Los Modelos Didácticos Como Instrumento de Análisis Y de Intervención en La Realidad Educativa

Docencia Nº 12 Diciembre 2000
nos temas sino que para todos. Y que el reglamento no

sea un marco de licitud para una serie de actos indebi-
dos. El reglamento interno es un reglamento de convi- Políticamente hay, a veces, cierta N ES S
vencia que toda comunidad tiene, pero tiene un marco, X IO ICA
transversalidad en principios, E G
tiene un límite, y esos límites están dados por nuestro
tal vez no para una reforma FL GÓ
ordenamiento jurídico. Yo creo que esto no necesaria-
mente en el Ministerio se ha entendido bien. Se entiende
que los reglamentos internos son una cuestión simple-
mente que alguien los estableció y que los padres los
global de la LOCE, pero sí para
mejorar algunos aspectos.
E
R DA
PE LOS MODELOS
firmaron. Eso no le da un marco de legalidad”. Creo que lo principal es que la
gente coincide en la necesidad
de aumentar las oportunidades
DIDÁCTICOS
Abrir
caminos
de educación y garantizar
el derecho a la educación. COMO INSTRUMENTO
de cambio
El problema central para Jorge Pavez, está en que mos del derecho a la educación en términos de evitar
DE ANÁLISIS Y DE
INTERVENCIÓN EN LA
“existe una especie de santificación del mercado, en que discriminaciones. Porque muchas veces cuando hay
claramente se abre camino a una privatización absolu- que tomar acciones para evitar que un colegio expulse
ta y un desmoronamiento de todo lo que era un princi- a un niño, el personal del Ministerio se encuentra, a
pio aceptado por todos, incluso por los partidos de dere- veces, con una comunidad educacional que dice ‘a este
cha democráticos: el derecho a la educación. Ese país
distinto, en este momento no lo tenemos. Pero tenemos
que avanzar. En este sentido pienso que aunque no haya
el quorum necesario, no es aceptable que un gobierno
niño hay que echarlo porque nos perturba el clima
escolar, desprestigia el establecimiento’, y los profeso-
res se sienten amenazados en sus facultades profesio-
nales frente a un ministerio que quiere intervenir so
REALIDAD EDUCATIVA*
que dice que tiene que cambiar las cosas, no sea capaz, pretexto de proteger a un niño. El tema es bastante
en conjunto con nosotros, de enviar un proyecto de ley complejo. Pero yo creo que a pesar de eso, es posible
para que quede en claro quiénes están a favor y quié- lograr consensos. Probablemente habrá disputas políti-
nes en contra. Porque se puede dar perfectamente la cas y habrá cuestiones que sectores políticos no van a
situación objetiva que haya incluso algunos de la pro- querer aceptar, pero yo creo que hay que dar las bata-
pia coalición de gobierno que estén con el mismo pen- llas políticas y no darnos por vencidos de antemano”.
samiento de aquellos que se cree que van a votar en El Colegio de Profesores no se da por vencido.
Francisco F. García Pérez
contra”. Se encuentra en procesos de discusión y debate que
Finalmente, Carlos Eugenio Beca expresa la ne- permitan movilizar los cambios culturales, políti-
cesidad de “avanzar en la construcción de un consen- cos y jurídicos necesarios para que nuestros niños,
so. Políticamente hay, a veces, cierta transversalidad niñas y jóvenes tengan garantizado el derecho a una
en principios, tal vez no para una reforma global de educación de calidad, que incorpore el ejercicio de
la LOCE, pero sí para mejorar algunos aspectos. Creo los derechos de todas las personas involucradas en
que lo principal es que la gente coincide en la necesi- los procesos educativos. Como señalara Jorge Pavez Reflexionar sobre las formas de enseñanza, más allá de modas pedagógicas, implica
dad de aumentar las oportunidades de educación y al final de la reunión: “este debate y otros que poda-
garantizar el derecho a la educación, tanto en lo referi- mos abrir, van en la línea de despejarnos estereotipos,
preguntarse sobre los distintos saberes que enriquecen nuestro quehacer profesional.
do al acceso como en lo que toca a la calidad de la de abrirnos al diálogo, reconocer nuestras ignorancias, En la perspectiva de ampliar la mirada, entendiendo las prácticas pedagógicas en el
educación. Existen coincidencias en el país que permi- como una forma de crear mayor conciencia para que las aula profundamente interrelacionadas con el contexto, el sistema educativo y su fun-
ten avanzar en esa dirección, más allá de las opcio- cosas en definitiva vayan cambiando. La única posibili-
nes políticas. Pero, claro, tenemos contradicciones y dad es por medio de la acumulación de fuerzas, de men- ción social, Docencia emprendió la búsqueda de un trabajo que contribuyera a com-
una cultura autoritaria que complejiza cuando habla- tes, de brazos, de decisiones”. prender las complejidades de esta relación. En ella, Internet abrió una gran ventana;
nos encontramos con un artículo del académico español Francisco F. García Pérez** que
nos aportó una mirada articuladora de las distintas dimensiones del quehacer educati-
vo. Lo compartimos con nuestros lectores, convencidos de que enriquecerá las com-
prensiones y significaciones de las prácticas de enseñanza de profesores y profesoras.
* Publicado en Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales Nº 207, 18 de febrero de 2000. Universidad de Barcelona. España.
** www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm
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REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 12 Diciembre 2000 LOS MODELOS DIDÁCTICOS COMO INSTRUMENTO
En una época en la que estamos viviendo la aplicación de refor- práctica; conexión que tantas ve- haber un consenso sobre lo que se ha de enseñar, y es imaginable que en
mas del sistema educativo, no sólo en España sino en muchos otros ces se echa de menos en la tradi- algún momento no serán ya necesarios esos proyectos alternativos», dado Reproducción y
países (y especialmente en países latinoamericanos), hay algunas cues- ción educativa, en la que, habi- que vivimos «en un régimen democrático, donde las estructuras deben,
tiones que siguen siendo claves en el ámbito de la educación, «cla- tualmente, encontramos «separa- ante todo, reforzarse y consolidarse —y en todo caso reformarse— pero no transformación
ves» en el sentido literal, en cuanto que su planteamiento y las res- das», por una parte, las produc- amenazarse ni cambiarse», y habida cuenta, por lo demás, que esa
puestas correspondientes serían «piezas maestras» de la construcción ciones teóricas de carácter peda- resistencia frente al sistema podría también ser utilizada desde posi- en la escuela
educativa. Así, por ejemplo: ¿qué tipo de conocimiento creemos que gógico, psicológico, sociológico, ciones reaccionarias contrarias a las posiciones progresistas en edu-
hay que proporcionar hoy a los jóvenes durante la educación obliga- curricular... y, por otra, los mate- cación. Prácticamente todas las co-
toria?; ¿qué cultura escolar habría que proponerles?; ¿qué tipo de riales didácticos, las experiencias Aunque ésta es, sin duda, una cuestión de gran calado, que mere- rrientes sociológicas que han ana-
socialización les tendría que facilitar esa cultura?; ¿qué vinculacio- prácticas de grupos innovadores, ce ser abordada con mayor detenimiento, a los efectos de lo que aquí lizado el sentido de la escuela
nes existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas las actuaciones concretas de pro- se propone podrían hacerse algunas precisiones. Por lo general, cuan- (véase, por ejemplo, Lerena, 1976
—no tan formalizados, pero funcionales— que los alumnos manejan fesores en sus aulas... do en los grupos renovadores planteamos «alternativas» al sistema y Fernández Enguita, 1990) admi-
al margen de (y a pesar de) la enseñanza escolar?... La mayoría de estas vigente, estamos refiriéndonos no tanto al sistema educativo legal- ten como una de las funciones
cuestiones se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora: mente vigente cuanto al sistema realmente operante, es decir, al que básicas de la misma en las socie-
¿qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento se plasma en la organización real de los centros (con sus carencias, dades industriales la preparación
de análisis y de intervención en la realidad educativa? El concepto de ¿Es necesaria frente a lo previsto incluso en el marco legal, como, por ejemplo, de los individuos de las nuevas
«modelo didáctico» puede ser, en ese sentido, una potente herramienta número de alumnos por aula, escasez de profesores para atender la generaciones para su futura incor-
intelectual para abordar los problemas educativos, ayudándonos a es- una «escuela diversidad...), en la dinámica habitual de la enseñanza en las aulas poración al mundo del trabajo.
tablecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención (con la tendencia a la rutinización de la actividad docente), en las Pero existen importantes discre-
alternativa»? carencias formativas de los profesores (como muestra, por ejemplo, el pancias a la hora de interpretar
hecho de que aún no se haya puesto en marcha la formación de pro- qué significado tendría esa prepa-
Cualquier intento de renovar fesores de Secundaria según lo establecido en la LOGSE en 1990) o en ración, cómo se realizaría y qué
la realidad educativa ha de partir los libros de texto mayoritariamente vigentes por obra y gracia del consecuencias se derivarían en re-
de una reflexión, en profundidad, sistema de mercado... y, sobre todo, en la concepción social domi- lación con la reproducción del
acerca del tipo de escuela que se nante acerca del papel que ha de jugar la enseñanza en nuestra socie- modelo de sociedad o con su po-
propone, cuestión que puede ser dad, concepción que resulta ser bastante conservadora en relación al sible transformación. Estas discre-
tratada desde la óptica de qué mo- propio sistema legal vigente. pancias aumentan si se tiene en
delo didáctico se considera desea- Por tanto, los planteamientos renovadores que estamos llamando cuenta que otra de las funciones
ble. Habitualmente los grupos re- alternativos —muy minoritarios, por otra parte— no tienen por qué importantes atribuidas a la escue-
novadores en el campo de la edu- poner en peligro la consolidación del sistema democrático vigente, la es precisamente la formación
cación suelen optar por un mo- antes bien pueden estimular el desarrollo de las potencialidades pro- de los futuros ciudadanos para su
delo didáctico (o por un tipo de gresistas del propio sistema, frente a la permanencia y cristalización intervención en la vida pública:
escuela) «alternativo», propuesta de los modos y tradiciones conservadoras en la enseñanza; lo que ¿se trataría, entonces, de una in-
que se ha convertido en ingre- redundaría, con seguridad, en el avance hacia una democracia más tervención tendente a la transfor-
diente habitual del discurso inno- sólida y más arraigada, más allá de la mera democracia formal. De mación de la sociedad o a su man-
vador, y así ha llegado hasta la hecho, puede decirse que el actual currículum oficial ofrece un marco tenimiento?...
actualidad. Esto puede parecer, en con bastantes posibilidades para desarrollar una educación de carác- La perspectiva de la sociolo-
principio, sorprendente, cuando ter progresista, posibilidades que en realidad son poco aprovechadas; gía de la educación tradicional
se plantea en un contexto jurídi- por lo que las propuestas denominadas alternativas —que necesaria- había puesto el énfasis en la fun-
co-político como el actual, en el mente han de ser “de resistencia” frente a la fuerza de lo dominante— ción «socializadora» de la escue-
que se supone que la asunción no tienen por qué entrar en contradicción frontal con ese marco bási- la, entendida como aprendizaje
mayoritaria por parte de la socie- co; pero no hay que llamarse a engaño con respecto al vigor renova- de los jóvenes para vivir en so-
dad española, a través de sus re- dor que pueda llegar a tener un mero cambio legal. Dicho con otras ciedad y como preparación selec-
presentantes políticos, de un palabras, un análisis crítico de la evolución del sistema educativo nos tiva de los mismos para las futu-
marco educativo nuevo y bien de- puede mostrar que, aunque cambie formalmente el sistema educati- ras funciones que resultaran más
finido, haría innecesario el radi- vo e incluso sea asumido por la propia administración el “lenguaje adecuadas a sus capacidades; lo
calismo de dicho enfoque. En es- renovador”, el currículum oculto permanece, en sus rasgos básicos, que se planteaba desde unos su-
tos términos esboza la cuestión el en coherencia con el modelo social dominante. puestos ficticios de igualdad de
profesor H. Capel en una recien- Por lo demás, la búsqueda de este tipo de alternativas ha de consi- oportunidades que, a la postre,
te reseña de tesis(1), al preguntar- derarse como un intento permanente y a largo plazo de mejorar la seguirían dando como resultado
se «hasta cuándo debe continuar» sociedad (que tiende a «reproducirse» a través de la escuela), lo cual las desigualdades características
esta dinámica (iniciada como no sólo sería legítimo democráticamente sino deseable desde el pun- del modelo social vigente. La so-
oposición a la escuela del to de vista del desarrollo humano. Esos intentos de mejora han sido ciología crítica marxista (y la pe-
franquismo) de proponer «pro- justificados y fundamentados por muchos grupos innovadores desde dagogía crítica), por su parte, de-
yectos alternativos» (o «alternati- perspectivas de pensamiento que proporcionan un sólido apoyo para sarrolló, como respuesta a este
vas de resistencia») al sistema edu- desarrollar una crítica del modelo dominante y elaborar alternativas, planteamiento, la «teoría de la re-
cativo vigente; según Capel, «en en las que pueden coexistir los propósitos utópicos y las propuestas producción social y cultural», que
una sociedad democrática debería realizables(2). interpreta la función de la escue-
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En una época en la que estamos viviendo la aplicación de refor- práctica; conexión que tantas ve- haber un consenso sobre lo que se ha de enseñar, y es imaginable que en
mas del sistema educativo, no sólo en España sino en muchos otros ces se echa de menos en la tradi- algún momento no serán ya necesarios esos proyectos alternativos», dado Reproducción y
países (y especialmente en países latinoamericanos), hay algunas cues- ción educativa, en la que, habi- que vivimos «en un régimen democrático, donde las estructuras deben,
tiones que siguen siendo claves en el ámbito de la educación, «cla- tualmente, encontramos «separa- ante todo, reforzarse y consolidarse —y en todo caso reformarse— pero no transformación
ves» en el sentido literal, en cuanto que su planteamiento y las res- das», por una parte, las produc- amenazarse ni cambiarse», y habida cuenta, por lo demás, que esa
puestas correspondientes serían «piezas maestras» de la construcción ciones teóricas de carácter peda- resistencia frente al sistema podría también ser utilizada desde posi- en la escuela
educativa. Así, por ejemplo: ¿qué tipo de conocimiento creemos que gógico, psicológico, sociológico, ciones reaccionarias contrarias a las posiciones progresistas en edu-
hay que proporcionar hoy a los jóvenes durante la educación obliga- curricular... y, por otra, los mate- cación. Prácticamente todas las co-
toria?; ¿qué cultura escolar habría que proponerles?; ¿qué tipo de riales didácticos, las experiencias Aunque ésta es, sin duda, una cuestión de gran calado, que mere- rrientes sociológicas que han ana-
socialización les tendría que facilitar esa cultura?; ¿qué vinculacio- prácticas de grupos innovadores, ce ser abordada con mayor detenimiento, a los efectos de lo que aquí lizado el sentido de la escuela
nes existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas las actuaciones concretas de pro- se propone podrían hacerse algunas precisiones. Por lo general, cuan- (véase, por ejemplo, Lerena, 1976
—no tan formalizados, pero funcionales— que los alumnos manejan fesores en sus aulas... do en los grupos renovadores planteamos «alternativas» al sistema y Fernández Enguita, 1990) admi-
al margen de (y a pesar de) la enseñanza escolar?... La mayoría de estas vigente, estamos refiriéndonos no tanto al sistema educativo legal- ten como una de las funciones
cuestiones se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora: mente vigente cuanto al sistema realmente operante, es decir, al que básicas de la misma en las socie-
¿qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento se plasma en la organización real de los centros (con sus carencias, dades industriales la preparación
de análisis y de intervención en la realidad educativa? El concepto de ¿Es necesaria frente a lo previsto incluso en el marco legal, como, por ejemplo, de los individuos de las nuevas
«modelo didáctico» puede ser, en ese sentido, una potente herramienta número de alumnos por aula, escasez de profesores para atender la generaciones para su futura incor-
intelectual para abordar los problemas educativos, ayudándonos a es- una «escuela diversidad...), en la dinámica habitual de la enseñanza en las aulas poración al mundo del trabajo.
tablecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención (con la tendencia a la rutinización de la actividad docente), en las Pero existen importantes discre-
alternativa»? carencias formativas de los profesores (como muestra, por ejemplo, el pancias a la hora de interpretar
hecho de que aún no se haya puesto en marcha la formación de pro- qué significado tendría esa prepa-
Cualquier intento de renovar fesores de Secundaria según lo establecido en la LOGSE en 1990) o en ración, cómo se realizaría y qué
la realidad educativa ha de partir los libros de texto mayoritariamente vigentes por obra y gracia del consecuencias se derivarían en re-
de una reflexión, en profundidad, sistema de mercado... y, sobre todo, en la concepción social domi- lación con la reproducción del
acerca del tipo de escuela que se nante acerca del papel que ha de jugar la enseñanza en nuestra socie- modelo de sociedad o con su po-
propone, cuestión que puede ser dad, concepción que resulta ser bastante conservadora en relación al sible transformación. Estas discre-
tratada desde la óptica de qué mo- propio sistema legal vigente. pancias aumentan si se tiene en
delo didáctico se considera desea- Por tanto, los planteamientos renovadores que estamos llamando cuenta que otra de las funciones
ble. Habitualmente los grupos re- alternativos —muy minoritarios, por otra parte— no tienen por qué importantes atribuidas a la escue-
novadores en el campo de la edu- poner en peligro la consolidación del sistema democrático vigente, la es precisamente la formación
cación suelen optar por un mo- antes bien pueden estimular el desarrollo de las potencialidades pro- de los futuros ciudadanos para su
delo didáctico (o por un tipo de gresistas del propio sistema, frente a la permanencia y cristalización intervención en la vida pública:
escuela) «alternativo», propuesta de los modos y tradiciones conservadoras en la enseñanza; lo que ¿se trataría, entonces, de una in-
que se ha convertido en ingre- redundaría, con seguridad, en el avance hacia una democracia más tervención tendente a la transfor-
diente habitual del discurso inno- sólida y más arraigada, más allá de la mera democracia formal. De mación de la sociedad o a su man-
vador, y así ha llegado hasta la hecho, puede decirse que el actual currículum oficial ofrece un marco tenimiento?...
actualidad. Esto puede parecer, en con bastantes posibilidades para desarrollar una educación de carác- La perspectiva de la sociolo-
principio, sorprendente, cuando ter progresista, posibilidades que en realidad son poco aprovechadas; gía de la educación tradicional
se plantea en un contexto jurídi- por lo que las propuestas denominadas alternativas —que necesaria- había puesto el énfasis en la fun-
co-político como el actual, en el mente han de ser “de resistencia” frente a la fuerza de lo dominante— ción «socializadora» de la escue-
que se supone que la asunción no tienen por qué entrar en contradicción frontal con ese marco bási- la, entendida como aprendizaje
mayoritaria por parte de la socie- co; pero no hay que llamarse a engaño con respecto al vigor renova- de los jóvenes para vivir en so-
dad española, a través de sus re- dor que pueda llegar a tener un mero cambio legal. Dicho con otras ciedad y como preparación selec-
presentantes políticos, de un palabras, un análisis crítico de la evolución del sistema educativo nos tiva de los mismos para las futu-
marco educativo nuevo y bien de- puede mostrar que, aunque cambie formalmente el sistema educati- ras funciones que resultaran más
finido, haría innecesario el radi- vo e incluso sea asumido por la propia administración el “lenguaje adecuadas a sus capacidades; lo
calismo de dicho enfoque. En es- renovador”, el currículum oculto permanece, en sus rasgos básicos, que se planteaba desde unos su-
tos términos esboza la cuestión el en coherencia con el modelo social dominante. puestos ficticios de igualdad de
profesor H. Capel en una recien- Por lo demás, la búsqueda de este tipo de alternativas ha de consi- oportunidades que, a la postre,
te reseña de tesis(1), al preguntar- derarse como un intento permanente y a largo plazo de mejorar la seguirían dando como resultado
se «hasta cuándo debe continuar» sociedad (que tiende a «reproducirse» a través de la escuela), lo cual las desigualdades características
esta dinámica (iniciada como no sólo sería legítimo democráticamente sino deseable desde el pun- del modelo social vigente. La so-
oposición a la escuela del to de vista del desarrollo humano. Esos intentos de mejora han sido ciología crítica marxista (y la pe-
franquismo) de proponer «pro- justificados y fundamentados por muchos grupos innovadores desde dagogía crítica), por su parte, de-
yectos alternativos» (o «alternati- perspectivas de pensamiento que proporcionan un sólido apoyo para sarrolló, como respuesta a este
vas de resistencia») al sistema edu- desarrollar una crítica del modelo dominante y elaborar alternativas, planteamiento, la «teoría de la re-
cativo vigente; según Capel, «en en las que pueden coexistir los propósitos utópicos y las propuestas producción social y cultural», que
una sociedad democrática debería realizables(2). interpreta la función de la escue-
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la como instrumento de legitimación de las desigualdades y de las nes sociales de todo tipo que tie- Por lo demás —como acabo de indicar más arriba—, las exigencias realidad escolar, al tiempo que
jerarquías sociales, por su decisivo papel en el funcionamiento y, so- nen lugar en el contexto del cen- que hoy se plantean a la escuela en relación con su función de prepa- ayuda a proponer procedimien-
bre todo, en la reproducción de la sociedad capitalista (Bourdieu y tro escolar y del aula, y que, a la ración para el trabajo también ofrecen novedades, retos y contradic- tos de intervención en la misma
Passeron, 1970; Lerena, 1976 y 1983; Fernández Enguita, 1986 y 1990; postre, forman parte de la corrien- ciones importantes, tanto en sí mismas (dados los diferentes requeri- y a fundamentar, por tanto, líneas
Varela y Álvarez-Uría, 1991). te de ideas que conecta el recinto mientos del mundo del trabajo asalariado y burocrático, por una par- de investigación educativa y de
De hecho, la institución educativa contribuye a que la población escolar con el resto de la socie- te, y del pujante mundo del trabajo autónomo, por otra) como en formación del profesorado al res-
escolar vaya asumiendo los principios y normas «de sentido común» dad; se trata, en definitiva del «cu- relación con la formación de los individuos para la participación en pecto(6). Dicho en términos senci-
que rigen el orden social vigente (Apple, 1979). Así, va transmitiendo rrículum oculto» (Torres Santomé, la futura vida social. En efecto, mientras que la sociedad parece conti- llos, el modelo didáctico es un ins-
y consolidando (a veces explícitamente, muchas más veces de mane- 1991), que termina por conver- nuar exigiendo, por un lado, sumisión y aceptación disciplinada de la trumento que facilita el análisis de
ra latente) los valores de la ideología social dominante, cuales son el tirse en el verdadero currículum desigualdad a los futuros trabajadores, también parece pedir a esas la realidad escolar con vistas a su
individualismo, la competitividad, la insolidaridad, la igualdad «for- operante, que garantiza la socia- mismas personas participación activa y responsable y lucha por la transformación. Podemos, así, ca-
mal» de oportunidades —cuyo resultado vuelve a ser la «desigualdad lización del alumnado según la igualdad de derechos en cuanto ciudadanos. Claro que este tipo de racterizar como distintos «tipos»
primitiva», pero admitida ahora como justa e inevitable—, etc., es de- lógica del sistema dominante. contradicción la resuelve la cruda realidad cuando se comprueba que de modelos didácticos tanto la rea-
cir, una ideología que compagina, paradójicamente, el individualis- Dicho con palabras de W. Doyle en nuestro modelo de democracia simplemente se termina exigiendo lidad escolar tradicional como las
mo con la uniformidad y el conformismo social (Pérez Gómez, 1992a (1977), la socialización se produ- una mera apariencia de participación y una igualdad formal de dere- tendencias transformadoras,
y 1995). De este modo, la labor permanente de la escuela contribuye ce no sólo a través de la «estructu- chos, sin que necesariamente esto haya de traducirse en actuaciones como, asimismo, los proyectos al-
a la aceptación de una sociedad desigual y discriminatoria, que se ra de tareas académicas» sino tam- participativas permanentes y en la aplicación real a los distintos cam- ternativos en construcción(7).
pretende presentar como resultado natural e inevitable de las diferen- bién mediante la «estructura de re- pos de la igualdad legal (Pérez Gómez, 1992a). Al iniciar este análisis, es ne-
cias individuales tanto en capacidades como en esfuerzo. Este proce- laciones sociales» en el contexto Estas contradicciones son el reflejo de las inevitables resistencias (a cesario constatar la vigencia de
so, que va minando poco a poco las posibilidades de los más desfavore- escolar. la dominación y a la uniformidad) de los individuos y de los grupos un modelo didáctico tradicional
cidos y que va consolidando la desigualdad social, al tiempo que alienta Pero la nueva sociología de la que desarrollan su actividad en ese contexto, y resulta ser un fenóme- fuertemente arraigado en nuestra
el individualismo frente a la solidaridad, constituye uno de los pilares educación –surgida de la propia no, al fin y al cabo, semejante al que se da en cualquier otro sistema o sociedad(8). El modelo didáctico
fundamentales de la socialización escolar entendida como «reproduc- sociología crítica marxista– ha subsistema social. La vida en el aula —bajando a un ámbito educativo tradicional (véase Cuadro 1)(9)
ción». Por lo demás, es un proceso que se va adaptando de forma abierto, a partir de finales de los concreto— puede describirse, pues, como un escenario vivo, en el que pretende formar a los alumnos
sutil, a veces sinuosa y casi nunca de manera abierta, a las nuevas 70, una perspectiva posibilista y se dan complejas interacciones y en donde se negocian significados y dándoles a conocer las informa-
dificultades, requerimientos y contradicciones que se presentan en más optimista frente al análisis de se intercambian, de forma explícita o tácita, ideas, valores e intereses ciones fundamentales de la cul-
las sociedades postindustriales, en las que ni la preparación exigida la teoría de la reproducción. Ha diferentes y con frecuencia enfrentados; hay, por tanto, espacios para tura vigente. Los contenidos se
para el trabajo re- ido surgiendo así lo que algunos la autonomía, para la diferencia y para el mantenimiento de posicio- conciben, pues, desde una pers-
sulta ser la misma autores denominan «teoría de la nes alternativas, hasta el punto de que las reacciones y resistencias de pectiva más bien enciclopédica y
que se requería en resistencia» (Apple, 1982; Giroux, los actores escolares (alumnos y profesores principalmente) pueden lle- con un carácter acumulativo y
la sociedad indus- 1990), según la cual, aunque el gar a constituir un importante freno a las tendencias reproductoras de tendiente a la fragmentación (el
trial clásica ni la re- sistema escolar tienda a reprodu- la institución escolar. Existe, pues, la «posibilidad» de transformar la saber correspondiente a un tema
producción social cir la lógica social dominante, ese sociedad, lo que pasaría, a su vez, por la transformación de la escuela y más el saber correspondiente a
en el contexto esco- proceso de reproducción no es por la transformación del conocimiento, aspectos, todos, que —asu- otro, etc.), siendo la referencia
lar se manifiesta de monolítico, sino que presenta miendo la perspectiva del Proyecto IRES(4)— habría que considerar única la disciplina; es decir, el
la misma forma que fisuras y contradicciones, que indesligables. Es precisamente en estas contradicciones que se están conocimiento escolar sería una
hace décadas. pueden ser ventajosamente apro- señalando donde tendría que situar un proyecto alternativo el centro especie de selección divulgativa
Así que, cual- vechadas desde proyectos alterna- de su lucha por la transformación del modelo educativo dominante, de lo producido por la investiga-
quier planteamien- tivos que promuevan posiciones concibiendo la escuela como un sistema en el que existe una perma- ción científica, plasmado en los
to educativo que se contrahegemónicas; la escuela no nente tensión dialéctica entre las tendencias conservadoras y manuales universitarios (cuyo
pretenda crítico y cumpliría, pues, solamente una reproductoras de dicho modelo dominante y las tendencias contenido llega posteriormente a
alternativo no pue- función de «reproducción» sino transformadoras que propugnan otro modelo de desarrollo humano. las etapas de enseñanza no uni-
de prescindir de que también participaría en el versitaria). No se toman en con-
este supuesto bási- proceso de «producción» de las sideración las concepciones o
co. Hay que añadir, relaciones sociales, por lo que los ideas de los alumnos, dándose,
además, a esta con- agentes del sistema escolar (pro- además, por supuesto que no hay
sideración que cada fesores y alumnos, concretamen- La escuela que tener especialmente en cuen-
vez se otorga mayor te) pueden tener un papel activo ta los intereses de esos alumnos,
importancia a los y contribuir a cambiar las condi- tradicional sino que dichos intereses deben
influjos recibidos ciones de la sociedad, como venir determinados por la finali-
por los alumnos no «agentes transformadores». Por y los intentos de cambio dad social de proporcionarles una
simplemente como tanto, en el sistema escolar, el dis- determinada cultura. Respecto a
consecuencia de la curso de la ideología dominante Para valorar más adecuadamente las posibilidades de un proyecto la manera de enseñar, no se sue-
transmisión explí- convive con otros discursos y educativo alternativo, es necesario conducir el análisis crítico hacia len contemplar específicamente
cita en el currícu- pensamientos contrahegemó- los entresijos del funcionamiento del sistema escolar. Para ello resulta unos principios metodológicos
lum oficial, sino nicos, lo que convierte a la escue- especialmente adecuado —como decía al principio— el concepto de sino que se parte de la convicción
también como fru- la en un espacio de contradicción «modelo didáctico»(5). La idea de modelo didáctico permite abordar (de de que basta con un buen domi-
to de las interaccio- y de transformación social(3). manera simplificada, como cualquier modelo) la complejidad de la nio, por parte del profesor, de los
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la como instrumento de legitimación de las desigualdades y de las nes sociales de todo tipo que tie- Por lo demás —como acabo de indicar más arriba—, las exigencias realidad escolar, al tiempo que
jerarquías sociales, por su decisivo papel en el funcionamiento y, so- nen lugar en el contexto del cen- que hoy se plantean a la escuela en relación con su función de prepa- ayuda a proponer procedimien-
bre todo, en la reproducción de la sociedad capitalista (Bourdieu y tro escolar y del aula, y que, a la ración para el trabajo también ofrecen novedades, retos y contradic- tos de intervención en la misma
Passeron, 1970; Lerena, 1976 y 1983; Fernández Enguita, 1986 y 1990; postre, forman parte de la corrien- ciones importantes, tanto en sí mismas (dados los diferentes requeri- y a fundamentar, por tanto, líneas
Varela y Álvarez-Uría, 1991). te de ideas que conecta el recinto mientos del mundo del trabajo asalariado y burocrático, por una par- de investigación educativa y de
De hecho, la institución educativa contribuye a que la población escolar con el resto de la socie- te, y del pujante mundo del trabajo autónomo, por otra) como en formación del profesorado al res-
escolar vaya asumiendo los principios y normas «de sentido común» dad; se trata, en definitiva del «cu- relación con la formación de los individuos para la participación en pecto(6). Dicho en términos senci-
que rigen el orden social vigente (Apple, 1979). Así, va transmitiendo rrículum oculto» (Torres Santomé, la futura vida social. En efecto, mientras que la sociedad parece conti- llos, el modelo didáctico es un ins-
y consolidando (a veces explícitamente, muchas más veces de mane- 1991), que termina por conver- nuar exigiendo, por un lado, sumisión y aceptación disciplinada de la trumento que facilita el análisis de
ra latente) los valores de la ideología social dominante, cuales son el tirse en el verdadero currículum desigualdad a los futuros trabajadores, también parece pedir a esas la realidad escolar con vistas a su
individualismo, la competitividad, la insolidaridad, la igualdad «for- operante, que garantiza la socia- mismas personas participación activa y responsable y lucha por la transformación. Podemos, así, ca-
mal» de oportunidades —cuyo resultado vuelve a ser la «desigualdad lización del alumnado según la igualdad de derechos en cuanto ciudadanos. Claro que este tipo de racterizar como distintos «tipos»
primitiva», pero admitida ahora como justa e inevitable—, etc., es de- lógica del sistema dominante. contradicción la resuelve la cruda realidad cuando se comprueba que de modelos didácticos tanto la rea-
cir, una ideología que compagina, paradójicamente, el individualis- Dicho con palabras de W. Doyle en nuestro modelo de democracia simplemente se termina exigiendo lidad escolar tradicional como las
mo con la uniformidad y el conformismo social (Pérez Gómez, 1992a (1977), la socialización se produ- una mera apariencia de participación y una igualdad formal de dere- tendencias transformadoras,
y 1995). De este modo, la labor permanente de la escuela contribuye ce no sólo a través de la «estructu- chos, sin que necesariamente esto haya de traducirse en actuaciones como, asimismo, los proyectos al-
a la aceptación de una sociedad desigual y discriminatoria, que se ra de tareas académicas» sino tam- participativas permanentes y en la aplicación real a los distintos cam- ternativos en construcción(7).
pretende presentar como resultado natural e inevitable de las diferen- bién mediante la «estructura de re- pos de la igualdad legal (Pérez Gómez, 1992a). Al iniciar este análisis, es ne-
cias individuales tanto en capacidades como en esfuerzo. Este proce- laciones sociales» en el contexto Estas contradicciones son el reflejo de las inevitables resistencias (a cesario constatar la vigencia de
so, que va minando poco a poco las posibilidades de los más desfavore- escolar. la dominación y a la uniformidad) de los individuos y de los grupos un modelo didáctico tradicional
cidos y que va consolidando la desigualdad social, al tiempo que alienta Pero la nueva sociología de la que desarrollan su actividad en ese contexto, y resulta ser un fenóme- fuertemente arraigado en nuestra
el individualismo frente a la solidaridad, constituye uno de los pilares educación –surgida de la propia no, al fin y al cabo, semejante al que se da en cualquier otro sistema o sociedad(8). El modelo didáctico
fundamentales de la socialización escolar entendida como «reproduc- sociología crítica marxista– ha subsistema social. La vida en el aula —bajando a un ámbito educativo tradicional (véase Cuadro 1)(9)
ción». Por lo demás, es un proceso que se va adaptando de forma abierto, a partir de finales de los concreto— puede describirse, pues, como un escenario vivo, en el que pretende formar a los alumnos
sutil, a veces sinuosa y casi nunca de manera abierta, a las nuevas 70, una perspectiva posibilista y se dan complejas interacciones y en donde se negocian significados y dándoles a conocer las informa-
dificultades, requerimientos y contradicciones que se presentan en más optimista frente al análisis de se intercambian, de forma explícita o tácita, ideas, valores e intereses ciones fundamentales de la cul-
las sociedades postindustriales, en las que ni la preparación exigida la teoría de la reproducción. Ha diferentes y con frecuencia enfrentados; hay, por tanto, espacios para tura vigente. Los contenidos se
para el trabajo re- ido surgiendo así lo que algunos la autonomía, para la diferencia y para el mantenimiento de posicio- conciben, pues, desde una pers-
sulta ser la misma autores denominan «teoría de la nes alternativas, hasta el punto de que las reacciones y resistencias de pectiva más bien enciclopédica y
que se requería en resistencia» (Apple, 1982; Giroux, los actores escolares (alumnos y profesores principalmente) pueden lle- con un carácter acumulativo y
la sociedad indus- 1990), según la cual, aunque el gar a constituir un importante freno a las tendencias reproductoras de tendiente a la fragmentación (el
trial clásica ni la re- sistema escolar tienda a reprodu- la institución escolar. Existe, pues, la «posibilidad» de transformar la saber correspondiente a un tema
producción social cir la lógica social dominante, ese sociedad, lo que pasaría, a su vez, por la transformación de la escuela y más el saber correspondiente a
en el contexto esco- proceso de reproducción no es por la transformación del conocimiento, aspectos, todos, que —asu- otro, etc.), siendo la referencia
lar se manifiesta de monolítico, sino que presenta miendo la perspectiva del Proyecto IRES(4)— habría que considerar única la disciplina; es decir, el
la misma forma que fisuras y contradicciones, que indesligables. Es precisamente en estas contradicciones que se están conocimiento escolar sería una
hace décadas. pueden ser ventajosamente apro- señalando donde tendría que situar un proyecto alternativo el centro especie de selección divulgativa
Así que, cual- vechadas desde proyectos alterna- de su lucha por la transformación del modelo educativo dominante, de lo producido por la investiga-
quier planteamien- tivos que promuevan posiciones concibiendo la escuela como un sistema en el que existe una perma- ción científica, plasmado en los
to educativo que se contrahegemónicas; la escuela no nente tensión dialéctica entre las tendencias conservadoras y manuales universitarios (cuyo
pretenda crítico y cumpliría, pues, solamente una reproductoras de dicho modelo dominante y las tendencias contenido llega posteriormente a
alternativo no pue- función de «reproducción» sino transformadoras que propugnan otro modelo de desarrollo humano. las etapas de enseñanza no uni-
de prescindir de que también participaría en el versitaria). No se toman en con-
este supuesto bási- proceso de «producción» de las sideración las concepciones o
co. Hay que añadir, relaciones sociales, por lo que los ideas de los alumnos, dándose,
además, a esta con- agentes del sistema escolar (pro- además, por supuesto que no hay
sideración que cada fesores y alumnos, concretamen- La escuela que tener especialmente en cuen-
vez se otorga mayor te) pueden tener un papel activo ta los intereses de esos alumnos,
importancia a los y contribuir a cambiar las condi- tradicional sino que dichos intereses deben
influjos recibidos ciones de la sociedad, como venir determinados por la finali-
por los alumnos no «agentes transformadores». Por y los intentos de cambio dad social de proporcionarles una
simplemente como tanto, en el sistema escolar, el dis- determinada cultura. Respecto a
consecuencia de la curso de la ideología dominante Para valorar más adecuadamente las posibilidades de un proyecto la manera de enseñar, no se sue-
transmisión explí- convive con otros discursos y educativo alternativo, es necesario conducir el análisis crítico hacia len contemplar específicamente
cita en el currícu- pensamientos contrahegemó- los entresijos del funcionamiento del sistema escolar. Para ello resulta unos principios metodológicos
lum oficial, sino nicos, lo que convierte a la escue- especialmente adecuado —como decía al principio— el concepto de sino que se parte de la convicción
también como fru- la en un espacio de contradicción «modelo didáctico»(5). La idea de modelo didáctico permite abordar (de de que basta con un buen domi-
to de las interaccio- y de transformación social(3). manera simplificada, como cualquier modelo) la complejidad de la nio, por parte del profesor, de los
24 25
conocimientos disciplinares de referencia; el método de enseñanza se ciones» más que como conceptos zado directamente por dicho
limita, entonces, a una exposición, lo más ordenada y clara posible, y teorías. Pero, si se piensa dete- alumno. Se da así una curiosa
de «lo que hay que enseñar» —ya que el contenido «viene dado» como nidamente, el alumno de hoy no mezcla de contenidos disciplina-
síntesis del conocimiento disciplinar—, con apoyo (distinto según suele tener deficiencias en cuan- res y metodologías «activas»(11),
los casos) en el libro de texto como recurso único o, al menos, básico; to a la cantidad de información que, por encima de su carácter
ello puede ir acompañado de la realización de una serie de activida- recibida —si bien estas cantida- «dual» (es decir, esa mezcla de tra-
des —más bien «ejercicios»—, con una intención de refuerzo o de des presentan un desajuste con dición disciplinar y de activismo),
ilustración de lo expuesto, y en todo caso ateniéndose a la lógica, respecto a lo que oficialmente se encuentra cierta coherencia en su
eminentemente conceptual, del conocimiento que se intenta trans- suele considerar informaciones aplicación, satisfaciendo por lo
mitir. Aunque no se suele decir explícitamente, cae por su propio peso «importantes»— ni en cuanto al demás diversas expectativas del
que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explica- desarrollo de muchas de sus ha- profesorado y de la sociedad. A la
ciones, cumplimente diligentemente los ejercicios, «estudie», casi ine- bilidades, sino más bien «en el sen- hora de la evaluación se intenta
vitablemente memorizando, y luego repase la lección o «unidad di- tido de sus adquisiciones y en el va- medir las adquisiciones discipli-
dáctica», y reproduzca lo más fielmente posible, en el correspondien- lor de las actitudes formadas», es nares de los alumnos, aunque
te examen (o «control»), el discurso transmitido en el proceso de en- decir, que el déficit generado por también hay una preocupación
señanza (discurso que se supone idéntico, al menos en cuanto a su nuestra cultura contemporánea por comprobar la adquisición de
lógica básica, en el libro de texto y en las explicaciones del profesor). reside en aspectos como la capa- otros aprendizajes más relaciona-
Esta concepción tradicional mantiene, efectivamente, una divi- cidad de pensar, de organizar ra- dos con los procesos metodoló-
sión de los saberes por asignaturas de una forma que ha llegado a cionalmente la información, de gicos empleados.
parecer «natural» a base de perdurar y perpetuarse. Y es que la escue- buscar su sentido, de forma que El planteamiento tecnológico
la tradicional se apoya en ciertas evidencias «de sentido común», como los esquemas de significados que originario, formalmente más ri-
el hecho de que la humanidad ha ido produciendo «conocimiento el alumno va consolidando le sir- guroso (frente al carácter «pre-
eficaz», que «se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas van como «instrumentos intelec- científico» y «artesanal» del mo-
generaciones» (Pérez Gómez, 1992c), bajo la forma de la especializa- tuales para analizar la realidad» delo tradicional), pretende racio-
ción disciplinar que hoy conoce- (Pérez Gómez, 1992b). De ahí que nalizar los procesos de enseñan-
mos(10). Desde esa óptica la fun- la compleja función que hoy se za, programar de forma detallada
ción básica de la escuela sería plantea, como reto, a la escuela las actuaciones docentes y los
transmitir a esas generaciones «los sea, fundamentalmente, facilitar medios empleados y medir el
cuerpos de conocimiento disciplinar
Se insertan —más y promover la reconstrucción crí- finalidad y —coherentemente— sin cambiar tampoco en profundi- aprendizaje de los alumnos en
que constituyen nuestra cultura» que integrarse— en tica del pensamiento cotidiano dad la formación de los enseñantes. Se ha buscado, por tanto, una términos de conductas observa-
(Ibid.). Sin duda esta perspectiva la manera de enseñar (Pérez Gómez, 1992b; Porlán, escuela más moderna, más técnica (Gimeno Sacristán, 1982), pero bles —no en vano busca su apo-
sigue vigente en la mayoría de las 1993; García Díaz, 1998). igualmente garante de la función de reproducción social que la socie- yo científico fundamental en las
prácticas de enseñanza de nues-
determinadas estra- Con la evolución social — dad, supuestamente, espera de ella. tendencias conductistas de la psi-
tras escuelas. tegias metodológicas aunque siempre con retraso— la Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional se puede cología. Se preocupa no sólo por
Uno de los problemas princi- (o técnicas concretas) escuela tradicional ha ido dejan- denominar modelo didáctico tecnológico (véase Cuadro 1). Aquí, la la enseñanza de contenidos más
pales que se puede plantear en re- do en el camino los aspectos más búsqueda de una formación más «moderna» para el alumnado —en- adecuados a la realidad actual —
lación con este enfoque es la difi-
procedentes de las externos que simbolizaban «lo tendida, en cualquier caso, como formación cultural, no como desa- elaborados por expertos y ense-
cultad para relacionar las lógicas disciplinas. Se suele tradicional como obsoleto» (Trilla, rrollo personal— conlleva la incorporación a los contenidos escolares ñados por profesores adiestrados
tan distintas del conocimiento depositar, a este res- 1996): determinadas costumbres de aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de en su tarea—, sino que otorga es-
científico y del conocimiento de como el castigo físico, los moda- algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, más vincula- pecial relevancia a las habilidades
los alumnos; pero, de hecho, esto
pecto, una excesiva les rancios y desfasados, los mé- dos a problemas sociales y ambientales de actualidad. Asimismo, se y capacidades formales (desde las
no llega a ser un problema para confianza en que la todos de enseñanza acientíficos insertan —más que integrarse— en la manera de enseñar determina- más sencillas, como lectura, escri-
esta perspectiva, ya que no tiene aplicación de esos basados en el mero verbalismo y das estrategias metodológicas (o técnicas concretas) procedentes de tura, cálculo..., hasta las más com-
en cuenta el conocimiento de los la repetición, los libros con con- las disciplinas. Se suele depositar, a este respecto, una excesiva con- plejas, como resolución de pro-
alumnos ni como punto de parti-
métodos va a produ- tenidos demasiado anticuados fianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en el alum- blemas, planificación, reflexión,
da ni como obstáculo para la cons- cir en el alumno el con respecto al desarrollo cientí- no el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elabora- evaluación...), que permitirían,
trucción de nuevos conocimien- aprendizaje de aque- fico, el mobiliario arcaico y el am- das por los científicos. Para ello se recurre a la combinación de expo- precisamente, al alumno una
tos. Otro problema, conectado biente arquitectónico disfuncio- sición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una mayor capacidad de adaptación
con el anterior, sería si se puede
llas conclusiones ya nal... y, por supuesto, los antiguos secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, (Pérez Gómez, 1992c).
considerar el conocimiento previamente elabora- planes de estudio; y ha ido que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente Bajo este supuesto subyacen
científico como el único re- das por los científicos. adecuándose, también externa- determinados (en cuanto que es un camino ya recorrido por la cien- algunas creencias más profundas
ferente epistemológico mente, a los nuevos requerimien- cia de referencia), y que puede incluso partir de las concepciones de y no totalmente explicitadas
para el «conocimiento tos de las sociedades industriales los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes como las siguientes: que la ense-
escolar». avanzadas, cambiando el currícu- con el conocimiento científico que se persigue. Sin embargo, junto ñanza es causa directa y única del
La característica lum, los edificios, los libros de con este «directivismo» encontramos, a veces, otra perspectiva en la aprendizaje; que el indicador fia-
fundamental, pues, de este modelo didáctico tradicio- texto, etc., etc., pero sin modifi- que la metodología se centra en la actividad del alumno, con tareas ble del aprendizaje que los alum-
nal es su obsesión por los contenidos de enseñanza, car sus verdaderas funciones bá- muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una nos van consiguiendo es su capa-
entendidos por lo general como meras «informa- sicas, sin replantear a fondo su cierta reproducción del proceso de investigación científica protagoni- cidad para desarrollar conductas
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conocimientos disciplinares de referencia; el método de enseñanza se ciones» más que como conceptos zado directamente por dicho
limita, entonces, a una exposición, lo más ordenada y clara posible, y teorías. Pero, si se piensa dete- alumno. Se da así una curiosa
de «lo que hay que enseñar» —ya que el contenido «viene dado» como nidamente, el alumno de hoy no mezcla de contenidos disciplina-
síntesis del conocimiento disciplinar—, con apoyo (distinto según suele tener deficiencias en cuan- res y metodologías «activas»(11),
los casos) en el libro de texto como recurso único o, al menos, básico; to a la cantidad de información que, por encima de su carácter
ello puede ir acompañado de la realización de una serie de activida- recibida —si bien estas cantida- «dual» (es decir, esa mezcla de tra-
des —más bien «ejercicios»—, con una intención de refuerzo o de des presentan un desajuste con dición disciplinar y de activismo),
ilustración de lo expuesto, y en todo caso ateniéndose a la lógica, respecto a lo que oficialmente se encuentra cierta coherencia en su
eminentemente conceptual, del conocimiento que se intenta trans- suele considerar informaciones aplicación, satisfaciendo por lo
mitir. Aunque no se suele decir explícitamente, cae por su propio peso «importantes»— ni en cuanto al demás diversas expectativas del
que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explica- desarrollo de muchas de sus ha- profesorado y de la sociedad. A la
ciones, cumplimente diligentemente los ejercicios, «estudie», casi ine- bilidades, sino más bien «en el sen- hora de la evaluación se intenta
vitablemente memorizando, y luego repase la lección o «unidad di- tido de sus adquisiciones y en el va- medir las adquisiciones discipli-
dáctica», y reproduzca lo más fielmente posible, en el correspondien- lor de las actitudes formadas», es nares de los alumnos, aunque
te examen (o «control»), el discurso transmitido en el proceso de en- decir, que el déficit generado por también hay una preocupación
señanza (discurso que se supone idéntico, al menos en cuanto a su nuestra cultura contemporánea por comprobar la adquisición de
lógica básica, en el libro de texto y en las explicaciones del profesor). reside en aspectos como la capa- otros aprendizajes más relaciona-
Esta concepción tradicional mantiene, efectivamente, una divi- cidad de pensar, de organizar ra- dos con los procesos metodoló-
sión de los saberes por asignaturas de una forma que ha llegado a cionalmente la información, de gicos empleados.
parecer «natural» a base de perdurar y perpetuarse. Y es que la escue- buscar su sentido, de forma que El planteamiento tecnológico
la tradicional se apoya en ciertas evidencias «de sentido común», como los esquemas de significados que originario, formalmente más ri-
el hecho de que la humanidad ha ido produciendo «conocimiento el alumno va consolidando le sir- guroso (frente al carácter «pre-
eficaz», que «se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas van como «instrumentos intelec- científico» y «artesanal» del mo-
generaciones» (Pérez Gómez, 1992c), bajo la forma de la especializa- tuales para analizar la realidad» delo tradicional), pretende racio-
ción disciplinar que hoy conoce- (Pérez Gómez, 1992b). De ahí que nalizar los procesos de enseñan-
mos(10). Desde esa óptica la fun- la compleja función que hoy se za, programar de forma detallada
ción básica de la escuela sería plantea, como reto, a la escuela las actuaciones docentes y los
transmitir a esas generaciones «los sea, fundamentalmente, facilitar medios empleados y medir el
cuerpos de conocimiento disciplinar
Se insertan —más y promover la reconstrucción crí- finalidad y —coherentemente— sin cambiar tampoco en profundi- aprendizaje de los alumnos en
que constituyen nuestra cultura» que integrarse— en tica del pensamiento cotidiano dad la formación de los enseñantes. Se ha buscado, por tanto, una términos de conductas observa-
(Ibid.). Sin duda esta perspectiva la manera de enseñar (Pérez Gómez, 1992b; Porlán, escuela más moderna, más técnica (Gimeno Sacristán, 1982), pero bles —no en vano busca su apo-
sigue vigente en la mayoría de las 1993; García Díaz, 1998). igualmente garante de la función de reproducción social que la socie- yo científico fundamental en las
prácticas de enseñanza de nues-
determinadas estra- Con la evolución social — dad, supuestamente, espera de ella. tendencias conductistas de la psi-
tras escuelas. tegias metodológicas aunque siempre con retraso— la Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional se puede cología. Se preocupa no sólo por
Uno de los problemas princi- (o técnicas concretas) escuela tradicional ha ido dejan- denominar modelo didáctico tecnológico (véase Cuadro 1). Aquí, la la enseñanza de contenidos más
pales que se puede plantear en re- do en el camino los aspectos más búsqueda de una formación más «moderna» para el alumnado —en- adecuados a la realidad actual —
lación con este enfoque es la difi-
procedentes de las externos que simbolizaban «lo tendida, en cualquier caso, como formación cultural, no como desa- elaborados por expertos y ense-
cultad para relacionar las lógicas disciplinas. Se suele tradicional como obsoleto» (Trilla, rrollo personal— conlleva la incorporación a los contenidos escolares ñados por profesores adiestrados
tan distintas del conocimiento depositar, a este res- 1996): determinadas costumbres de aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de en su tarea—, sino que otorga es-
científico y del conocimiento de como el castigo físico, los moda- algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, más vincula- pecial relevancia a las habilidades
los alumnos; pero, de hecho, esto
pecto, una excesiva les rancios y desfasados, los mé- dos a problemas sociales y ambientales de actualidad. Asimismo, se y capacidades formales (desde las
no llega a ser un problema para confianza en que la todos de enseñanza acientíficos insertan —más que integrarse— en la manera de enseñar determina- más sencillas, como lectura, escri-
esta perspectiva, ya que no tiene aplicación de esos basados en el mero verbalismo y das estrategias metodológicas (o técnicas concretas) procedentes de tura, cálculo..., hasta las más com-
en cuenta el conocimiento de los la repetición, los libros con con- las disciplinas. Se suele depositar, a este respecto, una excesiva con- plejas, como resolución de pro-
alumnos ni como punto de parti-
métodos va a produ- tenidos demasiado anticuados fianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en el alum- blemas, planificación, reflexión,
da ni como obstáculo para la cons- cir en el alumno el con respecto al desarrollo cientí- no el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elabora- evaluación...), que permitirían,
trucción de nuevos conocimien- aprendizaje de aque- fico, el mobiliario arcaico y el am- das por los científicos. Para ello se recurre a la combinación de expo- precisamente, al alumno una
tos. Otro problema, conectado biente arquitectónico disfuncio- sición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una mayor capacidad de adaptación
con el anterior, sería si se puede
llas conclusiones ya nal... y, por supuesto, los antiguos secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, (Pérez Gómez, 1992c).
considerar el conocimiento previamente elabora- planes de estudio; y ha ido que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente Bajo este supuesto subyacen
científico como el único re- das por los científicos. adecuándose, también externa- determinados (en cuanto que es un camino ya recorrido por la cien- algunas creencias más profundas
ferente epistemológico mente, a los nuevos requerimien- cia de referencia), y que puede incluso partir de las concepciones de y no totalmente explicitadas
para el «conocimiento tos de las sociedades industriales los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes como las siguientes: que la ense-
escolar». avanzadas, cambiando el currícu- con el conocimiento científico que se persigue. Sin embargo, junto ñanza es causa directa y única del
La característica lum, los edificios, los libros de con este «directivismo» encontramos, a veces, otra perspectiva en la aprendizaje; que el indicador fia-
fundamental, pues, de este modelo didáctico tradicio- texto, etc., etc., pero sin modifi- que la metodología se centra en la actividad del alumno, con tareas ble del aprendizaje que los alum-
nal es su obsesión por los contenidos de enseñanza, car sus verdaderas funciones bá- muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una nos van consiguiendo es su capa-
entendidos por lo general como meras «informa- sicas, sin replantear a fondo su cierta reproducción del proceso de investigación científica protagoni- cidad para desarrollar conductas
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concretas, determinadas de antemano; que todo lo que se enseña ade- cuela tradicional» (Porlán y Martín real entre nosotros, se mantiene como una especie de modelo ideali- tanto ese contenido de
cuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alumnos Toscano, 1991), responde a una zado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de fondo cuanto los conte-
poseen una inteligencia y unas actitudes «normales»; que la programa- perspectiva positivista, obsesiona- muchos profesores. nidos relativos a proce-
ción de unos determinados contenidos y la aplicación de unas deter- da por «la eficiencia» (Gimeno Sa- Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular dimientos (destrezas
minadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las cristán, 1982) y que otorga un el desarrollo de las capacidades (que se proponen como objetivos) al de observación, re-
diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas papel central a los objetivos (así contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural, pues parece cogida de datos,
diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la probabilidad como el tradicional lo otorgaba a difícil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes técnicas de traba-
de obtener resultados similares; etc. En definitiva, este modelo didácti- los contenidos). Aunque no haya de contenidos específicos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene jo de campo, etc.)
co, que podríamos considerar como «una alternativa tecnológica a la es- llegado a tener mucha vigencia en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con to- y actitudes (de curiosi-
das sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideración, dad, sentido crítico, colaboración
lo hace con la intención de sustituirlas por el conocimiento «adecua- en equipo...), adquiridos en el
Rasgos básicos de los modelos didácticos analizados do», representado por el referente disciplinar. propio proceso de trabajo; sin em-
Hay que reconocer, en todo caso, que este modelo didáctico supo- bargo, a veces el desarrollo de la
MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIVO
DIMENSIONES MODELO DIDÁCTICO MODELO DIDÁCTICO MODELO DIDÁCTICO
(Modelo de investigación ne un avance, con respecto al modelo tradicional, que va más allá de evaluación no resulta del todo co-
ANALIZADAS TRADICIONAL TECNOLÓGICO ESPONTANEÍSTA en la Escuela) lo meramente formal, pues hay cambios de fondo, aunque sean limi- herente, dándose modalidades en
Para qué enseñar • Proporcionar las informa- • Proporcionar una formación • Educar al alumno imbuyén- • Enriquecimiento progresivo del co- tados e incompletos, visibles en aspectos (que hay que interpretar que se mezcla un proceso de en-
ciones fundamentales de la moderna» y «eficaz». dolo de la realidad inmediata. nocimiento del alumno hacia mode- desde la «ilusión eficientista») como los siguientes (Porlán y Rivero, señanza absolutamente abierto y
cultura vigente. • Obsesión por los objetivos. • Importancia del factor ideo- los más complejos de entender el 1998): se incorpora la idea de programación como un instrumento espontáneo con un «momento»
• Obsesión por los con- • Se sigue una programación lógico. mundo y de actuar en él.
tenidos detallada. • Importancia de la opción educati- profesional imprescindible; se hace más explícito lo que se pretende de evaluación tradicional que pre-
va que se tome. conseguir (los objetivos), sin dejar que quede como mero implícito; tende «medir niveles» de apren-
se «modernizan» los contenidos escolares tomando como referencia dizaje como si de una propuesta
Qué enseñar • Síntesis del saber disci- • Saberes disciplinares actuali- • Contenidos presentes en la • Conocimiento «escolar», que integra
plinar. zados, con incorporación de al- realidad inmediata. diversos referentes (disciplinares, coti-
la actualización disciplinar; se reivindica la idea de «actividad» de tradicional se tratara. Tampoco en
• Predominio de las infor- gunos conocimientos no • Importancia de las destrezas dianos, problemática social y ambien- aprendizaje del alumno; se pretende una evaluación «objetiva» (im- este modelo se tienen en cuenta
maciones» de carácter disciplinares. y las actitudes. tal, conocimiento metadisciplinar). parcial, basada en datos) del alumno, incorporando cierta «medición» las ideas o concepciones de los
conceptual. • Contenidos preparados por • La aproximación al conocimiento es-
de procesos (pruebas iniciales y finales, por ejemplo)... Comparte, sin alumnos sobre las temáticas ob-
expertos para ser utilizados por colar deseable se realiza a través de una
los profesores. «hipótesis general de progresión en la embargo, este modelo con el tradicional un absolutismo epistemoló- jeto de aprendizaje, sino que, más
• Importancia de lo conceptual, construcción del conocimiento». gico de fondo, según el cual hay una realidad científica «superior» bien, se atiende a sus intereses
pero otorgando también cierta que constituye el núcleo del contenido que ha de ser aprendido. Y (más o menos explícitos); se con-
relevancia a las destrezas.
ello constituye la base de la «racionalidad instrumental», cuyo uso templa, así, en el desarrollo de la
Ideas e intereses • No se tienen en cuenta • No se tienen en cuenta los in- • Se tienen en cuenta los intere- • Se tienen en cuenta los intereses y abusivo como principio universal explicativo de la
de los alumnos ni los intereses ni las ideas tereses de los alumnos. ses inmediatos de los alumnos. las ideas de los alumnos, tanto en re- realidad y rector de los comportamientos ha sido
de los alumnos. • A veces se tienen en cuenta • No se tienen en cuenta las lación con el conocimiento propues-
las ideas de los alumnos, consi- ideas de los alumnos. to como en relación con la construc- duramente contestado desde la epistemología más
derándolas como «errores» que ción de ese conocimiento. reciente (Porlán, 1993; Pérez Gómez, 1994).
hay que sustituir por los cono- La otra reacción, minoritaria, periférica y de sig-
cimientos adecuados.
no bien distinto, al modelo didáctico tradicional es
Cómo enseñar • Metodología basada en la • Metodología vinculada a los • Metodología basada en el • Metodología basada en la idea de la del modelo didáctico espontaneísta-activista
transmisión del profesor. métodos de las disciplinas. «descubrimiento espontáneo» «investigación (escolar) del alum- (véase Cuadro 1), que se puede considerar como «una
• Actividades centradas en • Actividades que combinan la por parte del alumno. no».
la exposición del profesor, exposición y las prácticas, fre- • Realización por parte del • Trabajo en torno a «problemas»,
alternativa espontaneísta al modelo tradicional» (Porlán
con apoyo en el libro de tex- cuentemente en forma de se- alumno de múltiples actividades con secuencia de actividades relati- y Martín Toscano, 1991). En este modelo se busca
to y ejercicios de repaso. cuencia de descubrimiento di- (frecuentemente en grupos) de vas al tratamiento de esos proble- como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de
• El papel del alumno con- rigido (y en ocasiones de des- carácter abierto y flexible. mas. la realidad que le rodea, desde el convencimiento
siste en escuchar atenta- cubrimiento espontáneo). • Papel central y protagonista • Papel activo del alumno como
mente, «estudiar» y repro- • El papel del alumno consiste del alumno (que realiza gran di- constructor (y reconstructor) de su de que el contenido verdaderamente importante
ducir en los exámenes los en la realización sistemática de versidad de actividades). conocimiento. para ser aprendido por ese alumno ha de ser expre-
contenidos transmitidos. las actividades programadas. • El papel del profesor es no di- • Papel activo del profesor como sión de sus intereses y experiencias y se halla en el
• El papel del profesor con- • El papel del profesor consiste en rectivo; coordina la dinámica coordinador de los procesos y como
siste en explicar los temas la exposición y en la dirección de general de la clase como líder «investigador en el aula». entorno en que vive. Esa realidad ha de ser «descu-
y mantener el orden en la las actividades de clase, además social y afectivo. bierta» por el alumno mediante el contacto direc-
clase. del mantenimiento del orden. to, realizando actividades de carácter muy abierto,
Evaluación • Centrada en «recordar» los • Centrada en la medición de- • Centrada en las destrezas y, • Centrada, a la vez, en el seguimiento
poco programadas y muy flexibles, en las que el
contenidos transmitidos. tallada de los aprendizajes. en parte, en las actitudes. de la evolución del conocimiento de protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien
• Atiende, sobre todo, al Atiende al producto, pero se in- Atiende al proceso, aunque no los alumnos, de la actuación del profe- el profesor no le debe decir nada que él no pueda
producto. tenta medir algunos procesos de forma sistemática. sor y del desarrollo del proyecto.
• Realizada mediante exá- (p.e. test inicial y final). • Realizada mediante la obser- • Atiende de manera sistemática a los
descubrir por sí mismo. En todo caso, se considera
menes. • Realizada mediante tests y vación directa y el análisis de tra- procesos. Reformulación a partir de las más importante que el alumno aprenda a observar,
ejercicios específicos. bajos de alumnos (sobre todo conclusiones que se van obteniendo. a buscar información, a descubrir... que el propio
de grupos). • Realizada mediante diversidad de aprendizaje de los contenidos supuestamente pre-
instrumentos de seguimiento (pro-
ducciones de los alumnos, diario del sentes en la realidad; ello se acompaña del fomento
profesor, observaciones diversas...). de determinadas actitudes, como curiosidad por el
entorno, cooperación en el trabajo común, etc. En
Fuente: Reelaborado por F.F. García Pérez a partir de fuentes diversas (citadas) del Proyecto IRES. coherencia con lo anterior, lo que se evalúa no es
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concretas, determinadas de antemano; que todo lo que se enseña ade- cuela tradicional» (Porlán y Martín real entre nosotros, se mantiene como una especie de modelo ideali- tanto ese contenido de
cuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alumnos Toscano, 1991), responde a una zado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de fondo cuanto los conte-
poseen una inteligencia y unas actitudes «normales»; que la programa- perspectiva positivista, obsesiona- muchos profesores. nidos relativos a proce-
ción de unos determinados contenidos y la aplicación de unas deter- da por «la eficiencia» (Gimeno Sa- Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular dimientos (destrezas
minadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las cristán, 1982) y que otorga un el desarrollo de las capacidades (que se proponen como objetivos) al de observación, re-
diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas papel central a los objetivos (así contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural, pues parece cogida de datos,
diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la probabilidad como el tradicional lo otorgaba a difícil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes técnicas de traba-
de obtener resultados similares; etc. En definitiva, este modelo didácti- los contenidos). Aunque no haya de contenidos específicos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene jo de campo, etc.)
co, que podríamos considerar como «una alternativa tecnológica a la es- llegado a tener mucha vigencia en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con to- y actitudes (de curiosi-
das sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideración, dad, sentido crítico, colaboración
lo hace con la intención de sustituirlas por el conocimiento «adecua- en equipo...), adquiridos en el
Rasgos básicos de los modelos didácticos analizados do», representado por el referente disciplinar. propio proceso de trabajo; sin em-
Hay que reconocer, en todo caso, que este modelo didáctico supo- bargo, a veces el desarrollo de la
MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIVO
DIMENSIONES MODELO DIDÁCTICO MODELO DIDÁCTICO MODELO DIDÁCTICO
(Modelo de investigación ne un avance, con respecto al modelo tradicional, que va más allá de evaluación no resulta del todo co-
ANALIZADAS TRADICIONAL TECNOLÓGICO ESPONTANEÍSTA en la Escuela) lo meramente formal, pues hay cambios de fondo, aunque sean limi- herente, dándose modalidades en
Para qué enseñar • Proporcionar las informa- • Proporcionar una formación • Educar al alumno imbuyén- • Enriquecimiento progresivo del co- tados e incompletos, visibles en aspectos (que hay que interpretar que se mezcla un proceso de en-
ciones fundamentales de la moderna» y «eficaz». dolo de la realidad inmediata. nocimiento del alumno hacia mode- desde la «ilusión eficientista») como los siguientes (Porlán y Rivero, señanza absolutamente abierto y
cultura vigente. • Obsesión por los objetivos. • Importancia del factor ideo- los más complejos de entender el 1998): se incorpora la idea de programación como un instrumento espontáneo con un «momento»
• Obsesión por los con- • Se sigue una programación lógico. mundo y de actuar en él.
tenidos detallada. • Importancia de la opción educati- profesional imprescindible; se hace más explícito lo que se pretende de evaluación tradicional que pre-
va que se tome. conseguir (los objetivos), sin dejar que quede como mero implícito; tende «medir niveles» de apren-
se «modernizan» los contenidos escolares tomando como referencia dizaje como si de una propuesta
Qué enseñar • Síntesis del saber disci- • Saberes disciplinares actuali- • Contenidos presentes en la • Conocimiento «escolar», que integra
plinar. zados, con incorporación de al- realidad inmediata. diversos referentes (disciplinares, coti-
la actualización disciplinar; se reivindica la idea de «actividad» de tradicional se tratara. Tampoco en
• Predominio de las infor- gunos conocimientos no • Importancia de las destrezas dianos, problemática social y ambien- aprendizaje del alumno; se pretende una evaluación «objetiva» (im- este modelo se tienen en cuenta
maciones» de carácter disciplinares. y las actitudes. tal, conocimiento metadisciplinar). parcial, basada en datos) del alumno, incorporando cierta «medición» las ideas o concepciones de los
conceptual. • Contenidos preparados por • La aproximación al conocimiento es-
de procesos (pruebas iniciales y finales, por ejemplo)... Comparte, sin alumnos sobre las temáticas ob-
expertos para ser utilizados por colar deseable se realiza a través de una
los profesores. «hipótesis general de progresión en la embargo, este modelo con el tradicional un absolutismo epistemoló- jeto de aprendizaje, sino que, más
• Importancia de lo conceptual, construcción del conocimiento». gico de fondo, según el cual hay una realidad científica «superior» bien, se atiende a sus intereses
pero otorgando también cierta que constituye el núcleo del contenido que ha de ser aprendido. Y (más o menos explícitos); se con-
relevancia a las destrezas.
ello constituye la base de la «racionalidad instrumental», cuyo uso templa, así, en el desarrollo de la
Ideas e intereses • No se tienen en cuenta • No se tienen en cuenta los in- • Se tienen en cuenta los intere- • Se tienen en cuenta los intereses y abusivo como principio universal explicativo de la
de los alumnos ni los intereses ni las ideas tereses de los alumnos. ses inmediatos de los alumnos. las ideas de los alumnos, tanto en re- realidad y rector de los comportamientos ha sido
de los alumnos. • A veces se tienen en cuenta • No se tienen en cuenta las lación con el conocimiento propues-
las ideas de los alumnos, consi- ideas de los alumnos. to como en relación con la construc- duramente contestado desde la epistemología más
derándolas como «errores» que ción de ese conocimiento. reciente (Porlán, 1993; Pérez Gómez, 1994).
hay que sustituir por los cono- La otra reacción, minoritaria, periférica y de sig-
cimientos adecuados.
no bien distinto, al modelo didáctico tradicional es
Cómo enseñar • Metodología basada en la • Metodología vinculada a los • Metodología basada en el • Metodología basada en la idea de la del modelo didáctico espontaneísta-activista
transmisión del profesor. métodos de las disciplinas. «descubrimiento espontáneo» «investigación (escolar) del alum- (véase Cuadro 1), que se puede considerar como «una
• Actividades centradas en • Actividades que combinan la por parte del alumno. no».
la exposición del profesor, exposición y las prácticas, fre- • Realización por parte del • Trabajo en torno a «problemas»,
alternativa espontaneísta al modelo tradicional» (Porlán
con apoyo en el libro de tex- cuentemente en forma de se- alumno de múltiples actividades con secuencia de actividades relati- y Martín Toscano, 1991). En este modelo se busca
to y ejercicios de repaso. cuencia de descubrimiento di- (frecuentemente en grupos) de vas al tratamiento de esos proble- como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de
• El papel del alumno con- rigido (y en ocasiones de des- carácter abierto y flexible. mas. la realidad que le rodea, desde el convencimiento
siste en escuchar atenta- cubrimiento espontáneo). • Papel central y protagonista • Papel activo del alumno como
mente, «estudiar» y repro- • El papel del alumno consiste del alumno (que realiza gran di- constructor (y reconstructor) de su de que el contenido verdaderamente importante
ducir en los exámenes los en la realización sistemática de versidad de actividades). conocimiento. para ser aprendido por ese alumno ha de ser expre-
contenidos transmitidos. las actividades programadas. • El papel del profesor es no di- • Papel activo del profesor como sión de sus intereses y experiencias y se halla en el
• El papel del profesor con- • El papel del profesor consiste en rectivo; coordina la dinámica coordinador de los procesos y como
siste en explicar los temas la exposición y en la dirección de general de la clase como líder «investigador en el aula». entorno en que vive. Esa realidad ha de ser «descu-
y mantener el orden en la las actividades de clase, además social y afectivo. bierta» por el alumno mediante el contacto direc-
clase. del mantenimiento del orden. to, realizando actividades de carácter muy abierto,
Evaluación • Centrada en «recordar» los • Centrada en la medición de- • Centrada en las destrezas y, • Centrada, a la vez, en el seguimiento
poco programadas y muy flexibles, en las que el
contenidos transmitidos. tallada de los aprendizajes. en parte, en las actitudes. de la evolución del conocimiento de protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien
• Atiende, sobre todo, al Atiende al producto, pero se in- Atiende al proceso, aunque no los alumnos, de la actuación del profe- el profesor no le debe decir nada que él no pueda
producto. tenta medir algunos procesos de forma sistemática. sor y del desarrollo del proyecto.
• Realizada mediante exá- (p.e. test inicial y final). • Realizada mediante la obser- • Atiende de manera sistemática a los
descubrir por sí mismo. En todo caso, se considera
menes. • Realizada mediante tests y vación directa y el análisis de tra- procesos. Reformulación a partir de las más importante que el alumno aprenda a observar,
ejercicios específicos. bajos de alumnos (sobre todo conclusiones que se van obteniendo. a buscar información, a descubrir... que el propio
de grupos). • Realizada mediante diversidad de aprendizaje de los contenidos supuestamente pre-
instrumentos de seguimiento (pro-
ducciones de los alumnos, diario del sentes en la realidad; ello se acompaña del fomento
profesor, observaciones diversas...). de determinadas actitudes, como curiosidad por el
entorno, cooperación en el trabajo común, etc. En
Fuente: Reelaborado por F.F. García Pérez a partir de fuentes diversas (citadas) del Proyecto IRES. coherencia con lo anterior, lo que se evalúa no es
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que vivimos en una sociedad de vos «Movimientos de Renovación Pedagógica», que reciben un im- cada vez más complejos, desde los
clases y, por tanto, desigual social, portante influjo de la línea freinetiana del «Movimiento de que estarían más próximos a los
económica y culturalmente, por Cooperazione Educativa» (MCE) italiano. La vitalidad de estos movi- sistemas de ideas de los alumnos
lo que abandonar el desarrollo del mientos de renovación se manifiesta, sobre todo, a través de activida- hasta los que se consideran como
niño a un supuesto crecimiento des como las escuelas de verano, a partir de los años sesenta y setenta, meta deseable para ser alcanzada
espontáneo es «favorecer la repro- destacando, por ejemplo, por mediante los procesos de enseñan-
ducción de las diferencias y desigual- su centramiento en el es- za; esa trayectoria desde formula-
dades de origen» (Pérez Gómez, tudio del entorno el ciones más sencillas del conoci-
1992c). «Movimiento de miento escolar hasta formula-
Habría que destacar, no obs- La metodología di- Mestres Rosa ciones más complejas es conside-
tante, que gran parte de los mo- dáctica se concibe Sensat», en Cata- rada como una «hipótesis gene-
vimientos pedagógicos renovado- luña. En todo caso, ral de progresión en la construc-
como un proceso
res de los siglos XIX y XX han be- se puede apreciar, tan- ción del conocimiento» (Gru-
bido básicamente en la filosofía (no espontáneo) de to en Italia como poste- po Investigación en la Es-
general inspiradora de este mo- «investigación esco- riormente en España, una cuela, 1991) y se halla
delo, cuyas aportaciones aún ha- cierta evolución que va su- orientada, en todo ca-
lar» desarrollado por
brán de ser sopesadas más sere- perando el primitivo «ac- so, por el conocimien-
namente, sobre todo en cuanto a parte del alumno tivismo ingenuo» de muchas de to metadisciplinar. Las
su papel de caldo de cultivo de con la ayuda del estas aportaciones y va generan- ideas o concepciones de los
otras alternativas más elaboradas, do, en algunos casos, interesantes alumnos —y no sólo sus intere-
profesor, lo que se
basadas en la idea de investiga- propuestas basadas en el concep- ses— constituyen, así, una refe-
ción escolar. Aparte del influjo bá- considera como el to de «aprendizaje escolar como rencia ineludible, afectando tan-
sico de Rousseau, esta corriente mecanismo más investigación». to a los contenidos escolares con-
pedagógica se nutre de las apor- En esta línea de búsqueda se templados como al proceso de
adecuado para favo-
taciones de Piaget. En efecto, al están planteando «modelos construcción de los mismos.
interesarse casi exclusivamente recer la «construc- didácticos alternativos». En el En este modelo, la metodolo-
por el carácter de aprendices de ción» del conoci- Proyecto IRES concretamente se gía didáctica se concibe como un
los niños y por sus procesos de ha definido y concretado ese mo- proceso (no espontáneo) de «in-
maduración espontánea, se pres-
miento escolar pro- delo alternativo como «Modelo vestigación escolar» desarrollado
ta una especial atención al desa- puesto. Didáctico de Investigación en la por parte del alumno con la ayu-
enseñanza, una motivación de carácter fundamentalmente extrínse- rrollo de las destrezas formales del
co, no vinculada propiamente al proceso interno de construcción del pensamiento, quedando en se-
conocimiento. gundo término el contenido, pro-
Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a piamente dicho, del pensamien- Escuela». Me voy a referir, de forma
la cultura racionalista y academicista. Ahora el centro de atención se to, lo que constituye, en todo sintética, a sus principales rasgos. Este
traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el caso, una interpretación sesgada modelo didáctico de carácter alterna-
alumno; y, puesto que se supone que dicho alumno puede aprender del enfoque piagetiano, pues el tivo se propone como finalidad edu-
por sí mismo, de forma espontánea y natural, el profesor ejerce, más razonamiento y la capacidad de cativa el «enriquecimiento del conoci-
bien, una función de líder afectivo y social que de transmisor del pensar no son actividades forma- miento de los alumnos» en una direc-
conocimiento; se evita la directividad, pues se considera que perju- les independientes de los conte- ción que conduzca hacia una visión
dica el interés del que aprende. Esta concepción mantiene, pues, nidos con que se ejercen, conte- más compleja y crítica de la realidad,
como cierta la creencia «empirista» de que el alumno puede acceder nidos que vienen mediados por que sirva de fundamento para una
directamente al conocimiento, que se halla «en» la realidad. En rela- la cultura. También tiene la filo- participación responsable en la mis-
ción con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos sofía espontaneísta una estrecha ma. Se adopta en él una visión relati-
referentes fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, relación con las pedagogías rela- va, evolutiva e integradora del cono-
pero no se contemplan, prácticamente, las aportaciones del conoci- cionadas con el entorno, especial- cimiento, de forma que en la deter-
miento científico. mente las de Decroly y Freinet. minación del conocimiento escolar
Este modelo educativo hunde sus raíces, en definitiva, en las ideas En el caso español la filosofía constituye un referente importante el
roussonianas acerca de la bondad natural del hombre y de las disposi- de este modelo hunde ciertas raí- conocimiento disciplinar, pero tam-
ciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. La escuela, en ese ces en algunas tradiciones reno- bién son referentes importantes el co-
sentido, lo que tendría que hacer es facilitar lo más posible el proceso vadoras clásicas, como la Institu- nocimiento cotidiano, la problemáti-
de aprendizaje «natural» de los niños, por ello habría que respetar su ción Libre de Enseñanza o las ca social y ambiental y el conocimien-
desarrollo espontáneo. En cierta manera es una pedagogía de la «no aportaciones vinculadas a la idea to que en el IRES se denomina
intervención», del paidocentrismo, de la importancia del descubri- de escuela nueva como, por ejem- «metadisciplinar» (es decir, grandes con-
miento espontáneo y de la actividad del alumno en general. El punto plo, las de Ferrer i Guardia o ceptos, procedimientos y valores que
más débil de este enfoque es su carácter idealista, pues no tiene en Luzuriaga. Más recientemente las constituyen una cosmovisión desea-
cuenta que el desarrollo del hombre, tanto individual como colecti- manifestaciones de esa filosofía se ble). Este conocimiento escolar inte-
vamente, está condicionado por la cultura; parece ignorar, asimismo, plasman, sobre todo, en los acti- grado puede ir adoptando significados
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que vivimos en una sociedad de vos «Movimientos de Renovación Pedagógica», que reciben un im- cada vez más complejos, desde los
clases y, por tanto, desigual social, portante influjo de la línea freinetiana del «Movimiento de que estarían más próximos a los
económica y culturalmente, por Cooperazione Educativa» (MCE) italiano. La vitalidad de estos movi- sistemas de ideas de los alumnos
lo que abandonar el desarrollo del mientos de renovación se manifiesta, sobre todo, a través de activida- hasta los que se consideran como
niño a un supuesto crecimiento des como las escuelas de verano, a partir de los años sesenta y setenta, meta deseable para ser alcanzada
espontáneo es «favorecer la repro- destacando, por ejemplo, por mediante los procesos de enseñan-
ducción de las diferencias y desigual- su centramiento en el es- za; esa trayectoria desde formula-
dades de origen» (Pérez Gómez, tudio del entorno el ciones más sencillas del conoci-
1992c). «Movimiento de miento escolar hasta formula-
Habría que destacar, no obs- La metodología di- Mestres Rosa ciones más complejas es conside-
tante, que gran parte de los mo- dáctica se concibe Sensat», en Cata- rada como una «hipótesis gene-
vimientos pedagógicos renovado- luña. En todo caso, ral de progresión en la construc-
como un proceso
res de los siglos XIX y XX han be- se puede apreciar, tan- ción del conocimiento» (Gru-
bido básicamente en la filosofía (no espontáneo) de to en Italia como poste- po Investigación en la Es-
general inspiradora de este mo- «investigación esco- riormente en España, una cuela, 1991) y se halla
delo, cuyas aportaciones aún ha- cierta evolución que va su- orientada, en todo ca-
lar» desarrollado por
brán de ser sopesadas más sere- perando el primitivo «ac- so, por el conocimien-
namente, sobre todo en cuanto a parte del alumno tivismo ingenuo» de muchas de to metadisciplinar. Las
su papel de caldo de cultivo de con la ayuda del estas aportaciones y va generan- ideas o concepciones de los
otras alternativas más elaboradas, do, en algunos casos, interesantes alumnos —y no sólo sus intere-
profesor, lo que se
basadas en la idea de investiga- propuestas basadas en el concep- ses— constituyen, así, una refe-
ción escolar. Aparte del influjo bá- considera como el to de «aprendizaje escolar como rencia ineludible, afectando tan-
sico de Rousseau, esta corriente mecanismo más investigación». to a los contenidos escolares con-
pedagógica se nutre de las apor- En esta línea de búsqueda se templados como al proceso de
adecuado para favo-
taciones de Piaget. En efecto, al están planteando «modelos construcción de los mismos.
interesarse casi exclusivamente recer la «construc- didácticos alternativos». En el En este modelo, la metodolo-
por el carácter de aprendices de ción» del conoci- Proyecto IRES concretamente se gía didáctica se concibe como un
los niños y por sus procesos de ha definido y concretado ese mo- proceso (no espontáneo) de «in-
maduración espontánea, se pres-
miento escolar pro- delo alternativo como «Modelo vestigación escolar» desarrollado
ta una especial atención al desa- puesto. Didáctico de Investigación en la por parte del alumno con la ayu-
enseñanza, una motivación de carácter fundamentalmente extrínse- rrollo de las destrezas formales del
co, no vinculada propiamente al proceso interno de construcción del pensamiento, quedando en se-
conocimiento. gundo término el contenido, pro-
Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a piamente dicho, del pensamien- Escuela». Me voy a referir, de forma
la cultura racionalista y academicista. Ahora el centro de atención se to, lo que constituye, en todo sintética, a sus principales rasgos. Este
traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el caso, una interpretación sesgada modelo didáctico de carácter alterna-
alumno; y, puesto que se supone que dicho alumno puede aprender del enfoque piagetiano, pues el tivo se propone como finalidad edu-
por sí mismo, de forma espontánea y natural, el profesor ejerce, más razonamiento y la capacidad de cativa el «enriquecimiento del conoci-
bien, una función de líder afectivo y social que de transmisor del pensar no son actividades forma- miento de los alumnos» en una direc-
conocimiento; se evita la directividad, pues se considera que perju- les independientes de los conte- ción que conduzca hacia una visión
dica el interés del que aprende. Esta concepción mantiene, pues, nidos con que se ejercen, conte- más compleja y crítica de la realidad,
como cierta la creencia «empirista» de que el alumno puede acceder nidos que vienen mediados por que sirva de fundamento para una
directamente al conocimiento, que se halla «en» la realidad. En rela- la cultura. También tiene la filo- participación responsable en la mis-
ción con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos sofía espontaneísta una estrecha ma. Se adopta en él una visión relati-
referentes fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, relación con las pedagogías rela- va, evolutiva e integradora del cono-
pero no se contemplan, prácticamente, las aportaciones del conoci- cionadas con el entorno, especial- cimiento, de forma que en la deter-
miento científico. mente las de Decroly y Freinet. minación del conocimiento escolar
Este modelo educativo hunde sus raíces, en definitiva, en las ideas En el caso español la filosofía constituye un referente importante el
roussonianas acerca de la bondad natural del hombre y de las disposi- de este modelo hunde ciertas raí- conocimiento disciplinar, pero tam-
ciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. La escuela, en ese ces en algunas tradiciones reno- bién son referentes importantes el co-
sentido, lo que tendría que hacer es facilitar lo más posible el proceso vadoras clásicas, como la Institu- nocimiento cotidiano, la problemáti-
de aprendizaje «natural» de los niños, por ello habría que respetar su ción Libre de Enseñanza o las ca social y ambiental y el conocimien-
desarrollo espontáneo. En cierta manera es una pedagogía de la «no aportaciones vinculadas a la idea to que en el IRES se denomina
intervención», del paidocentrismo, de la importancia del descubri- de escuela nueva como, por ejem- «metadisciplinar» (es decir, grandes con-
miento espontáneo y de la actividad del alumno en general. El punto plo, las de Ferrer i Guardia o ceptos, procedimientos y valores que
más débil de este enfoque es su carácter idealista, pues no tiene en Luzuriaga. Más recientemente las constituyen una cosmovisión desea-
cuenta que el desarrollo del hombre, tanto individual como colecti- manifestaciones de esa filosofía se ble). Este conocimiento escolar inte-
vamente, está condicionado por la cultura; parece ignorar, asimismo, plasman, sobre todo, en los acti- grado puede ir adoptando significados
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da del profesor, lo que se conside- mismo, el tratamiento comple- en todo caso, es considerado en profesor, la concepción de las tareas por tanto, deben ser sustituidos o su- te estructurado. Así, pese a que hoy
escolares, etc.). perados por otro planteamiento, que este entramado de disciplinas tradi-
ra como el mecanismo más ade- mentario de distintos aspectos de el Proyecto IRES como una refe- (7) Para esta carecterización me baso en se considera, por contra, deseable. cionales se presenten como el saber
cuado para favorecer la «construc- un mismo tema o asunto dentro rencia-marco para el análisis del aportaciones producidas en el contex- (9) En este cuadro recojo una síntesis de más valioso, destilado a lo largo del
ción» del conocimiento escolar de un proyecto curricular. La eva- desarrollo de la enseñanza y para to del Proyecto IRES, especialmente los rasgos básicos de los distintos mo- proceso histórico, la sociología críti-
en las siguientes: Grupo Investigación delos, asumiendo el riesgo de cierta ca de la educación ha demostrado su-
propuesto; así, a partir del plantea- luación se concibe como un pro- la orientación de la intervención
en la Escuela, 1991, vol. 1; Porlán, visión simplificadora y estereotipada; ficientemente hasta qué punto son
miento de «problemas» (de cono- ceso de investigación que intenta profesional. Así, pues, en relación 1993, cap. 5; García Díaz y García lo que puede ser contrarrestado con meras construcciones sociales, pro-
cimiento escolar) se desarrolla una dar cuenta, permanentemente, del con la cuestión planteada al co- Pérez, 1989, 5ª ed. 1999, cap. 6; Porlán los matices, valoraciones y comenta- ducto de los intereses dominantes en
secuencia de actividades dirigida estado de evolución de las concep- mienzo acerca de la necesidad de y Martín Toscano, 1991; Merchán y rios que el texto incluye. una determinada época histórica (cfr.,
García Pérez, 1994; Azcárate, 1999; (10) Este sistema se ha ido gestando a tra- para una visión general, Popkewitz
al tratamiento de los mismos, lo ciones o ideas de los alumnos, de construir una «escuela alternati- Martín del Pozo, 1999. vés de hitos históricos como la época (Ed.), 1987; Chervel, 1988; Goodson,
que, a su vez, propicia la construc- la actuación profesional del pro- va», asumo la hipótesis de que es (8) Aunque la idea de escuela «tradicio- del Renacimiento o la Ilustración, me- 1995; y, concretamente, para las dis-
ción del conocimiento manejado fesor y, en definitiva, del propio posible la transformación de la es- nal» puede ser entendida desde dis- diante un proceso de «pedagogización ciplinas más emblemáticas del Área
tintas perspectivas (Trilla, 1996) —y, del saber» (Varela, 1995), hasta el si- de Ciencias Sociales, Capel et al.,
en relación con dichos problemas. funcionamiento del proyecto de cuela existente (trabajando en el por tanto, su análisis en detalle reque- glo XIX, momento en el que cristali- 1983, para la Geografía, y, para la His-
El proceso de construcción del co- trabajo. espacio dialéctico de la reproduc- riría muchos matices—, con frecuen- zó mediante la consolidación de las toria, Cuesta Fernández, 1997 y 1998.
nocimiento es recursivo, pudién- Como puede apreciarse por ción-producción) y de que esa cia el término se utiliza connotando disciplinas escolares de la forma que (11) Modalidad relativamente frecuente
una valoración peyorativa; es decir, hoy las conocemos, fuertemente in- en didáctica de la Geografía (véase,
dose realizar el tratamiento de una esta escueta descripción, se trata transformación puede ser orien- constituye una especie de estereoti- sertadas en sus nichos (es decir, en sus por ejemplo: Audigier, 1992 y 1993;
determinada temática en distintas no tanto de un modelo identifi- tada por un modelo didáctico al- po que agrupa un conjunto de atri- respectivos entramados de relaciones) Audigier, Crémieux y Tutiaux-
ocasiones con diferentes niveles de cable en la realidad escolar cuan- ternativo, como el que acabo de butos educativos no deseables, que, en un sistema escolar minuciosamen- Guillon, 1994; García Pérez, 1997).
complejidad, favoreciéndose, asi- to de un modelo deseable, que, esbozar.
NOTAS
BIBLIOGRAFÍA CITADA:
(1) Se trata de la reseña siguiente: García te— es un amplio programa de inves- deración Icaria de grupos innovadores
Pérez, Francisco. El medio urbano en tigación educativa, puesto en marcha (Fedicaria). Sobre el la formación de APPLE, M.W. Ideology and Curriculum. London: Routledge educación secundaria obligatoria. Las ideas de los alum-
la educación secundaria obligatoria. Las en 1991 por profesores universitarios esta federación y su proceso de con- and Kegan Paul, 1979. (Trad. cast.: Ideología y currícu- nos y sus implicaciones curriculares. Tesis Doctoral diri-
ideas de los alumnos y sus implicaciones y de otros niveles educativos desde solidación puede consultarse Castán, lum. Madrid: Akal, 1986). gida por los Drs. Rafael Porlán Ariza y José Manuel
curriculares. Tesis Doctoral dirigida por Sevilla, que ha dado lugar a una gran Cuesta Fernández y Fernández Cua-
los Drs. Rafael Porlán Ariza y José Ma- diversidad de iniciativas y produccio- drado, 1996; una síntesis de los pro-
APPLE, M.W. Education and power. Londres: Routledge and Souto González. Universidad de Sevilla, Facultad de
nuel Souto González. Universidad de nes de carácter educativo, tanto en yectos integrados en Fedicaria puede Kegan Paul Ltd., 1982 (Trad. cast. Educación y poder. Ciencias de la Educación, Departamento de Didáctica
Sevilla, Facultad de Ciencias de la relación con el currículum de los verse en Grupo Ínsula Barataria Madrid: Paidós-M.E.C., 1987). de las Ciencias Experimentales y Sociales, 1999. 2 vols.
Educación, Departamento de Didác- alumnos como en relación con la for- (Coord.), 1994; más detalladamente AUDIGIER, F. Pensar la geografia escolar. Un repte per a la 1.121 ] 779 págs. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geo-
tica de las Ciencias Experimentales y mación de los profesores. Teniendo puede conocerse el planteamiento del didàctica. Documents d’Anàlisi Geogràfica, 1992, nº 21, grafía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona
Sociales, 1999. 2 vols. 1.121 ] 779 como referencia central un modelo grupo Gea-Clío a través del artículo
p. 15-33. [ISSN 1138-9796], 2000, nº 194, 8 de enero del 2000.
págs. Biblio 3W. Revista Bibliográfica didáctico alternativo (el «Modelo de In- de X.M. Souto (1999) en Biblio 3W, El
de Geografía y Ciencias Sociales. Uni- vestigación en la Escuela»), el Proyecto Proyecto Gea-Clío (http://www.ub.es/ AUDIGIER, F. Sur la didactique de la géographie. Thèses CAPEL, H. et al. Ciencia para la burguesía. Renovación peda-
versidad de Barcelona [ISSN 1138- IRES pretende trabajar en el campo geocrit/b3w-161.htm). de primptemps (cru 1993). Géographes Associés, 1993, gógica y enseñanza de la geografía en la revolución liberal
9796], Nº 194, 8 de enero de 2000. (triangular) de interacciones delimi- (5) Sobre el concepto de modelo didácti- nº 12, p. 52-58. española (1814-1857). Barcelona: Publicaciones de la
(2) Un análisis más amplio de la filosofía tado por la investigación educativa, co puede consultarse una amplia y di- AUDIGIER, F.; CRÉMIEUX, C. y TUTIAUX-GUILLON, N. Universidad de Barcelona, 1983.
crítica presente en los grupos inno- la experimentación curricular y el de- versa bibliografía. En relación con el
(1994). La place des savoirs scientifiques dans les CASTÁN, G.; CUESTA FERNÁNDEZ, R. y FERNÁNDEZ
vadores que forman la Federación sarrollo profesional de los profesores. enfoque adoptado en este artículo,
Icaria (o Fedicaria) puede consultarse, En la bibliografía se recogen diversas puede verse: Escudero Muñoz, 1981; didactiques de l’histoire et de la géographie. Revue CUADRADO, M. Reforma educativa, materiales
por ejemplo, en los artículos de Cues- aportaciones relacionadas con este Gimeno Sacristán, 1981; Cañal, 1988; Française de Pédagogie, 1994, nº 106, p. 11-23. didácticos y desarrollo curricular en Ciencias Sociales.
ta Fernández (1999) y de Rozada proyecto, de las que destaco las si- Grupo Investigación en la Escuela, AZCÁRATE, P. Metodología de enseñanza. Cuadernos de Balance provisional de cinco años (1990-1995). In
(1999) en el nº 3 de la revista-anuario guientes: Grupo Investigación en la 1991, vol. I; Merchán y García Pérez, Pedagogía, 1999, nº 276, p. 72-78. Grupo de Didáctica de las Ciencias Sociales del Pro-
Con-Ciencia Social, que sirve de plata- Escuela, 1991; Porlán, 1993; García 1994. BOURDIEU, P. y PASSERON, J. La reproduction. París: yecto IRES (Coord.). La experimentación curricular en
forma a dicha federación. A la posi- Díaz, 1998; Porlán y Rivero, 1998. (6) En el caso del IRES se concibe el mode-
ción concreta del Proyecto IRES —al Para conocer más detenidamente el lo didáctico con un carácter de teoría Minuit, 1970 (Trad. cast. La reproducción: elementos para Ciencias Sociales. Planteamientos y perspectivas. Ponen-
que pertenezco— me referiré más aba- carácter de este proyecto y las princi- más global, que no es identificable, una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia, cias del V Seminario sobre Desarrollo Curricular en el Área
jo en relación con la defensa de un pales publicaciones relacionadas con simplemente, con «modelo de ense- 1977). de Ciencias Sociales, Geografía e Historia (Educación Se-
modelo didáctico alternativo. el mismo puede consultarse en Biblio ñanza» o con «estilo educativo», en CAÑAL, P. Un marco curricular en el modelo sistémico cundaria Obligatoria). Sevilla: Alfar, 1996, p. 151-175.
(3) Puede consultarse una sintética revi- 3W el artículo El Proyecto IRES (http:/ cuyos casos se suele asimilar la idea a investigativo. In PORLÁN, R.; GARCÍA, J.E. y CAÑAL, CHERVEL, A. L’histoire des disciplines scolaires. Réflex-
sión de estos planteamientos en Ruiz /www.ub.es/geocrit/b3w-205.htm). El la de «método de enseñanza» o a «me-
Varona, 1997. Grupo de Didáctica de las Ciencias So- todología pedagógica» (como conjun-
P. (Comps.). Constructivismo y enseñanza de las cien- tions sur un domaine de recherche. Historiens et
(4) El Proyecto «Investigación y Renovación ciales (como subgrupo dentro del to de decisiones tomadas en torno a cias. Sevilla: Díada, 1988, p. 137-156. Géographes, 1988, nº 38, 59-119.
Escolar» (IRES) —del que formo par- IRES) se integra, asimismo, en la Fe- distintos temas, como el papel del CAPEL, H. García Pérez, Francisco. El medio urbano en la CUESTA FERNÁNDEZ, R. Sociogénesis de una disciplina es-
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da del profesor, lo que se conside- mismo, el tratamiento comple- en todo caso, es considerado en profesor, la concepción de las tareas por tanto, deben ser sustituidos o su- te estructurado. Así, pese a que hoy
escolares, etc.). perados por otro planteamiento, que este entramado de disciplinas tradi-
ra como el mecanismo más ade- mentario de distintos aspectos de el Proyecto IRES como una refe- (7) Para esta carecterización me baso en se considera, por contra, deseable. cionales se presenten como el saber
cuado para favorecer la «construc- un mismo tema o asunto dentro rencia-marco para el análisis del aportaciones producidas en el contex- (9) En este cuadro recojo una síntesis de más valioso, destilado a lo largo del
ción» del conocimiento escolar de un proyecto curricular. La eva- desarrollo de la enseñanza y para to del Proyecto IRES, especialmente los rasgos básicos de los distintos mo- proceso histórico, la sociología críti-
en las siguientes: Grupo Investigación delos, asumiendo el riesgo de cierta ca de la educación ha demostrado su-
propuesto; así, a partir del plantea- luación se concibe como un pro- la orientación de la intervención
en la Escuela, 1991, vol. 1; Porlán, visión simplificadora y estereotipada; ficientemente hasta qué punto son
miento de «problemas» (de cono- ceso de investigación que intenta profesional. Así, pues, en relación 1993, cap. 5; García Díaz y García lo que puede ser contrarrestado con meras construcciones sociales, pro-
cimiento escolar) se desarrolla una dar cuenta, permanentemente, del con la cuestión planteada al co- Pérez, 1989, 5ª ed. 1999, cap. 6; Porlán los matices, valoraciones y comenta- ducto de los intereses dominantes en
secuencia de actividades dirigida estado de evolución de las concep- mienzo acerca de la necesidad de y Martín Toscano, 1991; Merchán y rios que el texto incluye. una determinada época histórica (cfr.,
García Pérez, 1994; Azcárate, 1999; (10) Este sistema se ha ido gestando a tra- para una visión general, Popkewitz
al tratamiento de los mismos, lo ciones o ideas de los alumnos, de construir una «escuela alternati- Martín del Pozo, 1999. vés de hitos históricos como la época (Ed.), 1987; Chervel, 1988; Goodson,
que, a su vez, propicia la construc- la actuación profesional del pro- va», asumo la hipótesis de que es (8) Aunque la idea de escuela «tradicio- del Renacimiento o la Ilustración, me- 1995; y, concretamente, para las dis-
ción del conocimiento manejado fesor y, en definitiva, del propio posible la transformación de la es- nal» puede ser entendida desde dis- diante un proceso de «pedagogización ciplinas más emblemáticas del Área
tintas perspectivas (Trilla, 1996) —y, del saber» (Varela, 1995), hasta el si- de Ciencias Sociales, Capel et al.,
en relación con dichos problemas. funcionamiento del proyecto de cuela existente (trabajando en el por tanto, su análisis en detalle reque- glo XIX, momento en el que cristali- 1983, para la Geografía, y, para la His-
El proceso de construcción del co- trabajo. espacio dialéctico de la reproduc- riría muchos matices—, con frecuen- zó mediante la consolidación de las toria, Cuesta Fernández, 1997 y 1998.
nocimiento es recursivo, pudién- Como puede apreciarse por ción-producción) y de que esa cia el término se utiliza connotando disciplinas escolares de la forma que (11) Modalidad relativamente frecuente
una valoración peyorativa; es decir, hoy las conocemos, fuertemente in- en didáctica de la Geografía (véase,
dose realizar el tratamiento de una esta escueta descripción, se trata transformación puede ser orien- constituye una especie de estereoti- sertadas en sus nichos (es decir, en sus por ejemplo: Audigier, 1992 y 1993;
determinada temática en distintas no tanto de un modelo identifi- tada por un modelo didáctico al- po que agrupa un conjunto de atri- respectivos entramados de relaciones) Audigier, Crémieux y Tutiaux-
ocasiones con diferentes niveles de cable en la realidad escolar cuan- ternativo, como el que acabo de butos educativos no deseables, que, en un sistema escolar minuciosamen- Guillon, 1994; García Pérez, 1997).
complejidad, favoreciéndose, asi- to de un modelo deseable, que, esbozar.
NOTAS
BIBLIOGRAFÍA CITADA:
(1) Se trata de la reseña siguiente: García te— es un amplio programa de inves- deración Icaria de grupos innovadores
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curriculares. Tesis Doctoral dirigida por Sevilla, que ha dado lugar a una gran Cuesta Fernández y Fernández Cua-
los Drs. Rafael Porlán Ariza y José Ma- diversidad de iniciativas y produccio- drado, 1996; una síntesis de los pro-
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págs. Biblio 3W. Revista Bibliográfica didáctico alternativo (el «Modelo de In- de X.M. Souto (1999) en Biblio 3W, El
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versidad de Barcelona [ISSN 1138- IRES pretende trabajar en el campo geocrit/b3w-161.htm). de primptemps (cru 1993). Géographes Associés, 1993, gógica y enseñanza de la geografía en la revolución liberal
9796], Nº 194, 8 de enero de 2000. (triangular) de interacciones delimi- (5) Sobre el concepto de modelo didácti- nº 12, p. 52-58. española (1814-1857). Barcelona: Publicaciones de la
(2) Un análisis más amplio de la filosofía tado por la investigación educativa, co puede consultarse una amplia y di- AUDIGIER, F.; CRÉMIEUX, C. y TUTIAUX-GUILLON, N. Universidad de Barcelona, 1983.
crítica presente en los grupos inno- la experimentación curricular y el de- versa bibliografía. En relación con el
(1994). La place des savoirs scientifiques dans les CASTÁN, G.; CUESTA FERNÁNDEZ, R. y FERNÁNDEZ
vadores que forman la Federación sarrollo profesional de los profesores. enfoque adoptado en este artículo,
Icaria (o Fedicaria) puede consultarse, En la bibliografía se recogen diversas puede verse: Escudero Muñoz, 1981; didactiques de l’histoire et de la géographie. Revue CUADRADO, M. Reforma educativa, materiales
por ejemplo, en los artículos de Cues- aportaciones relacionadas con este Gimeno Sacristán, 1981; Cañal, 1988; Française de Pédagogie, 1994, nº 106, p. 11-23. didácticos y desarrollo curricular en Ciencias Sociales.
ta Fernández (1999) y de Rozada proyecto, de las que destaco las si- Grupo Investigación en la Escuela, AZCÁRATE, P. Metodología de enseñanza. Cuadernos de Balance provisional de cinco años (1990-1995). In
(1999) en el nº 3 de la revista-anuario guientes: Grupo Investigación en la 1991, vol. I; Merchán y García Pérez, Pedagogía, 1999, nº 276, p. 72-78. Grupo de Didáctica de las Ciencias Sociales del Pro-
Con-Ciencia Social, que sirve de plata- Escuela, 1991; Porlán, 1993; García 1994. BOURDIEU, P. y PASSERON, J. La reproduction. París: yecto IRES (Coord.). La experimentación curricular en
forma a dicha federación. A la posi- Díaz, 1998; Porlán y Rivero, 1998. (6) En el caso del IRES se concibe el mode-
ción concreta del Proyecto IRES —al Para conocer más detenidamente el lo didáctico con un carácter de teoría Minuit, 1970 (Trad. cast. La reproducción: elementos para Ciencias Sociales. Planteamientos y perspectivas. Ponen-
que pertenezco— me referiré más aba- carácter de este proyecto y las princi- más global, que no es identificable, una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia, cias del V Seminario sobre Desarrollo Curricular en el Área
jo en relación con la defensa de un pales publicaciones relacionadas con simplemente, con «modelo de ense- 1977). de Ciencias Sociales, Geografía e Historia (Educación Se-
modelo didáctico alternativo. el mismo puede consultarse en Biblio ñanza» o con «estilo educativo», en CAÑAL, P. Un marco curricular en el modelo sistémico cundaria Obligatoria). Sevilla: Alfar, 1996, p. 151-175.
(3) Puede consultarse una sintética revi- 3W el artículo El Proyecto IRES (http:/ cuyos casos se suele asimilar la idea a investigativo. In PORLÁN, R.; GARCÍA, J.E. y CAÑAL, CHERVEL, A. L’histoire des disciplines scolaires. Réflex-
sión de estos planteamientos en Ruiz /www.ub.es/geocrit/b3w-205.htm). El la de «método de enseñanza» o a «me-
Varona, 1997. Grupo de Didáctica de las Ciencias So- todología pedagógica» (como conjun-
P. (Comps.). Constructivismo y enseñanza de las cien- tions sur un domaine de recherche. Historiens et
(4) El Proyecto «Investigación y Renovación ciales (como subgrupo dentro del to de decisiones tomadas en torno a cias. Sevilla: Díada, 1988, p. 137-156. Géographes, 1988, nº 38, 59-119.
Escolar» (IRES) —del que formo par- IRES) se integra, asimismo, en la Fe- distintos temas, como el papel del CAPEL, H. García Pérez, Francisco. El medio urbano en la CUESTA FERNÁNDEZ, R. Sociogénesis de una disciplina es-
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Teoría y práctica de la educación, 1994, nº 13, p. 58-69. Madrid: La Piqueta, 1991.
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nos temas sino que para todos. Y que el reglamento no

colar: la Historia. Barcelona: Pomares-Corredor, 1997.

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