CAPÍTULO I

EL MODELO DE COMPETENCIAS: CAMBIOS EN LA DIDÁCTICA Y LA EVALUACIÓN DESDE LA

SOCIOFORMACIÓN

A finales de la década de 1990 y comienzos de 2000 empezó a estructurarse el enfoque

socioformativo (véanse Tobón, 2001, Tobón, 2002, y Tobón, 2004; García Fraile, Tobón y López, 2009a,
2009b), el cual también se suele denominar enfoque sistémico-complejo o enfoque complejo.
Concibe la formación de las competencias como parte de la formación humana integral, a partir del
proyecto ético de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos colaborativos y
articulados con lo social, lo económico, lo político, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnología.

1) Los enfoques conductual, funcionalista y, aunque en menor medida, constructivista, ponen mucho
énfasis en los requerimientos externos y desde allí orientan los procesos formativos, con lo cual se corre el
riesgo de orientar la educación hacia las demandas sociales y no hacia la generación de nuevas
propuestas y el afrontamiento de los retos del futuro. Esta falencia se resuelve con el enfoque
socioformativo, en el cual los procesos curriculares y de aprendizaje se orientan a los retos del contexto
externo, en el presente y en el futuro, considerando a su vez las necesidades vitales de estudiantes,
docentes y directivos, así como los propósitos de formación de las respectivas instituciones educativas.

2) En el enfoque socioformativo se enfatiza en la formación del compromiso ético ante uno mismo, la
especie humana, las otras especies, el ambiente ecológico, la Tierra y el cosmos.

Esto se descuida en los otros enfoques, o simplemente se aborda como una competencia más y no como
la esencia de todas las competencias, lo que sí ocurre en el enfoque socioformativo. La mayoría de los
problemas globales que tenemos en la actualidad se relacionan con la ética, como la violencia, la crisis
económica, la contaminación y destrucción del ambiente, entre otros.

3) El enfoque socioformativo sigue los principios del pensamiento sistémico-complejo y, en esta medida,
se encuentra mejor establecido para afrontar los retos actuales y futuros, caracterizados por la inter y la
transdisciplinariedad, la multiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantes.

“Sin embargo, cada enfoque de las competencias es relevante y ofrece determinadas ventajas que
hay que considerar. No se trata entonces de dejar de lado los demás enfoques y dedicarnos en
exclusiva al socioformativo”.

La incumbencia y la idoneidad implican integrar diferentes saberes, como valores, conocimientos y

capacidades, para tener impacto en lo que se hace y reflejar calidad en el logro de una meta determinada.

En el enfoque socioformativo se ha considerado la concepción anterior para proponer la siguiente

definición: las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto,
con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en
una perspectiva de mejora continúa.

FIGURA 1.1

Concepto de competencias desde el enfoque socioformativo

COMPETENCIAS: son actuaciones integrales, para identificar, analizar y resolver problemas del contexto,
en distintos escenarios, integrando:

 El saber ser (actitudes y valores)

 El saber conocer (conceptos y teorías)
 El saber hacer (habilidades procedimentales y técnicas)
Descripción y formulación de una competencia desde el enfoque socioformativo

¿Cómo se describe una competencia desde el enfoque socioformativo? Mediante tres componentes
fundamentales: formulación de la competencia a partir del análisis de problemas; construcción de criterios
y planeación de evidencias. Con base en estos criterios se medían los procesos de aprendizaje y
evaluación en los estudiantes. A continuación se hace una descripción sintética de cada componente.

• Dominio de competencia. Es la categoría general, en la cual se organizan las competencias

pertenecientes a una misma área.

• Formulación de la competencia. Se describe la competencia que se pretende contribuir a formar o

evaluar a partir del análisis de problemas del contexto, buscando que tenga un verbo de desempeño, un
objeto conceptual, una finalidad y una condición de referencia.

• Ejes procesuales. Son los grandes desempeños de la competencia que dan cuenta de su estructura
como proceso sistémico. Son opcionales y por lo general se explicitan para organizarlos criterios. Por
ejemplo, la competencia comunicativa tiene los siguientes ejes procesuales:

Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad.

Redactar textos.

Expresarse en público.

Comunicarse en forma gráfica.

Interactuar con asertividad en situaciones comunicativas.

Desde el enfoque socioformativo de las competencias se busca que el currículo apunte a prácticas
cotidianas y regulares que promuevan la formación integral de las personas, para que éstas estén
en condiciones de contribuir a resolver los diversos problemas actuales y futuros en la vida
personal, el entorno familiar, la comunidad y la sociedad en general, así como en la dinámica
organizacional, la cultura y el ambiente ecológico.

PRINCIPALES COMPONENTES DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS

 Situación problema del contexto: Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la
formación.
 Competencias a formar: Se describe la competencia o competencias que se pretende formar.
 Actividades de aprendizaje y evaluación: Se indican las actividades con el docente y las
actividades de aprendizaje autónomo de los estudiantes.
 Evaluación: Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluación del aprendizaje,
así como la ponderación respectiva. Se anexan las matrices de evaluación.
 Recursos: Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia didáctica, así
como los espacios físicos y los equipos.
 Proceso metacognitivo: Se describen las principales sugerencias para que el estudiante
reflexione y se autorregule en el proceso de aprendizaje.

CAPÍTULO II

BASES TEÓRICAS Y FILOSÓFICAS DE LA FORMACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Transcripción de La Clase Escolar
Porque: Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción, que es la
clase.

La Clase Escolar
Marta Souto. "la clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal."
¿Qué es la clase escolar?
un campo de problemáticas específico
¿Por qué la clase escolar?
En este paradigma de la complejidad, Morín plantea que es necesario disipar algunas ilusiones:

Complejidad no lleva a eliminar a la simplicidad.

La complejidad no es completa.

LUGAR QUE SOSTIENE LO PEDAGÓGICO.

Función de SABER…actores se nominan y definen lugares.

La complejidad de la clase se hace más evidente cuando pensamos en distintos niveles:

Individual: puede ser cruzado y multiplicado por la cantidad de participantes.

Interpersonal: en las distintas combinaciones posibles: doc-Ao; doc-Aos; Ao_Cn; con la tarea, con los
recursos.
Grupal: en las estructuras, los significados compartidos y no compartidos.
Institucional: en cuanto a las normas, distribución de funciones y roles; estilos, culturas, mandatos,
fantasías compartidas…
Social: en ideologías, representaciones, expectativas, lenguajes, diferencias de pertenencia...
Técnico instrumental: en procedimientos, estrategias, técnicas…
La enseñanza: mucho más que un proceso de índole técnico.
No puede ser aislada.

Es ACTO SOCIAL, HISTÓRICO Y CULTURAL, que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos.
Es en la clase escolar donde los sucesos se producen, la enseñanza se transforma en acto, el aprender se
provoca y genera.
Los procesos se realizan en un espacio y tiempo compartidos, pasan al acto, devienen.
En la clase escolar se manifiesta el acto pedagógico en formas diversas de concreción.
Permite comprender los sucesos en su singularidad social, humana…con sentido y contenido social.

Variables relevantes para Souto:

Relaciones docente-alumno;
El clima del aula;
Los estilos de aprendizaje individuales y grupales;
Las múltiples determinaciones del ser docente;
Las luchas por el poder ocultas tras la transmisión del saber.

Objeto de estudio propio de la Didáctica

La clase es:
Lugar de encuentro
De contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales.
Motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones previas de c/u.
Conocimientos, creencias, mitos, historia, ideologías, concepciones, símbolos, representaciones, formas
de organización…

El conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja.

DÓNDE HAY COMPLEJIDAD

Donde hay:
Dificultad, Interacción, encastramiento de acciones, la Heterogeneidad, contradicciones, paradojas,
conflictos que no pueden ser reducidos.
Fenómenos aleatorios, incertidumbre
Donde aparece lo incomprensible, lo que no responde a leyes conocidas.
Hay posibilidad de transformación,

Necesidad del estudio de la clase desde el

paradigma de la complejidad.
Buena enseñanza

Mala enseñanza
El conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja.
Clases en nivel medio
variables
Tiempo:
El T real, social, sucesos externos a la escuela: ausente.
El T personal, vivido por c/u sin cabida.
El T compartido dentro del aula parece no suceder, sin historicidad.
Hay negación del devenir.

Entonces dificultad p tomar Ccia del enseñar como HECHO SOCIAL E HISTÓRICO y aceptar
TRANSFORMACIONES.

Espacios:
Los espacios: cargados de significados.
Registra huellas de la vida que los grupos-clase pasan en el aula.

Clima de aula

Qué, cómo, cuándo, con qué fortalecer nuestro rol mediador en el aula.
Hay veces en que nuestra labor docente se ve dificultada por muchos factores, que impiden lograr
aprendizajes significativos y efectivos.
¿Qué es clima de aula?
Claramente los tiempos son distintos, el contexto es distinto, pero hay algo que no es ajeno a nuestra
labor: “La Capacidad de hacer cambios reales y efectivos en la sala de clases, que lleven directamente a
una efectividad, y posterior logro de aprendizajes significativos”. Es lo que demostró un profesor de
música… ¿Por qué nosotros no?
¿Qué es clima de aula?
Clima de Aula: Es todo el contexto que rodea a la práctica docente. Involucra a : Docentes- Alumnos-
Directivos- Padres y Apoderados- A toda nuestra comunidad educativa.
¿Por qué es importante?
El clima escolar es un factor que influye y en ocasiones condiciona significativamente el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Porque las salas de clases que son manejadas de forma efectiva, son las aulas donde fluye el trabajo con
facilidad y donde los alumnos se comprometen activamente con su aprendizaje.
¿Pero cómo lograrlo?
No hay recetas, ni comunicados, ni talleres que valgan la pena, si como docentes no aplicamos lo
siguiente:- AMOR- EMPATIA- FORTALEZA- CAPACIDAD DE REACCIÓN.
¿Pero cómo?
Pero como nosotras tenemos todo lo anterior, ahora podemos enfocarnos a cómo mejorar las condiciones
de nuestras prácticas docentes, entorno a garantizar los aprendizajes en nuestros alumnos.
De acuerdo a lo señalado anteriormente y a nuestra labor diaria como profesores… ¿qué estrategias,
modalidades, acciones garantizan un buen clima de aula? Enumerar y explicar efectividad en base a
curso, tipo de alumnos, asignatura etc (Ej: En Artes los alumnos logran un ambiente propicio gracias a la
incorporación de música ambiental en las clases).
EL AMBIENTE PROPICIO PARAEL APRENDIZAJE.
El acto de enseñar requiere establecer un ambiente de aprendizaje propicio para las metas planteadas,
con reglas de comportamiento conocidas y aceptadas por los estudiantes, de acuerdo con su estado de
desarrollo cognitivo, social y moral.
Reflexión: ¿Cómo se manifiesta en nuestro quehacer las reglas explícitas e implícitas en el desarrollo de
las clases con nuestros alumnos?

PARTICIPAR: Es la invitación desde el maestro a sus educandos a estar activamente presentes en su

propio proceso de aprendizaje, pero

¿Cómo lo garantizamos?
 Planeación previa
 Guía, orientación a los alumnos hacia el "logro" de una competencia.
 Información, la necesaria y suficiente, ni más ni menos y en el momento oportuno.
 Contextualización de lo que, se aprende.
 Sistema de ayuda al alumno que aprende
 Mediación pedagógica
 Creación de un ambiente de comunicación horizontal, asertiva y de cooperación entre maestro y alumno.

EL AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE.

El MBE (Marco para la Buena Enseñanza) entrega en su documento una serie de relaciones que debemos
realizar como docentes al momento de generar el codiciado CLIMA DE AULA necesario para que nuestro
trabajo sea efectivo.
Revisemos algunos puntos…
MBE Ambiente propicio para el Aprendizaje
Establecer en el aula un clima de relaciones respetuosas y de confianza con y entre los alumnos, donde la
empatía, la posibilidad igualitaria de participación, la tolerancia, la solidaridad y el respeto como valor
fundamental presidan cada una de las acciones pedagógicas y logren imponerse a cualquier diferencia
que puedan entorpecer el logro de los objetivos trazados.

¿Cómo logramos lo anterior?

Para lograrlo, se requiere usar en el aula normas lo suficientemente consistentes y coherentes con este
objetivo, diseñando estrategias de intervención prácticas para cuando se quebrantan dichas normas. Y
volvemos a recurrir a la participación activa de ambos actores del proceso educativo: Profesores y
alumnos.
MBE Ambiente propicio para el Aprendizaje
 Manifestar altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus
alumnos. No prejuiciar ni discriminar de partida, favoreciendo la autonomía y la perseverancia en el trabajo
escolar, los resultados mejoran.

¿Cómo logramos lo anterior?

Es verdad que parece algo difícil, pero lo que ocurre, tal vez, pero debemos también aceptar que en los
tiempos actuales nos enfrentamos a un escenario totalmente diverso, donde los estudiantes presentan
mayores dificultades sociales, emocionales, cognitivas, etc…
Pero no hay que rendirse… conociendo nuestro contexto educativo, podemos comenzar a pavimentar un
ambiente propicio para lograr aprendizajes.

MBE Ambiente propicio para el Aprendizaje

Establecer un ambiente organizado de trabajo y disponer los espacios y recursos en función de los
aprendizajes.

¿Cómo logramos lo anterior?

Aquí la palabra “ADECUACÍÓN” será nuestra clave. Hay veces en que no tendremos todo a nuestro
alcance o hay situaciones que se escapan de nuestro actuar (bulla en el patio, ruido en sala aledaña, calor
infernal en verano, frío polar en invierno, etc.) , pero allí estará nuestra fortaleza y prestancia para
gestionar acciones que permitan ir en el beneficio tanto de nosotros como profesores como de nuestros
alumnos y sus aprendizajes.
Veamos nuestro contexto actual. Analizando cada uno de los puntos tratados desde el Marco para la
Buena Enseñanza en razón de detectar nuestras debilidades y crear estrategias para poder convertir estas
debilidades en fortalezas.
 EL MÉTODO EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO “Gloria Edelstein”

En la Didáctica lo que refiere al método o lo metodológico en los años 80 se abandona, o se disuelve en

otras conceptualizaciones.

Se aggiornaron viejas categorías de la didáctica:

los objetivos, los contenidos, el currículum, la evaluación, etc.

Se incorporan otras nuevas:

la transposición didáctica
el currículum oculto
la cultura académica
el discurso en el aula
la negociación de significados, etc

¿Qué papel que desempeña lo metodológico en la actividad pedagógica?

En el caso del método/metodología, la atención se centra en las técnicas, lo procedimientos, los recursos y
las habilidades.
Se sostuvo durante mucho tiempo la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de
pasos rígidos, secuenciados, reglas fijas, sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver
cualquier problema, en cualquier situación o contexto.
Se trata del mito del orden natural, orden único para enseñar y aprender, relacionado por cierto a la
concepción de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de relaciones que inciden en los procesos de
conocimiento. La idea de orden único lleva a priorizar la prescripción, desde la que se intenta regular la
actividad docente.
De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de instrucción
basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que
permitan obtener productos óptimos y validos en diferentes contextos.

El método está condicionado por la naturaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que
cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus métodos particulares. Es decir que el método está
determinado por el contenido mismo de la realidad indagada.
Los métodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan
mecánicamente y desde afuera aquello que es objeto de indagación.
Imaginar que los cambios en el enseñar pasan por lo metodológico sin un cuestionamiento de los
contenidos, genera una falacia: “Pensar que es posible continuidad en los contenidos y ruptura en lo
metodológico.”
No hay alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento del contenido.
La definición metodológica clasificaría la imposibilidad de un modelo único, generalizable, permitiendo
además acuñar en relación con lo metodológico una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de
“construcción metodológica”.

Método
Método es una palabra que proviene del término griego methodos (“camino” o “vía”) y que se refiere al
medio utilizado para llegar a un fin. Su significado original señala el camino que conduce a un lugar.
Metodológico
Metodológico: Refiere a Metodología
Metodología
Metodología es un vocablo generado a partir de tres palabras de origen griego:metà (“más allá”), odòs
(“camino”) y logos (“estudio”). El concepto hace referencia al plan de investigación que permite cumplir
ciertos objetivos en el marco de una ciencia.
La metodología puede entenderse como el conjunto de procedimientos que determinan una investigación
de tipo científico o marcan el rumbo de una exposición doctrinal.
Proceso o camino sistemático establecido para realizar una tarea o trabajo con el fin de alcanzar un
objetivo predeterminado.
La Didáctica y el Método
Lo subyacente seria la búsqueda de un orden como criterio de enseñanza y por lo tanto universalizador en
lo metodológico. El orden impide reconocer la creatividad en esta cuestión.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más que
de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja, y del cual es mediador central en los
proceso de apropiación por parte del alumno.
¿Por qué plantear lo metodológico como una construcción?
El método implica una articulación entre el conocimiento como producción objetiva y el conocimiento como
problema de aprendizaje.
Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su
construcción.
La construcción metodológica, no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la estructura
conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella.
Construcción de carácter singular, que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con
sujetos particulares.
La perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta un estilo singular de formación. Estilo que deviene
de las adscripciones teóricas que adopta el docente en relación con cuestiones sustantivas vinculadas al
enseñar y el aprender.
El método no es un elemento didáctico mas, expresa una síntesis de opciones, relativas a la estructuración
de los contenidos disciplinares, interacción entre sujetos entre otras.
Actualmente el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en
“sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una
construcción metodológica propia”
Permite acuñar hoy la expresión como categoría: construcción metodológica.
Interesa focalizar en la hipótesis del método como tópico confinado no ingenuamente al olvido.
Hoy no es dable pensar en opciones metodológicas validas para diferentes campos de conocimiento ni en
la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una
postura frente al problema que adquiere su concreción en la construcción metodológica.
Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en
la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre
la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de esta por parte de los sujetos y las situaciones y los
contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan.