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ELENA VALLARINO
En este trabajo de investigación la Dra. Elena Vallarino plantea un método
clínico novedoso, sustentado en la experiencia y el estudio de casos reales, para
el manejo de las dificultades del aprendizaje en niños y adolescentes. Además,
incluye una guía práctica para que padres y maestros sepan cómo participar de
forma coordinada en el desarrollo máximo de las capacidades intelectuales y
psicosociales de sus hijos y alumnos cuando éstos presenten dificultades
del aprendizaje.
La autora tiene un Doctorado en Psicología de la Southern California
University y es parte de la primera generación de egresados en Psicología de los
Sistemas con el enfoque de Bert Hellinger del Centro Universitario Doctor
Emilio Cárdenas del Estado de México.
PROLOGO DE TIIU BOLZMANN
Este libro es una valiosa contribución al trabajo de las Constelaciones
Familiares que nos amplia la mirada y el entendimiento.
Elena Vallarino nos acerca aquí una guía práctica para ayudadores en el área
de la educación, puntualmente enfocada a las dificultades en el aprendijzaje.
Tomando la vasta mirada del filósofo y pedagogo alemán Bert Hellinger y el
desarrollo de la Pedagogía Sistémica de Angélica Olvera, despliega los detalles
de casos clínicos psicológicos y muestra las soluciones logradas.
Se trata no sólo de un compromiso con la obra de Hellinger sino de
compartir sus experiencias y conclusiones terapéuticas sin perder de vista la
teoría y el hacer previo que las sustentan.
Los invito a abordar el producto de su “travesía”, tal como ella define el
recorrido que la llevó a convertirse en autora de este trabajo ágil, ameno y de
calidad.
Tiiu Bolzmann, Directora de Centrro Latinoamericano de Constelaciones
Familiares y Sistémicas www.constelamerica.com.ar. Mayo 2012
AGRADECIMIENTO
A mis queridos padres por concebirme con tanto amor y pasión. Al maestro
del alma Bert Hellinger por su sabiduría y generosidad. A mis mentores
Angélica Olvera y al ingeniero Alfonso Malpica por la creación de esta
licenciatura.
Por último y no menos importante a mis hijos, nietos, amigos y colegas
quienes me apoyaron con tanta solidaridad a lo largo de esta novedosa travesía.
ÍNDICE
Introducción
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TEORICOS DEL
ENFOQUESISTÉMICO DE BERT HELLINGER
Los Órdenes del Amor
Los Órdenes de la Ayuda
Las Constelaciones Familiares
CAPÍTULO II
ASPECTOS TEÓRICOS Y DEFINICIONES CONCEPTUALES DE LOS
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE, DE LAS HABILIDADES MOTORAS,
DE LOS TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y DEL
COMPORTAMIENTO PERPERTURBADOR
1.Trastornos Del Aprendizaje
1.1 Trastornos de la lectura
1.2 Trastornos del cálculo
1.3 Trastornos de la expresión escrita
2. Habilidades Motoras
2.1 Coordinación motora gruesa
2.2 Coordinación motora fina
2.3 Trastorno del desarrollo de la coordinación
3.Trastorno Por Déficit de Atención y del Comportamiento Perturbador
3.1 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
3.2 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado
3.3 Trastorno disocial
3.4 Trastorno negativista desafiante
3.5 Trastorno por comportamiento perturbador no especificado
CAPÍTULO III
ASPECTOS CONTEXTUALES DE LOS TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE, DE LAS HABILIDADES MOTORAS, DE LOS
TRASTORNOS POR DÉFICIT
DE ATENCIÓN Y DEL COMPORTAMIENTO PERTURBADOR DESDE
EL ENFOQUE SISTÉMICO DE BERT HELLINGER
CAPÍTULO IV
ESTUDIO DE CASOS
Caso 1
Caso 2
Caso 3
CAPÍTULO V
GUIA PRÁCTICA PARA PADRES Y MAESTROS
La Mirada Amorosa
El dilema: ¿Cuándo necesita ayuda profesional
nuestro hijo?.
1.Trastornos del Aprendizaje
Trastornos de la lectura
Trastornos del cálculo
Trastornos de la expresión escrita
2.Trastornos de las Habilidades motoras:
Trastorno del Desarrollo de la Coordinación
Coordinación motora gruesa
Coordinación motora fina
3.Trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador
Trastorno por déficit de atención
4.Comportamiento Perturbador:
Trastorno Disocial y Trastorno Negativista Desafiante
La decisión: ¿Quiénes podrían ayudarnos?
La inteligencia
La atención y funciones ejecutivas
Las habilidades motoras
El desarrollo emocional
El desarrollo de la personalidad
Historia de la Dinámica Familiar y sus Orígenes
El derecho: ¿cómo formar parte activa en este proceso sin perder mi
lugar de padre y maestro?
CAPÍTULO VI
Conclusiones
Bibliografía
INTRODUCCIÓN
Las razones que me motivaron a tomar como objeto de estudio este tema
son: el beneficio que puede aportar el ESBH a los profesionales de la salud
mental, a los padres de familia y maestros con respecto a la detección, procesos
de referencia, evaluación y formas de participación en el manejo de las
dificultades del aprendizaje que nos ocupan en este estudio y desarrollar una
guía práctica para padres y maestros con el objetivo de facilitarles criterios y
referencias útiles que les permitan comprender y manejar estas dificultades del
aprendizaje desde su función de padres y maestros de acuerdo al lugar que les
corresponde tomar en la vida de sus hijos y alumnos dentro los sistemas a los
cuales pertenecen como son el sistema familiar, escolar y social.
Este trabajo amplía y enriquece los fundamentos teóricos del ESBH porque
incorpora los Órdenes del Amor y de la Ayuda de Bert Hellinger a las
dificultades del aprendizaje tratadas en este estudio. El ESBH es una propuesta
innovadora porque permite integrar aspectos relevantes acerca del manejo de los
Trastornos del Aprendizaje, de las Habilidades Motoras, del Déficit de Atención
y del Comportamiento Perturbador con el sistema de salud mental, familiar y
escolar tomando como fundamento leyes que regulan el bienestar de las
interacciones de estos sistemas. Creemos que nuestro mundo de complejas
estructuras, de mayores demandas y cambios, requiere formas de trabajo más
colaborativas e interactivas como nos ofrece el ESBH.
Este estudio es una investigación documental, sustentada a su vez por un
estudio de tres casos atendidos durante mi práctica como psicoterapeuta de
niños, adolescentes y familia.
El primer capítulo de este trabajo resume la historia de los fundamentos
teóricos del enfoque sistémico de Bert Hellinger. Los mismos constituyen la
base teórica de esta investigación. Así mismo se definen en el segundo capítulo
los criterios diagnósticos de los Trastornos del Aprendizaje, de las Habilidades
Motoras, del Déficit de Atención y del Comportamiento Perturbador de acuerdo
[1]
al Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. La
categorización de este manual le brinda a este trabajo uniformidad de criterios de
rigurosidad científica.
[1]
(DSM-IV 1998:51-65).
En el tercer capítulo se explica cómo el enfoque sistémico de Bert
Hellinger puede ofrecer algunas respuestas que ayudarían a ordenar los
procesos de detección, referencia y tratamiento coordinado de los
Trastornos del Aprendizaje, de las Habilidades Motoras, del Déficit de
Atención y del Comportamiento Perturbador, para que los padres y
maestros tengan una mejor referencia, e inclusive, una herramienta de
trabajo a la hora de entender y apoyar la ayuda tanto profesional como
familiar y escolar que necesitan sus hijos y alumnos.
El cuarto capítulo ilustra la aplicación práctica del enfoque sistémico de
Bert Hellinger a través del estudio de tres casos de niños y adolescentes con
historia de dificultades del aprendizaje y/o diagnósticos de los trastornos
que nos ocupan en este estudio. El estudio de casos nos permite registrar la
historia y desarrollo de casos específicos involucrados en nuestro tema de
estudio.
El quinto capítulo consiste en una guía práctica para que padres y
maestros puedan tener conocimientos útiles para saber cuándo sus hijos y
estudiantes necesitan ayuda profesional desde una mirada amorosa y a la
vez siguiendo los pasos necesarios para asumir el lugar que les corresponde
como padres y maestros en el proceso de detección, referencia y atención
profesional de sus hijos y alumnos.
Las conclusiones están fundamentadas sobre la base de la información
investigada, observada y analizada desde una perspectiva psicológica.
Esperamos que los mismos recojan con precisión la realidad abordada.
REFERENCIAS
[1]
(DSM-IV 1998:51-65).
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL
ENFOQUE SISTÉMICO DE BERT HELLINGER
CAPÍTULO II
ASPECTOS TEÓRICOS Y DEFINICIONES
CONCEPTUALES DE LOS TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE, DE LAS HABILIDADES MOTORAS,
DE LOS TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y
DEL COMPORTAMIENTO PERTURBADOR
CAPÍTULO III
ASPECTOS CONTEXTUALES DE LOS TRASTORNOS
DEL APRENDIZAJE, DE LAS HABILIDADES MOTORAS, DE
LOS TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y DEL
COMPORTAMIENTO PERTURBADOR DESDE EL ENFOQUE
SISTÉMICO DE BERT HELLINGER
Aspectos Contextuales de Los
Trastornos del Aprendizaje, de las
Habilidades Motoras, de los Trastornos
por Déficit de Atención y
del Comportamiento Perturbador desde
el enfoque sistémico de Bert Hellinger
Las dificultades del aprendizaje entre las que se encuentran los
[44] [45]
Trastornos del Aprendizaje (TA) , de las Habilidades Motoras (HM) ;
[46]
del Trastorno por Déficit de Atención (TDAH) y del Comportamiento
[47]
Perturbador (CP) han sido extensamente estudiados particularmente
durante los últimos veinte años, por una amplia gama de profesiones dentro
del ámbito de la salud mental. Entre estas profesiones las más relevantes
son la neurología, psiquiatría, neuropsicología, psicología y psicopedagogía.
La búsqueda de las causas, y de la denominación de los mismos es aún
un territorio polémico ya que todavía, a pesar del avance de las
investigaciones y esfuerzos que se realizan en las profesiones antes
mencionadas, no se establece una nomenclatura consensuada para referirse
a la variedad de dificultades que presentan los niños y adolescentes en el
[48]
desarrollo de su aprendizaje.
En el transcurso de mi práctica profesional como psicoterapeuta de
niños, adolescentes y familias, he encontrado que esta falta de consenso
interdisciplinario con respecto a las dificultades del aprendizaje han llegado
a representar una fuente de confusión y desorientación para los padres y
docentes. De forma tal que esta realidad no sólo ha limitado la interrelación
entre los mismos profesionales ocupados en el tema en cuestión, sino que
también ha contribuido a complicar la relación: familia-escuela, y
profesionales de la salud mental. Sin una comprensión consensuada por
parte de los mismos acerca de las dificultades del aprendizaje, el proceso de
detección y referencia para su evaluación y tratamiento se hace muy difícil.
Con frecuencia vemos que el tema de los niños y adolescentes
identificados con alguna dificultad en su aprendizaje después de ser
referidos a un profesional de salud mental, tienden a ser evaluados de
manera no integral y es esta la razón por la cual el tratamiento termina
desarticulado. Esto es, en manos de diferentes especialistas, cada uno
atendiendo al paciente de acuerdo a su especialidad y criterio de
tratamiento.
A falta de una guía y dirección clara para que padres y docentes sigan,
estos terminan sumergidos en un sin número de recomendaciones y
tratamientos que en muchos casos se duplican, y en otros, se contradicen.
El resultado lógico de la falta de una atención coordinada termina por
desmotivar a los padres y docentes y por ende, a aumentar el sentimiento de
impotencia y frustración en sus hijos y alumnos. Y por ello, en una
búsqueda desesperada de soluciones, recurren a cambios drásticos de
planteles educativos como forma de encontrar más apoyo y respuestas. Con
frecuencia vemos también una tendencia a la deserción en los tratamientos
de ayuda psicológica.
El tema que nos ocupa en este trabajo de investigación, nos obliga por
ética profesional a buscar la forma de darle respuestas útiles y prácticas a
estos padres y docentes. Consideramos que el enfoque sistémico de Bert
Hellinger podría ofrecer algunas alternativas de solución que ayudarían a
ordenar los procesos de detección, referencia y tratamiento coordinado de
los trastornos de inicio de la infancia. Esto les daría a los padres y maestros
una mejor referencia, e inclusive, una herramienta de trabajo a la hora de
entender y apoyar la ayuda tanto profesional como familiar y escolar que
necesitan sus hijos y alumnos.
El enfoque sistémico de Bert Hellinger es una propuesta innovadora que permite
mirar al niño o adolescente con dificultades del aprendizaje en su relación con
los padres, docentes y profesionales de la salud mental, tomando como
fundamento los Órdenes del Amor y de la Ayuda, cuyos mecanismos regulan el
bienestar de las dinámicas de los sistemas humanos, en este caso, aquellos a los
que el niño pertenece. Nuestro mundo de complejas estructuras, con mayores
demandas y rápidos cambios, requiere de formas de trabajo más colaborativas e
interactivas como las que nos ofrece el enfoque sistémico de Bert Hellinger.
Las dificultades del aprendizaje seleccionadas para este trabajo de investigación
son las que se presentan con mayor frecuencia entre los casos atendidos en el
[49]
Centro Psicológico Especializado (CPE) de la ciudad de Panamá, del cual
soy fundadora y directora clínica.
La incidencia de niños en edad escolar con TA, HM, TDAH y CP, referidos al
CPE como resultado de fracasos escolares y conflictos familiares, se encuentra
entre un 80% y un 90% de los casos atendidos a lo largo de 10 años de práctica
profesional. Estos casos los atendemos con un enfoque multidisciplinario con el
aporte de psicólogos clínicos con especialidades en las áreas de neuropsicología,
terapia cognitiva conductual, hipnoterapia, psicopedagogía, terapia analítica de
juego de arena y durante los últimos cinco años incorporamos el enfoque
sistémico de Bert Hellinger.
A partir de la incorporación de esta última especialidad en el año 2005, el
número de casos atendidos en el CPE aumentó en 60% y vemos también que
ahora estos casos son principalmente referidos por los directores de escuela y
profesionales de la salud en general como psiquiatras, neurólogos y pediatras.
El Enfoque Sistémico de Bert Hellinger
[50]
(ESBH) aplicado a los Trastornos del
Aprendizaje, las Habilidades Motoras, los
Trastornos por Déficit de Atención y
el Comportamiento Perturbador.
Los casos de niños y adolescentes con TA, HM, TDAH, y CP referidos para
evaluación y tratamiento al CPE, presentan sin excepción rasgos de ansiedad y/o
depresión en adición a comportamientos inadecuados en el sistema familiar y/o
escolar. Estos niños casi en un 40% han recibido algún tipo de tratamiento
psicológico, psiquiátrico o neurológico previo, que pienso han prescindido de un
enfoque sistémico a la luz de las leyes de los Órdenes del Amor y de la Ayuda.
Nos referimos a que han sido evaluados y tratados tomando en consideración la
perspectiva de la especialidad del profesional tratante y en algunos casos,
mirando los sistemas a los que el niño pertenece, pero sin conseguir el bienestar
esperado; en mi opinión, por un desconocimiento de estas leyes y sus efectos en
las dinámicas de los sistemas de relaciones humanas.
En nuestra experiencia, los niños y adolescentes con trastornos en los procesos
de lectura y escritura (TA), por lo general también presentan inmadurez en el
desarrollo motor fino (HM). Esta combinación de dificultades disminuye la
habilidad del niño para copiar información del tablero, comprender textos y
expresar por escrito sus ideas, lo que le dificulta seguir las instrucciones escritas
de exámenes y asignaciones hasta de cálculo, a pesar de que el niño no presente
dificultades en esta última área.
Como resultado de estas dificultades, vemos una gran confusión por parte de los
padres, que a su vez altera la convivencia armónica del niño o adolescente dentro
del sistema familiar. En el ámbito escolar se refleja además una permanente
frustración del docente y el estudiante con una creciente intolerancia por parte de
los compañeros de clases y del plantel educativo, la cual repercute de forma
negativa en el estado de ánimo del docente, el alumno y su sistema familiar.
En casos de niños y adolescentes con TDAH, en su mayoría también
[51]
presentan TA y HM . Sin embargo, con marcada frecuencia encontramos que
son tratados solamente por TDAH, obviando los otros trastornos de manera que
a pesar de que mejoran su atención y conducta continúan teniendo dificultades
para aprender. En estos casos los padres y docentes se sienten más confundidos
y por lo general lo atribuyen a la falta de interés del niño en sus estudios. Esta
situación afecta nuevamente la convivencia del niño o adolescente dentro del
sistema familiar y parece estar también relacionada con alteraciones en los
estados anímicos del mismo niño y de su entorno. Toda esta dinámica tiende a
crear conflictos en la relación de pareja de los padres y la relación entre los hijos.
Los niños y adolescentes con TA y TDAH a veces suelen presentar
problemas de Trastorno Disocial y Trastorno Negativista Desafiante. Estos
casos resultan más difíciles de manejar, debido a que las conductas desafiantes y
agresivas típicas de estos trastornos crean un gran malestar y rechazo en los
padres y maestros hacia sus propios hijos y estudiantes, lo que a su vez las
continúa reforzando aún más, agregando así mayor confusión y frustración a la
existente ya que se altera el orden jerárquico y el maestro, al igual que el padre
[52]
se sienten irrespetados.
El ESBH que se incorporó hace cinco años al modelo de tratamiento del
CPE ha traído como resultado beneficios académicos y emocionales en la
totalidad de los casos tratados, además de una mejoría en las relaciones
interpersonales entre los miembros del sistema familiar, escolar y los
profesionales de salud mental.
A continuación presentamos cómo se incorporan los Órdenes del Amor y de
la Ayuda en el proceso de detección y tratamiento de los casos referidos al CPE
por TA, HM, TDAH, CP.
Durante la visita inicial, los padres o solicitantes llenan varios formularios
previos a esta sesión con el objetivo de recabar datos sobre la historia del
desarrollo físico, psicosocial y escolar del acudido. Durante esta primera sesión
se ayuda a los padres o solicitantes a identificar los comportamientos y razones
actuales por los cuales vienen a consulta. En esta misma sesión se recoge la
[53]
historia familiar haciendo un genograma que incluye, preferentemente, a
[54]
todos los miembros del sistema familiar de acuerdo al ESBH . Este ejercicio
nos permite identificar a los miembros excluidos, sean vivos o muertos, el
respeto a la jerarquía de acuerdo al lugar de precedencia, y el balance en el
intercambio entre el dar y tomar de acuerdo a las funciones o lugar que se ocupa
[55]
en relación a los otros miembros del sistema.
Los Órdenes de la Ayuda permiten mantener el lugar y respetar los límites
que le corresponden al psicoterapeuta. Con esto me refiero a que como el
profesional tratante es la última persona en llegar a este sistema familiar, su
jerarquía no es de autoridad ante los padres o solicitantes sino de facilitador de
[56]
acuerdos y reordenamiento sistémico.
Esta primera sesión concluye con una hipótesis de trabajo que se desarrolla
con la colaboración de los padres y permite establecer el tipo de evaluación a
seguir; adicionalmente esta hipótesis actúa como una imagen solución inmediata
para los padres o solicitantes.
El proceso de evaluación, es realizado por el equipo de profesionales del
CPE. De acuerdo a la hipótesis de trabajo establecida, se aplican pruebas
psicológicas estandarizadas y proyectivas que pueden incluir, según el caso, las
[57]
de inteligencia, funciones y habilidades neuropsicológicas del desarrollo ,
lectura, escritura, y cálculo de acuerdo al grado escolar esperado,
[58] [59]
emocionales , de personalidad y de familia.
En el proceso de evaluación se revisa con los padres y otros miembros del
sistema familiar (hermanos, abuelos y/o empleadas domésticas), las relaciones y
dinámicas intrafamiliares de la familia nuclear y extendida, con otros sistemas
como son el escolar y social desde el ESBH.
Otras herramientas son el uso de figuras en la caja de arena y los ejercicios
[60]
sistémicos . Recientemente incorporamos como apoyo a las evaluaciones el
[61]
uso del Diseño Humano . Una vez que se obtiene el resultado de todas las
evaluaciones realizadas, se les propone a los padres o acudientes, un plan de
[62]
trabajo .
En el plan de trabajo, se entregan las evaluaciones realizadas por escrito a los
padres o solicitantes y se les explican los pasos utilizados en dichos procesos
para ayudarlos a tener una buena comprensión de las dificultades y necesidades
de sus hijos. Luego se le presentan alternativas de recomendaciones para un
plan de trabajo con el propósito de que participen activamente en la elaboración
del mismo.
En nuestra experiencia profesional, muchos padres o acudientes no
comprenden los resultados de las evaluaciones ya que tradicionalmente éstas se
escriben para los profesionales, quienes son los que deciden el plan de trabajo a
seguir. Al incorporar a los padres en este proceso de decisión, estamos
respetando los Órdenes de la Ayuda del ESBH ya que cuando ayudamos de
manera aislada a un paciente, excluimos a personas claves que podrían tener una
[63]
participación importante en la solución deseada .
A partir de la configuración del plan de trabajo, se determina el tipo de
intervenciones terapéuticas a realizar tanto con el niño o adolescente como con
su sistema familiar, escolar y social. De acuerdo a las necesidades identificadas
estas intervenciones pueden incluir, terapias de estimulación o de reflexividad
para el desarrollo de las funciones ejecutivas y habilidades para el aprendizaje.
Las mismas se realizan a través de ejercicios y protocolos estandarizados los que
incluyen el uso de programas en computadora.
[64]
La terapia cognitiva conductual, de juego en la caja de arena ,
visualizaciones, habilidades sociales y de comunicación y las constelaciones
familiares, son las más utilizadas en las terapias individuales, y familiares. Otras
terapias adicionales son la terapia de pareja e individual para padres u otros
miembros de la familia y la terapia entre hermanos. Los padres también reciben
entrenamiento para el manejo conductual de acuerdo con las necesidades de sus
hijos además de un plan de modificación de conducta basado en el uso de
reforzadores positivos.
Hijos y padres asisten a sesiones separadas y en conjunto, dependiendo del
desarrollo y progreso del plan de trabajo. Por lo general estas sesiones son de
una hora dos veces por semana. Su tiempo de duración dependerá de los logros
esperados, a pesar de que en el plan de trabajo se proyecta un término de
duración en base a la evaluación realizada. El tiempo promedio es de seis meses
a un año.
La interrelación que existe entre los trastornos mencionados, el desarrollo
emocional y social del niño o adolescente y los sistemas a los que pertenecen,
requieren de un trabajo bien coordinado y consistente entre todas las personas
comprometidas. La motivación y el apoyo mutuo es un aspecto importante para
el logro de los objetivos del plan de trabajo.
Los resultados de la evaluación permiten identificar la necesidad de referir al
niño o adolescente a otros especialistas o profesionales de la salud como son
neuropediatras del desarrollo, oftalmólogos, fonoaudiólogos y nutricionistas.
Muchos padres eligen recurrir a la medicina alternativa como apoyo al plan de
trabajo.
En el ámbito escolar se realizan reuniones periódicas con el personal docente
y administrativo, para darle seguimiento al progreso académico y conductual del
estudiante de acuerdo al plan de trabajo. De ser necesario los maestros reciben
recomendaciones por escrito para realizar adaptaciones escolares en base a los
resultados de las evaluaciones.
El plan de trabajo también incluye revisar con los padres e hijos los tipos de
actividades recreativas estructuradas más convenientes, dentro de las
preferencias y aptitudes de los hijos, para su desarrollo físico, emocional y
social.
La interacción entre padres, hijos, docentes, y psicoterapeutas se basa en una
colaboración coordinada y a la vez respetuosa de los Órdenes del Amor y de la
Ayuda. Estos constituyen el fundamento filosófico y terapéutico más importante
del plan de trabajo.
La terminación del tratamiento, depende del logro de los objetivos señalados
en el plan de trabajo. Sin embargo, en mi experiencia el reordenamiento del
sistema familiar que facilita el ESBH se convierte en el indicador más
importante de estos logros.
El bienestar que logran los miembros del sistema familiar cuando reconocen
y trabajan de acuerdo con los Órdenes del Amor, contribuye a su vez a facilitar
el éxito de las terapias de estimulación neuropsicológicas, ya que los niños y
padres asisten a las sesiones con mayor consistencia y la deserción es
prácticamente nula. Una vez terminado el tratamiento, se les recomienda a los
padres regresar a los seis meses para darle seguimiento a los resultados
logrados.
Después de cinco años de cambios e innovaciones en nuestra práctica
profesional para incorporar el ESBH, nos sentimos satisfechos porque se han
conseguido resultados clínicos más eficaces y en menor tiempo, comparados con
los casos anteriores a la aplicación de este modelo; adicionalmente a estos
beneficios la aceptación por parte de familias, planteles académicos y
profesionales de la salud es cada día más positiva. Todos hemos ganado,
incluyendo el CPE con su equipo de profesionales y colaboradores.
REFERENCIAS
44 En adelante nos referiremos a este trastorno como TA.
45En adelante nos referiremos a este trastorno como HM.
46En adelante nos referiremos a este trastorno como TDAH.
47En adelante por razones didácticas nos referiremos, a este trastorno como CP a pesar que de
acuerdo al DSM- IV está incorporado como parte del TDAH (véase capítulo II).
48(Ardila, Roselli, Matute; 2005:1).
49En adelante nos referiremos al Centro Psicológico Especializado como CPE.
50En adelante nos referimos al enfoque sistémico de Bert Hellinger como ESBH.
51El 40% de los niños y adolescentes con TDAH atendidos en el CPE, presentan TA y HM.
52 (Ferré 2008:21-24).
53Es como un mapa familiar que permite tener una vista aérea, sobre nuestra
propia historia. Este instrumento es utilizado desde la formación en Pedagogía
Sistémica creada por Angélica Olvera y en base a las Constelaciones Familiares
de Bert Hellinger, lo que le da una dimensión diferente en su aplicación. Todo
sistema familiar se rige por unas normas y son necesarios unos órdenes para su
equilibrio. El genograma detecta los desordenes familiares y a continuación se
tratan con el cliente sus posibles
soluciones. Se utiliza para poder detectar dificultades, posible origen de síntomas, o abordar
demandas concretas. Para su realización es necesaria la consulta personal.
(La Moneda 2011:35).
54Ver Órdenes del Amor y de la Ayuda en el capítulo I.
55 (Hellinger 2001:202-205).
56 (Hellinger 2006:18-19).
57Las pruebas mentales neuropsicológicas miden principalmente la atención y la concentración.
Además de las funciones ejecutivas como son la organización, planificación, memoria de trabajo
auditiva y visual, inquietud motora y el freno inhibitorio o impulsividad, al igual que las habilidades para el
aprendizaje como son la percepción visual, auditiva, espacial, motoras fina y gruesa, del cálculo y
desarrollo del lenguaje.
58Las pruebas emocionales identifican desequilibrios en el ánimo como pueden ser la ansiedad y/o
depresión con sus variadas manifestaciones.
59Las pruebas de personalidad observan el tipo de temperamento (rasgos genéticos dominantes de la
personalidad) y el carácter que son los patrones de comportamiento desarrollados a partir de las
experiencias individuales, las cuales incluyen la historia familiar sistémica, escolar, social.
60El uso de la terapia junguiana de juego de arena, resulta útil como recurso de evaluación para
detectar las interrelaciones de los miembros del sistema familiar y sus historias (Vallarino 2002:61). De
igual utilidad son las Constelaciones Familiares breves en las que usamos plantillas como representantes del
sistema.
61El Diseño Humano, es un sistema de autoconocimiento que sintetiza antiguas disciplinas como la
kábala, el I-ching, la astrología oriental y occidental, el sistema de chakras, con los modernos aportes de la
física cuántica, la bioquímica y la genética. Como toda síntesis es mayor y diferente a los elementos que la
componen. Un diseño individual refleja con precisión gráfica y claridad la estructura de la personalidad,
consciente e inconsciente. En enero de 1987, este conocimiento fue recibido por transmisión -canalización-
por Ra-Uru-Hu, físico de origen canadiense, y en los años que siguieron comprobó su validez a través de la
experimentación y la observación (Parkyn 2010:11-21).
62 Conocido en Salud Mental como el tratamiento para el paciente identificado o la persona referida a
consulta.
63 (Hellinger 2006:19).
64La Terapia de juego de arena conocida como Sandplay Therapy fue desarrollada por la alemana
Dora Kalff, (1904-1990), quien basó sus teorías en los principios de la psicología analítica de Carl Gustav
Jung y en el trabajo de la célebre psiquiatra infantil Margarita Lowenfeld. Kalff establece que cuando fue a
Londres en 1956 a estudiar con la Dra. Margaret Lowenfeld su "Técnica del Mundo" (World
Technique) su principal interés estaba en esta técnica como medio ideal para acercarse al
inconsciente del niño. Sin embargo, pronto descubrió que cuando el paciente, fuese un niño o adulto,
construye "mundos" en intervalos regulares se puede observar un proceso del desarrollo que comienza
a moverse, dirigido por la oculta totalidad inconsciente. El proceso analítico progresa hacia una unión de
opuestos en el acto de jugar. Por lo tanto a este método le dio el nombre de “Sandplay”. (Kalff,
“Foreword” en Bradway y otros, 1981, p.vii) (Vallarino 2000:30).
CAPÍTULO IV
ESTUDIO DE CASOS
CAPÍTULO V
GUIA PRÁCTICA PARA PADRES Y MAESTROS
La mirada amorosa
Por experiencia y deducción lógica sabemos que son precisamente los padres
y maestros los primeros en identificar cuándo un hijo o estudiante está
presentando una dificultad en el desarrollo de su aprendizaje o en su
comportamiento.
Con frecuencia les reitero a los acudientes que cualquier evidencia de
malestar sostenido en un niño, que se refleje por medio de un bajo rendimiento
académico o comportamientos de tipo perturbador, para sí mismo y/o su entorno,
es conveniente prestarle atención con el objetivo de poder conocer su génesis,
mejora o solución.
La elaboración de una guía práctica para padres y maestros que les permita
tener conocimientos básicos para saber cuándo sus hijos y estudiantes necesitan
ayuda profesional, requiere ante todo incorporar la mirada amorosa de que
“todos los padres son buenos y sus hijos también”.
Con este sorprendente planteamiento, Bert Hellinger inició una Conferencia
[78]
Internacional acerca de la relación padres-hijo. Si partimos de esta premisa
podremos mirar cualquier dificultad en la vida de un niño con ojos de amor y
sobre todo con respeto hacia sus padres.
Cuando trabajamos a favor de los Órdenes del Amor y de la Ayuda, el
conocimiento científico, en este caso psicológico y del desarrollo del
aprendizaje, puede ser utilizado a favor del niño y de los sistemas involucrados a
los cuales pertenece, como son la familia y la escuela.
Me refiero a que es indispensable, que tanto los profesionales ocupados en
dar servicios de salud mental como los padres y educadores necesitan conocer y
trabajar dentro de estos principios para asegurar el desarrollo favorable de los
sistemas sociales y para poder mirar “tal cual es” la realidad que pueda estar
aquejando al hijo o estudiante.
Cuando podemos reconocer “lo que es” sin señalar quienes son los buenos o
los malos, ni los culpables o los inocentes, se hace posible comprender el
problema y encontrar una solución sin agregar más confusión o dolor al ya
existente en la vida del niño, sus familiares y educadores.
Con frecuencia los padres se sienten impotentes ante las dificultades de
aprendizaje y los comportamientos perturbadores de sus hijos porque son el
blanco más fácil de señalar como responsables. Lo mismo sucede con los
maestros a quienes se tiende a acusar de incompetentes cuando un niño no logra
rendir satisfactoriamente. En este tema el aporte que hace la Pedagogía
[79]
Sistémica es muy valioso.
El ESBH nos lleva a tomar una actitud amorosa hacia las dificultades del
aprendizaje y sus repercusiones, esto permite tener una mirada mucho más
amplia la cual nos pone en contacto con aspectos, a veces, inconscientes como
son, las lealtades ocultas en la historia de la dinámica familiar y escolar del niño.
De esta manera, podemos lograr comprensiones profundas acerca de las
fuerzas que están interviniendo de forma importante en las dificultades del
aprendizaje para entenderlos con mayor amplitud y manejarlos con más
efectividad.
A continuación comparto con ustedes un cuento anónimo, lleno de amor, que
refleja la esencia de la mirada amorosa del educador ante las dificultades del
aprendizaje:
Lecciones de Vida
El primer día de clases, doña Encarnación reunió a sus alumnos de
quinto grado y les dijo que ella trataba a todos sus alumnos por igual,
ninguno era su favorito.
Sentado en la primera fila estaba Pedro, un niño antisocial, con una
actitud intolerable, que siempre andaba sucio y todo despeinado. Doña
Encarnación veía a Pedro como un niño muy antipático y le daba mucho
gusto poder marcar con lápiz rojo todo el trabajo que Pedro entregaba con
una “I” de insuficiente.
En esa escuela, se requería revisar el legajo con la historia de cada
alumno. Finalmente, cuando ella empezó a leer el archivo de Pedro, se
encontró con varias sorpresas.
La maestra de Pedro de primer grado había escrito: “Pedro es un niño
brillante y muy amigable, siempre tiene una sonrisa en sus labios. Hace su
trabajo a tiempo y tiene muy buenos modales. Es un placer tenerlo en mi
clase”.
La docente de segundo grado: “Pedro es un alumno ejemplar, muy
popular entre sus compañeros, pero últimamente muestra tristeza porque su
madre padece una enfermedad incurable”.
La de tercer grado: “la muerte de su madre ha sido muy difícil para él.
Pedro trata de hacer lo mejor que puede pero sigue sin interés. Cada día se
cohíbe más, no tiene casi amistades y muchas veces duerme en clase. El
papá tampoco demuestra ningún interés en la educación de Pedro. Si no se
toman medidas urgentes, esto va a afectar seriamente la vida de Pedro”.
Después de leer todo esto, doña Encarnación sintió vergüenza por haber
juzgado a Pedro sin conocer las razones de su actitud. Se sintió peor cuando
todos sus alumnos le entregaron regalos de navidad envueltos en fino papel,
con excepción de Pedro, cuyo obsequio estaba envuelto en un cartón de la
tienda.
Doña Encarnación abrió todos los regalos y cuando le tocó el turno al
de Pedro, todos los alumnos se rieron al ver lo que se encontraba dentro. En
el cartón había una botella con un cuarto de perfume y un brazalete al que
le faltaban algunas piedras. Para suprimir las risas de sus alumnos, ella se
colocó inmediatamente aquel brazalete y se puso un poco del perfume en
cada muñeca. Ese día, Pedro se quedó después de clase y le dijo a la
maestra:
— Doña Encarnación, ¡hoy usted huele como mi madre!
Después de que todos se marcharon, doña Encarnación se quedó
llorando un buen rato. Desde ese día ella cambió su método: en lugar de
enseñar solo lectura, escritura y aritmética, optó por educar a los niños y
comenzó a prestarle más atención a Pedro. Y cuantos más ánimos le daba a
Pedro, con más entusiasmo él reaccionaba.
Al final del año, Pedro se convirtió en uno de los alumnos más
aplicados de la clase, y a pesar de que doña Encarnación había dicho el
primer día que todos los alumnos iban a ser tratados por igual, Pedro era su
preferido.
Pasaron siete años y doña Encarnación recibió una nota de Pedro en la
que le contaba que se había graduado en la secundaria, obteniendo el tercer
lugar. También le expresaba que ella era la mejor maestra que había tenido.
Pasaron seis años hasta que doña Encarnación volvió a recibir noticias
de Pedro. Esta vez, le escribió contándole que, si bien se le había hecho
muy difícil, se había graduado en la universidad con honores. Le aseguró
también que ella seguía siendo la mejor maestra que había tenido en su
vida; la carta estaba firmada por “Dr. Pedro Altamira”.
En la primavera siguiente, doña Encarnación volvió a recibir una carta
de Pedro. En ella explicaba que había conocido a una muchacha con la cual
se iba a casar y quería saber si doña Encarnación podría asistir a la boda y
tomar el lugar reservado usualmente a los padres del novio. También le
explicaba que su papá había fallecido varios años atrás. Doña Encarnación
aceptó con mucha alegría.
El día de la boda se puso aquel brazalete sin brillantes que Pedro le
había regalado y también el perfume que la mamá de Pedro usaba. Cuando
se encontraron, se abrazaron muy fuerte y Pedro le dijo en el oído muy
bajito:
-Doña Encarnación, ¡Gracias por haber creído en mí! ¡Gracias por
haberme hecho sentir que yo era importante y que podía salir adelante con
éxito!
-Doña Encarnación, con lágrimas en los ojos le respondió:
-Pedro, estás equivocado. Tú fuiste el que me enseñó que yo podía
hacer algo especial, solo con interesarme genuinamente. Yo no sabía
[80]
enseñar hasta que te conocí…
El dilema: ¿Cuándo necesita ayuda profesional nuestro hijo?
No tendría sentido pensar que cuando un niño presenta un bajo rendimiento
académico o algún comportamiento inadecuado es porque cada mañana al
despertar se lo propone como tarea del día. Todos deseamos ser exitosos y
reconocidos por nuestras aptitudes y logros. Sin embargo, las habilidades
humanas necesitan de condiciones adecuadas para desarrollarse de forma
satisfactoria, sobre todo por los múltiples factores que intervienen en el
desarrollo del aprendizaje.
“Entender y estudiar el comportamiento humano durante el desarrollo
del aprendizaje es complejo. El término desarrollo implica una serie de
mecanismos intrínsecos e individuales a cada persona, aplicada a una
[81]
estructura en continuo proceso de maduración y organización”.
Por lo general los padres y maestros saben que los niños tienen sus buenos y
malos momentos a lo largo de su educación. Por lo que no es necesario acudir a
un profesional de forma apresurada. Estas altas y bajas muchas veces se deben a
situaciones de estrés que viven los niños como resultado de una sociedad de
cambios frecuentes y crecientes demandas en casi todas las áreas del quehacer
humano.
Sabemos que por ser la niñez una corta etapa de grandes cambios es difícil
para padres y maestros identificar qué tipo de comportamientos y dificultades
necesitan de ayuda profesional. A continuación presentamos una lista de estos,
los cuales están basados en la clasificación que se expone en el Capítulo II de
acuerdo al Manual de Diagnóstico y Estadístico, 4ª edición (DSM-IV) y además
en nuestra experiencia profesional.
1.Trastornos del aprendizaje
Trastornos de la lectura
En general se registran omisiones, sustituciones y agregados de letras, sílabas
[82]
y palabras durante la lectura, lo que conlleva a una lectura ininteligible.
Como resultado de estas dificultades muchos estudiantes presentan una
pobre comprensión lectora, situación que a su vez limita entender el material de
estudio, recordarlo, y sobre todo reproducirlo a través de la participación en
clases, las tareas y los exámenes.
Para que el hábito de la lectura se desarrolle, debe ser agradable y fácil a la
vez. De manera tal que para que un estudiante se interese en la lectura y
eventualmente forme este importante hábito, se hace necesaria una buena
comprensión lectora.
Hay niños que leen rápido, parecen leer bien y dan la sensación de aprender.
Sin embargo, su rendimiento académico es bajo, con recurrentes fracasos
[83]
escolares. En todos estos casos es recomendable referir el niño a un
profesional idóneo. Más adelante se explica cómo los padres y maestros pueden
llevar a cabo este proceso.
Trastornos del cálculo
El cálculo se define como una operación matemática compleja pero
apropiada para la edad, para la cual el estudiante es capaz de manipular
cantidades abstractas y relacionadas entre sí.
Un estudiante que presenta un trastorno del cálculo o discalculia, tendrá
fallas en la comprensión numérica, falla verbal al nombrar cantidades o
números, incapacidad para la comprensión numérica abstracta, falla en la
aplicación de reglas matemáticas y alteraciones en el reconocimiento de
[84]
símbolos matemáticos.
Pero sobre todo estos niños se refieren a las matemáticas como la materia
más difícil; muchos desarrollan una aversión a la misma y hasta se limitan más
tarde en la vida a una profesión que no requiera de operaciones numéricas por
inseguridad y temor a fracasar.
Las habilidades para el cálculo tienden a estar asociadas con la inteligencia,
por esta razón muchos estudiantes con un trastorno del cálculo piensan que no
son inteligentes. Cuando el niño presenta un bajo rendimiento en la materia de
matemáticas y comienza a sentirse intimidado por las operaciones numéricas es
recomendable que lo evalúe un profesional idóneo.
Trastornos de la expresión escrita
Consiste en una alteración en el aprendizaje de la expresión escrita sin que
necesariamente presente alteraciones previas de lectura, donde la escolarización
ha sido adecuada y no existen déficits sensoriales que puedan causar tales
alteraciones.
En general se observa: omisiones, sustituciones y agregados de letras,
sílabas y palabras, rotaciones e inversiones de letras, lo que conlleva a una
[85]
escritura ininteligible.
Cuando un estudiante presenta un trastorno de la expresión escrita o de
escritura, se queja de que escribir y copiar lo cansan.
Tiene dificultad para cumplir con las tareas escolares que hace en la casa, ya
que no escribe correctamente las instrucciones que da el maestro en clases y le
cuesta entender su propia letra a la hora de seguir las instrucciones. Por otro
lado tienen problemas para terminar los dictados y para aplicar las reglas de
ortografía y de puntuación.
Estos niños tienden a ocultar las tareas o a no traerlas a la casa. Desarrollan
una actitud negativa al estudio y mienten con facilidad acerca de sus
asignaciones escolares para evitar los regaños de los padres y la vergüenza de
sus fracasos.
Muchos maestros y padres, a veces, interpretan estos comportamientos como
falta de interés y de responsabilidad, lo cual contribuye a incrementar la
inseguridad y sentimientos de inadecuación del niño, lo que termina por
convertirse en un círculo vicioso donde cada vez el niño rinde menos y los
padres y maestros lo presionan más.
En estos casos es también recomendable recurrir a un profesional idóneo
para realizar una evaluación donde se puedan detectar la naturaleza y gravedad
de las dificultades que presenta el niño con la escritura.
Los Trastornos del Aprendizaje están asociados a una baja autoestima y
déficit en las habilidades sociales. Estos estudiantes son fácilmente tildados de
[86]
niños problemas o difíciles, inmanejables, insoportables, etc.
La falta de éxito académico y de no poder satisfacer las expectativas y
estándares familiares y escolares los llevan a perder interés en los estudios y
buscar actividades alternas que le resulten más gratificantes como son los
aparatos de juego electrónicos y a veces hasta grupos de amigos antisociales que
los incluyan sin condiciones y donde muchas veces se resaltan como valores la
rebeldía al sistema escolar y familiar.
Trastornos de las habilidades motoras:
Trastorno del desarrollo de la coordinación
Coordinación motora gruesa
Es la habilidad para coordinar el movimiento de músculos grandes del
cuerpo como los de los brazos y piernas. Es necesaria para poder caminar, correr
o saltar.
Esta coordinación es la primera en desarrollarse cuando los niños empiezan a
adoptar posturas y controlar movimientos como sentarse, gatear para después
caminar. Involucra actividades como: brincar, trepar, arrastrarse, correr,
agacharse, imitar movimientos, levantarse, patear, lanzar, estirar o contraer
[87]
brazos y piernas.
Es importante resaltar que el desarrollo emocional del niño corre paralelo al
desarrollo motor grueso, el niño va descubriendo el mundo precisamente por
medio de las habilidades motoras, las cuales le permiten interactuar con el medio
ambiente. La habilidad motora gruesa se convierte, a su vez, en la base para el
[88]
desarrollo posterior de otras habilidades motoras como la escritura.
Las dificultades de coordinación motora gruesa aparecen a una temprana
edad y los padres y maestros las tienden a detectar con mayor facilidad que los
trastornos del aprendizaje.
Aunque, con muy poca frecuencia es el motivo principal de consulta
psicológica o psiquiátrica. Se suele hallar comúnmente en asociación con
muchos trastornos psiquiátricos, especialmente con los trastornos del
aprendizaje, de la comunicación, de conductas y de trastornos por déficit de
atención.
De acuerdo con el DSM-IV, aproximadamente el 6% de los niños de 5 a 11
años de edad presentan deterioros importantes de las funciones motoras gruesas.
[89]
Es importante que cuando un niño presenta alguna limitación para ejecutar
alguno de los movimientos anteriormente mencionados, se le atienda a una edad
temprana para evitar complicaciones en el desarrollo de su aprendizaje.
Todos los procesos de desarrollo están correlacionados, por esto los niños
con dificultad en el desarrollo de la motricidad gruesa presentarán a su vez algún
grado de dificultad en el proceso subsiguiente: la coordinación motora fina.
Coordinación motora fina
Es la habilidad de coordinar el movimiento de músculos pequeños como los
de las manos y los dedos. Es necesaria para poder agarrar adecuadamente el
lápiz, poder hacer un dibujo o copiarlo, recortar, abotonarse la ropa, tejer o coser.
[90]
Es importante que los niños desarrollen adecuadamente la coordinación
motora gruesa y fina para disminuir la posibilidad de que se presenten
dificultades en la adquisición de la escritura.
Muchos niños escriben con la motricidad gruesa y esto hace que se les canse
la mano y pierdan así interés en tomar notas en clase, copiar del tablero y
desarrollar de forma más extensa las respuestas en los exámenes o trabajos
escritos.
El agarre inadecuado del lápiz puede ser un indicador de inmadurez en el
desarrollo motor fino. Esto afecta la presión de la escritura ya sea una escritura
con presión fuerte, débil o una combinación de ambas. El agarre correcto del
lápiz debe permitir un movimiento ágil, fácil y el dibujo adecuado de las letras.
Cuando el niño aprieta el lápiz con su puño o no lo toma con los dedos índice
y pulgar utilizando el dedo del medio como apoyo se presentan estas
dificultades. Por otro lado, si el niño mueve su antebrazo y hasta a veces el
hombro para escribir, indica que está utilizando la motricidad gruesa y no la fina.
Es fácil pasar por alto estos detalles importantes, pero recomendamos a los
padres y maestros, en estos casos, referir al niño para ser evaluado por un
profesional idóneo.
1. Trastorno por déficit de atención y
comportamiento perturbador
El trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador es un
problema padecido por muchos niños en edad escolar, también se registra en
adolescentes y adultos. Dicho trastorno se caracteriza por tres grupos de
síntomas: déficit en atención, hiperactividad, impulsividad y comportamiento
perturbador.
Trastorno por déficit de atención
El Trastorno por déficit de atención o TDAH es un patrón persistente de
inatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el
observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.
Según la clasificación del Manual de Diagnóstico y Estadístico, 4ª edición
DSM-IV se establecen tres subtipos: tipo combinado, tipo con predominio del
déficit de atención y tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
La desatención se identifica cuando el niño no presta atención suficiente a
los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo
o en otras actividades. Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
en actividades relacionadas con el juego. No escucha cuando se le habla
directamente. No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u
obligaciones.
Tiene dificultades para organizar tareas y actividades. Evita, le disgusta o es
renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido como trabajos escolares o domésticos. Tiende a extraviar objetos
necesarios para tareas o actividades (por ejemplo, juguetes, ejercicios escolares,
lápices, libros, objetos personales). Se distrae fácilmente con estímulos
irrelevantes, y con frecuencia, es descuidado en las actividades diarias.
La hiperactividad se caracteriza por un movimiento en exceso de manos o
pies, o para mantenerse en un asiento especialmente en la clase o en otras
situaciones en que se espera que permanezca sentado como mientras come.
Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo.
Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio y
se queja con frecuencia de estar aburrido. Pareciera que "está en marcha" o
suele actuar como si tuviera un motor. Habla en exceso, muchas veces de
manera imprudente.
La impulsividad se caracteriza por respuestas precipitadas o por contestar
antes de haber sido completadas las preguntas. A menudo el niño tiene
dificultades para aguardar su turno o mantenerse en fila. Interrumpe o se
inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo: se entromete en
conversaciones o juegos).
Las dificultades que presenta un niño con TDAH suelen manejarse a nivel
familiar y escolar como si fueran problemas de disciplina. Con frecuencia se
recurre a castigos, a los regaños permanentes y a calificativos peyorativos que
terminan por lastimar la autoestima del niño y a sentirse malo o bruto.
El niño que desde muy pequeño es demasiado activo o inquieto puede estar
en riesgo de desarrollar un problema de aprendizaje, por lo que se amerita una
investigación.
Los problemas de hiperactividad e impulsividad, por lo general, aparecen de
forma más marcada a partir de los dos años. Es durante el pre-escolar que los
problemas de atención se evidencian con mayor facilidad. Una buena
comunicación entre padres y maestros puede servir de ayuda a la evaluación
profesional de estos síntomas, ya que son los maestros por lo general los
[91]
primeros en detectarlos.
Comportamiento Perturbador: Trastorno
Disocial y Trastorno Negativista Desafiante
El Trastorno Disocial se caracteriza por un patrón de comportamiento
persistente y repetitivo en el que se violan los derechos de los otros o
importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto. Se trata por
supuesto de desviaciones cualitativa y cuantitativamente más pronunciadas que
la simple maldad infantil o la rebeldía adolescente.
Por lo general, implica la participación consciente por parte del niño o
adolescente en actos que involucran un conflicto con la normativa social o con
[92]
los códigos de convivencia implícita en las relaciones sociales.
Este trastorno aparece en su inicio temprano antes de los 10 años, el niño
tiende a mostrar comportamientos agresivos sin aparente razón muchas veces
por crueldad hacia otros niños y/o animales. Con frecuencia los niños con
trastorno disocial o rasgos del mismo han sido diagnosticados en su infancia con
TDAH y en menor frecuencia con trastorno del aprendizaje.
Las amenazas, las mentiras y las intimidaciones son características de este
trastorno así como la falta de empatía ante el dolor ajeno y un pobre manejo de
la frustración. Cuando se presenta en la adolescencia, el joven por lo general se
conduce de forma antisocial, violando normas legales como robos, asaltos, daños
a la propiedad ajena y el uso de armas.
Con frecuencia participan en abusos físicos y violaciones sexuales en grupo
o de forma individual. Este tipo de comportamientos le crean al joven graves
conflictos en su sistema familiar, escolar, social. Mayormente, terminan por
tener problemas con la ley y mientras más se les castiga responden de forma más
rebelde y agresiva.
Es importante detectar los comportamientos disociales en sus inicios ya que
el pronóstico de este trastorno no es bueno si los comportamientos se arraigan en
la personalidad.
Muchos padres y maestros se sienten intimidados ante estos
comportamientos y postergan la intervención que los mismos requieren. En
estos casos lo que realmente se está postergando son las nefastas consecuencias
que pondrían en riesgo no sólo la propia seguridad de ellos mismos y la de otros,
sino también la de sus hijos y alumnos quienes a pesar de estar incurriendo en
tan graves faltas están en necesidad y derecho de ser atendidos profesionalmente.
[93]
El Trastorno Negativista Desafiante se caracteriza por una dificultad para
seguir las reglas, obedecer órdenes o indicaciones que figuras de autoridad le
han dado.
Generalmente los niños no hacen lo que se espera que hagan. Siempre tardan
más de un minuto en iniciar lo que se les pide. Transgreden normas o reglas
argumentando la equivocación. Desafían activamente, molestan de manera
[94]
deliberada, acusan a otros intencionalmente y mienten de forma persistente.
Esta actitud rebelde puede manifestarse de forma hostil con un enfado, gritos
o llantos. Pero igualmente desafiante es una actuación pasiva, como no cumplir
de manera sistemática con las reglas establecidas e incluso, quejarse tomando el
papel de víctima como excusa para no cumplir con lo que le piden los padres.
Estos comportamientos se presentan por lo general con personas conocidas y
en raras ocasiones con extraños. Gran parte de los niños negativistas desafiantes
tienen TDAH y corren el riesgo de enfrentar problemas académicos y sociales en
[95]
el transcurso de la edad escolar .
Ante esta situación, muchos padres y maestros se sienten incapaces de fijar
límites razonables a sus hijos y alumnos por tener que lidiar de manera constante
con un niño que se muestra desafiante y que no acepta su autoridad.
Por lo general, estas conductas llegan a superar la paciencia de los padres y
maestros quienes con frecuencia terminan por rechazarlos y someterlos a
castigos ilógicos y poco saludables para el desarrollo emocional del niño, lo cual
solo empeora la causa de este mismo trastorno que consiste en un desarrollo
inadecuado del proceso de maduración emocional.
Teniendo en cuenta que este trastorno tiene que ver con el desarrollo de la
madurez emocional, es importante solicitar lo antes posible la ayuda de un
especialista que asesore a los padres en la recuperación del proceso madurativo
[96]
que corresponde por edad al niño. De esta manera se podrán evitar posibles
trastornos de conducta más serios en el futuro, como es el trastorno disocial.
La decisión: ¿Quiénes podrían ayudarnos?
Por la estrecha relación que guardan los padres y maestros con sus hijos y
alumnos es lógico pensar que serán estos los primeros en identificar cuándo es
necesario buscar la ayuda de un profesional. Es importante resaltar que la
[97]
palabra “ayuda” quiere decir “cooperar” o “asistir” y no “tomar el lugar de”.
De manera que una ayuda adecuada comienza por reconocer el lugar que ocupan
los padres y maestros en la educación de sus hijos y alumnos.
Creemos en la prevención y el manejo temprano de cualquiera de las
dificultades del aprendizaje que se presentan en este trabajo. Cuando los
trastornos antes descritos han estado sin evaluación o diagnóstico por muchos
[98]
años, los mismos se magnifican y se empeoran.
Estos trastornos, por su complejidad, requieren de ser atendidos por un
equipo de profesionales quienes a su vez puedan trabajar y colaborar entre ellos
de forma coordinada y en base a un mismo plan de trabajo multidisciplinario.
De esta manera la atención profesional respondería a un mismo diagnóstico e
intervenciones a seguir.
Esto evitaría la discrepancia de criterios y duplicidad de funciones que con
frecuencia se ven cuando no hay un plan de trabajo en común, situación que crea
confusión en los padres y hasta en los mismos profesionales, lo cual tiende a
duplicar funciones, retrasar los resultados esperados y a encarecer el costo de
estos servicios.
Una vez que los padres y/o maestros han identificado la necesidad de acudir
a un profesional, es importante que se aseguren de que el niño sea evaluado en
las siguientes áreas, por la estrecha relación que las mismas tienen con los
trastornos mencionados.
La inteligencia: el cerebro es el responsable de todos los procesos
fisiológicos que realiza el ser humano entre ellos los centros que regulan las
funciones mentales superiores como inteligencia, pensamiento, lenguaje,
memoria, atención y funciones ejecutivas.
En términos generales, la inteligencia es un concepto muy amplio que
implica la capacidad del individuo para realizar con éxito una tarea. El
concepto de inteligencia incluye la inteligencia cognoscitiva y la
inteligencia emocional. La inteligencia cognoscitiva permite realizar
operaciones lógicas, memorizar, utilizar el lenguaje y resolver problemas
con eficacia, mientras que la inteligencia emocional nos permite la
adaptación a nuestro medio a través de capacidades sociales y emocionales
como son aprender de la experiencia con rapidez, dar sentido a las cosas e
imaginar qué es lo que se debe hacer de acuerdo a los parámetros sociales
establecidos. Los planteamientos contemporáneos sobre la inteligencia
[99]
destacan las influencias tanto biológicas como ambientales.
Regularmente, los test de inteligencia psicológicos no sólo nos permiten
conocer el potencial cognoscitivo del niño para aprender, sino también nos
brindan indicadores de posibles dificultades en el funcionamiento y
desarrollo de habilidades básicas para el aprendizaje como son la atención,
la memoria de trabajo, la información académica acumulada, la capacidad
para procesar verbal y auditivamente y la capacidad de cálculo que
corresponde a la edad cronológica del niño.
La atención y funciones ejecutivas: La atención y las funciones
ejecutivas son dos pilares básicos de la inteligencia. La atención constituye
la vía de entrada para realizar cualquier proceso cognitivo, mientras que las
funciones ejecutivas son la expresión más depurada del alto grado de
[100]
desarrollo alcanzado por el cerebro humano.
La atención permite realizar una focalización selectiva hacia un
determinado estímulo filtrando, desechando e inhibiendo las informaciones
no deseadas, facilitando de esta manera el trabajo del resto de las funciones
del aprendizaje y psicológicas como son las funciones ejecutivas y las
habilidades motoras.
Además, la atención se encuentra involucrada con múltiples procesos
como nivel de conciencia, orientación, concentración, velocidad de
procesamiento y motivación.
Los niños que presentan dificultades en la atención con frecuencia
tienen problemas para seguir órdenes, mantenerse en una actividad
continuada y repetitiva en un período de tiempo determinado, se distrae
fácilmente con estímulos externos como los ruidos o los estímulos internos
como son las preocupaciones, cambiar de una tarea a otra sin perder la
concentración y querer hacer varias cosas a la misma vez sin poderse
[101]
enfocar en una sola.
Las funciones ejecutivas son un conjunto de capacidades que hacen que
el pensamiento se transforme en actuaciones para responder de un modo
eficaz, flexible y organizado, consiguiendo que el individuo se adapte a las
nuevas situaciones del modo más eficiente posible. Las siguientes
estrategias forman la esencia de las funciones ejecutivas:
- Planificación y organización de una conducta dirigida a metas,
programando cuáles deben ser las secuencias necesarias para lograr el
objetivo.
- Capacidad para realizar selección de objetivos adecuadamente.
-Utilización de estrategias necesarias para iniciar un determinado plan
de acción.
- Capacidad para mantener dicho plan en mente mientras se ejecuta.
- Inhibición de la distracción, evitando la interferencia de los estímulos
irrelevantes.
- Programación de actividades que son necesarias para alcanzar dichas
metas.
- La puesta en marcha del plan de acción para comprobar su ajuste al
objetivo y a las estrategias inicialmente propuestas.
- Flexibilidad para corregir errores e incorporar conductas nuevas, en
función de los estímulos del entorno.
- Valorar las consecuencias de nuestra actuación y cómo influirán
dichos cambios en nuestra conducta y en otros.
- Regular la intensidad, el costo energético y el tiempo empleado en el
transcurso de la actuación o sea la inquietud física motora que utilizamos
para hacer algo.
- Autoregular la expresión de las emociones, la habilidad para participar
de manera interactiva con otras personas, la autoconciencia personal o la
[102]
conciencia moral y el control de los impulsos.
Para una evaluación adecuada de la atención y las funciones ejecutivas
es importante que se recoja la historia clínica de cómo se han desarrollado
estas capacidades en el niño a lo largo de su vida. Por lo general, la historia
clínica del niño la recoge el especialista durante la entrevista inicial.
Adicionalmente, también se usan cuestionarios estandarizados para que
los padres y maestros respondan de acuerdo con la observación que han
percibido de los comportamientos del niño. Por otro lado, a través de
pruebas neuropsicológicas específicas se evalúa el sistema atencional y las
funciones ejecutivas acorde a la edad del niño.
Las habilidades motoras: Se estima que al menos el 10% de los niños
en edad escolar presentan deficiencias psicomotoras en mayor o menor
grado. A los niños con inmadurez en el desarrollo de sus habilidades
motoras con frecuencia se les ponen la etiqueta de “perezosos”,
“despistados”, ”problemáticos” y hasta a veces se les califica de poco
[103]
inteligentes.
Las habilidades motoras van a determinar la capacidad del niño para
realizar tareas viso-motoras como es el copiado; viso-espacial, como es el
concepto y percepción del espacio que le rodea en relación a su cuerpo,
habilidad que contribuye al desarrollo de una escritura y lectura adecuada.
Los niños con deficiencia en la motricidad gruesa tendrán dificultades
para los deportes y otras actividades físicas que forman parte de su plan
escolar como es el baile, tocar instrumentos musicales etc. Los niños con
deficiencia en la motricidad fina se les dificultan el agarre adecuado del
lápiz y otras tareas escolares como son cortar, pegar y manipular materiales
en general.
En muchas ocasiones estos niños se sienten frustrados y terminan por
desmotivarse, rehusándose a participar de estas actividades y privándose así
del beneficio que las mismas tienen para la estimulación que se requiere en
una maduración adecuada del desarrollo de la coordinación y la motricidad
del niño. La ausencia de reconocimiento de los problemas en el desarrollo
psicomotor del niño muchas veces lleva a la utilización de medidas
[104]
educativas inadecuadas o poco específicas.
El diagnóstico de las habilidades motoras y de la coordinación se realiza a
través de una serie de pruebas específicas que incluyen la valoración del
esquema corporal, de la coordinación motora fina y gruesa, control postural
y equilibrio, disociación de movimientos, habilidad manual, lateralidad,
estructuración espacial y grafomotricidad entre otras.
El desarrollo emocional: para que un niño pueda rendir
académicamente o pueda responder favorablemente a una intervención
terapéutica para mejorar su aprendizaje, necesita sentirse bien
emocionalmente. Un niño con miedos irracionales, inseguridad,
decaimiento, irritabilidad o angustia no tiene los recursos necesarios para
desarrollar su potencial académico ni está receptivo al tratamiento.
De acuerdo con Ekman (2003), neuropediatra, las emociones
determinan la calidad de nuestras vidas, por lo cual finalmente la conducta
emocional está ocupando un lugar preponderante dentro de la evaluación
[105]
neuropsicológica.
Estos estudios están facilitando la comprensión de ciertos desórdenes
psicológicos de la infancia, la niñez y la adolescencia y posibilitarán la
creación de mejores técnicas de tratamiento, así como también servirán para
asistir a los padres en la búsqueda de explicaciones de los desórdenes del
aprendizaje y del comportamiento, los cuales están afectando a sus hijos.
[106]
Los problemas emocionales pueden tener su origen en la misma
dificultad para aprender. Los TA, TDAH, HM y CP con frecuencia se
presentan junto con desbalances del ánimo. Estos por lo general oscilan
entre estados depresivos y una ansiedad generalizada.
Evaluar el estado emocional del niño ayudará a los profesionales,
padres y maestros a identificar si, además de los trastornos relacionados al
aprendizaje, también el niño necesita de atención profesional que le ayude a
sentirse más fuerte y emocionalmente estable.
En años recientes, se ha encontrado una correlación positiva entre el
TDAH y otros desórdenes como la depresión (15% al 75%), ansiedad
(aproximadamente 25%) y problemas del comportamiento (30% al 50%).
Algunos estudios han demostrado que en estos casos el tratamiento se hace
[107]
más difícil y el pronóstico es reservado. En otros casos, las
dificultades del aprendizaje no se atienden debido a que están enmascarados
y escondidos bajo problemas emocionales y del comportamiento.
El desarrollo de la personalidad: No existen en el mundo dos personas
que sean psicológicamente idénticas y esto se debe a que la personalidad
está compuesta por el temperamento o rasgos genéticamente dominantes, y
el carácter que son los patrones de comportamiento que se desarrollan a
partir de las vivencias y experiencias personales.
Hoy día sabemos que la experiencia no es necesariamente lo que nos
sucede sino lo que hacemos con lo que nos pasa. De manera que cuando un
niño presenta comportamientos socialmente inadecuados es necesario
revisar la historia de vivencias traumáticas o de estrés agudo que haya
podido sufrir a lo largo de su vida. Estas experiencias, por lo general, van a
estar relacionadas con los sistemas a los que el niño pertenece como son la
familia, la escuela y otros grupos sociales.
Además de la diversidad de pruebas psicológicas que se utilizan para la
evaluación del estado emocional, del temperamento y de la personalidad, la
mirada sistémica desde el ESBH facilita identificar los orígenes y las
implicaciones de los problemas del comportamiento y a la vez brinda los
recursos terapéuticos para su manejo.
Historia de la dinámica familiar y sus orígenes: Las dinámicas de las
relaciones familiares y las condiciones afectivas, culturales, sociales y
económicas en las cuales el niño se desarrolla, contribuyen a la estabilidad
emocional de este.
De acuerdo a Maslow para alcanzar un desarrollo humano integral, la
persona debe satisfacer necesidades fisiológicas básicas como son la
alimentación, el descanso y la protección, además de una seguridad ausente
de miedos y ansiedad; el amor, la pertenencia, el reconocimiento y la
[108]
autoestima son también indispensables.
El ESBH permite identificar la historia de las dinámicas familiares y sus
implicaciones en el desarrollo emocional y de la personalidad del niño. Por
esta razón, es importante que en esta área se recoja una historia clínica
familiar a través del uso de un genograma.
Reiteramos que hemos comprobado, a través de nuestra experiencia, que un
grupo multidisciplinario de especialistas es lo que se requiere para proporcionar
a estos niños la oportunidad de recibir una atención que responda
adecuadamente a sus necesidades.
Por la naturaleza de los trastornos que exponemos en este trabajo,
corresponde a un Psicólogo Clínico con especialidad o entrenamiento en
Neuropsicología Infantil evaluar al niño conjuntamente con un Psicólogo Clínico
con entrenamiento el ESBH y un Neuropediatra del Desarrollo.
Estos tres profesionales deben evaluar las áreas anteriormente expuestas y
con base en los resultados, recomendarán el plan de trabajo conjunto a seguir y
de ser necesario, incorporarían el servicio de otros profesionales de la salud.
Como por ejemplo: un Pediatra Alergólogo, Nutricionista, Fonoaudiólogo,
Terapeuta Ocupacional, Físico o un Especialista en Integración Sensorial.
El derecho: ¿Cómo formar parte activa en este proceso sin perder mi
lugar de padre y maestro?
Es común que los padres reciban retroalimentación de las evaluaciones de
sus hijos de manera verbal, sin mediar un documento escrito. Es primordial que
los padres exijan un reporte escrito de la evaluación de su hijo en un formato y
lenguaje que les permita comprender los resultados, las recomendaciones y el
plan de trabajo.
Así los padres contarán con una referencia a la que pueden acudir cuando
necesiten revisar, reevaluar y repensar los conceptos, explicaciones y
recomendaciones propuestas por los especialistas. Adicionalmente, será el punto
base de información con el que se compararán evaluaciones futuras y se podrá
entonces evidenciar el progreso del niño en el tiempo.
Los padres deberán sentirse con la libertad de poder solicitar
retroalimentación frecuente o cuando sientan la necesidad de tenerla. En otras
palabras, sólo cuando los padres, por su jerarquía, mantienen su lugar de
acudientes y responsables primarios del bienestar de su hijo, los órdenes de la
ayuda trabajarán a favor y no en contra de la atención que recibe el niño, su
sistema familiar y escolar.
Es importante que los padres sean orientados sobre cómo incorporar en el
hogar actividades encaminadas a apoyar el plan de trabajo, como por ejemplo el
manejo de las conductas de su hijo, ejercicios de estimulación para el
fortalecimiento de las funciones y habilidades del niño y estrategias de
comunicación que aseguren el orden del sistema de acuerdo con los principios
del ESBH.
Esta orientación de cómo aplicar las recomendaciones fuera del consultorio
aplica igualmente a los maestros y profesionales involucrados en la educación
del niño, por ejemplo, directores y personal de apoyo como psicopedagogos. En
ocasiones se necesita hacer adecuaciones curriculares para apoyar el aprendizaje
del niño de acuerdo a sus necesidades individuales al igual que el manejo
efectivo de sus conductas y emociones.
El niño tiene también derecho a saber y poder entender la razones por la
cuales está recibiendo ayuda profesional. El psicólogo clínico tratante en
conjunto con los padres, pueden darle esta explicación al niño y a la vez dar
respuestas a sus inquietudes o preocupaciones de forma clara y adecuada a su
edad y circunstancias particulares. La mirada amorosa del ESBH permite
realizar este paso honrando la dignidad del niño.
Para una efectiva orientación y compromiso de los maestros con el plan de
trabajo, se requiere de todas las partes involucradas, una comunicación abierta,
honesta y respetuosa desde el lugar y la autoridad que le corresponde a cada una.
En nuestra experiencia, cuando el psicólogo clínico, junto con los padres,
visita el centro educativo para hacerlos partícipes de las necesidades del niño y
del plan de trabajo, se abren canales de comunicación adecuados que por lo
general tienden a permanecer a lo largo del tratamiento. Cuando esto se logra,
todos se unen desde el lugar que les corresponde en un mismo proceso.
Para Hellinger, ayudar es un arte que requiere de una destreza que se puede
aprender y ejercitar. Los humanos, nos dice, dependemos en todos los sentidos,
de la ayuda de otros. Únicamente así podemos desarrollarnos. Al mismo
tiempo, también dependemos de ayudar a otros. Quien no puede ayudar a otros,
acaba solo y atrofiado. La ayuda, por tanto, no sólo sirve a los demás, también
[109]
nos sirve a nosotros mismos.
REFERENCIAS
78 Conferencia Internacional en Buenos Aires, en Septiembre de 2007.
79 La Pedagogía Sistémica es una nueva forma de mirar la educación formal e implica cambios
profundos en nuestra forma de pensar la educación y en nuestras actitudes hacia todos los que intervienen
en el acto educativo: familias, alumnos, docentes, etc. La Pedagogía sistémica se fundamenta en el enfoque
sistémico de Bert Hellinger y fue desarrollada por la pedagoga Angélica Olvera con el apoyo del ingeniero
Alfonso Malpica y posteriormente de la psicopedagoga Mercé Traveset (Traveset: 2007: contraportada).
80 (Benavides 2009: 87-89).
81(Espinosa; Casabuenas y Guerrero: 1999: 13).
82 (DSM-IV Breviario 2004:46). 83 (Espinosa 1999:55).
84 (DSM-IV Breviario 2004:47). 85 (DSM-IV Breviario 2004:47-48).
86(Espinosa 1999:42). 87 (DSM-IV Breviario 2004:48).
88 (Espinosa 1999:22-24). 89 (DSM- IV 1996: 56 -57).
90 (DSM-IV Breviario 1999:49). 91 (DSMV-Breviario 2004:58-61).
92 (DSM-IV Breviario 2004: 64). 93 (Gabbard 2005:189).
94 (DSM-IV Breviario 2004: 63-64). 95 (Gabbard 2005:193).
96 (Berk 2000:396-406). 97 (Espinosa 1999:224).
98 (Espinosa 1999:213). 99 (Satler 2003:164-165).
100(Portellano 2005:43-47). 101 (Portellano 2005:54).
102 (Portellano 2005:59-62).103 (Portellano 2008:27).
104(Portellano 2008:27).
105 La neuropsicología es el estudio de las repercusiones del funcionamiento del sistema nervioso
sobre la conducta. La Neuropsicología Infantil estudia la conducta del niño a través de su cerebro. Muchos
problemas de la edad escolar están asociados al funcionamiento del sistema nervioso como son las
dificultades del aprendizaje o los trastornos por déficit de atención (Portellano 2008:11). 106 (Ekman
2003:15-24). 107 (Gabbard 2005:181).
108 (Maslow 1970:27)
109 (Hellinger 2006:13).
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y BIBLIOGRAFÍA
CONCLUSIONES
El presente trabajo de investigación pone de manifiesto:
Que el ESBH es una alternativa de solución práctica para el manejo de
dificultades del aprendizaje como son Los Trastornos del Aprendizaje, de las
Habilidades Motoras, del Déficit de Atención y del Comportamiento
Perturbador.
Los fundamentos teóricos y metodológicos que han contribuido al desarrollo
del ESBH recogen con amplitud, las respuestas que la psicología occidental ha
dado, a través de la historia de los dos últimos siglos. Además de contribuir al
mismo tiempo, con haber identificado principios u órdenes que regulan el
bienestar en las dinámicas de estos sistemas.
Los Órdenes del Amor y de la Ayuda y la metodología de las Constelaciones
Familiares, se enfocan en las interrelaciones de las conductas humanas, sus
orígenes y efectos con el objetivo de cambiar las que causan dolor emocional al
individuo y sus sistemas por otras que brinden alivio y bienestar.
Desde 1988, la terapia sistémica de Hellinger ha ocupado un lugar relevante
en la sociedad europea y en América Latina, a través de conferencias, libros,
talleres intensivos y congresos internacionales. La universalidad de los Órdenes
del Amor y de la Ayuda han permeado al área de la educación, de la salud
mental y de las ciencias sociales. Más recientemente, a través de los programas
universitarios de Pedagogía Sistémica y de la Psicología de los Sistemas,
desarrollados en el Centro Universitario Doctor Emilio Cárdenas (CUDEC) en
México.
Las dificultades del aprendizaje seleccionados para este trabajo de investigación
son las que se han presentado con mayor frecuencia entre los casos atendidos en
el Centro Psicológico Especializado (CPE) de la ciudad de Panamá, del cual soy
fundadora y directora clínica, a saber: los Trastornos del Aprendizaje, de las
Habilidades Motoras, del Trastorno por Déficit de Atención y del
Comportamiento Perturbador y que los mismos han sido extensamente
estudiados particularmente durante los últimos veinte años, por una amplia gama
de profesiones dentro del ámbito de la salud mental.
Sin embargo, las causas y la denominación de las dificultades del aprendizaje en
niños y adolescentes es aún un territorio polémico ya que todavía, a pesar del
avance de las investigaciones y esfuerzos que se realizan no acaba de
establecerse una nomenclatura consensuada para referirse a la variedad de
dificultades que presentan los niños y adolescentes en el desarrollo de su
aprendizaje.
La falta de consenso interdisciplinario con respecto a las dificultades del
aprendizaje, ha llegado a representar una fuente de confusión y
desorientación para los padres y maestros. De forma tal que esta realidad
no solo ha limitado la interrelación entre los mismos profesionales ocupados
en el tema en cuestión, sino que también ha contribuido a complicar la
relación familia-escuela, y profesionales de la salud mental ya que sin una
comprensión consensuada por parte de los mismos acerca de los trastornos
de inicio de la infancia, tratados en este estudio, el proceso de detección y
referencia para su evaluación y tratamiento se hace muy difícil.
Con frecuencia vemos que el tema de los niños y adolescentes
identificados con alguna dificultad en el aprendizaje, después de ser
referidos a un profesional de salud mental, tienden a ser evaluados de
manera no integral y es esta la razón por la cual el tratamiento termina
desmembrado. Esto es, en manos de diferentes especialistas, cada uno
atendiendo al paciente de acuerdo a su especialidad y criterio de
tratamiento. Situación que contribuye a incrementar la confusión y los
problemas de comunicación entre los sistemas antes mencionados.
Que el ESBH ofrece respuestas que ayudarían a ordenar los procesos de
detección, referencia y tratamiento coordinado de las dificultades del
aprendizaje. Esto les daría a los padres y maestros una mejor referencia, e
inclusive, una herramienta de trabajo a la hora de entender y apoyar la ayuda
tanto profesional como familiar y escolar que necesitan sus hijos y alumnos.
En este sentido, el ESBH nos facilita tomar una actitud amorosa hacia las
dificultades del aprendizaje y sus repercusiones, esto permite tener una mirada
mucho más amplia la cual nos pone en contacto con aspectos a veces
inconscientes como son, las lealtades ocultas en la historia de la dinámica
familiar y escolar del niño.
De esta manera, podemos lograr comprensiones profundas acerca de las
fuerzas que están interviniendo de forma importante en las dificultades del
aprendizaje para entenderlos con mayor amplitud y manejarlos con más
efectividad. Concluyo este trabajo de investigación reconociendo el
significativo aporte que el ESBH ha traído de manera progresiva a la práctica
profesional del CPE en los últimos cinco años.
Cabe resaltar que esta innovadora perspectiva ha permeado todo el quehacer
tanto de mi práctica profesional como personal. Los Órdenes del Amor del
ESBH se han convertido en un modo o alternativa de estar en la vida.
BIBLIOGRAFÍA
[1]
(DSM-IV 1998:51-65).
[2]
Bert Hellinger nació en Alemania en 1925. Estudió filosofía, teología y pedagogía. Es uno de los
terapeutas más originales y reconocidos del mundo actual. Identificó leyes y órdenes en los sistemas de
relaciones humanas que llamó Órdenes del Amor y de la Ayuda. Basándose en ambos creó el método de
trabajo de Constelaciones Familiares. (Hellinger 2006:13).
[3]
En el libro Un Largo Camino de la autora Gabriela ten Hovel, Bert Hellinger relata el recorrido que
hizo a través de distintas corrientes psicoterapéuticas las cuales se iniciaron con el psicoanálisis y
sucesivamente con la terapia de grupo, la terapia geltáltica, la programación neurolingüística, el análisis
transaccional, la terapia primal de Janov, la hipnoterapia de Erickson y por último nos habla de cómo fue
pasando a una visión terapéutica más sistémica gracias a la terapia familiar de la escuela de Palo Alto en
California (Ten Hovel 2006:49-68).
[4]
A partir de la psicología humanista el trabajo psicoterapéutico se enfocó
en el desarrollo de la personalidad sana más que en la enfermedad mental. Los
humanistas llamados también, psicólogos del desarrollo, comenzaron a mirar la
naturaleza humana de forma más fresca y positiva. Las escuelas psicológicas que
antecedieron a la corriente humanista como fueron la psicoanalítica y la
conductista, veían al individuo como un ser pasivo a los estímulos externos, las
fuerzas biológicas y los impulsos reprimidos de la niñez. Entre los humanistas
más destacados están: Gordon Alport (1897-1967), Carl Rogers (1902-1987),
Erick Fromm (1900-1980), Abraham Maslow (1908-1970), Carl Jung (1875-
1961), Victor Frankl (1905-1997) y Fritz Perls (1893-1970). (Continuing
Psychology Education 2001:20-32).
[5]
Milton Hyland Erickson, (1901-1980) fue un médico e hipnoterapeuta
estadounidense, innovador y pionero en cambiar las técnicas de hipnosis
aplicadas a la psicoterapia. (Patterson 1986:207).
[6]
El psicodrama es una forma de psicoterapia, ideada por J.L.Moreno,
inspirada en el teatro de improvisación y concebida inicialmente como grupal o
"psicoterapia profunda de grupo" (Moreno 1959:108).
[7]
La "escultura humana" es una técnica por medio de la cual se recrean en
el espacio las relaciones entre los miembros de la familia, a través de la
formación de un cuadro físico. La técnica fue ideada por Kantor y Duhl ("Boston
Family Institute") y desarrollada por Papp ("Family Institute" de Nueva York) y
por
Virginia Satir.
La escultura familiar es un instrumento de diagnóstico y una técnica
terapéutica: se visualizan y se experimentan, espacial y concretamente, las
configuraciones de las relaciones de la familia. En la escultura familiar queda
simbolizada la posición emocional de cada miembro de la familia respecto de los
otros. (Corsini & Wedding 1995:356)
[8]
(Corsini y Wedding 1996:366).
[9]
El Análisis Transaccional (AT) es un sistema de psicoterapia individual y
social que se engloba dentro de la psicología humanista. Fue originado en los
años 60 en Estados Unidos por el psiquiatra Eric Berne. (Patterson 1986:309).
[10]
El creador de la terapia gestáltica es un Doctor en Medicina y
Psicoanálisis, Frederick S. Perls, quien nació en Berlín el 8 de Julio de 1893 y
muere el 14 de marzo de 1970, Chicago, EE. UU. Perls fue el creador, junto con
su esposa, Laura Perls, de la Terapia Gestalt. Debido a su origen étnico, y a su
vinculación con la Liga Antifascista,[ ]abandonó Alemania con la llegada del
nazismo. (Patterson 1986:342).
[11]
Carl Gustav Jung fue un psicólogo y psiquiatra suizo nacido en 1875 y
fallecido en 1961.Colaboró con Freud desde 1907 a 1912 y durante esos años,
fue su leal discípulo pero con una personalidad propia, la cual lo llevó a
desarrollar una nueva teoría de la personalidad, y método de psicoterapia
conocido como psicología analítica. (Patterson 1986:233).
[12]
(Prekop 2004:11).
[13]
(Lauro 2006:36).
[14]
Nació en Austria el 25 de julio de1921 y murió en Palo Alto, California
el 31 de marzo de 2007. (Watzlawick, et al 2001: portada).
[15]
(Watzlawick & Nardone 2001:32).
[16]
El concepto de transgeneracionalidad se refiere a los vínculos que tienen
las nuevas generaciones con las generaciones precedentes, de las que provienen
las personas en un momento determinado en el espacio y el tiempo. La mirada
sistémica transgeneracional permite a los descendientes de un sistema familiar
conectarse de forma consciente con la historia y repercusiones que la misma
tiene en la vida presente de las nuevas generaciones. Este discernimiento da
sentido al propio devenir del sistema familiar y responsabiliza a la vez a las
generaciones presentes y venideras de reconocer y asumir, sin negar ni excluir,
toda la herencia individual y familiar lo que a su vez da acceso a una
trascendencia dentro de los órdenes del amor (Olvera 2010:38-39).
[17]
(Fundación Vértice 2004:63).
[18]
(Lauro 2006:56).
[19]
(Fundación Vértice 2004: 100).
[20]
(Fundación Vértice 2004:101).
[21]
(Hellinger 2001:41-44).
[22]
(Hellinger 2006:13).
[23]
(Hellinger 2006:14).
[24]
(Hellinger 2006:15).
[25]
(Hellinger 2006:17).
[26]
(Hellinger 2006:19).
[27]
(Hellinger 2006:19).
[28]
(Lauro 2006:43).
[29]
(www.concienciasinfronteras.com/constelaciones.html).
[31]
(DSM-IV 1998).
[32]
(DSM-IV 1998:51).
[33]
(Portellano 2007:57).
[34]
(DSM-IV 1998:51-51).
[35]
(Gross-Tsur 1995:80-86).
[36]
(DSM-IV1998:52).
[37]
(DSM-IV 1998:53).
[38]
(DSM-IV 1998:62-65).
[39]
(Satcher 1999:35).
[40]
(DSM-IV 1998:65-67).
[41]
Se refiere al absentismo escolar el cual consiste en cualquier falta
intencional no autorizada de la escolaridad obligatoria.
[42]
(DSM-IV 1998:68).
[43]
(Sarason 1996:79).
[44]
En adelante nos referiremos a este trastorno como TA.
[45]
En adelante nos referiremos a este trastorno como HM.
[46]
En adelante nos referiremos a este trastorno como TDAH.
[47]
En adelante por razones didácticas nos referiremos, a este trastorno
como CP a pesar que de acuerdo al DSM- IV está incorporado como parte del
TDAH (véase capítulo II).
[49]
En adelante nos referiremos al Centro Psicológico Especializado como
CPE.
[50]
En adelante nos referimos al enfoque sistémico de Bert Hellinger como
ESBH.
[51]
El 40% de los niños y adolescentes con TDAH atendidos en el CPE,
presentan TA y HM.
[52]
(Ferré 2008:21-24).
[53]
Es como un mapa familiar que permite tener una vista aérea, sobre
nuestra propia historia.
Este instrumento es utilizado desde la formación en Pedagogía
Sistémica creada por Angélica Olvera y en base a las Constelaciones
Familiares de Bert Hellinger, lo que le da una dimensión diferente en su
aplicación. Todo sistema familiar se rige por unas normas y son necesarios
unos órdenes para su equilibrio. El genograma detecta los desordenes
familiares y a continuación se tratan con el cliente sus posibles soluciones.
Se utiliza para poder detectar dificultades, posible origen de síntomas, o
abordar demandas concretas. Para su realización es necesaria la consulta
personal.
(La Moneda 2011:35).
[54]
Ver Órdenes del Amor y de la Ayuda en el capítulo I.
[55]
(Hellinger 2001:202-205).
[56]
(Hellinger 2006:18-19).
[57]
Las pruebas mentales neuropsicológicas miden principalmente la
atención y la concentración.
Además de las funciones ejecutivas como son la organización, planificación,
memoria de trabajo auditiva y visual, inquietud motora y el freno inhibitorio o
impulsividad, al igual que las habilidades para el aprendizaje como son la
percepción visual, auditiva, espacial, motoras fina y gruesa, del cálculo y
desarrollo del lenguaje.
[58]
Las pruebas emocionales identifican desequilibrios en el ánimo como
pueden ser la ansiedad y/o depresión con sus variadas manifestaciones.
[59]
Las pruebas de personalidad observan el tipo de temperamento (rasgos
genéticos dominantes de la personalidad) y el carácter que son los patrones de
comportamiento desarrollados a partir de las experiencias individuales, las
cuales incluyen la historia familiar sistémica, escolar, social.
[60]
El uso de la terapia junguiana de juego de arena, resulta útil como
recurso de evaluación para detectar las interrelaciones de los miembros del
sistema familiar y sus historias (Vallarino 2002:61). De igual utilidad son las
Constelaciones Familiares breves en las que usamos plantillas como
representantes del sistema.
[61]
El Diseño Humano, es un sistema de autoconocimiento que sintetiza
antiguas disciplinas como la kábala, el I-ching, la astrología oriental y
occidental, el sistema de chakras, con los modernos aportes de la física cuántica,
la bioquímica y la genética. Como toda síntesis es mayor y diferente a los
elementos que la componen. Un diseño individual refleja con precisión gráfica y
claridad la estructura de la personalidad, consciente e inconsciente. En enero de
1987, este conocimiento fue recibido por transmisión -canalización- por Ra-Uru-
Hu, físico de origen canadiense, y en los años que siguieron comprobó su
validez a través de la experimentación y la observación (Parkyn 2010:11-21).
[62]
Conocido en Salud Mental como el tratamiento para el paciente
identificado o la persona referida a consulta.
[63]
(Hellinger 2006:19).
[64]
La Terapia de juego de arena conocida como Sandplay Therapy fue
desarrollada por la alemana Dora Kalff, (1904-1990), quien basó sus teorías en
los principios de la psicología analítica de Carl Gustav Jung y en el trabajo de la
célebre psiquiatra infantil Margarita Lowenfeld. Kalff establece que cuando fue
a Londres en 1956 a estudiar con la Dra. Margaret Lowenfeld su "Técnica del
Mundo" (World Technique) su principal interés estaba en esta técnica como
medio ideal para acercarse al inconsciente del niño. Sin embargo, pronto
descubrió que cuando el paciente, fuese un niño o adulto, construye "mundos"
en intervalos regulares se puede observar un proceso del desarrollo que
comienza a moverse, dirigido por la oculta totalidad inconsciente. El proceso
analítico progresa hacia una unión de opuestos en el acto de jugar. Por lo tanto
a este método le dio el nombre de “Sandplay”. (Kalff, “Foreword” en
Bradway y otros, 1981, p.vii) (Vallarino 2000:30).
[65]
Por razones de confidencialidad hemos cambiado los nombre reales de
las personas a las que nos referimos en este capítulo.
[66]
En Panamá el rango de calificaciones va de 0 a 5; menos de 3 se
considera fracaso.
[67]
Ferre (2008:48) describe el distrés como el estrés en grado patológico,
intenso y sostenido. El mismo limita las funciones dirigidas al desarrollo del
niño naturalmente orientado hacia el futuro y así empieza a vivir anclado en el
presente o pasado sin saber muy bien qué hacer o hacia dónde dirigirse. Todos
los estados de distrés tienen una relación directa o indirecta con las emociones y
la actividad motora principalmente. Por esta razón el distrés y la hiperactividad
comparten muchos mecanismos químicos. En muchos casos, son dos facetas de
la misma situación patológica.
[68]
Trabajar con figuras o muñecos en el espacio terapéutico es utilizar una
herramienta simbólica. El uso de figuras permite representar mediante una
imagen cualquier tema que se desee ser tratado. Este trabajo puede realizarse
tanto a nivel intrapersonal, interpersonal como sistémico. Las figuras nos
permiten trabajar tanto desde la psicogenealogía como desde la metodología de
las constelaciones familiares de Bert Hellinger (Colodrón 2009:49).
[69]
El Continuous Performance Test (cpt), es una prueba computarizada a
través de la cual se trata de explorar la presencia de un TDAH en sus diferentes
modalidades, según los criterios del DSM-IV.
[70]
Por implicaciones sistémicas entendemos los enredos o complicaciones
que surgen en la red familiar cuando los Órdenes del Amor se alteran. Cuando se
da un desequilibrio como éste, al interior de la consciencia familiar actúan
fuerzas que afectan el bienestar de la familia o de alguno de sus miembros.
[71]
El año escolar panameño inicia en marzo y termina en diciembre, ya que
los meses de verano en Panamá son de enero a abril. Algunos colegios
norteamericanos en Panamá siguen el horario norteamericano que inicia a finales
de agosto y termina en junio.
[72]
A partir del 1 de enero de 2000, el Canal de Panamá pertenece en su
totalidad a la República de Panamá.
[73]
La Ritalina es un estimulante psicotrópico que se utiliza para mejorar
las funciones ejecutivas. Algunos efectos secundarios de este medicamento son
tics, dolores de cabeza, retardo en el crecimiento físico, dolores de estómago,
insomnio y ansiedad generalizada (Pimenta y Ardin. 2006:144).
[74]
El Síndrome De Tourette es un Trastorno de Inicio de la Infancia, la
Niñez y la Adolescencia. Frecuentemente se caracteriza por movimientos (tics) o
vocalizaciones involuntarios. La alteración provoca intenso malestar o deterioro
significativo social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del
individuo. (DSM-IV-TR Breviario 2004:11).
[75]
El Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) es una enfermedad que hace
que las personas tengan pensamientos que no desean (obsesiones) y que repitan
ciertos comportamientos (compulsiones) una y otra vez. Estos patrones de
comportamiento interfieren con sus vidas cotidianas (DSM-IV-TR Breviario
2004: 205).
[76]
Los antipsicóticos o tranquilizantes mayores, son fármacos con efectos
terapéuticos sobre los grandes trastornos de la conducta, como la esquizofrenia.
Los antipsicóticos en pequeñas dosis se utilizan en niños para disminuir los
comportamientos agresivos, y la desorganización mental.
bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/158/html/sec_13.html
Consulta realizada el día 19 de enero de 2011.
[77]
Se refiere a las funciones ejecutivas y las habilidades para el aprendizaje
definidas en el capítulo III.
[78]
Conferencia Internacional en Buenos Aires, en Septiembre de 2007.
[79]
La Pedagogía Sistémica es una nueva forma de mirar la educación
formal e implica cambios profundos en nuestra forma de pensar la educación y
en nuestras actitudes hacia todos los que intervienen en el acto educativo:
familias, alumnos, docentes, etc. La Pedagogía sistémica se fundamenta en el
enfoque sistémico de Bert Hellinger y fue desarrollada por la pedagoga Angélica
Olvera con el apoyo del ingeniero Alfonso Malpica y posteriormente de la
psicopedagoga Mercé Traveset (Traveset: 2007: contraportada).
[80]
(Benavides 2009: 87-89).
[81]
(Espinosa; Casabuenas y Guerrero: 1999: 13).
[82]
(DSM-IV Breviario 2004:46).
[83]
(Espinosa 1999:55).
[84]
(DSM-IV Breviario 2004:47).
[85]
(DSM-IV Breviario 2004:47-48).
[86]
(Espinosa 1999:42).
[87]
(DSM-IV Breviario 2004:48).
[88]
(Espinosa 1999:22-24).
[89]
(DSM- IV 1996: 56 -57).
[90]
(DSM-IV Breviario 1999:49).
[91]
(DSMV-Breviario 2004:58-61).
[92]
(DSM-IV Breviario 2004: 64)
[93]
(Gabbard 2005:189).
[94]
(DSM-IV Breviario 2004: 63-64).
[95]
(Gabbard 2005:193).
[96]
(Berk 2000:396-406).
[97]
(Espinosa 1999:224).
[98]
(Espinosa 1999:213).
[99]
(Satler 2003:164-165).
[100]
(Portellano 2005:43-47).
[101]
(Portellano 2005:54).
[102]
(Portellano 2005:59-62).
[103]
(Portellano 2008:27).
[104]
(Portellano 2008:27).
[105]
La neuropsicología es el estudio de las repercusiones del
funcionamiento del sistema nervioso sobre la conducta. La Neuropsicología
Infantil estudia la conducta del niño a través de su cerebro. Muchos problemas
de la edad escolar están asociados al funcionamiento del sistema nervioso como
son las dificultades del aprendizaje o los trastornos por déficit de atención
(Portellano 2008:11).
[106]
(Ekman 2003:15-24).
[107]
(Gabbard 2005:181).
[108]
(Maslow 1970:27)
[109]
(Hellinger 2006:13).