Sistematizando Experiencias Que Transforman

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/276948520
Sistematización de la creación del asentamiento campesino San Roque:

Lecciones para el desarrollo rural
Chapter · January 2013
CITATIONS READS
0 411
2 authors, including:
Lewis Gregorio Pereira

Corporación Universitaria del Caribe
18 PUBLICATIONS 14 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Mitos, religiosidad y eficacia simbólica en el chavismo / Myths, religiosity and symbolic effectiveness in the Chavism View project
Representaciones Sociales, Museos y Antropología View project
All content following this page was uploaded by Lewis Gregorio Pereira on 20 May 2015.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

ISBN: 978-980-404-040-5
Depósito Legal: LF86120133001439
SISTEMATIZANDO EXPERIENCIAS
QUE TRANSFORMAN REALIDADES
María Gabriela Matos y Haydée Ochoa Henrìquez

Coordinadoras
Universidad Bolivariana de Venezuela

Dirección General de Producción y Recreación de Saberes.
Coordinación Regional de Producción y Recreación de Saberes
Eje Zulia y Trujillo
Publicación ARBITRADA auspiciada por la Coordinación
Regional de Producción y Recreación de Saberes de la
Universidad Bolivariana de Venezuela, Eje Zulia y Trujillo
© Universidad Bolivariana de Venezuela

2013
ISBN: 978-980-404-040-5
Primera Edición
Universidad Bolivariana de Venezuela, Sector La Retirada, Vía La

Rinconada, Edif. Simón Bolívar, Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela.
Teléfonos: (58-261) 8080511

Correo electrónico: ubvcieazulia@gmail.com
Impreso en Venezuela
en el Taller de la Coordinación Regional de Producción y
Recreación de Saberes de la Universidad Bolivariana de
Venezuela, Eje Zulia y Trujillo.
Portada: Yhoana Paredes

Diagramación: José Máximo Osuna y Yhoana Paredes
INDICE Pág.
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Interacción universidad-comunidad: cuatro experiencias

desde la Universidad Bolivariana de Venezuela.
Jackeline Escalona Contreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
El Camino Comunitario: Experiencias de participación

ciudadana en la Comunidad Nueva Independencia.
Rosa Virginia Núñez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Apropiación social de la tecnología: Instalando

una radio comunitaria con el saber popular.
Verónica Pirela Rebonatto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Sistematización de una experiencia educativa

en la aldea universitaria Dr. Raul Leoni. Periodo 2005-2010.
Carmen Aurora Coronado Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Sistematización de la creación del Asentamiento

Campesino San Roque. Lecciones para el desarrollo rural.
Lewis Pereira y Elsy Manzano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Recuperación del proceso vivido para la organización

del poder popular en consejos comunales de Caracas.
Fabiola Alves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Gestión comunitaria de los servicios públicos:

Una experiencia docente.
María Gabriela Matos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Colectivos de Investigación: Una experiencia organizativa

para el desarrollo de tesis doctorales en la UBV.
Isneira Huerta y Haydée Ochoa Henríquez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Sistematización de una nueva práctica educativa.

Marlyn Fuenmayor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Los inicios de la formación de arquitectos en la Universidad
Bolivariana de Venezuela Sede Zulia: una experiencia.
Clory León . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Sistematización de escenarios de innovación universitaria

desde la biodiversidad cultural de los pueblos originarios
del territorio amazonense venezolano.
Ingrid Nederr Donaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Intervención de funcionarios de lo social: Sistematización

de una experiencia colombiana.
Claudia Bermúdez Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Formación de grado en Gestión en Salud Pública en la UBV:

Una experiencia innovadora de municipalización.
Arrieta Nava, Duilimarth Carolina y Otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
SISTEMATIZANDO EXPERIENCIAS QUE TRANSFORMAN REALIDADES
María Gabriela Matos y Haydée Ochoa Henrìquez- Coordinadoras
PROLOGO
Beatriz Borjas*1
El educador colombiano Alfonso Torres nos recuerda que la primera re-

ferencia a la sistematización fue hecha por el chileno Diego Palma du-
rante el IV Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social,
“Sistematización de las Prácticas Profesionales”, realizado en San José,
Costa Rica en 1974. Esta modalidad de producción de conocimientos
sobre prácticas sociales y educativas, que ya se emplea en diferentes
campos profesionales y acción social, también ha abierto caminos en el
campo de la educación universitaria. En el caso venezolano el Centro de
Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), adscrito a la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, desde hace más
de 30 años, ha adoptado, en la formación de educadores y educadoras,
el método de proyectos de aprendizaje que exige procesos rigurosos de
sistematización de las prácticas educativas.
La sistematización de experiencias, como modalidad investigativa, se

enmarca en el enfoque interpretativo crítico. El proceso de ordenar, re-
construir y encontrarle una lógica de sentido a las experiencias supone
que los actores/as de la experiencia establezcan un diálogo reflexivo con
sus propias acciones a fin de desentrañar sus significaciones. En la pers-
pectiva de la Educación Popular, la sistematización promueve espacios
de formación permanente en los cuales los actores/as de las experiencias
se convierten en sujetos de conocimiento cuyos cambios en sus subje-
tividades contribuyen a una mayor apropiación del proceso vivido y a
la transformación de sus prácticas. Detrás de toda sistematización hay
un hacer que cuando se reconstruye e interpreta produce conocimientos
que pueden ser contrastados con teorías que explican y complementan lo
aprendido. Se trata de una comprensión alternativa de la epistemología
de la práctica que se fundamenta en la “reflexión en y sobre la acción”
para generar nuevos conocimientos.
Desde el punto metodológico, el primer abordaje a la experiencia se hace

a través del relato; la realidad se construye de forma narrativa. Un relato
se desencadena a partir de una sorpresa, de un suceso imprevisto que
* Profesora del Centro de Experimentación para el Aprendizaje permanente (CEPAP) de la Univer-
sidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y del Centro de Formación e Investigación Padre
Joaquín-Fe y Alegría.
7
causa extrañeza. A través de la narrativa los seres humanos intentamos
proporcionar significado a lo que experimentamos y observamos; hace
falta dominar la situación y para ello la convertimos en un relato. No hay
narración cuando las cosas suceden como deben suceder; es la ruptura
de lo canónico y la búsqueda de explicaciones, de darle sentido a lo ines-
perado lo que da lugar a la narración. Por ello, la narración forma parte
de los procedimientos con los que cuenta una cultura para interpretar
acontecimientos que se desvían del curso normal, que no responden a las
normas establecidas: “Cuando nos encontramos ante una excepción de
lo corriente y le pedimos a alguien que nos explique lo que está pasan-
do, la persona a la que interpelamos nos contará prácticamente siempre
una historia en la que habrá razones (o alguna otra especificación de un
estado intencional)”1.
Este relato que organiza lo acontecido permite distanciarse del proceso

vivido con lo cual es posible objetivarlo e interrogarlo a fin de ir defi-
niendo sus “líneas de fuerza”. Es el eje temático principal el que sirve
de faro para orientar la fase de interpretación crítica de la experiencia a
la luz de un conjunto de categorías de análisis con las cuales el relato es
sometido a una reflexión crítica que se enriquece y se diversifica cuando
participan todas las personas involucradas en la experiencia que se sis-
tematiza.
Las 13 sistematizaciones que se presentan en este libro han recorrido,

cada una de ellas, esta ruta metodológica que les ha llevado a generar
un conocimiento riguroso de experiencias que han transformado reali-
dades concretas por lo que merecen ser difundidas y dadas a conocer.
Estas sistematizaciones ofrecen un mapa de las formas de empleo de esta
modalidad de investigación cualitativa y participativa en el campo de la
Educación Popular. En las experiencias de participación de profesores/
as y estudiantes en proyectos comunitarios como eje articulador del cu-
rrículo de la Universidad Bolivariana, la sistematización es el resultado
de una investigación-acción participante en la que se involucran comuni-
dad, estudiantes y profesores/as que promueven la organización popular,
contribuyen a resolver problemas del colectivo, y es, ante todo, espacio
de formación académica y profesional fuera de las aulas. En aquellas
en que se manifiesta la experiencia vivida por el profesorado durante la
práctica en la docencia y los cambios curriculares que la Universidad ha
llevado a cabo, la sistematización es un recurso para reflexionar sobre
1 Bruner, Jerome (1990) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva”. Madrid: Alianza
Editorial.
8
el proyecto de Universidad que se está construyendo y sobre el perfil

de profesores y profesoras que se necesita. Y, por último, en aquellas
en que se ordenan y recuperan experiencias de organizaciones y grupos
identitarios la recuperación histórica es la forma de aproximarse a la
realidad para comprenderlas en sus múltiples aristas. Desde esta lec-
tura cartográfica, podemos afirmar que los trabajos que se presentan a
continuación intentan responder al reto más importante que enfrenta la
propuesta teórica y práctica de sistematización: “contribuir a recrear las
prácticas de los movimientos sociales y a renovar la producción teórica
de las ciencias sociales, desde la experiencia cotidiana de los pueblos de
América Latina, en particular de aquellos comprometidos con procesos
de educación y organización popular”2.
2 Jara, Oscar (1994) Para sistematizar experiencias. Editorial Alforja, Costa Rica.
9
PRESENTACIÓN
Con el libro “Sistematizando Experiencias que Transforman Realidades”

damos inicio a un proyecto que nos hemos propuesto desarrollar en la
Coordinación de Producción y Recreación de Saberes del Eje Zulia y
Trujillo: Sacar de las gavetas de los archivos los registros y hasta sis-
tematizaciones inéditas de un gran número de trabajo de interaccióna
socio-comunitaria de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y
motorizar la sistematización de esas experiencias para su difusión, dando
visibilidad a las practicas educativas de la institución que contribuyen
a la transformación de la realidad, que es parte de su vida académica
cotidiana.
El trabajo de docentes y estudiantes, sobre la base de conocer y trans-

formar la realidad conjuntamente con las comunidades, constituye la co-
lumna vertebral de los programas de formación de grado de la UBV, con
lo cual la educación universitaria en el país da un paso importante en la
solución de lo que constituye un problema para la universidad latinoa-
mericana y la venezolana, como lo es su desvinculación con la realidad
en la cual se inserta y muy particularmente con los sectores más necesi-
tados de la sociedad.
La sistematización de experiencias permite la reconstrucción de nuestras

prácticas y mejorarlas sobre la base de la reflexión en diversos contextos,
reconociendo además de los aciertos, las fallas y los factores que intervi-
nieron en los procesos vividos. El reto entonces no es sólo recuperar las
vivencias para interpretarlas de manera crítica, es aplicar los aprendiza-
jes de manera concreta en nuevas acciones que permitan corregir errores
y optimizar actividades en desarrollo, para transformar realidades en las
cuales estas actividades se encuentran inmersas.
En este sentido, ampliamos nuestro objetivo primario de mostrar solo

experiencias inéditas de la UBV, para poder presentar en este libro siste-
matizaciones que contienen, experiencias significativas e innovadoras de
otras latitudes en materia educativa, comunitaria, social e institucional,
disponiéndolas de la siguiente manera:
En primer orden, presentamos las experiencias que transformaron reali-

dades comunitarias a través de la integración Universidad-Comunidad
11
desde la Unidad Básica Integradora Proyecto en la UBV sede Zulia- Mi-
sión Sucre, contando con los siguientes trabajos, todos de profesoras de
UBV: “Interacción Universidad-Comunidad: Cuatro Experiencias desde
la Universidad Bolivariana de Venezuela” de Jackeline Escalona; “El
Camino Comunitario: Experiencias de Participación Ciudadana en la
Comunidad Nueva Independencia” de Rosa Núñez; “Apropiación Social
de la Tecnología: Instalando una Radio Comunitaria con el Saber Popu-
lar” de Verónica Pírela y “Sistematización de una Experiencia Educativa
en la Aldea Universitaria Dr. Raúl Leoni Periodo 2005-2010” de Car-
men Coronado.
Mostramos en segundo orden, las experiencias significativas de proyec-

tos educativos que reconstruyeron procesos vivenciados por comunida-
des, contribuyendo así con el rescate de sus memorias históricas para el
desarrollo de las potencialidades propias de cada contexto comunitario,
recopilando estos aprendizajes en los trabajos “Sistematización de la
Creación del Asentamiento Campesino San Roque. Lecciones para el
Desarrollo Rural” de Lewis Pereira y Elsy Manzano, Profesores de la
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB),
y “Recuperación del Proceso Vivido para la Organización del Poder Po-
pular en Consejos Comunales de Caracas” de Fabiola Alves, Profesora
de la UBV.
Sobre el tema de la trasformación de la realidad desde practicas docentes

innovadoras, presentamos las sistematizaciones: “Gestión Comunitaria
de los Servicios Públicos: Una Experiencia Docente” de María Gabriela
Matos; Profesora de la UBV, “Colectivos de Investigación: Una Expe-
riencia Organizativa para el Desarrollo de Tesis Doctorales en la UBV”
de Isneira Huerta y Haydee Ochoa, Profesoras de la UNERMB y UBV,
respectivamente, “Sistematización de una Nueva Práctica Educativa” de
Marlyn Fuenmayor, Profesora de la UBV, “Los Inicios de la Formación
de Arquitectos en la Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia:
Una Experiencia” de Clory Léon, también Profesora de la UBV y “Sis-
tematización de Escenarios de Innovación Universitaria desde la Biodi-
versidad Cultural de los Pueblos Originarios del Territorio Amazonense
Venezolano” de Ingrid Neder, Profesora de la UNERG
En el cuarto y último orden, agrupamos las experiencias que muestran

estrategias institucionales innovadoras para la transformación de los
espacios públicos, “Intervención de Funcionarios de lo Social: Siste-
12
matización de una Experiencia Colombiana” de Claudia Bermúdez de

la Universidad del Valle y “Formación de Grado en Gestión en Salud
Pública en la UBV: Una Experiencia Innovadora de Municipalización”
de las autoras Dulimarth Arrieta, Beatriz Borjas, Ana Acevedo y Rosana
Borjas, Profesoras de la UBV.
Consideramos estas trece experiencias sistematizadas en la presente pu-

blicación, como una pequeña muestra de los grandes esfuerzos que se
realizan en la Universidad Bolivariana de Venezuela y otras institucio-
nes, de un trabajo de hormiga, del día a día, para asumir los desafíos que
representan querer cambiar las dinámicas sociales en cada realidad en la
cual nos encontramos inmersos.
Incentivamos entonces, a que esta iniciativa no se quede sólo en la pu-

blicación de un material como referencia para algunos pocos, sino que
efectivamente incida tanto en las mejores prácticas de los lectores, como
en el incentivo de ese universo de experiencias que se encuentra todavía
en archivos físicos o digitales, pero que han dejado huella en la vida de
personas, de comunidades y de instituciones.
Agradecemos el trabajo que realizaron los árbitros y colaboradores de

esta publicación, quienes con sus observaciones sobre cada trabajo y en
general sobre sus distintos aportes, profundizaron el aprendizaje tanto
del equipo editorial como de los autores, sobre la metodología de siste-
matización de experiencias.
LAS COORDINADORAS
13
ISBN: 978-980-404-040-5
INTERACCIÓN UNIVERISDAD-COMUNIDAD: CUATRO

EXPERIENCIAS DESDE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA
DE VENEZUELA
Jackeline Escalona Contreras*1
1. Introducción
En 2003 se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) por

decreto presidencial y sus Programas de Formación de Grado (PFG), en
el caso del Zulia, inician sus primeras cohortes en febrero de 2004. Es
pertinente aclarar que la UBV nace con el objetivo de incluir a aquellas
personas que no habían podido acceder a la educación universitaria.
Uno de los aspectos fundamentales de la UBV es su enfoque epistemo-

lógico, enmarcado en el pensamiento crítico, el cual toma aportes de la
educación popular. La UBV además plantea en la práctica, la municipa-
lización de los PFG en todo el territorio nacional, desarrollando activida-
des socio- académicas en los municipios y parroquias en donde residen
los estudiantes.
Partiendo de lo anterior, la UBV propone la interacción entre universi-

dad-comunidad, entendiendo que sólo en la dialéctica entre la teoría y la
práctica se construye el conocimiento, y se constituye una universidad
articulada con las necesidades estratégicas de la Nación; y por lo tanto,
de las comunidades.
A partir de allí, en todos los PFG se crea una unidad curricular (UC)
denominada Unidad Básica Integradora Proyecto (UC Proyecto), que
según el PFG y el año de estudio (cuatro años), tiene un objetivo espe-
cífico, pero que en todos los casos está articulado a un determinado es-
pacio geográfico de una comunidad, donde los estudiantes y el profesor
interactúan con los habitantes de esa comunidad. Al mismo tiempo, los
conocimientos de todas las unidades curriculares deben estar articulados
* Comunicadora Social. Estudiante del Doctorado Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) Sede Zulia. Profesora de la UBV Eje Zulia y Trujillo.
Correo Electrónico: jackeesclaona@hotmail.com.
15
INTERACCIÓN UNIVERISDAD-COMUNIDAD: CUATRO EXPERIENCIAS DESDE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
Jackeline Escalona Contreras
a la práctica comunitaria de Proyecto. Desde este enfoque, la Investiga-

ción Acción Participante (IAP), es la estrategia metodológica fundamen-
tal en el desarrollo de la UC Proyecto.
Este articulo sistematiza las experiencias coordinadas como profesora en

cuatro procesos de la UC Proyecto, entre el 2004 y el 2012, dos desde el
PFG Comunicación Social (PFGCS) y las otras dos, desde el PFG Ges-
tión Social del Desarrollo Local (PFGGS), con el objetivo de analizarlas
críticamente, haciendo énfasis en cuatro ejes fundamentales:
• La educación y la acción como ejes necesarios para la construcción

de nuevos conocimientos.
• La articulación del grupo de la UBV con los sujetos de las comuni-
dades.
• Los procesos de comunicación
• El impulso de la organización comunal
La sistematización se realizó entre marzo y mayo de 2012, se trabajó

inicialmente con las recopilaciones realizadas en los cuatro procesos que
incluyen los relatos de los estudiantes, diarios de campo de la autora
(Escalona, 2004-2012), además de las entrevistas (a través de correo
electrónico) a líderes comunitarios y estudiantes, la mayoría egresados
de la UBV.
2. Unidad Curricular Proyecto: Eje integrador del conocimiento
La UBV nace para la educación del pueblo, lo cual no se limita a los es-
tudiantes que forman parte de la matrícula, sino que pretende fortalecer
la organización social a través de la generación de procesos de educación
popular en las comunidades, rompiendo de esta manera la visión exten-
sionista de las universidades tradicionales. Nuestra educación parte de
los proyectos como espacios para la articulación de saberes, que involu-
cran a los estudiantes con su entorno, buscan comprometer y sensibilizar
a los participantes del proceso, en donde los vecinos de la comunidad se
involucran.
El centro de la educación en la UBV es la activación de los actores co-

munitarios en sus propios procesos de transformación; con una posición
bien clara frente a los que es la dialéctica que debe existir entre teoría y
práctica en todo proceso educativo, tal y como lo establece el Documen-
16
to Rector de la UBV (2003:75): “la organización de los proyectos está

muy ligada a la articulación entre formación, investigación e inserción
social”.
Para lograr la articulación anteriormente referida, es necesario que se ge-

neren nuevas formas de planificación académica, debe existir una reva-
lorización del tiempo académico para adecuarlo al tiempo comunitario,
cuyas lógicas son distintas, puesto que la primera, parte de la fragmenta-
ción del tiempo y por ende del saber; mientras que la segunda, parte de
las prácticas culturales de la vida cotidiana.
Según el Documento Rector de la UBV (2003), la investigación debe

responder a cuatro finalidades que definen su razón de ser: la formativa,
la auto-reflexiva, la de vinculación social y la prospectiva.
Todos los caminos conducen en UBV al trabajo orgánico con las comu-
nidades, de no ser así se repetirían los patrones que han creado las uni-
versidades tradicionales, es por eso que los Programas de Formación de
Grado que se desarrollan en nuestra institución, deben estar involucrados
con las actividades comunitarias que se realizan en los asentamientos
urbanos y no urbanos de donde provienen sus estudiantes, lo cual ha
permitido abonar el camino hacia el desarrollo endógeno.
A través de la UC Proyecto se pretende generar formas de organización

social, dependiendo del año de estudio o del PFG que se encuentre en
la comunidad y de los consejos comunales1 con sus diversos comités de
trabajo, dado que estos son un espacio idóneo para articular los esfuerzos
en la búsqueda de la transformación social y la autogestión comunitaria.
La UBV en todas sus áreas busca impulsar e incorporarse a las expe-

riencias de organización social en Venezuela y entender la comunidad
en los términos que lo plantea Rojas (2007:164) como “el vientre de la
sociedad, así como el vientre de la madre lo es para el ser social”
1 Para Barreto (2011) la conformación de los consejos comunales surgió a partir de la Ley aprobada
en abril de 2006, que establece en su articulo 2 que son instancias de participación, articulación e
integración entre los ciudadanos, ciudadanas y las diversas organizaciones comunitarias, movimien-
tos sociales y populares, permitiendo que el pueblo organizado ejerza de forma directa la gestión de
las políticas públicas y proyectos orientados a la construcción de una sociedad de equidad y justicia
social.
17
3. Comunicación e Investigación Acción Participante
No es posible hablar de comunidad, sin hacer referencia a la comunica-

ción. El término comunicación ha sido profundamente conceptualizado
en los últimos tiempos, inclusive se ha considerado uno de los elementos
claves del proyecto de la modernidad. Ahora bien, es necesario pregun-
tarse ¿qué entendemos por comunicación?
Algunos investigadores al intentar definir la comunicación, comienzan

estableciendo el origen etimológico del término. Para Pasquali (1970:44):
“El latín y los idiomas romances han conservado, afortunadamente, el
especial significado de un término griego (el de koinoonía) que significa
a la vez COMUNICACIÓN y COMUNIDAD. También en castellano el
radical COMÚN es compartido por los términos COMUNicación y CO-
MUNidad”. Destacan además que es, a partir del desarrollo de tecnolo-
gías para la difusión de información de forma masiva, cuando comienza
a engendrarse lo que se popularizó como medios de comunicación social
(la comunicación entendida a partir de la trasmisión de información) y
no en la creación de comunidad.
A partir de allí existe toda una tendencia que parte por criticar no solo
esa distorsión de la comunicación, sino el propio funcionamiento de los
medios de comunicación de masas. Este enfoque ha tenido un profundo
impacto en el mundo y en especial en América Latina, a partir de allí lo
“popular”, sobre todo la “comunicación alternativa”, empieza a tener un
lugar importante.
Lo alternativo y popular en sí, ya hace referencia a un proceso anterior

que, por lógica, no es alternativo, sino tradicional, convencional, hege-
mónico, entre otros. En este caso, se hace referencia a los grandes me-
dios de difusión de masas, a sus grandes relatos y a sus prácticas.
En América Latina se ha evidenciado un movimiento que busca reivindi-

car el sentido de comunidad, con experiencias vinculadas a procesos de
educación popular, a movimientos campesinos e indígenas, que nacen a
partir de la necesidad de generar espacios de encuentro frente a la pasi-
vidad que fomentan los “medios tradicionales”.
Desde diversas experiencias se constituyen espacios de comunicación,

dirigidos a promover procesos de transformación social que emanan
18
de las luchas de resistencia hacia el sistema que oprime a los excluidos

(Freire, 1970 y Kaplún, 2002), con la intención de activar, y de generar
procesos de transformación de los individuos en espacios empobrecidos,
a través de la educación y la organización. Es importante entender que
solo cuando nos comunicamos construimos comunidad y este elemento
es claro para quienes buscan articularse a prácticas de acción comunita-
ria.
Lo anterior nos lleva al camino de la Investigación Acción Participante,

pues la práctica de la unidad curricular Proyecto, está articulada a una
metodología de investigación que no parte de un objeto, si no de colec-
tivos: todos los sujetos desarrollan procesos investigativos orientados a
transformar una determinada realidad, lo cual requiere de una comuni-
cación participativa.
“La condición de praxis en la Investigación Participante (IP) se constitu-

ye no sólo en meta sino en punto de partida. En buena parte, el para qué
predetermina el qué y, por supuesto, el cómo de la investigación. Así, el
imperativo pragmático de Marx, de que no se trata ya de interpretar el
mundo sino de transformarlo, es recreado en la IP” (Orozco, 2004:77).
Es preciso acotar que tanto la comunicación como proceso de intercam-

bio entre iguales y la investigación participante, fueron las bases con-
ceptuales propias de todos los procesos sistematizados, que llevan a una
articulación indisoluble entre Educación y Comunicación.
4. El relato de las experiencias en la UC Proyecto
En el transcurso del trabajo académico desarrollado por mí en la Uni-

versidad Bolivariana de Venezuela, coordiné como docente cuatro expe-
riencias de la Unidad Curricular Proyecto; las primeras dos experiencias
en el PFG Comunicación Social y las dos posteriores en el PFG Gestión
Social del Desarrollo Local, y a continuación, se relatan las vivencias
significativas de las mismas de manera cronológica:
4.1. Programa de Formación Comunicación Social: Proyecto I
En 2004, se desarrolla la primera experiencia en la UBV, sede Zulia, el

grupo identificado con el número 44 que me fue asignado estaba consti-
tuido por veintisiete estudiantes en edades comprendidas entre los dieci-
19
séis y diecinueve años, venían de haber cursado en Programa de Inicia-

ción Estudiantil (PIUNI), y fueron agrupados según el número de cédula,
por tanto residían en sectores distintos, incluso municipios2.
Proyecto I en el PFG Comunicación Social planteaba como área de in-

vestigación para ese entonces: Agenda, Estructura y Funcionamiento de
los Medios. El año de estudio estuvo estructurado en tres trimestres: En
el primer trimestre de 2004, el trabajo fue en aula, se trató de hacer un
acercamiento conceptual y práctico al desmontaje de los medios de di-
fusión de masas. Para el segundo trimestre, Planificación Académica de
la UBV no nos asignó aula, esto nos impulsó a ir a las comunidades, es
decir, ir al campo e iniciar el proceso de investigación desde la IAP, en
cuatro momentos: selección de la comunidad, encuentro, diagnóstico y
planificación de las actividades y evaluación de la práctica.
a) Selección de la comunidad
Los estudiantes propusieron las comunidades, en algunos casos las de

ellos o aquellas que les llamaban la atención. Se seleccionó la comuni-
dad Las Javillas, una localidad rural del Municipio Mara en la Parroquia
La Sierrita, en donde residían los estudiantes Fuenmayor Jeinny, Ferrer
Edixon, Rodríguez Carmen y Urdaneta Karina.
b) Encuentro
El día asignado para Proyecto fue el miércoles, el primer día que el grupo
se dispuso a visitar la comunidad Las Javillas, la recorrieron para cono-
cerla y empezar a realizar las actividades asignadas para la investigación.
Se efectuaron algunas visitas a los fundadores y miembros de la asocia-
ción de vecinos, que era la organización que existía para el momento.
“La segunda visita a Las Javillas fue más productiva ya que se inició
el diálogo con los vecinos, con el fin de iniciar la ejecución de la ruta
metodológica de Proyecto I, que explicó anteriormente el profesor Ylich
Carvajal” (Añez y otros, 2004).
2 Los estudiantes participantes fueron: Añez Carlos, Baldillo Astrid, Bravo Patricia, Briñez Nuileth,
Chávez María V, Chirinos María Luisa, Espina Isbeth, Fernández Andreina, Ferrer Edixon, Fuenma-
yor Yeinny, González Neibelyn, Guedez Mirla, Herazo Defilna , Hernández Yudith, Isea Loreany,
Lozano Rosalía. Lugo Yordelis, Matteus Dubis, Morales Shiara, Moreno Orlimarys, Parababi Yelit-
za, Ramírez Daniel, Rodríguez Ivanna, Rodríguez Carmen, Urdaneta Karina y Villalobos Darelys,
20
Para la UC Proyecto se diseñó, desde la coordinación del PFG en Co-

municación Social, una propuesta de Ruta de Trabajo, en concordancia
con la IAP, planteando las siguientes fases: Encuentro, Reconocimiento
(aplicación de métodos como: historia de vida, encuestas, grupos focales
y encuestas socio-económicas); Medio (el análisis de medios de comu-
nicación vinculados con la comunidad); Desmontaje (el análisis crítico
con la comunidad de los medios de comunicación); Coloquio (discusión
de los resultados con la comunidad); y por último, Propuesta (la realiza-
ción de una propuesta de comunicación con la comunidad).
c) Diagnóstico y planificación de actividades
En cuanto a la aplicación de la propuesta de Ruta de trabajo de la Coor-

dinación del PFGCS, se desarrolló la cartografía, la reconstrucción de la
historia de la comunidad, la aplicación de la encuesta socio- económica
y de consumo mediático, el desmontaje de los medios y la presentación a
los vecinos de Las Javillas. Es preciso decir que no se realizaron los gru-
pos focales, ni el coloquio para discutir los resultados con la comunidad,
actividades que eran parte de las Fases Reconocimiento y Desmontaje,
pues la culminación de los períodos académicos no lo permitió.
A lo largo del proceso de la UC Proyecto, los estudiantes se fueron invo-

lucrando con los vecinos, por ejemplo, los relatos de vida permitieron no
solo obtener información, sino articularse de manera intersubjetiva con
los vecinos del sector, y la aplicación de la encuesta socio-económica
nos permitió recorrer toda la comunidad y así conocer cómo está consti-
tuida geográficamente Las Javillas.
“Aunque la comunidad nos recibió, éramos extraños para ellos y no sa-

bían qué propósito teníamos para la comunidad. Luego los alumnos se
sentaron a conversar, ellos se extrañaron al ver los proyectos que iban a
realizar en su Comunidad... Luego de un tiempo transcurrido empezaron
a sentirse en confianza y pusieron de su parte ya que se sintieron intere-
sados por nuestro trabajo” (Añez y otros, 2004).
Las actividades se desarrollaron entre julio y diciembre de 2004, período

que permitió presentar la reconstrucción de la historia local a la comuni-
dad, promoviendo la validación de la comunidad hacia el trabajo que se
había realizado dentro de la misma.
21
En diciembre de 2004 los estudiantes presentaron el informe de la UC

Proyecto en una Jornada organizada en el PFG Comunicación Social. El
año culminó, y para la nueva planificación académica parte del criterio
de ubicar a los estudiantes por municipios y parroquias, conllevó a la
desintegración de los grupos de estudiantes ya establecidos, para que
pudieran trabajar en sus parroquias y comunidades, culminando con el
trabajo en la comunidad Las Javillas.
d) Evaluación de la práctica
Esta experiencia permitió sensibilizar a los estudiantes con el trabajo

socio-académico en las comunidades y la realización de varios produc-
tos como: la historia local del sector, el diagnóstico social, económico
y de acceso y consumo mediático, sin embargo, no logramos impulsar
procesos de transformación social puesto que el tiempo no lo permitió,
ya que fueron apenas dos trimestres de interacción con la comunidad.
4.2. Programa de Formación Comunicación social: Proyecto II: 2005
Para el año 2.005 se me asigna el grupo de Proyecto identificado con el

número 2-19, conformado por diecinueve estudiantes3 residentes de las
parroquias Cacique Mara y Cecilio Acosta, atendiendo al llamado de la
Municipalización de la Educación Superior, cuyo objetivo busca llevar
la educación a todos los municipios de Venezuela, con la intención de
articular a los estudiantes con su territorio.
La Unidad Curricular Proyecto II, dentro del Programa de Formación de

Grado Comunicación Social, planteaba el estudio para ese año de Comu-
nicación, cultura, política y democracia, y partiendo de esta línea se ge-
neró un tema y una ruta metodológica, que relataremos en los siguientes
momentos: a) selección de la comunidad, b) encuentro c) diagnóstico y
planificación de las actividades d) ejecución de una propuesta y e) eva-
luación de la práctica.
En cuanto a la selección de la comunidad el grupo relata lo siguiente:

3 Los estudiantes participantes fueron: Andrade José Luís, Aranguren Diomarys, Bastidas Jenny,
Bravo Mirelys, Castilla Melitza, Cuba Eligio, Faria Héctor, Guillen Victoria, Gutiérrez Ronny, León
Edgar, Molero Maudys, Oliva Henrryna, Urdaneta Nairobis, Useche Roalken, Vera Keisi, Vielma
Jackeline, Vicuña Mairen, Zambrano Evelin y Zambrano Isauro
22
“Al inicio del semestre la profesora de Proyecto II propuso varias co-

munidades, en las cuales vivían los estudiantes del Grupo 22-19 (código
asignados a las secciones, que significa segundo año, grupo19), de las
parroquias Cacique Mara y Cecilio Acosta, comunidades: Puerto Rico,
San José, Buena Vista y Andrés Eloy Blanco; nos dio a escoger y des-
de luego por votación mayoritaria tomamos la decisión de realizar el
proyecto en la comunidad Andrés Eloy Blanco. Primero por tener una
ubicación cercana a las comunidades de todos los estudiantes del grupo
y, en segundo lugar, para darle continuidad al proyecto que había reali-
zado el grupo 31 en el primer año, y no dejarlo allí” (Andrade y otros,
2005). Este intercambio entonces se inició en el año 2005 en la comu-
nidad Andrés Eloy Blanco, Sector II, de la Parroquia Cecilio Acosta del
Municipio Maracaibo, Estado Zulia.
b) Encuentro
Se pretendió desarrollar una propuesta pedagógica que parte de la arti-

culación de las unidades curriculares que componen el pensum con el
Proyecto de investigación del año que están cursando, en este caso Pro-
yecto II: Comunicación, cultura, política y democracia, partiendo de la
construcción de los saberes. Esto permitió una verdadera vinculación
entre las áreas de conocimientos de las unidades curriculares y la prácti-
ca comunitaria, por ejemplo, Discurso Periodístico no sólo les permitió a
los estudiantes desmontar el discurso de los medios sobre las comunida-
des, sino crear uno propio a través de la redacción de reportajes, crónicas
y otros textos.
La metodología que aplicamos no tuvo las ataduras que impone el méto-

do positivista, privó la libertad en la interacción, dado que en las entre-
vistas, conversaciones, talleres, vídeos o simples recorridos permitieron
conocer la riqueza simbólica presente en la comunidad. La Investigación
Acción Participante acercó a los estudiantes a prácticas de investigación
que privilegian lo humano, la sensibilización y la acción transformadora
de todos los sujetos involucrados.
“En la mañana del 8 de marzo del 2005 realizamos el primer encuentro

en la comunidad, en la cancha deportiva del barrio, donde la gente nos
observaba preguntándose quiénes éramos, qué hacíamos... Durante la
segunda visita (efectuada el día 9 del mismo mes), recorrimos la comu-
nidad con un croquis, visualizando la zona en la que íbamos a trabajar y
23
en la que algunos compañeros del grupo viven, y al mismo tiempo inter-

cambiamos con los vecinos. Para así iniciar con nuestra investigación,
nos dirigimos a los hogares de aquellas personas que tenían tiempo en
la comunidad y así construir partiendo del reconocimiento y la memoria
colectiva las realidades de la comunidad” (Andrade, 2005).
Se planteó la aplicación de distintos métodos para el diagnostico entre

ellos: entrevistas, relatos de vida, desmontaje de los medios o simple-
mente debate con los vecinos de la comunidad en asambleas, mesas de
trabajo y reuniones, sobre la construcción que realizan los medios de
comunicación de masas sobre las comunidades, concluyendo que las co-
munidades o barrios marabinos cuando no están invisibilizadas por los
medios son construidos como espacios de delincuencia y desidia.
Durante un año, el equipo de investigación constituido por veintiún es-

tudiantes, seis profesores de las unidades curriculares (Discurso Perio-
dístico I, Discurso Audiovisual I, Historia de Venezuela, Pensamiento
Político Venezolano, Semiótica, Ética y Análisis del dato estadístico), un
profesor de Proyecto y los vecinos, se preguntaron y respondieron cuáles
son las metáforas que constituyen el imaginario colectivo que forman
parte de la cotidianidad de la comunidad y cómo es atravesada por los
medios de difusión.
Se discutió inclusive en mesas de trabajo sobre cómo los medios atravie-

san los imaginarios y construyen un discurso hegemónico que poco se
parece a la cultura cotidiana de los barrios venezolanos. Los vecinos y el
grupo de estudiantes coincidieron, después de analizar varios medios de
comunicación, como en la prensa escrita, la radio y la televisión, las in-
formaciones que difunden giran en torno a dos temas: delitos cometidos
en la comunidad y problemas con los servicios públicos, lo cual genera
la necesidad de un espacio de comunicación alternativo que le dé cabida
a la diversidad cultural que caracteriza a las comunidades.
d) Ejecución de una propuesta
A partir del diagnóstico generado en la Comunidad Andrés Eloy Blanco

Sector II, nos articulamos con un grupo de vecinos de esa y otras comu-
nidades cercanas vinculadas a las asociaciones de vecinos, puesto que no
24
existían los consejos comunales.
Entusiasmados con la creación de un medio comunitario, un periódico

que recogiera ese imaginario ignorado por los medios de difusión de
masas, se organizó un equipo compuesto por vecinos y estudiantes de la
Parroquia Cecilio Acosta, un comité editorial con pautas y responsabili-
dades, con la complejidad que tiene todo proceso de educación popular,
creando formas de organización en donde la diversidad étnica, académi-
ca, religiosa, incluso generacional, estuvo presente.
La propuesta inició con un periódico mural denominado El Cotorreo,

permitiendo que los vecinos se familiarizaran con la comunicación po-
pular o comunitaria, logrando integrar en su elaboración a niños, jóvenes
y adultos.
Se realizaron talleres de producción de medios comunitarios y reuniones

semanales del comité editorial, lo que permitió la elaboración del primer
número del periódico, con textos construidos por los vecinos y otros por
los estudiantes, entre sus reportajes resaltan uno sobre la historia de la
parroquia, dos sobre los personajes de la comunidad y un espacio para
poetas populares; seguidamente se editó el segundo.
e) Evaluación de la práctica
Se puede decir que esta experiencia promovió de manera significativa

procesos de comunicación verdaderamente participativos, donde la edu-
cación popular tuvo un lugar preponderante en la necesidad de impulsar
la trasformación social.
Los estudiantes se graduaron en ese semestre de Técnico Superior Uni-

versitario (TSU) y otra reorganización académico-administrativa del
Programa de Formación de Grado segrega al grupo y también al Proyec-
to que se venía realizando; sin embargo, aquellos que habían sido toca-
dos por el proceso de sensibilización se quedaron trabajando en el perió-
dico, ya no como estudiantes, sino como vecinos de la misma Parroquia.
Dos años después, la experiencia de comunicación comunitaria conti-

núa, unos se han ido y otros han llegado, esta organización dio paso a la
conformación del consejo comunal en 2007, y ahora es, desde el Comité
de Información donde se elabora el periódico comunitario El Cotorreo.
25
Los aprendizajes fueron muchos para los estudiantes, los vecinos y los
profesores, quienes durante el proceso se convirtieron en investigadores.
4.3. Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desa-

rrollo Local: Proyecto III y Proyecto IV 2008-2009
Para el primer período de 2008, se da inicio a un nuevo Proyecto, con

dos características distintas a las otras experiencias: 1) se desarrolló des-
de el Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo
Local; y 2) la mayoría de los estudiantes del grupo se estaban reincorpo-
rando a la UBV en Proyecto III, pues después del grado de Técnico Su-
perior Universitario en Planificación de Programas Socio-Comunitarios
habían abandonado por diferentes causas, entre ellas ofertas de trabajos
y demás circunstancias personales.
De esa manera, los estudiantes venían de diferentes grupos, comunida-

des y experiencias de Proyectos, además debíamos incorporarnos a Pro-
yecto III que llevaba una continuidad temática con Proyecto I: Entornos
locales y aproximación a redes socio-comunitarias, Proyecto II: Fortale-
cimiento y consolidación de las redes socio-comunitarias y el Proyecto
III que planteaba la Gestión Comunitaria para la ejecución y control de
proyectos sociales.
El grupo de estudiantes de Proyecto III durante los cuatro semestres de

trabajo no tuvo una continuidad en la matrícula, estudiantes se iban e
ingresaban otros, de los que fueron constantes en los procesos desta-
can: Angulo Heidi, Cabrera Mayerling, Del Vecchio Gary, Fuenmayor
Moisés, Gómez Isaac, Mora Leonardo, Morales Lisbeth, Ramírez Lino,
Ramos Sorelvis, Romero Virginia y Vargas María Inés.
Al igual que en las experiencias ya relatadas, dividiremos nuestro trabajo

de Proyecto III y Proyecto IV, en los siguientes momentos: selección de
la comunidad, el encuentro, el diagnóstico y planificación de las activi-
dades y la evaluación de la práctica.
Uno de los criterios establecidos para escoger la comunidad era que

existiera cierto nivel de organización, por ejemplo que tuvieran consejo
comunal, pues debíamos afianzar la ejecución de los proyectos comuni-
26
tarios. Los estudiantes propusieron la comunidad Cassiano de Losada

Sector III, ubicada al noroeste de Maracaibo en la parroquia Antonio
Borjas Romero, pues varios de ellos habían realizado sus pasantías pro-
fesionales allí.
A partir de allí quedó planteada la primera visita, dirigiéndonos direc-

tamente al coordinador de la Unidad de Gestión Financiera del conse-
jo comunal. En las siguientes semanas los estudiantes se dividieron en
grupos para fortalecer varias áreas que la comunidad había señalado:
Contraloría y Alimentación.
Se realizaron las gestiones correspondientes, reuniones, talleres y asam-

bleas para conformar el Comité de Alimentación, mientras todo el con-
sejo comunal participaba en talleres sobre Contraloría, realizándose la
digitalización del censo que la comunidad había realizado.
Sin embargo, entre los vecinos de la comunidad se venían suscitando

una serie de conflictos de índole personal que afectaban el logro de los
objetivos planteados, por tal motivo, nos reunimos con los miembros del
consejo comunal para conversar sobre la situación, decidiendo cambiar
de comunidad al culminar el semestre, entregando previamente el diag-
nóstico y el trabajo realizado al consejo comunal.
De inmediato los estudiantes se dividieron en grupos para visitar otras

comunidades, entre ellas y por mi sugerencia, la comunidad Andrés Eloy
Blanco, donde había una experiencia de trabajo del Proyecto anterior (la
descrita anteriormente desde el PFG en Comunicación Social). Al visitar
las comunidades, hicimos una reunión y decidieron darle continuidad
al trabajo desde Andrés Eloy Blanco Sector II en la Parroquia Cecilio
Acosta de Maracaibo. Ninguno vivía allá, de hecho habían estudiantes
provenientes de tres municipios zulianos: Maracaibo, Mara y La Con-
cepción.
b) Encuentro
Al llegar a la comunidad Andrés Ley Blanco, encontramos que ya habían

conformado un consejo comunal y existía cierto nivel de organización.
Nos reunimos con el consejo comunal y se diagnosticaron áreas a forta-
lecer: Comités de Hábitat y Vivienda, Alimentación, Economía popular
y de Información y comunicación.
27
Los estudiantes articularon con la comunidad la realización de los pro-

yectos para las mejoras de viviendas, la organización de un punto de
venta para la Productora y Distribuidora Venezolana de Alimentos S.A
(PDVAL) en el sector y varias jornadas de ventas de alimentos para
activar al comité de alimentación, el proyecto de panadería y el fortaleci-
miento del área comunicacional. Es importante destacar que el periódico
comunitario impulsado en el 2005 por el grupo 22-19 de Comunicación
Social seguía funcionando y había más proyectos por consolidar, e inclu-
sive se reactivó el periódico-mural de la comunidad.
c) Diagnóstico y planificación
En ese proceso los estudiantes fueron adquiriendo competencias en la

realización de proyectos comunitarios y socioproductivos, trascenden-
diendo el horario académico asistiendo a reuniones del consejo comunal
los lunes a las siete de la noche.
Posteriormente, en Proyecto IV, el trabajo se continuó desarrollando, los

grupos se re- estructuraron con miras a la realización del Trabajo Espe-
cial de Grado, ya que los estudiantes estaban organizados de acuerdo a
las actividades que realizaban con los comités de trabajo, pero a partir
de la incorporación de nuevos jóvenes se conformaron nuevos equipos
o subgrupos. Desde este nuevo proyecto, la experiencia toma un camino
especial por las motivaciones de algunos voceros de la comunidad, por
ejemplo, el comité de Comunicación e Información inició una articula-
ción con otros consejos comunales de la Parroquia.
“… esta experiencia inició en un conversatorio con voceros de Consejos

Comunales Ixora Rojas, Jesús Ejemplo a Seguir, y Andrés Eloy Blanco
Sector II que fue la comunidad piloto de la experiencia; la conclusión
principal del conversatorio fue la necesidad de vincular a los diferentes
comités de comunicación e información de las comunidades adyacentes
de la comunidad piloto, y se originó la propuesta de conformar una Red
Participativa entre los mismos” (Cabrera y otros, 2010).
Se planteó desde la comunidad, hacer una Red participativa con los con-
sejos comunales adyacentes a Andrés Eloy Blanco II A (con la organi-
zación de los consejos comunales las comunidades de sectorizaron aún
más y el sector II se dividió en A y B, nuestro trabajo se encontraba en
28
el A). A partir de marzo de 2009 desarrollan una serie de actividades en

las que, en algunos casos, participaba el equipo de tres estudiantes y en
otros todos los estudiantes, el horario de las actividades se extendía más
allá de ocho horas semanales establecidas por la Coordinación Acadé-
mica de la universidad, aunado a que los estudiantes trabajaban cuarenta
horas semanales en el área social de la Empresa Petróleos de Venezuela
(PDVSA), lo que implicaba un gran compromiso y esfuerzo para ellos.
En esos encuentros promovidos en la Parroquia Cecilio Acosta la par-

ticipación y protagonismo de los consejos comunales era absoluta: en-
contramos que en la mayoría de las comunidades había experiencias de
comunicación popular como: periódicos, radios hasta blog. Los comités
se plantearon iniciar el camino a la comuna4 y fortalecer, a través del
diálogo de saberes, las experiencias, iniciando una serie de talleres (sien-
do uno de los primeros el del ciclo comunal), después los vecinos de las
comunidades fueron aportando sus conocimientos, como el de diseño de
periódico para impulsar experiencias en otros sectores o el de diseño de
blog.
En el desarrollo de las experiencias se propone conformar la Red de

Medios Alternativos y comunitarios: “….el Sr. Freddy Aguilar (vocero
del Consejo Comunal Andrés Eloy Blanco) propuso el nombre de Red
de Medios Alternativos Cecilio Acosta en conmemoración del que fue
un importante escritor, periodista y exponente de humanismo durante la
segunda mitad del siglo XIX. De esa manera todos llegamos a un con-
senso de que se llamaría así dicho movimiento” (Cabrera y otros, 2010).
Una asamblea que se realizó en las instalaciones del Metro de Maracai-

bo, donde asistieron diversas personalidades de los medios comunitarios
en Maracaibo, además del Frente de Comunicadores Socialistas, concre-
tó la propuesta de la Red de Medios Alternativos Cecilio Acosta, pues
“…. con las comunidades organizadas se planificó la batida del nuevo
medio alternativo Vientos de Libertad, de Los Lirios sector Los Clave-
les, se realizó por las calles de esta comunidad, los integrantes del Movi-
miento red participativa de los comités de comunicación e Información
y Moisés Fuenmayor, (estudiante de la UBV), Freddy Aguilar (Impulsor
del Movimiento), Esneira Piñeiro (Despertar del Pueblo), Sra. Iliana Ra-
4 Barreto (2011) establece que la Comuna es una construcción social sustentada en la unión de va-
rios consejos comunales y la integración de procesos económicos, sociales, culturales, y políticos.,
que traspone la división tradicional política-administrativa, para una nueva visión de la distribución
del poder público.
29
mos (Voz Viva). Siendo un éxito ya que la comunidad fue receptiva para
con la difusión del nuevo periódico alternativo” (Cabrera y otros, 2010).
d) Evaluación de la práctica
Uno de los elementos más importantes de la experiencia es que los es-

tudiantes se articularon con la comunidad y se generaron espacios de
encuentro entre los vecinos de distintas comunidades, cuya interacción
anteriormente no existía, en la cual el protagonismo no era de la UBV
sino de los mismos vecinos. Esos encuentros permitieron, por ejemplo,
la planificación conjunta de cuatro comunidades para reactivar un come-
dor popular, a través de un proyecto piloto que articulaba varios sectores
y comités de alimentación con la institución encargada.
Esos dos últimos semestres fueron muy activos. Al mismo tiempo, los
estudiantes se encontraban escribiendo sus trabajos de grado, resaltando
la participación activa de Freddy Aguilar vocero de comunicación e in-
formación, que en muchos casos fue otro profesor para los estudiantes.
“Ese hermoso trabajo muy bien llevado de su parte, nos dejó un consejo
comunal que aún con sus fallas sigue siendo el espacio de encuentro
socio político de la comunidad, nos hizo encontrar a ciudadanos que
siempre habíamos convivido como vecinos pero que no sabíamos, ni
imaginábamos que compartíamos las mismas ansias de trabajar por el
desarrollo” (Aguilar, 2012).
De los cuatro equipos de trabajo que conformaban la sección, dos cul-

minaron la sistematización de sus experiencias como trabajos de grado y
los otros se encuentran realizándolo, pero se desarticularon de la comu-
nidad; es claro que aquellos estudiantes que tenían un nivel de compro-
miso socio-comunitario y académico lograron una mayor vinculación al
proceso.
4.4. Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desa-

rrollo Local: Proyecto II
A mediados de 2011 me incorporo a la experiencia del grupo de Proyecto

II 21-01, quienes venían de trabajar con otra profesora, en una comuni-
dad que ya se había seleccionado. El grupo estaba constituido por once
30
estudiantes5, aunque en el trayecto tres estudiantes abandonaron los es-

tudios e ingresaron dos nuevos. Cuatro momentos dividen esta experien-
cia: encuentro, diagnóstico y planificación de las actividades, ejecución
de actividades y la evaluación de la experiencia.
a) El encuentro
El Proyecto II se desarrolló en la comunidad Catatumbo Sector III, ubi-

cada al noroeste de Maracaibo, en la parroquia Idelfonso Vázquez. Los
vecinos pueden describirse en su mayoría de la etnia indígena wayuú
con niveles importantes de pobreza, destacando las mujeres como ejes
articuladores de la vida cotidiana.
Existe un consejo comunal con problemas de integración entre los miem-

bros, pero arraigado en las múltiples luchas derivadas de las necesidades
existentes, la mayoría de los comités de trabajo no estaban conformados.
Los estudiantes estaban sensibilizados con el trabajo en la comunidad,
reconociendo a los líderes, sin embargo requerían integrarse al trabajo
con las organizaciones comunitarias, aspecto que es el punto de partida
en esta etapa.
Por tal razón al inicio del semestre se propuso diagnosticar las organi-
zaciones comunitarias existentes en el barrio, establecer las áreas priori-
tarias a fortalecer en las organizaciones comunitarias y diseñar un plan
para el fortalecimiento de las mismas.
Los días de encuentro en la comunidad, según lo planificado en el PFG

de Gestión Social del Desarrollo Local para todos los grupos son los días
miércoles, y a partir de esa pauta, iniciamos el proceso de diagnóstico
en el que participaron todos los estudiantes, realizando entrevistas a los
miembros del consejo comunal, permitiendo interactuar con los líderes
comunitarios.
d) Ejecución de actividades
Se establecieron áreas prioritarias para fortalecerlas y a partir de allí rea-

lizaron mesas de trabajo, en las cuales no participaron muchos vecinos.
5 Atencio Yeraldin, Carmona Zulay, Camarillo Gabriel, Chávez Belkys, Fernández Yemberlyn,
González Mayelis, González Carmen, Gutierrez Johana, Marrugo Tulia, Ríos Jorge, Simanca Oscar.
31
Esto nos llevó a plantear nuevas estrategias, entre ellas articularnos a las
actividades que se desarrollan desde la comunidad; en este sentido par-
ticipamos en la actividad del Día de la Resistencia Indígena, siendo una
experiencia interesante porque además de que asistió buena parte de la
comunidad, varios estudiantes del grupo tienen herencia wayuú.
En enero realizamos, con el Comité de Alimentación, el censo que exi-

ge la Fundación Programa de Alimentos Estratégicos (FUNDAPROAL)
para la planificación anual del comedor de Alimentación, actividad que
permitió articularnos con las necesidades organizativas de la comunidad.
En febrero nos propusimos realizar un periódico- mural en la casa co-
munal, para visibilizar nuestra presencia en la comunidad, incorporando
además varios niños vecinos.
Otro proceso importante fue el impulso de la actividad de los Estante-

ros Comunales, un proyecto que auspicia PDVSA Gas para dotar a las
comunidades de bombonas de gas doméstico, sin embargo, después de
haber realizado la planificación la comunidad decidió construir el alma-
cén a través de la solicitud de donación de materiales.
e) Evaluación de la práctica
Nuestras visitas motivaron a los vecinos a elegir a los voceros de los

Comités de Educación, Cultura, Recreación y Deportes y medios comu-
nitarios, con la intención de conformar y consolidar los mismos.
Está planteado aplicar la planificación vinculada a la consolidación de

los comités de trabajo del consejo comunal. Es importante destacar que
se logró articular a los estudiantes con el consejo comunal; sin embargo,
ese proceso se afianzará en el próximo semestre (2012-1).
Ahora nos encontramos realizando la sistematización del censo, digita-

lizando buena parte de la información recogida aunque faltan muchas
familias por encuestar. Este proceso está planificado para la primera
semana de clases del período semestral 2012-1. Al mismo tiempo se de-
tuvo el fortalecimiento de los comités debido a que el consejo comunal
se está reestructurando, una dinámica producto de conflictos internos.
En retrospectiva, el grupo 21-01 tenía un semestre en la comunidad con

otro profesor, y a pesar de los esfuerzos, en un semestre de trabajo el pro-
32
ceso está inconcluso, y queda clara la necesidad de generar espacios de

diálogo y participación, para lo cual es necesaria mayor articulación de
los estudiantes con la comunidad. Es imprescindible romper con el tiem-
po académico y entender que el tiempo en la comunidad es continuo.
5. Análisis de las experiencias
En esta sistematización de experiencia planteamos en ejes de análisis:

a) la educación y la acción como ejes necesarios para la construcción de
conocimiento, b) la articulación del grupo de la UBV sede Zulia con los
sujetos de las comunidades, c) los procesos de comunicación, d) Impulso
de la organización comunal, los cuales permitieron interpretar crítica-
mente lo vivido en los cuatro procesos socio-comunitarios desarrollados,
y al mismo tiempo, encontrar coincidencias y diferencias en los mismos.
a) La educación y la acción como ejes necesarios para la construc-

ción de conocimiento
En las cuatro experiencias ha sido clave la acción comunitaria; sin em-

bargo, en la primera el tiempo y la reorganización de los grupos no per-
mitieron realmente una articulación de estudiantes y comunidad.
La educación desde el hacer permitió consolidar los procesos de apren-

dizajes tanto individual como colectivo: los estudiantes aprendieron
metodologías, técnicas desde la práctica, generando aprendizajes signi-
ficativos, estableciendo una dialéctica entre teoría (desde las unidades
curriculares) y la práctica (en la comunidad). De hecho, los estudiantes
han señalados como significativos, diferentes aprendizajes y experien-
cias vividas en y con la comunidad, no solo desde el punto de vista per-
sonal y comunitario, sino también para su formación académica.
Los estudiantes consolidaron conocimientos en el área de investigación,

manejando tanto metodologías cuantitativas, cualitativas y participati-
vas, métodos y técnicas; como entrevistas, relatos de vida, censos, talle-
res, observación participante y no participante, diario de campo, entre
otros. Igualmente se generaron procesos de educación en las comunida-
des que permitieron a las mismas empoderarse de los procesos, como en
el caso del periódico comunitario El Cotorreo, pues a pesar de que los
estudiantes culminaron sus estudios, la comunidad siguió con el desarro-
llo de la experiencia.
33
b) La articulación del grupo de la UBV sede Zulia con los sujetos de

las comunidades
Es preciso señalar que la sensibilización de los estudiantes con los pro-

cesos comunitarios es clave para el desarrollo del proceso, en todos los
casos se logró articular al estudiante con las necesidades y potenciali-
dades de las comunidades, las cuales son similares a las de los barrios
donde ellos residen.
Un aspecto fundamental es el compromiso de los estudiantes, en los cua-

tro casos no fue el mismo, debido a que para impulsar la transformación
social se requiere ir más allá de una responsabilidad académica, implica
un compromiso ético- político con el otro. En general se puede decir que
se logró generar una relación de reconocimiento comunidad-estudiantes-
proceso que trasciende al hecho académico, en donde todos somos in-
vestigadores.
Lo anterior solo es posible a través de la Investigación Acción Partici-

pante que compromete al investigador con el contexto y los sujetos, más
allá de la concepción clásica de la investigación que va al campo con el
objetivo de recoger datos.
Es preciso destacar que en la última experiencia desarrollada en la comu-

nidad Catatumbo Sector III, una de las principales limitantes fue romper
con el tiempo académico dado que ha dificultado, de manera significati-
va, la articulación de los estudiantes con las actividades del consejo co-
munal, aspecto que se espera trabajar en el transcurso de esta experiencia
de Proyecto UBV.
c) Los procesos de comunicación
En estas experiencias los procesos de comunicación tienen tres instan-

cias de análisis:
• La comunicación entre los estudiantes: Los estudiantes que confor-

man un grupo de Proyecto ven juntos las mismas unidades curricula-
res, lo que lleva a interactuar un tiempo considerable en el semestre,
además las actividades en la comunidad permiten otro tipo de inte-
racción en la que lo colectivo trasciende al individuo: la mayoría de
las actividades se realizan colectivamente lo que genera relaciones
34
de solidaridad y cooperación.
• La comunicación estudiantes-profesor: La relación que establecen
los estudiantes con el profesor de Proyecto es diferente a la del res-
to de los profesores; proceso que lleva al respeto, la confianza y el
intercambio, que permite un diálogo y participación permanente en
las planificaciones, actividades y evaluaciones en todas las etapas
del proyecto. Lo anterior implica una ruptura con la verticalidad im-
perante en las aulas de clases tradicionales, además logra generar
motivación e integración del colectivo.
• La comunicación estudiantes-profesor-comunidad: Aquí también
se han roto paradigmas, la interacción con las comunidades no se
realiza con la intención de imponer un conocimiento, sino desde la
necesidad de construir desde el diálogo de saberes; entendiendo que
el conocimiento no es estático sino que se construye en la práctica.
Esto ha llevado a utilizar métodos participativos, donde prevalecen
las reuniones, conversatorios, discusiones, asambleas, que permiten
que todos los sujetos puedan aportar a la construcción colectiva.
Sobre la comunicación estudiantes-profesor-comunidad son interesantes

las apreciaciones de la experiencia que señala Freddy Aguilar, líder co-
munitario de Andrés Eloy Blanco II A: “Me es muy grato confesar que
seguir de cerca sus experiencias me sirvió de mucho para entender mi
función como acompañante de experiencias comunitarias, así como ha-
cerme una idea de las cuestiones que afectan el interés de los estudiantes
(triunfadores, vencedores, discentes, o cualquier designación con que se
les apode yo prefiero llamarlos -camaradas- en su proyecto de aprendi-
zaje” (Aguilar, 2012).
d) Impulso de la organización comunal
En definitiva la unidad curricular Proyecto ha permitido en todas las ex-

periencias establecer espacios de encuentro (ver cuadro 1), lo que en
tiempos de incomunicación (Wolton, 2006) es un gran logro. Diversos
aspectos contribuyeron para imponer la apatía en las comunidades, no ha
sido tarea fácil recuperar espacios y tiempos para conversar.
En cuanto al impulso de los procesos comunitarios, en la primera ex-

periencia desarrollada en las Javillas del Municipio Mara, fue poco el
aporte a la organización comunal, probablemente la desintegración del
grupo debido a los nuevos criterios de organización de la Coordinación
35
académica de la UBV ya mencionados anteriormente, no permitieron

darle continuidad al trabajo que se había iniciado.
CUADRO 1
APORTES DE LA UC PROYECTO A LA ORGANIZACIÓN COMU-
NITARIA
UC PROYECTO APORTES A LA ORGANI- FACTORES CLAVES EN EL

ZACIÓN COMUNITARIA PROCESO
PFG Comunicación Social Construcción de la historia lo- Desintegración administrativa
(2004) Grupo 44. cal, e interacción con líderes y del grupo que no permitió de-
Las Javillas (Mara) fundadores. Poco impacto en sarrollar los procesos
la organización comunitaria.
PFG Comunicación Social Creación de espacios para la Planificación participativa que
(2005). discusión de la comunicación, permitió la permanencia cons-
Grupo 22-19 Andrés Eloy que llevó a la conformación de tante de los estudiantes en la
Blanco Sector II (Maracaibo) un Periódico comunitario. comunidad
PFG Gestión Social del Desa- Constitución de redes de co- Existencia del consejo comu-
rrollo Local (2008-2009) mités de comunicación y de nal y compromiso del equipo
Grupo 32/42-02 consejos comunales en la pa- de estudiantes y de líderes
Andrés Eloy Blanco (Mara- rroquia comunitarios pertenecientes
caibo) a otros colectivos y misiones
sociales en la comunidad.
PFG Gestión Social del Desa- Interacción con el consejo co- Existencia de organización
rrollo Local (2011-2012) munal, pero pocos espacios de comunitaria, pero también un
Grupo 21-01 comunicación y participación desfase entre el tiempo acadé-
Catatumbo Sector III (Mara- dirigidos a la organización co- mico y el tiempo comunitario
caibo) munitaria que debe superarse para lograr
los objetivos, con una planifi-
cación que parta de la comuni-
dad y no de la UBV
Fuente: Elaboración Propia
En el segundo proceso, que se desarrolló en la comunidad Andrés Eloy

Blanco Sector II, se logró consolidar espacios en la comunidad para la
discusión de la comunicación, que llevó a la creación de un periódico
comunitario. Un factor fundamental en el logro de los objetivos plan-
teados, fue la continuidad del proceso, pues cuando otro grupo de estu-
diantes que en el 2004 coordinaba el profesor Rafael Boscán, se cambió
a nuestra comunidad y se incorporó a nuestra experiencia comunitaria,
había permanencia constante de los estudiantes en el sector, sumado a
que la mayoría de las unidades curriculares se impartían en la comuni-
dad, promoviendo mayores niveles de compromiso en los estudiantes
con el trabajo comunitario.
36
En cuanto al tercer proceso, aunque fue desde el PFG Gestión Social del
Desarrollo Local, significó la continuidad del trabajo en la comunidad
Andrés Eloy Blanco Sector II y se logró la articulación orgánica entre
cuatro consejos comunales de la Parroquia Cecilio Acosta y los medios
comunitarios, conformándose una red, que más allá de intercambiar in-
formación logró la planificación y ejecución conjunta en esas organiza-
ciones comunitarias.
Uno de los puntos estratégicos a favor de nuestro trabajo de proyecto,

fue la existencia de un consejo comunal, que abonó el camino para for-
talecer la organización existente, además del compromiso del equipo de
estudiantes que se involucró totalmente en las actividades, y la disponi-
bilidad de líderes comunitarios pertenecientes a otros colectivos y misio-
nes sociales en la comunidad. Definitivamente, esta experiencia impulsó
la participación y organización comunitaria, creando espacios para la
comunicación liberadora y transformadora.
La cuarta experiencia se encuentra aún en proceso, se desarrolla en la co-

munidad Catatumbo Sector III de la parroquia Idelfonso Vásquez. Hasta
ahora el equipo ha logrado vincularse al consejo comunal. Sin embargo,
tiene el reto de fortalecer la organización comunitaria, pero para eso se
debe romper con las ataduras que impone la planificación académica
que desarticula a los estudiantes de las comunidades, y entender que el
tiempo en la comunidad no es el fragmentado, sino que es continuo y
va más allá de los miércoles de 8:00am a 1:00 pm. Lo anterior implica
revisar las estrategias de planificación académica que hasta ahora se han
empleado en la UBV, con miras a construir una planificación centrada en
generar espacios de comunicación partiendo de las necesidades y poten-
cialidades que existen en los sectores donde se desarrollan los Proyectos.
6. Conclusiones
La educación desde la dialéctica entre teoría y práctica en las comunida-

des permite la sensibilización del estudiante con los procesos comunita-
rios, en donde se reconoce como sujeto; y al mismo tiempo, impulsa en
las comunidades formas de organización que logran crear los espacios
para la participación.
La Unidad Curricular Proyecto ha logrado desde la UBV Sede Zulia,
37
convertirse en una práctica innovadora que propicia la reflexión y apren-

dizaje en colectivo, tomando la comunicación como un aspecto funda-
mental. Al mismo tiempo, a partir de las experiencias se evidencia que
la Investigación Acción Participante es la metodología idónea para la
formación de los estudiantes en interacción con las comunidades, puesto
que logra impulsar procesos de trasformación social desde el diálogo de
saberes.
Los estudiantes deben realizar sus proyectos en las comunidades no solo

porque permite la vinculación entre la teoría y la práctica, sino porque
es indispensable impulsar el encuentro de la palabra, ese diálogo tras-
formador, en el que tanto los vecinos del barrio como los estudiantes
construyen una nueva concepción de los espacios sociales, rompiendo
con la clásica visión extensionista de las universidades tradicionales, que
parten de la imposición de un conocimiento pre-establecido.
Cuando los procesos se viven con el fin del bienestar colectivo, se con-
solida el pensamiento crítico y se transforma la conciencia, rompiendo
la clásica concepción de la educación formal para abrir las puertas de
las aulas en busca de espacios en las comunidades, orientando desde
lo colectivo, la reflexión sobre la práctica cotidiana, siendo un desafío
lograr que se desdibujen las líneas que separan al estudiante de su propio
barrio, donde se reconoce y afianza su identidad, condición necesaria en
la construcción de un modelo de sociedad alternativa.
De estas experiencias se desprenden dos propuestas fundamentales: La

importancia que tiene que los grupos de Proyecto profundicen en los
procesos que otros Proyectos han iniciado, pero que continúan y requie-
ren del apoyo de la Universidad Bolivariana de Venezuela a pesar de que
los estudiantes ya se graduaron; y, la necesidad de revisar experiencias
en planificación académica que rompan con el “horario” que desarticula
al estudiante de los espacios comunitarios y optar por planificaciones
participativas (no sólo de la Unidad Curricular Proyecto, sino de todas
las que conforman el pensum de estudios) donde se considere el tiempo,
necesidades y actividades de las organizaciones de las comunidades don-
de se desarrolla la Unidad Curricular Proyecto.
Referencias Bibliográficas
Aguilar, Freddy (líder comunitario) (2012). Entrevista realizada por Jac-
38
keline Escalona. Maracaibo, Venezuela.
Andrade, José Luis y otros (2005). Imaginario Colectivo en la Comu-

nidad Andrés Eloy Blanco. Trabajo de Investigación Colectiva del PFG
en Comunicación Social. Universidad Bolivariana de Venezuela Sede
Zulia. Maracaibo, Venezuela
Añez, Carlos y otros (2004). Investigación de Proyecto I comunidad Las

Javillas. Trabajo de Investigación Colectiva del PFG en Comunicación
Social. Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia. Maracaibo,
Venezuela.
Barreto, Juan (2011). La Comuna Antecedentes Heroicos del Gobierno

Popular. Imprenta de la Cultura. Caracas
Cabrera, Mayerlin y otros (2010). Organización de una red participa-

tiva entre comités de comunicación e información de las comunidades
Andrés Eloy Blanco Sector II, Parcelamiento Cecilio Acosta, Los Lirios
e Ixora Rojas. Trabajo especial de grado presentado en el PFG Gestión
Social del Desarrollo Local. Universidad Bolivariana de Venezuela Sede
Zulia. Maracaibo, Venezuela.
Escalona, Jackeline (2004-2012). Diarios de campo y actas generadas en

las cuatro experiencias de Proyecto. Maracaibo, Venezuela.
Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva. Montevideo
Kaplún, Mario (2002). Una pedagogía de la comunicación. Editorial Ca-

minos. La Habana.
Pasquali, Antonio (1970). Comprender la comunicación. Monte Ávila

Editores. Caracas
Orozco, Guillermo (2004). La Investigación Participativa. y la Práctica

del Comunicador. En: Lecturas sobre comunicación en la comunidad.
Editorial Félix Valera. La Habana.
Rojas, Armando (2007). Simbiosis de los Simones. Editorial Mi Tierra.

San Cristóbal. Venezuela.
39
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2003). Documento Rec-

tor de la Universidad
Bolivariana de Venezuela. Publicaciones UBV. Caracas.
Wolton, Dominique (2006). Salvemos la comunicación. Editorial Gedi-

sa. Barcelona. España.
40
ISBN: 978-980-404-040-5
EL CAMINO COMUNITARIO: EXPERIENCIAS DE

PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA COMUNIDAD NUEVA
INDEPENDENCIA
Rosa Virginia Núñez1
1. Introducción
Durante años gran parte de la población venezolana estuvo excluida de

la elaboración y ejecución de proyectos de interés general vinculados al
financiamiento público, limitándose así muchos de los derechos consa-
grados constitucionalmente, siendo la participación ciudadana una herra-
mienta fundamental para el ejercicio pleno de los derechos. En el marco
de la democracia participativa y protagónica establecida en la Constitu-
ción de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999) el
ciudadano no solo se limita a votar como en la democracia representati-
va, sino que tiene derecho de participar directamente en la gestión públi-
ca, elaborando proyectos, ejecutándolos y evaluando su desarrollo. Un
ejemplo de esto es la conformación de los consejos comunales, ya que
a través de esta novedosa instancia, el pueblo organizado puede ejercer
directamente la gestión de políticas públicas y de igual forma, participan
en proyectos que responden a las necesidades de las comunidades.
Es en el contexto de la democracia participativa y protagónica donde se

impulsa el desarrollo de la Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIP)
en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Además, la realidad
nos revela que en Venezuela y en el mundo ha existido un gran número
de personas que habitan en comunidades carentes de servicios y espacios
geográficos confortables, lo que hace llevar una vida menos digna en
contraposición a lo establecido en la CRBV.
La UBIP abarca dos vertientes, a) el Proyecto socio-comunitario que

busca propiciar proyectos en las comunidades, para realizar cambios
en la sociedad venezolana, ofreciendo la orientación necesaria hacia la
1 Abogada. Licenciada en Letras. MgS Ciencias Políticas y Derecho Público. Estudiante del Doc-
torado Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)
Sede Zulia. Profesora de la UBV Eje Zulia y Trujillo. Correo Electrónico: rovinna@hotmail.com.
41
EL CAMINO COMUNITARIO: EXPERIENCIAS DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA COMUNIDAD NUEVA INDEPENDENCIA
Rosa Virginia Núñez
solución de problemas comunitarios, creando estrategias de organiza-

ción entre las mismas personas para incentivar su participación y cola-
boración; y b) el Proyecto socio-educativo con el cual los estudiantes
elaboran una propuesta académica para la organización o reformulación
del sistema jurídico venezolano (en el caso del Programa de Formación
de Grado en Estudios Jurídicos), tomando en cuenta la experiencia co-
munitaria (UBV, 2007).
En la Comunidad Nueva independencia, ubicada en el municipio

Jesús Enrique Lossada del estado Zulia, se desarrolló una experiencia
con la sección 042 del Programa de Formación de Grado en Estudios Ju-
rídicos (PFGEJ), durante los años 2007 al 2008. Realizamos el proyecto-
educativo denominado Proyecto III (Clases sociales, Derechos humanos
y Justicia social) y Proyecto IV (Atención jurídica y Políticas públicas),
se utilizó la metodología de Investigación Acción Participante (IAP)3,
promoviendo la participación de los estudiantes junto con los miembros
de la comunidad, conociendo sus problemas, necesidades y expectativas
de vida, su organización, su diversidad étnica, su ubicación y límites,
prestación de los servicios públicos, existencia de un núcleo de desarro-
llo endógeno, sus líderes comunitarios y la variedad de religiones dentro
de la comunidad, entre otros aspectos.
Con el acompañamiento de la docente y los estudiantes de la UBV, la

comunidad Nueva Independencia se organizó en un consejo comunal,
denominado “Nueva Independencia Renovada”, para facilitar el ejer-
cicio de sus derechos políticos y de gestión pública en función de sus
necesidades. La experiencia comunitaria da muestra del avance en la
capacidad humana para convocar a la participación y de las dificultades
para transformar la acción del Estado hacia los intereses comunitarios.
2. Contexto y ubicación del trabajo comunitario
La planificación académica del semestre 1-2007 contempló el cam-
2 La sección 04 de la I Cohorte estaba integrada por los siguientes estudiantes: Ana Bermúdez,
Moraima Fuenmayor, Yohana González, Annniuska Graterol, Deisy Hernández, Nery Leal, Patricia
Moreno, Yanelis Petit, Tomás Pitre, Genny Rivas, Maryelis Silva y Jackeline Villalobos.
3 La Investigación Acción Participante, hace referencia “a diversos esfuerzos por desarrollar enfo-
ques investigativos que impliquen la participación de las personas que hayan de ser beneficiarias
de la investigación y de aquellos con quienes ha de hacerse.” (Jorge Murcia, citado por Hurtado y
Toro, 1999:118) Podemos agregar también que este método “esconde e implica una nueva visión
del hombre y de la ciencia. Es una metodología de resistencia contra el ethos positivista” (Martínez,
1999:221).
42
bio de los docentes responsables de Proyecto III en el grupo 4, de esta

manera aquellos docentes que venían guiando a un grupo durante Pro-
yecto I y II, no participaron en el Proyecto III. La responsabilidad de la
dirección del Proyecto III me fue otorgada, y por ello el día convocado
nos dirigimos a la comunidad Las Mercedes, parroquia Francisco
Eugenio Bustamante del municipio Maracaibo, asistiendo cinco de un
total de doce estudiantes. Podemos interpretar que algunos estudiantes
se oponían al cambio de docente.
El primer día de asistencia a la comunidad nos recibieron con protestas

y pancartas que se oponían al cambio de docente. Los carteles contenían
pensamientos de Bolívar y el artículo 5 de la Constitución, queriendo
con ello manifestar que la UBV los había engañado y negado el dere-
cho de participar en los asuntos que le conciernen. Ante la contundente
oposición de nuestra presencia y el peligro a nuestra integridad física,
decidimos retirarnos del lugar.
En reuniones sostenidas con los estudiantes del grupo, ellos expresaron

de manera mayoritaria que, dado el riesgo que implica el rechazo de
los dirigentes de la comunidad y para trabajar con mayor efectividad y
armonía, era conveniente ubicar otra comunidad para proseguir los obje-
tivos de Proyecto. Acerca de la aceptación del cambio, una parte de los
estudiantes se resistieron, pero por obligación siguieron la decisión de la
mayoría de escoger otra comunidad.
Ahora bien, tomando en cuenta que definitivamente el grupo no reali-

zaría Proyecto III en Las Mercedes, nos dispusimos a visitar tres comu-
nidades para seleccionar aquella en la cual trabajaríamos, a saber: La
Montañita (municipio Maracaibo), La Independencia (La Concepción,
municipio Jesús Enrique Lossada) y Simón Bolívar (La Paz, municipio
Jesús Enrique Lossada), considerando que en cada comunidad, tiene re-
sidencia o es vecino por lo menos uno de los estudiantes.
El intenso recorrido arrojó como resultado la elección de la Comuni-

dad Nueva Independencia, parroquia La Concepción del municipio Je-
sús Enrique Lossada, según los criterios de equidistancia con respecto a
la residencia de los estudiantes, nivel de necesidades de la comunidad,
grado de organización comunitaria y receptividad, entre otros aspectos
favorables. Esta decisión fue tomada por consenso y se asignaron tareas
para iniciar el abordaje comunitario.
43
El detalle en los acontecimientos anteriores es pertinente para compren-

der las actividades desarrolladas y el entorno del trabajo académico. La
escogencia de una nueva comunidad para el trabajo de Proyecto III trajo
como consecuencia la aplicación del método y las fases de Proyecto I
y Proyecto II, de manera concentrada, a fin de llegar al diagnóstico del
problema y seguir la secuencia teórico-metodológica que exige la pro-
gramación del Proyecto socio-educativo; esto significa que la labor y el
esfuerzo del grupo y del docente se triplican para poder lograr los objeti-
vos planteados. Los doce jóvenes del grupo se mostraron dispuestos a la
realización de las tareas necesarias y a seguir la replanificación y síntesis
de las fases del Proyecto.
También podemos entender con lo ocurrido, que al abordaje comuni-

tario no podemos ir con un guion preestablecido, ya que en él confluye
una multiplicidad de influencias externas y las condiciones de su propia
convivencia.
3. Interacción comunitaria: Experiencias en Proyecto III
Con el objetivo de abordar la comunidad en la cual se desarrollaría la

investigación en el marco de Proyecto III, debimos conocer los aspectos
cuantitativos y cualitativos que le son propios. Así, se decidió realizar la
sectorización, es decir, contar las viviendas y su ubicación geográfica, y
entrevistar a tres líderes fundadores de la comunidad, para contribuir a la
reconstrucción de la historia de la comunidad.
Luego de la organización de los criterios para la sectorización y la dis-

cusión del instrumento de medición demográfica y socio-económica, se
aplicó un censo en Nueva Independencia el día 13 de junio de 2007. El
objetivo fue cumplido en un 60%, por cuanto algunas familias no se
encontraban por razones laborales, pero los estudiantes quedaron com-
prometidos en terminar la actividad en sesiones siguientes.
El primer paso para realizar el plano de la comunidad fue la sectoriza-

ción, la cual se realizó en conjunto y con ayuda del plano oficial de ca-
tastro de la Comunidad Nueva Independencia. La realización del plano
tomó tres semanas, debido a que tuvimos que consultar bien los resulta-
dos en cuanto a la forma y distribución de las viviendas existentes en la
comunidad. Luego de terminada la investigación, comprobación y rea-
44
lización del plano de la comunidad, se llegó a los siguientes resultados

cuantitativos: La Comunidad Nueva Independencia está conformada por
ciento cincuenta espacios enumerados, de los cuales ciento once eran
viviendas habitadas, veintisiete terrenos vacíos, diez viviendas en cons-
trucción, una iglesia y un depósito de licores.
La comunidad está conformada por una calle principal y ocho callejones,

limitando con otros sectores, por el lado sur oeste con el Sector Las Ca-
brias y por el lado noreste con el Sector Los Veteranos.
La encuesta aplicada se realizó en cuatro fases: la primera fase com-

prende la ubicación de la casa, los datos del jefe de familia y demás in-
tegrantes y condición de la habitación actual, la segunda fase comprende
la estructura de la vivienda (materiales), servicios básicos, situación de
la comunidad y la tercera fase se refiere al análisis social de la justicia y
la última fase número cuatro establece el análisis de coyuntura4.
Posterior a la sectorización, se aplicó una encuesta casa por casa, para

obtener un resultado veraz de la situación de la comunidad Nueva Inde-
pendencia y de su iniciativa de querer organizarse para aprovechar los
beneficios que le corresponde como pueblo. Por medio de un programa
estadístico procesamos la información de cada grupo familiar: grado de
instrucción, lugar de nacimiento, número de personas que se encuentra
en cada casa, tipo de vivienda y condición del estado de la casa, es decir
sus materiales de construcción, si posee documento de la propiedad, si
cuenta con los servicios públicos básicos que debe tener una comunidad,
si cuenta con la organización comunitaria y sus problemas principales.
Además conocimos el porcentaje de quienes han leído la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela, y quienes estarían dispuestos
a colaborar a favor de la comunidad y cuántos líderes había, entre otros
datos significativos.
A la par de las actividades para el abordaje comunitario, se desarrolló la

reflexión teórico- metodológica correspondiente a los requerimientos del
Proyecto I y Proyecto II, recordando que los objetivos de estos proyectos
se habían realizado en Las Mercedes y no en Nueva Independencia, que
4 El análisis de coyuntura es un método que refiere al “momento actual de la lucha de clases de una
formación social concreta… al hacer el análisis de coyuntura se deben tener en cuenta 3 aspectos, a
saber: 1. Los dos polos de la contradicción; 2. Los ámbitos: local, nacional e internacional; 3. Los
niveles o componentes de la estructura social: el económico, el político y el ideológico” (Peresson,
1989:31-36).
45
es donde estábamos trabajando. A través de exposiciones por grupos se

tocaron los puntos sobre las teorías de la justicia, el método investiga-
ción acción participante, la teoría social del conflicto y el método análisis
de coyuntura.
El punto de reunión durante los dos años de Proyecto en la comunidad

fue la casa del líder comunitario Sr. Dagoberto Guerrero, dando inicio
a la preparación de la asamblea comunitaria, así como la convalidación
de los planos y el croquis de la comunidad, la entrega y culminación del
censo realizado.
Asimismo se concretaron reuniones con otros líderes comunitarios como

el Sr. Kelvin González, pastor de la Iglesia La Biblia, la Sra. María
Suárez y la concejala Rosiris Orozco. En la organización de la primera
asamblea comunitaria, el Sr. Dagoberto dio apoyo en la convocatoria, la
Iglesia prestó el sonido y sillas, la Sra. María prestó su casa para la asam-
blea y la concejala ofreció el refrigerio y sillas, colaborando todas las
fuerzas comunitarias con la presentación de nuestro trabajo de Proyecto
a la comunidad, llevándose esta última a cabo el día 12 de julio de 2007
según la programación acordada.
El proceso de inserción es difícil y delicado y requiere de gran habilidad

por parte de los estudiantes investigadores (Hurtado y Toro, 1999); en
Nueva Independencia no fue tan duro el proceso y nos ganamos poco a
poco la confianza de las personas que allí habitan, lo cual notamos cla-
ramente con la realización de la asamblea y en general con la aplicación
del método IAP.
Con la elaboración del árbol del problema5, surgieron las siguientes si-
tuaciones de problema o conflicto: necesidad de la creación de un con-
sejo comunal, promesas de trabajo incumplidas por autoridades locales
del municipio, deficiencia e inexistencia de algunos servicios públicos
tales como el servicio de recolección de aguas servidas, electricidad,
vialidad, mantenimiento de cañadas, y gas doméstico.
5 El árbol del problema: “Es una técnica participativa que ayuda a desarrollar ideas creativas para
identificar el problema y organizar la información recolectada, generando un modelo de relaciones
causales que lo explican. Esta técnica facilita la identificación y organización de las causas y con-
secuencias de un problema. El tronco del árbol es el problema central, las raíces son las causas y
la copa los efectos. La lógica es que cada problema es consecuencia de los que aparecen debajo de
él.” (Martínez y Fernández, 2013). El árbol del problema fue una técnica establecida para el método
IAP en el PFGEJ.
46
Así mismo se les facilitó una breve explicación de lo que es el análisis

FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas)6, después
de lo cual los habitantes de la comunidad a través de una serie de inter-
venciones opinaron acerca de cuáles consideran que son sus debilidades,
oportunidades, amenazas y fortalezas, obteniéndose las siguientes res-
puestas, de manera textual:
• Fortalezas: Iglesia, gente preparada (profesionales), unión y juven-

tud.
• Oportunidades: Vialidad, cancha, Mercado de Alimentos (MER-
CAL), colegio, áreas culturales y recreativas, farmacia y vivien-
das.
• Debilidades: Apatía de los ciudadanos a organizarse, depósito de
licores, prestación ineficiente de los servicios públicos en general,
no hay titularidad de la tierra urbana.
• Amenazas: Depósito de licores, delincuencia, problemas con el sec-
tor vecino Los Veteranos.
Tomando en cuenta las respuestas de los habitantes de la comunidad,

son pocas las fortalezas que presentan, así como también es poco el
entusiasmo manifestado por las oportunidades, la mayor debilidad es
la apatía entendida esta como la falta de interés por emprender acciones
para superar las condiciones de vida, en cuanto al acceso en los servicios
públicos y en cuanto a la organización para la participación comunitaria.
Por último, las amenazas con respecto a los problemas internos y exter-
nos, entre los cuales destaca el depósito de licores que se encuentra den-
tro del sector, al cual llegan personas de otras comunidades, originando
problemas y actos no apropiados para los niños que en él habitan.
A través de la asamblea, tanto los habitantes de la Comunidad Nueva

Independencia como los estudiantes y la docente, pudimos observar las
grandes necesidades existentes dentro de este sector, proponiendo una
buena organización comunitaria para enfrentar los problemas.
6 El análisis FODA, “es una herramienta que permite conformar un cuadro de la situación actual
del objeto de estudio (persona, empresa u organización, etc.) permitiendo de esta manera obtener un
diagnóstico preciso que permite, en función de ello, tomar decisiones acordes con los objetivos y
políticas formulados. La sigla FODA, es un acróstico de Fortalezas (factores críticos positivos con
los que se cuenta), Oportunidades, (aspectos positivos que podemos aprovechar utilizando nuestras
fortalezas), Debilidades, (factores críticos negativos que se deben eliminar o reducir) y Amena-
zas, (aspectos negativos externos que podrían obstaculizar el logro de nuestros objetivos).” (Matriz
FODA, 2011). El análisis FODA fue igualmente una herramienta establecida para el método IAP
en el PFGEJ.
47
La organización de una asamblea en Nueva Independencia, donde con-

fluían todos los liderazgos comunitarios, estimuló la participación ciu-
dadana para posteriormente construir colectivamente el plan de acción
para el fortalecimiento de la organización de los ciudadanos. La IAP se
aplicó con los miembros de la comunidad como sujetos participantes de
su auto interpretación y de acción efectiva, aunado a una aproximación
de la realidad como “totalidad orgánica” (Peresson, 1989:13) y no como
parcelas aisladas de problemas y posibles soluciones.
La planificación de las actividades se dirigió a la constitución del consejo

comunal, tomando en cuenta la discusión generada en la primera asam-
blea. Como primera actividad, se realizó el Taller sobre los Consejos
Comunales, el viernes 27 y sábado 28 de julio de 2007, contando con el
apoyo logístico y convocatoria de la Iglesia evangélica de la comunidad.
Con la realización del taller y la asistencia de la comunidad, la misma

fue aceptándonos y haciéndonos parte de sus dinámicas, además de que,
como universidad, promovimos la participación de los ciudadanos que
anteriormente se mostraban reacios a las actividades comunitarias de
cualquier tipo, salvo las de tipo religioso y las de tipo asistencial por par-
te de entes gubernamentales. Paso a paso fuimos transitando el camino
comunitario, aquel que convoca a la construcción de objetivos comunes.
Al culminar el Taller sobre los Consejos Comunales, y por iniciativa

espontánea de los vecinos asistentes, se decidió realizar la postulación
de los candidatos para el Comité Promotor Provisional, es decir, que
se transformó esta reunión en la primera asamblea comunitaria para la
constitución del consejo comunal en Nueva Independencia.
Posteriormente, la comunidad se organizó para celebrar la asamblea

constituyente que debía elegir a los miembros del Consejo Comunal,
como en efecto se logró, incluso a pesar de las lluvias el día 26 de agosto
de 2007. La apreciación general de todos los participantes fue de éxito,
pues de trescientos cincuenta y dos miembros inscritos votaron cien-
to ochenta y seis, representando la mayor reunión de personas con el
fin de organizarse desde que se fundó la comunidad. La presencia de la
Universidad Bolivariana de Venezuela acompañó e impulsó la primera
organización comunitaria de Nueva Independencia, respondiendo al cu-
48
rriculum bolivariano7 y a la construcción del poder popular8.
4. Atención y propuestas de acción: Experiencias en Proyecto IV
En Proyecto IV trabajamos con los problemas comunitarios resultantes

del árbol del problema realizado en Proyecto III, tomando como criterio
de selección para la planificación y ejecución de actividades, tendien-
tes a la solución de esos problemas, la posibilidad de abordar desde el
ámbito socio jurídico objeto del currículo del Programa de Formación
de Grado Estudios Jurídicos. Con este criterio se escogieron tres casos
específicos de estudio y acción: a) Consolidación del Consejo Comu-
nal Nueva Independencia Renovada, b) Contraloría de la prestación del
servicio de gas doméstico, y c) Gestión de la tenencia de la tierra en la
Comunidad Nueva Independencia
Luego del proceso de investigación de las causas y características de los

casos específicos de estudio y acción ya mencionados, los estudiantes
participantes se organizaron por grupos, para elaborar propuestas y re-
flexiones con la finalidad de proponer transformación del ordenamiento
jurídico y las políticas públicas, desde procesos de participación prota-
gónica de las comunidades y organizaciones sociales, que es uno de los
fines que persigue el trabajo de Proyecto IV.
En efecto, las situaciones y el análisis jurídico que a continuación se

detallan fueron organizados como propuestas, que se presentaron en la
sede UBV conjuntamente con otros trabajos de los grupos con opción a
grado, y luego fueron llevadas a nivel nacional para presentarlas en el
7 El currículo bolivariano se desarrolla a partir de: “El Sistema Educativo Bolivariano (SEB), cons-
tituye un elemento primordial para la construcción del modelo de la nueva República; en la medida
en que está compuesto por un conjunto orgánico de planes, políticas, programas y proyectos estruc-
turados e integrados entre sí, que orientado de acuerdo con las etapas del desarrollo humano, persi-
gue garantizar el carácter social de la educación a toda la población venezolana desde la rectoría del
Estado venezolano. (…) La integración de estos subsistemas permite crear, en el marco del proceso
revolucionario, un modelo de equilibrio social que hace posible cumplir el precepto constitucional
de garantizar una educación integral para todos y todas, asegurando, desde las primeras edades, la
atención de los niños y las niñas, hasta alcanzar su formación para la vida como seres comprometi-
dos con la transformación de la sociedad en que se desarrollan.” (MPPE, 2007)
8 El Poder Popular es la “Vía para que el pueblo tome decisiones en todos los ámbitos, bajo el ejer-
cicio pleno de su soberanía, participando de manera protagónica en la gestión social, con el objeto
de garantizar a los ciudadanos y ciudadanas la mayor suma de felicidad y en función del desarrollo
integral de la Nación.” (Barráez, 2007) “La conformación del poder popular pasa primero por la
creación de las organizaciones populares, los liderazgos, desde los niveles más comprometidos en la
dirección del país desde el punto de vista político, económico, militar, social, hasta los niveles más
comprometidos ahí en la base popular” (Chávez, citado por Barráez, 2007).
49
marco de una gran propuesta de acción socio-jurídica que se denominó

Misión Justicia Socialista9.
a) Consolidación del Consejo Comunal Nueva Independencia Reno-

vada
Uno de los factores principales que afectaba la organización del consejo

comunal Nueva Independencia Renovada era el desconocimiento de la
ley, por ello se implementaron dos talleres que tendrían como finalidad
abarcar los artículos más resaltantes de la Ley de los Consejos Comuna-
les (hoy Ley Orgánica de los Consejos Comunales). Sin embargo,
de veintisiete miembros del Consejo Comunal sólo asistieron cinco a los
talleres, lo que reitera la dificultad con respecto a la participación de los
vecinos en las actividades de organización social.
Por otra parte, el consejo comunal Nueva Independencia Renovada, se

ve afectado por la poca articulación con las instituciones gubernamenta-
les: Ministerio de Participación Popular y Desarrollo Social (MINPADE)
hoy Ministerio del Poder Popular para las comunas y protección social,
Fundación para el desarrollo y promoción del poder comunal (FUN-
DACOMUN), Instituto de desarrollo de la pequeña y mediana industria
(INAPYMI), Fondo de crédito Industrial (FONCREI) figura inexistente
en la actualidad y Banco de la Mujer, entre otras instituciones de los tres
niveles de gobierno, que no incentivaron la presentación y ejecución de
proyectos y la responsabilidad sobre los mismos.
Posteriormente presentamos el trabajo final de grado, y con él, entre-

gamos al consejo comunal las siguientes propuestas en el campo de las
políticas públicas:
• Cooperación estratégica con las comunidades organizadas para me-

jorar la efectividad de la gestión pública.
• Contribuir a elevar la eficiencia de la gestión pública para poder dar
soluciones a los consejos comunales que se están conformando.
9 La Misión Justicia Socialista fue presentada como Proyecto en enero de 2010, y tiene como ob-
jetivo general: “Promover y fortalecer la participación popular en la transformación de la realidad
socio-jurídica nacional para la consecución de los derechos y la justicia social, profundizando los
ejercicios de Poder Constituyente de comunidades y movimientos sociales con el fin de consolidar
una plataforma popular de parlamentarismo social, y el desarrollo de procesos dirigidos a la aten-
ción jurídica gratuita e integral de las personas, colectivos y sectores sociales desde y en sus propias
comunidades, orientados a hacer efectivo el derecho humano y constitucional de acceso a la justicia,
construyendo una red primaria de justicia social - comunitaria”. (PAUBV, 2010:12)
50
• Transferir bienes y servicios del Estado a través de diferentes vías

institucionales a las comunidades por medio de cada consejo comu-
nal.
• Igualdad de oportunidades en los consejos comunales y como tal
a los ciudadanos para el acceso de programas y servicios públicos.
El logro de la conformación del consejo comunal Nueva Independencia

Renovada, fue acompañado por la UBV en sus procesos de formación,
con los mencionados talleres sobre las leyes que los rigen, aportando
datos sobre las instituciones a las cuales acudir, inclusive se conversó
sobre proyectos productivos en materia de construcción, pero al finalizar
el período académico debimos retirarnos de la comunidad.
b) Contraloría a la prestación del servicio de gas doméstico
Desde el diagnóstico socio-comunitario derivado de la realización de

diversas asambleas comunitarias y encuestas casa por casa realizadas
al principio de Proyecto IV, identificamos que la causa del mal funcio-
namiento de la red del servicio de gas doméstico, se debía tanto a la
responsabilidad de los entes competentes como de la misma comunidad,
quienes no habían ejercido ningún tipo de actividad organizativa y con-
tralora a la gestión pública del servicio.
Reseñaron los miembros de la comunidad que durante el año 2008, la
Alcaldía del Municipio Jesús Enrique Lossada gestionó la elaboración
de aceras y brocales para la avenida principal de la comunidad, dejando
este trabajo sin culminar debido a que no habían más recursos econó-
micos, quedando la comunidad más afectada de lo que estaba anterior-
mente, pues dejaron huecos, muros de tierra, mangueras del gas fuera de
su canal, y ante esta situación, los vecinos no efectuaron ningún tipo de
reclamo al verse afectados por dicho trabajo administrativo.
El Departamento de Servicios Públicos de la Alcaldía del Municipio Je-

sús Enrique Lossada, consultado sobre este punto, en aquel entonces a
cargo Nelson Ávila (Bermúdez y otros, 2009), informó que el servicio
funcionaba con normalidad y no se habían efectuado reclamos al respec-
to, además, se había elaborado un proyecto denominado “Construcción
de la red de gas doméstico para el Sector Nueva Independencia, Parro-
quia La Concepción, Municipio Jesús Enrique Lossada” que se ejecutó
con la modalidad de contratista. Pudimos verificar que la realidad es
diferente, pues dicho proyecto no se llevó a cabo con las normas y condi-
51
ciones establecidas, el permiso de conexión al servicio de gas, otorgado

por PETROWAYUU, no se solicitó.
Con base en el diagnóstico ya referido, los estudiantes también entrega-

ron al consejo comunal una serie de propuestas en materia de políticas
públicas:
• Activar un grupo promotor y supervisor de la red de gas doméstico

especializado en verificar la conexión del servicio en las comunida-
des.
• Hacer contraloría social por la comunidad para verificar que las
actividades se estén realizando.
• Hacer un seguimiento a las industrias de gas para verificar si cum-
plen con el mantenimiento necesario.
• Informar las fallas cometidas en la gestión a las instituciones, en
el verdadero ejercicio de la corresponsabilidad.
Parte de la propuesta que planteamos para atender las necesidades gene-

radas por la deficiencia del servicio de gas doméstico, es la implemen-
tación de supervisiones a la gestión local del gobierno, es decir, que
debe haber un comité dentro de cada institución articulado con las
comunidades, para vigilar que se cumplan los proyectos financiados.
Si bien estaban constituidos el órgano de contraloría y el comité de ser-

vicios públicos, y en efecto ellos habían acudido al mencionado depar-
tamento de la municipalidad, nuestra labor llegó hasta las orientaciones
para seguir la acciones ante las autoridades y un esbozo sobre las fun-
ciones contraloras de la comunidad, hasta que culminó nuestro período
académico, momento en el cual podemos afirmar que se percibía un es-
tímulo en la actitud de la comunidad para participar.
c) Gestión de la tenencia de la tierra en la comunidad Nueva Inde-

pendencia
En la Comunidad Nueva Independencia la propiedad de la tierra urbana

es de carácter ejidal, es decir, propiedad del municipio, caracterizada por
ser inalienables e inembargables. Para la gestión de la adquisición de
terrenos ejidos, las personas deben dirigirse hasta la Cámara Municipal
(órgano legislativo de cada municipio) y solicitar la compra del terreno
52
que habitan a través de un procedimiento de desafectación10, por el cual

podrían adquirir la propiedad.
Sin embargo, en la Comunidad Nueva Independencia las personas no

poseen la titularidad de las tierras y se ve muy poco interés en obtener di-
cha propiedad, y además muy pocos poseen documento de bienhechuría,
esto es, la declaración ante una Notaría u organismo que dé fe pública
sobre la propiedad de las mejoras y construcciones en terrenos.
Una herramienta legal novedosa para atender esta situación es la Ley Es-
pecial de Regularización Integral de la Tenencia de la Tierra en los Asen-
tamientos Urbanos Populares (dictada en 2006 y reformada en 2009),
que, entre otras cosas, contempla la propiedad colectiva o familiar. En
este instrumento legal también se crea el Instituto de Tierras Urbanas,
cuya función es propiciar el otorgamiento de títulos de propiedad a los
diferentes asentamientos urbanos. Al finalizar nuestro período académi-
co, todavía estaba por ejecutarse esta modalidad pero se entregó la infor-
mación al consejo comunal.
5. Análisis de la experiencia
La experiencia de Proyecto en la comunidad Nueva Independencia, con

una duración de dos años, nace en el ámbito académico pero llega a
constituirse en una experiencia de vida por la interacción desplegada
entre los sujetos participantes. En este sentido, podemos sintetizar los
siguientes ejes de análisis más relevantes:
a) Promoción de la participación ciudadana
La aplicación del método IAP, la presencia constante del grupo y el lla-

mado a actividades concretas, representa un avance en la promoción de
la participación ciudadana en la comunidad Nueva Independencia. En
efecto, la convocatoria a la participación dio tal resultado que se logró
constituir el consejo comunal Nueva Independencia Renovada, y se
observó mayor interés de los ciudadanos en reunirse para resolver pro-
blemas en conjunto. Este impulso también se apreció en los primeros
indicios de contraloría social a la gestión pública con el servicio de gas
10 La desafectación es la declaración formal de que un bien de dominio público queda desvinculado
de uso o servicio público, según el Diccionario de la Real Academia. En el caso de estudio, el pro-
cedimiento consiste en solicitar ante el Concejo Municipal que se otorgue la propiedad del terreno
ejido sobre el cual se construyó la bienhechuría.
53
doméstico, así como en la concientización de la tenencia de la tierra,

con un sentido de ejecución de derechos humanos. Con estos elementos,
podemos identificar dos cualidades de la vida comunitaria: la propensión
inflamable de la participación ciudadana, que solo necesita una chispa
que convoque a las personas para su activación; y la tendencia maleable
de las agrupaciones humanas, impredecibles e influenciables, al tiempo
de ser el único campo para la transformación social.
b) Desarticulación comunidad-institución
A la par de la activación ciudadana, y quizá como consecuencia de ella,

se hizo notoria la falta de articulación entre los órganos del Estado y las
comunidades. Si bien existen muchas y novedosas instituciones creadas
especialmente para la participación ciudadana, su gestión y funciona-
miento todavía adolecen de burocratismo y no van al ritmo de las exigen-
cias sociales. En este sentido, la UBV logró el acompañamiento al poder
popular y le acercó los objetivos de bienestar social, pero la limitación
del tiempo académico y la lentitud o incongruencia en el aparato público,
retrasan la plenitud de las metas planteadas para la participación popular.
c) Elaboración de propuestas de políticas públicas desde la comuni-

dad
El diagnóstico de los problemas más relevantes de la comunidad a través

de la IAP y otros instrumentos, hace de los grupos sociales, agentes acti-
vos en la elaboración de propuestas, y así fue en Nueva Independencia,
sujeto participante en el diagnóstico y diseño de las propuestas de políti-
cas que desde la UBV se llevaron a nivel local, regional y nacional, y que
vienen dando frutos mediante la Misión Justicia Socialista.
d) Personalización del trabajo de Proyecto
Para el mejor desenvolvimiento del Proyecto, es preferible mantener una

sola comunidad a lo largo de los 4 trayectos, salvo circunstancias excep-
cionales como las relatadas en esta experiencia, pero sus consecuencias
son considerables en cuanto a la unidad grupal y temática. En este mis-
mo sentido, es conveniente desarrollar una sola propuesta al término del
Proyecto IV, a fin de apuntalar su fortaleza y coherencia, es decir, que se
proponga un resultado por sección. En el caso relatado se presentaron 3
estudios, pero requirió un esfuerzo propositivo que pudo ser concentrado
54
en la propuesta de la sección. Esto no le quita mérito al trabajo realizado,

sino que destaca su voluntad y empeño. Se observa allí la necesidad de
conservar, profundizar y recrear constantemente el eje transversal Pro-
yecto, verdadera esencia de la refundación universitaria y la formación
de un ciudadano comprometido con su entorno.
6. Conclusiones
El camino comunitario está hecho de arena fértil; aunque no es el más

fácil, allí germinan las grandes obras humanas. La Unidad Básica Inte-
gradora Proyecto de la UBV, persigue recorrer este camino para dejar
semillas abonadas: el impulso a la participación, y el fruto esperado: el
poder popular. Durante el desarrollo del Proyecto de Estudios Jurídicos
en la comunidad Nueva Independencia, encontramos tropiezos como la
ineficiencia de la gestión pública y la poca participación de los habitan-
tes, pero las muestras obtenidas de organización y toma de decisiones
colectivas, constituyen una evidencia de la potencialidad de transforma-
ción del poder popular.
En lo tocante a la actividad académica, observamos la presencia de dos

procesos: uno de especificación y otro de esfuerzo propositivo. El pro-
ceso de especificación significa una reagrupación de intereses según las
preferencias específicas de cada integrante del grupo, y deriva del cam-
bio de comunidad y de las diferencias internas. Como debían abordarse
temas, actividades y metodologías de 4 años en un lapso de 2 años, una
salida fue la distribución por grupos, necesaria también por marcadas
preferencias de trato y relaciones interpersonales. Esta especificación
grupal y temática fue una estrategia pertinente, pero no es la más reco-
mendable para el logro cabal de los objetivos del Proyecto, que requiere
unidad y coherencia para darle fortaleza a la propuesta final.
Por otra parte, el proceso de esfuerzo propositivo vino acompañado con

dos elementos: la primera promoción de abogados de la UBV no tenía
referentes previos de propuestas legislativas o de políticas públicas, lo
que representa un esfuerzo creativo aún mayor; y también, cuatro per-
sonas (cada grupo de trabajo de la sección) con poca experiencia en in-
vestigación, tratando de producir en innovaciones jurídicas, limita las
posibilidades de expresión y profundidad. Aún así, el trabajo presentado
constituye un precedente digno de mencionar y da luz a experiencias de
vida que validan la eficacia del paradigma transdiciplinario y no positi-
55
vista.
Por ello es propicia la entrega de resultados a las comunidades partici-
pantes de Proyecto, bien sea en asambleas comunitarias o en otros me-
dios de comunicación, a fin de preservar la continuidad al impulso de la
participación y organización ciudadana. Con esto también se reducen
los posibles efectos de los límites temporales del Proyecto UBV y se da
aliento a la Misión Justicia Socialista. Cabe destacar, en este marco de
abordaje cualitativo de la experiencia comunitaria, la necesaria reflexión
en torno a los paradigmas de investigación emergentes, para hacer frente
a la hegemonía dominante que reduce el conocimiento a la universa-
lización de un pensamiento disociado. La totalidad es el camino de la
revolución.
Asamblea Nacional Constituyente (ANC) (1999). Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial Número 36.860 de
fecha 30 de diciembre de 1999. Caracas.
Barráez, Víctor (2007). Alcances y perspectivas del poder popular en

Venezuela. Asamblea nacional. Comisión permanente del poder popu-
lar y medios de comunicación. Disponible en: http://www.sunai.gob.ve/
images/stories/PDF/Ponencias/Presentacion_Popular.pdf. Consultado el
15 enero de 2013.
Bermúdez, Ana y otros (2009). Políticas de Servicios Públicos en la Co-

munidad Nueva Independencia. Trabajo especial de grado presentado en
el Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos. Universidad
Bolivariana de Venezuela Sede Zulia. Maracaibo, Venezuela.
Hurtado León, Iván y Toro Garrido, Josefina (1999). Paradigmas y méto-

dos de investigación en tiempos de cambio. Episteme Consultores Aso-
ciados C.A. Valencia, Venezuela.
Martínez, Miguel (1999). Comportamiento humano. Nuevos métodos de

investigación. Editorial Trillas. México.
Martínez, Rodrigo y Fernández, Andrés (2013) Árbol de problema y

áreas de intervención. Metodologías e instrumentos para la formulación,
evaluación y monitoreo de programas sociales. COMFAMA/CEPAL.
56
Disponible en: http://augusta.uao.edu.co/moodle/mod/resource/ view.

php?inpopup=true&id=141366. Consultado el 15 enero de 2013.
Matriz FODA (2011). ¿Qué es la Matriz FODA?. Disponible en: http://

www.matrizfoda.com/home.html. Consultado el 15 enero de 2013.
Ministerio del Poder Popular Para la Educación (MPPE) (2007). Cu-

rrículo Nacional Bolivariano. Diseño Curricular del Sistema Edu-
cativo Bolivariano. Disponible en: http://www.me.gob.ve/media/
contenidos/2007/d_905_67.pdf. Consultado el 15 enero de 2013.
Peresson, Mario (1989). Análisis de estructura. Análisis de coyuntura.

Metodología. Indo-American Press Service Editores. Bogotá.
Primera y Segunda Promoción de Abogados y Abogadas de la Univer-

sidad Bolivariana de Venezuela (PAUBV) (2010). Proyecto Misión Jus-
ticia Socialista (PMJS). Disponible en: http://poraquipasocompadre.fi-
les.wordpress.com/2010/11/proyecto-misic3b3n-justicia-socialista.doc.
Consultado el 15 de enero de 2013.
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2007). Programa de For-

mación de Grado Estudios Jurídicos. Versión año 2007. Imprenta Uni-
versitaria de la UBV. Caracas.
57
ISBN: 978-980-404-040-5
APROPIACIÓN SOCIAL DE LA TECNOLOGÍA:

INSTALANDO UNA RADIO COMUNITARIA
CON EL SABER POPULAR
Verónica Pirela Rebonatto*
1. Introducción
Estas líneas son, en esencia, un intento por sistematizar las experiencias

vivenciadas en el proceso de formación de los estudiantes de la unidad
curricular (UC) Proyecto I “Medios de Comunicación Social: agenda,
estructura y funcionamiento” y Proyecto II “Medios de Comunicación
Masivos: Comunicación, Política y Democracia”, de la Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV), sede Zulia. En el curso de la prác-
tica docente, se logró instalar una emisora comunitaria en la parroquia
Caracciolo Parra Pérez de Maracaibo. Aquí presentamos algunas con-
sideraciones relativas a la apropiación social de las tecnologías de la
información y la comunicación que hicieron posible la puesta en funcio-
namiento de “Tierra Amada 97.7 FM”.
Es perentorio e impostergable establecer que la actividad desarrollada es

el resultado de un trabajo colectivo, adelantado por los docentes funda-
dores del Programa de Formación de Grado (PFG) en Comunicación So-
cial1 de la UBV sede Zulia, en simbiosis con los estudiantes y extensivo
a los vecinos de las distintas parroquias y municipios del estado Zulia,
quienes fueron a ratos testigos y ejecutantes de los periplos emprendi-
dos. Es oportuno mencionar que desde el PFG en Comunicación Social
de la UBV Zulia en el año 2004, se iniciaron más de veinte investigacio-
nes similares a la aquí presentada.
Este avance investigativo pretende relatar la experiencia de la Unidad

Básica Integradora Proyecto I y reflexionar sobre la apropiación social
* Comunicadora Social. Maestría en Antropología. Estudiante del Doctorado en Ciencias para el
Desarrollo Estratégico en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) en la sede Zulia. Docente
de la UBV sede Zulia. Correo electrónico: veronicapirela@gmail.com
1 En enero del 2004 se iniciaron en la UBV Zulia tres PFG. Comunicación Social, Gestión Ambien-
tal y Gestión Social para el Desarrollo local, todos tienen en el mapa curricular la Unidad Curricular
Proyecto I. De manera que todos dieron inicio a actividades de investigación en las comunidades.
59
APROPIACIÓN SOCIAL DE LA TECNOLOGÍA: INSTALANDO UNA RADIO COMUNITARIA CON EL SABER POPULAR
Verónica Pirela Rebonatto
de la tecnología en la instalación de la emisora comunitaria Tierra Ama-

da.
“…Creo en la amistad como el invento más bello del hombre.

Creo en los poderes creadores del pueblo.
Y creo en mi mismo, puesto que sé que alguien me ama.”
Aquiles Nazoa (1983)
2. Proyecto comunitario en la UBV
La UBV nace por decreto (No. 2517) del Presidente Hugo Chávez Frías,
en julio de 2003. Sin duda fue una decisión política para enfrentar la
exclusión universitaria, a la que una gran mayoría de venezolanos eran
sometidos. Si bien, la exclusión impulsó la necesidad de ofrecer una
alternativa educativa, el dominio de las corrientes de derecha en las
universidades autónomas y en los estamentos del conocimiento cientí-
fico, en general, advertían que para la revolución bolivariana, carece de
sentido formar más profesionales bajo la égida de la hegemonía del ca-
pital. De manera que se hizo urgente repensar ¿cuál es el profesional que
requiere el proyecto de país que se pretende gestar a partir de la llamada
quinta república, y a la luz de la Constitución de la República Bolivaria-
na de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999).
Es así como la UBV se plantea incidir en los procesos y prácticas de

democratización y se asume como un proyecto educativo en pro del de-
sarrollo integral del país, la transformación del Estado venezolano y la
creación de una cultura ciudadana. Según el Documento Rector de la ins-
titución (UBV, 2003): “…la UBV no concibe los saberes científicos, hu-
manísticos y tecnológicos separadamente o artificialmente reunidos…”.
Además declara que la formación universitaria es en UBV, “...un com-
promiso ético y político con la sociedad venezolana. El saber experto,
la actuación profesional, son vistas como parte de un hacer ciudadanía
activa. La UBV no formará meros profesionales. Formará ciudadanos-
que-trabajan-como profesionales”.
La Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIP), es el eje articulador del

resto de las unidades curriculares, además propicia la investigación des-
de el primer semestre de estudio y en todo el trayecto de formación, que
está concebido para cuatro años. Esta particularidad refuerza la investi-
gación como acción ineludible del ejercicio profesional del comunicador
social junto a la reflexión teórica y añade una característica importante
60
en la formación de los comunicadores sociales, como es la interacción

con las comunidades, con la gente, la conversación como concepto inte-
grador de lo que entendemos por comunicación; que se asume también
desde muy temprano, y es un ejercicio formativo que contribuye al re-
porterismo de calle desde una postura hermenéutica.
Proyecto I, II, III, y IV se inscriben anualmente, tienen fijado en el ho-

rario académico un encuentro semanal de seis horas. Esta formalidad
de prosecución curricular está solo en papel, ya que en la práctica se
desarrolla según las necesidades del Proyecto, por lo que las horas aca-
démicas son sobrepasadas en la mayoría de los casos, incluso se llega a
trabajar los fines de semanas. Además el horario se ajusta a las comu-
nidades, es decir, al grupo de personas con las que interactuamos en las
comunidades, es por ello que a veces los encuentros se dan también por
las noches.
Desde el Programa de Formación de Grado en Comunicación Social se

han establecido una serie de criterios para seleccionar a la comunidad de
trabajo desde Proyecto, uno de ellos es la parroquialización de la educa-
ción, de manera que las secciones se forman según la parroquia donde
viven los estudiantes y de esta manera, en todo el proceso de formación
académica, el estudiante se relaciona con su comunidad de origen, como
vecino/estudiante/investigador, en constante interacción con la realidad
que lo circunda “…El Programa de Formación de Grado de Comunica-
ción Social descansa en la visión integral de la actividad docente, la in-
vestigación formativa y la inserción social, que rige como criterio orien-
tador de la UBV” (UBV, 2003).
En el primer año Proyecto se denomina “Medios de Comunicación So-

cial: agenda, estructura y funcionamiento”, y como descriptor el Docu-
mento Rector (UBV, 2003) dice: “Este proyecto se propone el análisis de
los medios de comunicación social (Públicos, privados, comunitarios y/o
alternativos) desde la perspectiva de su organización, funcionamiento, y
políticas editoriales. El estudiante deberá desarrollar contenidos teóricos
y prácticos, conducentes a una propuesta o proyecto de medio”.
Es así como a los estudiantes de la UBV se les plantea, desde el co-

mienzo de su formación, la posibilidad de llevar a cabo una propuesta
de medio de comunicación que debe germinar desde la mancomunidad
UBV- comunidad organizada. Esta propuesta se va estructurando a lo
61
largo de los cuatro años que cursa el estudiante ubevista.
3. La radio comunitaria, la academia, la comunidad y los saberes
Gracias a la democratización de los medios de comunicación como po-

lítica emprendida por el gobierno del Presidente Hugo Chávez y luego
del silencio informativo de los medios privados en el golpe de Estado
de Abril de 2002, en Venezuela ha habido un incremento significativo
de medios alternativos y comunitarios apoyados por el “Reglamento de
Radiodifusión Sonora y Televisión Abierta Comunitaria de Servicio Pú-
blico, Sin Fines de Lucro” (Presidencia de la República Bolivariana de
Venezuela, 2002), pero sobre todo por las condiciones políticas y socia-
les que han impulsado a los ciudadanos a ser protagonistas de una nueva
realidad mediática en el país.
Como docente de Proyecto I, y II, de un mismo grupo de estudiantes, me

tocó “liderar” una experiencia muy particular, con un colectivo que puso
a funcionar una emisora comunitaria en la Parroquia Caracciolo Parra
Pérez, en el barrio Panamericano, sector I. Dicha actividad se desarrolló
desde 2004 hasta 2006, y pasó por varios procesos relativos a lo acadé-
mico, a lo técnico y a lo comunitario.
La comunidad se seleccionó tomando como decisión estratégica vincu-

larnos con las organizaciones de base con que contaban los sectores.
Además yo como vecina de la parroquia, tenía tiempo vinculada a la
Fundación Ateneo Popular Simón Bolívar2 (FUNASIBO), en la que tí-
midamente se hablaba de la posibilidad de fundar una emisora radial
comunitaria. Pero las decisiones debían ser colectivas, así que invité al
grupo a una reunión en la sede de la fundación y les planteé la posibili-
dad de unificar esfuerzos. De este modo se dio inicio al trabajo bajo un
acuerdo verbal de colaboración mutua. A partir de esta primera alianza,
se dio la vinculación con la Asociación Nacional de Medios Comunita-
rios, Libres y Alternativos (ANMCLA), que también fue determinante
para lograr la puesta en funcionamiento de la emisora.
Esta etapa fue muy rica, ya que por la permanencia que hacíamos en el
2 La Fundación Ateneo Popular Simón Bolívar se encuentra ubicada en la parroquia Caracciolo
Parra Pérez. Tiene unos quince años en actividades socio-culturales donde coinciden distintas agru-
paciones dancísticas, musicales, deportivas, varias misiones y un INFOCENTRO, está dirigida des-
de su fundación por el señor Eugenio Gutiérrez. Los INFOCENTROS son espacios comunitarios
donde el pueblo tiene acceso a las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y donde se
comparte conocimiento y formación.
62
Ateneo Simón Bolívar, los estudiantes compartieron distintas experien-

cias propias de los espacios comunitarios que se distancian de la expe-
riencia educativa en los espacios regulados por la academia. Por ejem-
plo, en ocasiones hubo que limpiar el lugar que empleábamos, arreglar
sillas al entrar y salir, conocer de cerca los problemas organizativos de
FUNASIBO, padecer sus carencias y proponer soluciones. Además las
relaciones jerárquicas no se dan de igual manera que en el aula tradi-
cional, por lo que el rol de los estudiantes también se ve transforma-
do de manera positiva. Esta presencia constante nos permitió conocer
a muchas personas que por diversos motivos llegaban hasta el Ateneo
con quienes se compartían ideas y experiencias, la mayoría de ellos eran
líderes sociales, agentes políticos de base, personas que ocupaban cargos
públicos parroquiales o municipales, así como comerciantes del sector,
entre otros.
4. Los primeros encuentros
Conocernos y conocer las exigencias de proyecto llevaban a invertir

mucho tiempo hablando, debatiendo y aclarando procesos. Una de las
tareas, desde lo académico, era estimular la participación del estudiante
desde una actitud más autónoma donde se comprometiera con todas las
etapas de este Proyecto que apenas se iniciaba.
También hubo que conocer a los miembros permanentes de la FUNASI-

BO ya que allí funcionan con actividades permanentes otras agrupacio-
nes vinculadas a la danza, el deporte, la música, etc., así mismo los ve-
cinos que hacían visitas frecuentes al lugar. Esto permitió la vinculación
desde la planificación y organización de eventos que se desarrollaban
allí, una de ellas era el cierre cultural que semestralmente hacían estas
agrupaciones, o las jornadas de vacunación, o censos de las Misiones,
donde el ateneo era el sitio de referencia.
Las exigencias académicas coincidían con muchos de los requisitos

demandados por la Comisión Nacional de Telecomunicaciones (CO-
NATEL) para habilitar una emisora comunitaria, por lo que las asigna-
ciones de la Unidad Básica Integradora Proyecto eran cumplir con estos
requisitos que ameritan conocer y poner en práctica diversos procesos,
en los cuales cada estudiante se familiarizaba con técnicas de recolec-
ción de datos, adquiriendo experiencias poco comunes para el nivel de
los semestres iniciales universitarios.
63
Una de las primeras tareas fue conocer la parroquia y luego determinar

los linderos del barrio Panamericano, que consta de 11 sectores en total y
nosotros estábamos en el sector 1. Luego, se inició la tarea de realizar un
croquis del sector para identificar las calles, lugares comerciales, espa-
cios comunes, iglesias, etc. Fue una faena ardua que ameritó repetir los
procesos en varias oportunidades hasta lograr una información bastante
cercana a la realidad, que dio paso a la labor de contactar a los vecinos
fundadores de la comunidad para construir con sus relatos la historia de
la comunidad. Trabajo que se logró satisfactoriamente, más allá de los
bemoles de la trascripción de esas largas conversaciones con los vecinos.
Construir la historia del barrio Panamericano a partir de los relatos de

sus fundadores y vecinos, impulsó a los estudiantes en el rol del en-
trevistador, que es fundamental para la ciencia y el periodismo. Estas
tareas se orientaban en cada encuentro a partir, también, de los continuos
intercambios y reflexiones que hacíamos los docentes de Proyecto en las
reuniones del Programa de Formación de Grado para orientar cada in-
vestigación. Construir la historia de la comunidad y hacer un diagnóstico
de las condiciones socio/económicas del sector, conjugaban nuevamente
las exigencias académicas y los requisitos de CONATEL.
Era perentorio que los vecinos en general se enteraran de la posibilidad

de poner en funcionamiento la radio comunitaria, por lo que los estu-
diantes junto a las otras agrupaciones que hacían vida en el ateneo, así
como el grupo del PFG en Informática para la Gestión Social que tenía
como docente al profesor, y también vecino del sector, Samael Najul,
decidieron hacer una campaña casa por casa, llevando la información
del proyecto y recolectando las firmas de los vecinos que manifestaran
apoyar la instalación de la radio, estas firmas era uno de los requisitos
de CONATEL.
Una de las actividades académicas más demandantes fue la encuesta que

se aplicó en el sector Panamericano I, para conocer las preferencias y
penetración de los medios de comunicación masivos en la comunidad;
actividad que se realizó con un instrumento creado por una comisión de
decentes del PFG en Comunicación social.
Todas estas actividades, que en ocasiones exigía muchas horas de tra-

bajo y de permanencia en la comunidad, en ocasiones caminando bajo
64
el inclemente sol, con carencia de recursos logísticos que ameritaban

también el aporte económico de mi parte y de los estudiantes, aunado a
que en ocasiones las respuestas de los vecinos no eran favorables, pro-
vocó en más de una oportunidad, discusiones y pequeñas disputas en el
grupo, pues se hacían reclamos entre unos y otros por incumplimientos o
retardos en las asignaciones. Así mismo, cada logro se vivía con mucha
satisfacción y con frecuencia las jornadas terminaban en un compartir de
panes y refrescos.
Para los estudiantes hacer tareas propias de la recolección de datos siem-

pre fue mucho más sencillo que el proceso de analizar esa información
y poder dejar un registro escrito de todo el recorrido, lo que hacía una
división injusta del trabajo donde sin duda afloraban las habilidades de
cada uno, haciendo acuerdos a lo interno del grupo, fuera de las normas
establecidas para cumplir con lo académico.
5. Los límites de la academia… la torpeza de la formación tradicio-

nal
Parte fundamental de los retos se basaba en el acceso a la tecnología,

mejor dicho, en el desconocimiento de la tecnología que necesitábamos
y a la que podíamos acceder. Primero es básico considerar la formación
del docente, en este caso mi propia formación, ya que, como licencia-
da en Comunicación Social, mención impreso, nunca se divisó, ni en
el horizonte más lejano, la posibilidad de poner en funcionamiento una
radioemisora.
Los comunicadores sociales, como casi todos los profesionales, somos

formados para asistir a la empresa privada como empleados. El comuni-
cador es un obrero en la construcción del producto noticioso/informati-
vo. El comunicador que escala una posición más allá de la elaboración
de la noticia, llega a gerenciar procesos informativos bajo la tutela de los
inversionistas de la comunicación, de manera que la autonomía profesio-
nal en los comunicadores sociales al frente de estructuras comunicacio-
nales es casi nula.
Estando en una posición de líder de una treintena de jóvenes estudiantes,

como docente de Proyecto, se me exigía direccionar las acciones nece-
sarias para poner a funcionar una emisora comunitaria sin recursos eco-
nómicos, sin infraestructura, sin asesoría especializada y sin experiencia
65
previa, mientras la comunidad, no esperaba menos de la licenciada pro-

fesora de la estrenada UBV.
Pero más allá de la redacción del guión radiofónico, de la entrevista ra-

dial, de hacer “calientes” como práctica en la cátedra de radio en La
Universidad del Zulia, mi experiencia se reducía a la conducción de un
programa de radio de una hora semanal de corte cultural. Es decir mi
formación y mi experiencia profesional se ubicaban en la construcción
de los mensajes, y desde la herramienta analógica, pues yo solo emplea-
ba los aprendizajes de la época en la que fui estudiante, y la literatura
disponible sobre como viajan la ondas hertzianas, desde los gráficos en
los libros que pretenden explicar cómo funciona la radio. Hoy la realidad
exige otros dominios producto del desarrollo tecnológico y el mayor ac-
ceso a la tecnología de manera general.
La realidad tecnológica y el acceso social a ella ha cambiado acelerada-

mente en Venezuela. En el país existe una política direccionada por el
gobierno revolucionario que propicia la creación de medios alternativos,
para enfrentar la hegemonía de los medios masivos de carácter privado,
pero por otro lado, los transmisores ahora son tan pequeños que caben
en la misma cabina de la emisora, no como antes que se colocaban a las
afuera de la ciudad porque creaban interferencia en los hogares. Hoy los
paquetes digitales permiten programar la transmisión en ausencia del
personal de guardia, incluso la figura del operador radiofónico se en-
cuentra disminuida, pues las consolas digitales están concebidas para
que el locutor tenga el control de la cabina.
La posibilidad de poner al aire una emisora radial pasa por la instalación

de la antena, del transmisor, la consola y los demás equipos propios de la
labor radiofónica actual. De hecho uno de los problemas era definir cuá-
les eran los equipos que debíamos adquirir pensando en utilidad, calidad
y precio. Estamos hablando de tecnología, de uso, manejo, comprensión,
de cómo interactúan estos dispositivos que ofrece el mercado. Estába-
mos ante la fragmentación del conocimiento, un periodista promedio
desconoce este aspecto fundamental en la trasmisión de mensajes. Sobre
estos temas yo desconocía todo.
Esta situación nos llevaba a reflexionar tomando como ejemplo la situa-

ción presentada en la televisora estatal Venezolana de Televisión (VTV),
canal ocho, cuando en el golpe de estado de 2002. La señal de VTV fue
66
sacada del aire por los golpistas, y cuando se retomó el control del canal
los periodistas presentes no podían poner a funcionar el canal. Entonces
hablábamos en clase del avance tecnológico, del dominio sobre esas tec-
nologías, de la comunicación alternativa, de la comunicación en y para
la resistencia. Las respuestas estaban siempre en la gente, en la gente
común y corriente; así quedó demostrado en nuestra experiencia, pues la
radio sonó en junio de 2005.
6. Creatividad… Echando mano de la tecnología existente
Si bien los estudiantes y yo vivíamos en la Parroquia Caracciolo Parra

Pérez, para que una emisora sea comunitaria amerita la participación
mayoritaria de los residentes del sector. Así que era necesario propiciar
la participación de otros vecinos que no hacían vida en el Ateneo Simón
Bolívar o que estaban en los sectores distantes al ateneo. De igual mane-
ra había que pensar en la programación, los contenidos, los programas,
la musicalización y en la preparación de los estudiantes y vecinos para
ir cumpliendo todas estas etapas antes de tener en marcha los aparatos
tecnológicos.
Como primera acción de cara al quehacer radiofónico logramos poner

en funcionamiento una radio parlante que tuvo una corta duración, pero
produjo una de las experiencias más enriquecedoras del proceso previo a
la radio de señal de frecuencia modulada.
La radio parlante Tierra Amada sonó por las cornetas del vendedor de
discos compactos de la esquina del Barrio Panamericano un 27 de junio
del año 2005. El primer programa de esta iniciativa se retrasmitió por
la emisora Mundial Zulia 1070 AM. Para este primer programa se hizo
una planificación que ameritaba el cierre de la calle principal del sector
ya que se presentaron grupos de danza y grupos musicales. Se convocó
a las organizaciones de base como el Comité de Tierras, la Misión Cul-
tura, entre otros. Fue una jornada donde la gente tomó el micrófono y se
expresó libremente sobre la posibilidad de tener una emisora de señal
abierta.
Luego se estableció una programación para dos horas diarias, que se ini-
ciaban a las cinco de la tarde. Para poder lograr esta tarea había que espe-
rar que terminara la venta diaria de discos compactos pues los parlantes
que usábamos en calidad de préstamo, así como los micrófonos y demás
67
equipos empleados eran de los vendedores. En esta tarea se destacó un

grupo pequeño de estudiantes que por sus inquietudes personales y por la
cercanía al ateneo, asumieron la radio parlante con especial dedicación.
La radio parlante tenía sentido desde el punto de vista de la formación

pues ameritaba hacer la programación diaria, la redacción radiofónica y
experimentar distintos formatos de programas y el dominio de la radio
en vivo. Además había oyentes casi obligados pues el ateneo queda en un
sector muy concurrido, donde hay un mercado improvisado, un colegio
y una pequeña plaza.
Sin embargo, las cornetas que servían para proyectar la voz de los parti-
cipantes eran la herramienta de trabajo de un humilde comerciante y de
ellas dependía el sustento de su familia, por lo que el préstamo de los
amplificadores de sonido se fue reduciendo hasta que no se contó más
con ellos.
Pero con la ayuda técnica de ANMCLA la emisora comunitaria Tierra

Amada 97.7 de frecuencia modulada (FM), salió al aire, sin la habilita-
ción de CONATEL. ¿Cómo lo hicimos? Somos seres relacionales; nego-
ciamos, siguiendo a Moreno (1993). Empezamos preguntando, visitando
las otras emisoras comunitarias que ya sonaban en la banda FM. Por
ese camino, llegamos a personas sin título profesional, sin empleo fijo,
pero gente que sabía qué hacer para poner a sonar una radio. Tenían la
experiencia, la experticia y un dominio que partía de lo rudimentario y
hacía muy simple el proceso, incluso con distintas alternativas, ante cada
problema técnico, había una posible solución.
Además la participación de ANMCLA fue decisiva, pues su experiencia

y la relación que mantienen con grupos y organizaciones en todo el
país permitió hacer las alianzas necesarias para contar con los primeros
recursos económicos con que se compraron los modestos equipos que
permitían que la radio se escuchara en los aparatos receptores de los
vecinos de la parroquia.
Llegar a esas personas, ese otro no académico, fue posible porque existe
una red de conocimiento oral y experiencia; una cadena que se va for-
mando y que tiene su propio tiempo. Una cadena de datos, teléfonos,
direcciones: es allá, es aquel. Es fulano, ese es amigo mío o de un com-
padre. Es así como se puede resumir el encuentro con los que saben.
68
Esta red se encuentra sistematizada en la gente, más no está registrada

como un material bibliográfico o una publicación tipo “páginas amari-
llas”; para llegar a ella hay que hablar, visitar y relacionarse, ganar la
confianza y ofrecer respeto.
Antes de toparnos con estas personas todo era confuso, yo podía com-
prender los pasos a seguir según las exigencias de CONATEL, pero nada
más. Incluso esta desconoce esos mecanismos, ya que en sus publica-
ciones que sirven para orientar a las comunidades interesadas en habi-
litar emisoras comunitarias, sugieren solicitar los servicios de personal
especializado en telecomunicaciones y además se supone que son ellos
la autoridad que asignan el dial, y no la gente. Sin embargo, la gente
simplemente se apropia del dial y comienza a transmitir. Mientras este
organismo gubernamental hasta ahora es incapaz de controlar y organi-
zar el acceso al espectro radioeléctrico, es bastante sencillo ubicar un
espacio vacío en la banda FM y comenzar a trasmitir por allí. Hoy en
nuestro país hay cientos de emisoras trasmitiendo sin habilitación for-
mal. Esto ha sido posible no por los periodistas, ni por los ingenieros en
telecomunicaciones, es posible por la gente común, por la que resiste,
por los que burlan las normativas engorrosas y son conocedores de sa-
beres populares.
Estas personas, los “docentes no académicos” hicieron posible la apro-

piación social de la tecnología radiofónica. Lo hicieron para nosotros
como lo hacen, y seguirán haciendo para otros; y en cada interrelación
van impartiendo o donando conocimiento y modos de hacer. Estas per-
sonas son las que hacen posible esa apropiación social, ya que es un acto
inalienable pues lo hacen porque lo desean, se suman a los proyectos
comunitarios porque creen en la comunicación alternativa y comunitaria.
El espectro radioeléctrico pertenece a todos los venezolanos, ya que es

un bien de dominio público, que se encuentra regulado por el Estado
venezolano, pero tradicionalmente quienes han tenido al usufructo de
este bien de la nación, han sido los sectores empresariales dedicados a
los medios de comunicación. La represión por la fuerza y el desamparo
jurídico impedían que los saberes de estos conocedores en telecomuni-
caciones se pusieran al servicio de las comunidades organizadas, pero
estos innovadores y científicos populares vinculados a la trasmisión de
señales sonoras dominan con maestría estos saberes, partiendo del co-
69
nocimiento más elemental de la física y son capaces de adaptarse a los

avances tecnológicos. No se dejan impresionar por dispositivos, van a la
función básica y es por esto que incluso modifican y crean herramientas
y aparatos útiles para lograr sus objetivos. Esto se evidenció en todo el
proceso de la instalación de los equipos de la radio.
Desde la lógica académica se parte de un paradigma excluyente. La aca-

demia promociona y coerciona en función de su modelo científico, que
es el modelo del dominador, y nos esmeramos en copiarlo, en sustentar-
lo, en desacreditar aquello que intenta distanciarse de él. Mientras estuve
detenida en ese paradigma de expertos, lograr que la radio sonara era im-
posible, esperar por cumplir todos los requisitos de CONATEL, se hacía
eterno. Una de las razones es que los expertos actúan a cambio de dinero,
y se necesitaba un experto distinto para avanzar en cada paso. Para hacer
el estudio de factibilidad técnica un experto, para hacer el diagnóstico
socio/económico otro experto, para llenar todos las planillas requeridas
con información del proyecto radiofónico otro experto, un experto más
en programación, entre otros.
Cuando conseguimos a estos “otros” expertos, entramos al mundo de

lo posible y mis estudiantes desarrollaron habilidades que nunca ima-
ginamos, ni estaban previstas en el más ambicioso programa formativo.
Como dice José Martí (2007) en el ensayo Nuestra América: “…El pue-
blo natural, con el empuje del instinto, arrollaba, ciego de triunfo, los
bastones de oro. Ni el libro europeo, ni el libro yanqui, daban la clave del
enigma hispanoamericano…”.
De hecho mi rol de docente sufrió constantes cambios en todo el pro-

ceso, incluso sé que mis compañeros estudiantes tienen mayor conoci-
miento que yo, pues por períodos ellos lideraron los procesos siguiendo
las indicaciones de esos otros “docentes no académicos”. Ellos con una
velocidad increíble comprendían y ejecutaban las acciones necesarias,
dominaron el transmisor, la antena, el cable de la antena y por supuesto
la programación computarizada y la edición digital sonora.
Llegué a recibir las instrucciones de los estudiantes, a ser mediadora

en problemas organizativos y a ser una referencia representativa de la
academia, mientras ellos quitaban y ponían el cable del transmisor a la
antena. Los problemas de transmisión eran muchos y más de una vez
bajaron y subieron la antena buscando calidad en la señal.
70
La emisora Tierra Amada estuvo al aire acompañada por los estudiantes

de la UBV hasta mediados de 2007, cuando la alianza estratégica UBV-
FUNASIBO se fracturó debido a los contantes roces con el encargado
del Ateneo Eugenio Gutiérrez, referidos a diferencias de criterios en lo
concerniente a musicalización, participación de grupos de base, distribu-
ción de responsabilidades, etc. Es importante reseñar que los estudiantes
de la UBV en su actividad frente a la emisora hicieron desde albañiles,
pues levantaron las paredes de la cabina, también hicieron de directores
encargados, de programadores, locutores, promotores, organizadores de
eventos culturales, etc., lo que hizo de esta experiencia una particular
manera de participar en la formación profesional desde el espacio co-
munitario. Cada uno de los estudiantes tuvo espacio para desarrollar y
aprender habilidades, destrezas y conocimientos diversos referidos a la
radio, la comunicación, los medios masivos, los medios comunitarios y
la formación como ciudadano participativo, protagónico y crítico de la
realidad que lo circunda.
De manera que la tecnología, lo popular, la universidad, las habilidades,

la apropiación son parte de la sociedad paradójica en la que vivimos, son
un problema de conocimiento y de desconocimiento, pero sobre todo son
un problema del para qué usamos el conocimiento. El desarrollo tecno-
lógico del mundo actual es sorprendente y la velocidad con que se pro-
ducen los cambios tecnológicos sorprende más. Es este conocimiento y
desconocimiento, aunado al para qué, van de la mano con otros aspectos
como la democracia, la ética y el atreverse a romper con lo que Galeano
(2007) ha denominado una Pedagogía Radical por la humanización, don-
de nos invita a que proclamemos el derecho a soñar.
Soñar que los adelantos científicos y tecnológicos serán puestos al servi-

cio de la calidad de vida de la gente y no para la destrucción de pueblos
enteros, es posible desde un paradigma humanista que busca la igualdad
y la justicia. “Las políticas públicas en ciencia y tecnología deben esti-
mular el uso y desarrollo del conocimiento, y centrarse en los siguientes
lineamientos: Atención a la calidad de vida, Talento humano y conoci-
miento, Sector productivo, redes y capacidades asociativas, Consenso y
participación en políticas públicas, Uso del conocimiento en la gestión
pública, Desarrollo de las tecnologías de la información y la comunica-
ción (TIC)” (Genatios y Lafuete, 2003).
71
Las guerras y los viajes espaciales han sido históricamente un motor para
el desarrollo de la tecnología. La historia del periodismo es una historia
bélica, que se alimenta, en la mayoría de los casos, de sangre y de la des-
gracia que se vende como mercancía. Mientras terminamos estas líneas,
Los Juegos de Invierno se enfrentan a la escasez de la nieve, producto del
cambio climático. Nuestro país se enfrenta a una grave crisis energética,
escasea la energía eléctrica y el agua, mientras desde mi computadora
con conexión satelital para Internet, escucho los gritos de un vendedor
ambulante, que va diciendo con cierto son: “chupacabras, chupacabras”,
los lleva en el hombro, son más de diez dispositivos de factura rudimen-
taria que ayudan a sacar agua de las tuberías casi secas. Los “chupaca-
bras” son tecnología popular para enfrentar la crisis del agua. Es como si
el periodista/poeta Aquiles Nazoa caminara tras las huellas del vendedor
ambulante susurrando “Creo en los poderes creadores del pueblo”.
7. Conclusión
Desde la llegada invasora de los españoles, se dio inicio a un tipo de

batalla comunicacional, supeditada a las condiciones materiales y al con-
texto de ese particular capítulo de nuestra historia. Más tarde, cuando
nos acercamos a la gesta de El Libertador Simón Bolívar, nos impre-
siona la claridad con que él aborda el tema de las ideas y la opinión.
Siendo Simón Bolívar un líder militar, que asumió como proyecto de
vida romper con la hegemonía imperial que subyugaba a su pueblo, no
fue indiferente a la prensa y a los medios de comunicación, propios del
momento histórico del que fue protagonista. Podríamos aventurarnos a
decir que Bolívar se apropió, de las TIC de su época, la imprenta y la
convirtió en un pertrecho de guerra. Para Bolívar, las guerras se inician
en el ámbito de las ideas y la opinión, pues su pensamiento sobre este
tema se expresa con precisión, cuando comparó los pertrecho de los ejér-
citos, con la imprenta y la calificó como la Artillería del Pensamiento.
Desde las guerras independentistas, que junto al Libertador libró nuestro
pueblo, la paz solo ha transitado por ciertos estadios de la vida en socie-
dad, pues las ideas y las opiniones siguen librando batallas infinitas a un
ritmo particular.
La apropiación social de la tecnología es hoy un acto político ideológico,

que debe contemplar la democratización del conocimiento y la valora-
ción ética, desde el atrevimiento popular y académico para potenciar lo
humano en armonía con el ambiente.
72
Lograr poner al aire la emisora comunitaria Tierra Amada 97.7, a pesar

de la abrupta ruptura de la alianza que se había logrado, representó un
reto exigente en mi rol de docente. El grupo dio muestras de su creci-
miento en cuanto a la participación en la comunidad, a las destrezas para
hablar en público, identificar y vincularse con los líderes comunitarios,
organizar y promover encuentros culturales y comunitarios. Aspectos re-
feridos a la identidad y la noción de pertenencia a la UBV, a su comuni-
dad y a la ciudad, se han puesto de manifiesto.
Siempre fue necesario trabajar más en cuanto a la formación teórica que

amerita la disciplina de la lectura y la compresión lectora. Entre las di-
ficultades más notorias desde lo académico estaba la expresión escri-
ta. Así mismo se logró profundizar en la investigación como un todo
articulado y no como tareas o pasos aislados. Desde la formación del
ciudadano profesional, en lo ético y lo político; la participación protagó-
nica aunado al debate constante sobre la responsabilidad y el trabajo en
equipo en todas las etapas del proceso, permitieron evidenciar un equipo
de jóvenes entusiasmados con la posibilidad de aprender haciendo como
lo señaló el maestro Simón Rodríguez.
Asamblea Nacional Constituyente (ANC) (1999). Constitución de la Re-

pública Bolivariana de Venezuela. Caracas.
Galeano, Eduardo (2007). “El derecho al delirio. Una pedagogía radical

por la humanización”. En: Damiani, Luis y Bolívar, Omaira (Compila-
dores). Pensamiento pedagógico emancipador latinoamericano. Por una
Universidad Popular y Socialista de la Revolución Venezolana. Univer-
sidad Bolivariana de Venezuela. Caracas.
Genatios Carlos y La Fuente Marianela (2003). “Democratización del

Conocimiento, una cuestión ética. Potenciar integración y competitivi-
dad con reglas de cooperación y búsqueda de excelencia”. En: Question.
Año I, Nº 12. Junio. Alia2 C.A. Caracas.
Martí, José (2007). “Nuestra América”. En: Damiani, Luis y Bolívar,

Omaira (Compiladores). Pensamiento pedagógico emancipador latino-
americano. Por una Universidad Popular y Socialista de la Revolución
73
Venezolana. Universidad Bolivariana de Venezuela. Caracas.
Moreno, Alejandro. (1993) El aro y la trama. Episteme, modernidad y

pueblo. Centro de investigaciones Populares. Valencia. Venezuela.
Nazoa, Aquiles (1983). Credo. En: Obras completas. Volumen II. Uni-
versidad Central de Venezuela (UCV). Caracas.
Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela (2003). Decreto

No. 2517 mediante la cual se crea la Universidad Bolivariana de Vene-
zuela. Gaceta Oficial No. 37.737 del 22 de julio. Caracas.
Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela (2002). Regla-

mento de Radiodifusión Sonora y Televisión Abierta Comunitaria de
Servicio Público, Sin Fines de Lucro. Gaceta Oficial No. 37.359 del 8
de enero. Caracas.

tor. UBV. Caracas.
74
ISBN: 978-980-404-040-5
SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA

EN LA ALDEA UNIVERSITARIA DR. RAUL LEONI PERIO-
DO 2005-2010
Carmen Aurora Coronado Fernández*1
“La sistematización, como ejercicio riguroso de aprendizaje e interpretación

crítica de los procesos vividos, sigue siendo una tarea pendiente y hoy –más
que nunca- puede contribuir de forma decisiva a recrear las prácticas de
los movimientos sociales y a renovar la producción teórica de las ciencias
sociales, desde la experiencia cotidiana de los pueblos de América Latina, en
particular de aquellas comprometidas con procesos de educación y organiza-
ción popular”
(Jara, 1998: 5)
1. Introducción
Venezuela, desde la llegada al poder del presidente Hugo Chávez Frías

en 1998, se encuentra en un contexto socio político complejo, hacien-
do necesaria la transformación radical de pensamiento, utilizando como
elemento de transformación social la educación, para despertar desde las
aulas la conciencia ética y política de los estudiantes.
La universidad entonces, debe ser partícipe directa de esos cambios ra-

dicales que la sociedad requiere, incluyendo en los procesos de cambio a
los miembros de las comunidades donde hace vida. En nuestro país, uno
de los cambios educativos significativos que se han venido implemen-
tando es la estrategia de la municipalización de la educación universita-
ria, que plantea “…la creación de nuevos espacios y modalidades de es-
tudios, convencionales y no convencionales, de unión interinstitucional
y de participación de las comunidades, para superar la visión sectorial y
procurar eliminar la exclusión, cumpliendo así con el carácter de deber
social que persigue la Constitución Nacional para ofrecer una educación
gratuita y obligatoria […] denominadas Aldeas Universitarias” (Parra y
* Abogada. Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Correo Electrónico carmenaurora.
coronado@gmail.com.
75
SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN LA ALDEA UNIVERSITARIA DR. RAUL LEONI PERIODO 2005-2010
Carmen Aurora Coronado Fernández
Peña, 2009:98-99).
Estas Aldeas Universitarias como espacios para la educación universi-

taria desde el marco de la municipalización de la educación superior,
son llevadas a cabo por la Fundación Misión Sucre, que es la política de
Estado para la municipalización, además de distintas instituciones de
educación superior públicas ya establecidas (universidades experimen-
tales, colegios, institutos), sacando su práctica educativa de los claustros,
saliéndose de sus campus universitarios (Acuña, 2008).
Esta nueva forma de ver la educación universitaria, nace de los reque-

rimientos de los grupos sociales que por tanto tiempo han formado las
filas de los excluidos, haciendo posible la inclusión educativa, porque el
proceso de enseñanza aprendizaje se ha situado en el contexto histórico
social y en consecuencia, ha propiciado el origen de una práctica eman-
cipadora orientada al establecimiento de una nueva hegemonía social
capaz de protagonizar la refundación de la República.
La movilización social que ha generado la municipalización de la edu-

cación superior, ha marcado un hito en todos los sectores por tratarse de
un hecho novedoso en Venezuela, creando una nueva forma de compartir
conocimientos, sin distingo de edades, credo, raza o tendencia política,
promoviendo una educación incluyente que busca formar profesionales
comprometidos con el desarrollo del País, comenzando por el sentido
de pertenencia que los estudiantes deben cultivar para que una vez egre-
sados, sus conocimientos puedan estar al servicio de sus comunidades,
(Acuña:2008).
La inclusión educativa debe alcanzar todos los ámbitos, y siendo el Dere-

cho un área fundamental con necesidad de nuevos profesionales dentro
de la visión de cambio social, la Universidad Bolivariana de Venezuela
(UBV) crea el Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos
(PFGEJ), para la formación de personas altamente capacitadas
teórica y técnicamente en el área del Derecho, con pensamiento crítico
y sobre todo con sensibilidad social, vinculando conocimientos teóricos
del Derecho con el de la sociedad venezolana, creando abogados social-
mente pertinentes (UBV, 2007).
En el marco de la municipalización de la educación superior, en septiem-

bre del 2005, el Consejo Nacional de Coordinación del PFGEJ elaboró
76
el Plan de Estudios de la Modalidad Combinada de cinco años1, para ser

impartido desde la Misión Sucre en las distintas aldeas universitarias a
nivel nacional, en corresponsabilidad con las sedes de la UBV, a quie-
nes les correspondería tanto la dirección de la política académica de los
distintos ambientes municipalizados adscritos, como la acreditación aca-
démica y posterior emisión de egresados y egresadas de esos ambientes
municipalizados (UBV, 2007).
La sistematización de experiencias que se presenta, parte de la prác-

tica educativa en el PFGEJ, en la Aldea Universitaria Dr. Raúl Leoni
(hoy Cacique Nígale), ubicada en el municipio Maracaibo, estado Zulia,
como facilitadora en la unidad curricular Análisis Sociológico del De-
recho y del Pensamiento Jurídico durante el periodo académico 2005
I, como coordinadora de la misma aldea hasta el año 2007, además de
actividades de asesoría a la consecución de la Unidad Básica Integradora
Proyecto en el periodo 2005-2010.
2. Sistematización de experiencia docente en la Aldea Universitaria

Dr. Raúl Leoni (Hoy Cacique Nigale)
El día sábado 07 de mayo del año 2005, inicia sus actividades la aldea
universitaria Dr. Raúl Leoni (hoy por voluntad del estudiantado, llamada
Cacique Nigale), en la segunda etapa de la Urbanización Raúl Leoni,
parroquia Francisco Eugenio Bustamante del municipio Maracaibo del
estado Zulia, con nueve secciones del PFG Estudios Jurídicos y dos del
PFG Gestión Social del Desarrollo Local. El entusiasmo con el PFGEJ
generado en las comunidades adyacentes al espacio municipalizado Ca-
cique Nigale, se manifestó en la nutrida matrícula de casi ciento ochenta
estudiantes, corroborando para nosotros la importancia de la educación
municipalizada en la enseñanza del Derecho.
Desde la fundación de la aldea universitaria Cacique Nigale y del Progra-

ma de Formación de Grado Estudios Jurídicos, comienza mi experiencia
educativa, con la Unidad Curricular Análisis Sociológico del Derecho y
del Pensamiento Jurídico2 durante dos semestres, para luego ocupar el
cargo de coordinadora de la aldea hasta el año 2007, cuando ingreso a la
1 En la Universidad Bolivariana de Venezuela el Programa de Formación de Grado en Estudios
Jurídicos la modalidad de estudios tiene una duración de cuatro años (UBV, 2007).
2 La malla curricular para ese momento, la citada unidad curricular Análisis Sociológico del De-
recho y del Pensamiento Jurídico era impartida en primero y segundo semestre; mientras que en la
actualidad se imparte en segundo y tercer semestre del primer año académico.
77
Universidad Bolivariana de Venezuela en la sede Zulia.
En forma sistematizada se caracterizaron cuatro momentos, en los cuales

se refleja el aprendizaje respecto a la UCASDPJ, su vinculación con el
proyecto comunitario, el acompañamiento desde la coordinación de la
aldea y la ejecución de las actividades realizadas en relación a la instala-
ción de Centros de Atención Socio Jurídica Comunitaria3, que es la meta
y eje integrador de la experiencia. La estructuración de dichos momentos
se efectuó partiendo de las experiencias socio-comunitarias, diálogos y
debates planteados durante los encuentros con los estudiantes.
2.1. Unidad curricular Análisis Sociológico del Derecho y del Pensa-

miento Jurídico
La UCASDPJ plantea estudiar y concebir la sociedad como un conjunto

de personas que conviven y se relacionan dentro de un mismo espacio y
ámbito cultural. Pero este estudio debe convertirse en un análisis profun-
do de la influencia que dichas relaciones reflejan en el comportamiento
y conflictividad social, para facilitar la creación de leyes específicas que
regulen a cada caso en particular.
La complejidad que caracteriza nuestra sociedad multiétnica y pluricul-

tural, reconocida por la Constitución de la República Bolivariana de Ve-
nezuela (CRBV) en su preámbulo, fue percibida con más claridad con el
reto de ser facilitadora de la Unidad Curricular Análisis Sociológico del
Derecho y del Pensamiento Jurídico, ya que de ser una abogada litigante
(al igual que la mayoría de mis compañeros de trabajo en la aldea), pasé
a formar parte del grupo de profesionales que aceptaron el llamado del
Presidente Hugo Chávez Frías para transformar el modelo de educación
universitaria tradicional excluyente.
Aquel sábado 7 de mayo de 2005 en la aldea universitaria Dr. Raúl

Leoni, se inició con un sin fin de interrogantes lo que sería mi primera
experiencia como docente universitaria, organizando por grupos a los
estudiantes y elaborando en un cuaderno los listados. Luego el proceso
de enseñanza fue surgiendo de manera espontánea, sin reglas ni ataduras,
como todo proceso en construcción.
El más grande desafío constituyó orientar la enseñanza del Derecho de

3 Posterior a nuestro retiro de la Aldea Cacique Nigale en el 2007, proseguimos de manera volunta-
ria con el acompañamiento del grupo de Proyecto IV hasta el 2010.
78
manera transformadora y con pertinencia social; por cuanto provengo

de la enseñanza catedrática y tradicional del Derecho. Se hizo necesario
desaprender para aprender (UBV, 2003) para despojarse del método de
enseñanza riguroso y desvinculado de la realidad social que las universi-
dades tradicionales imparten desde sus recintos.
La interrelación profesor-estudiante, en mayor parte constituye lo más

hermoso de la experiencia, pues como afirma Simón Rodríguez (citado
por Luque, 2001:85) “…hay que conocer a los discípulos, bajándose a
observar la más mínima de sus acciones”, se puede aseverar que va más
allá de la mera enseñanza; consiste en ver a los estudiantes de manera
integral con sus inquietudes, tristezas, dificultades, ser en parte amiga,
orientadora, en fin educadora desde una nueva visión.
No fue fácil impartir la UCASDPJ, debe tomarse en cuenta que en su

mayoría, los estudiantes fueron personas adultas que por una u otra ra-
zón no pudieron culminar sus estudios universitarios y otros ni siquiera
pudieron ingresar al sistema educativo “superior”, apartándolos muchos
años de cualquier tipo de escolaridad, planteándose como necesidad ini-
cial la realización de una especie de nivelación en cuanto a la lecto-
escritura, pues tenían serios problemas con la comprensión lectora.
La escasa o casi nula información que se tenía acerca de este nuevo

modelo de enseñanza y materiales bibliográficos acordes a la visión del
abogado para la transformación social, nos obligó (a todos los compañe-
ros docentes) a desarrollar el contenido programático que se nos sumi-
nistraba desempolvando los viejos libros que nos sirvieron de ayuda en
nuestra carrera profesional, prácticas que eran opuestas a la formación
que se requería de los nuevos profesionales del Derecho en el contexto
actual. Seguimos sin duda alguna las enseñanzas de Simón Rodríguez
(2007:1) “inventamos o erramos”.
Lograr que los estudiantes comprendieran que ni la sociedad ni el De-

recho como ciencia social son estáticos, pues permanecen en constante
evolución, fue un tanto complejo. Solo mediante el diálogo de saberes,
combinando la lectura del texto constitucional para despertar en ellos el
sentido de pertenencia y el espíritu de lucha para hacerse acreedores de
una mejor calidad de vida y una verdadera justicia social, con la necesa-
ria vinculación con el trabajo comunitario a través de la Unidad Básica
Integradora Proyecto (UBIP), para realizar la necesaria reflexión sobre
79
la teoría jurídica y la realidad social.
2.2. Experiencias desde la Unidad Básica Integradora Proyecto
Una vez que los estudiantes comenzaron con el aprendizaje teórico prác-
tico para reflexionar acerca de la realidad social, la relación Derecho-
Sociedad y procurar su transformación, se procedió a vincular la Unidad
Curricular Análisis Sociológico del Derecho y del Pensamiento Jurídico
con la Unidad Básica Integradora Proyecto, utilizando como punto de
partida la observación social en aras de comprender, tanto el papel que
desempeña el Derecho en la sociedad así como las relaciones y los con-
flictos que está encargado de regular y resolver.
La vinculación y el acompañamiento académico se realizó en dos comu-

nidades: Barrio Cuatricentenario Calle 65B donde trabajaban el grupo
007 y el Barrio Lomitas del Zulia, Sector Lomas de San Fernando, donde
trabajaban el grupo 002; ambas comunidades de la parroquia Francisco
Eugenio Bustamante, municipio Maracaibo del estado Zulia, y vecinas
de la Aldea Cacique Nigale.
La UBIP comprende desde el PFGEJ cuatro trayectos: Proyecto I Aná-

lisis Social de la Justicia, Proyecto II Conflicto Social y Ordenamiento
Jurídico Venezolano, Proyecto III Ciudadanía e Igualdad Real, Proyecto
IV Justicia Comunitaria (UBV, 2007).
La experiencia docente-estudiantes-comunidad se realizó en ambas co-

munidades, desde Proyecto I Análisis Social de la Justicia en vincu-
lación con la UCASDPJ (año 2005-2006), y con el acompañamiento
docente en el marco de Proyecto II Conflicto Social y Ordenamiento
Jurídico Venezolano (2006-2007), llevando a cabo un proceso de ob-
servación, atención, selección y registro de información apoyados en la
Investigación Acción Participación (IAP).
En contacto directo y primario con las comunidades cercanas, pudimos

evidenciar la presencia de presuntos delincuentes en la zona, supimos
entonces que el problema de la inseguridad y delincuencia sería el factor
relevante en nuestras futuras investigaciones, y que deberíamos hacer
un trabajo de campo para la recolección de datos a través de encuestas y
otros instrumentos.
80
a) Comunidad Barrio Cuatricentenario Calle 65B
Después de la selección de la comunidad Barrio Cuatricentenario Calle

65B, realizamos un censo casa por casa donde constatamos las condi-
ciones de vida de los habitantes, sus inquietudes y preocupaciones sobre
la conducta transgresora de las leyes que presentaban jóvenes entre los
9 y 17 años del sector. La mayoría de los miembros de la comunidad
no conocía las leyes, y los pocos que tenían algún conocimiento no se
atrevían a denunciar por miedo a las represalias de esos adolescentes que
vieron crecer, pero que se habían convertido en delincuentes.
Para determinar las causas que originan el problema de la concurrencia

de hechos punibles por niños y adolescentes en la comunidad, se realizó
un proceso de atención, selección y registro de información, mediante un
cuestionario de 15 preguntas aplicado a 50 personas de diferentes sexos
y edades, incluyendo a algunos niños y adolescentes considerados delin-
cuentes por una gran mayoría de los habitantes del sector.
Los resultados obtenidos arrojaron el desconocimiento de normativas

que regulan la responsabilidad penal de niños y adolescentes4, y quienes
decían conocerlos no denunciaban por temor a represalias. De igual for-
ma se detectó la ausencia de información acerca de la conformación de
consejos comunales, no existía presencia de organización comunitaria o
interés de crearla.
Al encuestar a algunos de los jóvenes que según la comunidad realizaban

todo tipo de hechos punibles, diagnosticamos que en su mayoría pertene-
cían a familias cuyos padres estaban divorciados, eran huérfanos o esta-
ban abandonados por sus padres en casa de amigos o parientes. Además
ellos mismos nos informaron que estaban organizados por un policía re-
tirado y un joven de familia adinerada, resguardados por amigos policías
activos que fungen como informantes de los denunciantes, por lo que los
temores de la comunidad eran totalmente fundados.
Si bien es cierto que los resultados nos indicaron que los niños y adoles-
centes encuestados no vivían una situación de calle, si presentaban una
situación irregular de abandono por parte de sus familiares, situación
4 La responsabilidad penal propiamente dicha se aplica solo para los adolescentes (edad compren-
dida entre doce y diecisiete), si es un niño que se ve incurso en un hecho punible, solo se le aplica
una medida de protección, según el Art. 352 de la Ley Orgánica de Protección de Niños, Niñas y
Adolescentes (LOPNNA).
81
que dividimos para su estudio en abandono moral y abandono material:
• Abandono Moral: Incluye todo tipo de maltrato moral, falta de co-

municación con los padres y demás integrantes del grupo familiar,
ausencia de patrones o valores morales, indicador este que tuvo ma-
yor incidencia (98% de los encuestados contestaron si), falta de apo-
yo, diversión sin control, falta de atención, cariño, ausencia e incum-
plimiento de normas de conducta, falta de educación e instrucción,
adulterio (96% de los encuestados contestaron si).
• Abandono Material: Comprende la falta de obligación alimentaria
por cualquier familiar, ausencia de padres o de uno de ellos, vivienda
inadecuada o ausencia de ella, maltrato físico, falta de educación,
entre otros (100% de los encuestados contestaron si).
Profundizando en las actividades realizadas, coincidimos que la alta in-

cidencia de distintas situaciones irregulares de los niños y adolescentes
en cuanto a su derecho a la protección de una familia contenido gene-
ralmente en el artículo 5 y 26 de la Ley Orgánica para la Protección de
niños, niñas y adolescentes (LOPNNA), los lleva por la dirección de la
transgresión de las leyes, como forma de sobrevivencia.
En esta fase, a través del diagnóstico socio-comunitario, elaboramos un

programa para la prevención del delito en la comunidad Barrio Cuatri-
centenario Calle 65B, analizándolo en el siguiente momento de la siste-
matización de experiencias.
b) Comunidad Lomas de San Fernando
Con el grupo 002 del PFGEJ de la aldea, realizamos el sorteo de varias

comunidades aledañas, eligiendo la comunidad Lomas de San Fernan-
do, ubicada en la parroquia Francisco Eugenio Bustamante. Abordamos
la comunidad y después de varias visitas, obtuvimos los informantes
claves, quienes suministraron la información necesaria para la reseña
histórica.
Con el análisis de la reseña histórica, se empieza la aplicación de una

encuesta, mediante la sectorización de la comunidad, arrojando como
resultado la necesidad de obtener la titularidad de la tierra, asfaltado de
las calles, terrenos baldíos, la organización conjunta de la comunidad y
la ausencia de asesoría jurídica a la comunidad.
82
En posteriores reuniones con los líderes comunitarios, se logró realizar

la primera asamblea de ciudadanos, para participarle a la comunidad que
los estudiantes de la Aldea Universitaria Dr. Raúl Leoni, comenzaríamos
con el acompañamiento para la organización del consejo comunal, pues
este podría ser el motor para la solución de sus necesidades.
En asamblea de ciudadanos se les explicó a través de talleres y charlas, la

importancia de la conformación del consejo comunal, dando los prime-
ros pasos para la elección de las comisiones (Promotora y Provisional).
Como principal obstáculo, estaban las rivalidades entre los líderes de la
comunidad, que trabajan de manera individual y en consecuencia, crea-
ban la apatía del resto de los demás miembros de la comunidad, quienes
no creían en el trabajo de sus líderes, o que efectuarían algún trabajo
importante para beneficio de todos.
El 27 de mayo de 2007, se efectuaron las elecciones y se conformó el

consejo comunal. Una vez conformado, se les orientó para el registro y
trámites legales. Registrándose con el nombre de Consejo Comunal Lo-
mas de San Fernando, con lo cual se inicia el impulso de los proyectos
para la comunidad.
Posteriormente, a través de entrevistas a informantes clave, se arrojó

como resultado la necesidad de asesoría jurídica, por lo cual se decidió
la instalación de un comité de asesoría jurídica dentro del consejo co-
munal como mecanismo alternativo que colabore, dando respuesta a las
diversas inquietudes jurídicas que presenta la comunidad. Aunado a esto,
se hizo necesaria la implementación de talleres informativos y asesorías,
que permitieran indicarles los procesos y procedimientos respectivos,
para la obtención de la titularidad de la tierra, siendo esta una de las
principales necesidades jurídicas.
De lo antes expuesto se desprende la necesidad de la creación de una ofi-

cina de asesoría jurídica integral, la cual actuaría como mediador ante los
procesos administrativos públicos, permitiendo el estudio y abordaje de
los problemas jurídicos concretos que vive la comunidad, y que permita
brindarles el rigor técnico, con una atención humanística, solidaria, con
sensibilidad y conciencia social, sin que las personas afectadas tengan
que salir de la comunidad.
83
c) Contradicciones enfrentadas
Si bien, desde mi experiencia se pudo vincular la Unidad Curricular

Análisis Sociológico del Derecho y del Pensamiento Jurídico con la
Unidad Básica Integradora Proyecto, en base al trabajo comunitario y la
aplicación de los conocimientos teóricos en la comunidad para formular
propuestas, esta experiencia no fue la generalidad de la práctica docente
de la Aldea Dr. Raúl Leoni, pues la escasa información que teníamos al
comenzar las actividades, no permitieron que tuviéramos criterios uni-
ficados como grupo docente para el abordaje de las distintas unidades
curriculares ni para los proyectos comunitarios.
2.3. Acompañamiento desde la coordinación de la aldea Dr. Raúl

Leoni (hoy Cacique Nígale)
Al término del segundo semestre, por asamblea de profesores, fui electa

como coordinadora de la Aldea Universitaria Dr. Raúl Leoni (hoy por
decisión estudiantil y en aras de reconocer el sacrificio de nuestros an-
cestros, llamada Cacique Nígale). Comienza así una nueva etapa, sin
embargo y por consenso de los colectivos de la UBIP que venía aseso-
rando, decidimos seguir a la par de la gestión administrativa en la coor-
dinación de la aldea, con las actividades de proyecto comunitario.
Es resaltante, que las coordinaciones de las aldeas universitarias se im-

pulsaron en el segundo semestre del 2005, con el interés de organizar
una estructura administrativa y coordinar esfuerzos de trabajo, pues los
docentes en el primer semestre trabajábamos a nuestra manera y con
solo el control de un enlace de la Universidad Bolivariana de Venezuela
Sede Zulia. El docente enlace UBV-Misión Sucre trabajaba para todo el
estado Zulia y por ende, sus esfuerzos aunque muchos eran insuficientes
para atendernos a todos (aldeas universitarias de Misión Sucre).
Desde la coordinación de la Aldea Dr. Raúl Leoni promoví la idea de

la articulación de las unidades curriculares con la UBIP en el PFGEJ,
sin embargo no tuvo mayor recepción en los docentes, pues a pesar del
alto nivel de compromiso que representa ser profesor de Misión Sucre
(remuneración insuficiente, condiciones materiales para el trabajo defi-
cientes, entre otros factores), no teníamos mucha información sobre el
contenido de las unidades curriculares ni las metodologías a utilizar para
proyecto comunitario, solo contábamos con el Documento Rector de la
84
Universidad Bolivariana de Venezuela y los descriptores de las unidades

curriculares contenidos en el Cuaderno del Programa de Formación de
Grado en Estudios Jurídicos, combinados con algunos materiales pro-
pios que muchas veces no se integraban a la visión transformadora de la
enseñanza del derecho.
El acompañamiento docente que existió desde la UBV Sede Zulia era

desde el punto de vista de los docentes de Misión Sucre deficiente, pues
la estrategia de inducción que contenía solo elementos generales de la
malla curricular del PFGEJ, no era suficiente para desarrollar a cabali-
dad los objetivos del programa. Solo a través de los esfuerzos de algu-
nos compañeros que se dirigían periódicamente a la sede universitaria
en busca de información en las oficinas de los distintos programas de
formación de grado (PFG), como de la creación de la figura de enlace
académico por cada PFG y en cada aldea universitaria que dependía de
la UBV en el año 2007, pudimos ver nuestros aciertos y errores en base
a nuestra práctica educativa.
2.4. Creación de Centros de Atención Socio Jurídica Comunitaria
Combinando el trabajo de la coordinación Aldea Universitaria Dr. Raúl

Leoni con las asesorías en la UBIP de los grupos 007 y 002 del PFGEJ,
diseñamos y pusimos en práctica los Centros de Atención Socio Jurídica
Comunitaria en ambas comunidades, asumiendo la labor de aportar a las
acciones efectivas que contribuyeran tanto al bienestar social, como al
aprendizaje desde las distintas realidades sociales.
El Programa diseñado para la comunidad Barrio Cuatricentenario Calle

65B por la sección 007 del PFGEJ, estaba dirigido hacia la prevención
del delito y constaba básicamente de atención directa a la comunidad por
medio de una oficina de atención socio jurídica desde donde se pondría
en práctica dicho programa. El programa de prevención del delito constó
de tres bloques de atención: a) Atención Socio-Jurídica para atender ca-
sos específicos desde lo jurisdiccional b) Atención Educativa-Cultural-
Deportiva para organizar eventos recreativos donde participarían los jó-
venes de la comunidad y c) Atención de ayuda a las familias, a través de
charlas informativas sobre derechos de niños, niñas y adolescentes, así
como los derechos contra la violencia de género.
Esperando contribuir significativamente con la disminución de la delin-
85
cuencia en la citada comunidad, se tomó como estrategia los turnos de

guardias de atención, en un horario comprendido de lunes a sábado de
2:00 a 5:00 pm, con una sala situacional en la cual se realizó el análisis
y seguimiento estratégico de los casos en dichas guardias para decidir la
solución del caso práctico.
El Centro de Atención Socio Jurídica Comunitaria se estructuró de la

siguiente manera: Comité de actas, Comité de tecnología, Comité de
participación en la emisora radial FM 92.7 (jueves de 2:00 pm. a 3:00
pm.) y Supervisión (Profesor de Proyecto y coordinadora de aldea como
asesora). Todos los responsables debían tener material publicitario e in-
formativo para repartir en su horario de trabajo y durante la vigencia
del proyecto comunitario antes citado, se presentaron varios casos, los
cuales fueron resueltos aplicando los procedimientos respectivos a cada
uno.
A pesar de ser un proyecto ambicioso y bien estructurado, logrando me-

tas de aprendizaje desde la realidad social y formación de abogados con
pertinencia social, no fue tan unificadora y tan sólida como esperaba
debido a diversos factores como la no continuidad del proyecto comu-
nitario, lucha entre los liderazgos de la comunidad y falta de recursos
económicos:
• No continuidad del proyecto comunitario: Es la ruptura del trabajo

en el proyecto comunitario después de culminado el periodo los cin-
co años de la UBIP del PFGEJ, en este caso en el año 2010, debido
a una diversidad de factores entre ellos, las pocas oportunidades de
remuneración que representa el trabajo comunitario y la ausencia de
políticas gubernamentales para el financiamiento de los proyectos
realizados por las aldeas universitarias.
• Lucha entre los liderazgos de la comunidad: Por razones que van
desde las capacidades de liderazgo hasta las de índole política, la
pugna entre los líderes comunitarios, obstaculizaron muchas de
nuestras actividades.
• Falta de recursos económicos: Al no disponer de un patrimonio pro-
pio ni aportes financieros de ninguna naturaleza, no se podían cubrir
gastos operativos y por ende, funcionábamos a la mitad de nuestra
capacidad y con recursos autogestionados. Nuestro sitio de trabajo
funcionaba en la Iglesia Salmo 23 en la misma comunidad y como
es sabido, estas instituciones religiosas funcionan con donativos que
86
reciben de sus fieles, por tanto no podían colaborar con aportes ma-
teriales con las actividades de proyecto.
En otro orden de ideas, se procede a la consolidación del proyecto comu-

nitario correspondiente a la sección 002 del PFGEJ en la Comunidad Lo-
mas de San Fernando, procedimos a realizar entrevistas a los integrantes
de la comunidad mediante un cuestionario con las siguientes interrogan-
tes: ¿Está usted de acuerdo que esta comunidad cuente con un comité de
asesoría jurídica? ¿Le gustaría a usted que los problemas fuesen resuel-
tos a través de una asesoría jurídica? ¿Se siente usted seguro en esta co-
munidad?, obteniendo la máxima aceptación por parte de la comunidad.
Después de buscar sin éxito el lugar adecuado para la instalación del

Centro de Atención Socio Jurídica Comunitaria, el consejo comunal Lo-
mas de San Fernando, cedió un espacio en su sede y con nuestros propios
recursos comenzamos el acondicionamiento del lugar, arreglando pare-
des, pintando y equipando con enseres propios de una oficina (escritorio,
sillas, aire acondicionado, computadora, archivo y algunos textos y leyes
que nos servirían de apoyo en la resolución de los casos).
Los fondos para tal fin provinieron de verbenas y venta de dulces y co-
mida, así como de la colaboración de la comunidad y nosotros en cuanto
a nuestras limitadas posibilidades. Fue preciso elegir un consejo jurídico
con tres integrantes de la comunidad para lograr una mayor integración
universidad-consejo comunal.
Culminados los trabajos de mantenimiento y organización, la oficina

abrió sus puertas con la participación del consejo comunal, integrantes
de la comunidad, profesores, la coordinadora de la Aldea Dr. Raúl Leoni
la docente Olga López. Ya para esta etapa en el año 2007, me encontraba
formando parte del personal docente de la UBV Sede Zulia, pero de ma-
nera voluntaria, continué con el acompañamiento en la consolidación de
los proyectos hasta el año 2010 año de su culminación.
Mediante avisos colocados en la casa comunal, en el módulo de salud

Barrio adentro, en la casa de alimentación, en la guardería, además de
volantes repartidos casa por casa, se difundió la existencia del Centro de
Atención Socio Jurídica Comunitaria. Se establecieron turnos de perma-
nencia en horario de 10 am a 12 del mediodía y 2 pm a 6 pm; los cuales
aún se cumplen con algunos tropiezos por falta de dinero para el traslado
87
o transporte.
A la par de la atención de casos jurídicos de los miembros de la comuni-

dad, se tenía participación activa dos veces por semana en un programa
de radio comunitaria5 ubicada en la Urbanización Raúl Leoni, desde don-
de se realizaban programas educativos cargados de conciencia y moral
socialista, presentados por estudiantes quienes invitaban a personas con
conocimiento de los tópicos que allí se trataban. Por falta de articulación
con entidades públicas de atención jurídica y de recursos económicos
no continuamos el programa, y en general estos fueron los factores que
generaron la no continuidad del proyecto más allá del periodo académico
obligatorio.
3. Conclusiones
La inclusión educativa es el único sendero posible para hacer de los co-

nocimientos adquiridos la fuente inagotable de sabiduría y templanza
que permita transformar cada experiencia vivida en una enseñanza capaz
de lograr la transformación social que la sociedad venezolana requiere
y el Derecho como ciencia social para las relaciones sociales, debe ser
puesto al servicio de la sociedad, necesitando para ello formar nuevos
profesionales capaces de tal trasformación y de alcanzar la verdadera
justicia social.
La experiencia educativa es un proceso de aprendizaje inacabado que

día a día se nutre con la interrelación profesor-estudiante-comunidad, en
tanto que la formación de los docentes para abordar el hecho educativo
desde una visión novedosa es fundamental. En relación a mi experiencia,
la formación docente no fue el eslabón más fuerte, y esto repercutió en
posibles errores en el abordaje comunitario, sin embargo, en la práctica
aprendí conjuntamente con los estudiantes y demás compañeros de tra-
bajo, a reconocer errores y ejecutar nuevas estrategias para corregirlos.
En cuanto a la UBIP, es resaltante la no continuidad de tan ambiciosos

proyectos comunitarios, debido en gran parte a la ausencia de segui-
miento y compromiso demostrado por las instituciones públicas y muy
especialmente, por la falta de recursos de los actores involucrados. Es
5 La emisora comunitaria a la que hacemos referencia ya no existe, estaba dirigido por estudiantes
pero suspendió sus funciones por falta de recursos económicos para dotar la emisora de una antena
con más potencia y porque los estudiantes necesitan trabajar para subsistir y no tienen incentivos
que cubrieran sus necesidades inmediatas.
88
necesario que los organismos y/o dependencias relacionadas con la pro-

blemática planteada por las comunidades objeto de la sistematización, se
integren debidamente con los proyectos comunitarios para dar respuesta
a los conflictos que aquejan a dichas comunidades, apoyándolos opera-
tiva y materialmente.
Acuña, Luis (2008). “La municipalización de la educación superior ve-

nezolana: expansión con calidad y equidad”. En: Educación Superior y
Sociedad. Vol. 13. No. 1. Disponible en http://ess.iesalc.unesco.org.ve/
index.php/ess/article/viewArticle/34. Consultado el 31/05/2013.

pública Bolivariana de Venezuela. Caracas.
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2007).

Ley Organiza para la Protección de niños, niñas y adolescentes. Caracas.
Jara, Oscar (1998). El aporte de la sistematización a la renovación teó-

rica-práctica de los movimientos sociales. Ponencia presentada en el
evento Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de
Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina,
Medellín, Colombia, 12 a 14 de agosto. Disponible en http://www.ter-
ceridad.net/sc3/Por_Tema/5_Surg_Edu_Pop/Apoyo-4/Jara%20H.%20
Oscar,%20El%20aporte%20de%20la%20Sistematizaci%F3n%20a%20
la%20Renovaci%F3n%20Teorico-Practica%20de%20los%20Mov.%20
Socil..pdf.Consultado el 26/06/2011.
Luque, Guillermo (2001). Momentos de la educación y la pedagogía ve-

nezolana (Entrevistas a Gustavo Adolfo Ruiz). Fondo Editorial de Hu-
manidades de la Universidad Central de Venezuela. Caracas.
Parra, Javier y Peña, Rosa (2009). “Innovaciones de la municipalización

de la educación universitaria en la gerencia educativa venezolana”. En:
Opción. Vol.25. No.60, Págs. 97-110. Maracaibo, Venezuela.
Rodríguez, Simón (2007). Inventamos o Erramos. Publicaciones del Mi-

nisterio del Poder Popular para la Educación. Caracas.
89

tor. Publicaciones UBV. Caracas.
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2007). Cuaderno Pro-

grama de Formación de Grado Estudios Jurídicos. Publicaciones UBV.
Caracas.
90
ISBN: 978-980-404-040-5
SISTEMATIZACIÓN DE LA CREACIÓN
DEL ASENTAMIENTO CAMPESINO SAN ROQUE.
LECCIONES PARA EL DESARROLLO RURAL
Lewis Pereira*
Elsy Manzano**
1. Introducción
Las experiencias de desarrollo ocurren siempre en lugares específicos y

sobre realidades concretas. En el caso que nos ocupa se sistematizó una
experiencia en el asentamiento campesino “San Roque”1, ubicado al su-
deste del Lago de Maracaibo (Venezuela), en el Municipio Baralt, entre
los estados Zulia y Trujillo, como parte del Proyecto Sistematizaciones
de experiencias agrícolas en la Planicie norte del Río Motatán, que lle-
va adelante la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
desde hace varios años. Nuestra experiencia en concreto se realizó entre
los meses de octubre de 2008 y diciembre de 2009.
Se siguió la metodología de Oscar Jara (1994a y 1994b) combinada con

técnicas etnográficas, es decir, con observaciones detenidas de la diná-
mica cultural de la comunidad y su modo de vida entremezcladas con
talleres de sistematización al final del proceso al estilo de los proyectos
de investigación cualitativa de dos etapas. En este caso, la primera etapa
consistió en observación etnográfica de varios meses, y la segunda en
la realización de los talleres de sistematización con participación de la
comunidad como agente protagónico en el papel de informante e inves-
tigadora de su propia realidad, también en tanto constructora del conoci-
* Sociólogo de la Universidad del Zulia, Magister en Antropologia Social en la misma Universidad
y Doctor en Antropología en la Universidad de los Andes, Investigador, Nivel A, del programa de
estimulo a la Investigación y la Innovación de Venezuela (PEII), profesor de Pre y Postgrado en
la Universidad Nacional Experimental “Rafael Maria Baralt” (UNERMB), Miembro de la Red de
Seguimiento, Evaluación y sistematización en America Latina y el Caribe. Correo: pereira.lewis@
gmail.com
** Economista. Magister en Gerencia de Recursos Humanos, Estudiante de del Doctorado en Cien-
cias de la Educación en la Universidad Nacional Experimental “Rafael Maria Baralt” (UNERMB).
Profesora de Macroeconomía y Coordinadora de la Unidad de Servicio Comunitario en el Programa
Administración en la misma universidad. Correo electrónico elsymanzano@gmail.com.
1 Agradecemos al Consejo Comunal de San Roque, Municipio Baralt, Zulia, Venezuela. Se le con-
sidera co-autor del presente ensayo
91
SISTEMATIZACIÓN DE LA CREACIÓN DEL ASENTAMIENTO CAMPESINO SAN ROQUE. LECCIONES PARA EL DESARROLLO RURAL
Lewis Pereira y Elsy Manzano
miento (los talleres sirvieron para que los pobladores validaran el saber
producido).
Entendemos la metodología de sistematización como una forma cualita-

tiva y participativa de producción de conocimiento posible de ser com-
plementada con otros paradigmas de investigación2. El enfoque tradicio-
nal de la metodología de sistematización la constituye como una praxis
no académica y liberadora en los procesos de luchas populares, sin em-
bargo, no tiene porque ser de esa manera ya que la sistematización es, al
fin y al cabo, una metodología de evaluación de experiencias comunita-
rias y puede ser comparada con otras formas de investigación evaluativa.
Como producto final se preparó un video con la ayuda de la televiso-

ra de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
(UNERMB), entidad patrocinadora del proyecto de sistematización, que
tenía como propósito facilitar la socialización de los resultados con ins-
tituciones interesadas y otras comunidades.
El video acompañó el informe de sistematización, agregando recursos
audiovisuales a la labor que podían ser reproducidos en equipos de re-
producción de discos versátiles digitales (DVD) y como casi todos los
habitantes de San Roque tenían un equipo de DVD en su hogar, se entre-
gó a los miembros de la comunidad tanto la reconstrucción del proceso
vivido, como el análisis de dicho proceso desde el punto de vista de los
mismos habitantes (análisis crítico del proceso vivido).
También se mostró a los niños de la escuela y a los maestros para que

se enseñara una parte de la historia local. El video cumplía, por tanto,
la función de recuperar la memoria histórica y promotor parcial de la
identidad cultural.
La hacienda “San Roque” (de la que partió todo y que dio origen a la
comunidad) fue adquirida por el gobierno nacional un 1º de diciembre de
1961, pero esto había sido olvidado por los habitantes de la comunidad
y a partir del trabajo de sistematización de experiencias, todos acordaron
de celebrar el aniversario de fundación de la comunidad, a partir de di-
ciembre del año 2009.
El hecho de haberse realizado el rescate del hecho histórico de la funda-

2 No coincidimos con la visión de la metodología de sistematización ajena a la investigación cientí-
fica de tipo académico. Ver el enfoque tradicional de sistematización ver Bermechea y otros (1994),
Ghiso (1999), Jara (1994b) y Palma (1992).
92
ción de San Roque, se convirtió en un acto de reafirmación de la iden-

tidad local: los festejos se llevaron a cabo a la sombra de un gran árbol
significativo donde llegaron los primeros colonos. Con ello se demostró
que la sistematización si puede tener efectos positivos sobre la dinámi-
ca cultural de los grupos sociales, pues los proyectos se sistematizan
para que las comunidades aprendan como ejecutarlos de mejor manera
o cómo realizar mejores prácticas de desarrollo en el futuro, surgiendo
lecciones interesantes que revitalizan la consciencia social.
Partimos desde la idea de la “sistematización etnográfica”, en la cual el

proceso de aprendizaje debe alcanzar a los aspectos culturales, ya que,
según ciertas posturas de avanzada, se requiere control cultural para ade-
lantar la tarea del desarrollo, consiguiendo que las comunidades tomen
consciencia de los valores y recursos patrimoniales que le son propios, a
fin de mejorar la capacidad colectiva de auto-realización, no sólo de las
lecciones de aprendizaje o de los logros alcanzados, también de los ras-
gos culturales que pueden servir como recursos para el desarrollo (Bonfil
Batalla, 1989).
2. Metodología de la Sistematización de la Creación del Asentamien-

to Campesino San Roque
En esta sección expondremos tanto los objetivos perseguidos, el eje cen-

tral y los pasos para la realización de esta sistematización de experien-
cias:
a) Objetivos de la sistematización
• Reconstruir el “proceso vivido” por los actores durante la experien-

cia a partir de sus narraciones y documentación disponible, y contan-
do con su participación activa como productores de conocimiento.
• Determinar los factores que influyeron en la experiencia.
• Interpretar de forma participativa la experiencia a fin de explicar las
causas por las cuales los eventos ocurrieron de la manera como lo
hicieron.
• Establecer lecciones de aprendizaje para futuros proyectos de crea-
ción de asentamientos campesinos de tierras en la planicie Norte del
Río Motatán, sudeste del Lago de Maracaibo (Venezuela).
• Elaborar productos de comunicación que contribuyan con la difu-
sión de los resultados.
93
b) Eje de sistematización
El eje de sistematización fue definido en los talleres de sistematización,

como el proceso de distribución de las tierras y factores sociopolíticos
que explican el proceso de creación del asentamiento campesino San
Roque.
c) Pasos para la realización de la sistematización de experiencias
La metodología empleada, como se ha señalado, fue una combinación

de estrategias etnográficas con la técnica de cinco pasos de Oscar Jara
(1994a) y (1994b), descritos de la siguiente manera:
- Paso No. 1 El punto de partida: Observación etnográfica de la comu-

nidad, entrevistas previas a los habitantes y motivación y creación de
condiciones para los talleres de sistematización.
- Paso No. 2 Las preguntas iniciales (taller de sistematización):

• Objetivo: ¿Para qué queremos hacer esta sistematización?
• Eje de sistematización: ¿Qué aspectos centrales nos interesan?
• Fuentes: ¿Qué fuentes de información vamos a utilizar?
• Metodología: ¿Qué procedimientos de investigación vamos a seguir?
- Paso No. 3 Recuperación del proceso vivido (taller de sistematización):

Se reconstruyó la historia de la experiencia. Salidas de campo, investi-
gación participativa
- Paso No.4 La reflexión de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó? (taller de
sistematización). Se realizó una interpretación crítica de la experiencia.
Salidas de campo, investigación participativa
- Paso No. 5 Los puntos de llegada: Se formularon conclusiones y lec-

ciones de aprendizaje para futuros proyectos y se elaboró un Informe de
sistematización y un video para comunicar los resultados.
Los pasos tienen una lógica interna que se refiere en primer lugar a la
búsqueda de las fuentes de información que permitan establecer los he-
chos relacionados con la experiencia y ubicar a los participantes directos,
pues toda experiencia de desarrollo comunitario tiene unos beneficiarios;
94
en segundo lugar los talleres de sistematización que es el proceso forma-

tivo para el cambio de la realidad. Esta metodología es especialmente
útil para experiencias con poca o ninguna documentación de base o para
aquellas que ya se han alejado en el tiempo (sistematización histórica)
como la creación del asentamiento campesino San Roque que se llevó a
cabo entre 1961 y 1966.
La historia oral convertida en documentos para discutir en los talleres

puede convertirse en una herramienta muy valiosa, y a veces en el único
recurso para los talleres de sistematización que implican el proceso de
reconstrucción del pasado. Se puede nutrir esta labor con cualquier otra
técnica de reconstrucción del pasado y en todo caso, toda aquella que
permita profundizar en la lógica del proceso vivido.
La presencia de un etnógrafo o antropólogo investigador que observe la

dinámica cultural, resulta complementaria a la reconstrucción del proce-
so vivido, pues el cambio social (experiencias de desarrollo) comparte la
lógica en la dinámica del cambio cultural de las comunidades.
En San Roque, los talleres se llevaron a cabo en la sede del consejo co-
munal, que a la vez era la casa de habitación de la señora Alcira Domín-
guez, contando con la presencia de allegados, familiares y algunos fun-
dadores de la comunidad y en diversas sesiones que se realizaron cada
quince días aproximadamente se determinaron el eje de sistematización,
los objetivos, y la estrategia de investigación.
Salir a indagar por diversos sitios3 en compañía del etnógrafo, inves-

tigadores de la universidad integrados los miembros fundadores de la
comunidad ya avanzados en edad, los cuales consideramos igualmente
como investigadores, se convirtió en algo habitual.
El tercer y cuarto paso se llevaron a cabo íntegramente dentro de los

talleres con salidas alternativas al campo. En largas y a veces agotadoras
reuniones se reconstruyó todo el proceso vivido desde que el gobierno
nacional compró la hacienda San Roque hasta que los nuevos habitantes
ocuparon las tierras.
El quinto y último se cumplió con el informe de sistematización y el

video de veinte minutos de duración que fue proyectado en la iglesia del
3 Entre las actividades más relevantes se encuentran la visita al cementerio de San Isidro y las
entrevistas en Ceuta de Agua, todas estan grabadas en video.
95
pueblo, antes de las estrategias de distribución del material audiovisual

a los habitantes de la comunidad.
3. Contexto de la Experiencia de la Creación del Asentamiento Cam-

pesino San Roque
San Roque se encuentra como se ha dicho, en una zona muy fértil deno-
minada “Planicie Norte del Río Motatán” no muy lejos de las costas del
Lago de Maracaibo, que tradicionalmente estuvo cubierta de ciénagas y
tierras que se inundaban por los desbordamientos del Río Motatán y di-
versos cursos de agua menores. Los pobladores más antiguos recuerdan
(los que vivían en palafitos) que en los lugares donde ahora se practica la
agricultura se podía navegar en canoa durante la época de lluvia y había
muchos peces.
Los habitantes de los palafitos no tenían problemas en la época de lluvia

porque los recursos pesqueros eran abundantes, impidiendo la inunda-
ción que por siglos que la planicie fuese ocupada. Pero en la medida
en que el tiempo pasó y el río comenzó a ser represado aguas arriba en
los Andes venezolanos (sobre todo en el embalse de Agua Viva), todo
cambio radicalmente y las tierras pudieron por fin ser colonizadas, co-
menzaron a ser aptas para la agricultura.
De la noche a la mañana, a mediados de los años 50, la zona se convir-

tió en una de las más ricas del país en cuanto a su potencial agrícola: el
sedimento que durante años habían arrastrado los ríos fue el regalo más
importante y la convirtieron en una de las zonas más fértiles de todo el
occidente venezolano, además que en la misma llueve a menudo y de
manera abundante.
Cuando la realidad cambió el gobierno y los particulares se dispusieron a

ocupar las nuevas áreas, los hacendados llegaron rápidamente y algunas
comunidades crecieron y comenzaron a luchar por la tierra. Se realizaron
muchos esfuerzos de partición equitativa de las tierras, aunque como lo
demuestran los estudios actuales, las políticas no fueron del todo efecti-
vas porque hoy en día los latifundios han regresado y la economía es fun-
damentalmente de subsistencia con pequeños parceleros pobres que pro-
ducen muy poco (Pereira y otros, 2007) y (Fundación CIARA, 2000).
Por otro lado, en la zona existen desde la época de la colonia unas co-
96
munidades que presenciarán todo el proceso y que consideran que las

tierras les pertenecían. Sus habitantes construyeron sus casas sobre el
Lago de Maracaibo, como en el pasado lo hacían los indígenas, para
prevenir inundaciones: se trata de Ceuta de Agua, Tomoporo de Agua
y Moporo de Agua, aunque esta última desapareció a comienzos de los
años 70; se encontraban adaptados geográfica y económicamente a la
vida en la planicie, por lo cual se dedicaron a la pesca (que era la activi-
dad más segura y rentable) y ocasionalmente a la agricultura en las pocas
tierras cultivables que no eran inundadas por el río. Los pobladores más
antiguos de Ceuta recuerdan con tristeza los días en los que cultivaban
y las tierras les fueron arrebatadas por inmigrantes andinos. El resto de
las comunidades fueron creadas en los años 50, 60 y 70 y San Roque
fue una de ellas.
4. Reconstrucción del Proceso Vivido
Lo que se presenta a continuación es la versión final de la reconstruc-

ción del proceso vivido tal y como fue aprobada en sucesivas reuniones
y luego de un proceso colectivo de verificación de datos. En este caso,
la versión iba siendo leída en público para su validación, por lo cual la
transcribimos íntegramente:
a) Los inicios de la comunidad
La creación de San Roque o del Asentamiento Campesino San Roque

comenzó con la compra de la Hacienda del mismo nombre por parte
del gobierno nacional el 1º de diciembre de 1961 luego de la caída de
Marcos Pérez Jiménez y cuando daba inicio una nueva etapa en la vida
política del país. Antes, entre los años 1958 y 1959, había sido creado el
Sindicato Campesino “El Toro” en la población del mismo nombre, un
poco más allá de “La Ensenada” (cuando se marcha desde San Roque) y
cerca de “La Raya”.
En esos días había población allí, entre agricultores y nuevos habitantes,

que venían de diversas partes del país, mientras que el área donde sería
fundada San Roque se encontraba prácticamente deshabitada formando
parte de una gran hacienda.
Por aquellos días, la hacienda San Roque pertenecía al señor Pantaleón

de Jesús Catarro que se la había comprado a su vez a Roque Urribarrí.
97
Pantaleón tenía una Bomba de Gasolina (estación de servicio) en la veci-

na población de Mene Grande pero era natural de Valera, Estado Trujillo.
En cuanto a Roque Urribarrí, venía de Santa Rita en la Costa Oriental

del Lago y fue quien le puso nombre a la hacienda, suponiendo los veci-
nos siempre que San Roque se relacionaba directamente con su nombre.
Se sabe que Roque Urribarrí vivió un tiempo con una mujer de Ceuta de
Agua llamada Nieves Díaz con la cual tuvo dos hijos: uno de nombre
“Roque” también como su padre, que la comunidad llamaba “Roquito”
(diminutivo de Roque) y otro que conocían como “Yayo” (de nombre
Audio), ambos de apellido “Moronta” por lo que al parecer, no fueron
reconocidos legalmente por su padre. Todos emigraron a la ciudad de
Cabimas luego que Roque murió y allí fallecieron también.
Todavía en Ceuta se recuerda incluso la casa donde vivían, así como

anécdotas sobre sus vidas; se menciona por ejemplo, que Roque acos-
tumbraba a viajar en canoa desde Ceuta hasta la casa principal de la
hacienda San Roque y que varios de sus trabajadores eran de Ceuta. Un
señor de nombre Norberto Rodríguez, así como la señora Eucarilde Sán-
chez, entrevistados en el octubre de 2009 lo conocieron y lo recuerdan
(el primero fue trabajador de este y es hijo de Eucarilde), existiendo en
realidad familiares y descendientes de Roque Urribarrí.
La señora Eucarilde Sánchez afirma que Roque se encuentra sepulta-

do en el cementerio de San Isidro y que murió en la comunidad, pues
otros informantes afirman que Roque murió siendo todavía propietario
de la hacienda y que dejó un vacío legal en relación a la propiedad de
la misma, lo que fue llenado por el cuñado (que era abogado) pero de
otra esposa que aquel tenía en Puerto Escondido en las cercanías de San
Rita, en la Costa Oriental del Lago. En ese sentido, se arregló la docu-
mentación para readquirir jurídicamente la hacienda y poderla vender, y
ciertamente, fue lo que sucedió a saber, luego de la muerte de Roque la
hacienda fue vendida al señor Pantaleón de Jesús Catarro en 1945.
b) Temores por la invasión
Ocurrió entonces que Pantaleón de Jesús Catarro temía que le invadieran

su hacienda. Él había sido en los años de la dictadura de Marcos Pérez Ji-
ménez diputado de la Asamblea Legislativa del Estado Zulia, por lo cual
se encontraba en desventaja cuando la dictadura finalizó y se inauguró
98
un nuevo período en la vida política del país, pues los partidos políticos
que ahora gobernaban habían sido perseguidos durante la dictadura.
Por otro lado, se cuenta que Catarro trajo a la hacienda a algunos socios
o administradores suyos que con el tiempo quisieron desconocer su au-
toridad, planteando un problema de autoridad que quiso ser aprovechado
por varios líderes campesinos para repartir las tierras de la hacienda.
Un testigo presencial sobre un momento crítico en la hacienda, recuer-
da haber visto un momento en que se realizaban unos trabajos menores
para la colocación de una tubería de riego, por casualidad en la zona que
hoy constituye San Roque y como un socio que se encontraba presente
desafió la autoridad de Catarro e impidió que los tubos fueran instalados,
porque estaba en desacuerdo con los trabajos que se hacían.
Pantaleón como consecuencia se convenció de que era necesario vender.

Llamó a los representantes del Sindicato El Toro (que ya se encontraba
constituido) y se sentó a conversar con ellos para pedirles que mediaran
ante el gobierno nacional para la adquisición de la hacienda. En esta cir-
cunstancia, una compra era lógicamente mucho mejor que una invasión
y los representantes del Sindicato El Toro se comprometieron en viajar
hasta Caracas a realizar las gestiones.
c) La compra de la hacienda San Roque
Los trámites avanzaron y el 1º de diciembre de 1961 la hacienda San Ro-

que fue comprada, por un valor de dos millones seiscientos mil bolíva-
res, teniendo como extensión tres mil hectáreas para ser distribuida entre
los campesinos vecinos, dejando una zona de reserva para ser asignada
más adelante en la medida en que creciera el asentamiento o se requirie-
ran tierras para crear otras comunidades, asignando en definitiva para el
asentamiento San Roque un total de 1855,36 hectáreas según consta en
el plano de creación de la comunidad que data de 1966 y 1144,64 hec-
táreas que quedaron para la zona de reserva. La hacienda era sumamente
extensa, llegaba por el sur hasta el Río Tomoporo y por el oeste al Lago
de Maracaibo, pues su dueño se había dedicado a comprar desde 1945 a
otros agricultores.
El proceso, por parte del gobierno nacional, se le encomendó al Instituto

Agrario Nacional (IAN), presidido por entonces por Luís Piñerúa Ordaz,
que era el organismo ejecutor de la Reforma Agraria y que perseguía la
99
redistribución de las tierras en todo el país. Este instituto entró en rela-

ciones con el Sindicato “El Toro” para adelantar el proceso de compra de
la hacienda San Roque.
d) La actuación del Sindicato El Toro
El sindicato fue un protagonista principal durante el proceso de creación

del asentamiento campesino San Roque, ya que organizó a los campesi-
nos que iban a recibir nuevas tierras, adelantó el proceso de asignación
de las mismas e hizo la solicitud ante el gobierno nacional y el IAN para
la compra de la hacienda.
En todos los recuerdos de la comunidad y sus habitantes se encuentra el

hecho del sindicato como el factor que hizo posible la creación del nuevo
asentamiento. Como se recuerda, en el contexto político que emergió
luego de la caída de Marcos Pérez Jiménez, se encontraba en boga la
distribución de tierras entre los campesinos para combatir al latifundio y
el Sindicato El Toro pertenecía a la Federación Campesina, que comenzó
a ser una importante fuerza en la organización del campo venezolano y
como brazo ejecutor de la reforma agraria.
Fue la Federación Campesina, a través del Sindicato El Toro, la que se

movilizó a pedir al gobierno nacional la compra de la hacienda San Ro-
que y su distribución entre la comunidad de los alrededores y de los pe-
queños jornaleros sin tierra que trabajaban en las haciendas y que vivían
en poblaciones como el Toro, Concesión 7, Ceuta, La Ensenada, Tomo-
poro, la Raya, el recién creado “Tres de Febrero”, entre otras. Fueron es-
tos jornaleros, algunos de los cuales trabajaban para Pantaleón Catarro,
quienes fundaron la comunidad de San Roque.
Entre los nombres que se recuerdan como dirigentes de este sindica-

to se encuentran Cornelio Colina, Braulio Jiménez, Antonio Galíndez,
Claudio Román, Victorino García, José Antonio Núñez (el popular “Pa-
chuca”) y Miguel Calderón, entre otros. En la sede del sindicato que se
encontraba en la población de El Toro, estos dirigentes adelantaron los
trámites para la asignación de tierras, para la compra de la hacienda y
para los sorteos que decidieron el número de la parcela que correspon-
dería a cada quien.
Según los planos elaborados en 1966 las parcelas tenían un número co-
100
rrelativo que iba desde 1 hasta el 74, y en la sede del sindicato se decidió
por sorteo el número de la parcela de cada quien, cuando menos de la
mayoría de las mismas, ya que ciertamente algunas fueron asignadas
de manera discrecional por los dirigentes o ellos se quedaron con al-
gunas parcelas. Por ejemplo, la mayor parte de las parcelas pecuarias
(dedicadas a la cría de ganado) quedaron en manos de los directivos del
sindicato, por lo que los sorteos refieren fundamentalmente a aquellas
dedicadas a la agricultura. Todo esto fue hecho conjuntamente con el
Instituto Agrario Nacional, recordando los vecinos que organizaciones
(Sindicato y IAN) formaban parte del partido de gobierno.
Al sindicato llegaron todos aquellos que querían tierras, bien que fuesen
inmigrantes del interior del país, bien que fuesen jornaleros de la misma
hacienda o de las haciendas cercanas o bien que pertenecieron al gru-
po de los sin tierras de las comunidades vecinas. Braulio Jiménez, por
ejemplo, cuenta que él llegó a la zona procedente de Machango, luego de
venir de Falcón (su tierra natal), y que lo primero que hizo cuando llegó a
El Toro fue inscribirse en el sindicato, recomendándolo un paisano suyo
(Cornelio Colina) que ya era dirigente sindical, como forma de asegurar
una parcela de tierra.
En los años que siguieron, Braulio Jiménez llegó a ser secretario de la

organización sindical y logró conseguir finalmente una lote de tierra para
cultivos (no quiso una parcela pecuaria) que finalmente ocupó en 1966,
luego de muchas gestiones y esperar por lo documentos de Caracas. Dice
que se siente orgulloso de haber dado ese paso por lo cual llegó a ser uno
de los 74 fundadores de la comunidad de San Roque.
Entre la compra de la hacienda y la ocupación de las tierras por parte de

los nuevos propietarios mediaron muchos años que se fueron entre la de-
forestación (algo necesario para ocuparlas) y gestiones administrativas
con Caracas. Se dice que en todos estos años que van del 1961 a 1966,
el sindicato El Toro administró la hacienda conjuntamente con el IAN.
e) La deforestación
Paralelamente a la asignación de las tierras se llevó adelante un proceso

de deforestación de la zona, llegaron veinticinco máquinas de Trujillo y
Mene Grande, pagadas por el gobierno cuando corrían los años 1963 al
1964 para iniciar los trabajos de dicha deforestación, llegando incluso
101
hasta las comunidades de la “Bombita” y “Alto Viento”, avanzando to-

dos los días, aunque en unos períodos más rápidos que otro.
Los campesinos se alegraron pues la deforestación era necesaria si se

quería ocupar las nuevas tierras. Todos los fundadores recuerdan que
toda la zona se encontraba enmontada y su limpieza por métodos tra-
dicionales, es decir, con hacha y machete, hubiese sido muy difícil. Se
pensaba que el asentamiento San Roque no podría ser fundado hasta que
ello no ocurriese, por lo cual hubo de esperar varios años, probablemente
hasta 1965, un año antes de la ocupación de las tierras por parte de los
fundadores.
f) La repartición de las tierras y del ganado de la hacienda San Ro-

que. La fundación del nuevo asentamiento campesino
Se decidió instalar el nuevo asentamiento campesino en el sitio conocido

como “Jalisco”, que había sido una de los fundos comprados por Panta-
león de Jesús a lo largo de los años para anexarlo a su hacienda y que se
ubicaba en los alrededores de Tomoporo de Tierra. El Fundo “Jalisco”
se encontraba dentro de la hacienda San Roque y era una unidad dentro
de la misma.
En la hacienda había otros sectores, entre ellos uno conocido como “Pa-
lermo” situado más hacia el oeste o hacia el Lago de Maracaibo que
tenía uno de los caminos que comunicaba a Jalisco con el “Puerto” de
Ceuta; el otro de los caminos iba por “arriba”. Pero las tierras del futuro
asentamiento San Roque se ubicaban entre el río tomoporo hacia el sur y
el caño Tomoporito hacia el norte, este último un punto de demarcación
que con el tiempo sería la división natural entre San Roque y San Isidro.
El sindicato El Toro se dedicó a instar a los nuevos habitantes de San

Roque (74 en total) para que ocuparan sus tierras conjuntamente con el
IAN. Vino gente del tres de Febrero (muchos de los cuales procedían de
los Andes), de Concesión 7, Ceuta, El Toro (que en esos días se encon-
traba bastante poblado), La Ensenada, entre otros y personas también de
Falcón y otros estados.
Con la presidencia del Dr. Raúl Leoni en el año 1966, las tierras y las
parcelas por fin fueron entregadas, tomando 1.855 hectáreas de las tres
mil que tenía la hacienda para el nuevo asentamiento, divididos en 60
102
parcelas de 10 hectáreas y 14 de 20 y 30 hectáreas. Las primeras destina-

das a la agricultura, las segundas a la ganadería, todas ellas numeradas.
No se planificaron viviendas sino que se pensaba que los agricultores

vivieran en San Isidro y se trasladaran diariamente a las parcelas, algo
que con el tiempo resultó contraproducente. Los nuevos habitantes des-
cubrieron que ladrones visitaban de noche sus fincas y robaban sus culti-
vos y ganado, por ende, varios de ellos nunca habitaron las casas que les
dio el gobierno en San Isidro o las habitaron por poco tiempo.
Lo que esto significó es que los habitantes de San Roque debieron cons-
truir ellos mismos sus casas en los lotes de tierra que se les habían en-
tregado. Cada quién levantó el rancho como pudo y poco a poco fue
construyendo una casa dentro de sus parcelas, dejando sin efecto lo que
el gobierno había planificado.
En la nueva comunidad tampoco había buenas vías de penetración, ni

escuelas, ni servicios. Todo ello se instalaría en San Isidro. Sus habi-
tantes vieron en esto una gran problemática porque ellos querían sus
propias escuelas, vías de comunicación y servicios públicos, teniendo
que enfrentar la realidad de tener que buscar a lo largo de los años estas
reivindicaciones.
El ganado que había sido adquirido junto con la hacienda San Roque
cuando fue comprada, se repartió entre las parcelas pecuarias, a una can-
tidad de entre 10 a 15 animales para cada una, lo cual había sido uno de
los puntos favorables de la negociación. Los nuevos ganaderos debían
pagar además del crédito en dinero también en especies: cada año en-
tregaban los terneros que nacieran como forma de pago, con lo cual el
gobierno crearía nuevas fincas ganaderas. Los fundadores lo recuerdan
como una suerte de club al que ellos pertenecían, produciendo en sus
fincas a condición de que por varios años entregaran los becerros para
ayudar a otros .
A los poseedores de fincas para cultivos y no para ganadería se les en-

tregaron sacos de semillas para sembrar maíz, y no se les ofreció ningún
otro tipo de ayuda. No se les otorgaron recursos en efectivo para las labo-
res iniciales en las parcelas sino mucho tiempo después cuando lograron
crear la Unión de Prestatarios Jalisco y San Roque, asociación que data
de finales de los años 70 y comienzos de los 80, por lo cual la espera
103
fue larga. Esencialmente, desde la creación del asentamiento hasta estos

últimos años los nuevos habitantes tuvieron que vivir a sus expensas, sin
más recursos que los que pudieran conseguir por sí mismos y el fruto de
los cultivos que lograran cosechar.
5. Análisis e Interpretación Crítica de la Experiencia
La interpretación crítica de la experiencia fue realizada a través de la

lógica de los actores que definió el tipo de dinámica predominante en el
proceso y que apareció aún antes de la compra de la hacienda San Roque,
cuando las gestiones apenas comenzaban. La misma determinó el otro
tipo de lógica fundamental (la lógica de los factores) que explica en su
conjunto los resultados de la experiencia.
Uno de los aspectos clave, sin duda, se relaciona con el papel desempe-
ñado por el Sindicato Campesino “El Toro”, ya que fue el iniciador del
proceso, organizador de la experiencia y ejecutor de la mayor parte de
las gestiones que se realizaron, representando una coincidencia entre los
ideales instalados en el gobierno nacional de entonces y las expectativas
locales del otorgamiento de tierras.
En este sentido, se trató de una “coincidencia histórica” nutrida por el

momento político, con el partido Acción Democrática en el poder nece-
sitando consolidar un modelo de democracia representativa que sustitui-
ría al viejo modelo gomecista y militarista, de una forma que recordaba
sus orígenes en cuanto a la idea de la revolución agraria ( Magallanes,
1983) y (Sosa y Lengrand, 1981). El sindicato se alineó con las fuerzas
políticas dominantes y formaba parte de la Federación Campesina de
Venezuela que representó por el lado campesino a la Reforma Agraria,
de esa manera se colocó en un cruce de fuerzas que debía producir re-
sultados.
De esta relación y en estas condiciones emergió la posibilidad real de

que los pequeños agricultores y jornaleros compraran una hacienda y se
la repartieran y que si ciertamente las comunidades fueron escuchadas
en un principio, el proceso de asignación de tierras se desvirtuó politi-
zándose de principio a fin.
Cuando el gobierno hizo efectiva la compra se trataba de un ofrecimien-

to a un grupo leal cuyos miembros funcionaban como clientes políticos
104
para recordar un término muy usado en análisis político, determinando

las características de lo que vino después con la deforestación, la cons-
trucción de viviendas, entre otros momentos.
Retomemos que uno de los fundadores de San Roque recuerda que cuan-
do llegó a la zona preguntó por la forma de conseguir una parcela, y se le
aconsejo de inmediato que debía inscribirse en el sindicato “El Toro” lo
que significaba al mismo tiempo adscribirse al partido de gobierno. Otro
fundador recuerda que su condición de miembro de un partido opositor
(COPEI) le significó una gran cantidad de dificultades para la conse-
cución de una parcela y que sólo la intermediación de un amigo suyo,
que estaba en el sindicato (que era “adeco”4), le permitió conseguirla
actuando de manera privada como algo personal, ya que formalmente no
hubiese podido.
No se consiguió todo lo que se esperaba de la Reforma Agraria porque

desde el inicio todo se redujo a la distribución de tierras. El Sindica-
to Campesino tuvo la influencia necesaria para conseguir este beneficio
pero no pudo ir mucho más allá, de hecho no pudo conseguir créditos
para la siembra, sistemas de riego, asesoría técnica y demás elementos
necesarios para la producción agrícola. Las viviendas que se construye-
ron en los años posteriores no tuvieron el significado de una reivindi-
cación real ya que los parceleros nunca las habitaron, cada quien tuvo
que construir su propia casa que, por supuesto, fue algo difícil y tomó
muchos años. Se trató de algo importante pero no planificado adecuada-
mente.
El gobierno al parecer, hizo intentos por cumplir parte de los beneficios

de la Reforma Agraria pero a través de mecanismos no adecuados. La
ubicación de las viviendas, por ejemplo, se hizo coincidir con la localiza-
ción de los servicios públicos (electricidad sobre todo) pero esto trasladó
la idea a otra comunidad que quedaba distante de San Roque, cuando
menos, si las personas se trasladaban a pie que era lo normal en la zona
por esos días. Esta comunidad fue San Isidro, el sindicato “El Toro”
hizo muy poco para plantear alternativas o defender los intereses de los
nuevos colonos, politizado como estaba (era incapaz de oponerse a las
medidas gubernamentales) y porque para entonces se encontraba debili-
tado dado que su meta fundamental que era la distribución de las tierras
ya había sido conseguida para los días de la ocupación de tierras. No
4 El partido de gobierno de ese momento era Acción Democrática, y a sus adeptos se les llamaba
adecos.
105
hubo consulta por parte de los funcionarios de Estado y no se preguntó

a los habitantes de San Roque la mejor ubicación para las viviendas que
debían tener las nuevas parcelas.
Los actores participantes del proceso, pues, fueron el IAN, el sindicato

Campesino “El Toro”, el dueño de la hacienda San Roque y los nuevos
colonos; entre ellos se definió la lógica del proceso vivido que puso en
marcha la lógica de los factores intervinientes: La Reforma Agraria con
sus prioridades y la politización de las organizaciones de base. La figura
que se presenta a continuación ilustra la trama de relaciones entre los
actores:
Figura No. 1 Lógica de los actores en el proceso de creación del

asentamiento campesino San Roque
6. Conclusiones
La alianza entre organizaciones de base y poder político facilita la con-

secución de reivindicaciones pero impone limitaciones importantes. Se
evaluó en los talleres la alianza política en la que el Sindicato El Toro se
encontraba inserto que permitió conseguir reivindicaciones pero a la vez,
condujo dos resultados distintos, a saber, por un lado, el tutelaje y pater-
nalismo de parte del Estado en el cual el sindicato sólo era un apéndice
106
de intereses fijados por el gobierno nacional y por otro lado, el sindicato

entendido en cuanto brazo ejecutor en una versión local de un programa
nacional. En ambos casos, existía una correspondencia entre los intere-
ses locales y nacionales permitieron las reivindicaciones.
De aquí podría desprenderse una lección importante que indica que tales
alianzas pueden permitir a las organizaciones de base arrancar al poder
político cierto número de beneficios, pero que luego queda ver los efec-
tos negativos. Por ejemplo, el partido gobernante por entonces, pidió
lealtad política y eso dejó al Sindicato El Toro ante la imposibilidad de
oponerse a medidas del gobierno con las que no estuviese de acuerdo,
a escuchar a los campesinos a los que representaba, a planificar adecua-
damente los beneficios que se iban consiguiendo (como fue el caso de
las viviendas) o a tratar con equilibrio y ponderación el otorgamiento de
tierras. Los futuros colonos que pertenecieran a partidos políticos con-
trarios o que no pertenecían a ningún partido era apartados y segregados.
Las tierras fueron repartidas en términos de clientelismo político, como
una concesión de los líderes en el poder y eso decidía el papel de las
organizaciones de base, sus posibilidades y limitaciones.
La politización y la falta de control crea ventajismo para los dirigentes

de las organizaciones de base, ya que los dirigentes del Sindicato El Toro
se quedaron con las mejores parcelas (las destinadas a la ganadería) que
tenían una mayor extensión que el resto (entre 20 y 30 hectáreas); a estas
se le asignaron alrededor de 25 cabezas de ganado. Tales parcelas se las
auto-adjudicaron los dirigentes, lo cual se consideró como un acto injus-
to para las expectativas de la mayoría.
La distribución de las parcelas se realizó por sorteo para la mayoría,

de manera que no se entiende que esto haya sucedido con las parcelas
pecuarias, los dirigentes se quedaron con el ganado de la hacienda San
Roque, el cual custodiaban desde los días en que la misma fue comprada
y hasta el establecimiento de la nueva comunidad, ya que tal ganado se
encontraba previamente en la hacienda y fue comprado por el gobierno
junto a la misma, tratándose por tanto, de una distribución no equitativa
de los recursos que se encontraban en la hacienda. Por otra parte, los
dirigentes también tomaron los empleos que se generaron en el proceso
como los relativos a la deforestación y probablemente los relacionados
con la construcción de viviendas.
107
El aprendizaje, en este caso, indica que otra distorsión importante de la

politización es el ventajismo que produce este tipo de organizaciones
cuando existe poca participación o control de parte de los miembros de
base que las conforman. Si los dirigentes no son controlados adecua-
damente, y sin embargo, ellos negocian directamente con el gobierno,
pueden producirse este tipo de deformaciones.
Las organizaciones tuteladas por el Estado no siempre defienden los in-

tereses de los grupos comunitarios que representan. El sindicato El Toro
debió oponerse al criterio gubernamental predominante en cuanto a la
ubicación de las viviendas que se construyeron, discutir la idea y buscar
la mejor alternativa de acuerdo a los intereses de la comunidad, pero no
sucedió. Quizás la vinculación del sindicato con el gobierno hizo que no
opusiera resistencia, o quizás fue la falta de información o el hecho de no
haber analizado con todos sus miembros las consecuencias de este tipo
de decisiones, se trata de una variable compleja, pero la politización de
todas maneras, tuvo un efecto en este tipo de comportamiento con lo cual
se minimizó el efecto positivo inicial.
Por último, concluimos que los problemas en la fundación retrasaron el

proceso de consolidación posterior de la comunidad, pues a los funda-
dores de San Roque sólo se les entregó las tierras y con los años, even-
tualmente un perito agropecuario visitaba ocasionalmente la zona, según
relatan algunos pobladores, pero todo lo demás fue construido por la co-
munidad a sus expensas. Se ayudaron unos con otros en la difícil tarea de
edificar una comunidad dedicada a la producción agrícola, dificultando
el proceso de consolidación de la misma y probablemente su capacidad
de producción agrícola a largo plazo.
Bermechea, María, González, Estela y Morgan, María (1994). “La Siste-

matización como Producción de Conocimientos”. En: La Piragua Revis-
ta Latinoamericana de Educación y Política. Nº 9. Págs. 122-128. Conse-
jo de Educación de Adultos de América Latina. Santiago de Chile, Chile.
Disponible en: http://ceaal.org/images/stories/La%20Piragua%209%20
%20La%20Investigacion%20Educativa%20en%20AL.pdf. Consultado
el 24/09/2008.
Bonfil Batalla, Guillermo (1989). “La Teoría del Control Cultural en el
108
Estudio de los Procesos Étnicos”. En: Arinsa. Nº 10. Caracas.
Domínguez, Alcira (2009). Entrevista realizada sobre la creación del

asentamiento campesino San Roque el 9 de octubre. San Roque, Vene-
zuela.
Fundación CIARA (2000). Caracterización Municipal y Selección de

Áreas de Acción: Municipio La Ceiba. Documento oficial de la Funda-
ción CIARA. Trujillo, Venezuela.
Ghiso, Alfredo (1999). “De la Práctica de lo Singular al Diálogo con lo

Plural: Aproximaciones otros Tránsitos y Sentidos de la Sistematización
en Épocas de Globalización”. En: La Piragua Revista Latinoamericana
de Educación y Política. Nº 16.Pags. 5-11. Consejo de Educación de
Adultos de América Latina. México D.F. Disponible en: http://ceaal.org/
images/stories/La%20Piragua%2016%20Sistematizacion%20de%20
Practicas%20en%20L.pdf. Consultado el 24/09/2008.
Jara, Oscar (1994a). Para Sistematizar Experiencias. Publicaciones AL-

FORJA. San José de Costa Rica.
Jara, Oscar (1994b). “Tres Posibilidades de la Sistematización: Com-

prensión, Aprendizaje y Teorización”. En: La Piragua Revista Lati-
noamericana de Educación y Política. Nº 9. Págs. 129-135. Consejo
de Educación de Adultos de América Latina. Santiago de Chile, Chile.
Disponible en: http://ceaal.org/images/stories/La%20Piragua%209%20
%20La%20Investigacion%20Educativa%20en%20AL.pdf. Consultado
el 24/09/2008.
Jiménez, Braulio (2009). Entrevista realizada sobre la creación del asen-

tamiento campesino San Roque el 16 de octubre. San Roque, Venezuela.
Magallanes, Manuel (1983). Los Partidos Políticos en la Evolución His-

tórica Venezolana. Ediciones Centauro. Caracas.
Palma, Diego (1992). “La Sistematización como estrategia de conoci-

miento de la Educación Popular: El Estado de la Cuestión en América
Latina”. En: Papeles de CEAAL. Nº 3. Santiago de Chile. Disponible en:
http://reconceptualizacion.googlepages.com/diegopalma; Consultado el
25/09/2008.
109
Pereira, Lewis, Chirinos, Orlando y Calderón, Lenin (2007). “Los Sis-

temas de Producción en el Sudeste del Lago de Maracaibo, Venezuela”.
En: Cuadernos de Desarrollo Rural. Nº 58. Pontificia Universidad Jave-
riana. Bogotá, Colombia. Págs. 129-151. Bogotá.
Rodríguez, Norberto (2009). Entrevista realizada sobre la creación del
asentamiento campesino San Roque. Octubre. Ceuta de Agua, Venezue-
la.
Sánchez, Eucarilde (2009). Entrevista realizada sobre la creación del

asentamiento campesino San Roque. Octubre. Ceuta de Agua, Venezue-
la.
Sosa, Arturo y Lengrand, Eloi (1981). Del Garibaldismo Estudiantil a la

Izquierda Criolla. Ediciones Centauro. Caracas.
110
ISBN: 978-980-404-040-5
RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO

PARA LA ORGANIZACIÓN DEL PODER POPULAR
EN CONSEJOS COMUNALES DE CARACAS
Fabiola Alves*
Nadie sistematiza la experiencia de nadie, nadie sistematiza

su experiencia en soledad, sistematizamos en comunión…
Paulo Freire
1. Introducción
Este trabajo es el resultado de una serie de actividades con diferentes

consejos comunales (CC)1 de Caracas, en donde hemos trabajado como
facilitadores de política, conceptual y metodológicamente, para registrar,
reconstruir, analizar y comunicar sus experiencias, no solo como método
para poner en común lo logrado, sino como espacio para reflexionar y
replantear sus objetivos políticos de lucha y construcción de la propuesta
de Socialismo de Siglo XXI que se viene promoviendo en Venezuela.
La experiencia que presentamos apunta justamente a evidenciar el re-

sultado de construir colectivamente una concepción y una manera de
sistematizar, como método para que no olvidemos lo que hemos hecho
y aprendido y como estrategia para que podamos contar lo nuestro sin
la dependencia de las miradas externas y a partir de allí poder generar
espacios de participación y organización.
Encontraremos en esta líneas, el qué, quién, para qué y por qué de la

metodología de la sistematización como el primer y más importante paso
para el poder popular, no sólo como una metodología sino como una
cultura que entiende que la educación popular es justamente abrirle es-
pacios a la reflexión del saber que se gesta en nuestras propias prácticas
hacia la transformación. De hecho, la Educación Popular no pretende ser
* Socióloga, profesora de la Universidad Bolivariana de Venezuela sede Caracas. Estudiante del

doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico Sede Caracas. Correo electrónico: alvesfabio-
la@gmail.com
1 Organización de las Comunidades promovida por el Gobierno Nacional desde 2006.
111
RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO PARA LA ORGANIZACIÓN DEL PODER POPULAR EN CONSEJOS COMUNALES DE CARACAS
Fabiola Alves
teoría porque no apunta ante todo al conocimiento; sino es más bien, un

sistema metodológico, necesariamente dinámico y cuyo objetivo con-
siste en facilitar la acción transformadora de sectores populares para el
mejoramiento de sus condiciones de vida.
A partir de allí, examinaremos la apropiación y uso de la metodología

de sistematización de experiencias, por parte de los consejos comunales
en donde se visualizará la experiencia de recuperación de los procesos
de organización, dando como resultado una propuesta de trabajo para la
planificación de la acción social del colectivo.
Estas experiencias de los consejos comunales tienen el desafío de cons-

tituirse en factores de interpretación crítica y práctica transformadora,
que van aportando a la construcción del socialismo del siglo XXI, en la
medida que tengan posibilidades de toma de decisiones para la elabo-
ración de proyectos integrales, fomentando la defensa de los derechos
económicos, sociales, civiles y políticos y como instancias organizativas
y políticas.
De la apropiación de la metodología para sistematizar, nace lo que hoy

hemos construido juntos: una visión política, conceptual y metodológi-
ca de una forma de sistematizar. Construcción que ha tenido asidero en
diferentes espacios de reunión, formación y producción con el colectivo
de diferentes consejos comunales en Caracas desde 2008 al 2012. Y son
ellos los que consolidan y organizan las conclusiones derivadas de estos
espacios como manifiesto que pronuncia la apropiación de una manera
de trabajar sistematizando nuestras prácticas y saberes.
Para finalizar, se trata de desagregar las etapas de la sistematización,

como marco para habilitar su ejecución, reseñando paso por paso el
cómo del proceso metodológico, desde su fase inicial de construcción
de criterios de identificación hasta el cierre con la construcción comuni-
cacional de la historia y aprendizajes de las experiencias sistematizadas.
2. Sistematización de experiencias y recuperación de los procesos

vividos
La sistematización de experiencias en el proceso de construcción parti-

cipativa del proyecto comunitario, se puede concebir como la interpreta-
ción crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento
112
y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los

factores que han intervenido, cómo se han relacionado entre sí y por qué
lo han hecho de ese modo, y cómo puede enriquecer la práctica, Alboan
(2000).
En la sistematización de experiencias hay cierta variedad a la hora de

señalar sus atributos principales, sin embargo, hemos identificado a lo
largo de la investigación, una serie de características comunes a todo
ejercicio de sistematización. Pero es importante destacar, que a toda sis-
tematización le antecede una práctica; es decir, sin que exista la vivencia
de una experiencia no es posible realizar una sistematización. Por tan-
to, podemos afirmar, que la práctica de sistematización es un proceso
que facilita ordenar lo acontecido, recuperar así la memoria histórica,
interpretarla, aprender nuevos conocimientos y compartirlos con otras
personas.
La sistematización de experiencias implica, primero tener un itinerario

preestablecido para llevar a cabo un proceso que se va construyendo,
segundo crear un espacio de trabajo donde compartir, confrontar y dis-
cutir las opiniones basado en la confianza de las personas participantes;
luego, un ejercicio de organización, con base en un orden lógico de los
hechos y los conocimientos de la experiencia; a partir de aquí, se recu-
pera la historia de la experiencia y se mantiene la memoria de la misma.
El siguiente paso tiene que ver con que una vez recuperada y ordenada
la memoria histórica es necesaria una interpretación de la misma para
poder objetivar la experiencia y así poder extraer los aprendizajes. Todo
lo anterior conduce a dos cosas, el aprendizaje y la incorporación de nue-
vos conocimientos y además poder compartirlos con quienes trabajan
en el mismo ámbito de la experiencia sistematizada, es decir, transmitir
una experiencia a otras personas y que éstas puedan aprovecharla en un
futuro.
Es necesario resaltar, que luego de haber hablado tanto de la sistemati-

zación desde los años noventa, el término se fue apropiando de ciertos
espacios académicos y sociales donde empezó a “sonar” en las memorias
o recopilación de datos únicamente, lo cual fue vinculado a la educación
popular y se define como un elemento de metodología participativa de
trabajo y herramienta para aprender. Esta visión de la sistematización se
ha ido distorsionando en algunos ámbitos y se comienza a discutir qué es
y qué no es, es decir, muchas iniciativas llamadas de “intervención” en
113
Fabiola Alves
lo social, dicen estar empleando esta metodología para la transformación

y siguen manteniendo las viejas prácticas del reporte de lo vivido, sin la
real reflexión participativa del proceso, por tanto, continúan aun siendo
solo un grupo quien sistematiza.
Es más, me atrevería a inferir a partir de mi experiencia, que muchas

organizaciones, sobretodo en el ámbito gubernamental, “mandan” a sis-
tematizar las experiencias de sus proyectos o de sus ámbitos de gestión
pública, pero se sigue teniendo el esquema cuestionado de narrar ex-
periencias de otros. Para la sistematización de experiencias, el desafío
principal consiste en poder superar los aspectos narrativos y descriptivos
que surgen de la reconstrucción de la experiencia vivida. Superarlos, en
el sentido de ir a las raíces de los fenómenos, no perceptibles de forma
inmediata: las determinaciones estructurales, las interrelaciones entre
los diferentes elementos, la vinculación entre lo particular y lo general,
entre las partes y el todo, además, poder identificar las contradicciones
y tensiones que marcaron el rumbo de la experiencia, en la medida que
significaron dilemas sobre los que hubo que escoger opciones en deter-
minados momentos y que ahora buscamos explicación: por qué pasó lo
que pasó y no otra cosa; por qué hicimos lo que hicimos y no otra cosa
(Jara,1998).
Según Oscar Jara (2000), no es sistematización cuando sólo se narran ex-

periencias (aunque el testimonio pueda ser útil para sistematizar, se debe
ir mucho más allá de la narración). No se puede simplemente describir
procesos (porque, aunque es necesario hacerlo, se requiere pasar del ni-
vel descriptivo al interpretativo). Además él enfatiza que no es solo clasi-
ficar experiencias por categorías comunes (esto podría ser una actividad
que ayude al ordenamiento, pero no agota la necesidad de interpretar el
proceso) y por último, no es solo una disertación teórica ejemplificando
con algunas referencias prácticas (porque no sería una conceptualización
surgida de la interpretación de esos procesos).
Por ende, en este contexto de cuestionamientos y búsqueda de herra-

mientas para la mejora del trabajo social, la metodología propuesta por la
sistematización rescata su atractivo. De esta forma comienza a “redescu-
brirse” el interés por la sistematización de experiencias tanto en el Norte
como en el Sur del mundo, de allí que el debate trate de ir en contra de
la elaboración de informes o de presentación de tesis académicas donde
los estudiantes cuentan su experiencia en una comunidad, pero no la
114
experiencia de la comunidad desde que ellos están trabajando allí o de

la experiencia propia de la comunidad independientemente de ellos, que
seguramente se ven como “investigadores”.
Así pues, nos encontramos con una propuesta que está abierta y en per-
manente construcción. De allí que desde los consejos comunales trabaja-
dos a lo largo de la investigación, los animamos a compartir y contribuir
con sus experiencias y elaboraciones para presentar algunas cuestiones
al debate, como por ejemplo, a vincular sistematización con otras meto-
dologías como técnicas de diagnóstico comunitario, planificación parti-
cipativa y como elemento permanente de organización comunitaria.
Debemos diferenciar realmente el debate que oscila entre la priorización

de lo académico como elementos descriptivos (trabajos de proyecto co-
munitario traducidos en trabajos especiales de grado) y la producción de
nuevos conocimientos, para lograr la profundización epistemológica y
teórica; así como la estrategia de discusión sobre la importancia que en
esta propuesta tiene el proceso, al que se le atribuye tanta importancia
como al resultado. Todo ello aunado, con el tema de la organización y la
participación; y cómo ponderar su importancia en el marco de un contex-
to y una realidad concreta.
Entonces, vemos que las comunidades en donde podemos ubicarnos para

asumir una sistematización, están marcadas fundamentalmente por sen-
sibilidades, pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las
mujeres que las viven y que también estas experiencias están llenas de
expectativas, intereses, sueños, temores, aprehensiones, esperanzas, in-
terpretaciones, ilusiones, percepciones, ideas e intuiciones.
De allí que digamos que esta armazón es muy compleja, única, multidi-
mensional y pluridireccional, llena de subjetividades que constituyen lo
que llamamos “experiencia” y las personas son las que piensan, sienten
y viven nuevos contextos, situaciones y relaciones, por tanto, son ellas
las que hacen que ocurran esos procesos complejos y dinámicos. Así que
estamos hablando de procesos históricos en los que se van concatenan-
do todos esos diferentes elementos, en un movimiento e interrelación
permanentes, produciendo continuamente cambios y transformaciones.
En términos generales, y dado todo lo antes expuesto, las experiencias

son siempre vitales, transcendentales y valiosas, cargadas de una enor-
115
Fabiola Alves
me riqueza por explorar; cada una constituye un proceso inédito, nue-

vo e irrepetible y por eso en ellas tenemos una fuente de aprendizajes
aprovechables para extraer sus enseñanzas e igualmente comunicarlas y
compartirlas.
La sistematización, se propone como metodología de vida, realizarla

en etapas donde cada organización social comunitaria, en este caso los
consejos comunales van construyendo de manera individual el producto
de su propia sistematización, es decir, con el trabajo de cada consejo
comunal, implica en primer término: delimitar con la comunidad qué
parte de su experiencia van a sistematizar y, definir los objetivos que se
propondría alcanzar; luego la formación metodológica de las personas
miembros del consejo comunal que animarían la sistematización, para la
realización de la recuperación histórica de sus experiencias y posterior-
mente la tarea de interpretar las experiencias.
3. Los consejos comunales y la experiencia de recuperación de pro-

cesos de organización
La Ley orgánica de Consejos Comunales (Asamblea Nacional, 2010) en

su artículo 1, define los consejos comunales como una instancia de par-
ticipación para el ejercicio directo de la soberanía popular y su relación
con los órganos y entes del Poder Público para la formulación, ejecu-
ción, control y evaluación de las políticas públicas, así como los planes y
proyectos vinculados al desarrollo comunitario. Esto nos indica que los
consejos comunales son un elemento donde los actores están motivados
hacia la movilización para la construcción del “derecho a tener dere-
chos” y en querer cambiar la realidad a partir de la acción.
Los saberes colectivos permiten crear historia y cultura nuevas, porque

han sido validados por la teoría y contextualizados socialmente. De allí
que desde una perspectiva interpretativa, se puede ver la sistematiza-
ción de la participación ciudadana como una construcción intersubjetiva,
donde esta es constitutiva no solo de las experiencias sino de la misma
sistematización. La idea de la sistematización surge de la necesidad de
potenciar una experiencia colectiva de los consejos comunales de re-
cuperación, análisis e interpretación de la propia historia vivida antes,
durante y después de la conformación de los mismos.
Esto nos lleva a la necesidad de repensar colectivamente la experien-
116
cia histórica de nuestro país. La perspectiva del poder popular en estas

últimas décadas como camino para avanzar en la elaboración teórica, a
partir de la crítica de los modelos políticos que condujeron a numerosas
frustraciones, y de la indagación de nuevas posibilidades políticas, orga-
nizativas y/o teóricas; y además crear memoria colectiva de las experien-
cias en las que se socialicen aprendizajes, se afiancen los símbolos y los
imaginarios de rebeldía frente al poder, y se pueda aprender del camino
recorrido, tanto en sus éxitos como en sus reveses.
Para los consejos comunales, existe evidentemente una necesidad de en-

contrar una “rigurosidad metodológica” que para Freire es de búsqueda
de coherencia; y que supone estar en permanente actitud de escucha para
poder ser coherente con lo que ahí está ocurriendo, para poder lograr dar
el siguiente paso y a partir de allí construir y transformar.
Las experiencias de los consejos comunales, tienen el desafío de cons-

tituirse en factores de interpretación crítica y práctica transformadora,
aportando a la construcción de un futuro distinto, ya que sin duda, son
iniciativas de autogestión, de fortalecimiento de la toma de decisiones
con los entes comunitarios y estadales, en el enriquecimiento de pro-
yectos integrales, fomentando la defensa de los derechos económicos,
sociales, civiles y políticos y como instancias organizativas y políticas.
El análisis de la experiencia se sustenta y orienta por su cuestionamiento,

mediante la formulación de preguntas; la interpretación y conclusiones
del proceso de sistematización llevan a definir una nueva intervención,
explícitamente sustentada en los nuevos conocimientos y que a partir de
allí se puedan obtener nuevas lecciones y aprendizajes que contribuyan
a facilitar estos procesos (Alves, 2008).
La propuesta metodológica es esencialmente participativa, quedando en

manos de los miembros de los consejos comunales las decisiones fun-
damentales y la responsabilidad de la ejecución del proceso de sistema-
tización.
Finalmente se requiere un resultado por el consejo comunal como tal y un

producto colectivo. (conclusiones particulares, comparación de distintas
situaciones, propuestas y recomendaciones...), así como la elaboración
colectiva del documento final, con momentos de redacción individual,
talleres, consultas, revisiones y validaciones.
117
Fabiola Alves
4. Propuesta de trabajo para organización a partir de la recupera-

ción de los procesos vividos
Las categorías de análisis e interpretación de la información surgen de la

investigación diagnóstica y de la información recopilada en las entrevis-
tas a profundidad. En este sentido, la interpretación y categorización de
la información recolectada, se trabajó simplemente oyendo y registrando
el sentipensar de los miembros de los consejos comunales, para lo cual,
se elaboraron pequeñas listas de datos que no se podían quedar afuera
y se triangularon las notas de los diarios de campo, la categorización
previa de los datos y las relaciones entre ellos. Siguiendo esta línea de
acción, el proceso de identificación de conceptos y de dimensiones, se
hizo con codificación abierta y el análisis realizado con las herramientas
precisas.
Como dice Oscar Jara (2000) en el artículo titulado “El Desafío político
de aprender de nuestras prácticas” en el dilema sobre qué metodología
utilizar, qué pasos dar, cuáles técnicas usar, etc., no hay recetas y hay
una multiplicidad grande de posibilidades. Lo que si tenemos que tener
claro son los criterios por los cuales vamos a escoger una determina-
da metodología o una técnica específica para aplicarla con un particular
procedimiento.
De allí que los criterios expuestos debemos tomarlos en cuenta como la

secuencia del proceso cuidando la coherencia y las herramientas para
hacer registros, recuperación histórica, análisis, síntesis, comunicar, so-
cializar, entre otros. Por consiguiente la sistematización que presentamos
se realizó en etapas de trabajo por cada consejo comunal, a saber:
Primera: La presentación de la propuesta metodológica a miembros de

un consejo comunal ya constituido y la aceptación de la misma. A partir
de allí, se pasa a delimitar qué parte de su experiencia van a sistematizar
y a definir los objetivos que se propondría alcanzar.
Segunda: La formación metodológica de las personas del consejo comu-

nal que animarían la sistematización, para la realización de la recupera-
ción histórica de sus experiencias. Luego el acompañamiento al equipo
de sistematización2 en talleres, entrevistas colectivas e individuales, di-
2 Constituido por profesores de proyecto en la Universidad Bolivariana de Venezuela conjuntamen-
te con los voceros y voceras responsables de los proyectos de los consejos comunales.
118
bujos, llenado de cuadros, poemas, cuentos, entre otros.
Tercera: Una segunda formación en torno a la tarea de interpretar las

experiencias. Igualmente iniciando con un taller general, que dará pautas
para realizar la interpretación dentro de los consejos comunales. En esta
etapa cada organización social comunitaria va construyendo de manera
individual el producto de su propia sistematización.
Cuarta: un nuevo taller general para elaborar conclusiones, partiendo de

las sistematizaciones particulares hasta obtener elementos generales. De
esta forma se alcanzan productos a dos niveles: un resultado por el conse-
jo comunal como tal y un producto colectivo (conclusiones particulares,
comparación de distintas situaciones, propuestas y recomendaciones...).
Quinta: La última etapa consiste en la elaboración colectiva del docu-

mento final, con momentos de redacción individual, talleres, consultas,
revisiones y validaciones para su presentación ante la asamblea del con-
sejo comunal.
Finalmente podemos afirmar que la interpretación crítica no es una mera

explicación de lo que sucedió para justificarlo, sino una comprensión de
cómo se pusieron en juego los diferentes componentes y factores pre-
sentes en la experiencia, para poder enfrentarla ahora con una visión de
transformación.
En este momento cada consejo comunal, pudo revisar todos los aspectos
y la interpretación se relacionó con sus prácticas concretas en el contex-
to, el desafío consistía entonces en comprender más profundamente los
aspectos relevantes de la experiencia. Es decir, por ejemplo, el consejo
comunal “Vivir la Esperanza” de la parroquia Sucre, sistematizó su ex-
periencia en el sector salud e interpretaron sus vivencias en ese campo,
junto con los logros en el CDI, en el módulo de Barrio Adentro, en el
comité de salud del consejo comunal y los cambios en el mundo comunal
que se habían generado a partir de su organización seria y consecuente.
Es decir, entendieron al visualizar lo que habían hecho, que sus posibi-
lidades son grandes y múltiples en este campo, vinculando la práctica y
la teoría.
En primer término se trabajó con el siguiente esquema de trabajo (Ver

gráfico 1):
119
Fabiola Alves
Gráfico 1.
Lógica Metodológica de los Talleres con los Consejos Comunales
trabajada en Caracas (2008-2012)
Fuente: Elaboracion Propia
Desde el punto de vista de la relación con el Estado, estaríamos hablan-

do de unos “nuevos actores” que se involucran de manera diferente y
que participan más activamente en la política y la cultura. Ejemplo de
ello son las luchas radicalmente populares: indígenas, mujeres, derechos
humanos, jóvenes, ecologistas, creyentes religiosos y recientemente los
consejos comunales. Finalmente, el esquema (ver gráfico 2) se puede
aplicar a todas las experiencias según lo trabajado y expuesto.
Grafico 2.
Metodología de Sistematización de Experiencias, trabajada con los
Consejos Comunales en Caracas (2008-2012)
120
La sistematización fue un proceso que generó interrogantes y dejó apren-

dizajes tanto en los equipos de los proyectos como en el grupo encargado
de la asesoría. Varios podrían ser los temas en los cuales nos podríamos
detener; sin embargo, hemos seleccionado uno por consejo comunal tra-
bajado (Ver tabla 1):
Una de las mayores dificultades de los proyectos fue la elaboración de

los documentos finales; ya que las personas manifestaban que “era difícil
encontrar las palabras adecuadas para expresar la realidad”; ellas querían
que “saliera todo”; la primera vez, hubo gente que opinó: “pasamos algo
escrito, cómo vamos a perder todos estos escritos”; “no tenemos el hábi-
to ni la disciplina para la escritura”. De allí que se piense que la escritura
en relación con la oralidad, supone una mayor precisión y una labor de
síntesis y de elaboración. Es explicable la dificultad, pues lo habitual es
rendir informes sencillos por uno de los grupos, pero este ejercicio de
escribir lo que se dice, evidenció las diferencias conceptuales y la impor-
tancia de los preconceptos.
Tabla 1.
Consejos Comunales que participaron en Caracas, en Sistematiza-
ción de Experiencias (2008-2012)
Consejo Comu-
Parroquia/ Municipio Elementos claves de la sistematización
nal
Sucre/ Municipio Liber-
La esperanza Participación ciudadana de la mujer
tador
Comandante Sucre/ Municipio Liber- Ejercicio político de las mujeres y hombres dentro del Comité
Che Guevara tador de salud
San Pedro/ Municipio
Vuelvan Caras Organización comunal para constituirse en Consejo Comunal
Libertador
Procesos de organización y participación política local y re-
Altagracia / Municipio
José Martí gional, que contribuye a la comprensión y fortalecimiento del
Libertador
ejercicio de la autonomía
La Trillita Altagracia / Municipio Niveles de empoderamiento logrados por las mujeres en el pro-
Quebrada Libertador yecto, sus obstáculos y limitaciones
Alberto Ravel Comité de la Mujer, Familia e Igualdad de Género.
Libertador
La cubana Sucre/ Municipio Liber- Consejo Comunitario del Agua y su desarrollo en estos últimos
(Gramoven) tador años.
Terraplén de Altagracia / Municipio La contraloría social y los problemas, la construcción de su his-
Altagracia Libertador toria de vida comunitaria desde asociación de vecinos hasta CC.
Los avances en el proyecto de la casa comunal y lo que implicó
Villa del Sol desde las relaciones con el Estado hasta su propia consolidación
Libertador
como CC.
121
Fabiola Alves
Cada uno de los objetivos desarrollados por los consejos comunales du-
rante la investigación, han seguido trabajándose, en algunos casos se ha
realizado la publicación modesta de los resultados, como producto de la
comunicación y las asambleas de ciudadanos donde se han expuesto los
resultados, lo cual es suficiente incentivo para seguir en una tónica de
cambio. En algunos casos, algunos estudiantes de la Universidad Boli-
variana de Venezuela, han tomado parte de sus reflexiones para diseñar
proyectos conjuntamente con instituciones del Estado.
Prueba de ello es que se han podido sumar a Misiones de Estado con

una madurez comunitaria diferente, lo que los lleva a enfrentar la orga-
nización y participación de manera sólida y en donde cada miembro del
CC tiene un sentido de pertenencia que lo conduce a la defensa de su
proyecto y el respaldo de lo trabajado.
Hoy día hay consenso en la necesaria conexión de la sistematización con

la investigación social. En efecto, la sistematización más que entenderse
como una alternativa que rechaza o niega la investigación, define una
modalidad particular de investigación cuyo objeto es la acción social.
Su preocupación es dar cuenta y describir esta acción (Martinic, 1998).
Por eso me atrevo a decir, que el desafío epistemológico de la sistemati-

zación, es lograr dar cuenta de la interacción, superando las dicotomías
que separan la estructura de la conciencia de cada uno de los que par-
ticipan, en este caso algunos miembros de los consejos comunales y la
teoría de la práctica o conocimiento de la acción. Por eso al revisar cada
uno de los objetivos que los CC decidieron trabajar participativamente,
vemos una manera diferente y un fundamento teórico en una nueva teo-
ría de la acción.
La sistematización es necesariamente la oportunidad de construir, de ex-

perimentar colectivamente una nueva mirada de los procesos y los ima-
ginarios, así como dar cuenta de la polifonía de voces que se expresa a lo
largo del proceso expedicionario con la posibilidad de ser comunicado.
5. A manera de reflexión final
Podríamos decir que los elementos de recuperación histórica en la inter-

pretación de la experiencia, supone entender su lógica particular, entran-
do en lo más insondable del proceso, para descubrir los hilos intangibles
122
que la relacionan precisamente con el momento histórico del que forma

parte y al que contribuye desde su singularidad. Por lo que en este mo-
mento específico de la historia en Venezuela, es interesante ver las con-
tinuidades y discontinuidades, coherencias e incoherencias, similitudes
y diferencias con otros procesos, reiteraciones y hechos originales y de
allí de tomar esta metodología para preservar en el tiempo algunos de sus
elementos y difundirlos.
Este trabajo no es un simple esfuerzo metodológico de trabajo, sino la

posibilidad de poder ejercer nuevas relaciones de poder popular, que es-
tén cargadas de respeto a la diversidad y a la igualdad de derechos, de allí
que se puede inferir que los consejos comunales son espacios de cono-
cimientos, que se han convertido en una nueva actividad emancipatoria
políticamente significativa.
Según Cendales (2004), la reconstrucción analítica de toda la sistemati-

zación es metacognición, entendida esta como la manera de aprender a
razonar sobre el propio razonamiento, a aplicar el pensamiento al acto
de pensar y de aprender a aprender, de allí la explicitación de la propia
experiencia, en la contrastación de conceptos y de prácticas en la propia
sistematización.
La autora refiere algo con lo cual estamos muy de acuerdo que es: “[…]
la metacognición fue la posibilidad de aprehender y aprender del proceso
vivido; fue la posibilidad de recrear y trascender la propia experiencia de
sistematización. La comprensión de un proceso no puede darse desde el
inicio; es algo que se va construyendo durante su desarrollo, en la me-
dida en que se va haciendo conciencia de cada uno de los momentos en
relación con la totalidad de la propuesta” (Cendales, 2004).
Se puede concluir además, que los proyectos o las actividades que vie-
nen desarrollando los consejos comunales producen transformaciones en
las prácticas por medio de un cambio en las interacciones y representa-
ciones del problema. Hasta ahora se había visto la sistematización como
reporte de lo sucedido o en el mejor de los casos como una evaluación
desde la dimensión cognitiva de transmisión de información y saberes, o
también, como la descripción de los procesos en donde se ha recurrido a
un análisis de los discursos de los actores involucrados.
La experiencia demuestra que estos procesos no son lineales ni simples,
123
Fabiola Alves
es más, en algunos casos no resulta tan sencillo porque la transferencia

suele tener “ruidos” y los beneficiarios concluyen por interpretar y dar
sentido a los problemas.
Pero si la sistematización se realiza de manera consciente y metódica,

aun cuando resulte al principio que el consejo comunal esté ocupando
mucho tiempo en ello, el cambio que se produce más que un convenci-
miento racional y argumentativo, parece relacionarse con la interpreta-
ción real de sus propias historias y vivencias; por tanto, sus resultados se
hacen más complejos lo que obliga a poner la mirada en la reflexión de lo
vivido. Esto conduce necesariamente a la interpretación de la acción que
nos hemos planteado con la sistematización, de allí que, encontremos in-
teresantes aportes que enriquecen el instrumental teórico y metodológico
de la sistematización.
“La esperanza es un ingrediente indispensable de la experiencia históri-

ca. Sin ella, no habría historia, sino sólo determinismo. Sólo hay historia
donde hay tiempo problematizado y no pre-asignado. La inexorabilidad
del futuro es la negación de la historia”
Paulo Freire
Referencias bibliográficas
ALBOAN (2000). Viendo la sistematización. Disponible en: www.al-

boan.org Consulta realizada el 4 de mayo de 2012.
Alves, Fabiola (2008). “Las experiencias comunitarias en el pro-

ceso de Educación Superior transformadora en Venezuela”. Ponencia
presentada en el Congreso latinoamericano de Extensión universitaria.
San José de Costa Rica.
Asamblea Nacional (2010). Ley Orgánica de los Consejos Comunales.

Caracas
Cendales, Lola G. (2004). La Metodología de la Sistematización. Texto

de la Sistematización de Experiencias. Propuestas y debates. Dimensión
Educativa. Aportes N° 57. Bogotá.
Freire, Paulo (2006). Pedagogía de la Autonomía. Siglo veintiuno. Mé-

xico.
124
Jara, Oscar (1998). El Aporte de la Sistematización a la Renovación Teó-

rico-Práctica de los Movimientos Sociales. Ponencia para el Seminario
Latinoamericano: Sistematización de Prácticas de Animación Sociocul-
tural y Participación Ciudadana. Medellín, Colombia.
Jara, Oscar (2000). Desafío político de aprender de nuestras prácticas.

CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. San José de Costa Rica.
Disponible en: http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/aprender-
depracticas.pdf. Consulta realizada el 7 de mayo de 2012.
Martinic, Sergio (1998). El objeto de la sistematización y sus relaciones

con la investigación y la evaluación. Ponencia presentada en el Semi-
nario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación
Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina. Fundación
Universitaria Luis Amigó-CEAAL. Medellín. Colombia. Disponible en:
www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html. Consulta realizada el 6 de enero de
2012.
125
ISBN: 978-980-404-040-5
GESTIÓN COMUNITARIA DE LOS SERVICIOS PÚBLICOS:

UNA EXPERIENCIA DOCENTE
María Gabriela Matos*1
“La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias
y de la educación, y de que por tanto, los hombres modificados son producto
de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los
hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el
propio educador necesita ser educado”
(Marx, 2010:15)
1. Introducción
La creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) en el

2003 surge como respuesta a una problemática concreta de exclusión en
la educación universitaria, presentándose como el estandarte de la uni-
versidad necesaria que persigue la inclusión educativa de la población,
ante la negativa de las estructuras tradicionales de educación universita-
ria, las cuales habían cerrado sus puertas al cambio que la sociedad les
demandaba. En este sentido, la UBV se concibe en su Documento Rector
como una universidad para la sociedad, una institución hecha para ge-
nerar cambios desde lo local, una universidad que crea comunidad; un
proyecto educativo que incorpora en sus prioridades el elemento políti-
co-ético, para la formación de nuevos profesionales comprometidos con
la transformación social (UBV, 2003).
Como docentes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, es necesa-

rio evaluar en retrospectiva, el papel que hemos jugado como comunidad
universitaria (docentes/estudiantes/comunidad), en la formación de los
nuevos profesionales que conformarán una nueva ciudadanía para la so-
ciedad revolucionaria que pretendemos edificar.
Este trabajo se plantea en específico, la sistematización de mi experien-

* Abogado. Participante de la Maestría de Ciencias Políticas y Derecho Público (Universidad del
Zulia). Participante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV), sede Zulia. Docente de la UBV. Correo electrónico: matosubv@
gmail.com
127
GESTIÓN COMUNITARIA DE LOS SERVICIOS PÚBLICOS: UNA EXPERIENCIA DOCENTE.
Maria Gabriela Matos
cia docente en el Programa de Formación de Grado en Estudios Jurí-

dicos (PFGEJ) de la UBV - sede Zulia, en el periodo académico 2005-
20071; en cuanto a las experiencias derivadas del diseño, planificación
y facilitación de la Unidad Curricular Estado Ética y Servicio Público
(UCEESP), en conjunto con la sistematización de los registros de la
práctica comunitaria en la Unidad Básica Integradora Proyecto I: Análi-
sis Social de la Justicia y Proyecto II: Conflicto Social y Ordenamiento
Jurídico Venezolano.
Seleccioné como núcleo integrador de la experiencia docente, la Ges-

tión Comunitaria de los Servicios Públicos relacionada con las Mesas
Técnicas de Agua (MTA), bajo el criterio que la experiencia del docente
ubevista es en general dispersa, por ser nuestra Universidad joven y en
constante transformación, basada entre otros postulados, en la pertinen-
cia social, innovación, complejidad e incertidumbre (UBV, 2003); lo que
expresa un constante movimiento y replanteamiento de nuestra práctica
socio- académica.
2. Consideraciones Metodológicas
La metodología utilizada es la sistematización de experiencias, definida

como “aquella interpretación critica de una o varias experiencias, que a
partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógi-
ca del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso,
cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo”
(Borjas, 2003:16).
Jara (2006) desglosa la terminología y establece la sistematización de

experiencias desde la educación popular y los proyectos sociales, no se
limita a una sistematización de información sobre hechos o aconteci-
mientos puntuales, ni meramente datos como lo utilizarían otras discipli-
nas; las experiencias son procesos socio-históricos dinámicos y comple-
jos, individuales y colectivos que son vividas por personas concretas que
están en permanente movimiento y combinan un conjunto de dimensio-
nes objetivas y subjetivas de la realidad histórico-social.
Destaca Jara (2006) que cuando hablamos de sistematización de expe-

1 Una versión anterior de este trabajo titulado “Gestión comunitaria de los servicios públicos: Las
Mesas Técnicas de Agua para la Construcción del Poder Popular” fue presentado por la autora para
el concurso docente 2009-I de la Universidad Bolivariana de Venezuela
128
riencias, hablamos de procesos históricos que concatenan diferentes ele-

mentos en un movimiento e interrelaciones permanentes, produciendo
continuos cambios y transformaciones en la medida en que cada aspecto
se constituye respecto al todo y el todo se redefine en su vinculación con
cada aspecto.
Bajo la metodología de sistematización de experiencias, y basados en el

trabajo “Dilemas y Desafíos de la Sistematización de Experiencias” de
Jara (2001), hacemos las siguientes consideraciones:
• Realizamos una sistematización de experiencias, no una sistematiza-

ción de información: retomando más allá de simples datos, partimos
de hacer una reconstrucción de procesos vivenciados. Así mismo las
experiencias expuestas son a consideración propia las experiencias
más significativas, lo cual no incluye solo las mejores prácticas, sino
también los errores que condujeron también a un aprendizaje.
• La exposición de las experiencias significativas conllevan una in-
terpretación crítica para extraer aprendizajes que permitan a futu-
ro: mejorar nuestra propia práctica, compartir nuestros aprendizajes
con otras experiencias similares y contribuir al enriquecimiento de
la teoría.
• Pretendemos además conocer, si dichas experiencias en particular y
en colectivo tuvieron un carácter transformador de realidades, enten-
diendo la relación dialéctica entre cambios y resistencias.
Igualmente Jara (1998) contempla la importancia de tener un eje de sis-

tematización, que permita ser una guía de reconstrucción histórica. El eje
escogido para esta sistematización de experiencias será la experiencia
docente en función de la gestión comunitaria de los servicios públicos
y el papel de las MTA en el PFG de Estudios Jurídicos de la UBV Sede
Zulia.
3. La Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos y las MTA. As-

pectos básicos
En una síntesis teórica, la Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos

surge como un proceso inédito donde la comunidad y sus organizaciones
de base cruzan transversalmente todas las etapas de los proyectos en
materia de servicios públicos domiciliarios, desde el diseño hasta la eje-
cución de las obras, acompañadas por el ente público correspondiente en
129
la materia y en la zona geográfica, proponiendo un nuevo esquema en el

diseño de políticas públicas, donde el colectivo se apropia de sus recur-
sos, establece sus prioridades y se compromete con su avance, a partir de
sus propias decisiones, en el cual la comunidad es capaz de promover y
liderar un cambio de estructura desde y para ella.
Esta gestión comunitaria se presenta en Venezuela bajo las formas orga-

nizativas comunitarias de Mesas Técnicas de Agua y las Mesas de Ener-
gía, creadas para la formulación ejecución y evaluación de proyectos
para la dotación y mantenimiento de servicios públicos de agua potable
y saneamiento, energía eléctrica y gas de uso doméstico dentro de la
comunidad2.
En este sentido, la gestión comunitaria de los servicios públicos se fun-

damenta tanto en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación
(2001-2007) (MPD, 2001), como en el Plan de Desarrollo Económico
y Social de la Nación para el período 2007-2013, Proyecto Nacional
Simón Bolívar, el cual orienta a Venezuela hacia la construcción del so-
cialismo del siglo XXI, a través de las siguientes líneas generales: Nueva
Ética Socialista, la Suprema Felicidad Social, Democracia Protagónica
y Revolucionaria, Modelo Productivo Socialista, Nueva Geopolítica Na-
cional, Venezuela como Potencia Energética Mundial y la Nueva Geopo-
lítica Internacional (Ministerio del Poder Popular del Despacho de la
Presidencia, 2007).
En el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007-2013),

específicamente en las líneas dirigidas hacia la Suprema Felicidad Social
y a la Democracia Protagónica y Revolucionaria se percibe un especial
interés por el tema de los servicios públicos. En efecto estas líneas pro-
mueven como estrategias:
• Superar la pobreza y atender integralmente a la población en situa-

ción de extrema pobreza y máxima exclusión social promoviendo
el desarrollo humano y socio laboral; profundizando la atención en
salud, educación, vivienda con acceso a servicios básicos, fomentan-
do conciencia ambientalista bajo la gestión integral de los residuos,
2 La gestión comunitaria de los servicios públicos puede llevarse a cabo a través de los consejos
comunales en distintos comités (Comité de mesa técnica de agua y Comité de mesa técnica de ener-
gía y gas) dependiendo de las necesidades de la comunidad, sin embargo, para el momento de las
experiencias sistematizadas solo existían las organizaciones de Mesas Técnicas de Agua y Energía,
que después fueron integradas al funcionamiento de los distintos consejos comunales constituidos
en cada comunidad.
130
sustancias y desechos sólidos y la garantía de la conservación y uso

sustentable del recurso hídrico.
• Fomentar la capacidad de toma de decisiones de la población, di-

fundiendo experiencias organizativas comunitarias, promoviendo la
formación y organización social y creando canales efectivos para la
contraloría social.
• Construir la estructura institucional necesaria para el desarrollo del

Poder Popular creando canales regulares directos entre el Poder Po-
pular y el resto de los poderes, fortaleciendo mecanismos institucio-
nales que privilegien la participación popular.
• Garantizar la participación protagónica de la población en la Ad-

ministración Pública Nacional identificando y respondiendo a las
necesidades no atendidas de la población. Mejorar y fortalecer los
instrumentos legales y los mecanismos institucionales de participa-
ción ciudadana ya establecidos.
• Diseñar y consolidar nuevos mecanismos institucionales para la par-

ticipación ciudadana en el sector público.
• La gestión comunitaria de los servicios públicos conforman meca-

nismos para la descentralización y transferencia de competencias
hacia las comunidades organizadas, establecidas en el Art. 184 de
la Constitución Bolivariana de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999), en
el cual los entes públicos competentes en virtud del principio de co-
rresponsabilidad del Estado venezolano (Art. 4 CRBV), se unen a
las comunidades para la construcción de una nueva forma de gobier-
no, pensado desde y para la ciudadanía.
En el marco de la democracia participativa y protagónica y el principio

de participación ciudadana contenidos transversalmente en la CRBV, el
ejercicio del poder reside en el pueblo a diferencia del paradigma repre-
sentativo (donde se ejerce únicamente a través del sufragio). La relación
Estado-sociedad expuesta en la CRBV, se define a través de la acción
participativa de los ciudadanos en todas las áreas de acción gubernamen-
tal. En este sentido, comprendemos que en el paradigma representativo
el poder aunque en teoría era ejercido por el pueblo, en la práctica sus re-
presentantes políticos eran quienes tenían en efecto el ejercicio práctico
131
del poder; mientras que por el contrario en la Democracia Participativa

(que no excluye algunos niveles de representación), los ciudadanos son
los verdaderos actores en el ámbito público.
Es necesario detenerse en la importancia de la participación dentro de

una democracia enmarcada en el proyecto socialista. La gestión po-
pular no debe ser entendida como la masificación de acciones de los
ciudadanos, sino como forma de introducción de conquistas sociales que
contribuyan al surgimiento de un hombre nuevo (Katz, 2006). La partici-
pación es viable con la previa organización y movilización de las clases
populares, entendiendo como organización3 a la asociación y unión de
la clase trabajadora para sus luchas y esta no estaría completa, en todo
caso, sin la movilización o acción social para la consecución de estas
luchas en la realidad.
La gestión comunitaria de los servicios públicos traduce la gestión po-

pular que refiere Katz (2006), en cuanto al principio de participación de
los ciudadanos organizados para las conquistas sociales, en este caso,
el derecho al acceso igualitario de los servicios públicos básicos (agua
potable y saneamiento, electricidad, aseo urbano, entre otros).
Específicamente la experiencia mostrada en esta sistematización se basó

en una de las formas organizativas de la gestión comunitaria de los ser-
vicios públicos, las Mesas Técnicas de Agua que se definen “como una
respuesta organizativa al problema de agua potable y saneamiento, de,
desde y en las comunidades, que se traduce en la participación de la
comunidad en la solución de sus problemas de aguas en cada una de las
etapas, es decir, desde el diagnóstico y elaboración del proyecto comuni-
tario, hasta la ejecución del mismo” (Matos y otros, 2008:208).
Las Mesas Técnicas de Agua han tenido un impacto y una significación

que trasciende la simple provisión del agua, logrando de manera pau-
latina garantizar el acceso al servicio de agua potable y saneamiento4,
3 En el prólogo de Marxismo Abierto, Holloway (2006) establece la crisis por formas clásicas de
organización para la lucha de clases (partido, sindicato, guerrilla, tradicional) y el esfuerzo para
reconstruir otras sin reproducir aquéllos.
4 Las MTA tuvieron un enorme impacto en la consecución de los logros sociales en materia de
Acceso al Agua Potable 1998 – 2007, con incremento de 6.503.374 personas con acceso a este
servicio, aumentando en 12 puntos porcentuales (de 80% a 92%), alcanzando la Meta del Milenio
en Población con acceso al agua potable, al aumentarse en 50% el número de personas con acceso a
agua potable entre 1990 y 2007.De manera similar tuvieron un fuerte impacto Porcentaje de Pobla-
ción con Recolección de Aguas Servidas en Redes 1998 – 2007 con 8.175.146 personas con acceso
a recolección de aguas servidas, aumentando en 32 por ciento es decir, del 62% al 82% (Ministerio
132
gracias al impulso de la participación ciudadana.
Para Solórzano (2005), las MTA en conjunto con otras organizaciones

sociales arraigan una nueva idea de pueblo, una nueva cultura de parti-
cipación, solidaridad, paz, justicia, alegría y soberanía popular, siendo
esto, reflejo de que la revolución bolivariana tiene a la mayoría del pue-
blo como vanguardia, con una capacidad de organización propia, con
voluntad y conciencia participativa colectiva.
Chávez (2005a) ha establecido algunos parámetros para la organización

popular, en tal sentido no sólo se trata de darle poder a los pobres sino
permitir, a través de políticas y decisiones del gobierno y el Estado, que
el poder que los pobres tienen pueda despertar, aflorar y conseguir cauce
para transformar el país, ya que solo la movilización popular rompe
los patrones del capitalismo, solo el pueblo salva el pueblo. Igualmente
Chávez (2005b) acota que las mesas técnicas de agua son punta de lanza
del proceso de organización y participación, ya que la consolidación del
proyecto revolucionario depende en gran medida de la idea de continuar
transfiriéndole poder a las comunidades organizadas.
4. La Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos y las MTA. Ex-

periencias desde el PFG Estudios Jurídicos
El Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos es incorpo-

rado a la UBV para satisfacer la necesidad tanto del Estado como de la
sociedad venezolana de contar con ciudadanos profesionales preparados,
para contribuir, desde el campo jurídico, a hacer posible la nueva reali-
dad de justicia social, que permita superar la injusticia, desigualdad, dis-
criminación y marginación social, económica, cultural y política (UBV,
2007).
En esta sistematización se presentan las experiencias derivadas desde

mi rol de docente tanto en la Unidad Curricular Estado Ética y Servi-
cio Público, como en la Unidad Básica Integradora Proyecto I Análisis
Social de la Justicia y Proyecto II Conflicto Social y Ordenamiento Ju-
rídico Venezolano, desde el PFGEJ en la UBV sede Zulia, en el periodo
2005-2007; entendiendo que en algunos espacios, la experiencia no pue-
de individualizarse, por ser una experiencia colectiva. Se utiliza como
del Poder Popular para la Planificación y Desarrollo, 2008).
133
eje sistematizador la gestión comunitaria de los servicios públicos y

las MTA, para reflexionar sobre la experiencia docente en conjunto y su
correspondencia con la pedagogía crítica radical y educación popular,
como se muestra en la figura 1.
Figura 1. Sistematización de la experiencia docente Gestión Comu-

nitaria de los Servicios Públicos y las Mesas Técnicas de Agua.
4.1 Experiencias desde la Unidad Curricular Estado, Ética y Servi-

cio Público
La sistematización será dividida en varios momentos, que son momentos

históricos que recogen un conjunto de experiencias integradas, identifi-
cados en páginas anteriores. Los momentos identificados en las expe-
riencias son: La creación de la UCEESP, desarrollo de la UCEESP y
coordinación de la UCEESP.
• Primer Momento: La creación de la Unidad Curricular Estado, Ética

y Servicio Público.
El PFGEJ asumió como estrategia de trabajo desde el 2005 hasta el 2009,
134
la construcción colectiva5 de los contenidos de las distintas unidades cu-

rriculares6 que integran su malla curricular. En el año 2006 un grupo de
docentes del PFG Estudios Jurídicos de las sedes Zulia, Táchira y Ca-
racas nos propusimos la tarea de construir la Unidad Curricular Estado,
Ética y Servicio Público con tan solo una breve descripción de un párrafo
y la rama del derecho abordada, en este caso Derecho Administrativo.
Esta estrategia constituyó una ardua labor y fue necesario realizar nu-
merosos debates para unificar las ideas plasmadas en los papeles de
trabajo que llevó cada sede hasta tener un producto colectivo. Cada sede
quería imponer su visión sobre la innovación en materia del estudio del
Derecho Administrativo y, en síntesis, sobre cómo abordaríamos una
unidad curricular para una futura transformación de la Administración
Pública hacia el Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia,
que era uno de los objetivos que se había planteado la malla curricular
del PFGEJ.
Al final cohesionamos las distintas propuestas logrando un producto in-

novador en comparación a los distintos currículos de Derecho Adminis-
trativo de las distintas universidades en la cual nos formamos. En retros-
pectiva, no logramos todos los objetivos de una unidad curricular para
la transformación del derecho administrativo, en cuanto a una relación
Estado-sociedad más participativa, ya que además que la U.C Estado,
Ética y Servicio Público es inabordable en el tiempo establecido para
impartirla, nuestra formación tradicional y el material teórico en el que
nos basamos, era casi enteramente de ideologías positivistas del derecho.
No obstante, la situación antes expuesta, uno de las preocupaciones fun-

damentales desarrolladas en la UCEESP fue su vinculación con la Uni-
dad Básica Integradora Proyecto (UBIP). Es así como surge el acuerdo
tácito entre los co-creadores de esta unidad curricular de utilizar como
estrategia de aprendizaje la experiencia en MTA bajo la muy tímida for-
ma de “participación de los administrados en la gestión de los servicios
públicos”, como una manera de diferenciarlos de las formas tradiciona-
les escasamente participativas de prestación de servicios públicos.
5 La construcción colectiva de los contenidos curriculares la realizaron generalmente los docentes
de UBV del PFGEJ a nivel nacional, congregados en Caracas a principio de cada semestre. A par-
tir del 2007, se abre el espacio para que los estudiantes organizados y docentes de Misión Sucre,
todos del PFGEJ, participaran en el diseño curricular.
6 La UBV desarrolla el diseño curricular de cada Programa de Formación de Grado en unidades
curriculares (UBV, 2003), y no en materias como tradicionalmente se conoce en las distintas uni-
versidades.
135
• Segundo momento: Desarrollo de la Unidad Curricular Estado, Éti-

ca y Servicio Público.
Si ser co-creador de la U.C Estado, Ética y Servicio Público fue un de-

safío considerablemente difícil, ser facilitador de esta unidad curricular
también lo fue. Mi interrogante constante era cómo superar el modo tra-
dicional de la enseñanza del Derecho, ya que era mi referente formativo
más cercano. Entonces me conduje hacia el camino de desaprender para
aprender, tomando el material bibliográfico disponible (que era mayor-
mente conservador), y relacionándolo en cada clase de manera práctica
con las realidades sociales que enfrentaban los estudiantes en la UBIP.
El estudio desde la práctica tuvo un valor fundamental: la gestión co-
munitaria de los servicios públicos y las MTA jugaron un papel funda-
mental al servirme como instrumento para esa enseñanza de vanguardia
que esperaba. Como estrategia se le asignó a los grupos de estudiantes
una investigación bajo el enfoque de la investigación acción participante
(IAP) en la cual, desde la experiencia en materia de MTA y/ o Mesas de
Energía correspondiente a su trabajo en la Unidad Básica Integradora
Proyecto y/o comunidad en la que formaran parte, y con base a la teoría
administrativa que conocían, formular tanto una teoría propia como un
posible proyecto para ser aplicado desde cada comunidad donde hacían
vida.
Como docente, esta fue una experiencia sumamente importante al vi-

sualizar conceptos pre-establecidos desde otros ángulos; mientras para
los estudiantes, tuvo una significación variable, ya que si bien pudieron
visualizar y contribuir a la formación de la teoría desde la realidad y
el contexto socio-jurídico aportando desde la investigación y desde la
praxis (ya que una parte de ellos se involucraron en la conformación
y/o proyectos de mesas de energía y MTA en sus comunidades), vencer
la pre-concepción del abogado que “solamente es para litigar, no es un
trabajador social”, lo no fue fácil de derrumbar. En general en todos los
grupos se generó una reflexión teoría-realidad, pero solo en el grupo de
la sección 9 de la UBIP7, en la comunidad Los Caobos de la parroquia
Antonio Borjas Romero, el análisis pudo materializarse en un proyecto
concreto, cuyas experiencias se indicarán posteriormente.
• Tercer Momento: Coordinación de la Unidad Curricular Estado, Éti-
7 Se desarrolló la UCEESP en las secciones número 2, 5, 6 y 9 del PFGEJ.
136
ca y Servicio Público.
En los dos primeros años del PFGEJ en la UBV sede Zulia, se establecía
como estrategia de control académico, la coordinación de cada unidad
curricular, realizada por un docente, para presentar informes de activida-
des e incidencias ante la coordinación general del PFGEJ. En el período
2006-I8, me correspondió ser la coordinadora de la UCEESP, ya que fui
la única del equipo docente que participó en las discusiones del diseño
curricular, con los objetivos de compartir mis experiencias con los otros
compañeros y aprender de sus experiencias y conocimientos.
Los docentes involucrados fuimos más allá de la presentación de infor-
mes quincenales de actividades, pues realizamos esfuerzos de discusión
y análisis tanto de los contenidos abordados como de las estrategias a uti-
lizar, compartiendo impresiones y experiencias que fortalecieran nuestro
proceso de enseñanza. La forma participativa de los administrados en
la gestión de los servicios públicos, no fue la excepción; aportando ma-
terial teórico que después sería revertido no solo en el proceso esencial
de docencia, sino en procesos vinculados con la divulgación de saberes
y en la municipalización a través de las inducciones docentes.
4.2 Experiencias desde la Unidad Básica Integradora Proyecto
La Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIP) es el núcleo integra-

dor de los conocimientos, donde se cruzan transversalmente dos o más
componentes de formación9 de cada programa de formación de grado,
en base a los ejes epistemológico y metodológico, socio-cultural, ético-
político, profesional y estético lúdico (UBV,2003).
La UBIP es parte importante de la organización curricular pero “no cons-

tituye en sí misma un elemento agregado a otras unidades organizativas
ni una unidad organizativa aparte y aislada de los demás. Son unidades
integrales e integradoras de trabajo que conforman el Plan de Estudios y
su realización implica las interacciones entre problemas y conocimientos
que pueden provenir de diferentes campos” (UBV, 2003: 80).
8 El desarrollo y la coordinación de la UCEESP sistematizada corresponden al periodo académico

2006-I, pues hasta el 2010 pudo facilitarse la UCEESP de nuevo, ya que el ingreso en el PFGEJ en
la sede estuvo cerrado por dos años.
9 Los componentes de formación se consideran como los conjuntos de conocimientos y prácticas
que deben contener todos los ejes de formación, por ejemplo, un programa de formación de grado
en comunicación social debe integrar componentes de formación propios de su campo profesional,
pero integrando conocimientos socio-culturales y humanísticos (UBV, 2003).
137
En el PFGEJ la UBIP tiene dos componentes, el proyecto socioeducativo

y proyecto comunitario, pues el plan de formación en estudios jurídicos
descansa en la visión integral de la actividad docente, la investigación
formativa y la interacción socio comunitaria, que debe materializarse
tanto en el desarrollo unificado de la UBIP como de las distintas unida-
des curriculares.
El proyecto socioeducativo se presenta como el eje central del PFG Estu-

dios Jurídicos, utilizando la metodología de la investigación acción par-
ticipativa para estudiar en/desde las comunidades, con el firme propósito
de hacer valer el principio constitucional de la Democracia Participativa
y Protagónica en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, contribuir de
esta manera a la formación de un profesional capaz de ejercer su profe-
sión conforme a los valores y prácticas sociales que exige la CRBV; y
el proyecto comunitario se delimita como aquel ejecutado directamente
con la comunidad que es escogida de manera participativa por el grupo
y luego pasa por el proceso de aceptación de todos los miembros de la
comunidad (Arrieta y otros, 2007).
.
La UBIP del PFGEJ se divide en: Análisis social de la justicia (Proyecto
I), Conflicto social y ordenamiento jurídico (Proyecto II), Ciudadanía e
igualdad real (Proyecto III) y Justicia comunitaria (Proyecto IV), perte-
necientes todos, en el orden señalado, a cada uno de los cuatro años de
duración de la escolaridad, los cuales corresponden a unas líneas macro
anuales, a saber: Sociedad, justicia y derecho” (primer año); Estado,
derecho y democracia (segundo año); Ciudadanía, derechos humanos
y justicia social (tercer año) y Atención jurídica y políticas públicas”
(cuarto año); integrándose cada proyecto anual a las demás unidades
curriculares diseñadas dentro del mismo periodo. Aunque se plantean
distintas metodologías anuales para ser desarrolladas por cada proyecto,
se considera que la IAP es la metodología principal y que no puede dejar
de ser abordada en ninguno de los proyectos.
Mi experiencia docente en la UBIP en el período 2005- 2009 se desarro-

lló en la comunidad Los Caobos de la parroquia Antonio Borjas Romero
del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, con la sección 9 del PFGEJ
en sede Zulia; y en especifico en relación con el eje sistematizador de la
gestión comunitaria de los servicios públicos y las MTA, tomaremos las
experiencias de Proyecto I Análisis social de la justicia (periodo 2005-
2006) y Proyecto II Conflicto social y ordenamiento jurídico (periodo
138
2006-2007).
Es necesario resaltar que en el transcurso de las experiencias sistematiza-

das de Proyecto I y Proyecto II, el rol docente fue compartido con el Pro-
fesor Unaldo Coquies, bajo la figura de co-coordinadores de proyecto, en
el cual un docente profesional en el área social dirigía los dos primeros
años de la UBIP en conjunto con un docente acompañante profesional
en el área del derecho, y a partir del tercer año de la UBIP, el docente
acompañante dirigiría los proyectos en solitario. Esta estrategia de traba-
jo se generó en el PFGEJ de UBV sede Zulia, con el fin de preparar a los
docentes abogados, en metodologías y técnicas de abordaje comunitario
desde la realidad social, por parte de los docentes trabajadores sociales y
sociólogos, que tenían una amplia experiencia en el trabajo comunitario
y un conocimiento más avanzado en metodología que la mayoría de los
docentes abogados que en ese entonces formábamos parte del colectivo
del PFGEJ. Con esta estrategia de trabajo, logré aprender las herramien-
tas de trabajo y abordaje comunitario que aún hoy utilizo, intentando
innovar sobre ellas en cada realidad comunitaria presente en proyectos
comunitarios posteriores.
A nuestra llegada a la comunidad Los Caobos en el 2005, la MTA ya

estaba prácticamente formada, y el 7 de noviembre del 2005 se realizó la
asamblea constitutiva de la misma, con la participación de 121 miem-
bros de la comunidad y los estudiantes y docentes de la UBV (Niño,
2009). Cooperamos como grupo UBIP del PFGEJ (estudiantes y docen-
tes) en los diagnósticos que se incluyeron en la elaboración del proyecto
a presentar al ente administrativo competente para ejecutar la obra (Hi-
drológica del Lago C.A -HIDROLAGO-), que consistía en la instalación
de la red de cloacas y disposición de aguas servidas, además del acom-
pañamiento en las distintas gestiones administrativas que se originaron
en el proceso (Matos, 2006).
El proyecto para la instalación de la red de cloacas y disposición de

aguas servidas fue aprobado en Febrero del 2006, a tres meses de su
elaboración, comenzando su construcción en Marzo del 2007, con una
duración en los trabajos de obra de dos meses, beneficiando a 225 fami-
lias (Niño, 2009).
Nuestra participación como grupo UBIP del PFGEJ dentro de las acti-
vidades de la MTA, también consistió en la formación en participación
139
ciudadana y contraloría social, entre otras temáticas jurídicas que la co-

munidad solicitaba, que fueron facilitadas por los estudiantes y los do-
centes en distintas asambleas comunitarias realizadas entre el año 2005
y 2007 (Matos, 2006).
La comunidad igualmente participó en el diagnóstico, elaboración y eje-

cución del proyecto de instalación de red de cloacas realizado por la
MTA, a través de una serie de asambleas comunitarias que contaron con
la asistencia de la mayoría de los habitantes de la comunidad, además de
que en la ejecución, los miembros de la comunidad fueron trabajadores
de la obra, y en virtud del alto índice de desempleo de la comunidad,
cada semana se alternaban grupos distintos de doce personas para parti-
cipar como trabajadores en la construcción de la obra (Niño, 2006).
Al margen de las mejores prácticas expuestas, como aspectos negativos

de la experiencia, la MTA, la comunidad y nuestro grupo de UBIP del
PFGEJ, no canalizamos ni impulsamos la contraloría social sobre la obra
de construcción concluida, y de hecho no tuvimos acceso a la informa-
ción de los recursos destinados para la obra ya que fue una negociación
directa de Hidrolago con la empresa constructora.
Un factor fundamental en el desarrollo de la UBIP en la comunidad Los

Caobos, fue la presencia activa de una sección de estudiantes del Progra-
ma de Formación de Grado en Gestión Social (PFGGS) en los años 2006
y 2007. A pesar de diferencias generadas a partir de las distintas visiones
sobre el abordaje de la comunidad que teníamos los docentes del PFGEJ
y el docente del PFGGS, pudimos concretar actividades conjuntas que
incluían algunas relacionadas con la MTA. Con el cambio del docente y
la graduación de Técnico Superior Universitario de algunos estudiantes
del grupo del PFGGS, no se continuó con el proyecto en Los Caobos, sin
embargo consideramos como positivas las prácticas conjuntas, y como
una referencia poco vista en la UBV sede Zulia, pues no se planifica la
integración de varios programas de formación de grado en cada comu-
nidad.
En cuanto a la articulación de la Unidad Básica Integradora Proyecto,

con las distintas unidades curriculares del mapa curricular del PFG Es-
tudios Jurídicos, la UCEESP les brindó las herramientas teóricas a los
estudiantes en materia de servicios públicos y de formas participativas
de gestión, para después ejecutar las acciones dentro del Proyecto Co-
140
munitario II, que fue donde se ejecutaron la mayoría de las actividades

correspondientes a la MTA. Así mismo, las actividades de la UBIP per-
mitieron que los estudiantes pudieran contrastar en la realidad social las
distintas teorías del derecho y del ordenamiento jurídico vistos en las
clases de aula.
La articulación UBIP-UCESSP fue posible además, porque mi rol de

docente abarcaba ambas unidades, lo que la diferenció del resto de las
secciones en la cual fui facilitadora de la UCESSP, porque aunque se
abordaron investigaciones desde sus distintos contextos de proyectos, no
se logró la puesta en práctica de proyectos de gestión comunitaria como
si hizo la sección 9.
Esta experiencia docente por ser completamente vinculada, creó el

aprendizaje en Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos desde la
praxis como una espiral de la acción-reflexión-acción, contenidas en
una experiencia sólida basada en las vivencias, reflexiones autocríticas
y criticas relacionadas con la transformación social, reconociendo que
este es un camino en permanente construcción. En este caso, la acción
conjunta docente/estudiantes/comunidad e implicaciones de varios PFG,
condujeron un proceso de trasformación de una realidad concreta en la
comunidad Los Caobos, constituida por el acceso a los servicios de agua
potable y saneamiento en un proceso de gestión corresponsable y fue,
sin duda alguna y a pesar de las limitantes ya expuestas, un proceso de
empoderamiento popular.
5. La Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos y las MTA como

experiencias desde la pedagogía crítica radical y la educación popu-
lar
La pedagogía crítica y la educación popular tienen como principales ex-

ponentes a Paulo Freire (1987) y a Simón Rodríguez (2007). Para Freire
(1987) la educación popular y la pedagogía crítica debe ser entendida
como la educación para la transformación de la realidad social opresora,
desde el diálogo profundo entre la acción y la reflexión, y no como un
proceso unidireccional en el cual el educador solo narra conocimien-
tos estáticos sin reflexión, llenando a los educandos con los contenidos
de su discurso. Para Rodríguez (2007) el proyecto de educación popu-
lar se lograría cuando el maestro tuviera y aplicara en su enseñanza las
siguientes condiciones: conocimiento práctico del pueblo más allá de
141
visitas esporádicas a algunos pobres, espíritu social por convicción, co-

nocimiento consumado de su arte u oficio, genio popular para tratar con
igualdad a los educandos, juicio para hacer sentir su superioridad si fuera
necesario sin humillar y comunicación para poder enseñar todo lo que
sabe, entre otros.
Según Mc Laren (1998) la pedagogía crítica radical se compromete con

las formas de aprendizaje y acciones emprendidas en solidaridad con
los grupos subordinados y marginados, y además de cuestionar los pre-
supuestos de la educación, los teóricos críticos están dedicados a los
imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la transformación
social.
Al hacer esta breve sinopsis teórica podríamos establecer que la pedago-

gía crítica radical y la educación popular poseen dos características con-
vergentes: educación desde la reflexión (proceso dialógico) y la praxis
para la transformación social a través del empoderamiento popular como
forma de entender la emancipación.
Sin duda las experiencias coordinadas en la Unidad Curricular Estado

Ética y Servicio y la Unidad Básica Integradora Proyecto, en vinculación
con la Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos, en específico las
MTA, fueron desde mi perspectiva, unas experiencias particulares que se
aproximaron a las características de la pedagogía crítica, con base en la
reflexión teórica desde la realidad social no solo para el estudiante sino
también para el docente y la comunidad (diálogo de saberes), y acciones
que repercutieron en la transformación de realidades sociales concretas.
6. Conclusiones
A partir del análisis de la sistematización de mi experiencia docente ex-

puesta bajo el eje de la Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos,
concluyo en líneas generales, que la docencia ubevista es un constante
desafío, el cual exige visualizar y entender el proceso de formación de
formadores UBV como un camino extenso hecho en y para la acción,
para plantearse y replantearse los conocimientos adquiridos y aprender
de cada experiencia, sea acertada o no; es un proceso interno y dialógico
entre el cambio y la resistencia al cambio.
142
Las experiencias del docente ubevista deben tender hacia la búsqueda de

la innovación y la transformación social. Es, igualmente, un proceso que
debe orientarse bajo la perspectiva de la pedagogía crítica y la educación
popular, la cual posee dos características convergentes: educación desde
la reflexión (proceso dialógico) y la praxis para la transformación social
(proceso transformador).
El análisis la Gestión Comunitaria de los Servicios Públicos en referen-

cia a las MTA, constituye un punto que sintetiza y unifica experiencias
significativas para la reflexión sobre nuestra praxis, que no es más que
un aprendizaje (mío/tuyo/nuestro), lleno de obstáculos para el cambio.
Lo importante no solo es la meta sino el camino que conduce a ella y a
pesar de los obstáculos y las limitaciones, puede observarse un conjun-
to de esfuerzos que nos llevó (docente/ estudiantes) a prácticas para la
transformación.
Arrieta, Duilimarth, Nava, William y Uzcategui, Liliana (2007). El pro-

yecto socioeducativo y comunitario en el PFG en Estudios Jurídicos de
la UBV sede Zulia. Ponencia presentada en la VII Reunión Nacional de
Currículo. I Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educa-
ción Superior Universidad Simón Bolívar, 11 de abril. Caracas.
Asamblea Nacional Constituyente (1999). Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (CRBV). Gaceta Oficial Nº 5.453 Extraordina-
ria de fecha 24 de marzo de 2000. Caracas.
Borjas, Beatriz (2003). Metodología para sistematizar prácticas educa-

tivas. Por las ciudades de italo calvino. Federación Internacional Fe y
Alegría. Caracas
Chávez, Hugo. (2005a). Discurso Acto con motivo del inicio del Progra-
ma Nacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria en Cara-
cas 3 de octubre de 2005. En: El Poder popular. Publicaciones del Minis-
terio del Poder Popular para la Comunicación y la Información. Caracas.
Chávez, Hugo. (2005b). Discurso Encuentro Nacional de Comités de

Tierras Urbanas en Caracas 30 de agosto de 2005. En: El Poder popular.
Publicaciones del Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y
143
la Información. Caracas.
Freire, Paulo (1987). La pedagogía del oprimido. Editorial Siglo XXI.

México. Disponible en http://fundacionmclaren.es.tl. Consultado el
6/5/2009.
Holloway, Jhon (2006). Prólogo Del grito de rechazo al grito de poder:

La centralidad del Trabajo. En: Marxismo Abierto. Págs. 1-35. Monte
Ávila Editores Latinoamericana. Caracas.
Jara, Oscar (1998). El aporte de la sistematización a la renovación teóri-

ca-práctica de los movimientos sociales. Ponencia presentada en el Se-
minario Latinoamericano “Sistematización de las prácticas de animación
sociocultural y participación ciudadana” en Medellín, Colombia, 12 a
14 de agosto. Disponible en http://www.alforja.or.cr/sistem_old/biblio.
html. Consultado el 6/5/2009.
Jara, Oscar (2001). Dilemas y desafíos de la sistematización de experien-

cias. Ponencia presentada en el Seminario ASOCAM en Cochabamba,
Bolivia en Abril. Disponible en http://www.alforja.or.cr/sistem_old/bi-
blio.html. Consultado el 6/5/2009.
Jara, Oscar (2006). Educación, Participación y cambio social: la búsque-

da del otro desarrollo. En: Participación ciudadana y Sistematización de
experiencias. págs. 23-67. Editorial Lankopi. Málaga, España.
Katz, Claudio (2006). El Porvenir del Socialismo. Monte Ávila Editores

Latinoamericana. Caracas.
McLaren, Peter (1998). La vida en las escuelas. Una introducción a la

pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Editorial Siglo
XXI. México.
Marx, Karl (2010). Tesis sobre Feuerbach. En: Tesis sobre Feurbach y
otros escritos filosóficos. Págs. 15-17. Fundación Editorial el Perro y la
Rana. Caracas.
Matos, María (2006). Diario de campo de Proyecto II. Maracaibo, Ve-

nezuela.
144
Matos, María, Núñez, Rosa y Coquies, Unaldo (2008). Gestión comu-

nitaria de los servicios: Las Mesas Técnicas de Agua como herramienta
para el desarrollo comunitario. En: Lo Urbano y su complejidad. Una
lectura desde América Latina. Imprenta Crearimagen. Quito.
Ministerio del Poder Popular para la Planificación y Desarrollo (2008).

Logros Sociales. Publicaciones del MINCI. Caracas.
Ministerio del Poder Popular del despacho de la Presidencia (2007).

Plan de la Nación 2007-20013. Proyecto Nacional “Simón Bolívar”.
Ediciones de la presidencia de la República. Caracas.
Niño, Heberto (coordinador Mesa Técnica de Agua Los Caobos) (2009).

Entrevista realizada por María Matos. Maracaibo, Venezuela.
Ministerio de Planificación y Desarrollo (MPD) (2001). Líneas Genera-

les del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007.
Publicaciones del Ministerio. Caracas
Rodríguez, Simón (2007). Inventamos o erramos. Publicaciones del Mi-

nisterio del Poder Popular para la Educación. Caracas.
Solórzano, Cesar (2005). Democracia Participativa. Editorial Pomaire.

Caracas.

tor. Publicaciones UBV Caracas.
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2007). Cuaderno Pro-

grama de Formación de Grado Estudios Jurídicos. Publicaciones UBV.
Caracas.
145
ISBN: 978-980-404-040-5
COLECTIVOS DE INVESTIGACIÓN: UNA EXPERIENCIA ORGA-

NIZATIVA PARA EL DESARROLLO DE TESIS DOCTORALES EN
LA UBV
Isneira Huerta*
Haydée Ochoa Henríquez**
1. Introducción
Este trabajo tiene como propósito sistematizar una experiencia de acom-

pañamiento durante el proceso de elaboración de tesis doctorales en la
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) sede Zulia. En el campo
del trabajo social y de la educación la metodología de sistematización de
experiencias es de larga data1, sin embargo, esta práctica, que pretende
reconstruir tanto los procesos investigativos como los pedagógicos en el
nivel doctoral constituye una novedad.
Para llevar a cabo el acompañamiento de los doctorandos en la UBV, la

Coordinación de Investigación y Estudios Avanzados 2(CIEA) de esta
casa de estudios, se dio a la tarea de diseñar una estrategia que permitiera
abordar, lo que comúnmente llamamos el “Síndrome del Todo menos
Tesis”3 (TMT), (CIEA, 2010), pero que al mismo tiempo, garantizara la
* Dra. en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Profesora de la Universidad Nacional Experimen-
tal Rafael María Baralt (UNERMB) y del doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en
la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), sede Zulia. Correo electrónico: isneirajhuerta@
hotmail.com
** Dra. en Estudios del Desarrollo. Investigadora de La Universidad del Zulia y de la UBV. Pro-
fesora del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV sede Zulia. Correo
electrónico: haydeeochoaubv@gmail.com
1 A pesar de que la noción de sistematización de experiencias se empieza a utilizar en las décadas de
los setentas-ochentas, detrás de ello hay al menos otras tres décadas que corresponden: 1. A la profe-
sionalización del servicio social (años cincuentas y sesentas) 2. A la educación de adultos, que había
empezado a trabajarse recién terminada la Segunda Guerra Mundial y; 3. A la educación popular,
que tuvo su principal impulso en el Brasil de la década de los sesentas (Jara, 2008).
2 Es una instancia de gestión destinada a dirigir, programar, coordinar, desarrollar, supervisar y eva-
luar las labores de investigación y de los estudios avanzados de la UBV. Promueve la formación de
profesionales de alta capacidad investigativa y docente y fomenta la investigación básica y aplicada,
prestando asesoramiento y alternativas de solución a problemas en el área de su competencia, a las
Instituciones Públicas, Privadas y organizaciones comunitarias (UBV, 2007).
3 Es un fenómeno que se presenta como una señal de problemas relacionados con la culminación
de la labor investigativa académica. Su expresión se asocia con altísima deserción, alto número de
147
COLECTIVOS DE INVESTIGACIÓN: UNA EXPERIENCIA ORGANIZATIVA PARA EL DESARROLLO DE TESIS DOCTORALES EN LA UBV
Isneira Huerta y Haydée Ochoa Henríquez
calidad de dichos trabajos, cuestión que la CIEA ha discutido, dada la es-

casa producción teórica de los trabajos doctorales aprobados en univer-
sidades tanto públicas como privadas de la región. Considerando esta si-
tuación y orientados por las políticas que se desprenden del Documento
Rector de la UBV (2003) donde se identifica la política de producción de
conocimiento propia de la función de investigación de todas las universi-
dades y de la UBV, así como políticas relacionadas con la promoción del
pensamiento crítico y el diálogo de saberes, se implementó la estrategia
de acompañamiento de tesis denominada Colectivos de Investigación.
La sistematización que presentamos recoge la experiencia de uno de los

cinco colectivos de investigación que se conformaron en la UBV en el
año 2010. El colectivo que nos ocupa se denomina “Teoría y práctica de
la gestión de políticas públicas en tiempos de transformación”, el cual se
halla ubicado formalmente en la UBV, sector La Rinconada, parroquia
Antonio Borjas Romero, municipio Maracaibo del estado Zulia. Sin em-
bargo, por limitaciones con los espacios físicos de la UBV, nos reunimos
en la Onceava Brigada de la Circunscripción Militar situada en Maracai-
bo, ello en el marco de las sinergias inter-instituciones y cívico-militares
que se producen en Venezuela.
El eje que vertebra el Colectivo lo constituye el Programa de Investi-

gación “Teoría y práctica de la gestión de políticas públicas en tiempos
de transformación” (Ochoa, 2010), formulado por una de sus tutoras. A
este programa se adscribieron los participantes de la primera cohorte del
Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV, quie-
nes desarrollan tesis doctorales en el área de conocimiento de gestión de
políticas públicas.
Desde este colectivo buscamos responder a la necesidad de construir

teoría que explique las transformaciones que se suceden en el Estado
venezolano a partir de 1999, fecha en la cual se asumió un proyecto de
país alternativo al hegemónico4. Es importante señalar que aún no se han
concluido trabajos doctorales que integran este colectivo de investiga-
estudiantes que culminan los créditos previstos en el plan de estudios, pero muy baja proporción de
los que terminan la tesis de maestría o doctoral a tiempo. Más baja aún, los que la terminan dentro
del lapso establecido en el reglamento de cada institución y menos los egresados que continúan
investigando o publicando (Gascón, 2008).
4 “…el Estado venezolano ha venido desarrollando un proyecto político de naturaleza “alternati-
va” a los predominantes en América Latina. Se trata de un proyecto contrahegemónico, que busca
oponerse en su concepción y prácticas sociopolíticas a proyectos cuyos lineamientos generales se
orientan por la doctrina neoliberal” (López Maya, 2004: 1).
148
ción, sin embargo, la experiencia que sistematizamos recoge los avances

y aprendizajes alcanzados por sus diez participantes, ocho doctorandos
y dos tutoras.
El proceso de reconstrucción de la experiencia vivida en el colectivo de

investigación “Teoría y práctica de la gestión de políticas públicas en
tiempos de transformación” lo sistematizamos las dos tutoras responsa-
bles. Esto nos separa relativamente de la teoría sobre sistematización de
experiencias. El hecho de la participación parcial de sus miembros en la
recuperación de lo vivido y de ser las tutoras quienes indagamos acerca
de los logros, aprendizajes, limitaciones y problemas del colectivo, e
incluso aspectos de índole personal relacionados con las percepciones y
expectativas ante la labor realizada, limita nuestros aportes. Aunque los
participantes, a través de diversos encuentros y técnicas, permitieron la
recuperación de hechos, eventos y anécdotas que nutrieron la informa-
ción, no son ellos, en definitiva, quienes de forma directa reescriben lo
vivido. Si bien esto contradice las sugerencias de Jara (2011) al recalcar
la necesidad de que en dicho proceso de reconstrucción se involucren
todos aquellos que participaron en la experiencia, en la práctica, algunas
experiencias han sido sistematizadas solo por algunos de sus miembros
o por expertos externos.
En este trabajo sistematizamos dos de los tres momentos o etapas que

permiten el desarrollo de tesis doctorales en la UBV por la vía de colec-
tivos de investigación. En un primer momento, los participantes cursan
el Seminario de Investigación I, cuyo requisito de aprobación es la ela-
boración del anteproyecto de tesis, el cual exige la construcción del ob-
jeto de estudio desde la realidad a estudiar y tomando en consideración
el contexto, la medición del conocimiento en las áreas presentes en el
objeto de estudio y la formulación de los objetivos. Una vez aprobado
el Seminario I, los participantes, dan inicio al segundo momento que
formalmente identificamos como Seminario de Investigación II, cuya
finalidad es la elaboración del proyecto de investigación. Para su desa-
rrollo el participante cumple con el análisis crítico de la teoría existente
sobre las áreas de conocimiento presentes en el objeto de investigación,
formula supuestos teóricos que permitan orientar la investigación hacia
la construcción de nuevas teorías y diseña la estrategia metodológica
que orientará el diálogo teoría-realidad. En un tercer momento y previa
superación de las exigencias del Seminario II, el participante inscribe el
Seminario de Investigación III, el cual constituye el proceso final de la
149
investigación. Allí, confronta la teoría con la realidad para la verificación

de los supuestos teóricos y la exposición documentada de los aportes
teóricos y formulan propuestas que permitan la transformación de la rea-
lidad objeto de estudio (Comité Académico del Doctorado en Ciencias
para el Desarrollo Estratégico, 2010).
La experiencia del colectivo de investigación que sistematizamos, como

ya se indicó, abarca sólo hasta el segundo momento de elaboración de
tesis doctorales (Seminario de Investigación II), dado que a la fecha de
hoy (junio de 2011), esas son las etapas que hemos transitado. En este
sentido, la reconstrucción que encontrarán al interno de este trabajo, re-
coge los aprendizajes alcanzados por todos los participantes del colec-
tivo (tutoras y tutoreados), vivencias, anécdotas, obstáculos que hemos
identificado a lo largo de 11 meses de encuentros casi semanales.
2. El contexto de la experiencia
La experiencia de este colectivo de investigación pasa por analizar dos

contextos: uno general que tiene que ver con los procesos de transforma-
ción que desarrolla el Estado venezolano desde 1999 y otro específico
donde ubicamos a la UBV.
Desde el contexto general distinguimos el conjunto de políticas públicas

que comenzaron a formularse e implementarse desde 1999 en distintos
sectores del aparato público, específicamente en educación, salud, ali-
mentación, economía, vivienda entre otros y cuyos fines apuntan a la
consolidación del nuevo proyecto de sociedad que se adelanta en Vene-
zuela.
En el contexto específico tenemos a la UBV, institución que nace en el

año 2003, como un proyecto educativo y social vinculado a las deman-
das del desarrollo integral de la nación. Tal como se plantea en su Do-
cumento Rector, está orientada a la creación de una cultura democrática
y a la formación integral de profesionales con profundo sentido de país.
Su creación constituye un giro en las orientaciones de las universidades
tradicionales, toda vez que incorpora a la educación universitaria a los
estudiantes excluidos, vulnerables desde el punto de vista económico,
social y cultural, para darles la “posibilidad de que cada generación en-
cuentre su propio lugar en el mundo, abriendo espacios para asumir res-
ponsabilidades impulsadas por la fuerza creadora” (UBV, 2003).
150
Ambos contextos, privilegian las acciones colectivas como antítesis de

las relaciones individualistas y egoístas que le son propias al Estado
capitalista, lo que nos permite afirmar que la experiencia de colectivos
de investigación constituye una estrategia novedosa articulada con las
transformaciones del Estado (expresadas en sus políticas y programas) y
en los rasgos innovadores de la Universidad Bolivariana de Venezuela.
De manera particular, la UBV, apuesta por una educación donde se pri-
vilegia lo colectivo, en este sentido, plantea en su Documento Rector lo
siguiente: “Las interacciones sociales tienen una importancia decisiva en
el desarrollo emocional, intelectual y de la creatividad. Los sujetos que
conocen y aprenden no lo hacen al margen de sus interacciones com-
plejas ni de los contextos socio-culturales en las que estas interacciones
tienen lugar. Nadie se forma apartado de los otros ni desligado de sus
contextos. Todo aprendizaje involucra, pues, la dimensión social, ya que
aprendemos con los demás y de los demás, y aunque sea el sujeto indivi-
dual quien aprende y desaprende con cada nueva adquisición, ésta no se
produce sino en el contexto de relaciones…” (UBV, 2003).
3. El colectivo de investigación “Teoría y práctica de la gestión de

políticas públicas en tiempos de transformación”
Hablar de colectivo nos ubica en una noción histórica, social, política

e ideológica específica que obliga a pensar en el bien común y en las
prácticas ancestrales del hombre. Lo colectivo tiene, para nosotros, un
sustrato político y tal como plantea Freire (1967) nos permite transfor-
mar las relaciones sociales de dominación y opresión. Se trata de poner
en común diversas prácticas sociales, educativas, políticas y culturales
desde una perspectiva de unicidad, integración y unión, de manera que
juntos podamos lograr metas comunes.
En lo particular y desde nuestra experiencia entendemos los colectivos

de investigación como un asunto que nos invita a pensar en procesos
de producción científica que trascienden la visión individual que tradi-
cionalmente se ha asociado con la creación intelectual. Los concebimos
como espacios que privilegian el diálogo y la reflexión, por ser estrate-
gias que orientan un trabajo con objetivos comunes para los sujetos que
en él participan.
Compartimos la noción que define los colectivos de investigación como
151
“un modo de pensamiento y de saber centrado en lo social, lo humano

y lo reflexivo, construyendo conocimientos bajo relaciones solidarias
en colectivo, un hacer y una práctica investigativa, integrativa y crítica
para dar respuesta a las necesidades de transformación de la sociedad”
(Chacín y otros, 2010: 10). A esto agregamos la idea de colectivo de
investigación como el espacio donde se lleva a cabo la construcción de
los datos, objetivándolos, explicándolos, expresando sus diferencias y
contrastándolos con los conocimientos universalmente sistematizados
(Alvarado, 2008).
Todo lo anterior nos permite señalar que el colectivo de investigación

“Teoría y práctica de la gestión de políticas públicas en tiempos de trans-
formación” es un grupo formal de trabajo, que se desarrolla en función
de la consecución de metas comunes orientadas a la elaboración de tesis
doctorales, con una estructura jerárquica definida representada por dos
tutoras y donde una de éstas ejerce el liderazgo grupal. Está integrado
por diez miembros, ocho participantes del doctorado en Ciencias para el
Desarrollo Estratégico de la UBV y dos tutoras, con un horario estable-
cido de encuentros presenciales y a través del grupo cerrado en internet,
ambos de carácter obligatorio.
Desde el punto de vista académico-investigativo este colectivo está

orientado al estudio de las transformaciones del Estado venezolano ex-
presadas a través de la gestión de políticas públicas. En el ámbito mun-
dial y en Venezuela particularmente, la construcción de pensamiento
crítico sobre este tema ha sido escasa, lo que nos plantea el reto de su
producción en tiempos de transformación. En el colectivo nos centramos
en la producción de conocimiento sobre un conjunto de políticas relacio-
nadas con la propiedad de la tierra, la descentralización, participación,
ciencia y tecnología, distribución de alimentos, abastecimiento de agua
potable, trabajo académico universitario y políticas para la economía so-
cial, todos temas importantes para el país y de interés particular de cada
participante (Ver Figura 1).
Ahora bien, no se trata de producir cualquier tipo de conocimiento sino

que buscamos avanzar en la producción de conocimiento que explique el
proceso de formación de políticas públicas en un contexto de transición,
en el que el pensamiento crítico, concebido como aquel que evita la es-
tandarización y el conformismo; poniendo como centro la duda en todo
lo que se lee y escucha, tiene importancia vital, en tanto se contrapone
152
al pensamiento conservador5. Es oportuno resaltar que en el caso de la

UBV sede-Zulia, hemos tenido interés en el estudio de las políticas pú-
blicas que se han venido formulando e implementando en el marco de la
transición con la finalidad de poder aportar tanto a las instituciones del
Estado como a la transformación de la realidad, lo que toma expresión
en la producción científica del colectivo.
Figura 1. Objetos de estudio específicos del colectivo.
Fuente: Elaboración propia
4. Algunas precisiones metodológicas
Los criterios que orientan el proceso de reconstrucción de la experiencia

son: un objetivo que guía la sistematización del colectivo; la delimita-
ción de la experiencia que queremos sistematizar; el eje de sistematiza-
ción de la experiencia de “Colectivos de investigación” y, por último,
las fuentes y procedimientos de recolección de información empleados.
En relación con el objetivo que guía la sistematización del colectivo,

buscamos reconstruir la experiencia para interpelarnos en torno a nues-
tras prácticas pedagógicas-científicas y su validez en la conducción y
culminación de tesis doctorales en la UBV. En este sentido, desde nues-
tro hacer docente; nos centramos en los avances del conocimiento cons-
truidos en el colectivo, en la pertinencia de las estrategias tanto de inves-
tigación como en las pedagógicas, así como en la presencia o no de un
pensamiento crítico en los documentos producidos.
5 “Indica aquellas ideas y actitudes que apuntan al mantenimiento del sistema político existente y
de sus modalidades de funcionamiento, y se ubican como contrapartida de las fuerzas innovadoras”
(Bonazzi, 1997: 318)
153
Para la delimitación de la experiencia hemos considerado dos aspectos

a partir de los cuales construimos los relatos: se trata del objeto del co-
lectivo y de la caracterización de los sujetos que lo integran. En relación
con el objeto, como ya hemos dicho, estudiamos las políticas públicas
y su gestión, como un tronco común a diversos sectores desde donde se
formulan e implementan políticas de Estado. La caracterización del gru-
po, constituye un aspecto importante en la reconstrucción de la historia
vivida y sobre ésta dedicaremos un apartado más adelante.
En cuanto al eje de sistematización de la experiencia, el hilo conductor

del proceso gravita en torno a la necesidad de incorporar nuevas estra-
tegias organizativas y prácticas pedagógicas-científicas e interrogarnos
acerca de su viabilidad para enfrentar los problemas relacionados con el
síndrome del “Todo menos Tesis” Además, el eje de sistematización nos
permitió monitorear la producción de pensamiento crítico que da cuenta
de las políticas públicas en el marco de un período de transformación
gestado por el Estado venezolano a partir de 1999.
Las fuentes y procedimientos de recolección de información que em-

pleamos fueron los grupos focales, las entrevistas individuales, la ob-
servación participante y documentos, oficiales o no, que dan cuenta del
proceso vivido en colectivo. Otro aspecto a resaltar lo constituyen los
registros a partir de los cuales reconstruimos la experiencia, los diarios
de cada una de las tutoras, dejando constancia escrita de la asistencia,
entrega de las actividades encomendadas, participaciones de los docto-
randos (su profundidad y pertinencia argumentativa); las evaluaciones
realizadas a una de las tutoras en la primera fase del colectivo y las co-
municaciones enviadas por tutoras y participantes a través de un grupo
creado en internet.
5. Análisis de la experiencia vivida
En el marco de una política integral para el desarrollo de tesis doctora-

les en la UBV, surge la experiencia del colectivo “Teoría y práctica de
la gestión de políticas públicas en tiempos de transformación”, junto a
otros cuatro colectivos6. A través de estos colectivos de investigación se
6 Para el acompañamiento a los integrantes de la Primera y algunos de la Segunda Cohorte del
Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV, se conformaron en total cinco
Colectivos de Investigación, a saber: 1) Desarrollo y producción de bienes o servicios en Venezuela
(1999-2010); 2) Estudios críticos de las políticas públicas para el desarrollo; 3) Humanización de la
154
acompaña a 26 estudiantes del doctorado en Ciencias para el Desarrollo

Estratégico. La experiencia se inicia bajo la coordinación, en cada uno
de los casos, de un tutor-investigador con experiencia y comprometido
con el proyecto UBV.
En el análisis de la experiencia vivida atendemos dos cuestiones básicas:

la primera referida a la caracterización de los sujetos que participan en la
experiencia y la segunda alude a la reconstrucción de las etapas por las
cuales ha ido transitando el colectivo. En relación con las etapas, descri-
bimos la experiencia en atención a su etapa inicial y a su etapa actual.
5.1. Caracterización de los sujetos del colectivo
Nos detendremos en las características de los diez sujetos que integran

el colectivo (Ver cuadro 1). En el desarrollo de esta tarea atendimos los
siguientes aspectos: relaciones sociales de cercanía afectiva que se han
establecido, tiempo participando en la experiencia, nivel académico,
producción científica, tema de tesis y dirección de colectivos en doctora-
do o maestría. Estos aspectos los resaltamos dado que revisten importan-
cia para atender el objeto de estudio del colectivo y porque representan
categorías inherentes a la producción de la tesis doctoral.
5.2. Etapa inicial: Elaboración del ante-proyecto de investigación
En su evolución, los grupos atraviesan distintas etapas, siendo la primera

el proceso de su conformación (Cartwright y Zander, 1999). En un prin-
cipio se manejó la idea de conformar el colectivo de investigación con
cuatro miembros, todos ellos profesores del Proyecto de Formación de
Grado (PFG) de Estudios Jurídicos en la UBV. Esta idea se fundamentó
en lo siguiente: a) Los cuatro miembros de ese PFG habían escogido
como área de investigación en el doctorado, la gestión de políticas públi-
cas, b) Todos había participado en unidades curriculares del doctorado
bajo la responsabilidad de la profesora a quien solicitaban tutoría y c)
La propuesta mostró ventajas dado que el grupo ya venía trabajando jun-
to en algunas actividades científicas, lo cual facilitaría la cohesión del
colectivo.
A esta conformación incipiente se agregó otra participante que había for-

comunicación en Venezuela (Transición del Neoliberalismo al Socialismo); 4) Teoría y práctica de la
gestión de políticas públicas en tiempos de transformación; 5) Comunidad, participación, organiza-
ción y construcción del Poder Popular.
155
mado parte de Programa de Formación de Grado de Estudios Políticos,

pero que se había trasladado a la UBV - sede Falcón. Posteriormente
se incorporó otra participante condicionada a un cambio de tutor, una
vez que su posible tutora culminara su tesis doctoral. Finalmente, y ya
habiendo iniciado el colectivo sus actividades, fue admitida una tesista
que no tenía tutor ni tema de tesis. La evolución que tuvo el grupo en su
conformación, nos indicaba la necesidad de darle apertura al colectivo,
sin embargo, más tarde aprendimos acerca de sus inconvenientes, cues-
tión que explicaremos en la siguiente fase.
Cuadro 1. Caracterización de los sujetos del colectivo. Producción

científica.
Tiempo partici-
Sujetos del Nivel Aca- Producción cien- Experiencia diri-
pando de la expe- Profesiones
colectivo démico tífica giendo colectivos
riencia
Si. En doctorado
Desde el Semina- Administra- Artículos y ponen-
1 Doctorado y proyectos de
rio I dora cias
investigación
Desde el Semina- Artículos y ponen-
2 Psicóloga Doctorado Si. En doctorado
rio I cias
3 Abogada Maestría Si. En maestría
rio I cias
4 Socióloga Maestría No
rio I cias
Desde el Semina- Trabajador So- Artículos y ponen-
5 Maestría Si. En maestría
rio I cial cias
Desde el Semina-
6 Abogada Pregrado Ponencias No
rio I
Desde el Semina-
7 Politóloga Pregrado Ponencias No
rio I
Desde el Semina-
8 Abogada Pregrado Ponencias No
rio I

9 Politóloga Pregrado No
rio I cias
Desde el Semina- Administra- Artículos y ponen-

10 Maestría No
rio II dora cias
El proceso inicial cristalizó en la conformación definitiva del colectivo

que denominamos “Teoría y práctica de la gestión de políticas públi-
cas en tiempos de transformación”, integrado por nueve personas: una
tutora, siete participantes del doctorado en Ciencias para el Desarrollo
Estratégico de la UBV y una estudiante del mismo doctorado, que se
encontraba en proceso de culminación de su tesis pero, bajo una estra-
156
tegia distinta a la de colectivos de investigación (ingresó en calidad de

co-investigadora del proyecto de investigación dirigido por la tutora del
colectivo).
Durante esta etapa inicial todos los participantes eran profesores de la

UBV, con la excepción de la co-investigadora que era docente en la Uni-
versidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). En
esta fase los miembros del grupo nos reconocíamos como compañeros
de trabajo o de estudio. La vivencia se fue consolidando durante el pe-
ríodo en el que cursábamos la escolaridad del doctorado y donde la coor-
dinadora del colectivo era docente.
Como parte del proceso de conformación de todo grupo y producto de

las entrevistas realizadas en esta etapa del colectivo, encontramos que
una de las participantes mostraba dudas con relación a la viabilidad
que tendría la realización de tesis doctorales a través de la estrategia de
colectivos de investigación: estas dudas eran producto de las discusio-
nes colectivas sobre material bibliográfico consultado que, a su juicio,
debían ser analizadas de manera individual. En este sentido, no podía
visualizar la posibilidad de desarrollar su tesis desde la puesta en común
de tareas, lectura de textos, discusiones, críticas y aportes al trabajo de
unos con respecto al de los demás. Dichas dudas fueron superadas al
constatar que esas discusiones, aclaratorias y argumentaciones le permi-
tían ampliar su comprensión sobre los autores consultados.
En el plano pedagógico una de las primeras acciones realizadas por la tu-

tora fue definir las estrategias del acompañamiento: encuentros semana-
les (cuya asistencia era obligatoria); creación digital de un grupo cerra-
do (lo de cerrado obedeció a la necesidad de garantizar que la producción
inédita de las tesis doctorales no fuera del dominio público); discusión
colectiva de material bibliográfico; entregas de avances teóricos; aten-
ción individual a dudas o procesos particulares de los participantes; es-
pecial atención a la comprensión histórica del objeto y promoción de la
socialización de productos.
Deteniéndonos en el proceso de producción científica del colectivo, des-

cribimos el contenido del anteproyecto de tesis doctoral, meta estableci-
da para la primera etapa. Aunque no hubo recetas para su realización, en
esta fase exigimos la construcción del objeto de estudio desde la realidad
a estudiar y tomando en consideración el contexto histórico, la medición
157
del conocimiento en las áreas presentes en el objeto de estudio y la for-

mulación de los objetivos. Para el desarrollo de la producción teórica
crítica que da cuenta del objeto, orientamos a los participantes en dos
cuestiones básicas: a) caracterizar los rasgos distintivos (capitalista, en
transición o socialista) de la realidad que se intenta explicar desde la pro-
ducción teórica del colectivo y b) identificar el paradigma que subyace a
las teorías analizadas en el colectivo.
El proceso académico para la elaboración del anteproyecto se inició el

31 de julio de 2010 (fecha en la que se dio inicio al colectivo) hasta el
17 de diciembre de 2010. En la evaluación de los resultados de esta tarea
encontramos lo siguiente: dos participantes entregaron en la fecha fijada,
cuatro entregaron el 24 de diciembre y una el 7 de enero. Estos resulta-
dos nos describen lo diverso de la formación de los sujetos participantes
y nos hablan de sus habilidades para la producción de conocimiento. No
obstante, los resultados también hablan de unos participantes del colec-
tivo con dedicación exclusiva a la universidad, más no del doctorado, lo
que impone límites a la producción del trabajo investigativo. También
estamos frente a esquemas de valores distintos, sobre todo los relacio-
nados con la puntualidad y responsabilidad. En general, identificamos
ritmos de trabajo diferentes, lo que nos hace reflexionar en torno a los
inconvenientes de la estandarización de nuestras prácticas pedagógicas.
Los resultados alcanzados, materializados en la culminación del antepro-

yecto de tesis por parte de todos los participantes del colectivo, permitie-
ron comprender que independientemente de las diferencias individuales
de conocimientos, grado académico, formación en investigación o fun-
ción que ocupamos, las dinámicas empleadas facilitaron la participación,
contribuyeron activamente en el proceso de investigación y respondie-
ron a las inquietudes científicas acerca de las transformaciones que se
suceden actualmente en el Estado venezolano.
Por otra parte, los resultados de la etapa inicial también se reflejaron de

dos maneras: a) ningún participante desertó en esta fase y b) la evalua-
ción del Seminario de Investigación I, realizada por los miembros del
colectivo, arrojó una cualificación de “Excelente” para la facilitadora
(tutora), en la autoevaluación de sus miembros y en la organización-
administración recibida por parte de la Universidad.
Un análisis de los valores proyectados por el grupo nos habla de: solida-
158
ridad entre los miembros, sobre todo en lo relacionado con la búsqueda

e intercambio de material bibliográfico, responsabilidad ante las tareas
encomendadas. Aunque este último valor no fue proyectado en las ac-
ciones de todos los miembros, si puede ser considerado como un valor
general del grupo.
Finalmente y, a pesar de que los miembros del colectivo culminaron sus

anteproyectos, debieron enfrentar algunos problemas en esta fase, entre
los que destacan:
a) Desde lo académico: dificultad de varios participantes para construir

el objeto de estudio y dar cuenta de los problemas del conocimiento que
presentaba el mismo.
b) Desde lo pedagógico: algunos participantes percibieron que los “con-

troles pedagógicos” eran fuertes. Esto se expresó en lo corto de los lap-
sos para la entrega de los avances, lo que les producía ansiedad. Sin em-
bargo, manifestaron que esa presión fue lo que les permitió culminar con
éxito el anteproyecto, en caso contrario no hubiesen logrado avanzar.
c) Desde lo ético: la impuntualidad de unos miembros era considerada

un irrespeto por parte de los demás.
Otro problema de carácter ético fue el hecho de no enviar los avances

con anticipación al encuentro. Resaltamos este aspecto porque sus en-
víos oportunos favorecieron la cohesión y solidaridad entre el grupo,
así como la estrategia pedagógica, toda vez que estos les servían a los
participantes para orientar sus propios trabajos, disipar dudas y tener
criterios para hacer aportes y críticas a los trabajos de sus compañeros.
En la figura 2 presentamos de forma sucinta los aspectos que definen esta
etapa del colectivo de investigación.
En esta segunda etapa se decide la incorporación de otra tesista, una

estudiante de la Cohorte VI del Doctorado en Ciencias para el Desarro-
llo Estratégico de la UBV, profesora de la Universidad del Zulia, quien
participa en el colectivo previa aprobación del Comité Académico del
Doctorado. Este cuerpo analizó las credenciales que la acreditaban como
investigadora, lo que le permitió incorporarse en la segunda fase aca-
démica del colectivo con un anteproyecto de tesis donde trabajaba la
“Gestión de políticas en ciencia y tecnología en Venezuela”. Esta nueva
159
participante se niveló con respecto a los avances producidos por el resto

del grupo.
Figura 2. Etapa inicial. Objetivos, estrategias y problemas
5.3. Segunda etapa: Producción del proyecto de investigación
En esta segunda etapa se decide la incorporación de otra tesista, una

estudiante de la Cohorte VI del Doctorado en Ciencias para el Desarro-
llo Estratégico de la UBV, profesora de la Universidad del Zulia, quien
participa en el colectivo previa aprobación del Comité Académico del
Doctorado. Este cuerpo analizó las credenciales que la acreditaban como
investigadora, lo que le permitió incorporarse en la segunda fase aca-
démica del colectivo con un anteproyecto de tesis donde trabajaba la
“Gestión de políticas en ciencia y tecnología en Venezuela”. Esta nueva
participante se niveló con respecto a los avances producidos por el resto
del grupo.
En el inicio de esta etapa, también identificamos la decisión de la tutora

de designar a una segunda tutora del colectivo. La designación recayó en
la co-investigadora quien, como dijimos anteriormente, participaba en el
colectivo desde su surgimiento y para esta etapa del colectivo ya había
culminado el doctorado.
160
La presencia de dos tutoras no interfirió en la unidad del colectivo como

espacio y estrategia para la discusión y producción científica relacionada
con el tronco común de conocimiento con el que este había nacido. Am-
bas tutoras discutimos los criterios para la distribución equitativa de las
ocho tesis, tomando en cuenta el interés personal de las tutoras por deter-
minados temas o las investigaciones previas de las tutoras en un área de
conocimiento. La distribución final quedó de la siguiente manera:
Para el tutor 1: a) Gestión de las políticas de propiedad sobre los

medios de producción: Revolución bolivariana en transición al So-
cialismo, b) Gestión de la política de participación en el aparato público
promovida por el Estado venezolano durante el período 1999-2010,
c) Gestión de Políticas Públicas en economía social en Venezuela y d)
Gestión de la política científica y tecnológica en Venezuela durante el
período 1999-2011: caso MCTII.
Para el tutor 2: a) Gestión de la política de distribución alimentaria

en Venezuela (1999-2010), b) Gestión del servicio público
de abastecimiento de agua potable en Venezuela 1999-2010. Caso
HIDROLAGO, c) Gestión de la política pública para la organiza-
ción del trabajo académico de las universidades en Venezuela 1999-2010
y d) Gestión de la política de descentralización del Estado Venezolano.
Período 1999-2010.
Como toda situación inesperada en un grupo, la redistribución de los

tesistas con una u otro tutora ocasionó reacciones de diversa índole entre
los miembros del colectivo, entre éstas destacan: reunión de tres de los
siete participantes para exponer su malestar ante una situación que consi-
deraron inconsulta al no ser discutida en el seno del colectivo, sino entre
las dos tutoras; insatisfacciones ante la manera en la que se distribuyeron
los grupos, molestias entre lo que se venía viviendo y la nueva realidad,
mucha emotividad. Para otros participantes esa ruptura era necesaria, ya
que se trataba de muchas tesis para ser orientadas por una sola tutora.
Evaluando y reconstruyendo este episodio, todos los participantes coin-

cidimos en que esta situación repercutió en el desempeño y en la motiva-
ción que veníamos mostrando en el colectivo.
A la fecha en la que reconstruimos esta experiencia, los participantes del
161
colectivo trabajan en la elaboración de su Proyecto de Tesis, teniendo

que entregarlo el viernes 8 de julio de 2011. Hasta los momentos, dos
de las participantes llevan un ritmo lento de trabajo, que amerita apoyo
adicional para que puedan cumplir con las exigencias de esta etapa. Nin-
guno desertó en esta segunda etapa.
En relación con las estrategias de acompañamiento, se utilizaron básica-

mente las descritas en la etapa inicial, igualmente es importante señalar
que algunas actitudes como la solidaridad, el respeto y la impuntualidad
también continuaron presentes en esta fase.
Los aprendizajes que mayormente valoran los participantes en esta etapa

están referidos a:
• Ubicación epistemológica de las distintas corrientes de pensamiento

que dan cuenta de las categorías que analizan en sus tesis.
• Construcción y análisis de teoría desde el pensamiento crítico.
• Posibilidad de aprender conversando con los pares, lo cual les pare-
ció una forma novedosa de aprendizaje.
• Oportunidad de estar en un grupo interactivo que forma a otro tipo
de investigadores.
• La dinámica del colectivo permite intercambiar ideas y saberes.
• Algunos de los problemas que enfrentamos fueron los siguientes:
• Desmotivación y descenso en el rendimiento por el cambio de tutor.
• Dificultad de algunos participantes para identificar las corrientes de
pensamiento que explican sus objetos de estudios.
• Desde el colectivo hemos podido construir teoría que explique la
realidad de las transformaciones del Estado venezolano, pero esta-
mos en deuda con la transformación de la realidad; es decir, con
nuestras contribuciones en los campos específicos en los que se im-
plementan las políticas públicas que estudiamos.
5.4. Aprendizajes alcanzados a través de la experiencia
A través de la estrategia de colectivos de investigación a nivel de la con-

ducción de tesis doctorales aprendimos que es necesario:
• Mantener como eje fundamental en los colectivos la discusión y re-

flexión de manera crítica acerca de la producción de conocimiento
y el nivel de profundidad con el que los participantes están desarro-
162
llando sus tesis.

• Revisar sistemáticamente las estrategias de comunicación ya que, en
ocasiones, las asignaciones verbales que hacíamos eran interpreta-
das de distinta manera por parte de los participantes.
• Crear estrategias pedagógicas, tecnológicas e investigativas novedo-
sas. En nuestro caso, la creación de un grupo cerrado en internet nos
permitió registrar la experiencia, intercambiar material bibliográfico
e información de reuniones en el colectivo e hizo posible la sociali-
zación de la lectura de diversos materiales, favoreciendo la cohesión
y la solidaridad del grupo.
• Resolver los conflictos grupales, dado que estos limitan el desempe-
ño y la motivación de los grupos. Al respecto es importante señalar
que estrategias como el diálogo franco y abierto, así como la partici-
pación en la toma de decisiones pudieran resultar estrategias viables
para minimizar el conflicto, sin embargo, consideramos que no hay
recetas, cada grupo tiene sus conflictos y sus soluciones.
• Reforzar las estrategias pedagógicas individuales, tales como reu-
niones tutora – tutorado, donde se desarrollen análisis de lecturas,
orientaciones metodológicas y apoyo en la construcción de pensa-
miento crítico, de manera que podamos superar la estandarización
de nuestras prácticas pedagógicas. Con estas estrategias estaremos
atendiendo la diversidad de los participantes en cuanto a su forma-
ción en los procesos de investigación científica.
• Promover durante los encuentros lecturas relacionadas con los va-
lores inmanentes al socialismo y al compromiso que demanda el
proyecto de sociedad a sus profesores e investigadores. Ello con la
finalidad de ir superando los antivalores de impuntualidad e irres-
ponsabilidad que se han manifestado en las etapas transitadas por el
colectivo.
6. Conclusiones
Culminada la sistematización de la experiencia, concluimos lo siguiente:
• La estrategia de colectivos de investigación ha resultado viable hasta

ahora, para conducir tesis doctorales. En la etapa inicial, cumplimos
las metas esperadas, obteniendo los anteproyectos concluidos de to-
dos los participantes del colectivo. En la etapa actual identificamos
retraso en la producción teórica de dos participantes, sin embargo, la
fecha de entrega del Proyecto de Tesis doctoral no ha expirado. No
163
hubo deserción de ninguno de los miembros, lo cual refleja la mo-

tivación, sentido de pertinencia y los aportes que el colectivo hace a
los trabajos doctorales de los participantes.
• El objeto de estudio del colectivo de investigación, identificado como
las transformaciones del Estado venezolano a través de la gestión de
políticas públicas, no sufrió ningún desvío a través de la evolución
del mismo. Cada uno de los participantes trabajó en atención a ese
eje común y están produciendo conocimiento desde el pensamiento
crítico para dar cuenta de ese objeto.
• Al interpelarnos en torno a nuestras prácticas pedagógicas y espe-
cíficamente en relación a la estrategia organizativa de colectivos de
investigación, concluimos que esta experiencia, aún inacabada, ha
resultado útil para enfrentar el “Síndrome del todo, menos tesis”.
De manera concreta podemos afirmar que venció el individualismo
presente en la elaboración tesis mediante la proyección de valores de
solidaridad, cohesión y compañerismo. Finalmente hemos dirigido
estos trabajos de manera ética, venciendo el mercantilismo que suele
asociarse a su tutoría.
Alvarado Prada, Luis Eduardo (2008). “Investigación Colectiva:

Aproximaciones Teórico – Metodológicas”. En: Estudios Pedagógicos
Vol. XXXIV. No.1. Págs. 157-172. Universidad Austral de Chile. Valdi-
via, Chile.
Bonazzi, Tiziano (1997). Conservadurismo. En: Norberto Bobbio y

otros. Diccionario de política. Siglo XXI Editores. México.
Cartwright, Darwin y Zander, Alvin (1999). Dinámica de grupos. Inves-

tigación y teoría. Editorial Trillas. México.
Comité Académico del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estra-

tégico (2010). Seminarios de Investigación I, II y III. Documento Oficial
de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Maracaibo, Venezuela.
Coordinación de Investigación y Estudios Avanzados (CIEA) (2010).

Estrategias para el desarrollo de las tesis en la sede Zulia. Documento
Oficial de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Maracaibo, Vene-
zuela.
164
Chacín, Migdy, Cobos, Leocadia y Aray, María Alejandra (2010). Los

colectivos de investigación: una propuesta para integración de saberes
comunidad -universidad. Trabajo de Investigación presentado en la VIII
Reunión Nacional de Currículo y el II Congreso de Calidad e Innova-
ción en la Educación Superior realizado el 14,15 y 16 de julio de 2010
en Caracas. Disponible en: http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/
vrac/documentos/Curricular_Documentos/Evento/Ponencias_1/Cha-
cin__Cobos_y_Aray.pdf. Consultado el 20/2/2011.
Freire, Paulo (1967). Pedagogía del Oprimido. Editorial América Latina.

Bogotá.
Gascón, Yamila (2008). “El síndrome de todo Menos Tesis -TMT- como
factor influyente en la labor investigativa”. En: Revista Copérnico. Año
5. N° 9. Págs.46-57. Universidad Nacional Experimental de Guyana.
Ciudad Guayana, Venezuela.
Jara Holliday, Oscar (2008). “Sistematización de experiencias: un con-

cepto enraizado en la realidad latinoamericana”. En: Revista Internacio-
nal Magisterio. Educación y Pedagogía, No. 33. Págs. 14 -19. Bogotá.
Jara Holliday, Oscar (2011). Orientaciones teórico-practicas para la sis-

tematización de experiencias. Disponible en http://centroderecursos.al-
boan.org/ebooks/0000/0788/6_JAR_ORI.pdf. Consultado el 10/2/2013.
López Maya, Margarita (2004). “Democracia Participativa y Políticas

Sociales en el Gobierno de Hugo Chávez Frías”. En: Revista Venezolana
de Gerencia. Vol. 9 No. 28. Págs. 1-22. Universidad del Zulia. Maracai-
bo, Venezuela.
Ochoa Henríquez, Haydée (2010). Programa de investigación: teoría y

práctica de la gestión de políticas públicas en tiempos de transformación.
Universidad Bolivariana de Venezuela. Maracaibo, Venezuela.
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2007). Reglamento de

Investigación y Estudios Avanzados. Caracas.

tor. Coordinación de Ediciones y Publicaciones de la UBV. Caracas.
165
ISBN: 978-980-404-040-5
SISTEMATIZACIÓN DE UNA NUEVA

PRÁCTICA EDUCATIVA
Marlyn Fuenmayor*1
Cuanto más pienso críticamente, rigurosamente, la

práctica de la que participo o la práctica de otros,
tanto más tengo la posibilidad: primero de comprender
la razón de ser de la propia práctica, segundo, por
eso mismo, me voy volviendo capaz de tener una
práctica mejor.
Paulo Freire, 2005
1. Introducción
La experiencia educativa que se sistematiza en este artículo se desarro-

lla en el contexto de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV).
Sin embargo, tiene como momento previo las vivencias educativas ex-
perimentadas en una institución universitaria cuya filosofía educativa y
metodología de enseñanza-aprendizaje contrastan con las de la UBV, lo
cual nos permite enriquecer el análisis de dicha experiencia educativa,
teniendo como eje de análisis la praxis docente, generando una reflexión
sobre la misma desde la sistematización de una experiencia.
El interés que motiva este esfuerzo parte de las lecturas que he realiza-
do de Paulo Freire, quien sembró en mí el deseo de reflexionar sobre
la praxis docente que desarrollamos los profesores de instituciones uni-
versitarias, que en muchas ocasiones se hace a espaldas de la realidad
social y de las necesidades reales de nuestro pueblo, nuestros estudiantes
y nuestra sociedad en general. Es por ello, que el contexto donde se
desarrolla la experiencia es institucional y la reflexión que se deriva de
la sistematización se focaliza en la praxis docente, en lo que realmente
* Socióloga. Lic. en Educación Integral. Especialista en Planificación Regional. Magister Scientia-
rum en Economía y Planificación Regional y Urbana. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Docente
de la Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia. Correo electrónico: marlyn8666@hotmail.
com.
167
SISTEMATIZACIÓN DE UNA NUEVA PRÁCTICA EDUCATIVA
Marlyn Fuenmayor
hacemos y cómo lo hacemos.
La metodología utilizada está fundamentada en los planteamientos de

Oscar Jara (2011), entre los cuales se encuentran pasos sencillos, como
tener un punto de partida: la experiencia vivida; formularse las preguntas
iniciales; la recuperación del proceso vivido; las reflexiones de fondo:
¿por qué pasó lo que pasó?; y, los puntos de llegada. En palabras de
Óscar Jara (2010:1): “Lo esencial de la sistematización de experiencias
reside en que se trata de un proceso de reflexión e interpretación crítica
sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la recons-
trucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han
intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartir-
los”.
En este sentido, el propósito de este artículo es realizar un análisis sobre

la praxis docente universitaria, fundamentado en las experiencias educa-
tivas de la autora tanto en el contexto donde desarrollo mi labor educa-
tiva en la actualidad (UBV) como en experiencias anteriores en otra ins-
titución educativa llamada Instituto Universitario de Tecnología “Juan
Pablo Pérez Alfonzo” (IUTEPAL). El eje de sistematización de esta ex-
periencia está constituido por la praxis docente, teniendo como objetivo
principal la necesidad de conocernos, darnos a conocer, reflexionar y
cualificar nuestras prácticas, mediante fuentes vivas, como las constitu-
yen los docentes que estamos inmersos en este proceso educativo.
En virtud de lo anteriormente expuesto, se planteará en primer lugar una

descripción de la experiencia, vinculada esencialmente a mi práctica do-
cente en dos instituciones de educación superior; en segundo término,
esbozaré el contexto donde se desarrolla la experiencia; la tercera par-
te aborda los elementos metodológicos; en cuarto lugar relato la expe-
riencia sistematizada, para posteriormente desarrollar un análisis crítico
de la misma, mediante una reflexión de la praxis docente y su objetivo
transformador; finalmente, plasmo las conclusiones derivadas de la sis-
tematización.
2. Contexto de la experiencia
El contexto de mis experiencias educativas se enmarca en dos momentos

históricos diferentes. Por un lado, la experiencia educativa en el IUTE-
PAL la cual se inicia en 1991, cuando nuestro país estaba conducido por
168
Carlos Andrés Pérez, un gobierno de derecha, de corte neoliberal. Poste-

riormente resulta electo en 1994 el ex presidente Rafael Caldera, quien
gobernó hasta 1998, igualmente de tendencia política derechista y de
concepción económica neoliberal. Desde 1989 hasta 1998 el presupuesto
para la Educación Superior en Venezuela fue descendiendo cada año por
recortes presupuestarios “intencionados” con la finalidad de favorecer el
proyecto de privatización de la Educación Superior. Como consecuen-
cia de esto, en la matrícula universitaria surgió un gran estancamiento,
generando la exclusión de los estudiantes provenientes de los sectores
más pobres, el ingreso a la Educación Superior se fue circunscribiendo
a los sectores con mayores ingresos y a la población estudiantil de las
grandes ciudades, al igual que a los estudiantes egresados de los colegios
privados, todo esto para favorecer la creación de Institutos Privados de
Educación Superior, a los cuales por razones obvias no tienen acceso las
clases desposeídas de recursos.
La Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) se crea el primero de

julio del año 2003, llamada a convertirse en un factor de cambio, de
un nuevo modelo educativo de liberación, donde se hagan realidad los
lineamientos estratégicos de nuevas estructuras socioeconómicas y de
modos de pensamiento: con valores supremos diferentes a los estable-
cidos por el modelo capitalista neo-liberal y excluyente, que facilita la
desigualdad y las injusticias sociales, y agrava los problemas de pobreza,
delincuencia y atraso en el desarrollo socioeconómico del país.
Los objetivos de la educación venezolana se orientan desde 1999 hacia

el humanismo, enfoque que encauza su atención al desarrollo de la per-
sona como actor epistemológico y dinámico que propugna el conocer y
el hacer, puesto que acentúa su práctica en la colectividad con sentido
de solidaridad humana, dejando de lado los viejos modelos educativos
enmarcados en fines individualistas, pragmáticos y carentes de raciona-
lidad cognoscente de la realidad social.
Este enfoque propone nuevos paradigmas con alternativas de investiga-

ción-acción, los cuales promueven cambios sustanciales en el deber ser
de la educación en tiempos de la modernidad y la revolución educativa,
procurando que los estudiantes instituyan conceptos y conocimientos
que se deriven de la realidad social, a fin de revertirlos de manera efecti-
va a la sociedad, convirtiéndose en actores y protagonistas de sus propias
vidas para el bien común.
169
Marlyn Fuenmayor
Estos nuevos enfoques y paradigmas se han querido plasmar en la filoso-

fía de las nuevas instituciones educativas creadas por el gobierno nacio-
nal, principalmente en la UBV, con la finalidad de lograr transformacio-
nes fundamentales en los profesionales que egresan de ellas y que son el
soporte para el desarrollo de la sociedad venezolana y la consolidación
del nuevo proyecto país que se quiere construir e impulsar.
El Documento Rector de la UBV (2003:3) señala que “En este proyecto

adquiere significación especial la revitalización del enfoque de forma-
ción integral de profesionales con profundo sentido de país y al servicio
de los intereses nacionales y, por consiguiente, la preocupación por la
integración de la dimensión ético-política en la formación universitaria.
Preocupación que traduce, sobre todo, un cambio de perspectiva en rela-
ción con lo que hoy significa lograr un buen nivel de formación univer-
sitaria, y con lo que debería significar el compromiso con lo público de
una universidad que pretende formar no solo buenos profesionales sino
mejores ciudadanos y ciudadanas”.
De igual manera, en dicho documento rector se establece que afrontando

las dificultades del cambio y, en su intención de disminución de las des-
igualdades, lo cual supone la transformación de aspectos esenciales de
nuestra vida social y política, es necesario reconocer la importancia de lo
comunitario, lo local y las micros-experiencias como espacio para ejer-
cer las resistencias y para la construcción de experiencias sociales más
amplias, debido a esto la UBV se constituye en un “nicho insustituible de
desarrollo académico, social y profesional en lo local” (UBV, 2003:7).
En este sentido, para dar cumplimiento con esta filosofía y objetivos, la

UBV establece la necesidad del abordaje de metodologías de enseñanza-
aprendizaje que permitan el reconocimiento de los saberes populares,
liderando proyectos de vinculación con las comunidades, con activa
participación de éstas en la definición y ejecución de los mismos. Esto se
lleva a cabo, principalmente mediante la existencia de unidades básicas
integradoras denominadas Proyecto, en todos y cada uno de sus Progra-
mas de Formación de Grado, que establecen como método principal la
Investigación Acción Participativa, la cual es una modalidad cualitativa
de investigación que permite investigar con la participación activa de to-
dos los actores involucrados en la investigación y con la finalidad última
de accionar para transformar esa realidad.
170
Las estrategias pedagógicas que se desarrollan en la UBV toman en

cuenta que la población estudiantil, proviene de diferentes realidades
socio-culturales y, por ende, con sus propios saberes culturales. Es así
como, acorde con la concepción pedagógica que anima el Proyecto Edu-
cativo de la Universidad, se basan en la interacción entre profesores y
estudiantes que permita, en un marco de respeto mutuo la recreación de
saberes en forma libre y compartida; la prioridad de la exploración sobre
la adquisición de conocimiento, reforzando las capacidades para la in-
dagación e investigación, lo cual supone que los profesores reconozcan
estas capacidades, y que su labor también es de indagación, más que de
docentes que se suponen poseedores de verdades que se transfieren a los
estudiantes (UBV, 2003).
3. Reconstrucción del proceso vivido
Serán abordados en esta sección los momentos más relevantes de mi

experiencia educativa, con la finalidad de realizar una reconstrucción del
proceso vivido, planteado en tres momentos fundamentales: 1) Expe-
riencia previa, 2) Ingreso a la UBV y 3) Desarrollo de la Unidad Básica
Integradora Proyecto.
3.1. Experiencia previa
Mi experiencia en el ámbito de la educación universitaria en calidad de

docente se inició en el año 1991 en el Instituto Universitario de Tecno-
logía “Juan Pablo Pérez Alfonzo” (IUTEPAL). Es importante resaltar
este primer momento porque dicha experiencia educativa nos permite
contrastar la metodología de enseñanza-aprendizaje aplicada, estrategias
pedagógicas implementadas y la filosofía educativa que las rige.
En este sentido, en el IUTEPAL los docentes desarrollábamos estrategias

metodológicas de enseñanza-aprendizaje tradicionales, donde el docente
se constituía en el centro del proceso educativo, ejerciendo el rol princi-
pal, cumpliendo la función de transmisión de conocimientos, y el estu-
diante, por el contrario, asumía un papel secundario, pasivo, de receptor
de conocimientos.
Así, durante todo el período que estuve laborando en el IUTEPAL (1991-

2004) pude percibir y constatar el uso de estrategias instruccionales tales
171
Marlyn Fuenmayor
como clases magistrales, donde el abordaje y desarrollo de las temáticas

era desarrollado por el docente, con baja participación del estudiante,
poca discusión, un porcentaje casi nulo de prácticas relacionadas con el
tema expuesto, minimizando el aprendizaje social y el contacto con la
realidad; así como la utilización de estrategias de evaluación donde se
privilegia el conocimiento desde un punto de vista cognitivo, y no inte-
gral (incorporando lo afectivo, social y espiritual) .
Este tipo de evaluación, surge de la necesidad del sistema educativo de

establecer grados o valoraciones de los estudiantes respecto a los conoci-
mientos que tienen sobre la materia o temática abordada, planteando que
dicha valoración se hace sobre criterios “objetivos” que miden el grado
de conocimiento de un tema, por lo que se utiliza generalmente de forma
oral o escrita preguntas sobre el mismo, vale decir, exámenes escritos u
orales, privando lo cuantitativo sobre lo cualitativo, y obviando el uso
de métodos de evaluación productivos como lo constituyen la investiga-
ción y los proyectos. Esta valoración es necesariamente parcial, ya que
no cubre todos los aspectos de la compleja personalidad del estudiante,
como puede ser su actitud, su opinión, sus valores, su ideología, sus
necesidades e intereses, sus habilidades prácticas, su capacidad analítica
o de reflexión, su realidad social y problemáticas, entre otros aspectos.
Dentro de esta modalidad de enseñanza-aprendizaje los recursos utiliza-

dos son generalmente aquellos que se aplican al interior de un aula de
clases para el desarrollo de la clase magistral o expositiva, tales como,
pizarra, tiza o marcador, láminas, diapositivas, etc. incorporando muy
poco el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC),
las cuales conforman una importante mediación pedagógica, es uno de
los aspectos que caracteriza a los entornos virtuales de aprendizaje y
promueve la unidad dialéctica del aspecto cognitivo-instrumental y el
aspecto motivacional-afectivo, la enseñanza problémica o basada en
identificación de problemas, intereses y necesidades de los estudiantes,
el aprendizaje colaborativo, significativo y desarrollador y las estrategias
para la búsqueda y procesamiento de información.
Es así como con el uso de estas metodologías instruccionales y de eva-

luación se ha hecho muy poco para lograr que los estudiantes tengan un
aprendizaje significativo, y se toma muy poco en cuenta cómo formar
actitudes, valores y formas de pensamiento adecuadas en los mismos,
y cómo resolver problemáticas del entorno, concretándose el docente a
172
impartirles su clase.
Es posible afirmar, entonces, que el establecimiento de esas estrategias

metodológicas de enseñanza-aprendizaje limita el desarrollo de prácticas
investigativas y abordaje de la realidad social mediante prácticas de in-
teracción con las comunidades.
3.2. Ingreso a la UBV
Mi ingreso a la UBV se efectuó en el año 2004. Desde el primer día de

inicio de actividades en un curso de formación docente desarrollado con
el fin de formar a los aspirantes a ingresar en relación a la filosofía ube-
vista y valores académicos, éticos, políticos y sociales, percibí que me
encontraba ante un modelo educativo distinto al que había experimenta-
do por trece años en el IUTEPAL, y desde ese día comencé a enamorar-
me de este proyecto educativo novedoso.
Uno de los elementos más importantes plasmados en este curso de for-

mación docente fue el nacimiento de la Universidad Bolivariana de Ve-
nezuela como proyecto ético-político de carácter socio-educativo para
formar a los nuevos ciudadanos-profesionales, con profundo sentido de
país, que en su accionar se vinculen desde la universidad con las comu-
nidades, lo cual se contrapone a un modelo pedagógico reproductor de la
dominación de la injusticia e inequidad.
En esta dirección, en el Documento Rector de la UBV (2003:49) se esta-

blece que “La universidad se configurará como un importante centro de
pensamiento humanista y crítico, mediante la creación y consolidación
de comunidades plurales de pensamiento que en ejercicio de la reflexión,
redefinan las formas de relación con el saber a partir de nuevas perspec-
tivas epistemológicas que consideran sus dimensiones socio-culturales,
políticas y éticas”. Es decir, una epistemología radical en la cual el cono-
cimiento no esté sujeto solamente a la razón o a la experiencia sino que
trascienda hacia lo estético, lúdico, sentimental y emocional.
Todo ello, representaba una ardua labor de mi parte, pues implicaba des-
asociarme por completo de un modelo pedagógico reproductor y domi-
nante que no realzaba el ser y el hacer de los estudiantes sino más bien
que propiciaba el individualismo en los claustros universitarios, lo cual
hace surgir preguntas como: ¿Qué papel me toca desempeñar? ¿Quién
173
Marlyn Fuenmayor
soy yo? ¿He estado desempeñando una práctica docente errada? ¿Cómo
cambiar?
El modelo pedagógico que se adopta trata de responder las preguntas:

¿Qué tipo de estudiante queremos educar? ¿Cómo es que un estudiante
crece y se desarrolla? ¿Con qué experiencias? ¿Quién señala el proceso:
¿el maestro o el estudiante? y ¿con qué métodos y técnicas se puede
alcanzar mayor eficacia? Entonces, partiendo de estas interrogantes co-
mencé a asumir que en la UBV practicaría un modelo pedagógico muy
diferente al desarrollado hasta los momentos y se inició mi proceso de
transformación como docente.
Es así como comencé a desarrollar mi práctica docente en el Progra-

ma de Formación de Grado en Estudios Jurídicos (PFGEJ), esto bajo el
esquema de pensamiento tradicional y disciplinario lucía poco lógico
debido a que mi formación profesional es en el campo de la sociología y
la educación, pero demuestra en forma contundente la concepción dife-
rente que se asume al interior de la UBV en relación a los Programas de
Formación, en otras universidades denominados “carreras”. Así tenemos
que el PFGEJ asume una concepción inter y transdisciplinaria del De-
recho, donde participa un equipo conformado por una variedad de pro-
fesionales, tales como abogados, sociólogos, trabajadores sociales, eco-
nomistas, filósofos, educadores y comunicadores sociales, entre otros.
El Programa de Grado en Estudios Jurídicos de la UBV tiene como

propósito la formación de profesionales altamente capacitados teórica
y técnicamente en el área del Derecho, intelectualmente creativos, éti-
camente íntegros, con sentido de pertinencia social y con un profundo
conocimiento de la realidad (UBV, 2007). Con este propósito es posible
identificar el perfil distinto del abogado que la UBV quiere formar, y por
consiguiente, el reto que tenemos los docentes que estamos inmersos en
este proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.3. Desarrollo de la Unidad Básica Integradora Proyecto
Las Unidades Curriculares (“materias”) que me asignaron para desarro-

llar dentro del PFGEJ fueron: Análisis Sociológico del Derecho y del
Pensamiento Jurídico y la Unidad Básica Integradora Proyecto. En la
primera de estas unidades curriculares mencionadas se aborda el sen-
tido sociojurídico del Derecho y se analiza el mismo en forma integral
174
o interdisciplinaria, asumiendo el método del materialismo histórico y

dialéctico para su abordaje, lo cual le da un carácter crítico al abordaje
del Derecho, relacionándolo con los modos de producción imperantes en
las sociedades y sus modelos económicos y políticos. En esta unidad cu-
rricular, intento plasmar estrategias dinámicas de enseñanza-aprendizaje
como discusiones grupales, investigaciones de grupo, exposiciones, de-
bates, otros; y, además, vincular sus contenidos con la realidad actual ve-
nezolana y los cambios o transformaciones que se están desarrollando en
el país y en Latinoamérica, lo cual presenta una relevante importancia.
Sin embargo, a mi modo de ver, donde mejor es posible lograr los obje-
tivos que persigue la UBV y el PFGEJ es en el desarrollo de la Unidad
Básica Integradora (UBI) Proyecto. Esta UBI tiene como objetivo fun-
damental “insertar a los y las estudiantes del PFG en Estudios Jurídicos a
la práctica comunitaria que permita la percepción de sí mismo como ser
humano y social dentro de la realidad de sus entornos locales, la inser-
ción social comunitaria, el conocimiento y manejo de las metodologías
y técnicas participativas para lograr el análisis de un diagnóstico socio-
jurídico estimulando la participación protagónica en la construcción de
un Estado Social de Derecho y de Justicia, el diseño y puesta en práctica
de un proyecto jurídico – social dentro de las comunidades, y la cons-
trucción de nuevos conocimientos sobre justicia con las comunidades
desde una perspectiva sociocultural y política”(UBV, 2007:5).
Como es posible visualizar en el objetivo anteriormente expuesto, la

UBI Proyecto cumple a cabalidad con la pretensión de lograr la forma-
ción de un profesional con sentido social, el respeto a los saberes popu-
lares o diálogo de saberes, la generación del conocimiento mediante la
aplicación de metodologías cualitativas, como la Investigación Acción
Participativa (IAP), la formación de las personas en las comunidades, la
consolidación del principio de corresponsabilidad en los necesarios cam-
bios o transformaciones de la sociedad venezolana, es decir, se aplican
metodologías participativas y transformadoras.
Ejemplos de mis experiencias comunitarias en el desarrollo de esta UBI

Proyecto los constituyen los proyectos desarrollados en la comunidad
El Modelo, comunidad Hato Ferrer y comunidad 24 de julio, donde se
desarrollaron actividades comunitarias, bajo la metodología de la IAP y
el Análisis de Coyuntura, tales como: conformación de consejos comu-
nales; talleres de formación en temas de interés como la Ley de Consejos
175
Marlyn Fuenmayor
Comunales, formación en valores, metodología para la formulación de

proyectos comunitarios, mediación en la resolución de conflictos comu-
nitarios, entre otros.
Es importante resaltar que en el uso de la metodología de investigación

acción participativa en el desarrollo de los proyectos comunitarios resal-
ta el rol que cumplen los miembros de la comunidad y estudiantes en el
desarrollo de la investigación y cumplimiento de los objetivos, dejando
a un lado las investigaciones centradas en el rol del investigador, como
único capaz de resolver y de poseer el conocimiento, e incorporando el
diálogo de saberes y la participación de los actores involucrados en to-
das las fases de la investigación, generando así que la resolución de los
problemas de la realidad sea orientada por los propios miembros de las
comunidades, lo cual es decisivo para contribuir al fortalecimiento de la
participación ciudadana y el empoderamiento popular.
Un ejemplo de este tipo de experiencia está constituido por el desarrollo

del proyecto de investigación acción participativa en la comunidad “El
Modelo”, donde se utilizaron como técnicas principales para el abor-
daje comunitario y posterior desarrollo del proyecto, el diálogo con
los miembros de la comunidad, la observación, entrevistas abiertas y
asambleas comunitarias, en las cuales los miembros de la comunidad
seleccionaron los problemas a abordar en función de sus necesidades
más sentidas, resultando como prioridad el bajo nivel organizativo que
existía en la comunidad, lo cual impedía el desarrollo de actividades en
pro del beneficio colectivo.
Las etapas desarrolladas en este proyecto comunitario bajo el uso de la

investigación acción participativa fueron:
1. Diagnóstico de los problemas de la comunidad.

2. Diseño del plan de acción.
3. Ejecución del plan de acción.
4. Elaboración del informe de resultados y comunicación escrita y oral
de los resultados.
En la primera etapa del proyecto se llevó a efecto el diagnóstico parti-

cipativo mediante asambleas de ciudadanos, encuestas, entrevistas in-
formales y la técnica de análisis de las fortalezas, oportunidades, de-
bilidades y amenazas (FODA) presentes en la comunidad, siendo la
176
problemática principal seleccionada la baja organización existente en la

comunidad. Fue considerado que el resto de los graves problemas socia-
les (falta de servicios, asfaltado, salud, transporte, seguridad) son deriva-
dos de la poca capacidad organizativa de los miembros de la comunidad
para impulsar la resolución de los mismos.
En función de dicho diagnóstico participativo se diseñó colectivamente

un plan de acción dirigido a cubrir el objetivo general de contribuir a la
organización comunitaria, por lo que las actividades principales estu-
vieron orientadas a la formación de los miembros de la comunidad en
materia organizativa, entre las cuales se encuentran los talleres de forma-
ción ciudadana en valores constitucionales, conformación de consejos
comunales, talleres sobre las funciones de los miembros de los consejos
comunales, talleres sobre la elaboración de proyectos comunitarios y
mecanismos de canalización de los mismos, entre otros.
Los resultados fueron satisfactorios porque el interés por parte de los

miembros de la comunidad en la participación de las actividades dio
como resultado que se conformaran cuatro consejos comunales, por tra-
tarse de una comunidad de una gran extensión y población. Posterior-
mente se formularon proyectos que tuvieron receptividad, logrando así
la resolución de otros problemas como la red de cloacas, asfaltado de las
calles, aceras y brocales.
4. Análisis e interpretación crítica de la experiencia
La visión de la educación tradicional donde el docente es un simple trans-

misor de conocimientos, considerado un experto, que expone, formula
preguntas y tiene todo el conocimiento que debe transmitir a sus estu-
diantes, y, por el otro lado, el estudiante considerado un ente pasivo que
escucha, toma notas, memoriza y repite, pregunta si no entiende y con
poca capacidad de aprender por sí mismo, está cada día más superada
y encaminada hacia un proceso de aprendizaje donde el rol del docente
es de colaborador y facilitador del aprendizaje, constructor del conoci-
miento, hacedor de sueños, y el del estudiante se convierte en un agente
activo que toma a su cargo dicho proceso. Así mismo, la educación de
hoy día, fundamentalmente la aplicada en la UBV, no se plantea solo a
nivel de las aulas sino como un proceso colectivo de aprendizaje donde
se encuentran inmersos los educadores, los estudiantes, los miembros
de las comunidades y todas las personas involucradas en dicho proceso.
177
Marlyn Fuenmayor
Es así como, cada vez se toma en mayor consideración que el saber pro-
viene de distintas fuentes y contextos, y que todas las personas tenemos
algo que enseñar y algo que aprender, idea que Paulo Freire (1970) re-
fleja cuando nos habla del necesario encuentro dialógico que debe estar
presente en la praxis educativa, donde deben evaluarse las condiciones
contextuales e históricas y la percepción que tengan los participantes
de sus respectivas realidades. Podemos caer en la presuntuosa tentación
de pensar que no es posible o pertinente recurrir al diálogo porque las
personas no pueden asumir la dinámica de construcción conjunta que
este supone, o no tienen la capacidad o preparación para llevarlo a efec-
to; sin embargo, esto significaría una gravísima equivocación, ya que la
solución no radicaría en renunciar al diálogo sino en facilitarlo; se trata
de acompañar, ser solidarios con nuestra participación en la emergencia
del diálogo singular que emana de los saberes y modos de interacción,
también únicos, compartidos entre los involucrados, y que Freire (1970)
resalta al señalar la importancia y el derecho que cada sujeto tiene a pro-
nunciar su propia palabra.
La aparición de la división de clases en la sociedad trajo consigo una

fragmentación del saber, la exclusión de las masas populares del ám-
bito educativo de la construcción del conocimiento, la elitización del
conocimiento. Entonces, si nuestro pueblo se encuentra al margen de
la construcción del saber y el conocimiento, si solo la clase que detenta
el poder y los medios de producción tienen el privilegio de acceder a
ese conocimiento y aprendizaje, ¿cuál será la ideología que prevalece al
interior de eso que se llama sistema educativo?, acaso podemos pensar
que será la ideología de los sectores desposeídos? Por supuesto que no,
la ideología que prevalece en el sistema educativo generado por estas
clases es precisamente su propia ideología, una que responde a sus in-
tereses de clase, de allí que muchos grandes pensadores hayan hablado
de la existencia de una “educación clasista”, vale decir, una educación
que responde a los intereses de la clase dominante; de allí que Poulant-
zas (1973) establezca la consideración de que la educación formal o el
sistema educativo se constituye en un “aparato ideológico del Estado”,
que reproduce la ideología de la clase dominante o del poder estatal,
poder que en una sociedad clasista, como las que han surgido a raíz de
las primeras transformaciones desde comunitarias a esclavistas, feudales
y capitalistas, está en manos de la clase económica y políticamente do-
minante y responde a sus intereses de clase, y que es considerado poder
178
hegemónico en función de que logra su reproducción a través del domi-

nio, expresado en coerción y represión, y a través del “consenso”, que
obtiene con la ayuda de todos los aparatos ideológicos del Estado, como
lo constituyen, además de la educación, principal y esencial para ese
propósito, los medios de comunicación e información, la religión, entre
otros, logrando esa función reproductora.
Así, podemos hacer una reflexión de esta función reproductora e ideo-

logizadora que presenta la educación en una sociedad dada, y que en
el modo de producción que nos encontramos, y que floreció en el siglo
XVIII, a raíz de la Revolución Francesa y Revolución Industrial, como
lo constituye el capitalismo, tuvo un punto de impulso fenomenal me-
diante la consolidación de las ideas del conocimiento científico genera-
das en contraposición al sentido metafísico y religioso del conocimiento
que regía en las sociedades feudales del medioevo. Este método de hacer
conocimiento era convalidante y cónsono con el modelo económico y
político que se estaba instaurando, que no es otro que el modelo del
liberalismo económico, el cual pregona la “libertad” económica y poca
injerencia del Estado en la economía de la sociedad; por otro lado, mu-
chos de los liberales del siglo XIX temían la participación de las masas
en la política pues opinaban que las llamadas clases más desfavorecidas
no estaban interesadas en los valores fundamentales del liberalismo, es
decir que eran indiferentes a la libertad y hostiles a la expresión del plu-
ralismo social.
Es con este paradigma epistemológico con el que hemos ingresado al si-

glo XXI. Paradigma hegemonizado por la razón económica, comercial y
tecnológica, es por allí que el paradigma se transforma simultáneamente
en un paradigma político, cultural y ético que marca a la educación, que
la hace esclava de los intereses de la clase dominante y hegemónica. La
cuestión central para nosotros se pone en relación a la necesidad de una
radical transformación de los paradigmas heredados en materia educa-
tiva, en una visión crítica e innovadora de los paradigmas que se nutren
en la cultura capitalista en su versión neoliberal. Referirse a paradigmas
educacionales, es ingresar directamente en la cuestión ética que subyace
a los mismos, del mismo modo que no podemos separar mente e ideas.
Es ese paradigma hegemónico y orientado a los intereses de la clase

dominante, con objetivos mercantilistas y formador de profesionales
“productivos” desde un punto de vista economicista, el que predomina
179
Marlyn Fuenmayor
en la práctica educativa desarrollada en el IUTEPAL, como un ejemplo

de la mayoría de las instituciones educativas privadas, que responden a
intereses hegemónicos y que son reproductoras del modelo económico
neoliberal y del sistema capitalista.
Es relevante entonces la transformación del paradigma capitalista que

estableció una educación basada en valores individualistas, consumistas,
depredadores, mercantilistas, cuyo objetivo fundamental se encuentra en
la posesión de cartones, certificados, títulos que le permitan a un grupo
de individuos, crear, sostener y mejorar los mecanismos de segmenta-
ción; legitimando y extendiendo a todos los campos, la explotación y
la opresión. Poco importa el desarrollo de capacidades, habilidades y
competencias para el diálogo de saberes o el desarrollo social compar-
tido; de lo que se trata es de la transferencia de verdades absolutas que
mantengan el orden establecido.
Tenemos entonces una tarea urgente e impostergable que consiste en

romper con ese determinismo capitalista que tiene la educación; con esa
visión reduccionista que limita las posibilidades de rompimiento con la
economía global; con el desconocimiento de los saberes que emergen de
las experiencias de distintas y variadas fuentes, principalmente la popu-
lar, que es protagonista de cualquier transformación; con la conceptua-
lización de la pobreza limitada a la esfera económica sin consideración
de la misma desde un punto de vista social, político, cultural y humano;
con una perspectiva tecnicista que desconoce el saber popular inherente
a las formas de sobrevivencia social; con la aproximación ahistórica que
pretende declarar la inamovilidad de las perspectivas disciplinarias, en
especial la económica; con la concepción unidimensional de los proce-
sos sociales que niega la especificidad del carácter nacional y local de la
actual dinámica de cambios; y con esa función reproductora del modelo
clasista opresor que nos sumerge en la más terrible e injusta condición
humana.
Los valores que hemos aprendido están errados. Nuestra única esperanza
es cambiar y desaprender lo que se nos ha enseñado, por condiciona-
miento, revalorizando nuestras metas e ideales. Por ello, la importan-
cia de transformar los viejos esquemas reproductores presentes en las
metodologías de enseñanza-aprendizaje tradicionales, como las que se
plasma en el IUTEPAL, por ejemplo, y tender al uso de metodologías de
aprendizaje participativas, interactivas con la realidad, vinculadas a la
180
realidad, interdisciplinarias, investigativas, que fomenten la integralidad

en la formación y la transformación de la realidad social, como la que se
promueve en la UBV.
Afortunadamente contamos con referentes a los cuales podemos recurrir

en la búsqueda de nuevas epistemes, filosofías y valores, que son todos
aquellos hombres grandes y visionarios que han podido visualizar y re-
flexionar profundamente sobre todos estos elementos y que nos aportan
una valiosa contribución para el renacer de una nueva educación, de una
nueva realidad, de un nuevo ser, tales como José Martí, Simón Rodrí-
guez y Paulo Freire, entre otros.
Todos ellos son referentes importantes sobre los cuales nosotros pode-
mos centrar hoy día nuestra filosofía y praxis educativa. Simplemente
debemos cambiar nuestro enfoque, ese modelo educativo impuesto por
tanto tiempo por un sistema capitalista fundamentado en modelos eco-
nómicos que tienen como objetivos la reproducción del mismo y la ena-
jenación de nuestro pueblo, que generan miseria, exclusión, explotación,
abuso ecológico y discriminación.
El camino de la educación para todos y todas que conduzca a esa trans-

formación es asertivo, pero una educación liberadora y no una reproduc-
tora, una educación que conduzca a lo que Paulo Freire llama “la libera-
ción de los oprimidos”, donde las grandes mayorías se hagan conscientes
de su situación de oprimidos y luchen por salir de la misma, dejando de
lado la educación bancaria a la cual Freire (1970) refiere que, no es más
que ese modelo educativo tradicional donde el educador depositaba sus
conocimientos en el educando y, este último era solo un simple reci-
piente que repetía de memoria y sin reflexión esos conocimientos recibi-
dos en forma antidialógica y que lo convertía en un ser pasivo, incapaz
de crear, construir y, por ende, adaptable al medio e incapacitado para
transformar esa realidad. Una educación que, contrario a ese modelo,
sea problematizadora, donde el educador y el educando aprenden uno
del otro estableciendo una comunicación o diálogo reflexivo en relación
al mundo, al descubrimiento de esa realidad, que conduzca por tanto a la
transformación de esa realidad, es decir, debe estar presente una relación
dialéctica entre reflexión y acción, entre teoría y práctica, la cual estable-
ce la praxis del proceso revolucionario y transformador.
Es importante reafirmar que la práctica educativa que implementaba en
181
Marlyn Fuenmayor
el IUTEPAL se corresponde con ese modelo reproductor, antidialógi-

co, antireflexivo, de educación bancaria, del que nos habla Paulo Freire
(1970), y que, por el contrario, en la UBV se intenta plasmar el modelo
educativo problematizador, interactivo, reflexivo y transformador que
sugiere el mismo.
Es por esto que, debemos en todo momento estar sometidos a una re-
flexión permanente de nuestra praxis educativa, estar vigilantes de la
misma, ser críticos y autocríticos, dado que nadie está exento de errores
y de cegueras. Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías)
por tantos años impuestos, y con las cuales nos educaron, no solo están
sujetos a error, sino que también protegen los errores e ilusiones que es-
tán inscritos en ellos. En mi experiencia educativa iutepalista cometí el
error de dejarme llevar por esa práctica educativa irreflexiva, disciplina-
ria y reproductora, por lo que solo nos queda repetirnos incesantemente
y sin cansancio: ¿Somos transformadores o somos reproductores? Con la
finalidad de no cometer esos errores y generar prácticas transformadoras
como las que siento que desarrollo en la UBV.
5. Aprendizajes
El hecho de formar parte de este equipo docente al interior del PFGEJ en

la Universidad Bolivariana de Venezuela, ha conducido, sin lugar a du-
das, a un conjunto de aprendizajes significativos desde el punto de vista
profesional, social, político y personal.
Desde la perspectiva profesional, ha permitido incrementar conocimien-

tos en distintas áreas científicas, debido a la integralidad con que se abor-
dan los campos del conocimiento y a la interdisciplinariedad del equipo
que conforma el PFGEJ.
Desde un punto de vista social, esta nueva forma metodológica en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se involucran a las comunida-
des para transformar su realidad social, a través de una Unidad Básica
Integradora denominada Proyecto, ha permitido el vínculo con las mis-
mas a fin de contribuir con nuestra participación conjunta a solucionar o
aminorar las problemáticas que los aquejan socialmente.
Al estar involucrados docentes y estudiantes en una universidad con pro-

pósitos políticos distintos a los contextos capitalistas, cuyos cimientos
182
parten de una decisión política para transformar ideológicamente a las

generaciones presentes y futuras, pasando de valores capitalistas, indi-
vidualistas, lucrativos, a valores socialistas, colectivos y comunitarios,
se han producido modificaciones importantes en la manera de actuar y
pensar de quienes formamos parte de este colectivo ubevista, generando
cambios importantes en la vida universitaria.
6. Conclusiones
Esta sistematización de mi experiencia docente tuvo como propósito

fundamental la reflexión sobre mis esfuerzos académicos en la UBV y en
síntesis, mi papel como docente ubevista en la construcción de nuestra
universidad, a través de la praxis de formación para la transformación de
la sociedad venezolana hacia la hegemonía del Poder Popular, lo cual es
importante en tanto nos permite visualizar si nuestra labor en la práctica
se corresponde con lo que en términos teóricos metodológicos compar-
timos.
Es importante destacar que las experiencias adquiridas desde mi ingreso

a la UBV han conducido a una transformación radical de mi forma de
concebir la realidad y principalmente el proceso de enseñanza-apren-
dizaje, dado que tuve que desasociarme del viejo modelo pedagógico
reproductor y dominante que no realzaba el ser y el hacer de los estu-
diantes, sino que propiciaba el individualismo en los claustros univer-
sitarios, para tender a la consolidación de la educación emancipadora o
libertadora, la cual es un proceso de concientización de la condición so-
cial del individuo, que la adquiere mediante el análisis crítico y reflexivo
del mundo que lo rodea.
Finalmente, se concluye que debemos ser vigilantes en la aplicación de

una praxis docente que responda realmente a los fundamentos filosóficos
y objetivos de la UBV y de la educación venezolana en la actualidad,
para evitar caer en el tradicional modelo pedagógico que se aleja de una
praxis docente transformadora.
Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. Tierra Nueva. Montevi-

deo.
183
Marlyn Fuenmayor
Freire, Paulo (2005). La educación en la ciudad. Siglo XXI. México.
Jara Holliday, Oscar (2010). La Sistematización de Experiencias: As-

pectos Teóricos y Metodológicos. Revista de Investigación y Pedagogía
MATINAL. Instituto de Ciencias y Humanidades de Perú. No. 4 y 5.
Meses de julio y setiembre. Lima.
Jara Holliday, Oscar (2011). Orientaciones teórico-prácticas para la sis-

tematización de experiencias. Centro de Estudios y Publicaciones Alfor-
ja. Costa Rica.
Poulantzas, Nicos (1973). Poder político y clases sociales en el Estado

capitalista. Siglo XXI. México.
tor. Publicaciones de la UBV. Caracas.
mación de Grado en Estudios Jurídicos. Publicaciones UBV. Caracas.
184
ISBN: 978-980-404-040-5
LOS INICIOS DE LA FORMACION DE ARQUITECTOS

EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA
DE VENEZUELA SEDE ZULIA: UNA EXPERIENCIA
Clory León*1
1. Introducción
El Programa de Formación a Grado (PFG) en Arquitectura surge en la

UBV Sede Zulia, para “dar respuesta a problemas muy sentidos como,
el de la vivienda y de espacios que alberguen nuevas formas de convi-
vencia ciudadana, haciendo énfasis en la participación comunitaria y la
integración de los esfuerzos institucionales que demanda el desarrollo
sustentable de la Nación” (Antillano, 2009:5).
Uno de los objetivos centrales del PFG Arquitectura es la formación de

profesionales con capacidad teórica y técnica, con un alto grado de crea-
tividad, ética, pertinencia social y un profundo conocimiento del modo
como la realidad social se refleja en el espacio habitable, pues el arqui-
tecto que pretendemos formar es un profesional “dispuesto para la cons-
trucción colectiva de una sociedad más libre y justa, aportando solucio-
nes que atiendan a las particularidades regionales y a las problemáticas
de las comunidades con visión al desarrollo nacional y la integración
latinoamericana” (Antillano, 2009:5).
La tarea de formar nuevos profesionales en arquitectura en la UBV sede

Zulia se inició en marzo del 2011, con la finalidad de coadyuvar en la
concreción de las políticas del Estado venezolano en materia de hábitat y
vivienda, ya que el contexto histórico que vive nuestro país requiere de
profundos cambios en el modo de hacer arquitectura.
Esta sistematización se enmarca en las experiencias de formación inte-

gral de los estudiantes del PFG Arquitectura en la UBV - Zulia, durante
los períodos académicos I-2011 y II-2011, a través de la reconstrucción
ordenada de nuestra experiencia como docentes, pues consideramos que
* Arquitecta. Participante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Univer-
sidad Bolivariana de Venezuela (UBV), sede Zulia. Docente de la UBV en la sede Zulia Correo
electrónico: cloryleon@gmail.com.
185
LOS INICIOS DE LA FORMACION DE ARQUITECTOS EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA SEDE ZULIA
Clory León
este primer año de docencia nos permitió adquirir experiencias signi-

ficativas por parte del colectivo (docentes-estudiantes), que a pesar de
no haber contado con todos los recursos materiales necesarios para la
formación de los estudiantes, se lograron resultados importantes.
2. Reflexiones teóricas desarrolladas en el proceso de formación in-

tegral de los estudiantes
Teniendo presente que otra arquitectura es necesaria, iniciamos nuestro

andar inspirados en diversos autores, entre ellos, Van Lengen (1981) y
Vivas (2008), cuyas reflexiones nos invitaron a tener presente que sí es
posible otro tipo de arquitectura y el hecho de hacer vivienda como “…
una solución integral, autónoma, capaz de producir su propio oxigeno,
los alimentos básicos de toda la familia. […] la casa productiva, la mis-
ma de nuestros antepasados, que fueron capaces de sobrevivir por mile-
nios en los agrestes desiertos y montañas” (Vivas, 2008:102-103).
Queriendo transformar la realidad nos percatamos que el problema es

más complejo, ya que el camino que escogimos decididamente transitar
con nuestros estudiantes, debe conducirnos a no ofrecer casas sino vi-
viendas “…donde se respete la dignidad humana y de las que el hombre
americano nos ha dado lecciones desde nuestros ancestros; esas casa dig-
nas, salidas de la naturaleza, integradas a ellas como un profundo hecho
cultural, autogestionario y solidario que debemos emular, redescubrir y
sobre todo reflexionar ante la hecatombe social que se avecina. El pueblo
tuvo, tiene y tendrá capacidad endógena para asumir el rol de creador de
su espacio habitable, unido a su dignidad, a su independencia, corriendo
tras un fantasma: la alegría de vivir.” (Vivas, 2008:137).
Desde el PFG Arquitectura nos enrumbamos hacia el cambio de paradig-

ma del hábitat, realizando una confrontación entre el nuevo paradigma
en proceso de gestión y el viejo paradigma de la vivienda urbana, desa-
rrollado por Cilento Sardi (1999: 37-38) quien expone que “el compo-
nente más destacado del nuevo paradigma de la vivienda urbana pasa a
ser la participación directa de la comunidad organizada en la promoción
y gestión de su hábitat, lo cual no es sólo deseable sino el camino in-
dispensable para el proceso, que se basa en el concepto de la vivienda
de desarrollo progresivo […] Esto deja claro que el objeto de atención,
investigación y actuación no es ahora el producto vivienda, que se ob-
tendrá en el mediano y largo plazo, sino el proceso necesario para obte-
186
nerlo, satisfaciendo las necesidades y expectativas de cada familia y de

la comunidad […] se trata de abordar la producción del hábitat como un
proceso que implica: una acción totalmente descentralizada; el mejora-
miento integral del stock1 de viviendas existentes; el desarrollo integral
de programas de urbanización y viviendas de carácter progresivo; el es-
tímulo, apoyo y asistencia técnica a la autoproducción y autogestión de
los programas, a través de organizaciones no gubernamentales y de la
comunidad; la evaluación y aprovechamiento de los recursos y potencia-
lidades regionales y locales, el fortalecimiento de las empresas locales;
la producción en pequeñas escalas; la revalorización del vecindario; en
fin, la construcción de un nuevo hábitat sustentable.”
Sobre el marco referencial de la gestión de las viviendas por la comu-

nidad, los docentes junto a nuestros estudiantes caracterizamos teóri-
camente el modelo rentista – capitalista en materia de vivienda, para
entender la importancia de crear una nueva conciencia revolucionaria al
hacer arquitectura, puesto que se observa en este modelo el populismo y
la falta de planificación.
De acuerdo con Sesto (2009) la vivienda para el modelo rentista-capi-

talista prescinde de los temas y preocupaciones de la producción, pues
la vivienda se construye con base en la renta nacional, funcionando el
Estado como un dispensador de recursos financieros que solo “reconoce
en el sector empresarial el motor y el músculo esencial del proceso de
construcción de viviendas. El Estado paga. El Sector privado proyec-
ta, ejecuta, inspecciona y controla los costos y las reglas del juego. La
relación entre ambos es un caldo de cultivo de la corrupción” (Sesto,
2009:5).
En el capitalismo el sector no planificado de vivienda responde a deci-

siones de carácter puntual, se mueve con presiones y en el mejor de los
casos con el voluntarismo, y su carácter populista se debe a que en las
relaciones del Estado con el pueblo, siguen los esquemas clientelares
propios de la Cuarta República (Sesto, 2009).
En cuanto al deber ser de la política de Estado para la vivienda, ésta

“debe establecer las estrategias de programación, producción y distri-
bución, capaces de garantizar que las metas se cumplan. Esto significa
meterse en los temas de la tierra y la legislación urbana, de los insumos
1 Voz inglesa, usada en español para designar el conjunto de mercancías en depósito o reserva.
187
Clory León
básicos, de los materiales de construcción y su industrialización, de los

aspectos logísticos y de distribución, de los sistemas y procesos cons-
tructivos y de la fuerza de trabajo”(Sesto, 2009:8).
La ciudad que se conoce por la mayoría de los venezolanos, es aquella

creada según el pensamiento capitalista – euro céntrico - colonizado,
que zonifica los espacios por clases o sectores sociales, por lo tanto los
nuevos desarrollos de vivienda en Venezuela, deben plantearse avanzar
hacia la conformación de la ciudad socialista, interviniendo decidida-
mente en los conceptos del diseño arquitectónico y urbano.
Es así como en las distintos encuentros con los estudiantes, se tuvo pre-
sente como premisa de diseño arquitectónico y urbano para la ciudad so-
cialista los elementos referidos a la “geografía de la región, el clima, los
paisajes, los recursos de la naturaleza, la cosmovisión, los ritos, las cos-
tumbres en su desenvolvimiento dinámico, los sistemas de producción y
de intercambio, el lenguaje, las formas expresivas y artísticas, todo ello
forma parte del universo de una comunidad. También la relación con las
otras culturas y, de un modo especial, con la cultura nacional y, más allá,
con las grandes corrientes unificadas de la cultura planetaria, particular-
mente en el mundo contemporáneo” (Sesto, 2009:11).
En el quehacer del hecho arquitectónico, hay que tener presente los as-
pectos referidos anteriormente, pues en conjunto cada una de estas va-
riables, están presentes en la vida de las comunidades y por tanto, han de
ser previstas a la hora de planificar, diseñar y construir, para no continuar
creando un hábitat que afecte los modos de vida de la población y su
interacción con la naturaleza.
El PFG Arquitectura es un espacio donde estamos trabajando para darle

un duro golpe al pensamiento colonizador, con el fin de cerrar las grietas
que el capitalismo ha producido haciendo mella en nuestra sociedad,
hecho que ha retrasado la acción y consecución de un nuevo paradigma
de producción de viviendas y hábitat que refleje la cultura e identidad de
los pueblos de nuestra nación bolivariana.
El socialismo venezolano hoy día se encuentra en una fase de transi-

ción, en el proceso de desarrollo de los pueblos caracterizada por la pla-
nificación, el desarrollo orgánico de las fuerzas productivas, y en este
sentido, el Estado venezolano se ha trazado como meta la ejecución de
188
un conjunto de políticas sociales que han permitido acelerar la marcha

en la construcción de un modo de vida socialista, como un proceso que
debe dar respuesta a las condiciones socio-históricas de cada sociedad
concreta, es así como en este orden de ideas, es preciso señalar que la
categoría modo de vida según Vargas Arenas (1990:73-74), alude a “la
existencia de ciertas maneras particulares de la organización de la acti-
vidad humana, ciertos ritmos de reestructuración social y en consecuen-
cia los cumplimientos objetivos de las leyes específicas que rigen para
esa formación social […] las manifestaciones de las praxis particulares
de una formación social, constituyendo los elementos que dinamizan su
dialéctica […] las respuestas sociales de un grupo humano a las condi-
ciones objetivas de su objeto de trabajo”.
El planteamiento del párrafo anterior permite inferir la importancia que

tiene transformar los medios de producción, para alcanzar cada uno de
los objetivos trazados por el Estado venezolano en transición al socia-
lismo, en referencia a la solución de los problemas de vivienda y hábitat
que produjo la arquitectura pensada y construida desde una concepción
capitalista, que deja de lado la cotidianidad de las realidades sociales, su
cultura y sus formas de vida originarias.
De allí que a través del diálogo de saberes establecido durante los pe-
ríodos académicos sistematizados, se logró avanzar en la construcción
de un pensamiento crítico, que permitiera alcanzar la formación desde
la praxis de un nuevo profesional en la arquitectura, que pueda dar res-
puesta a problemas muy sentidos como el de la vivienda y el hábitat
presentes en las realidades comunitarias, donde se observa la necesidad
de crear espacios que alberguen nuevas formas de convivencia ciudada-
na, en donde la participación de los distintos sujetos sociales coadyuve a
alcanzar la satisfacción plena de las necesidades sociales producidas en
la sociedad, desde el momento en el que se dejó a un lado la importancia
de la relación material que existe entre la sociedad y la naturaleza.
3. Aprendiendo de la experiencia y sus resultados
En esta parte de la sistematización se abordarán tres elementos clave del

desarrollo de la experiencia de formación integral de los y las estudiantes
de Arquitectura de la UBV Sede Zulia, durante los períodos I y II del
2011: El primero referido a describir brevemente momentos, procesos,
metodología y estrategias pedagógicas desarrolladas en el proceso for-
189
Clory León
mativo; el segundo atiende a consideraciones acerca de cómo la ciudad

de Maracaibo, se ha visto afectada por las consecuencias que ha traído la
globalización; y en tercer término se realizará la descripción de las expe-
riencias de las visitas, recorridos y trabajo de campo complementario a
la formación integral de los y las estudiantes.
3.1. Momentos, procesos, metodología y estrategias pedagógicas de-

sarrolladas en el proceso formativo
Los días 16 y 18 de marzo del año 2011, marcan el inicio de las activi-
dades del PFG Arquitectura, cuando el colectivo de docentes nos en-
contramos en la Escuela de Formación Socio-política Domingo Verde2,
ubicada en la parroquia San Isidro, del municipio Maracaibo, donde la
coordinadora del PFG Arquitectura de la UBV sede Zulia, Jakeline Suá-
rez, realizó la presentación del Programa de Formación a Grado en Ar-
quitectura, estableciendo la agenda de los encuentros junto al colectivo
que cargado con un espíritu entusiasta comenzamos a reconocernos, a
planificar, a dialogar sobre las expectativas, realizando la discusión de la
malla curricular del PFG Arquitectura y de cada uno de los programas de
las unidades curriculares correspondientes al primer tramo del período
I-2011.
No comenzamos nuestras actividades en la UBV sede Zulia, porque no

contábamos con un espacio de funcionamiento del PFG Arquitectura, y
en la Escuela de Formación Socio-política Domingo Verde, tuvimos un
ambiente disponible para que como equipo nos conociéramos, dialogá-
ramos, y planificáramos integralmente nuestros inicios como programa
de formación de grado.
Luego de realizadas las actividades de planificación docente, iniciamos

las actividades académicas del primer período, los profesores y profe-
soras, Jakeline Suárez, Ruth Jiménez, Luis Pérez, Rosa Contreras, Aura
Valentina Perozo, Elisaúl González, Cristóbal García y Clory León,
acompañados de 94 estudiantes, distribuidos en tres grupos. Nuestro
primer encuentro con los estudiantes se desarrolló en las áreas verdes de
la UBV sede Zulia, frente al edificio Simón Bolívar de nuestra casa de
los saberes, debajo de los árboles el sueño se echó a volar.
En las semanas siguientes el Salón Vidal Chávez fue compartido por

2 Escuela de Formación Sociopolítica creada en Maracaibo en la década de los 70 para fortalecer y
profundizar el trabajo de las organizaciones sociales de la localidad
190
los tres grupos junto a sus profesores, como único espacio disponible
para realizar las actividades académicas dentro de la Universidad, mos-
trando la necesidad de contar con aulas de clase para la formación de
nuestros estudiantes. Sin embargo esto no fue una limitante, entendiendo
esta debilidad institucional vislumbramos un mundo de oportunidades, a
partir de la creatividad con sentido ético y un alto compromiso con la re-
volución socialista, se hizo y se sigue haciendo lo posible para impulsar
nuestro proyecto de formación en arquitectura.
Ya para el segundo período del 2011, nuevos estudiantes comenzaron

a formar parte del PFG Arquitectura, dando inicio a la segunda cohorte.
Entusiastas comenzamos otro período, pero el cierre de la sede universi-
taria por parte de algunos estudiantes nos obligó a planificar para la con-
tingencia. El tiempo que estuvo tomada la UBV se prolongó por 78 días.
El cierre de actividades en la sede nos afectó notablemente, pues muchos

de los estudiantes de la I cohorte como de la II que habían iniciado en el
PFG Arquitectura, fueron desertando. Y como la revolución socialista no
debe detenerse, decidimos en colectivo (docente-estudiantes) continuar
las clases, así que nos trasladamos de nuevo a la Escuela de Formación
Sociopolítica Domingo Verde, institución que nos abrió las puertas para
seguir con la tarea que nos trajo en un principio: la formación del Arqui-
tecto descalzo3.
Mientras estuvimos en la Escuela Domingo Verde, las lluvias acaecidas

sobre la ciudad durante los meses noviembre-diciembre del 2011, nos
hicieron reflexionar una vez más sobre la necesidad de planificar-dise-
ñar-construir hábitat con una visión socialista, debido a que en algunos
sectores de nuestra ciudad, sobre todo los que están en la periferia, los
habitantes sufrieron las consecuencias de la mala praxis política al inter-
venir el hábitat tanto en lo urbano como en lo rural.
3.2. La ciudad de Maracaibo y la globalización
Entre las disertaciones desarrolladas con los estudiantes durante el pe-

ríodo sistematizado, se establecieron consideraciones acerca de cómo
la ciudad de Maracaibo, se ha visto afectada por las consecuencias que
ha traído la globalización, contrayendo la libre movilidad del capital,
3 Término utilizado por Johan Van Lengen (1982:5), para definir la persona que diseña y construye
las edificaciones pequeñas de una comunidad, o quien dirige a un grupo de personas que han deci-
dido construir juntas una obra más grande para beneficio del pueblo.
191
Clory León
las mercancías y los servicios en un espacio geográfico distinto al de la

fuerza de trabajo, en referencia a la sectorización de las urbes por clases
sociales del modelo rentista-capitalista de la vivienda en Venezuela.
Es preciso señalar que, sobre el objeto en el que se centran estas reflexio-

nes: la vivienda-la ciudad, recae el peso de una estructura –superestruc-
tura, que ha facilitado el traslado de los patrones de vivienda diseñados
en los países del norte hacia los países del sur, produciendo una altera-
ción considerable en los modos de vida, la pérdida de la identidad en la
construcción de viviendas que no se corresponden con el contexto de la
ciudad y el orden urbano-rural-humano en el que se erigen, trayendo esto
a su vez graves consecuencias socioculturales, en los sujetos que hacen
vida en el espacio-territorio.
Para Vega Cantor (2008:51) “La deslocalización se ha generalizado,

puesto que ahora las multinacionales se desplazan rápidamente hacia
cualquier punto del planeta, allí donde existe fuerza de trabajo abundan-
te y barata, materias primas, y facilidades para su implantación [...]. Su
movilidad está condicionada, como siempre, por la tasa de ganancias que
pueda alcanzar y no por cierta filantropía humanitaria […] La movilidad
de las mercancías depende de la típica lógica capitalista, no de satisfacer
las necesidades de la gente sino las de aquellos y aquellas en capacidad
de consumir. Es decir, que su destino final se encuentra en las élites al-
tamente consumidoras de todo el planeta, así estas élites en términos
demográficos sean una ínfima parte de la población mundial”.
Sin embargo a partir de la explosión del “Tercer Mundo ignorado, explo-

tado, despreciado, que aspiraba a ser reconocido” (Sauvy, 1952: 14), se
comienza a gestar la caída o el fracaso de la era del desarrollo, por tanto
y de acuerdo con Vega Cantor (2008) cualquier discurso crítico debe
abandonar el empleo del término desarrollo como objetivo político para
comenzar a buscar y emplear nuevas formas autogestionarias desde las
comunidades.
Cada una de las referencias teóricas trabajadas en las clases, sirvieron

para sembrar un conocimiento que contribuyera a que nuestros estudian-
tes forjaran un pensamiento crítico, capaz de transcender en el hacer de
una arquitectura donde se aplique la máxima de alcanzar la Suprema
Felicidad Social plasmada en el Proyecto Simón Bolívar (MPPP, 2007);
en este sentido cada palabra se convertiría así, en líneas arquitectónicas
192
acordes con las realidades sociales del contexto de la comuna en for-

mación Estrella del Valle, ubicada en la parroquia Francisco Eugenio
Bustamante, del municipio Maracaibo del Estado Zulia.
Paso a paso, siguiendo el orden metodológico para el abordaje comuni-

tario, nuestros estudiantes comenzaron a realizar el diagnóstico etnográ-
fico, en compañía de los profesores de la unidad integradora proyecto. A
través del diálogo con los habitantes y el entorno, los estudiantes fueron
llenando su diario de campo con anotaciones que hacían referencia al
análisis urbano y socio-cultural, así como de las relaciones establecidas
entre el sujeto social y su entorno.
Al tiempo que se iba haciendo el reconocimiento para el análisis urbano,

en el cual se tomaron en consideración el estudio de las variables cli-
máticas, ambientales, sociales, culturales, históricas, económicas, mor-
fológicas, y de infraestructura, de la localidad, los estudiantes fueron
elaborando los mapas descriptivos en donde se mostraba gráficamente
cada una de las variables analizadas.
Los elementos observados en la comunidad y las reflexiones teóricas,

fueron determinantes para iniciar el proceso creativo del ejercicio de di-
seño y composición en arquitectura residencial, en donde los estudiantes
comenzaron a manejar las técnicas de representación gráfica y los prin-
cipios básicos de la composición y el diseño, teniendo como resultado
una muestra considerable de propuestas realizadas por los estudiantes
durante su proceso de formación integral, que fueron expuestas a toda la
comunidad universitaria, en los espacios del edificio Simón Rodríguez
de la UBV sede Zulia, en donde se dejó ver la conjugación de la teoría-
práctica aprendida, con un acercamiento importante al manejo de con-
ceptos generadores de arquitectura sustentable.
3.3. Visitas, recorridos y trabajo de campo complementario a la for-

mación integral de los estudiantes
A su vez, se organizaron otro tipo de actividades de campo que ayudaron

a fortalecer la formación de nuestros estudiantes, por ejemplo, el día
miércoles 29 de junio de 2011 en nuestra sede se proyectó el documental
de 1986 “El silencio de los signos del color”, con el acompañamiento de
los profesores Carmelo Raydán y Nicanor Cifuentes, cuya participación
estuvo plena de recorridos visuales y narración de historias de las Casas
193
Clory León
del Sol4, y de acuerdo con lo expresado por Nicanor Cifuentes (2011)

“este esfuerzo del PFG en Arquitectura que desafía obstáculos, que enér-
gicamente ofrenda emoción es una muestra de la Universidad posible,
cariñosa y de mirada diáfana que se gesta cotidianamente más allá de las
carestías que otros pretenden amplificar sin motivo alguno”.
También estuvimos en la comunidad Virgen del Carmen de la parroquia

Idelfonso Vásquez del municipio Maracaibo, desde el 30 de noviembre
hasta el 15 de diciembre de 2011, observando la ejecución de las obras
en construcción de la Gran Misión Vivienda Venezuela5 (GMVV). Des-
de allí junto a los estudiantes, las docentes Rosa Contreras, Clory León,
Jakeline Suárez y Aura Valentina Perozo, tuvimos la oportunidad de te-
ner un acercamiento y un diálogo con las familias beneficiadas, lo cual
nos ayudó a contemplar un universo de situaciones que se viven durante
todo el proceso de gestión de dicha misión en los sectores de la localidad
visitada.
Al mismo tiempo se aprovechó el espacio para adentrarnos en el proceso

de inspección y construcción de las viviendas de la GMVV, donde los
estudiantes tuvieron clases a cielo abierto, palpando e identificando los
instrumentos y máquinas utilizadas en la obra, reconociendo los com-
ponentes de los sistemas constructivos y ampliando los conocimientos
iniciados en las clases de anatomía de una edificación.
El ejercicio con la GMVV permitió a la profesora Rosa Contreras de-

sarrollar junto a sus estudiantes un ejercicio de diseño donde tuvieron
como determinantes, aspectos relativos a: beneficiarios con algún tipo de
discapacidad, beneficiarios adultos mayores y beneficiarios cuya familia
es numerosa. Este ejercicio compositivo logró la vinculación de los estu-
diantes con realidades propias de los habitantes, no solo de la comunidad
Virgen del Carmen, sino también de otras territorialidades.
Otra actividad realizada fue la visita a la comunidad Santa Rosa de Agua6,

4 Casas del Sol es un término al que refiere el profesor Carmelo Raydan sobre las viviendas tradicio-
nales de Maracaibo, que aprovechaban la luz natural dentro de su diseño arquitectónico.
5 La Gran Misión Vivienda Venezuela es el plan de construcción masivo de viviendas del gobierno
bolivariano de Venezuela, impulsado por el presidente Hugo Chávez Frías el 30 de abril del 2011,
para dignificar a todas aquellas familias que quedaron en situación de refugio con las lluvias acae-
cidas en todo el país en diciembre del 2010. Posteriormente el gobierno asumió dar solución al
déficit habitacional venezolano producto de la construcción improvisada, inadecuada y deficiente
de viviendas de los gobiernos venezolanos anteriores (MPPVH, 2012).
6 La comunidad Santa Rosa de agua se caracteriza por sus palafitos, que son formas de viviendas
194
ubicada en la parroquia Coquivacoa del municipio Maracaibo, el día 8 de

diciembre del 2011, por iniciativa del profesor Luis Pérez, Clory León y
Rosa Contreras. En esta ocasión junto a los estudiantes, iniciamos una
visita al Centro de Educación Popular Jesús Rosario Ortega, donde nos
recibieron integrantes de la comunidad, ofreciéndonos un recorrido por
la historia del lugar, sus tradiciones y su cultura.
Al mismo tiempo, cumpliendo con el objetivo de explorar nuestras vi-

viendas y sus características, desde la Unidad Curricular La Vivienda en
Venezuela, avanzamos en el camino de reconocer las raíces identitarias
en las construcciones de nuestros pueblos originarios, reflejadas en las
nuevas viviendas palafíticas que se estaban ejecutando a través de la
Gran Misión Vivienda Venezuela, donde se incorporaron elementos de
las tecnologías constructivas originarias, gracias a la participación de la
comunidad organizada a través de los consejos comunales; contribuyen-
do así a la relación pueblo-Estado en beneficio de las familias más nece-
sitadas para mejorar su calidad de vida, sin menoscabo de su condición
étnica y socio-cultural.
El día sábado 17 de diciembre 2011 se desarrolló una conferencia dicta-

da por el arquitecto Juan Borges, quien disertó sobre el tema “Sistemas
constructivos alternativos para viviendas autoconstruidas de bajo costo
y bajo impacto ambiental”, en la sala general de la Oficina Nacional
Antidrogas sede Zulia. Esta conferencia fue organizada por la profesora
Rosa Contreras del PFG Arquitectura, con la colaboración de la Asocia-
ción Civil Hábitat Alternativo, la Fundación de la Universidad del Zu-
lia (FUNDALUZ) a través del Arq. Pedro Romero del Proyecto Caney
Experimental “Lucía Antillano” y La Casa de la Diversidad Cultural,
contando con la asistencia de estudiantes y público en general, surgiendo
un intercambio de experiencias y saberes con otros colectivos y personas
interesadas en la sustentabilidad de la vivienda y el hábitat.
A través de la presentación de experiencias autoconstructivas, casi todas

en Los Andes venezolanos, se exploraron las técnicas de construcción
vernáculas y las posibilidades de mejoramiento de su rendimiento, a tra-
vés de la incorporación de nuevas tecnologías y la combinación de siste-
mas constructivos. Es importante destacar que, a través de este aborda-
je, fue posible ampliar la dimensión de apreciación del uso de prácticas
vernáculas en la construcción de infraestructuras que cumplan con los
sobre el lago de Maracaibo, que constituyen una forma de construcción de los pueblos originarios
en el estado Zulia.
195
Clory León
requisitos del modo de vida actual, en esas comunidades y aún en centros

o localidades medianamente densificadas.
Otra actividad significativa fueron las visitas de todos los docentes del
PFG Arquitectura con catorce estudiantes, a la ciudad comunal de El
Diluvio, complejo socialista “Ciudad Laberinto” del municipio Jesús
Enrique Lossada en el estado Zulia, los días 29 y 30 de marzo de 2012,
con el objetivo de conocer una experiencia de construcción de ciudades
socialistas enmarcadas en las líneas estratégicas del Proyecto Simón Bo-
lívar (MPPP, 2007), específicamente el desarrollo del Proyecto Agrario
Socialista Planicie de Maracaibo, a cargo del Ministerio del Poder Po-
pular para la Agricultura y Tierras (MPAT) y el Instituto Nacional para
el Desarrollo Rural (INDER), ejecutado por la empresa constructora
Odebrecht.
Una vez en el lugar fuimos recibidos por Jairo Méndez, persona encar-
gada por parte de la empresa Odebrecht para acompañarnos y servirnos
de guía en el recorrido a realizar, nos explicó con detenimiento cada uno
de los componentes del proyecto, constituido por tres elementos a des-
tacar: la Soberanía Alimentaria, el Desarrollo Endógeno y la Ocupación
de la Frontera.
La jornada de la visita a la Ciudad Laberinto se organizó de tal manera

que pudimos apreciar gran parte del proyecto, observando la producción
agrícola y ganadera, los modos de vida de sus pobladores, quienes cuen-
tan con viviendas adaptadas a las condiciones climáticas del contexto y
a las culturas de los pueblos indígenas, dotadas de todos los servicios:
electricidad, agua potable, aguas servidas, recolección de basura, viali-
dad, espacios educativos (guardería Simoncito, Escuela, Misión Rivas,
Misión Sucre, Infocentro), áreas de salud (atención primaria), medios
alternativos de comunicación, espacios de formación socio-política al
igual que para el esparcimiento y desarrollo de actividades culturales.
Ciudad comunal Laberinto constituye un concepto arquitectónico ejem-

plo de desarrollo endógeno para gestar “un nuevo modelo de sociedad,
que no nace por decreto, sino desde la conciencia del pueblo, de allí
que rescatamos la siguiente reflexión “un proyecto de infraestructura,
será considerado terminado, cuando atienda su función esencial, traer
beneficios para la sociedad” (Odebretch, 2012). El objetivo de producir
alimentos bajo un esquema distinto y profundizar la Soberanía alimen-
196
taria, ameritaba habitar el campo con la fuerza de trabajo necesaria para

tal fin, garantizando las condiciones de bienestar y calidad de vida de
las familias incorporadas. El ordenamiento espacial de Ciudad comunal
Laberinto, integra al área productiva, las viviendas y los servicios nece-
sarios para garantizar condiciones óptimas de habitabilidad, concebidas
bajo un concepto integrador de la producción material y la producción de
un modo de vida digno para el productor del campo y su familia.
Para concluir la sistematización de esta última experiencia, es importan-

te resaltar que uno de los aprendizajes obtenidos del Proyecto Agrario
Socialista Planicie de Maracaibo, tiene que ver con la categoría del de-
sarrollo integral, el cual se logra entre otras cosas aplicando la siguiente
ecuación: Toneladas de hormigón y acero se convierten en toneladas de
alimentos, más un equipo multidisciplinario integrado se convierte en
una comunidad sustentable, de esta forma la tecnología se convierte en
soberanía y el trabajo y la experiencia se convierten en beneficios para
todos.
4. Conclusiones
En cada una de las actividades desarrolladas se tuvo presente el hecho

de impulsar las líneas de acción trazadas por la UBV, con la firme in-
tención de “formar arquitectos dispuestos a la construcción colectiva de
una sociedad más libre y justa, aportando soluciones que atiendan a las
particularidades regionales y a las problemáticas de las comunidades con
visión al desarrollo nacional y la integración latinoamericana”, así como,
“…contribuir con el desarrollo integral del país a través de la formación
de arquitectos que impulsen proyectos transformadores de impacto co-
munitario” (Antillano, 2009:5-7).
En este orden de ideas, cada encuentro se estableció como meta impulsar

el desarrollo de los objetivos de formación integral del arquitecto de la
UBV sede Zulia, orientando a nuestros estudiantes a la concepción del
hábitat en función de mejorar las condiciones de vida de los habitantes de
los sectores donde desarrollaron las distintas actividades comunitarias.
Los estudiantes fueron entendiendo la conciencia ética de la arquitectura

como la promoción de la participación de las comunidades al impulso
del desarrollo local, al mismo tiempo que sus acciones estuvieron sus-
tentadas sobre los valores de identidad, respeto al entorno natural y el
197
Clory León
hecho de valorar los aspectos relativos a la infraestructura popular, para

proponer el desarrollo de tecnologías constructivas adaptadas al con-
texto sociocultural local. Estos aprendizajes los estudiantes los refleja-
ron tanto en sus propuestas de acción de la unidad integradora proyecto,
como en las disertaciones teóricas en las distintas unidades curriculares
dictadas.
En cuanto a la visión construida por la UBV sede Zulia sobre la arquitec-

tura, es que ésta como disciplina para aportar al proceso revolucionario,
debe tener presente que el quehacer del hecho arquitectónico ha de tener
como premisas los aspectos referidos en conjunto a la geografía de la re-
gión, el clima, los paisajes, los recursos de la naturaleza, la cosmovisión,
los ritos, las costumbres en su desenvolvimiento dinámico, los sistemas
de producción y de intercambio, el lenguaje, las formas expresivas y ar-
tísticas, la cultura y de modo especial la cultura nacional, todo ello forma
parte del universo de una comunidad.
Antillano, Otto (2009). Universidad Bolivariana de Venezuela. PFG

en Arquitectura. Misión y Visón de una Universidad. Disponible en
http://es.scribd.com/doc/42027674/PFG-Arq-1a-Inicio. Consultado el
17/03/2012.
Cifuentes, Nicanor (2011). ¿Mirá, Vos sabéis que pasó con el Saladillo?
. Disponible en: http://ecologiactiva.blogspot.com/2011/06/mira-vos-
sabeis-que-paso-con-el.html. Consultado el 17/3/2012.
Cilento Sarli, Alfredo (1999). Cambio de Paradigma del Hábitat. Edito-

rial de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Cen-
tral de Venezuela. Caracas.
Ministerio del Poder Popular del despacho de la Presidencia (MPPP)

(2007). Plan de la Nación 2007-20013. Proyecto Nacional “Simón Bolí-
var”. Ediciones de la presidencia de la República. Caracas.
Raydán, Carmelo (1986) Las Casas del Sol. División de Occidente, La-
goven. Maracaibo. Venezuela.
Ministerio del Poder Popular para la Vivienda y el Habitat (MPPVH)

(2012). Boletín Informativo V-1. Ediciones del ministerio. Caracas.
198
Odebretch (2012). Proyecto Agrario Socialista Planicie de Maracaibo.

Material audiovisual. Maracaibo.
Sauvy, Alfred (1952). Tres Mundos un Planeta. L’Observateur. No. 118.

Pág. 14. 14 de agosto. Disponible en: http://www.homme-moderne.org/
societe/demo/sauvy/3mondes.html. Consultado el: 03/03/2012.
Sesto, Farruco (2009). Vivienda para el socialismo. Memoria concep-

tual de una gestión. Caracas. Disponible en: http://www.aporrea.org/
media/2009/07/vivienda_para_el_socialismo_pdf.pdf. Consultado el
03/03/2012.
Vargas Arenas, Iraida (1990). Arqueología, Ciencia y Sociedad: Ensayo

Sobre Teoría Arqueológica y la Formación Económico Social Tribal en
Venezuela. Editorial Abre Brecha. Caracas
Vega Cantor, Renán (2008). Un mundo incierto, un mundo para aprender

y enseñar. Las transformaciones mundiales y su incidencia en la ense-
ñanza de las Ciencias Sociales. Fundación Editorial el Perro y la Rana.
Caracas.
Vivas, Fruto (2008). Crónicas de la Rebeldía y el Saber Popular. Funda-

ción Editorial el Perro y la Rana. Caracas.
Van Legen, Johan (1989). Manual del Arquitecto Descalzo. Como cons-
truir casas y otros edificios. Editorial Concepto. México.
199
ISBN: 978-980-404-040-5
SISTEMATIZACION DE ESCENARIOS DE INNOVACIÓN

UNIVERSITARIA DESDE LA BIODIVERSIDAD CULTURAL
DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS DEL TERRITORIO
AMAZONENSE VENEZOLANO
Ingrid Nederr Donaire*1
1.Introducción
La relevancia del estudio de la biodiversidad cultural de los pueblos

originarios que conviven en la región amazonense, exige partir de la
consideración de que el conocimiento de sí mismos y sus tradiciones,
les permite revalorizarse y posicionarse ante ellos, así como entre las
otras etnias y ante la sociedad en general. De esta manera, nos trazamos
como meta inicial, captar la biodiversidad cultural de los pueblos Ware-
kena, Curripaco, Baré, Houttoja y Jivi, a través de la labor interventora
de los equipos conformados por: los participantes de la IX Cohorte del
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Ex-
perimental Rómulo Gallegos (UNERG), en acción conjunta con la guía
acertada de los facilitadores de las unidades curriculares: Eventos Cien-
tíficos, Socialización de la Investigación y Transdisciplinariedad en las
Ciencias de la Educación
Esta sistematización de experiencias se realizó desde mi rol de facili-

tadora en las unidades curriculares ya mencionadas en el párrafo ante-
rior, de coordinadora general de diversos eventos que permitieron los
procesos de intervención, especialmente el encuentro de saberes entre
los pueblos originarios, todo esto durante el lapso comprendido entre
noviembre 2011 y abril 2012.
Es importante resaltar que esta reflexión está lejos de ser un manual para
hacer eventos científicos, tampoco trazar estrategias y métodos inves-
* Ingeniero Electricista, MSc. en Sistemas de Información. UCAB (2003). Doctora en Ciencias de
la Educación. UNERG (2007) y Doctora en Ciencias Gerenciales. UNEFA (2009). Docente Investi-
gador en el Área de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Nacional Experimental Rómulo Galle-
gos. San Juan de los Morros. Estado Guárico. Correos electrónicos: inederr@gmail.com, inederr@
cantv.net. Agradezco a Dios, a la Universidad, los Pueblos Originarios y demás personalidades por
esta gran experiencia.
201
SISTEMATIZACION DE ESCENARIOS DE INNOVACIÓN UNIVERSITARIA DESDE LA BIODIVERSIDAD CULTURAL
Ingrid Nederr Donaire
tigativos a nivel doctoral, pues su propósito fundamental es presentar

el fruto de un trabajo conjunto, una labor en equipo y en colaboración
espontánea para el desarrollo del diálogo de conocimientos y saberes
entre la universidad y los pueblos originarios del territorio amazonense
venezolano.
La preparación de esta labor colectiva, en sus fases de consideración,

inicio e implementación se llevó aproximadamente casi seis meses, don-
de no solamente se destacan las dotes de investigación y socialización
de conocimientos que lograron los participantes de IX cohorte del pro-
grama Doctoral, sino que también permitió la revitalización de los pro-
cesos de aprendizaje mediante la interdisciplinariedad y la innovación
educativa que surgió en los escenarios de las unidades curriculares antes
nombradas.
Sin embargo su verdadero realce y significación se destaca por la parti-

cipación y el rol protagónico de los pueblos originarios que conviven en
este territorio, conjuntamente con los actores universitarios, personeros,
instituciones públicas, maestros, sabios e investigadores que a través de
un evento intelectual, recreativo y transdisciplinario, intentan responder
a la misma pregunta. ¿Cómo rescatar la identidad y el acervo cultural de
nuestros pueblos originarios?
En este sentido se traza un recorrido reflexivo que comprende la caracte-

rización de la biodiversidad cultural de los pueblos originarios del terri-
torio amazonense venezolano, mediante la sistematización de escenarios
que surgen producto del encuentro para la socialización de los conoci-
mientos tradicionales.
A tales fines se destacan en la trama de estos escenarios, interrelaciones,

acciones y retroacciones de acción recursiva, los siguientes aspectos:
• Acción y reflexión permanente generada a partir del escenario de las

unidades curriculares pertenecientes al segundo semestre del Programa
Doctoral en Ciencias de la Educación de la UNERG.
• Abordaje e intervención para captar la Biodiversidad Cultural de los
pueblos originarios del Territorio Amazonas, para lo cual se escogieron
las siguientes comunidades: Warekena, Curripaco, Baré, Houttoja y Jivi.
• La simbiosis entre los conocimientos teóricos y la práctica, a los fines
de categorizar los diferentes escenarios y estrategias utilizados en el
202
abordaje e intervención de cada realidad.

• Compresión e interpretación colectiva para la valoración conjunta de
los pueblos originarios y los equipos interventores.
• Finalmente, lo que se concibe desde el evento “La Socialización de los
Saberes Indígenas Tradicionales” para la transdisciplinariedad e inno-
vación educativa.
2. Biodiversidad Cultural de los Pueblos Originarios del Territorio

Amazonense Venezolano
En la región del territorio amazonense venezolano, los pueblos origi-

narios se caracterizan por las múltiples formas culturales, que por un
lado han permitido su adaptación, y por el otro muestran los medios
de intervención y adecuación utilizados para mantener su armonía con
el ambiente circundante, donde se destacan conocimientos, prácticas y
costumbres que pasan de generación en generación, y cuya acumulación
presenta una compleja y extensa biodiversidad cultural.
En la conceptualización de la diversidad cultural y biodiversidad, se

considera la multiplicidad de culturas desde una perspectiva sistémica,
donde cada cultura se desarrolla y evoluciona en contacto con las otras.
Según Ambrosi y otros (2005), el término diversidad cultural ha sido
utilizado para hacer referencia a la diversidad en el seno de un sistema
cultural dado, para designar la multiplicidad de culturas y de sub-pobla-
ciones de dimensiones variables que comparten un conjunto de valores
y de ideas fundamentales.
Es por eso que la biodiversidad cultural comprende una variedad de

grupos con identidades plurales, diferentes estilos de vida, sistemas de
valores, tradiciones y creencias, que se manifiestan por la variedad del
lenguaje, de las prácticas para el manejo de la tierra y el agua, del arte, de
la música, de las formas de organización social, de las prácticas alimen-
tarias, de las cosmovisiones del mundo y de innumerables atributos de
las sociedades. También refieren Ambrosi y otros (2005) que el término
se ha empleado en el contexto del habla del mestizaje social, especial-
mente para describir la convivencia de diferentes sistemas culturales, o
por lo menos la existencia de otros grupos importantes en el seno de las
mismas fronteras geopolíticas.
Podría decirse que el estado Amazonas, constituye una región donde la
203
variedad humana que caracteriza a los pueblos originarios es represen-

tada por la diversidad de hábitos, costumbres, cosmovisión del mundo,
creencias, ritos e historias locales que estos pobladores se han labrado a
través de la adaptación al medio natural.
Sin duda la identidad de los pueblos originarios que conviven en la re-

gión del Amazonas de Venezuela, dista de las características que tenían
sus antecesores, esto es debido a que han sufrido múltiples modificacio-
nes culturales a través del tiempo, como producto, primeramente de la
reproducción de la lógica de subordinación histórica cultural implantada
desde la conquista, y por otra, por los procesos modernizadores y globa-
lizadores en que se encuentran inmersos, sin aviso, ni protesto. Esto a su
vez produce desmedro de su cultura tradicional, aspecto que se evidencia
por las metamorfosis que progresivamente se han suscitado a lo largo del
tiempo, reflejado en algunos casos, por la pérdida de su idioma o lengua
autóctona, de sus modos de vida y de producción, así como, el cambio
de sentido y frecuencia de las ceremonias tradicionales, de la concepción
de la tierra, aunado a la falta de adecuación de planes de estudios y de
aprendizaje que contemplen su idiosincrasia.
Por otro lado Tünnermann (2006) y la UNESCO (2009), destacan que

los grandes obstáculos identificados para el desarrollo de la cooperación,
solidaridad y la posibilidad de la coexistencia de diversas culturas a nivel
universitario, vienen dados por lo siguiente:
• Dificultad en la vinculación y comunicación con las entidades invo-

lucradas.
• Falta de habilidad y competencias para comprender la lengua y princi-
palmente el universo cultural de cada realidad.
• Falta de seguimiento para los diversos acuerdos que se han logrado, lo
cual dificulta su consolidación.
• En muchos casos las universidades no disponen de fondos, o no logran
conocer a tiempo las fuentes de financiamiento para este tipo de proyec-
tos.
El diálogo de saberes y la biodiversidad cultural de los pueblos origina-

rios conlleva intrínsecamente la multidiversidad y pluralismo, aspectos
que se reconocen desde lo establecido en el preámbulo de la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela (ANC, 1999), donde se desta-
ca que nuestro país es multiétnico, pluricultural y multilingüe, También
204
se fundamenta en el Artículo 119, en cuanto a que el “Estado reconocerá

la existencia de los pueblos y comunidades indígenas, su organización
social, política y económica, sus culturas, sus usos y costumbres, idio-
mas y religiones, así como su hábitat y derechos originarios sobre las
tierras que ancestral y tradicionalmente ocupan y que son necesarias para
desarrollar y garantizar sus formas de vida”.
Por ello, la biodiversidad cultural, multiétnica y multilingüe de los pue-

blos y comunidades estudiados, se concibe en la complementariedad del
conjunto de agrupaciones que han emigrado a la región de Amazonas con
sus costumbres, sus modos de vida, de producción y cultura, en coexis-
tencia con los actores del entorno universitario. En este entramado mul-
tidiverso y plural se abre un abanico de cinco escenarios o momentos.
3. Escenarios para la Innovación Educativa desde la Simbiosis Uni-

versidad-Pueblos Originarios
Para comprender la multidimensionalidad que emerge en el encuentro

de los pueblos originarios y los actores universitarios, se recurre a sis-
tematizar un conjunto de interrelaciones, fenómenos, acontecimientos
y circunstancias, categorizando los modos de vida, de producción, cos-
tumbres y biodiversidad cultural.
Se presentan a continuación un conjunto de escenarios y su caracteri-

zación, seguidamente de la categorización de esta información a partir
cuadros sinópticos que reflejan los roles y estrategias asumidas en este
encuentro o diálogo de saberes.
a) 1er Escenario. El Contexto Universitario y el Abordaje de las Rea-

lidades de los Pueblos Originarios
Este escenario emerge desde el contexto universitario, se destaca el rol

protagónico que tienen sus actores, especialmente lo que concierne a:
• Conformación de diferentes comités y estrategias para el abordaje de

cada comunidad.
• Encuentro y diálogo entre los conocimientos científicos y los saberes
tradicionales provenientes de los pueblos originarios.
• Reflexión y accionamiento fundado en el encuentro dialógico, la plura-
lidad de ideas, el consenso y la complementariedad.
205
• Concepción onto-epistémica-axiológica que guía la teleología o fin úl-

timo, como es concebir la realidad de cada pueblo originario, desde las
múltiples relaciones que implican su quehacer cotidiano, sus interaccio-
nes e interrelaciones.
• Gestión de la red de producciones que emerge de estos encuentros.
• Esbozo del plan de acción para presentar estas experiencias en el even-
to “Diálogo de saberes para la socialización de los conocimientos indí-
genas tradicionales”.
b) 2do Escenario. Innovación Educativa para la Intervención de las

Realidades Indígenas
En este escenario se perfilan las estrategias de abordaje e intervención

que permiten captar y presentar los modos de vida, de producción, así
como la cultura y costumbres de estas comunidades:
• Se inicia con el reconocimiento de la biodiversidad cultural de los pue-

blos: Warekena, Curripaco, Baré, Houttoja y Jivi, ya que algunos de los
copartícipes son descendientes, conviven y trabajan en estas comunida-
des.
• El acercamiento se concibe desde un escenario de innovación educa-
tiva, donde el salón de clase tradicional se transforma y transciende a
una experiencia vivencial para tratar de comprender y sentir un poco más
la trama de la vida, de la convivencia, los modos de actuar, de producir,
pero sobre todo recrear un espacio para disfrutarlo en conjunto.
• Esta estrategia de innovación educativa trató por lo tanto de lograr una
simbiosis entre las múltiples culturas que intervinieron, al mismo tiempo
que se lograba captar y fortalecer su identidad individual.
c) 3er Escenario. El Diálogo entre el Conocimiento de los Universi-

tarios y los Saberes Tradicionales de los Pueblos Indígenas.
Este escenario presenta la integración de los múltiples enfoques y mé-

todos utilizados en el abordaje de las realidades, así como su reconci-
liación para la superación de la visión instrumental y dar paso a una
cosmovisión multidimensional e interrelacionada.
A continuación se presentan los cuadros sinópticos que vinculan el rol

protagónico de los diferentes actores, con la estrategia asumida para el
abordaje y reconocimiento de cada realidad y los aportes que surgieron
206
para cada uno.
Simbiosis Pueblo Baré y Equipo Interdisciplinario 1
Escenarios de Intervención e Identificación de Roles

Pueblo Originario Baré
Equipo Interdiscipli-
Azuaje Nieves, Dopa Nelda, Olmos Lourdes, Rivas Ne-
nario de Investiga-
lly y Sánchez Delsy
dores
Riberas del Rio Orinoco y adyacencias del barrio 5 de
Ubicación Julio en Puerto Ayacucho. Municipio Antures. Estado
Amazonas
Origen Étnico Arawako
Procedencia geográ-
Emigrantes de la comunidad de Atabapo y Rio Negro
fica
Alimentación Pescado, Carne de cacería y frutos silvestres.
Casimajau. La iniciación o pasaje de las hembras y los
Cosmogonía
varones
Desempeño laboral
Empleados en empresas públicas y privadas
(centros poblados)
La naturaleza como ente activo, digno de respeto, sino
Creencias
podría vengarse de quien abuse de ella.
Modos de Producción
Pesca, Agricultura, Caza, recolección de frutas.
y Sustento
Estrategia para el Diálogo de Saberes

Pérdida del Lenguaje.
Diagnóstico
Falta de herramientas para el abordaje del Idioma Baré.
Recolección de desechos sólidos.
Combate de la Inseguridad.
Requerimientos Tratamiento de las Aguas servidas.
Capacitación para el reciclaje.
Educación que se adapte a su diversidad cultural
Realidad Sociocultural.
Modos de vida.
Diálogo de Saberes
Biodiversidad Cultural Competencias Lingüísticas y co-
municativas en el idioma Baré
Enfoque utilizado Sociocrítico
Aportes Guía de Iniciación del Idioma Baré
207
Simbiosis Pueblo Warekena y Equipo Interdisciplinario 2

Pueblo Originario Warekena
Equipo Interdisciplina- Lara Marilú, Mavio Nelson, Rodríguez Lourdes,
rio de Investigadores Saveri Tania y Yori Nancy.
Riberas del Rio Orinoco y adyacencias del barrio
Ubicación 5 de Julio en Puerto Ayacucho. Municipio Antures.
Estado Amazonas
Emigrantes de la comunidad de Atabapo y Rio Ne-
Procedencia geográfica
gro
Casimajau. La iniciación o pasaje de las hembras y
Cosmogonía
los varones
Desempeño laboral
Empleados en empresas públicos y privadas
(centros poblados)
La naturaleza como ente activo, digno de respeto,
Creencias
sino podría vengarse de quien abuse de ella.
Modos de Producción y
Pesca, Agricultura, Caza, recolección de frutas.,
Sustento
Diagnóstico Falta de herramientas para el Abordaje del Idioma
Baré.
Combatir la Inseguridad.
Requerimientos El tratamiento de las Aguas servidas.
Educación que se adapte a su diversidad cultural
Modos de vida.
Dialogo de Saberes Biodiversidad Cultural.
Competencias Lingüísticas y comunicativas en el
idioma Baré.
Enfoque y método uti-
Sociocrítico, Investigación acción
lizado
208
Simbiosis Pueblo Houttoja y Equipo Interdisciplinario 3

Pueblo Originario Houttoja
Equipo Interdisciplina- Delgado Ruthmery, Frontado Verney, Lara Pedro y
rio de Investigadores Ortiz Selenia
Riberas del Parguaza, el Sisapo, el Manapiare y el
Vichada, y en el este del rio Orinoco, se ubica en
Ubicación el extremo occidental del escudo Guayanés. Adya-
cencias de San Luis. Puerto Ayacucho. Municipio
Antures. Estado Amazonas.
Origen Étnico Deruwa, Arawakos y Piaroa
Emigrantes que se establecieron en la comunidad
Procedencia geográfica San Luis. Puerto Ayacucho. Municipio Antures. Es-
tado Amazonas (20 familias).
Fiesta de Dabukuri o la iniciación o pasaje de los
Cosmogonía varones y la fiesta de Warime se realiza con vestidos
típicos y mascaras.
Desempeño laboral
(centros poblados)
Creencias
Modos de Producción y Pesca, Agricultura, Caza, recolección de frutas, ce-
Sustento rámica y artesanías, cesterías.
Estrategia para el Dialogo de Saberes
Pérdida de las costumbres originarias. Falta de he-
Diagnóstico
rramientas para el Abordaje de sus tradiciones.
Vías de penetración. Viviendas. Recolección de de-
sechos sólidos. El tratamiento de las Aguas servidas
Requerimientos
y residuos. Educación que se adapte a su diversidad
cultural.
Realidad Sociocultural. Modos de vida. Modos de
Diálogo de Saberes producción. Biodiversidad Cultural. Organización
social, ritos y costumbres.
Enfoque método utili-
Interdisciplinario, investigación acción
zado
209
Simbiosis Pueblo Curripaco y Equipo Interdisciplinario 4

Pueblo Originario Curripaco
Equipo Interdisciplinario Azuaje Nieves, Dopa Nelda, Olmos Lourdes, Ri-
de Investigadores vas Nelly y Sánchez Delsy
Riberas del Rio Orinoco y adyacencias del barrio
Ubicación 5 de Julio en Puerto Ayacucho. Municipio Antu-
res. Estado Amazonas
Emigrantes de la comunidad de Atabapo y Rio
Procedencia geográfica
Negro
Casimajau. La iniciación o pasaje de las hembras
Cosmogonía
y los varones
Desempeño laboral (cen-
tros poblados)
Creencias
Modos de Producción y
Pesca, Agricultura, Caza, recolección de frutas.
Sustento
Diagnóstico Falta de herramientas para el abordaje del Idioma
Baré.
Combatir la Inseguridad.
Requerimientos El tratamiento de las Aguas servidas.
Educación que se adapte a su diversidad cultural.
Diálogo de Saberes Modos de vida.
Biodiversidad Cultural.
Enfoque y método utiliza-
Sociocrítico
do
210
Simbiosis Pueblo Jivi y Equipo Interdisciplinario 5
Escenarios de Intervención e Identificación Roles

Pueblo Originario Jivi
Equipo Interdisciplina- Alfonzo Yoli, Betancourt Cristóbal, Ríos Diana, Ríos Lux M y Sequera
rio Investigadores Andrés.
En Venezuela se localizan en el estado Amazonas; en los municipios
Atures, Manapiare, Atabapo y Autana. En el estado Apure, en los
Ubicación
municipios Achaguas, Biruaca, Páez y Pedro Camejo; y en el estado
Bolívar, en los municipios Cedeño, Gran Sabana, Raúl Leoni y Sucre.
Origen Étnico Guajibo, sikuani, kuiva, chiricoa y amorúa
Procedencia geográfica Provienen del territorio colombiano.
La cacería de lapa, venado, danta y acompañado de frutas silvestres y
Alimentación
también la que se adapta a los centros urbanos.
Protección de los niños, quienes son rezados por el chaman, y la reclu-
Cosmogonía
sión de las jóvenes durante la primera menstruación.
Desempeño laboral
Empleados en empresas públicas y privadas.
(centros poblados)
Creen en la existencia de un grupo de seres creadores, poseedores y
civilizadores, entre los cuales sobre sale Kuwai (también Kuwei) crea-
Creencias
dor del mundo, las aguas, las montañas, los cielos, los animales y las
personas.
Modos de Producción y El cultivo semi-nómada y estacional, el cultivo sedentario en poblado
Sustento y la caza y recolección nómadas.
Contaminación del agua de consumo.
Vías de penetración en mal estado Falta de integración y consolidación
estudiantil.
Diagnóstico Insuficiencia de organizaciones tanto para el servicio de salud, como
de alimentación.
Falta de transporte comunitario y escolar adecuado a la zona.
Enfermedades epidémicas. Embarazo prematuro.
Adecuación de las vías y medios de transporte.
Requerimientos El tratamiento de las Aguas para consumo.
Capacitación para la conservación ambiental.
Educación para el desarrollo eco-social.
Modos de vida.
Diálogo de Saberes
Biodiversidad Cultural.
Competencias Lingüísticas y comunicativas en el idioma Baré
Enfoque utilizado Introspectivo vivencial
Estrategia conjunta con representantes de Barrio Adentro, para preven-
Aportes ción de enfermedades endémicas.
Operativos de educación para la salud e higiene dental.
211
d) 4to Escenario. Hermeneusis Profunda para la Simbiosis Universi-

dad y Pueblos Originarios
En este momento y contexto, los actores se convierten en una sola fuer-

za, cuya trama trata de presentar la riqueza de las ideas y propuestas,
producto del encuentro y la dialógica conjunta:
• Se establecen las bases de una comprensión e interpretación colectiva,

desde donde se logra captar la red de producciones configurativa de ese
colectivo.
• Esta complementariedad, atiende a la valoración conjunta que le con-
fieren los actores socio-educativos y los pueblos originarios a la bio-
diversidad cultural de la región amazonense venezolana y todo lo que
involucra esta interculturalidad.
• Desde este escenario, la universidad, los organizadores, los partici-
pantes del doctorado, los pueblos originarios y demás personalidades,
volcaron su participación activa para lograr el compromiso de tomar el
evento: “Diálogo de saberes para la socialización de los conocimientos
indígenas tradicionales” como parte de un proceso continuo de reflexión
y acción que permita llevar las ideas y preceptos de la ética de la susten-
tabilidad a todos los espacios de la gestión global, nacional y local.
e) 5to Escenario. Transdisciplinariedad e Innovación Educativa des-

de la Socialización de los Saberes Indígenas Tradicionales
Este escenario se constituye a partir de las reflexiones provenientes de la

intersubjetividad docente para cubrir aproximativamente todo las estra-
tegias de transdisciplinariedad y de innovación educativa en el contexto
universitario:
• El fundamento de esta significación se erige desde la red de comple-

mentariedad dialógica que emerge a partir de este encuentro y sociali-
zación de saberes, el cual trasciende el conjunto de hechos y aconteci-
mientos, para dar cuenta de los sentimientos, valores y emociones que
encarna el proceso de transformación colectiva.
• También trata de reflejar y priorizar en el trasfondo de la transdiscipli-
nariedad e innovación educativa, la sistematicidad de ver y comprender
el todo y las partes en permanente interrelación, reflejándola a través de
esta sistematización de experiencias y escenarios.
212
4. Conclusiones
Esta sistematización de experiencias expresa el valor y relevancia que

tiene generar procesos de innovación educativa y social, partiendo por
la integración de la universidad, con los pueblos originarios, la sociedad
civil, las instituciones públicas y privadas, así como otros actores, desde
una concepción inter y transdisciplinaria que admita la dimensión pla-
netaria, en cada circunstancia de la cotidianidad, de las tradiciones, con-
flictos, desafíos y demandas que se imponen a partir de la realidad social.
Igualmente este conjunto de experiencias manifiestan la valoración con-
junta que le confieren los actores socio-educativos y los pueblos origi-
narios a la biodiversidad cultural de la región amazonense venezolana y
todo lo que involucra esta interculturalidad. De allí que su pretensión es
vivificar, recrear, vincular y fortalecer la dinámica universitaria desde los
modos de vida y convivencia que tienen los pueblos originarios.
Esto no es más que concebir la labor educativa como un diálogo de sa-
beres, que repercuta en lo académico, investigativo, social, cultural, en-
dógeno y ambiental, que no solo permita conocer las inquietudes que
tienen los actores universitarios, sino que trascienda y en la medida de
su desarrollo logre impregnar a todo el colectivo de sentimiento y acción
para la transformación social en beneficio de todos.
Ambrosi, Alain, Peugeot Valerie y Pimienta Daniel (2005). Palabras en

Juego: Enfoques multiculturales sobre las sociedades de la información.
C y F editores. Paris

pública Bolivariana de Venezuela. Caracas
Brunner, Joaquín (2003). Educación e Internet la próxima revolución.

Brevarios Fondo de Cultura Económica. Santiago de Chile.
Tünnermann, Carlos. (2006). Pertinencia y Calidad de la Educación

Superior. Disponible en:http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/Bi-
bliotecaPortal/InformacionInstitucional/Autoevaluacion/SistemaUni-
versitarioExtension/PertinenciaCalidadEducacionSuperior-CarlosTun-
nermann.pdf. Consultado el 05/02/2013.
213
UNESCO (2009). Conferencia Mundial Sobre La Educación Superior.

(CMES). La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción. París.
214
ISBN: 978-980-404-040-5
INTERVENCIÓN DE FUNCIONARIOS DE LO SOCIAL: SISTEMA-

TIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA COLOMBIANA
Claudia Bermúdez Peña*
“Nada de lo que se intente comprender,

puede ser comprendido
de una sola vez” (Gadamer, 1993).
1. Introducción
El presente documento1 hace parte de un trabajo que se ejecutó con el

grupo de Educación Popular de la Universidad del Valle, cuya primera
versión se encuentra publicada (Bermúdez, 2006), lo que aquí se presen-
ta corresponde a avances en la reflexión generada a partir de esa publica-
ción, es decir, corresponde a una nueva interpretación de la experiencia.
Tiene como eje de análisis la intervención social y motiva una reflexión
sobre la misma desde la sistematización de una experiencia. A diferencia
de muchos informes de investigación y de sistematizaciones no trata de
una experiencia comunitaria directa, sino de una experiencia motivada
desde un contexto institucional y por eso la reflexión se focaliza en quie-
nes agenciamos y operamos como funcionarios de lo social. Quizás este
sea el principal aporte, no porque desconozca el lugar de los agentes
comunitarios, sino, por el contrario, porque trata de visibilizar un colec-
tivo que generalmente aparece como “invisible” en estos procesos: los
funcionarios y el mundo institucional.
Tal como se señala en la síntesis sobre los debates en torno a la sistema-

tización: “La sistematización ha pasado de ser una propuesta emergente
mediante la cual se pretendía dar cuenta de las experiencias en el campo
de la Educación Popular, a un campo institucionalizado; se producen
* Trabajadora Social, Magíster en Educación Popular. Docente Escuela de Trabajo Social y Desa-
rrollo Humano, Universidad del Valle. Ha sido docente del Instituto de Educación y Pedagogía de la
misma Universidad. Correo electrónico: claubis311@yahoo.es.
1 Versión preliminar de este trabajo fue presentado en el II Simposio latinoamericano “La siste-
matización de experiencias frente a los desafíos político-pedagógicos en la construcción de nuevos
paradigmas” Universidad Bolivariana de Venezuela. Maracaibo, Venezuela, noviembre 2009.
215
INTERVENCIÓN DE FUNCIONARIOS DE LO SOCIAL: SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA COLOMBIANA
Claudia Bermúdez Peña
materiales, se hacen eventos; se reconocen personas que tienen un saber

sobre el tema, muchos de los cuales vienen de la Educación Popular; para
ellos –nosotros- quienes venimos de esta tradición, la sistematización
tiene un sentido y una marca diferente. La propuesta es tener miradas
más complejas en este campo para no descalificar prácticas que se están
haciendo desde otros ámbitos (académico, agencias financiadoras...) y
desde donde se pueden generar aportes significativos” (Bernal, 2003).
Los informes sobre sistematización suelen mostrar experiencias en vir-

tud de las cuales las comunidades con las que trabajamos han logrado,
luego de un proceso, y en medio de tensiones y conflictos, cierto nivel
de “empoderamiento” y aprendizajes sobre la propia práctica. Si bien
considero que ese elemento es importante, también lo es reflexionar so-
bre nuestro quehacer, no solo como profesionales sino también como
funcionarios de lo social. En esto hay pocos avances. Se trata entonces
de mirar hacia adentro y asumir nuestra propia experiencia como objeto
de reflexión.
En este orden de ideas, me propongo hacer un análisis sobre el proble-

ma que liga la racionalidad administrativa con las dinámicas sociales.
Partimos del hecho de que en toda experiencia de ejecución se viven por
lo menos de manera simultánea dos procesos: el primero, le compete al
proyecto en términos de los objetivos y los resultados, es decir, en térmi-
nos de racionalidad administrativa y formal, esto es, racionalidad instru-
mental, nos referimos a aquello de lo que se informa, al rostro público de
los proyectos de intervención, la disquisición y exposición de resultados
de conformidad con propósitos y actividades previstas; el segundo, el
que le compete a los equipos de trabajo; lo que le pasa a la gente que
ejecuta los proyectos en su doble condición bien como asalariados del
trabajo de intervención social o bien dentro de su acción voluntaria y
comprometida con su comunidad.
Esta doble dinámica es conocida por los ejecutores, pero no suele expre-
sarse y objetivarse en los informes técnicos y rutinarios de los proyectos.
Son las tensiones que experimenta la vida misma, la vida de los profe-
sionales, la vida de las personas “capacitadas”, la vida de la gente que
se articula y transforma en virtud del avance de los proyectos. Es la cara
oculta y poco sabida, el lado invisible y desconocido, de los proyectos.
El rostro no público e informal de este tipo de dinámicas.
216
En ese orden de ideas se presenta, en primer lugar, una breve descripción

de la experiencia donde se muestra principalmente lo que tiene que ver
con el proyecto y las decisiones tomadas frente a la sistematización de
manera general; en segundo lugar, los distintos elementos considerados
como contexto de la experiencia para reconocer la relación con lo en-
contrado; y en tercer lugar, se presenta la propuesta metodológica que
se acogió para el proceso de sistematización y se describen los aspectos
más relevantes considerados para dicho proceso, asumiéndola como in-
vestigación.
En seguida se presenta el relato de la experiencia donde se describe la

reconstrucción y la consecuente interpretación y análisis de la misma.
Finalmente se presentan las conclusiones y de manera breve las condi-
ciones favorables y no favorables presentes en la sistematización.
2. Descripción de la experiencia
Se trató de la sistematización de un proceso, realizada a propósito de

la ejecución del proyecto: “Constitución de comunidades locales para
la prevención del consumo de sustancias psicoactivas en 5 municipios
del Departamento del Cauca” en Colombia, ejecutado por una ONG y
financiado por una entidad gubernamental del departamento del Cauca
en 2003. Aunque el eje de intervención del proyecto era la prevención
en el tema de sustancias psicoactivas (SPA) y contó con sus propios pro-
pósitos, metas, metodología y postura frente a la temática, el objeto de-
limitado para la sistematización fue el proceso vivido por un colectivo
de actores sociales (bien desde su condición de técnicos o profesionales)
que fueron contratados para ejecutar “tareas sociales” y que llegaron a
participar de un proyecto de intervención social en el tema de las sustan-
cias psicoactivas, ejecutado en el departamento del Cauca al surocciden-
te de Colombia.
¿Cómo impacta y se expresa sobre un colectivo de actores sociales, -que

operan como funcionarios de lo social, es decir, que han sido contratados
para promover acciones sociales- la experiencia de participar en un pro-
yecto de intervención ejecutado en unos marcos determinados de tiempo
y recursos? ¿Cómo se transforma el discurso instituido por una entidad
o un proyecto de intervención, en prácticas educativas y pedagógicas
concretas, reguladas por relaciones de poder y principios de control-ne-
gociación? ¿Cómo opera el control y qué formas de negociación ponen
217
en juego los actores de la experiencia?
En ese orden los objetivos de la sistematización fueron los siguientes: el

objetivo general, develar la lógica interna presente en una experiencia
de intervención social, en el marco de un proyecto de prevención en
consumo de SPA, desde la visión de un colectivo de actores que operan
como funcionarios o voluntarios en el desempeño de labores de índole
social, y como objetivos específicos: a) Conocer los significados y sen-
tidos compartidos que este colectivo de actores le otorgan al hecho de
participar en esta experiencia, b) Conocer cómo se transforman, cambian
o se perpetúan los argumentos, contenidos y discursos institucionales
del proyecto y cómo son cargados de nuevos sentidos y significados por
los actores a través del proyecto y c) Aportar a la discusión en torno al
desarrollo de sistematización de experiencias en proceso, como una de
las modalidades emergentes en este campo de investigación.
3. Contexto de la situación
Se destacan básicamente cuatro elementos para caracterizar el contexto

de la experiencia:
1. La prevención del consumo de sustancias psicoactivas en Colombia,

frente a la percepción del incremento del consumo y el señalamiento de
los últimos estudios que indican que la edad de inicio ha disminuido;
el último estudio, indica que el inicio en el consumo de SPA se sitúa
alrededor de los 10 años y que la puerta de entrada son las sustancias
legales (MPS y DNE, 2009). La prevención aparece como alternativa
ante la crisis del modelo clínico, amparados en la idea de disminución
de los costos del tratamiento, pese a la existencia de una estructura ins-
titucional en la que se soportan las acciones y que amplía la perspectiva
de intervención2. A pesar de este marco institucional, el tema de la pre-
vención coge fuerza en algunos momentos más que en otros, y depende
generalmente de la voluntad de los gobernantes de turno, lo que hace
que se avance poco y que las acciones no cuenten con sostenibilidad en
el tiempo.
2 A nivel nacional se ubica el Consejo Nacional de Estupefacientes (CNE) encargado de legislar en

torno al tema y la Dirección Nacional de Estupefacientes (DNE), encargada de coordinar políticas
de Estado. Ambas entidades abordan de manera general la producción, el tráfico y el consumo.
A nivel departamental se encuentran los comités departamentales y en lo municipal los comités
municipales.
218
2. La prevención del consumo de sustancias psicoactivas en el departa-

mento del Cauca, un departamento que cuenta con una fuerte tradición
ancestral dada por la concentración mayoritaria de población indígena
del país y también por la alta presencia de actores armados, donde de ma-
nera permanente su población presencia ataques y señalamientos. Tam-
bién es un departamento cuyo comité departamental de prevención ha
llegado a ser uno de los más sólidos y de más fuerte tradición en el país.
3. La presencia para el periodo de la ejecución del proyecto, del gober-

nador indígena perteneciente a la comunidad guambiana, que atribuyó
un valor especial a lo colectivo y lo comunitario, desde una perspectiva
de proceso, dado que las mingas y otras formas de asociación tienen un
peso significativo. Este asunto en particular, constituyó un hecho histó-
rico para el país.
4. La perspectiva de comunidades locales de prevención, que plantea

una nueva lectura frente a las maneras tradicionales de asumir el con-
sumo. En efecto, por esta vía se reconoce la existencia de consumos no
problemáticos y la posibilidad de la reducción de daño como alternativa
que cuestiona duramente la viabilidad de los llamados programas libres
de drogas que impulsan la abstención y niegan la historicidad de las
sustancias y del consumo promulgado especialmente desde los Estados
Unidos. La reducción del daño introduce la exploración de otras lecturas
como por ejemplo la sociocultural y se preocupa por asumir los proce-
sos desde lo que denominan como investigación en la acción.
4. Propuesta metodológica de la sistematización
Se asumió la propuesta del Grupo Interuniversitario (GIU)3, y los de-

sarrollos posteriores del grupo de Educación Popular de la Universidad
del Valle en Colombia. Se define como Participativa, hermenéutica y
cualitativa. Plantea tres momentos: Reconstrucción, (recuperación de la
experiencia desde las distintas versiones de los actores, en función de
aspectos valorados como relevantes), interpretación (presente durante
todo el proceso, ¿por qué ocurrió lo que ocurrió?) y potenciación (revi-
sar lo potencial de la experiencia tanto para sí misma como para otras
semejantes).
3 Integrado por representantes de diversas universidades en Colombia.
219
La reconstrucción se realizó considerando cinco momentos:
1. Definición de la unidad hermenéutica. Es decir, el gran archivo en el

que se ubicaron los documentos base de la interpretación y del análisis.
Consideró documentos primarios, secundarios, entrevistas, registro de
las sesiones.
2. Definición de las categorías de actor. No asumiéndolas como una ca-
tegoría homogénea, sino considerando aun la diversidad en cada una de
las mismas.
3. Lectura extensiva de cada uno de los elementos constitutivos de la
unidad hermenéutica, identificando la periodización endógena, identifi-
cando los núcleos temáticos y planteando una primera versión de macro-
relato4.
4. Socialización de macro-relato, con los diversos actores, se trata de
validar, corregir, agregar la versión acorde con las percepciones de los
actores.
5. Versión final de macro-relato.
El cuadro No. 1 resume lo encontrado en la reconstrucción. Identifica los

distintos momentos narrados por los actores de la experiencia conside-
rando el objeto delimitado.
La identificación de las categorías de actor arrojó distintas versiones so-

bre la experiencia en un mismo colectivo, por ejemplo en el actor insti-
tucional se reconoció tanto a la ONG ejecutora como a la financiadora,
mientras que la categoría de participantes incluyó un colectivo amplio de
profesionales y no profesionales, con distintas modalidades de vincula-
ción en el proyecto.
5. Relato resumido
Mi interés en el tema del consumo de sustancias psicoactivas surgió por

mi vinculación laboral a la ONG durante aproximadamente 10 años,
tiempo durante el cual tuve la posibilidad de participar bien como “be-
neficiaria” de proyectos, ya como facilitadora directa en el desarrollo de
acciones puntuales tales como charlas, conferencias en colegios, univer-
sidades, comunidad abierta, empresas o ya como orientadora de procesos
4 El macro-relato se asume en esta propuesta como el gran relato en el que confluyen las distintas
versiones sobre la experiencia, sus contradicciones y puntos comunes, intenta evidenciar la diversi-
dad. Incluye la versión del investigador. El macro-relato de esta sistematización se encuentra en la
versión publicada de ñan runa manta.
220
en prevención de carácter un poco más extensos. Me vinculé al proyecto

“Construcción de comunidades locales de prevención en 5 municipios
del departamento del Cauca” en calidad de coordinadora. Se trató de
una labor remunerada. Antes había ganado experiencia en el tema de
Comunidades Locales de Prevención, lo que me llevó además a que en el
proyecto realizara una labor de capacitación directa a los representantes
de los 5 municipios a través de encuentros mensuales.
Cuadro 1
Reconstrucción de la experiencia: Intervención de Funcionarios
desde lo social
Momentos
Situación inicial Ejecución Situación final
Actores
Cuenta con asesora local en terreno
Necesidad de mos-
para cada equipo de los municipios.
Definición de conteni- trar productos y
Ejecución de proyectos simultáneos
dos, maneras de obrar resultados “pro-
Actor institucio- en el mismo municipio con diversos
y enfoque teórico de metidos”.Labor de
nal 1 (ONG eje- objetivos, diversos financiadores y
abordaje del tema de la asesoría para que
cutora) diversas ofertas, para las mismas per-
prevención en SPA (Re- los municipios rea-
sonas.Preocupación por cumplimiento
ducción daño). lizaran acciones en
de contrato: indicadores, coberturas
prevención.
resultados “prometidos”.
Interés en realizar accio-
Demanda por resultados visibles en
nes de descentralización
este momento. Control en conteni-
Actor institucio- en el tema, acorde con
Papel de supervisión, control y vigi- dos de los informes
nal 2 (financia- las políticas nacionales
lancia en la ejecución del proyecto y (edición del discur-
dor) y locales bajo la idea de
destino de recursos, fundado en la efi- so).
autogestión, inclusión,
ciencia y la eficacia.
trabajo en red.
Posturas diversas frente al tema del
consumo de SPA: desde asumirlo
como una enfermedad, hasta victimi-
Expectativas en conocer Necesidad de mos-
zar al consumidor o leerlo como victi-
el tema y experiencias trar resultados a
mario, verlo como signo de debilidad,
de otros/as. Interés en jefes.
Actores Partici- no creer en la reducción del daño como
metodologías novedosas. Identifican que el
pantes: Profesio- posibilidad.
Interés en actualizarse en tema del consumo
nales Necesidad de mostrar sus acciones en
lo teórico, proyectar su no aparece como
clave de éxito.
trabajo y obtener recono- prioritario en sus
Deserción del proceso en un munici-
cimiento. comunidades.
pio.
Expectativa no explícita en lograr fi-
nanciación para sus municipios.
Pensar en la prevención desde el uso
del tiempo libre dirigido principal-
Necesidad de mos-
Expectativas en conocer mente a jóvenes.
trar resultados a
el tema y experiencias de Concurrencia simultánea a “capacita-
jefes.
Actores partici- otros/as. Interés en me- ciones”.
Identifican que el
pantes: No profe- todologías novedosas.In- Necesidad de mostrar sus acciones en
tema del consumo
sionales terés en lo operativo, en clave de éxito.
no aparece como
herramientas concretas Deserción del proceso en un munici-
prioritario en sus
de fácil “aplicabilidad”. pio.
comunidades
Expectativa no explícita en lograr fi-
nanciación para sus municipios.
221
En ese momento además hacía parte del Proyecto Viviendo, ejecutado

por Caritas en Colombia. Era miembro de la Unidad Local de Formación
de Cali. Mi vinculación a dicho proyecto era voluntaria. Vale decir que
fue a través de este proyecto como se introdujo el fundamento teórico de
Comunidades Locales y de la reducción del daño en el país, un modelo
trabajado desde Europa y con experiencias piloto en países latinoameri-
canos como México y El Salvador, entre otros.
Durante la ejecución del proyecto contaba con el apoyo de profesionales

de la zona -una psicóloga y un antropólogo-, en ellos reposaba la tarea
de los seguimientos y acompañamientos en terreno a los equipos de cada
municipio. Su apoyo era remunerado desde la ONG. Yo era agente exter-
no y provenía de otro departamento.
La sistematización se asumió como propuesta investigativa. En este

caso, se trató de la sistematización en proceso que planteó dos condicio-
nes. La primera, que se trató de una sistematización pensada como un
producto. Como es de esperarse y para dar cumplimiento a este asunto,
el producto se entregó. Sin embargo, desde esa primera sistematización
parcial hasta lo que hoy presento, han sido muchas las reflexiones que
han surgido por fuera de los tiempos estipulados por el proyecto. A di-
ferencia de la tradición que se ha instaurado desde la sistematización
de experiencias que contempla volver sobre acciones ya ejecutadas, ya
desarrolladas para aprender sobre ellas y generar conocimiento desde
la práctica, la sistematización en proceso pone sobre la mesa nuevos
retos, que en el marco institucional pareciera que se desdibujan en tanto
pareciera que cumple una función informativa, descriptiva, regulativa y
de presentación de resultados al finalizar la intervención y no de trans-
formación como lo supone la tradición que sobre ella se ha consolidado.
La segunda condición tuvo que ver con que se trató de un colectivo de

actores sociales de cinco municipios del Departamento del Cauca, de-
finidos para esta sistematización, en virtud de su condición de partici-
pantes del proyecto y como representantes de cada municipio. Es sobre
ellos, sobre lo que le ocurre a un grupo de personas vinculadas a un pro-
yecto desde un rol, bien de funcionarios -técnicos, profesionales- o bien
de agentes sociales -líderes comunitarios, miembros de organizaciones
comunitarias- que se trató la presente sistematización. No es la siste-
matización de una experiencia comunitaria en una comunidad abierta
222
y heterogénea, si no la sistematización de un proyecto que, de entrada,

definió y puso los roles y funciones de los miembros del equipo. Se trató
de centrar la atención en otro tipo de actores, los que tienen como res-
ponsabilidad funciones sociales bajo la modalidad del voluntariado o de
contratación directa, en ocasiones ignorados en los proceso.
Es el primer proceso, el más visible, el más técnico, el que suele referirse

cuando hablamos de compartir experiencias, sin embargo estoy conven-
cida que aquello que se gesta desde los equipos no solo es lo formal sino
también lo menos formal y ello no solo posibilita darle vida a la ejecu-
ción sino que también procura cambios que es preciso conocer.
Estamos entonces ante un doble desafío: por un lado aportar a la cons-

trucción de saberes sobre la sistematización en proceso y por el otro,
sobre procesos de prevención en sustancias psicoactivas en el marco de
intervenciones sociales agenciadas institucionalmente, financiadas, en
últimas, sobre procesos generados y motivados por un agente o agentes
institucionales externos.
6. Análisis e interpretación crítica
Esta sistematización mostró algunos de los efectos que acarrea asumir

los procesos sociales desde un modelo neoliberal, bajo la lógica del mer-
cado la cual pretende asumir la rentabilidad de lo social y a las organiza-
ciones sociales como empresas. Ante la evidente tensión que pasa por la
subsistencia y el garantizar la sostenibilidad, pareciera que esta visión
logra imponerse sin llegar a ser cuestionada y, por el contrario, resulta
siendo acogida y asumida desde diferentes instancias de manera “habi-
tual” . De esta manera, surgen unos “modos de hacer”: la gestión para
la consecución de recursos, abordar un tema, -porque es sobre el cual se
puede obtener financiación-, permitir que se logre una coincidencia entre
los términos de referencia propuestos desde quién financia con lo que
venimos agenciando, o simplemente mostrar las experiencias en clave de
éxito, entendido como el cumplimiento de los indicadores que requiere
la entidad financiadora, y las consecuentes adaptaciones o adecuaciones
que hacemos de nuestro discurso en tanto se asumen como las reglas del
juego con las cuales hay que cumplir (Cardarelli y Rosendfeld, 2005)
Se presenta entonces una suerte de lógicas que se nos aparecen como “na-
turales”, cotidianas, con las cuales coexistimos sin ser objeto de nuestra
223
propia reflexión. Esta situación se presenta además porque de una u otra

manera nuestros informes formales,- aquellos que presentamos a nues-
tras instituciones, aquellos de los cuáles muchas veces depende nuestra
mesada salarial-, pondrían más su acento en el monitoreo del proyecto,
en el cumplimiento de los indicadores, en presentar las fuentes de verifi-
cación a las cuales nos hemos comprometido y no necesariamente en los
procesos. De esta manera, muchas veces en los informes, el proceso apa-
rece como invisible, lo que no está pactado, suele despreciarse, o en el
mejor de los casos, quedar en el cúmulo de anécdotas del funcionario/a.
En lo que se refiere a la experiencia, vale señalar que frente al tema de

la prevención del consumo de sustancias psicoactivas, para este caso,
confluyen un equipo de personas que trabajan el mismo tema, aun cuan-
do sus posturas y experiencias previas son diversas. En efecto, para al-
gunos sus acciones se basan en la intuición y se trataría de un asunto de
buena voluntad que pasa por pensar en un mundo libre de drogas, que
no necesariamente implican a las sustancias legales. Para otros, es ne-
cesario comprender el tema desde la teorización antes de la actuación y
finalmente hay quienes lo asumen como una labor con la que tienen que
cumplir y para la cual fueron contratados. En este sentido, las prácticas y
los discursos que manejan estos actores sociales, son dispersas y muchas
veces no se reflexionan, pues se da por sentado que al trabajar en preven-
ción, todos/as están trabajando en la misma dirección y entendiendo el
asunto de la misma manera.
El otro asunto, tiene que ver con el cómo en Colombia, el tema se vive
con efervescencia coyuntural, lo que hace que en algunos momentos –
como el actual- se perciba como prioritario, urgente y que en otros ni
siquiera sea considerado. El resultado es una acción preventiva no sis-
temática, que no cuenta con evaluaciones de impacto y que aparece y
desaparece de acuerdo con la coyuntura, lo cual no permite dar cuenta
de las maneras como son entendidas las diversas estrategias en el tema
desde las voces de los actores sociales identificados como beneficiarios
o que permita adentrarse a una mayor comprensión del asunto, más allá
de la acción por la acción y no desde la moral agigantada del mandatario
de turno.
Por supuesto que ésta dispersión encuentra muchas veces sus raíces en
la fuente de financiación. Así, no es difícil advertir que las propuestas
“libres de drogas” son apoyadas principalmente por EEUU, mientras que
224
una postura más comprensiva y comprehensiva del asunto que propone

la reducción del daño, surge desde los estados europeos. No se trata de
juzgar en este momento cuales son mejores y cuales son peores, se trata
de visibilizar como coexisten formas diversas de entender el problema
y en consecuencia acciones dispersas desde, aparentemente un lugar de
unidad: la prevención del consumo de sustancias psicoactivas. Conviene
preguntarse en este momento, ¿cómo entender desde la prevención, los
consumos culturales y ancestrales que realizan algunas comunidades in-
dígenas de algunas plantas como por ejemplo la coca y el yagé?
Otro punto sobre el que la experiencia plantea una interesante reflexión

toca con el predominio de la razón instrumental desde los actores institu-
cionales. De esta manera se han llegado a “naturalizar” ciertas maneras
de obrar que pasan por una alta aspiración de “previsibilidad”, fundada
en el logro de indicadores y en las fuentes de verificación.
Esta propuesta, motivada desde la irrupción del marco lógico y la idea

de la gerencia y la administración social en la cooperación para el de-
sarrollo, ha contribuido a un mayor control en la inversión de recursos,
pero también ha generado consecuencias que merecen la pena revisarse.
Por un lado dejar de lado lo emergente, lo no contemplado en la pla-

neación, pero por el otro lado, generar la ilusión de que lo social, al
ser orientado bajo principios administrativos y empresariales, puede ser
rentable, bajo la idea de la autogestión y los principios de eficiencia y
eficacia (generar mucho con poco). El gran peligro que se corre es que
muchos de los procesos que se sustentan en la autogestión, de manera
indirecta, se instalan en la lógica del modelo de desarrollo neoliberal que
propone un Estado menos benefactor y más administrador y regulador.
La pregunta que emerge en este momento es ¿puede lo social ser renta-
ble? ¿Es deseable que sea de esa manera? ¿Podría existir una forma de
administración de lo social que no pase por la lógica del mercado?
Para el funcionario de lo social, la participación en proyectos permite una

rentabilidad simbólica, esto es, ganancias no económicas en términos de
la actualización, el reconocimiento y la visibilización de su trabajo. En
ese sentido, no es solo un asunto de “cumplir con una tarea contractual”
sino que también es un asunto que pasa por el tener la posibilidad de
crear o fortalecer vínculos, que en algunos momentos puede significar
visibilidad, reconocimiento y posibilidades de contratos futuros. Los
225
proyectos sociales, entran a cumplir así una función que no todas las
veces se advierte: la posibilidad de “acreditar” competencias, en tanto
obran como recursos de actualización, de novedad, y de generación de
réditos para hoja de vida; forman “expertos”.
Este elemento que toca con las ganancias simbólicas, en contraste con la
lógica administrativa no debe asumirse como una simple actitud oportu-
nista, por el contrario, debe intentar comprenderse, pues no se trata aquí
de despreciar el papel que cumple este elemento en la organización de
la acción.
El funcionario de lo social hoy, se vincula mediante un contrato -con unas

condiciones prefijadas en cuanto a tiempo, tipo de actividad y salario -
que muchas veces no le garantizan estabilidad en el tiempo, goza de una
relativa autonomía y establece una relación de relativa subordinación
frente al supervisor de su trabajo, quien lo evalúa y emite un concepto
sobre su labor, le plantea instrucciones, responsabilidades y exigencias.
Tal como lo señala Bordieu (1998), es la expresión del “reino absoluto
de la flexibilidad”, esta labor se da bajo “cierta militancia profética o un
voluntariado inspirado”. En este caso, el funcionario (como representan-
te del Estado o como representante de organismos no gubernamentales)
es el encargado de promover las nuevas formas de acción del Estado, en
él se cristaliza la razón instrumental, es quien la pone a circular. La pe-
netración de la racionalidad administrativa es posible por su existencia.
7. Condiciones favorables y desfavorables para sistematizar la ex-

periencia
Favorables
1. Se trató de una sistematización en proceso, lo que permitió llevar un

registro riguroso de la información.
2. Se realiza una reflexión en torno a la manera como se viene haciendo
intervención social hoy desde adentro, desde la labor del funcionario
y no como tradicionalmente se ha mostrado, desde los beneficiarios y
desde los éxitos. En este sentido, pone el acento en lo que los informes
“formales” ocultan.
Desfavorables
226
1. Resistencia y temores a asumir la sistematización desde adentro, des-

de la lógica del funcionario.
2. Señalamiento en cuanto a que si bien algunos de los elementos que
emergieron hacen parte de las dinámicas de los proyectos, consideraban
“impertinente” su publicación.
3. Sistematización como parte de los compromisos contractuales.
8. Conclusiones
La sistematización de experiencias en proceso se ha constituido en una

de las modalidades más difundidas, pero quizás de la menos reflexionada
en la actualidad ¿cómo se ha resignificado en el marco de los proyectos
de intervención? Al identificar que desde la intervención social emergen
unos saberes y unos aprendizajes que no son visibles en los informes
formales que se entregan a las entidades financiadoras, buena parte de
los proyectos de intervención social que se vienen ejecutando en la ac-
tualidad, han incorporado como parte de sus actividades y sus productos
la sistematización, más aún, la sistematización se ha convertido casi en
una exigencia desde las entidades financiadoras
Uno de los efectos que ha traído esta manera de abordar la sistematiza-

ción regulada y controlada en el marco de unos tiempos y unos recursos
específicos, ha sido probablemente, abordar las experiencias en clave de
éxito – o fracaso- y en clave de control, previsibilidad y resultados; esta
manera de abordaje, no nos permite ver las dinámicas que se instauran
en los equipos que hacemos posible, que le damos vida a los proyectos,
preguntarse las lógicas que operan y se encuentran en el oficio del fun-
cionario de lo social se constituye en un reto. Es claro que, una de las
tensiones más evidentes que se ponen en juego, pasa por lo planeado, lo
proyectado con lo encontrado.
Para la presente sistematización es claro que los proyectos sociales de-

ben dejar abiertas las posibilidades de la imprevisivilidad, tal como lo
plantea Arendt (1995), en la medida que toda acción se inserta en una
red de relaciones, las consecuencias de cada acto son ilimitadas, escapan
al control humano, pueden ser tan diversas que incluso pueden llegar
a ser contrarias a lo que inicialmente se buscaba. La imprevisión, en
este caso iría más allá de los supuestos planteados en el marco lógico,
que pretende llevar al extremo la previsión. La imprevisión toca con la
dimensión humana, en esa medida el ojo debería estar más puesto en lo
227
que emerge que en lo que está escrito, esto por supuesto que plantea unas
nuevas formas de abordar la intervención, en tanto nos llevaría a pen-
sar en lo investigativo como un componente transversal a todo proceso,
desarrollar la capacidad de observación, de hacer lectura de realidad, lo
que nos llevaría a pensar que si bien los objetivos específicos, pueden
llegar a ser verificables, observables y objetivables –no como una con-
dición deseable sino como una posibilidad en medio de muchas-, deben
transformarse de manera permanente a medida que desarrollemos los
procesos sociales.
Arendt, Hanna (1995). Labor, trabajo, acción. Una conferencia. En: De

la historia a la acción. Ediciones Paidos Ibérica. Barcelona, España.
Bermúdez Peña, Claudia (2006). Ñan runa manta, el sendero de los

pueblos. Un estudio sobre la intervención social a partir de la sistema-
tización de una experiencia en proceso. Programa editorial Universidad
del Valle. Santiago de Cali, Colombia.
Bernal, Rosa (2003). Notas, Sintesis de los debates de Encuentro de sis-

tematización de experiencias. Disponible en: www.cepalforja.org/sis-
tem/sistem_old/sistematizacion-debates.doc. Consultado el 01/06/ 2005.
Bourdieu, Pierre (1998). La esencia del neoliberalismo. Disponible en:

http://www.analitica.com/bitblio/bourdieu/neoliberalismo.asp. Consul-
tado el 06/08/ 2003.
Cardarelli, Graciela y Rosendfeld, Mónica (2005). Con las mejores in-

tenciones. Acerca de la relación entre el estado pedagógico y los agentes
sociales. En: Silvia Duschatzky Compiladora. Tutelados y asistidos. Pro-
gramas sociales, políticas públicas y subjetividad. Paidos. Buenos Aires.
Gadamer, Hans (1993). Verdad y Método. Ediciones Sígueme. Salaman-

ca, España.
Ministerio de la Protección Social (MPS) y la Dirección Nacional de

Estupefacientes (DNE) (2009). Estudio nacional de consumo de sustan-
cias psicoactivas en Colombia. Ediciones de la Oficina de las Naciones
Unidas contrala Droga y el Delito de Colombia. Bogotá.
228
ISBN: 978-980-404-040-5
Formación de Grado en Gestión en Salud Pública en la UBV: Una

experiencia innovadora de municipalización
Arrieta Nava, Duilimarth Carolina*1

Borjas Lizardo, Elizabeth Margarita**2
Acevedo Villasmil, Ana María***3
Borjas Lizardo, Rosana de los Reyes****4
“No hay utopías irrealizables, hay personas

incrédulas que se resisten a los cambios”.
Duilimarth Arrieta
1. Introducción contextual
Desde la creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)

por el Consejo Nacional de Universidades del 1 de junio de 2003, se
cristalizó una innovadora y pertinente política educativa de inclusión en
educación universitaria, respondiendo a un mandato constitucional y a
un acto de justicia social que permite la apertura de otros ambientes edu-
cativos para garantizar la verdadera inclusión social de todas/os las/os
venezolanas/os que no habían tenido hasta el momento la oportunidad de
cursar estudios universitarios. En este sentido, el Documento Rector de
la UBV (Ministerio de Educación Superior, 2003: 9) afirma que la UBV
“Constituye una significativa señal de los cambios que se inician en la
educación superior venezolana y de los cuales hemos de hacernos cargo
como ciudadanos y ciudadanas de esta patria, porque es en la educación
donde se juega la posibilidad de que cada generación encuentre su pro-
* Socióloga, Comunicadora Social, Maestría en Intervención Social, Profesora de la Universidad

Bolivariana de Venezuela (UBV) Sede Zulia. Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Desa-
rrollo Estratégico UBV Sede Zulia. Correo electrónico: duilimarth@gmail.com
** Médica cirujana, Magíster en Educación Superior, Especialista en Hematología, Doctora en
Ciencias Médicas. Profesora de la UBV Sede Zulia. Correo electrónico: elizabethborjas29@hot-
mail.com
*** Socióloga. Profesora de la UBV Sede Zulia. Estudiante del Doctorado en Ciencias para el De-
sarrollo Estratégico UBV Sede Zulia. Correo electrónico: sociologa2003@gmail.com
**** Abogada, Especialista en Derecho del Trabajo y Seguridad Social, Magíster en Gerencia de
Recursos Humanos. Profesora de la UBV Sede Zulia. Estudiante del Doctorado en ciencias para el
Desarrollo Estratégico UBV Sede Zulia. Correo electrónico: rosanaborjas@yahoo.es
229
Formación de Grado en Gestión en Salud Pública en la UBV: Una experiencia innovadora de municipalización
Arrieta Nava, Duilimarth Carolina y Otros
pio lugar en el mundo, abriendo espacios para asumir responsabilidades

impulsadas por la fuerza creadora”.
Se está hablando de una gran responsabilidad que recae en toda la ciu-

dadanía, el hecho palpable que significa la creación de una universidad
con la esencia y razón de ser que tiene la UBV. Otro aspecto al que se
hace referencia y es de gran importancia es la municipalización de la
educación universitaria, impulsada por la UBV como pionera en esta
forma de llevar la educación a cada rincón del país. Esta es una política
de Estado con un alto nivel de complejidad y que recoge consideraciones
políticas, sociohistóricas, culturales y técnicas que se deben valorar para
garantizar que la inclusión logre con calidad el derecho a la educación
de todas/os.
Es preciso mencionar que en el año 2003 cuando se hace el lanzamiento

de la Misión Sucre y la apertura de la UBV se ofrecen muchos de los
Programas de Formación de Grado (PFG) que aun en la actualidad han
representado un gran aporte a la sociedad venezolana y latinoamerica-
na para generar cambios sociales, sin embargo para ese entonces y aun
ahora el Programa de Formación de Grado Gestión en Salud Pública
(PFG GSP) no es una oferta académica para las/os venezolanas/os y
extranjeras/os a través de la Misión Sucre, a pesar de su importancia para
el desarrollo del país, de allí la inquietud desde sus inicios en 2004 en
las sedes de Caracas, Bolívar y Zulia de ofrecer otros espacios alternati-
vos, ya que nadie duda que los aspectos relacionados a la salud han sido
siempre considerados fundamentales a los seres vivos, de modo que en
si misma la salud representa un bien para la sociedad.
En este caso el proceso de municipalización en el PFG se ha asumido

primero como lo que es en el marco de su importancia política y legal,
como un proceso trasformador e innovador en nuestra universidad, así
como lo vital que representa la inclusión del profesional en Gestión en
Salud Pública en el nuevo Sistema Público Nacional de Salud y la/el
ciudadana/o que se necesita para la construcción de nueva realidades y
nuevas conciencias.
El propósito de este estudio es la elaboración de un análisis crítico, a par-

tir de la sistematización de la experiencia, de cómo ha sido el proceso de
municipalización del PFG Gestión en Salud Pública que dirige la UBV,
tomando en cuenta los pro y los contra que se han generado en el seno
230
de las/os docentes, autoridades universitarias, estudiantes y las distintas

áreas administrativas de la universidad para asimilar el cambio y tratar
de adaptarse al mismo.
2. Basamentos para municipalizar desde una manera alternativa
El documento de la creación del Programa de Formación de Grado Ges-

tión en Salud Pública (UBV, 2007: 9) dice que: “La municipalización
implica un compromiso con el mandato constitucional y con el proyecto
de país, asumiéndose una estrategia comprometida con lo público y los
intereses nacionales, plural y democrática, favorecedora de la búsque-
da permanente de la integralidad de estudiantes y las comunidades, con
compromiso social, promotora de oportunidades formativas a lo largo
de la vida, con autonomía responsable e independiente de intereses aje-
nos a la cultura académica integral, flexible y abierta en su organización
académica y programas, respetando las necesidades educativas de la po-
blación”
Entender la municipalización bajo una amplia concepción, nos remite

a hacer ejercicios creativos transformadores que vayan más allá de los
lineamientos expuestos oficialmente y a lo que el común de las/os traba-
jadoras/os académicas/os de UBV, que hacen prácticas de municipaliza-
ción para y en Misión Sucre están acostrumbradas/os, lo que nos lleva a
contextualizar nuestras acciones de acuerdo a las realidades emergentes
para poder concretar el hecho educativo universitario no en abstracto
sino en concreto.
Los espacios donde se traslada la Universidad Bolivariana de Venezuela,

bien sea a través de la Fundación Misión Sucre o por parte de la misma
planta de docentes de la UBV, son lugares donde se reúnen las personas
de las comunidades más cercanas en escuelas, casas comunales, en el
patio de alguna casa, debajo de los árboles, en aldeas universitarias o en
los lugares que emerjan en determinado momento histórico para recibir
educación.
Cuando se habla de otros espacios que no son las aldeas de la Misión

Sucre, se debe entender que el área educativa deje de ser un salón de
clase en un recinto tradicionalmente conocido como claustro universita-
rio. Entendiendo entonces que la revolución bolivariana ha permitido la
transformación de nuevos espacios de actividad humana, de ruptura de
231
viejas relaciones sociales y la apertura de experiencias novedosas.
Nuestro proceso de municipalización lo hemos denominado desde la

UBV, atendiendo a la demanda estudiantil existente y a las pocas opcio-
nes para dar respuestas, propiciando a su vez una visión de construcción
no solo en lo que a su currículo se refiere, sino a la visión de lo que sig-
nifican sus Programas de Formación de Grado y específicamente lo que
significa la identificación de la praxis educativa y su vinculación con las
organizaciones populares a través de la municipalización y del proyecto
académico comunitario.
El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (2008)

lanzó el Plan Sectorial de Educación Universitaria 2008-2013, acorde
con las Líneas Estratégicas del Plan de Desarrollo Económico y Social
de la Nación, el Primer Plan Socialista de la Nación “Simón Bolívar”
(Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela, 2007), en tal
sentido planteándose desde la Suprema Felicidad Social, la estrategia
de profundizar la universalización de la educación bolivariana, para res-
ponder a la política de: Garantizar el acceso a la educación superior con
pertinencia y calidad, siendo sus objetivos estratégicos:
1. Universalizar la Educación Universitaria; 2. Fortalecer nuestras capa-

cidades para la generación y socialización de conocimientos; 3. Impulsar
un nuevo modelo educativo, con centro en la formación ética, dirigido
a la transformación social, la comprensión de nuestras realidades y en-
tornos, la producción socialista y que dé lugar a la diversidad de nece-
sidades y expectativas de formación; 4. Crear nuevas instituciones de
educación universitaria y transformar las existentes; 5. Municipalizar la
Educación Universitaria, en estrecho vínculo con cada uno de los espa-
cios y comunidades; 6. Construir un sistema de educación universitaria,
fundado en la cooperación solidaria, capaz de vincular los esfuerzos y
recursos existentes y 7. Fortalecer el papel de la educación universitaria
en los procesos de integración latinoamericana y caribeña y como espa-
cio para el desarrollo de vínculos solidarios con los pueblos del mundo.
Para esto se planteó lo siguiente: 1. Expansión de la Educación Univer-

sitaria; 2. Carácter Público de la Educación Universitaria; 3. Becas y
Servicios Estudiantiles; 4. Sistema Nacional de Ingreso a la Educación
Universitaria (SINIEU); 5. Subsistema Nacional de Orientación; 6. In-
tegración de Personas con Discapacidad; 7. Educación Universitaria y
232
Pueblos Indígenas; y 8. Inclusión de Personas Privadas de Libertad.
Por lo mencionado anteriormente, es importante comprender este proce-

so primero como transformador, en el cual la participación de los actores
sociales deben apuntar hacia la valoración del conocimiento y los sabe-
res en ambos sentidos del hilo comunicacional para determinar la unidad
de este sistema educativo y su vigencia; para así, evitar el lamentable
cuadro de la mayoría de las universidades tradicionales, las cuales se
encuentran ajenas a las necesidades de las comunidades. Dentro de sus
paredes se oculta la generación de conocimiento solo al servicio general-
mente de la empresa privada y al margen completamente de los ideales
de nuestra revolución.
También es menester hacer referencia a la Misión Alma Mater (Minis-

terio del Poder Popular de la Educación Universitaria, 2009:3), la cual a
pesar de que nace “con el propósito de confluir con la Misión Sucre en
la creación de una nueva educación universitaria, abierta a todas y todos
y dirigida a servir al pueblo venezolano”, no es limitada a ella ni impide
la creación de nuevos escenarios, por el contrario, amplia la gran labor
que se ha venido realizando para conjugar esfuerzos y profundizar en
el arraigamiento de la educación universitaria en los espacios locales,
fortaleciendo las Aldeas Universitarias, a través de la creación de redes
territoriales y la acción conjunta de las instituciones. Esta Misión nos
apoyó desde la perspectiva del fortalecimiento en el proceso iniciado, en
el debate sobre lo logrado y en la superación de los errores.
3. Descripción de la experiencia
La experiencia que a continuación se presenta parte de una labor realiza-

da en colectivo que nació en el año 2008; dio sus frutos en el momento
histórico en el cual se desarrolló y presentó sus contradicciones prácti-
cas, posteriores ataques por diferentes actoras/es para su reconocimiento
pero se vio favorecida por el esfuerzo de personas que creyeron en sus
capacidades creadoras y que las cosas si se pueden hacer de distintas
formas, dependiendo del empuje y la constancia que se les dé para ha-
cerlas posibles y viables en la realidad. Posteriormente ha ido avanzando
y consolidándose como estrategia y táctica para atender los lineamientos
del Estado venezolano en la profundización de universalización de la
educación universitaria. Esta experiencia es denominada la Municipali-
zación del Programa de Formación de Grado Gestión en Salud Pública
233
de la UBV- Zulia. Aportes para un modelo alternativo.
Esta experiencia comenzó con el llamado que hiciera nuestro presidente

Hugo Chávez en 2008 a iniciar el proceso de Revisión, Rectificación y
Reimpulso, llamado las tres R, en este sentido se formaron las discu-
siones colectivas en el PFG GSP y se reconsideró la visión del proceso
educativo en la municipalización por y para lo cual fue creada la UBV.
Al mismo tiempo, la Rectora, para ese momento, de nuestra Casa de los
Saberes, Marlene Yadira Córdova comenzó a dar directrices de lo que es
la realidad de nuestra universidad y el verdadero norte de su fundación,
todo en correspondencia a la crítica situación de nuestra sede carente de
la infraestructura necesaria para ampliar su capacidad de albergar más
estudiantes.
El camino recorrido…
Como proceso inédito dentro de la UBV, la municipalización del men-

cionado PFG se inicia con la asignación y coordinación de la Comisión
Nacional de Expansión, quien en sus primeros pasos establecería las
pautas de organización, gestión y factibilidad del proceso en si mismo
bajo los criterios de participación del colectivo que integraría el grupo de
trabajo para luego elevar institucionalmente las propuestas elaboradas y
dar inicio a un proceso de mayor inclusión.
Dicha Comisión estuvo encabezada por una coordinación nacional que

se encargaría de unificar las estrategias de abordaje con las comisiones
regionales de las sedes Caracas, Ocumare del Tuy, Monagas y Zulia,
conformadas a su vez por un/a coordinador/a regional y profesora/es vo-
luntarias/os que se sintieran comprometidas/os con la verdadera praxis
educativa de la UBV y la política del Estado venezolano dirigida a la
universalización de la educación universitaria como se mencionó supra.
Una vez iniciado el proceso y tomadas las decisiones colectivas, se ela-

boraron los criterios para hacer los Estudios de Factibilidad de los pro-
bables Espacios Alternativos Universitarios (EAU), en nuestro caso en el
Zulia, apartados de nuestra sede principal para atender a estudiantes de
otros sectores y tratar de incluir al mayor número de aspirantes. La facti-
bilidad debía cumplir una serie de requisitos, entre ellos, las condiciones
aptas de los lugares visitados, número razonable de posibles estudiantes
y docentes disponibles para cubrir la carga y asegurar la prosecución
234
estudiantil, todo esto con la finalidad de crear todas las condiciones para
la apertura de los espacios. Esto pasó por el establecimiento de vínculos
efectivos con comunidades que representarían futuros espacios alterna-
tivos, cumpliendo con las condiciones mínimas necesarias para la praxis
educativa y su vinculación con las organizaciones populares de los sec-
tores, influyendo directamente en el fortalecimiento del poder popular.
Otras de las tareas fue dictar charlas informativas y de promoción tanto

de la UBV como del PFG GSP y de la Revolución Bolivariana, a las co-
munidades e instituciones interesadas. Realizar censos a bachilleres y/o
personas interesadas en cursar estos estudios universitarios en el área de
salud, cuyo número debía ser mayor de 60 aspirantes por espacios. En
este sentido, la primera cohorte municipalizada que se logró, albergó en
la mayoría de los EAU abiertos, a las defensoras de salud que trabajaban
en la Misión Bario Adentro y que necesitaban mayores conocimientos
teóricos sobre la gestión de la salud pública para ampliar sus saberes y
ofrecer mejor sus servicios a las personas y coadyuvar en el mejoramien-
to de la calidad y condiciones de vida de las comunidades.
También se debía llevar un registro en físico y digital de las actividades

realizadas inclusive fotográfico; llenar el formulario del Estudio de Fac-
tibilidad, el cual incluía los registros fotográficos de los espacios y todos
los aspectos referentes necesarios para aprobar como futuro Espacio Al-
ternativo Universitario por el Consejo Universitario de la UBV.
Una vez obtenida la aprobación por el Consejo Universitario de la UBV,

se da inicio a la apertura de 5 Espacios Alternativos Universitarios, ubi-
cados en diferentes municipios del Zulia a saber: Maracaibo: Parroquias
Francisco Eugenio Bustamante con dos EAU y Coquivacoa con uno.
San Francisco: con un EAU y Miranda, en la Costa Oriental del Lago
(COL), con un EAU.
Posteriormente en el año 2010 se abre en Cabimas otro EAU, gracias a

la iniciativa del personal de salud de Petróleos de Venezuela S. A. (PD-
VSA), con el propósito de iniciar un proceso de cambios profundos en
lo ideológico-político en dicha institución que está llamada a trabajar en
función de los principios socialistas, donde confluyeran las comunidades
y el personal de salud en este PFG.
Cabe mencionar que no se ha podido cubrir una mayor demanda estu-
235
diantil debido a diversas causas, principalmente por no poseer docentes

cercanas/os territorialmente a las comunidades donde solicitan la apertu-
ra; a la poca contratación de docentes para atender a un mayor número de
estudiantes y problemas en la voluntad y compromiso con el proceso de
municipalización de algunas/os docentes que pertenecen a la planta de
trabajadoras/es académicas/os de la UBV, entre otros aspectos.
4. Sobre el cambio de la planificación académica y el currículo
De acuerdo a lo expuesto, se idearon diversas estrategias que no sólo

atendían a la apertura de nuevos espacios sino a las formas de estudios
y a una resemantización de los procesos existentes para adecuar las es-
trategias educativas a los escenarios emergentes, por tanto un equipo
humano trabajó arduamente para innovar en el hecho educativo y so-
cial que requiere nuestra universidad y sociedad que demanda cambios
vertiginosos, enmarcados en el proceso de transformaciones que vive
nuestro país y de los cuales nosotras/os somos parte esencial, atendiendo
al mandato constitucional de participación y protagonismo del pueblo.
Se planteó la idea del sistema modular para trabajar, inicialmente, en

los espacios municipalizados, particularmente en el estado Zulia se rea-
lizaron pruebas pilotos para validar su implementación, la idea fue eva-
luada por un grupo de docentes que estaban insertadas/os dentro de esa
propuesta y con los grupos de estudiantes que recibían las clases bajo
esa modalidad, resultando positiva la experiencia, por lo cual se deci-
dió implementarla también en la sede UBV Zulia, cuyo espacio por ser
el principal, debido a su referencia histórica y características de origen
primario, donde convergían el mayor número de estudiantes y la forma
tradicional de impartir las clases, no se había implementado, pues la re-
sistencia al cambio era inminente para un grupo numeroso de docentes
que no estaba acostumbrado a algo diferente pero que se les abrió las
puertas para que se insertaran en un sistema que además de resultar no-
vedoso para el colectivo, implicaba el compromiso militante con este
proyecto político-revolucionario para generar cambios y ofrecerles ma-
yores posibilidades de inclusión a nuestras/os estudiantes, no atendiendo
a intereses particulares sino colectivos, entendiendo que debemos estar
con las comunidades y en sus espacios para hacer, construir y reconstruir
el hecho educativo.
Es importante aclarar que el planteamiento inicial giraba en torno a
236
lo que se denominó: Planificación académica articulada y vinculante

(modular)1, la cual está fundamentada en los siguientes planteamientos
que elaboró el equipo promotor: “La universidad Bolivariana de Vene-
zuela, como institución en constante movimiento entiende que de acuer-
do con los planes y programas de formación, creación y recreación de
saberes e inserción social, los procesos de investigación no se remiten
exclusivamente a la segmentación especializada de áreas de conocimien-
to particularizado. Esto se sustenta sobre la base de análisis transdisci-
plinarios que articulen diversas dimensiones de la vida social concreta
junto a los relieves problemáticos que se generan en cada contexto co-
munitario de la localidad, en particular y, del país en forma general.
Por ello, la investigación debe estar igualmente centrada en construir de
forma colectiva posibles alternativas enmarcadas dentro del socialismo
bolivariano frente al actual desafío socio-político y económico que la
panorámica capitalista presenta” (Equipo promotor del sistema modular,
2008).
Se trata entonces de ampliar la investigación, según las nuevas perspec-

tiva del proyecto universitario que encarna la UBV, a favor de:
• Articular la investigación como eje integrador de equipos multidisci-
plinarios o colectivos de investigación. El proceso de investigación
debe considerar la transversalidad del mismo con la formación e in-
teracción sociocomunitaria dentro de los programas de Formación
de Grado.
• Pautar líneas de investigación acordes a diversas problemáticas
concretas de sectores, zonas y contextos comunitarios que así lo
requieran.
• Promover la creación de redes de interacción e investigación socio-
comunitaria (cooperaciones interinstitucionales) a nivel de pregrado
y estudios de postgrado.
• Difundir los alcances con vinculación y resultados concretos del
Área o centro de investigación en: institutos de educación media y
superior, dependencias del Estado, Misiones, organizaciones comu-
nitarias y medios de comunicación.
• No limitar tanto los aciertos como los desaciertos del proceso de
formación, a su simple cumplimiento de objetivos o competencias.
Quienes manejan el proceso en sí (docentes-estudiantes-comunidad)
fungen de contralores y hasta de facilitadores. Estos últimos de-
jan de ser mediadores u otorgadores de herramientas y pasan a ser
1 El equipo impulsor del sistema estaba encabezado por las/os profesoras/es Elizabeth Borjas,
Maryluz Núñez, Ángel Oroño y María Márquez.
237
miembros del colectivo de investigación, considerando que sus pro-

pias metodologías debían transformarse a partir de las experiencias
de todo el colectivo. Sabiendo que la ética socialista no está pautada
en ningún manual producido en los espacios y mentes plagadas de
burocracia, aprender haciendo ha sido hasta los momentos actuales
la forma de permitirnos un espacio de creación - emancipación del
orden cronológico que el capitalismo ha impuesto en su fase más
salvaje.
• Sistematizar cada experiencia, en virtud de permitirnos su constante
transformación y su adecuación a cada contexto local, territorial y/o
cultural.
• Salir de la escena tradicional del “aula”, la comunidad se convierte
en su espacio de acción y formación. Es obligación de todo grupo.
• Convertir las herramientas de seguimiento y contraloría en instru-
mentos sistematizadores, y no en herramientas simplemente eva-
luadoras, donde todos los integrantes del colectivo se sientan y
manifiesten ser protagonista a partir de su producción académica
colectiva e individual.
• Crear horarios abiertos, flexibles, adaptados a los cambios socio-
productivos y culturales de cada espacio geográfico e igualmente
insertos en la movilidad laboral, familiar y comunitaria de todo el
colectivo de investigación.
• Desarrollar modalidades de intercambio de saberes basado en la ar-
ticulación de las metodologías necesarias para la acción – partici-
pación – organización de la vida político académica permitiendo la
movilidad de los participantes del proceso y entre los mismos do-
centes.
• Incidir sobre la concepción del currículo, con una mayor y me-
jor relación entre los aspectos institucionales con los geográficos-
culturales, la participación de las comunidades en la concepción y
transformación del proceso de formación, alternativas en las formas
de organización y acreditación, la adecuación de espacios de inter-
cambio, el intercambio autosustentable de recursos materiales y una
mayor y mejor red de relaciones institucionales.”
La metodología de trabajo está planteada de la siguiente forma:

Los horarios que se establecen para los encuentros dependen de la dis-
ponibilidad de docentes y estudiantes por cada espacio alternativo; se
pueden asumir horarios de encuentros diurnos y nocturnos, tanto en días
de semana como fin de semana y los encuentros con las comunidades
238
han de ser tan variados y móviles en el horario como disponibilidad de

cada participante y actividad específica a realizar, estableciéndose prio-
ritariamente un día fijo de encuentro.
Así mimo, los horarios se elaboran por sección en bloques de módulos,

también llamados seminarios, por fechas de acuerdo al calendario aca-
démico de la universidad y por unidad curricular, las cuales tienen una
fecha de inicio y cierre en un aproximado de 3 o 4 semanas2, atendiendo
una planificación de 16 semanas3, mientras que el eje integrador Proyec-
to se mantiene como eje transversal durante todo el semestre. Cada UC
debe aportarle en cada módulo los elementos teóricos requeridos por
Proyecto de acuerdo al tramo-trayecto.
5. Principales enseñanzas y reflexiones
Al hablar de la salud, necesariamente tenemos que remitirnos a toda la

población, pues no puede quedar nadie excluida/o del derecho a la salud
y a la vida, tal como es expuesto en la Constitución Nacional y en los
tratados internacionales que ha suscrito Venezuela, y para ello es igual o
mas importante prevenir las enfermedades y promocionar la salud antes
que curarlas, es por esta y otras razones que se hace necesaria la apertura
del PFG Gestión en Salud Púbica en todo el territorio nacional. Además
este programa es pilar fundamental en la estructura y misión del Nuevo
Sistema Público de Salud expuesto también en nuestra Carta Magna.
Dadas las instrucciones del Presidente de la República de ampliar el es-

pectro de la municipalización y la orden de nuestras autoridades rectora-
les para desconcentrar tanto al personal docente como a las/os estudian-
tes de las sedes, el PFG GSP inició un proceso de expansión por varios
Estados del país, pudiéndose concretar la apertura en el año 2008 en
Zulia, Falcón, Miranda, Monagas y Anzoátegui, teniendo otros Estados
con estudios de factibilidad hechos, pero sin poder iniciar por falta del
docentes UBV que puedan atender adecuadamente el proceso de munici-
palización incipiente por UBV que adelanta este PFG y por la escasez de
viáticos y otros recursos necesarios para el adecuado desenvolvimiento
2 Los días de los encuentros por semana varían de acuerdo al número de horas en total que se debe
cubrir por cada unidad curricular.
3 Esto puede variar de acuerdo a las semanas del calendario académico, lo que implicaría una rede-
finición del número de UC por módulos si el tiempo se acorta para que se puedan cubrir los conte-
nidos temáticos, tomando en cuenta que los contenidos expuestos en los programas de las diferentes
UC son flexibles y deben adaptarse constantemente a la realidad y aportar lo que el Proyecto socio
educativo y comunitario requiera.
239
de las actividades.
Se pudo evidenciar que la deserción estudiantil en los espacios alternati-

vos universitarios del PFG GSP era considerablemente menor en compa-
ración con el número de estudiantes de la sede Zulia, único lugar donde
se impartía el PFG GSP antes de su proceso de apertura.
A pesar de todos los inconvenientes, el PFG GSP ha asumido las instruc-

ciones dadas y el gran compromiso de incluir a las/os excluidas/os del
sistema de educación universitaria bajo esquemas renovados que inclu-
yeran además de la cantidad de estudiantes, la calidad educativa y otras
alternativas en cuanto a la metodología para estudiar; en este sentido, el
PFG Gestión en Salud Pública se trazó como meta el incremento de su
matricula no solo en las sedes sino en los estados, municipios y parro-
quias donde no se ofrecía el programa, trabajando con criterios académi-
cos fundamentados en distintas teorías para el aprendizaje tales como: el
aprendizaje significativo de Ausubel (1976) y el aprendizaje humanista
de Rogers (1961), autoaprendizaje, aprendizaje basado en proyectos,
educación abierta y emancipadora de Freire, municipalización de la edu-
cación superior, discursos del Presidente Hugo Chávez, Lineamientos
del MPPEU, el Documento Rector de la UBV, aprendizaje cooperativo
(Jonson y otros, 1994), modelo de Bandura, entre otros que son acordes
al modelo educativo que plantea la UBV, a las exigencias de las/os par-
ticipantes y a las dinámicas de los grupos en cada entorno local, lo que
ha permitido materializar progresivamente los lineamientos de la Cons-
titución Nacional, del Documento Rector de la UBV, los principios y va-
lores de la Revolución Bolivariana, las líneas estratégicas de los Planes
Nacionales, entre otros, como la activación del Poder Popular, tomando
como referencia lo local, el respeto a la cultura de las poblaciones, las
necesidades sentidas de las comunidades y sus problemáticas, acervos,
exigencias y potencialidades con la firme convicción de propiciar estu-
dios universitarios con pertinencia social, sentido de arraigo y responsa-
bilidad social, asumiendo la gestión de la salud como una prioridad para
el desarrollo del país, el bienestar del pueblo y un modo de vida para las/
os futuras/os gestoras/es en salud pública que egresen de la Universidad
Bolivariana de Venezuela.
Actualmente contamos con una diversidad de Espacios Alternativos

Universitarios y horarios, tratándolos de adaptar a las necesidades de
nuestras/os estudiantes y a las realidades locales, condición que se ve
240
dificultada, en ocasiones, por diversos acontecimientos acaecidos en el

día a día, lo que implica la replanificación de encuentros y activar cons-
tantemente la creación y recreación curricular, para lo cual lamentable-
mente algunas/os docentes se niegan a hacerlo y eso limita los procesos
y genera necesidad de acrecentar los tiempos, que bajo esta modalidad
no es conveniente porque desorganiza la planificación, que a pesar de ser
flexible debe tener sus límites.
También la limitante contratación de docentes implica una sobrecarga

académica para las/os mismas/os, no solamente en el número de horas
académicas sino el exceso de UC diversas que desgastan a las/os pro-
fesoras/es, que les corresponde en un semestre o varios esa situación, y
quienes se ven obligadas/os hacer esfuerzos extraordinarios para, en me-
dio de tanta dispersión y de acuerdo a la naturaleza y contenidos de cada
UC, articular los contenidos con Proyecto y realizar las demás labores de
investigación (personal o colectiva) y tareas administrativas.
Existe un componente personal que atiende a intereses particulares de

docentes que muestran poco compromiso al tener que asumir responsa-
bilidades académicas que implican sacrificios y esfuerzos para el bien-
estar del colectivo, aspecto éste que va en contra de nuestros principios
de colaboración y solidaridad y perjudica las iniciativas de horarios dife-
rentes a los establecidos formalmente de manera administrativa. En este
sentido, se debe hacer un llamado al recordatorio que en nuestra univer-
sidad y dentro de los procesos de cambios no se pueden sobreponer los
intereses individuales por encima de los del colectivo.
Es necesario mencionar que un grupo del equipo docente manifiesta que

el tiempo asignado a cada UC es muy corto para impartir los contenidos
bajo esta modalidad y por lo cual han solicitado su anulación y la vuelta
al sistema tradicional, sin embargo, se ha planteado hacer una nueva
evaluación del sistema, una vez que haya alcanzado un mínimo de ma-
durez debido a su tiempo de aplicación , donde se tomen en cuenta no
sólo la opinión de las/os docentes sino de las/os estudiantes, quienes son
nuestras/os participantes y para quienes van dirigidos fundamentalmente
estos esfuerzos, considerando la participación de todos los espacios don-
de se imparte el PFG GSP para verificar la pertinencia o no del sistema
modular. Vale mencionar que esta evaluación aún no se ha concretado
por lo cual se sigue manteniendo vigente el modelo implementado.
241
Son muchos los elementos que se pueden destacar sobre las fallas pre-
sentadas durante la ejecución pero para ello, es el colectivo quien debe
articular esfuerzos para evaluar al respecto y emitir consideraciones más
de fondo y de forma y generar propuestas que contribuyan a mejorar y
hacer más innovaciones educativas para ampliar el espectro de nuestra
acción, que en definitiva incide sobre el quehacer educativo y comunita-
rio así como la contribución de nuestra parte con la gente, con Revolu-
ción Bolivariana y con nuestra Patria grande, Venezuela.
Arrieta N., Duilimarth (2011). Informe sobre Sistema Modular PFG

Gestión en Salud Pública. Programa de Formación de Grado Gestión
en Salud Pública. Universidad Bolivariana de Venezuela, Sede- Zulia.
Documento institucional. Maracaibo, Venezuela.
AUSUBEL, David (1976). Psicología educativa: un punto de vista cog-

noscitivo. Editorial Trillas. Traducción al español de Roberto Helier D.,
de la primera edición de Educational psychology: a cognitive view. Mé-
xico.
Equipo promotor del Sistema Modular (2008). Planificación Académica

articulada y vinculante (modular). Presentación elaborada para funda-
mentar la implementación del sistema modular. UBV PFG GSP – Zulia.
Maracaibo. Venezuela
Johnson, David, Johnson, Roger. y Holubec, Edythe. (1994). El aprendi-

zaje cooperativo en el aula. Editorial PAIDOS. Buenos Aires.
Ministerio de Educación Superior (2003). Documento Rector de la Uni-

versidad Bolivariana de Venezuela. Caracas.
Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. (2008).

Educación Superior. Plan Sectorial 2008-2013. Documento Oficial
DOP-2008-08. Disponible en: http://www.mppeu.gob.ve/web/uploads/
documentos/documentosVarios/pdf21-12-2009_08:31:06.pdf. Consulta-
do el 13-5-2012.
Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (2009).

Misión Alma Mater. Educación Universitaria Bolivariana y Socialista.
242
Caracas.
Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela (2007). Proyecto

Nacional Simón Bolívar. Primer Plan Socialista de Desarrollo Económi-
co y Social de la Nación 2007-2013. Caracas.
Rogers, Carl R. (1961). El proceso de convertirse en persona. PAIDOS.

Buenos Aires.

mación de Grado Gestión en Salud Pública. Documento. Caracas.
243
se imprimierón 300 ejemplares en junio de 2013
en los talleres de la Coodinación de Producción y Recreacion de Saberes
Eje Zulia y Trujillo. Maracaibo. Venezuela.
View publication stats

Sistematizando Experiencias Que Transforman

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Sistematizando Experiencias Que Transforman

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Sistematización de la creación del asentamiento campesino San Roque:

Chapter · January 2013

Lewis Gregorio Pereira

Representaciones Sociales, Museos y Antropología View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

María Gabriela Matos y Haydée Ochoa Henrìquez

Universidad Bolivariana de Venezuela

© Universidad Bolivariana de Venezuela

Universidad Bolivariana de Venezuela, Sector La Retirada, Vía La

Teléfonos: (58-261) 8080511

Portada: Yhoana Paredes

Interacción universidad-comunidad: cuatro experiencias

El Camino Comunitario: Experiencias de participación

Apropiación social de la tecnología: Instalando

Sistematización de una experiencia educativa

Sistematización de la creación del Asentamiento

Recuperación del proceso vivido para la organización

Gestión comunitaria de los servicios públicos:

Colectivos de Investigación: Una experiencia organizativa

Sistematización de una nueva práctica educativa.

Sistematización de escenarios de innovación universitaria

Intervención de funcionarios de lo social: Sistematización

Formación de grado en Gestión en Salud Pública en la UBV:

El educador colombiano Alfonso Torres nos recuerda que la primera re-

La sistematización de experiencias, como modalidad investigativa, se

Desde el punto metodológico, el primer abordaje a la experiencia se hace

Este relato que organiza lo acontecido permite distanciarse del proceso

Las 13 sistematizaciones que se presentan en este libro han recorrido,

el proyecto de Universidad que se está construyendo y sobre el perfil

Con el libro “Sistematizando Experiencias que Transforman Realidades”

El trabajo de docentes y estudiantes, sobre la base de conocer y trans-

La sistematización de experiencias permite la reconstrucción de nuestras

En este sentido, ampliamos nuestro objetivo primario de mostrar solo

En primer orden, presentamos las experiencias que transformaron reali-

Mostramos en segundo orden, las experiencias significativas de proyec-

Sobre el tema de la trasformación de la realidad desde practicas docentes

En el cuarto y último orden, agrupamos las experiencias que muestran

matización de una Experiencia Colombiana” de Claudia Bermúdez de

Consideramos estas trece experiencias sistematizadas en la presente pu-

Incentivamos entonces, a que esta iniciativa no se quede sólo en la pu-

Agradecemos el trabajo que realizaron los árbitros y colaboradores de

INTERACCIÓN UNIVERISDAD-COMUNIDAD: CUATRO

Jackeline Escalona Contreras*1

En 2003 se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) por

Uno de los aspectos fundamentales de la UBV es su enfoque epistemo-

Partiendo de lo anterior, la UBV propone la interacción entre universi-

a la práctica comunitaria de Proyecto. Desde este enfoque, la Investiga-

Este articulo sistematiza las experiencias coordinadas como profesora en

• La educación y la acción como ejes necesarios para la construcción

La sistematización se realizó entre marzo y mayo de 2012, se trabajó

2. Unidad Curricular Proyecto: Eje integrador del conocimiento

El centro de la educación en la UBV es la activación de los actores co-

to Rector de la UBV (2003:75): “la organización de los proyectos está

Para lograr la articulación anteriormente referida, es necesario que se ge-

Según el Documento Rector de la UBV (2003), la investigación debe

A través de la UC Proyecto se pretende generar formas de organización

La UBV en todas sus áreas busca impulsar e incorporarse a las expe-

3. Comunicación e Investigación Acción Participante

No es posible hablar de comunidad, sin hacer referencia a la comunica-

Algunos investigadores al intentar definir la comunicación, comienzan

Lo alternativo y popular en sí, ya hace referencia a un proceso anterior

En América Latina se ha evidenciado un movimiento que busca reivindi-

Desde diversas experiencias se constituyen espacios de comunicación,