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RESUMEN
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Lo que expongo en este texto surge del pensamiento que la intervención del
docente en la gestión didáctica de la clase de educación física es un tema
complejo y difícil. La gestión de la clase está estrechamente vinculada a las
nociones de calidad y éxito. El éxito de la enseñanza constituye un tema polémico
y lleno de aristas afiladas. ¿Cómo definir el éxito en educación física? A su vez, el
éxito en la enseñanza depende de cómo se estructura y conduce la clase. Lo que
conlleva a deducir que conseguir éxito y calidad en la enseñanza es difícil y
requiere de decisiones inteligentes.
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Es frecuente que se utilicen otros términos para indicar la misma realidad, así
podemos encontrar los de destrezas docentes, destrezas técnicas, habilidades
técnicas para la enseñanza e incluso el de funciones docentes.
Actualmente, las competencias docentes son uno de los aspectos que mejor se
está estudiando en la formación del futuro profesor. Hace unos años hablar de
competencia docente era motivo de discrepancia y rechazo. Se asociaba
claramente, y de forma muy restrictiva con un paradigma de proceso-producto de
carácter comportamental. En la actualidad, vinculadas a un enfoque cognitivo-
constructivista ha recobrado un nuevo impulso y una nueva mirada en la formación
inicial del profesorado.
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Las competencias docentes como concepto, tiene que ver con características
específicas de los desempeños docentes asociados a las funciones y
responsabilidades propios del quehacer cotidiano (lo genérico), pero sobre todo
articuladas estrechamente a una práctica docente concreta, esto es, asociadas al
quehacer específico y auténtico de una práctica docente peculiar.
Así, la cuestión ¿Cómo definir cuáles son las competencias docentes? tendría que
ver con las características de la práctica docente en la cual queremos que se
desarrollen esas competencias.
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Los caminos pueden ser diversos. Una vía puede partir de los repertorios o
inventarios que se conviertan en referenciales construidos teóricamente, en el
entendido de que cada elemento de un referencial de competencias puede, del
mismo modo, remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a
prácticas democratizadoras e innovadoras, así hemos procedido en este texto,
dado que la mirada se centra en la intervención del docente en la práctica real.
Una segunda ruta puede intentar identificar las competencias docentes
empíricamente, mediante métodos más inductivos, empleando técnicas y
estrategias que permitan caracterizar una práctica docente en particular y las
competencias docentes presentes en ella, así han procedió autores como
Sebastiani (2007).
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Si bien la evaluación inicial debe realizarse a todos los elementos que intervienen
en la clase (entorno, recursos, etc.), ocupa un papel destacado el alumnado y sus
denominadas estructuras de acogida (concepciones previas). Si el aprendizaje es
significativo es gracias al establecimiento de lazos estables entre lo ya conocido y
lo que ha de asumirse. En consecuencia parece esencial conocer lo que el alumno
ya sabe.
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Muchos profesores y profesoras manifiestan que les faltan recursos para abordar
las situaciones difíciles donde surgen conflictos. La manera en la que se
establecen negociaciones con el grupo puede permitir superar muchos de estos
conflictos.
En esta línea aparece el tema del respeto y atención a la persona, que exige y
requiere de todo el alumnado (y el profesorado) una disposición para aceptar e
incluir a todos y todas, promoviendo la inclusión y salvando las barreras que
obstaculizan este cambio en la educación física.
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La interacción entre el profesor y sus alumnos, y entre los alumnos entre sí,
constituye un factor crucial para ser más eficiente en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Al mismo tiempo, constituye un factor decisivo para mejorar la
convivencia y la tolerancia social.
Las relaciones sociales son una de las cuestiones más difíciles en la realidad
didáctica, por ello el profesor las debe situar en un lugar destacado para que sean
un enérgico motor en el logro de los aprendizajes.
Entendemos por interacción social una dimensión amplia de las relaciones que se
establecen entre todas las personas que intervienen en el acto educativo (profesor
y alumnos). La interacción no es sólo una cuestión de pura distribución del
alumnado en el espacio sino un aspecto crucial para facilitar el aprendizaje. Está
demostrado que los niños y jóvenes no aprenden sólo del docente, sino también
de sus iguales. El aprendizaje se produce en entornos sociales y por ello, esos
entornos son decisivos para favorecer el aprendizaje. Así, las oportunidades de
intervenir pueden ir desde los modos de organización, hasta la atención a la
diversidad, pasando por el respeto a los demás.
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Los medios didácticos y los recursos materiales están concebidos para facilitar el
desarrollo del currículum. En algunos casos son indispensables para la realización
de los contenidos. En otros, son auténticos focos de estimulación, mediación y
motivación del alumnado. En la enseñanza de la educación física nos vemos
obligados a dar respuesta a ambas situaciones: utilizar medios y recursos
didácticos que son indispensables para determinados contenidos, o crear, reciclar
o diseñar materiales que favorecen el aprendizaje de otros. Por eso, planteamos la
necesidad que tiene el profesorado de saber utilizar tanto el factor estimulante que
puede generar el entorno, como la necesidad de saber utilizar, lo más eficazmente
posible, el material didáctico, que puede ser indispensable en función de los
diversos contenidos a tratar.
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Afortunadamente, cada vez más, se reconoce que las respuestas erróneas tienen
una significación, al igual que las respuestas correctas, y constituyen una
aportación importante de información a tener en consideración en la evaluación
formativa de los aprendizajes. Eso nos acerca más a una evaluación de ayuda al
aprendizaje que no a una evaluación sancionadora Si de algo carecen los
docentes en la actualidad es la capacidad de reaccionar correctamente frente a los
errores que cometen sus educandos. La evaluación formativa tiene, entre sus
objetivos, el de regular y ajustar la enseñanza para ayudar a los alumnos en el
aprendizaje. Para ello, es indispensable saber las causas de los errores y los
modos de intervención para dar la respuesta adecuada. Estar atento y observar
los procesos que sigue el alumno para aprender, en particular, las estrategias
cognitivas que utiliza, los niveles de logro que va alcanzando y las relaciones que
establece, es fundamental para adecuar las estrategias y actividades de
enseñanza a las necesidades y las demandas de aprendizaje.
Afortunadamente, cada vez más, se reconoce que las respuestas erróneas tienen
una significación, al igual que las respuestas correctas, y constituyen una
aportación importante de información a tener en consideración en la evaluación
formativa de los aprendizajes. Eso nos acerca más a una evaluación de ayuda al
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2. QUÉ ES GESTIONAR
¿Qué es gestionar la práctica educativa? ¿Cuándo podemos hablar de gestión
didáctica de la clase? A mi entender, podemos afirmar que existe gestión didáctica
de la clase desde el momento en que un profesor se responsabiliza de un grupo
de alumnos en un entorno determinado con la intención de enseñar algo. Pero eso
tiene poco de nuevo, no debemos engañarnos, el tema de la gestión de la clase
no es de ahora, la finalidad última de la educación siempre ha estado vinculada
con el tema de la gestión (aún, a veces, implícitamente, sin explicitarlo o usar este
vocablo). No es una primicia que nos llega de forma original en estos momentos.
Es cierto. La intención de conseguir que la clase sea un momento rentable, eficaz
y provechoso ha estado presente en todas las corrientes de la didáctica de la
educación física. Quizás se ha utilizado otra terminología pero la intención era la
misma.
Pero lo que sí supone una novedad es el cambio que ha sufrido la realidad social
en los últimos años, incluida la del gimnasio, la de la cancha deportiva, la del
patio… ha cambiado, se ha vuelto más compleja, lo saben bien los profesores. La
sociedad ha sufrido transformaciones muy importantes que han afectado y han
obligado a la pedagogía de la educación física a ahondar en la investigación del
proceso de enseñanza-aprendizaje para poder dar respuestas eficaces a una
sociedad en permanente cambio.
Uno de los propósitos de cualquier profesional es ser cada vez más competente
en su oficio. Esta mejora se consigue por medio de dos pilares: el conocimiento y
la experiencia. Conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y,
experiencia para dominarlas. El conocimiento se puede conseguir de forma rápida,
pero la experiencia requiere y exige tiempo. Así, la mejora de nuestra actividad
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Hay pues que revisar los factores que intervienen en la gestión didáctica de la
clase de educación física y cómo abordarlos.
“Desde hace 4 o 5 años doy casi tantas más clases a empresarios como doy a
alumnos, porque a los empresarios de repente se les ha despertado un interés
loco por la pedagogía, porque el concepto básico de "management" (gestión) es
«necesitamos hacer empresas inteligentes». Incluso han adoptado un término
técnico que es llamativo que no haya salido del mundo de la educación, "tenemos
que hacer learning-organitation", tenemos que hacer organizaciones que
aprenden. Y eso no se nos ha ocurrido a nosotros, se le ha ocurrido al mundo del
dinero, al mundo empresarial. Quieren decir que "...estamos en un mundo muy
competitivo, con muchos problemas, muy rápidos y tenemos que potenciar hasta
la última gota de talento que haya en nuestras empresas". ¿En qué consiste una
empresa inteligente? En que por el hecho de estar trabajando de una manera
determinada todo el mundo está dando de sí todo lo que tiene y además se
encuentra bien. Un organismo inteligente, una organización inteligente, un centro
inteligente, es aquel en que un conjunto de personas, que no tienen por qué ser
extraordinarias, por el hecho de estar trabajando de una manera determinada y
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En definitiva, la gestión trata de una acción humana, por ello, cualquier definición
que se haga de la gestión está siempre sustentada en una teoría -explícita o
implícita- de la acción humana.
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uno de ellos supone tareas de distinto orden que es preciso establecer con
claridad.
2.1. Diagnóstico
El diagnóstico constituye la exploración de la realidad en la que vamos a
intervenir. Este momento de la gestión, es un momento de captar información pero
también de análisis.
Por otra parte, el diseño, la ejecución y la evaluación arrojarán datos que deben
ser incorporados a la idea de gestión que hayamos conformado en el diagnóstico.
Muchas claves o secretos acerca de aquello que gestionamos se desvelan en el
transcurso del proceso. Sería posiblemente osado pensar que sólo con esa
primera mirada podría abarcarlo todo o que allí, descubriremos todo lo que
necesitamos para diseñar una propuesta de acción.
Visto de esta manera, el diagnóstico se compromete con todos los aspectos que
podamos recabar: ¿Qué alumnos? ¿Qué necesidades? ¿Qué experiencias? etc.
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conseguir que se reconozca este tiempo como aspecto clave para poder actuar en
forma efectiva.
El diseño pretende abarcar todo sabiendo que no puede resolver todo. Esta
necesidad de lo imposible se justifica en la consideración de que todos los
aspectos deben ser ponderados pero que la práctica no puede resolverse si no es
en la acción. De la misma manera que la teoría no puede dar cuenta de toda la
práctica, el diseño no puede abarcar todos los obstáculos que la realidad opondrá
a las soluciones que nos planteamos. De todas formas, es a partir de las
dificultades que aparecen en la ejecución que podremos evaluar si el diseño tiene
errores o no.
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ejecución está determinada por el diseño y constituida por todas las actividades
que intentan alcanzar la solución que este propone.
2.4. Evaluación
El momento de la evaluación, presente en todo el proceso de gestión, es un
momento que integra y recorre los otros momentos descritos.
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Si bien los términos clase, sesión y lección los encontramos en la literatura como
sinónimos (plan de clase, estructura de la sesión, la lección de educación física)
he decidido utilizar cada uno de ellos para aquel aspecto didáctico al que más se
aproxima su acepción.
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La unidad didáctica es la que cumple con ese requisito. En las clases o lecciones
que componen la unidad didáctica se vuelcan los diferentes componentes que
previamente se han decidido (situaciones, actividades, tareas, etc.) y secuenciado
debidamente. La clase es, desde un punto de vista de programación, más un
recipiente donde se ubica lo ya ordenado que una célula con capacidad de
ordenar.
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Los objetivos didácticos atraviesan así las clases que, a su vez, tienden a perder
su protagonismo tradicional como unidad de programación. En efecto, en algunas
ocasiones nos planteamos ¿para qué perder el tiempo en el calentamiento o
proponer la vuelta a la calma? ¿Para qué someterse a un plan de clase cuando lo
que no se haya podido hacer en esa hora puede ser recuperado o completado en
la hora siguiente?
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¿Qué caracteriza la clase como entorno o escenario? Por una parte, todo un
conjunto de materiales ambientales vinculados con la conducta, y que pueden ser
físicos o sociales, o de las dos formas. Así, en una clase de educación física
tenemos al profesor, los propios niños y niñas, la organización, el gimnasio, el
vestuario, el material, las normas convenidas, etc.
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ejemplo: curso al que va dirigida, material que requiere, etc., pero no las
consecuencias de la interacción con el entorno en concreto). Desde el punto de
vista de la gestión, ésta debe orientarse a facilitar una relación de interacción con
el entorno. El contexto interno lo constituyen las personas que componen la clase,
pero sólo en cuanto ellas son alumnos o docentes, y no en tanto que seres
humanos. La gestión de la clase es la gestión del entorno interno orientado hacia
el logro de los objetivos de la asignatura.
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En este sentido, es lógico pensar que los resultados del aprendizaje son fruto, no
sólo del grado de adquisición de los contenidos y del logro de los objetivos por
parte de los alumnos, sino también del proceso de enseñanza utilizado en sí
mismo. En efecto, los resultados de los alumnos son consecuencia, también, del
tipo de estrategias que se han puesto en práctica en el proceso de enseñanza.
En consecuencia, el profesorado debe ser consciente de que su manera de dirigir
y gestionar la clase va a producir determinados efectos en su alumnado
(“aprendizaje vicario”).
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“La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea
compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla
movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden
limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sino
proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones
definida por la competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una
producción compleja para resolver la situación, puesto que necesita conocimiento,
actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico” (Bolívar, citado por Cano,
2008).
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EN SÍNTESIS
- Las clases de educación física constituyen el marco ideal en el que se puede
analizar y reflexionar sobre la enseñanza para poder establecer vinculaciones
entre las acciones del profesor y el aprendizaje final del alumno.
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RESUMEN
El presente artículo trata de ofrecer una forma de trabajo a través de la
investigación-acción en la mejora de los procesos conscientes de aprendizaje en
la formación del profesorado de Educación Física en su periodo de Prácticum. El
mismo se basa en el análisis a través del uso del diario de prácticas así como en
seminarios reflexivos colaborativos de los procesos por los cuales pasa el alumno
en torno a la consideración de tres fases de progreso en la orientación y
autonomía del mismo (1. Fase de observación e instauración progresiva en el
proceso docente; 2. Fase de participación autónoma y reflexión orientada; 3. Fase
de participación autónoma y reflexión colaborativa). En cada una de ellas y con
base a los resultados que se van obteniendo el tutor interviene, orienta, o modera.
Los resultados indican que los alumnos a través de esta estrategia de trabajo han
ido superando las dificultades de una manera satisfactoria según reflejan sus
diarios de prácticas a través del trabajo colaborativo en los seminarios de
prácticas. Lo que les ha permitido reflexionar en conjunto, de forma crítica y
autocrítica sobre su práctica docente y las posibilidades de mejora.
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INTRODUCCIÓN
El practicum es la asignatura de la carrera de formación del profesorado que
quizás tenga mayor impacto en los futuros docentes. Es el momento en el que lo
aprendido desde un punto de vista teórico debe refrendarse en la práctica. Siendo
igualmente la ocasión en la que las habilidades adquiridas y desarrolladas a lo
largo de la carrera pueden demostrarse en toda su dimensión o por el contrario
quedan patentes las necesidades formativas para afrontar con garantías las
respuestas del proceso de enseñanza-aprendizaje (Palau y Pañellás, 2012; Patil,
2013).
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En este sentido, como estamos viendo y como señalan diferentes autores (Pino,
2009; Erazo, 2011) es importante para la formación del maestro ir enseñando en
este tipo de trabajo desde la misma formación inicial. Considerando especialmente
importante la reflexión colectiva como un elemento que provoca la mejora
formativa por la implicación que supone, así como la dinámica de trabajo que
genera, llevando a desarrollar hábitos de trabajo muy beneficiosos en el futuro.
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Sabemos que una manera muy adecuada de tener un buen control de la clase o
mejorar los resultados de la enseñanza se logra teniendo un adecuado
conocimiento de la materia y una buena planificación de nuestra intervención
docente como así se detecta de diferentes investigaciones (Del Villar, 1993;
Muñoz, Quintero, Munévar, 2002, Gilbert y Gilbert, 2013), y en consecuencia un
conjunto de estrategias que nos permitan estar preparados para cualquier
contingencia.
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OBJETIVOS
En nuestra investigación hemos pretendido:
Saber cuáles eran los problemas que los estudiantes de magisterio tenían
durante el Prácticum cuando debían de organizar la clase de EF y las
actividades que se desarrollaban en ella para orientarlos en su práctica
docente.
Conocer las estrategias empleadas por los prácticos para organizar las
actividades motoras y cómo éstas incidían en su aprendizaje en la enseñanza
de la Educación Física.
METODOLOGÍA
Muestra
Se ha realizado el estudio de 5 casos, seleccionados al azar dentro de un grupo
de discusión (de un total de 15 estudiantes) de los seminarios semanales del
Prácticum de intervención docente de la especialidad de EF.
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Tabla 1
Dimensiones y categorías de estudio
CATEGORÍA /CÓDIGO EXPLICACIÓN CATEGORÍA EJEMPLO ANÁLISIS
"Mucha pérdida de tiempo en la
Se incluye cuando en el texto
Organización en general organización [...] y además, más
aparece una referencia general
(ORG) aún, a la hora de enumerarse que
al modo de organizar la clase
no se organizaban" (Diario).
Se refiere a la forma de
estructurar al alumnado en el
espacio para realizar la
"... He tenido que dividir la clase en
actividad, atendiendo a: las
Criterios de organización cuatro grupos, para provocar la
posibilidades de participación,
(CRO) máxima participación" (Diario).
del nivel de responsabilidad que
se le ha dado, del grado de
control y orden que se quiere
tener sobre ellos, etc.
"Los balones eran diferentes en
Referencias al modo de emplear tamaño y superficie, lo que
Utilización del material y organizar instrumentos y beneficiaba que el alumnado se
(UTM) aparatos requeridos en el acostumbrase a distintos balones"
desarrollo de la clase. (Diario).
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Temporalización
Se han establecido distintas fases durante el prácticum, en el desarrollo de la
experiencia práctica:
Fase de observación e instauración progresiva en el proceso docente.
Fase de participación autónoma y reflexión orientada (práctica).
Fase de participación autónoma y reflexión colaborativa.
Tabla 2
Estimación de fases del practicum
FASE PERIODO TEMPORAL
Fase de observación e instauración progresiva Primeros 15-20 días de prácticas.
Fase de participación autónoma y reflexión Entre final de primer mes de prácticas y
orientada 2 mes.
Fase de participación autónoma y reflexión Mediado el segundo mes de prácticas y
colaborativa 3er mes.
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Veeman (1984), Del Villar (1993) y Romero Cerezo (1995) también encontraron
las dificultades con respecto a la disciplina en el aula, la organización del trabajo
de clase y sobre el dominio de las situaciones de enseñanza. Para lo cual se
necesita adoptar estrategias formativas durante el Prácticum de manera que
gradualmente el futuro docente vaya adquiriendo un aprendizaje sobre la
enseñanza de la EF, de ahí que hayamos considerado estas tres fases en nuestra
intervención asesora en las prácticas de enseñanza.
Otro grupo de dificultades que se presentaban en esta fase era las que nos
encontramos en el tiempo de organización como criterio de organización general
(ORG) de la clase, que no llega a ser bueno a pesar de lo que manifiestan algunos
alumnos. Ejemplo: Ana suele emplear un tiempo suficiente para que el alumnado
se distribuya y pueda realizar la actividad, superando ligeramente el tiempo de
actividad al tiempo de organización (lo que ya nos da la idea de un insuficiente
tiempo de compromiso motor en el aula). Por otro lado, José, Francisco y también
Ana utilizan un buen tiempo de organización, lo que provoca que el alumnado
pueda dedicar más tiempo a la actividad de aprendizaje. La que más problemas
tiene es Carmen
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“A la hora de realizar un juego eché en falta los periódicos que iba a emplear y tuvieron que ir
los niños y eso fue lo que provocó un cierto desorden en la clase (Diario-Francisco)”
“Hoy eran 32 niños ansiosos de gritar, moverse, pelearse y de llamar la atención, no había
manera que se desplazaran por todo el espacio, de buenas a primeras; se agolpaban unos con
otros, ¡un desastre!.... (Seminario-Juana)
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“Los coloqué por grupos para darle información por separado...Se me quedaron juntos en un
lado unos y en otro lado los otro y dije, bueno.... (Seminario-Francisco)
Según Fuller y Bown (1975) se entraría en una preocupación por las situaciones
de enseñanza, es decir, la preocupación por los materiales y métodos de
enseñanza, sobre el dominio de destrezas en situaciones didácticas.
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Las pautas que han sobresalido en cada uno de los sujetos participantes a la hora
de distribuir al alumnado, han sido las propios de la actividad. Hay una tendencia
clara de que los escolares puedan realizar las actividades de manera conveniente,
adoptando distribuciones para facilitar el desarrollo de la actividad. Pero durante
esta fase hemos verificado que los futuros docentes encuentran dificultades a la
hora de adoptar un criterio para distribuir al alumnado en el espacio y, sobre todo,
cuando utilizan material.
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“Me he dado cuenta que la organización de los niños cuando estaba empleando colchonetas en
un principio no era adecuada. Aunque es difícil controlar y ver a todos los niños cuando estas
con uno o con un grupo en concreto (Diario-Juana)”.
“Hoy he formado los grupos como me dijo el supervisor y cada vez me sale mejor, los niños y
las niñas se han agrupado y he podido formar tres grupos de la clase (Diario-Juana)”
“Ante las dificultad de agrupar a las niñas y a los niños.... Yo, cojo y les digo: la mitad de los
niños a este lado y la otra mitad para el otro, y en cada mitad formo grupos mixtos (Seminario-
Carmen)
“En el juego del ´mareo´ yo creo que los niños eran suficientes... Es verdad que no funcionó
bien, en la siguiente clase probaré hacer grupos más reducidos (Seminario-Francisco)
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“Pues sí, puse dos colchonetas y yo en medio de las dos, así tenía dos filas controladas, si llego
a poner cuatro o cinco filas ¿qué pasa?, cuando me vaya a la quinta, la segunda y la tercera
están desasistidas y ya está el lío en la clase (Seminario-José)”
Ejemplos: Juana procura utilizar el material imprescindible por dos razones: una,
es debido a la distancia del lugar que se encuentra almacenado a la pista
polideportiva, ocasionando alguna pérdida de tiempo; otra, el material que dispone
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“Será que me he acostumbrado al poco material que hay en el colegio. Además el almacén está
muy retirado de la pista y suele haber muchos balones reglamentarios que me sirven poco para
las clases que estoy dando (Diario-Juana)”.
El uso que realiza Carmen es correcto, suele tener el material previsto, pero en
ocasiones a pesar de esto se origina pérdida de tiempo en algunas actividades. Lo
que les hace reflexionar sobre estrategias organizativas que provocan que el uso
del tiempo según la organización del material sea más o menos adecuado.
“El material estaba previsto de antemano, pero la colocación fue lo que hizo que perdiera
tiempo (Diario-Carmen)”
“Sobre el tema del material, como hasta ahora tengo poca experiencia y la práctica me ha
demostrado que para elaborar una sesión motivante no es necesario, además es un elemento
añadido para el descontrol de la clase. Intentaré introducirlo cuando tenga mayor control sobre
mis alumnos (Diario-Francisco)”.
“... He utilizado hoy por primera vez colchonetas y cuerdas, y los niños se han vuelto locos y no
hacían ningún caso ya que lo único que querían era jugar con las cuerdas y dar volteretas en
las colchonetas (Diario-Carmen)”
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José es el que más airoso sale en el uso del material, solía hacer un uso
adecuado en las actividades, originando pocos problemas de organización y
control en las mencionadas actividades. A pesar de que supone un aliciente para
los escolares su uso, cree que no se debe utilizar mucho material, causa pérdida
de atención y origina ciertos desordenes en la clase. La tendencia que tenía para
propiciar actividades procedimentales, ocasionó un uso inadecuado del material
en una sesión, incluso era peligroso para los desplazamientos de los escolares.
Este aspecto les lleva a realizar consideraciones en torno a las características de
los niños y del contexto de trabajo a la hora de hacer uso de las estrategias
adecuadas, considerándolo un elemento a tener en cuenta en la planificación de la
intervención docente.
“Como siempre el uso del material me origina un desmadre en la clase, me está dando que
pensar si sacar material o no. Usar material es igual a desorden (Seminario-José)”
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Los criterios de organización (CRO) siguen predominando los que adoptan los
sujetos participantes mediante las pautas necesarias para facilitar el desarrollo de
las actividades de aprendizaje, aparecen valores importantes para la participación
activa del alumnado. Es decir, a pesar de adoptar ciertas pautas de distribución
del alumnado para que puedan realizar las actividades de manera que garantice la
asimilación de las mismas, además, se han considerado ciertos criterios para que
el alumnado fuese asumiendo responsabilidades en la organización. Esto supone
un avance importante en la consolidación de la intervención, cuando el profesor es
capaz de ceder responsabilidades al alumno, ofreciéndole autonomía, sin temor a
perder el control de la clase.
Ejemplos: Los criterios que adopta Juana son positivos para el desarrollo de las
actividades, la decisión de crear grupos en la clase, provoca que se tenga una
mayor posibilidad de participación y aprendizaje por parte del alumnado. Además,
la delimitación del espacio y la distribución más autónoma por parte de éste,
facilita la organización.
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“Como ya los tengo acostumbrados, les dije que se pusieran en grupos de seis y cada grupo se
dividió en dos grupos con un balón... (Seminario-Juani).
“Sí, si ya me he dado cuenta que explicando primero a todo el grupo y luego los divido y se
implican mejor en los juegos. Por ello, estoy agradecido a las orientaciones que me dais aquí,
ya las clases me funcionan mejor (Seminario-Francisco).
José, al igual que Juana y Francisco, adoptan el criterio de formar más grupos
para el desarrollo de las actividades, lo que provoca que las actividades se
pudieran realizar con más facilidad, más participación y se consiguiera más
aprendizaje.
“He tenido que dividir la clase en cuatro grupos y he logrado la máxima participación de los
niños (Diario-José)”.
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“La sesión de hoy fue con indiakas que ellos mismos fabricaron... Yo, por si acaso, llevé unas
bolsas de plástico y papel de periódico por si algún niño no tenía o se le había olvidado y así fue
(Diario-Juani).
“Tuve un fallo grande en la entrega y recogida de balones, supuso una gran perdida de tiempo,
y luego, para nada...(Diario-Carmen).
José se muestra más partidario de utilizar el material en esta fase, sobre todo,
entiende que ciertas actividades no hay más remedio que hacerlas con el material
e incluso lo diversifica en función de un mejor desarrollo de la habilidad motriz que
trabaja.
“Los balones eran diferentes en tamaño y superficie, lo que beneficiaba que el alumnado se
acostumbrase a distintos balones y desarrollará mejor ciertas habilidades de manejo y dominio
de móviles (Diario-José).
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La utilización del espacio (UTE) ha sido adecuada, puesto que la ocupación y los
desplazamientos que se han producido han facilitado la asimilación de la
actividades por parte de los escolares. Aún así, en algunas actividades han dejado
zonas infrautilizadas, que podían haber ayudado, más todavía, en el logro de los
objetivos.
CONCLUSIONES
Tal y como hemos podido apreciar en el análisis de los contenidos y la discusión
efectuada en el estudio de la organización de la clase en las distintas fases del
Prácticum se ha podido comprobar:
a) Que los alumnos van desarrollándose desde situaciones muy elementales (con
problemas iniciales en el momento de la distribución, el uso del material y la
ocupación del espacio), a situaciones más complejas (donde se propiciaba una
distribución del alumnado que permitía realizar actividades de manera
adecuada y fluida), dedicándose más tiempo a la realización de las actividades
de aprendizaje.
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e) Los argumentos efectuados por los sujetos participantes sobre las dificultades
encontradas en la organización de la clase, en los criterios para distribuir al
alumnado para la realización de las actividades de aprendizaje, conforme se
avanzaba en la intervención didáctica a lo largo del proceso del Prácticum
fueron disminuyendo, llegando a ser capaces de tomar decisiones para
efectuar la distribución del alumnado para facilitar la realización de las
actividades, utilizando el material de manera adecuada y no ocasionando en su
uso descontrol de la clase.
f) Las dificultades que han encontrado los sujetos participantes se han ido
superando de una manera satisfactoria según reflejan sus diarios de prácticas
a través del trabajo colaborativo en los seminarios de prácticas. Lo que les ha
permitido reflexionar en conjunto, de forma crítica y autocrítica sobre su
práctica docente y las posibilidades de mejora.
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BIBLIOGRAFÍA
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RESUMEN
El trabajo que presentamos pretende presentar una visión general sobre la
situación de la educación física y el deporte en el mundo. Siendo constatado el
declive que desde hace años está sufriendo la oferta pública en educación física y
deporte debida a los recortes económicos entre otras causas, justo en un
momento en el que se hace necesario un aumento de la oferta. En este contexto
tienden a surgir nuevas iniciativas que emanan de la sociedad civil. La iniciativa
tomada por la Alianza mundial de los deportes, que expondremos en el presente
artículo, y en alianza con las Naciones Unidas propone otras vías de financiación
de la educación física y el deporte para la juventud. Se proponen así diferentes
programas « Deportes & desarrollo » y « Deportes e infraestructuras » que
contribuyen en ayudar al acceso de la juventud al deporte, principalmente en los
Estados en desarrollo.
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INTRODUCCIÓN
Desde 2000, los expertos internacionales subrayan el declive de la oferta pública
en educación física y deporte para la juventud: reducción de los horarios, estatus
académico discutible, programas revisados a la baja y disminución del empleo de
los profesores. Nuevas soluciones son adoptadas: descentralización, contribución
creciente de las ONG y de la sociedad civil, así como la privatización. Las razones
de estas evoluciones son conocidas.
Si los obstáculos son numerosos, las perspectivas son positivas ya que vinculan
estrechamente el desarrollo del deporte de la juventud al desarrollo del país.
Pero desde principios de los 80s esta visión desinteresada del servicio público
tiende a desaparecer. ¿Cuáles son las razones? En todas partes de Europa, nos
encontramos ante una reestructuración de los Estados por un conjunto de
reformas que abarcan la totalidad de los sectores: justicia, salud, armada,
educación, correos, telecomunicaciones, etc. Esta reestructuración se desarrolla
según dos procesos.
Por otra parte, el Estado acentúa su control sobre los servicios públicos y refuerza
el control de las actividades de sus agentes. El Estado y las empresas públicas
adoptan técnicas de management de las empresas privadas: multiplicación de
procedimientos de evaluación, índices de rendimiento de las instituciones y de los
agentes, categorización de las actividades por competencias, clasificación de los
servicios por grado de eficacidad, etc.
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De forma más pragmática, conducen sobre todo a una recentralización sobre los
usuarios de los servicios públicos más que a tener en consideración a los que
prestan estos servicios. La vía recae más en buscar en la competencia entre los
establecimientos escolares a través de los usuarios en función de sus
rendimientos, además de una competencia entre agencias externas al Estado. A
términos de 2030, no es seguro que la educación física salga vencedora de una
prioridad de la eficacidad sobre los valores universales y los problemas sociales,
de una prioridad de los usuarios sobre los agentes del Estado y de la
transformación del Estado del bienestar en Estado manager.
Varias iniciativas son llevadas a cabo para recortar los gastos: aumentación de los
efectivos de clase (clases multigrados, clases a doble flujo), redefinición de la
condición enseñante (reclutamiento de voluntarios, contractuales, etc.), soluciones
mixtas entre intereses públicos e intereses privados, descentralización, etc.
Ciertos países, como Senegal, hacen entonces figura de pionero y de banco de
pruebas para probar las innovaciones generadas por el ajuste educativo.
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En este contexto, el sector del deporte es invitado con tal de proponer una
contribución. El sector conseguirá movilizarse gracias a la contribución de Su
Majestad el Rey Mohammed VI, Rey de Marruecos. En julio de 2007, siguiendo la
recomendación de la Fundación Mohammed V para la solidaridad, misionada en
Ginebra por Su Majestad, l’UN-ECOSOC llama a la creación de un Centro de
excelencia mundial educación física, deportes y ocios – ODM (CEMEFDO-ODM)
para la creación de Centros nacionales de excelencia (CENEFDO – ODM) en los
Estados miembros de la Organización intergubernamental.
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La parte « Deportes, ciencias & desarrollo » del programa trata de los enfoques
científicos del deporte para los ODM.
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CONCLUSIÓN
Frente al desfallecimiento de los Estados para coordinar las necesidades de las
poblaciones, particularmente de la juventud, y las ofertas públicas para el derecho
de acceso a la educación física y el deporte, es fundamental de no quedarse
simplemente constatando la situación, hay que actuar.
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Es por lo cual que la Alianza mundial de los deportes ha decidido pasar a la acción
proponiendo un nuevo modelo socioeconómico: financiar la educación física y el
deporte con alianzas público-privadas. Numerosos economistas africanos incitan a
los Estados a salir de su dependencia hacia las instituciones de Bretton Woods.
Califican así el modelo que debe emerger: desarrollar el subsuelo para desarrollar
las infraestructuras del suelo y el bienestar de las poblaciones. Es la vía que
hemos escogido.
Los primeros resultados son prometedores. No es sin embargo fácil crear una
organización intergubernamental especializada en el deporte que se autofinancie y
perennice las infraestructuras. Resistencias existen. Los modelos de la segunda
mitad del siglo XX se resisten y mantienen los Estados en desarrollo bajo tutela
financiera. Nuestra iniciativa es a la vez ambiciosa por el modelo socioeconómico
que promueve y modesta, por su objetivo de abrir el derecho de acceso a la
actividad física. Sin embargo son las innovaciones de pequeño formato llevadas a
grande escala que constituyen las soluciones eficaces en un mundo globalizado.
BIBLIOGRAFÍA
Hardman, K. & Marshall, J., (2000), World Wide Survey of the State and Status od
School Education, Final Report, Campus Print Ldt, Manchester.
Klein, G. (2003), Une affaire de discipline, L’éducation physique en France et en
Europe, Paris, Editions EP.S.
Klein, G. et Hardman, K. (2007), L’éducation physique et l’éducation sportive dans
l’Union européenne, tome 1, Europe du Sud, Europe du Centre, Europe de
l’Ouest (1), Paris, Editions EP.S.
Klein, G. et Hardman, K. (2008), L’éducation physique et l’éducation sportive dans
l’Union européenne, tome 2, Europe de l’Est, Europe de l’Ouest (2), Europe
du Nord, Paris, Editions EP.S.
Klein, G. et Hardman, K. (2008) Physical and Sport Education in the European
Union, Paris, Editions EP.S.
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**Emilio Gerzaín Manzo Lozano. Doctorado en letras modernas, (tesis en proceso) Departamento de Letras de la
Universidad Iberoamericana, Unidad Santa Fé, México D. F. Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima. Licenciado en Problemas de Audición y Lenguaje, Escuela Superior
de Ciencias de la Educación. Licenciado en Letras. Maestría en Lingüística por la Universidad de Colima. Publicaciones:
Esquina de Luz, Poemario, Editorial Praxis 2002. Mujeres entrenando. Pioneras del deporte en Colima. Gobierno del estado
de Colima 2009.
RESUMEN
El presente trabajo encamina su reflexión hacia la relación del esquema corporal
con el espacio en la ciudad, a partir de los principios de convivencia entre iguales
en un lugar determinado por las relaciones sociales y el orden económico. El
cuerpo ligado al movimiento (Actividad física) de acuerdo a Foucault, entra en una
gran nave: vive en una ciudad, donde hay reglas y sigue una trayectoria. El
ejercicio pertenece al tipo documental enfocando la realidad del movimiento en la
ciudad y las perspectivas teóricas de Michel Foucault y se entrelaza con un
seguimiento de obras literarias y cinematográficas que dan marco al ejercicio
crítico.
Palabras claves: Movimiento, actividad física, ciudad, estilos de vida y cuerpo.
ABSTRACT
This research it is aimed in its reflection on the relation of body with the space in
the city, from the principles of coexistence among equals in a location determined
by the social and economic order. According to Foucault, the body linked to the
motion enters in a large hall: living in a city where there are rules and follows a
path. Exercise is a documentary type focusing on the reality of motion in the city
and the theoretical perspectives of Michel Foucault.
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EL CUERPO EN LA CIUDAD
La noción de ciudad varía, una definición general se inclina por el conjunto de
habitaciones cuyos pobladores se dedican a actividades no agrícolas, lo que
supone –desde la posición sociológica- que se utilizará el trueque para la
adquisición de bienes y servicios. Las actividades urbanas serán variadas, las
personalidades tienden a definirse en una especie de performance que los limita a
determinados hábitos cada vez más centrados en el individuo y separados de la
naturaleza.
En la ciudad son evidente los temas que conciernen al individuo con un carácter
controlable, el ambiente provocado, aquel que da carácter a la ciudad pues
responde a la intención con que se construye el conglomerado: el manejo de la
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Podemos ejemplificar este concepto con dos clásicos del cine: Metrópolis (Fritz
Lang, Alemania, 1927) y Total Recall (El vengador del futuro, en español) (Paul
Veroheven, USA, 1990). Ambos filmes otorgan una visión a futuro del desarrollo
urbano, la primera aleccionadora, la segunda un tanto apocalíptica, proponen al
hombre y su encuentro con la organización social que plantea la ciudad de
acuerdo al grupo económico en el poder. Metrópolis ilustra en la figura del
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Las ciudades suponen la ausencia de espacio físico entre las personas y las
empresas. Representan la proximidad, la densidad de población y una forma de
intimidad compartida. Constantemente los medios de comunicación, las redes
sociales, acercan y aíslan a los seres humanos. La telefonía celular, el uso de los
controles remotos, los utensilios electrodomésticos programables hacen que el ser
humano extienda su cuerpo y lo llene de aditamentos.
Las grandes vías son las arterias de las ciudades, su torrente sanguíneo está
compuesto por un número cada vez más creciente de automóviles. Su uso resulta
indispensable para recorrer las grandes distancias, desde los núcleos
habitacionales hasta las locaciones laborales. Reconocemos hasta este momento
cuatro elementos básicos para definir la vida del hombre citadino:
Una alteración del hábitat natural,
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Este entorno implica además que el cuerpo adquiera una forma particular para el
movimiento, esa adaptación implícita en lo evolutivo y que conduce por lo tanto a
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una visión diferente del espacio. Por ejemplo, cuando el ser humano se volvió
bípedo su vista tuvo un campo mayor de apreciación, aumentó su libertad de
movimientos y consecuentemente, le posibilitó el acceso a bienes que antes eran
inalcanzables. El asfalto en la ciudad brilla con el calor del mediodía y dificulta la
percepción de la verdadera esencia citadina.
Algo tienen los centros urbanos que hechizan, halan a la gente para asentarse en
ellas, los fenómenos de migración del campo a la ciudad son ya algo común para
las estadísticas. De acuerdo a Spielvogel (2004), el movimiento de las zonas
rurales hacia las ciudades se origina por razones puramente económicas:
desempleo, necesidades materiales, aspiraciones sociales y necesidades físicas.
Una primera instancia mueve hacia la mejora en las condiciones de vida, pero al
saturarse, resultan peligrosas por el hacinamiento y la falta de oportunidades.
Berman (1982) relaciona el concepto de hombre moderno con la visión de ciudad.
En una revisión de la forma como se desarrollaron grandes orbes: Londres, París,
Moscú, plantea el desenvolvimiento humano en relación directa con las
necesidades generadas por el hábitat urbano. Surgen restricciones y libertades
que se reflejan en el simple hecho de aprender a desplazarse en una avenida
transitada a media tarde. La noción de gobierno subyace a la noción del cuerpo en
la ciudad: todo el control de pulsiones naturales, toda la producción de químicos
cerebrales y masa muscular entran en una etapa de transformación, una
reconstrucción del ente ‘cuerpo’ como receptáculo de la mente. Somos a fin de
cuentas, el reflejo de nuestros deseos y de nuestros semejantes: Alude al dominio
que se puede ejercer sobre uno mismo y los otros y sobre el cuerpo, pero también
sobre el alma y la manera de obrar […] Cuando se habla de ciudad que se
gobierna […] se da a entender que la gente obtiene su sustento, su alimento, sus
recursos. No es entonces la ciudad como estructura política, sino la gente
individuos o colectividad. Aquellos a quienes se gobierna son los hombres.
(Foucault, 2011). La ciudad es un concepto que se despliega y envuelve a la
humanidad, se desarrolla con elementos propios para la adaptación y por ende a
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CIUDAD-ES-CUERPO
La ciudad es un gran discurso construido por el hombre, el estilo de vida quedará
determinado por la pauta que las comunidades marquen a partir de las mismas
necesidades humanas. La creación de satisfactores originará que el cuerpo cree
un esquema propio, que si bien ya viene predeterminado biológicamente,
socialmente es afectado e involucrado en un sistema orgánico, multifuncional y
con direcciones divergentes. Al igual que la separación de clases sociales, el
cuerpo comenzará a determinarse por el tipo de actividad que le es asignado de
acuerdo a su poseedor. García (2007) señala al respecto mi cuerpo es mi punto
de vista sobre el mundo.
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Existen cuerpos humanos cuyo movimiento naturales les es negado por algún
evento fortuito ya sea genético o en algún accidente X donde resulte lesionado, la
alteración de la estructura corpórea provoca cambios severos en el orden de vida,
en la conducta social, en la percepción del Yo. La cultura para clasificar el mundo
y sus objetos no puede ser otra que la organización corpórea. Según Lakoff y
Jhonson en los preceptos de la lingüística cognitiva, es a partir del reconocimiento
del esquema corporal que el mundo toma sentido y la humanidad va nombrando y
hace significar desde el antropocentrismo. Por ejemplo, las partes del cuerpo
designan acciones de las personas la cabeza de familia, la mano derecha del jefe,
‘la niña de sus ojos’, o bien designan partes de otros elementos tales como los
pies de la montaña, la boca del río, brazo de mar, ojo de agua y así se nombraría
hasta el infinito.
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La ciudad refleja el pensamiento humano, por algo alberga comunidades cada día
más complejas. La actualidad resulta una serie de sobresaltos ante la
transformación inconmensurable del conocimiento que provoca, tal vez sin un
propósito definido, una relaboración de la conexión cerebro-mano-objeto que por
siglos mantuvo a la humanidad dependiente de sí misma. Ahora el gadget
extiende el cuerpo, aunque nuestro organismo sea también parte de la ciudad:
arterias para las avenidas y calles, corazón para los centros de información o
comercio, cabezas de gobierno. La ciudad vive.
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O bien como una especie de desafío y bravata, una voluntad de ruptura ética, una
suerte de dandismo moral, la afirmación desafiante de un estadio estético o
individual insuperable […] la expresión un tanto melancólica y triste de un
repliegue del individuo, incapaz de sostener, ante su mirada, entre sus manos,
para sí mismo, una moral colectiva (por ejemplo, la de la ciudad). (Foucault, 2004)
En este sentido, el movimiento en la ciudad se construirá dependiendo de la visión
y la prospectiva de vida de cada habitante, hombres y mujeres de cualquier edad,
marcarán sus rutas para establecer puntos de contacto inter e intrapersonales. En
una organización cognitiva que refleja la posición del ser humano en el entorno,
podremos afirmar que la conciencia de sí mismo y su relación con los otros
mismos forman el conglomerado urbano. Una especie de alma, un motor interno
que establece la fisiología y fisionomía tanto del hombro como del lugar que
habita. Foucault señala tres elementos al respecto con base al movimiento:
1. La organización del mundo a partir de las características personales, una
moral personal: Yo soy mi cuerpo o repliegue/egoísmo (Idem, pág 32).
2. Las reglas personales resultan austeras ante la masa, entonces son
necesarias conexiones hacia el exterior, una transferencia del interior del
sujeto al interior del contexto o el establecimiento de códigos morales (pág.
32).
3. La creación de una conciencia –porque hay inquietud en y de sí, que abre la
puerta al autoconocimiento, es decir el movimiento se invierte de la masa al
individuo.
CONCLUSIÓN
El gran texto de la ciudad puede escribirse con los trazos del movimiento humano,
la imagen del hombre se refleja en cada edificio, acera o parque. Los espacios
abiertos, las áreas verdes, las zonas de contacto o aquellas que se marcan para la
seguridad en caso de siniestro, invitan al movimiento que viene de la conciencia.
Cierto que hay una inquietud de sí mismo sujeta al conócete a ti mismo frente al
mensaje mediático de constrúyete a ti mismo (la mejor piel, obtención de una
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No existe una línea precisa que separe las funciones entre espectadores y
lectores discursivos de necesidades corporales en el marco de la ciudad. La
ciudad se extiende y nace desde su núcleo para albergar cuerpos en movimientos
–de alguna manera limitados, para ejercer el derecho natural de expandirse, que
se limita ante la falta de espacios adecuados y queda circunscrito al hecho
puramente intencional y creativo de la cognición.
La actividad intelectual sobre el cuerpo, la mera percepción de las situaciones
mueve a la convención entre iguales. Comunidades enteras se centrarán en crear
espacios solo para el pensamiento, porque el pensamiento supera el cuerpo y en
la urbe la pasividad va reinando ante la avalancha de beneficios del pensar y la
reducción de las habitaciones.
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RESUMEN
La educación inclusiva constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia
de los últimos años en el campo de la educación.
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En España ya han pasado años desde que se lucha por adoptar un cambio
radical, orientando el sistema educativo español a la diversidad de alumnos,
defendiendo así una educación escolar de calidad, sin exclusiones ni
discriminación (Sandoval, M.; López, M.L., 2002). Se trata de modificar el sistema
escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que
sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose a él.
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Por otro lado, se ha evidenciado también que hay profesores que consideran, sin
embargo, que los alumnos discapacitados con problemas de conducta o de
comportamiento son los más dificultosos de incluir en algunas áreas de la
educación (Álvarez, Castro, Campo y Fueyo, 2008). Avramadis, Bayliss y Burden
(2000) muestran a su vez que los alumnos con dificultades emocionales o
conductuales suelen ser la causa de que los profesores adquieran actitudes de
mayor preocupación así como de que padezcan más estrés que si educaran a otro
tipo de alumnos.
Hay estudios que demuestran que el sexo del profesor si puede influir en la
inclusión, viéndose que el sexo femenino se inclina más por mostrar una actitud
positiva hacia la inclusión educativa de la discapacidad (Kuester, 2000); mientras
que, por otro lado, hay también evidencias de que no hay diferencia entre un sexo
u otro (Duchane and French, 1998). Igualmente lo muestran Avramadis, Bayliss y
Burden (2000) en su estudio sobre las actitudes de los profesores hacia la
inclusión de alumnos con necesidades especiales, donde se demuestra que no
había diferencias significativas en cuanto actitudes hacia la inclusión según fuera
el sexo del profesional.
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Los profesores que han estado implantando programas inclusivos durante algunos
años tienen actitudes más positivas que el resto de profesores que aparentemente
tienen poca o ninguna experiencia en este tipo de programas (Avramadis, Bayliss
y Burden, 2000).
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Por todo ello, se deduce que es necesario adoptar un enfoque más gradual para la
aplicación de la inclusión educativa y para la reorganización. Para tener éxito es
precisa una cuidadosa planificación, seguimiento y revisión que el proceso
requiere (Avramidis y Norwich, 2002).
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Aún así, la educación física debe ser contemplada como un área más,
interrelacionada con el resto de áreas y no debe aislarse al margen de las
decisiones claustrales, organizativas o curriculares (Ríos, 2009). Varios son los
factores que influyen y condicionan el proceso de educación física inclusiva. Estos
condicionantes se pueden agrupar en cuatro categorías: infraestructuras, sociales,
los propios alumnos con discapacidad y de la práctica docente (Ríos, 2009)
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Así mismo, muchos educadores físicos consideran que es más dificultoso incluir
en las clases regulares de educación física a alumnos con problemas de conducta
o problemas emocionales (Morley, M.; Bailey, R.; Tan, J., Cooke, B; 2005).
Consideran que es más complicado controlar el exceso de movimientos que tienen
o de hiperactividad; controlar los cambios de conducta. Estos mismos estudios
ponen de manifiesto que los alumnos con problemas físicos son los menos
complicados, para los profesores, de incluir en la educación física regular. La
naturaleza individual de cada persona, según su capacidad o discapacidad, es la
que determina en qué tipo de actividad se puede participar o en cuales tienen una
implicación limitada. Así pues, muchos profesionales de la educación física
convergen en que los juegos más excluyentes son los juegos de equipo,
especialmente, los juegos de competitividad y el atletismo (Smith, 2004).
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Así pues, con esto se llega a la conclusión, como afirma Smith (2004), de que
muchos de los alumnos con discapacidad están siendo obligados a ser “ajustados”
en el plan de estudios, es decir, están siendo integrados en el sistema en lugar de
ser plenamente incluidos en la educación física estándar.
Otros muchos profesionales que incluyen varios niños con discapacidad en sus
clases regulares, creen también que el hecho de tener dos o tres niños con
discapacidad en sus clases requiere especial atención y mayor descuido hacia los
otros alumnos. Además, se requiere más exigencia para la planificación de la
clase (Smith, 2004).
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RESUMEN
En este artículo abordamos la influencia del contexto social en el ámbito de la
práctica de actividades físico-deportivas desde el análisis de relatos
autobiográficos de futuros maestros de Educación Física. El propósito de esta
investigación se centra en comprender las percepciones sobre la influencia y los
significados del contexto social a la hora de realizar actividades físicas y
deportivas, para tratar de contribuir al análisis comprensivo de la situación actual
sobre las motivaciones e influencias que reciben los niños y adolescentes a la
hora de realizar actividad física en su tiempo libre.
Palabras clave: Contexto, Educación Física, actividad física, deportes y tiempo
libre.
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ESCUELA SIX-PACK
*Eduardo Dopico y **Enrique del Rosal
*Profesor del Área de Didáctica y Organización Escolar Departamento CCEE,
Universidad de Oviedo, España.
**Maestro Especialista en Educación Física
RESUMEN
La Educación Física escolar no puede componerse solo de contenidos
relacionados con la praxis lúdica. Necesita dar mayor relevancia al desarrollo de la
eficiencia personal, al dominio de habilidades y destrezas, a los juegos no
competitivos, a afianzar hábitos de salud y a la competencia cognoscitiva. La EF
puede y debe educar tanto para el dominio de las habilidades físicas como las
intelectivas. El conocimiento puede lucir también un buen six-pack. Los modelos
de enseñanza de la educación Física necesitan evolucionar desde una
perspectiva mecanicista de la enseñanza a una concepción constructivista del
aprendizaje. Estas son las principales conclusiones obtenidas en un doble estudio
de casos que analiza, por una parte las percepciones sobre cómo se enseña la
Educación Física en la Enseñanza Primaria según la experiencia vivida por 24
alumnos-docentes en prácticas, y por otro, la transferencia de conocimientos que
la EF produce en 84 titulados universitarios después de la escolarización.
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INTRODUCCIÓN
Con una mirada antropológica a la condición física, podemos trazar la evolución
humana a través del repertorio de actividades físicas como caminar, saltar, lanzar,
correr,…que forman parte de nuestras competencias motrices desde que
comenzamos a caminar erguidos. Las ejecutamos con más o menos prestancia en
todos los contextos de vida. Nos proporcionan las adaptaciones funcionales
necesarias para sobrevivir (Cachón Zagalaz et al. 2013), acomodando las
capacidades humanas a las condiciones cambiantes del entorno. Con un discurso
pedagógico de la actividad física, hablamos de Educación Física entendiendo la
motricidad, esto es, la capacidad de movimiento, en un sentido más amplio,
considerando la acción motriz como integral, situando la competencia física junto a
los ámbitos cognitivos y afectivo-social (Sánchez Bañuelos, 2002). Como objeto
de Educación, podemos acercarnos, en el marco lingüístico del español, a la
evolución de la Educación Física (EF) como asignatura escolar, remontándonos
hasta mediados del siglo XIX en España. La Educación Física, llamada entonces
Gimnástica, comienza a aparecer en los planes de estudio asociada a la higiene y
la salud corporal. En Madrid (1883-1892)se crea la Escuela Central de Profesores
de Gimnástica, donde van a formarse los futuros docentes en Educación Física
con una orientación militar, basada en la escuela francesa y alemana (González
Correa y González Correa, 2010). Al mismo tiempo que se le concede la
importancia educativa que merece, este falso vínculo gimnasia-educación física,
aún persistirá en nuestros días. Progresivamente, a lo largo del siglo XX, la
reflexión teórica y la constatación empírica mostrarán cómo la Educación Física
contribuye al logro de los objetivos educativos, especialmente los actitudinales,
facilitando la adquisición de hábitos de vida sociales, relacionales y saludables
(Vizuete, 2002). En el siglo XXI, la EF se adapta al predominio de la cultura
corporal, a los cambios en la concepción de la escuela y al concepto de educación
a lo largo de la vida. Reduciendo el exceso de contenidos relacionados con el
deporte, la Educación Física escolar va dando mayor importancia al desarrollo de
la eficiencia personal, al dominio de habilidades y destrezas, a los juegos no
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de su propia formación (Rivière et al. 2010). Los objetivos prácticos de las clases
de EF en esta etapa, se orientan a desarrollar relaciones socio-afectivas y
propiciar ambientes lúdico-recreativos. En la etapa siguiente, la Educación
Secundaria, la EF trata de asegurar que al finalizar la escolarización obligatoria (6
a 16 años), el alumnado conozca, valore y mejore sus cualidades físicas básicas y
sus posibilidades de coordinación y control motor, participe en actividades físicas y
deportivas de forma habitual y sistemática, conociendo y adoptando hábitos de
alimentación e higiene con el fin de mejorar las condiciones de salud y de calidad
de vida. Los objetivos prácticos de las clases de EF aquí, emplazan a desarrollar
la capacidad expresiva y a adquirir hábitos higiénicos y de salud.
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MATERIAL Y MÉTODOS
Las estrategias metodológicas empleadas en los estudios de casos comparten
aspectos prácticos con la investigación biográfico-narrativa(Dopico, 2009). Desde
esta perspectiva, trazamos dos perfiles de análisis: uno específico, dirigido a
futuros docentes de EF para conocer cómo se lleva a cabo la práctica didáctica de
la EF en la enseñanza primaria; otro, enfocado a futuros docentes de otras áreas
de conocimiento, para comprobar el efecto de la asignatura de EF posterior a la
escolarización.
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¿Cómo plantearías tú la
asignatura de EF en un Centro de
Primaria?
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Efectos
de la EF
RESULTADOS
El Cuestionario, elaborado para recoger la práctica docente de EF en Educación
Primaria, animaba al alumnado que cursaba la titulación de Maestro/a Especialista
en Educación Física a manifestarse sobre la experiencia vivida como maestros/as
en prácticas de EF en 24 Centros de Enseñanza Primaria. En la tabla 1 aparecen
reflejados, también por género, el porcentaje de respuestas anidadas siguiendo
los ítems del Cuestionario y las adscripciones que las opiniones espontáneas del
alumnado iban recibiendo. Se recogen en el mismo orden en que fueron hechas.
¿Cómo se organiza un día cualquiera la docencia en ♂ ♀ Total
EF?
Se siguen las indicaciones de las Unidades Didácticas 3 1 17%
Lo que decide el profesor cada día, sin plan previo aparente 6 8 58%
¿Si llueve? vemos videos o no hacemos nada 7 10 71%
Salimos al patio, corremos para calentar y luego jugamos a 8 11 79%
baloncesto y/o a balonmano
Señala actividades prácticas que se realizan en las clases de EF
Trabajamos las capacidades físicas y motrices a través del 9 7 67%
juego
Organizamos juegos y actividades deportivas 7 6 54%
Entretenemos a los niños 1 hora y que no se peleen 6 11 71%
Informamos sobre las reglas básicas de los juegos de 4 9 54%
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equipo
¿Qué actividades teóricas impartía el / la docente de
EF?
Ninguna 12 12 100%
¿Se sigue la evolución de cada alumno a lo largo de las clases de EF?
Evolución, motivación, rendimiento, competencias,….
No de forma sistemática 8 10 75%
Cuando algún alumno tiene dificultades, se le dedica más 6 8 58%
tiempo
Había fichas de registro, pero nunca vi cubrirlas 6 9 62,5%
¿Cómo se evalúa la asignatura de EF?
A través de la observación directa del profesor 11 12 96%
Registramos en un cuaderno quien hace lo que se 4 2 25%
programa y quien no
Lo habitual es aprobarla sólo por estar en clase 10 12 92%
No me pareció que se valorara mucho la evaluación aquí 7 9 67%
¿Qué se hacía bien en el Centro en la asignatura de EF?
Se trataba a los niños con mucha educación 10 8 75%
Se intentaba que todos participaran en las actividades 9 11 83%
¿Qué se hacía mal en el Centro en la asignatura de EF?
No ajustar las actividades al momento evolutivo del niño 7 10 71%
Nadie mostraba interés por esta asignatura, ni alumnos ni 9 11 83%
maestros
No se hacía un seguimiento individualizado del alumno 8 10 75%
La nutrición, la salud, la higiene, se trataban de forma muy 9 12 87,5%
superficial
Había un libro de EF pero nadie lo utilizaba 10 12 92%
¿Cómo plantearías tú la asignatura de EF en un Centro de Primaria?
Modificaría actividades como los calentamientos para que 11 12 96%
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Como se puede ver, un día cualquiera de docencia en EF, ya que no existen las
clases teóricas, consiste en salir al patio, correr para calentar y jugar. Esta
dinámica de enseñanza persiste en una educación física que forma para la
disciplina, el rendimiento, la competencia (González Correa y González Correa,
2010). Si llueve, algo habitual en Asturias (norte de España), cabe el recurso a ver
videos o no hacer nada salvo estar en clase. Las actividades prácticas que se
realizan en las clases de EF consisten básicamente en juegos y actividades
deportivas, aunque lo importante parece ser evitar conflictos (71%). La evolución
de cada alumno/a, tan importante y continua en esta etapa biológica se sigue de
forma asistemática. Esta indolencia aparece más acusada al referirnos a la
evaluación de la asignatura. Cuando se plantea, se traduce en la generalización
de un sistema de evaluación cuantitativo basado en test de condición física y
ejecución motriz. (Del Campo, 2003). De lo que el alumnado en prácticas observó
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que se hace bien y mal en los Centros, destacamos la valoración que hacen del
libro de texto, algo que no se utilizaba (92%) y la constatación expresada de la
poca consideración general que tiene la asignatura (83%) entre el claustro de cada
Centro.
Ante la posibilidad de llegar a ser el/la docente que diseñe la asignatura, resulta
significativo comprobar cómo estos futuros maestros y maestras de Educación
Física ponderan contenidos que no han visto desarrollarse durante sus prácticas.
Así, valoran tener en cuenta la motivación (96%), considerando la falta de
motivación de los alumnos en las clases de educación física (Perlman, 2012), la
expresión corporal (83%), el conocimiento anatómico (75%), las actuaciones
teórico-prácticas del docente para abordar temas de salud, alimentación,
sexualidad,…(83%) y la necesidad de mantener los contenidos conceptuales al
mismo nivel que los procedimentales (87,5%) dejando que los actitudinales se
fundan en unos y otros. Estas respuestas muestran su evidente interés por la
teoría y la didáctica específica de la Educación Física (Campos et al. 2011).
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Sorprende ver que el 60% de las mujeres no practica actividades físicas. Si bien el
34,5% reconoce dedicarle a ello de entre 10 y 30 h/mes. Todos, chicos y chicas
recordaban haber jugado al bádmintonen su etapa en la educación secundaria y
todos, chicos y chicas reconocían no haber vuelto jamás a jugarlo. Más de la mitad
de los hombres (52%) no realizan actividad física alguna, pero una minoría
significativa (21%) dice dedicar 8horas semanales a estas tareas.Parece que
cuando la escolarización obligatoria y el contacto con la Educación Física termina,
los alumnos tienden a desconectarse de la actividad física y a no continuar con
ella en la edad adulta (Hardman, 2008).
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CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
De los resultados obtenidos se deduce que en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la EF, cuerpo y movimiento complementan la acción educativa.
Quiere esto decir que el método de enseñanza principal de la EF continua siendo
la instrucción directa (Contreras, 2003) a pie de patio. Evidentemente es un
planteamiento legítimo. Los maestros pueden utilizar la praxiología (Parlebas,
2001) para seleccionar situaciones motrices que demanden de sus alumnos
conductas esperadas (Lagardera y Lavega, 2003). Pretender que la actividad
motriz ofrece mayor probabilidad de fijar y aprender contenidos con menos
tendencia al olvido (Pérez-Soto y García-Canto, 2013). Pero este planteamiento
conductista que toma el juego deportivo como un todo, parece olvidar el sentido
educativo que la materia tiene. La EF puede y debe educar tanto para el dominio
de las habilidades físicas como las intelectivas. El conocimiento puede lucir
también un buen six-pack. Los modelos de enseñanza de la educación Física
necesitan evolucionar desde una perspectiva mecanicista de la enseñanza a una
concepción constructivista del aprendizaje. Abandonar modelos de adiestramiento
en habilidades motrices y percibir a los alumnos como sujetos activos en la
construcción de su propio aprendizaje y a los/as docentes, como facilitadores de
este proceso (Calderón et al. 2013).
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Por ello, nuestro objetivo se concreta en: identificar, describir, analizar e interpretar
la influencia del contexto socialrelacionado con la actividad física y el deporte, en
las creencias de los estudiantes de magisterio.
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Existen muchos métodos que podrían adjetivarse como cualitativos; pero de entre
ellos elegimos, el método fenomenológico o fenomenología1 que busca conocer
los significados que los individuos dan a su experiencia, intenta ver las cosas
desde el punto de vista de otras personas, describiendo, conociendo e
interpretando (Rodríguez, Gil y García, 1996); pero lo importante del mismo es
entender el proceso de interpretación por el que las personas definen un
fenómeno y actúan en consecuencia.
1
El término "fenomenología" ha sido usado muchas veces en la historia de la filosofía, actualmente el uso
moderno de la palabra está ligado explícitamente a su método particular.
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análisis de los relatos requiere la escucha dialógica de tres voces, la voz de los
participantes representada en los relatos autobiográficos, el marco teórico que
provee los conceptos e instrumentos para la interpretación, y la reflexión e
interpretación del investigador en el proceso de extraer conclusiones- y por tanto
de generar conocimiento-, sin olvidar que en último caso, es el lector quien decide
los significados otorgados. En este proceso también hemos utilizado el software
Nvivo10.
Continuando con el proceso de análisis, una vez que la codificación en vivo fuerza
al investigador a fracturar los datos analíticamente para dejar emerger las ideas
fundamentales, hemos organizado la información bajo una estructura jerárquica
(árbol de nudos) o “codificación axial”, que nos ha permitido organizar los datos de
manera coherente.
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no eran tan importante como para dejar a mis amigos, mi familia y otras
cosas que me importan, además era una forma de vida muy ajetreada e
incierta>>EF037♂.
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Si bien nos encontramos el caso totalmente contrario, también relatado por una
chica, y que además nos da su interpretación de por qué no existe esa
segregación o discriminación por sexo:
<<En mi calle nos reuníamos todos los vecinos y vecinas para jugar, a
los chicos no les importaba jugar a la comba (mi canción de comba
preferida era: “a la cadena del tren métete”) y las chicas eran elegidas para
jugar al fútbol; pienso que las relaciones eran así porque éramos chicos de
todas las edades y las personas más mayores tienen más asumidas las
relaciones entre ambos sexos>>EI13♀.
Los espacios utilizados para la práctica de estos juegos generalmente eran <<la
calle o a la plazoleta más cercana>> EF067♀ y los <<materiales se limitaban a un
balón para todos los juegos o sino también se las arreglaban para poder jugar sin
él toda la tarde>>EF067♀, hasta que <<las madres salían a la calle y a voces los
llamaban para que entraran a cenar, cosa que te daba hasta rabia de lo
entretenido que estaban>>EF089♀.
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más esporádicos, pues cada vez tenían más deberes y menos tiempo, pues
también tenían clases extraescolares, por lo que se juntaban en la calle>>LEI08♀.
El recreo como contexto no formal, en el que se relacionan niños y niñas de
diferentes edades también se aprecia como <un tiempo para relacionarse con los
amigos a través de juegos, […] [para el] desarrollo de capacidades psicomotoras,
cognitivas y de relación social>>EF119♀, porque consideran que <<el juego está
vinculado al recreo, [y es] donde juegas tus primeros partidillos de fútbol con los
nuevos compañeros que posteriormente, muchos de ellos siguen siendo amigos,
en definitiva los amiguetes de toda la vida>>EF056♂.
Esta última idea también se repite en otras ocasiones, de manera que esos
amigos circunstanciales, finalmente acaban siendo amistades duraderas, tal y
como explica AL01♀ que justifica cómo la proximidad del colegio y de su casa
propicie que << casi todos sus compañeros de clase eran también sus
compañeros de juegos … dando lugar a una infancia plagada de aventuras y
emociones>>.
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Eso sí, aunque ellos dicen no haber vivido esa limitación de las nuevas
tecnologías a la hora de establecer sus preferencias en cuanto a la realización de
actividades, hay unanimidad sobre las expectativas que tienen de los jóvenes de
ahora, de manera que piensan <<con tristeza, el futuro que les espera, ya que no
hay más que ver cómo evoluciona el presente, cargado de consolas Playstation,
Internet, cada vez más canales de televisión….lo cual no contribuye a realizar una
actividad física regular, e incrementa la obesidad infantil, el aislamiento, y la
introversión>>EF093♂, y echando<<en falta en esta sociedad, la libertad que
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teníamos y que éramos capaces de divertirnos sin depender de ningún objeto, [ya
que] hoy día los niños no juegan en la calle y están prisioneros en sus casas, son
víctimas de esta sociedad>>EF026♀. Esta idea va en la línea de lo planteado por
Lyon (1996) y Pérez Gómez (1998) entre otros, cuando identifican el uso y abuso
de las tecnologías de la información (televisión, videosjuegos e internet), como
uno de los principales condicionante de la práctica de actividad física.
ALGUNAS REFLEXIONES
Cerrando la reflexión sobre las creencias y percepciones que muestran los
participantes, podemos ver la fuerte influencia que el contexto social ha tenido en
sus discursos. Losamigos se sitúan como núcleo facilitador de sus actividades
motrices, que ayudan a la socialización en el grupo social de referencia. Es
significativo, frente a lo que podíamos pensar inicialmente, cómo los amigos o
amigas juegan su papel en la selección de la actividad, pero no de forma tan
determinante como podíamos pensar en un principio, ya que también intervienen
los condicionantes y estereotipos sociales de: consumo, educación, género, sexo,
tiempo libre disponible, estatus social de la actividad, etc. Detrás de estas
actividades, nos encontramos con una clara intención: cubrir los dos grandes
ámbitos de la formación de un individuo, su individualidad y su capacidad de
interactuar en el contexto social. Lograr los “mínimos” de competencia motriz le
ayudará a afianzarse y al mismo tiempo, proyectarse con éxito en el mundo de las
relaciones.
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RESUMEN
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INTRODUCCIÓN
Hoy la enseñanza superior se encuentra en una etapa en la que se enfrenta a una
serie de problemas de diversa índole: masificación, debido al aumento de
estudiantes universitarios en el mundo; financiación, disparidad entre las
posibilidades de acceso en los países desarrollados, los países en desarrollo y los
países más pobres; discriminación de la mujer, demanda de acceso a la
educación superior de ciertas minorías y grupos específicos, crisis de valores.
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Si pensamos en los mejores maestros que hemos tenido a lo largo de nuestra vida
podremos confirmar que son los que nos han instruido, pero por encima de todo,
se han mostrado como educador; han sido un modelo a seguir, nos han ayudado a
desarrollarnos como personas a través de sus propios métodos y han contribuido
a nuestro crecimiento y aunque un día nos enseñaron una materia, nos han
enseñado su valor en la vida diaria, a la vez de combinarlo con su conversación
grata, su ayuda en determinadas situaciones, siempre tratándonos como personas
de igual a igual y de alguna manera se ha mostrado tal cual es auténtico dentro y
fuera del aula.
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Fraile, (2001) habría que apostar por una revisión de planes que hiciera especial
incidencia en cuatro aspectos:
1º. – Modificar las finalidades de la formación del profesorado del área
orientándolas hacia un enfoque de mayor comprensividad que compense la
excesiva memorización actual. Propiciando una dinámica de trabajo presidida por
la reflexión, el análisis y la resolución de problemas vinculados a situaciones de
práctica. Además habría que apostar por alcanzar una mayor interdisciplinariedad
entre las asignaturas, vinculando especialmente aquellas que comparten área y
tratando de alcanzar al menos una mínima coordinación con las asignaturas no
vinculadas directamente. El enfoque aludido debe ser construido desde una
conexión de la formación con la realidad social en la que se ubica, haciendo
especial hincapié en la búsqueda de nuevas salidas profesionales que den
respuesta al marco contextual.
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En este sentido tenemos que atender a los diferentes niveles que podemos
obtener de nuestros alumnos. El nivel de asimilación es el dominio que debe tener
el estudiante del contenido Álvarez de Zayas (1999). El cual los clasifica en:
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que exige que él conciba el modo de su solución, se está ante un nivel productivo.
La enseñanza problémica, heurística, investigativa, es consecuencia de tener
objetivos a un nivel productivo.
El propio autor refiere que el nivel más alto del productivo, es el creativo, donde el
estudiante tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos para él, donde se
apoyará en el raciocinio de las investigaciones científicas. Creemos que para
alcanzar este nivel, deberá hacer efecto en el estudiante la dosis de reflexión
motivadora, que le proporcionará asumir el nivel de exigencia que le imponga el
problema a resolver y las resistencias que puedan surgir en la respuesta a este.
Por todo esto anteriormente expuesto que coincide con el criterio de muchos
expertos, y aun considerando la importancia del desarrollo de las competencias,
finalmente el objetivo es y será siempre el punto de partida del logro de resultados
en todo el proceso docente educativo, siendo este el puente existente entre la
materia cognitiva y el alumnado, únicamente transportada esta por el profesorado
a través de este puente (objetivo) que marcará la dirección precisa de su destino.
En este camino el trabajo sobre el contenido desde el punto de vista metodológico
es fundamental.
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Sería interesante resaltar las cualidades que caracterizan al proceso, que tienen
su equivalente en el estudio del método como los niveles de asimilación
(reproductivo, productivo y creativo), los niveles estructurales (tarea, tema,
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Las formas de acciones que, como profesores, se deben solucionar nos permitirán
desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje adecuados para podernos
situar en la interacción con los alumnos como un elemento más, no como el factor
primero.
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Pero sea cual sea el método utilizado se tiene, también, que tener en cuenta
algunas orientaciones:
Partir de lo concreto. Hay que empezar por datos concretos para progresar hacia
lo abstracto. Se ha de huir de comenzar con generalizaciones, porque ya
predisponen; en la mayoría de los casos, hacia la falta de atención y de
motivación. Hay que usar como vía de comienzo, todos los recursos que suponga
la utilización de los sistemas perceptivos, sobre todo para el aprendizaje de
conceptos nuevos.
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Hacer una enseñanza variada. La rutina es mala compañera del aprendizaje, por
ello cambiar las tareas o presentar de manera novedosa el aprendizaje puede
ayudar a incrementar el rendimiento.
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Para usar eficazmente el tiempo se tiene que lograr una coordinación entre dos
variables; por una parte, el tiempo de que disponemos: una clase de una hora, un
cuatrimestre, un trimestre o un curso de determinadas horas de duración; y, por
otra parte, qué es lo que vamos a aprender y, por ello, tiempo que necesitamos.
Un plan funcional exige adaptar estas dos variables: no ocupar mucho tiempo para
poco contenido, ni dar mucho contenido en muy poco tiempo así como un uso
responsable del tiempo (Rodríguez, 2007; Stuart, 2007).
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RESUMEN
En el terreno pedagógico los valores se adquieren en la dimensión social de la
práctica educativa a través de la interacción, se descubren y aprenden; ello en
función de que “por los contenidos, las practicas metodológicas y de organización,
las relaciones interpersonales y las relaciones entre la escuela y la comunidad”, se
promueve la internalización de valores por múltiples vías. Se tomó una muestra de
10 alumnos de tercer grado del nivel preescolar, a los cuales se les aplico el
instrumento propuesto por Marchant y Pérez. Algunos resultados del estudio son;
que los comportamientos negativos como el de; “burlarse de sus compañeros”,
solo dos continúan en permanente, y tan solo uno de ellos sigue; “agrediendo
físicamente a sus compañeros”, “el compartir su material con los demás”, paso de
una frecuencia de uno, a ocho, así como; “respetar el orden de intervención”, de
dos al inicio, pasando a siete al final. Se puede concluir que; el profesor debe
desarrollar competencias para recoger y analizar datos, mediante métodos e
instrumentos específicos, lo cual lo ayudarán a establecer criterios objetivos, junto
a ello, resulta elemental que este tipo de evaluación sea permanentemente
compartido con otros profesores y directivos, lo cual permitirá tener criterios más
objetivos, pero sobretodo, facilitará la revisión de las prácticas de todo el centro
educativo.
Palabras Clave: Valores, Educación Física y alumnos de Preescolar.
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INTRODUCCIÓN
El termino valor está asociado con ideas como aprecio, cualidad, estima, interés y
preferencia. Son todo aquello a lo cual se aspira por considerarlo deseable, se
trate de objetos concretos o de ideales abstractos que motivan y orientan el
quehacer humano en una cierta dirección (Garza, 2000). Los valores pueden
agruparse en diversas categorías, dependiendo del ámbito al que corresponden y
de los fines que impulsan al hombre a perseguirlos (Agudelo, 2001).
Así mismo Garza (2000), clasifica los valores de la siguiente forma: valores
ecológicos (conocer y respetar la naturaleza), valores físicos o vitales
(conocimiento, aceptación y valor propio del cuerpo), valores sensibles (agrado y
desagrado), valores económicos (bienestar material), valores sociales (vivir en
comunidad, ser personas justas), valores espirituales: suele aceptarse la siguiente
distinción en el ámbito de los valores espirituales; valores intelectuales (verdad,
falsedad, conocimiento, error), valores estéticos (bello, feo, elegante, inelegante,
armonioso, caótico), valores morales (justicia, injusticia, libertad, esclavitud,
igualdad, desigualdad, honestidad, deshonestidad), valores religiosos (sagrado,
profano).
Por tal razón y precisamente por nuestra naturaleza de seres sociales, los valores
morales se transmiten de unos a otros. Nadie puede negar el influjo preponderante
que ejerce el medio ambiente en la conducta de las personas. También hay
factores que se heredan: predisposiciones, tendencias, carácter, etc., y sobre
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Esquema 1.- Valores humanos básicos en educación inicial (Rojas y Tulcanaza, 2010)
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Los valores tienen que ser transmitidos desde la niñez, con el ejemplo, y un con
un escudo fundamental: la familia y los seres más cercanos. Es un hecho que para
que se de esta transmisión de valores es de vital importancia la calidad de las
relaciones con las personas significativas en su vida, sus padres, hermanos, y
posteriormente los amigos y educadores.
MATERIAL Y MÉTODO
Sujetos
De 28 alumnos de la escuela de nivel preescolar “Pequeños Amigos”, del
fraccionamiento Geo Villas del Puerto en la Ciudad de Boca del Río Veracruz, se
tomó una muestra de 10 alumnos de tercer grado, con el consentimiento de la
directora de la escuela, profesor de grupo y padres de familia, a la muestra se le
aplico el instrumento propuesto por Marchant y Pérez (2004) de la Universidad de
Santiago de Chile, Facultad de Humanidades, denominado “La Evaluación de
valores”, pues para evaluar valores en la escuela se requiere de principios
consensuados consistentes, procedimientos y espacios específicos de desarrollo,
entendiendo que la formación de valores forman parte intrínseca del proceso de
enseñanza / aprendizaje, por lo que no pueden disociarse de los contenidos
conceptuales.
Material
El Instrumento para Evaluar Valorespermite recoger información relevante para la
toma de decisiones, la evaluación tiene el deber de “Juzgar en qué medida están
siendo incorporados los valores y actitudes que hemos tratado de promover”, pues
uno de los principales problemas que se presenta al momento de evaluar valores y
actitudes, es el escaso número de instrumentos que para ello existe, lo que reduce
las posibilidades de hacer de este proceso algo más sistemático y significativo.
Otro elemento complejo respecto del tema, es el carácter mismo de los valores y
actitudes, particularmente el alto grado de subjetividad que se encuentra en la
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Una vez unificado el criterio de utilización del instrumento con el profesor de grupo
y el profesor de educación física, se explicó a los padres y madres de familia que
se estaría monitoreando el desempeño diario de sus hijos durante su clase en el
aula y en la de educación física, la cual tenía una duración de 30 minutos, con una
frecuencia de tres veces por semana, en un horario matutino, durante 5 meses del
ciclo escolar 2011-2012.
Resultados
Antes de la aplicación de las sesiones de educación física, se observó durante 2
semanas el desempeño de los estudiantes, obteniendo los siguientes datos
mostrados en la tabla 1, en donde se pude percibir que los indicadores se inclinan
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hacia “Rara Vez” y “Nunca”, siendo menos frecuente ver que los alumnos se
comportaran con niveles de “Permanente” o “Frecuentemente” y medianamente
los de “Ocasionalmente”.
Indicadores P F O RV N
1.-Comparte sus materiales con sus compañeros 0 8 2 0 0
2.-Respeta el orden de intervención 0 7 3 0 0
3.-Respeta las opiniones de los demás 2 5 3 0 0
4.-Ayuda a levantar el material que fue usado 2 4 2 2 0
5.-Escucha atentamente a los demás 0 4 5 1 0
6.-Se burla de sus compañeros cuando se equivocan 2 1 1 5 1
7.-Ayuda a sus compañeros cuando lo necesitan 0 6 3 1 0
8.-Integra a todos sus compañeros en los juegos 0 1 7 2 0
9.-Agrede físicamente a sus compañeros 1 1 2 0 6
10.-Acepta sus errores 0 2 4 3 1
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Una situación que no mejoró fue la de; la integración de todos sus compañeros en
las actividades, pues “ocasionalmente” fue lo más frecuente, tanto al inicio (9 en
rara vez) como al final (7 en ocasionalmente).
Por esta razón es pertinente observar que en la tabla 3., la comparación de los
resultados del inicio con los del final, así como la comparación en las frecuencias
entre las mediciones evaluadas, ya que se presentan diferencias favorables en los
indicadores del instrumento empleado.
Discusión
Posterior al análisis de los resultados del estudio, cabe realizar una serie de
planteamientos para trabajos futuros, pues si bien es cierto que, cinco meses de
intervención no es suficiente para culminar el proceso de adquisición y práctica de
valores morales en la infancia intermedia, si es un principio para reforzar las
situaciones que se viven el día con día en el aula y el patio de la escuela, donde
se forja carácter y personalidad de los estudiantes y sobre todo se fortalecen los
procesos de enseñanza aprendizaje, lo que conlleva al estímulo de la inteligencia
emocional en la que intervienen los sentimientos incluyendo habilidades como: el
control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la
empatía, la perseverancia, la agilidad mental, entre otras (Marchant y Pérez,
2004).
Son estas habilidades las que configuran los rasgos de carácter como la
autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una
buena y creativa adaptación social(Agulló y cols., 2002).
CONCLUSIONES
Desde la visión social de Rodero (1999) en el desarrollo infantil, donde menciona
que la forma en que los niños y niñas de esta edad se ven en relación a sí mismos
y a los otros pasa de una percepción social de un conjunto de individuos concretos
y aislados a una perspectiva que, si bien sigue siendo individual, se percibe en
relación con otros individuos, con los que contempla cada vez más interacciones.
Esta evolución nos permite plantearnos actuaciones tendentes al desarrollo moral
que promuevan en el alumno el conocimiento y la comunicación con los demás, la
valoración de las aportaciones de otros y el desarrollo de la empatía.
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RESUMEN
El presente trabajo se basa en la presentación de la aplicación práctica de una
bacteria de test para evaluar la condición física en las clases de Educación Física
para los niveles medios y superiores. Se pretende ofrecer una información gráfica
sobre la correcta aplicación de los mismos así como su valor en la interpretación
de los resultados para conocer las características fisiológicas y energéticas de un
sujeto para tomar las decisiones adecuadas en sus entrenamientos y mejorar su
rendimiento deportivo. Así como entender su utilidad como iniciativa para la
transmisión de conocimientos teórico-prácticos en diferentes ámbitos de la
actividad física y el deporte.
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INTRODUCCIÓN
En la inacabable búsqueda de la perfección en el rendimiento, muchos deportistas
dedican tanto tiempo como pueden al entrenamiento, creyendo que cuanto más se
entrenen, mejores resultados alcanzarán. Para otros, el fin de la temporada de
competición señala el comienzo de un período de descanso y relajación durante el
cual el entrenamiento se interrumpe abruptamente. Estas personas con frecuencia
están seguras de que cuando vuelva a ponerse en marcha la temporada estarán
todavía muy bien acondicionadas. Las personas que se lesionan, y que sufren
inmovilización mientras se están curando, pueden sentirse preocupadas por la
posibilidad de que las mejoras en el rendimiento conseguidas con grandes
dificultades entrenándose con tanta dureza se habrán perdido cuando puedan
volver a hacer ejercicio. No obstante, ninguna de estas suposiciones es totalmente
correcta. El deportista que no ceja en sus esfuerzos cada vez mayores acabará
por ver que su rendimiento baja en lugar de mejorar. Asimismo, tanto el deportista
de temporada que se toma un descanso en sus entrenamientos como la persona
lesionada que tiene una extremidad inmovilizada sufrirán alguna pérdida en su
rendimiento, pero la mayoría podrán recuperarse con rapidez. De ahí la
importancia y el papel que adopta la cuantificación del entrenamiento, puesto que
más no es siempre mejor para maximizar el rendimiento.
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OBJETIVOS
Los principales objetivos que se pretenden alcanzar son:
Conocer diferentes test físicos que permitan evaluar el nivel de fuerza,
velocidad y resistencia de un individuo para planificar su posterior
entrenamiento.
Interpretar los resultados obtenidos en los test para conocer las
características fisiológicas y energéticas de un sujeto para tomar las
decisiones adecuadas en sus entrenamientos y mejorar su rendimiento
deportivo.
Establecer relaciones objetivas entre los test para determinar el nivel
fiabilidad obtenido en los resultados.
Dar a conocer la aplicación práctica de esta propuesta didáctica en el área
de Educación Física, como iniciativa para la transmisión de conocimientos
teórico-prácticos en diferentes ámbitos de la actividad física y el deporte.
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hace referencia a la necesidad de llevar acabo test para trabajar las capacidades
físicas, como es el caso que nos ocupa. Ya en la etapa Universitaria dichos test se
suelen realizar en prácticas de las titulaciones de Grado en Ciencias del Deporte y
Grado en Ciencias de la Salud; en este sentido dichos objetivos y contenidos
vienen recogidos en las diferentes materias impartidas en ambas titulaciones.
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Estableciendo una relación entre los mismos parámetros pero de distintas manos,
podemos observar en la Tabla 1 que el dedo índice de la mano derecha (8.0 cm)
tiene una longitud menor al de la izquierda (8.1 cm), siendo la diferencia de 0.1 cm
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Dinamometría TKK
Dinamometría Jamar
Dinamometría Dyn Ex
__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,_
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55
JORDI V.M.
50 JORDI V.C.
CARLES
45 OLIVER
40
35
30
25
1D 2D 3D 4D 5D 6D 7D 8D 9D 10D 11D 12D 13D 14D 15D 16D 17D 18D 19D 20D
Por otro lado, las aplicaciones matemáticas para obtener la potencia pico, potencia
media e índice de fatiga son las que figuran en la Gráfica 4.
Gráfica 4. Fórmulas matemáticas para determinar la potencia pico, potencia media e índice de
fatiga.
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Para medir la fuerza con el dinamómetro TKK el sujeto tiene que sujetar el
instrumento con una mano (derecha o izquierda) y el brazo tiene que estar
totalmente extendido a lo largo del cuerpo, pero sin llegar a tocar parte de éste. El
sujeto debe presionar todo lo que pueda sobre el dinamómetro, flexionando los
dedos de la mano. En el momento en que haya conseguido su grado máximo de
flexión se registra la marca en kg.
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Otro de los factores a comentar y que tienen una gran influencia sobre la fuerza
pico alcanzada con una y otra mano es la distancia del agarre, pudiendo ser la
fuerza menor o mayor y variar bastante entre la distancia de un agarre y otra. Así
como también, considerar que el test se ha realizado al principio de clase antes de
que se lleven a cabo todos los test y se vieran afectados los resultados obtenidos
en la Tabla 2 por el cansancio o posible fatiga.
Sumando los valores máximos obtenidos en cada uno de los dos intentos con la
mano derecha e izquierda tenemos que el resultado es: 43.8 kg. + 41.6 kg. = 85.4
kg. Por tanto, atendiendo a los baremos que se muestran en la Tabla 3 podemos
decir que el estado de presión manual corresponde al baremo medido.
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40 Lineal
(Female)
30 Lineal (Male)
20
10 y = -0.221x + 35.868
r = 0.6
00
10 20 30 40 50 60 70 80 90
age (años)
196
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Cuadriceps 50 50 49 48 46 45 43 42 40 39 38 36 35 34 32 31 29 28 27 25 24 22 21 20 18 17
Press de pecho 56 56 54 53 52 50 48 46 45 44 42 40 39 38 36 34 32 31 30 28 26 25 24 22 20 18
Femoral camilla 48 48 47 46 44 43 41 40 38 37 36 35 33 32 31 29 28 26 25 24 23 21 20 19 17 16
Tríceps polea 44 44 43 42 40 39 38 37 35 34 33 32 30 29 28 27 26 24 23 22 21 19 18 17 16 15
Pantorrilas 56 56 54 53 52 50 48 46 45 44 42 40 39 38 36 34 32 31 30 28 26 25 24 22 20 18
Remo mancuerna 28 28 27 27 26 25 24 23 22 22 21 20 19 19 18 17 16 15 15 14 13 12 12 11 10 9
Media sentadilla 56 56 54 53 52 50 48 46 45 44 42 40 39 38 36 34 32 31 30 28 26 25 24 22 20 18
Remo de pie 16 16 16 15 15 14 14 13 13 12 12 12 11 11 10 10 9 9 8 8 8 7 7 6 6 5
Bíceps barra 28 28 27 27 26 25 24 23 22 22 21 20 19 19 18 17 16 15 15 14 13 12 12 11 10 9
**TEST DE BOSCO
SquatJump (SJ)
Con este test se pretende calcular la fuerza explosiva del sujeto, realizando un
salto vertical desde 90º de angulación de rodilla en posición fija de tronco y
brazos, sin contra movimiento.
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CounterMovementJump (CMJ)
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AblakovJump (AJ)
Con el AblakovJump se obtiene el resultado compuesto por la fuerza explosiva, el
componente elástico y la coordinación general; realizando un salto vertical libre,
con movimiento de brazos y cadena cinética completa.
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Para un mayor análisis de los resultados nos podemos basar en los resultados
que aparecen en la siguiente tabla:
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Como conclusión, podemos decir que para mejorar los resultados en la potencia
del tren inferior debemos entrenar los siguientes aspectos:
Fuerza explosiva.
Sistema energético inmediato (ATP).
Componente elástico o uso de energía elástica.
Coordinación general.
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El mejor tiempo en la ejecución del test se ha dado en el tercer intento (3.70 sg), a
partir de este resultado y por las características del test se puede decir que el
porcentaje de fibras tipo I, y posiblemente IIa, es bastante mayor que las fibras tipo
IIb. Esta prueba al ser corta y ejecutarla a la máxima intensidad utiliza el sistema
energético inmediato (ATP o moneda energética), sin que en ningún momento se
llegue a gastar toda, a no ser que realicemos los intentos de forma seguida sin
que nos dé tiempo a recuperarnos. También se puede decir que el nivel del ATP
en el test de “la escalera” se mantiene “estable”.
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El tabla anterior podemos observar que el mejor tiempo de los dos intentos se ha
dado en el primero, siendo éste de 10.74 sg. Teniendo en cuenta este resultado
decimos que toda la energía que se ha utilizado proviene del sistema inmediato
(ATP), que dura los primeros 10 seg. Además, también puede que haya
intervenido parte de la energía procedente de la fosfato de creatina (PCr), que se
utiliza entre los 10 y 30 sg después de haber comenzado la prueba, ya que como
bien se puede apreciar en los dos intentos se han rebasado los 10 sg. Estos dos
sistemas de energía, ATP y PCr, se pueden observar claramente en la siguiente
gráfica.
POTENCIA
RESISTENCIA
ENDURANCE TOLERANCIA
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FACTORES FACTORES
ENERGÉTICOS: PSICOLÓGICOS:
Energía Aerobia, AnaerobiaMotivación, tenacidad,
FACTORES
ANTROPOMETRIA:
NEUROMUSCULARES:
% grasa, proporcionalidad
Técnica, Eficiencia,...
SALUD NUTRICIÓN
BASE GENÉTICA
Por otra parte, señalar que podemos entrenar sobre una plataforma vibratoria para
mejorar la potencia del tren inferior y conseguir un mayor reclutamiento de fibras
rápidas (IIa y IIb).
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En este test sólo se ha realizado un intento para no llegar con fatiga al último test
(Test de Curva de la Fatiga de Carlson), debido al esfuerzo acumulado en éste y
en los anteriores test.
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Para mejorar el rendimiento en este test se debería entrenar con ejercicios que
requieran la implicación del sistema energético inmediato, el ATP, ya que el
esfuerzo dura menos de 10 sg, debido, principalmente, a la distancia que hemos
utilizado, 30 m.
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El test de curva de la fatiga fue propuesto por Carlson (1945) para valorar el
estado físico del deportista y su evolución a lo largo del tiempo. Es un test que nos
proporciona información acerca del metabolismo anaerobio láctico. Consiste en la
realizar 10 series de 10 sg de skipping; contabilizando el número de veces que
una pierna toca el suelo tras un recorrido completo, es decir, tras el gesto cíclico;
alternadas con otras 10 series de 10 sg de descanso.
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18.50
18 18
18.00
17.50
17 17 17 17 17 17 17
17.00
16.50
16
16.00
15.50
15.00
1
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BIBLIOGRÁFIA
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Thibodeau, G.A. & Patton, K.T. (2009). Anatomía y fisiología. Barcelona: Elsevier.
Tortora, G.J. &Derrickson, B. (2006). Principios de anatomía y fisiología. Buenos
Aires: Panamericana.
Wilmore, J.H. &Costill D.L. (2007).Fisiología del esfuerzo y del deporte. Barcelona:
Paidotribo.
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ENTREVISTA
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Otra cosa es si hablamos desde el punto de vista práctico, pero no para mejorar,
ya que si bien existe este impacto curricular en la teoría como he comentado, se
puede decir que no viene acompañado de una adecuada implementación, ya que
la frecuencia horaria semanal frente al resto de materias en desfavorable
claramente para la educación física. Asi pues en dos horas semanales
supuestamente debemos trabajar todos los contenidos educativos así como
generar hábitos saludables y orientar a la práctica saludable en ocio y tiempo libre.
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3.- ¿Cómo haría la diferencia entre deporte, cultura física y educación física?
Entre cultura física y educación física no haría tanta diferencia, para muchos
expertos son términos que vienen a referirse a la misma cosa, llegando algunos a
considera que la cultura física y la educación física son lo mismo.En mi opinión
personal la cultura física engloba todas las prácticas relacionadas con el aspecto
motriz del ser humano, por lo que incluiría la educación física, la actividad física o
el deporte. La diferencia mayor tal vez estribe entre lo que sería la educación física
y el deporte ya que cuando nos referimos a este último lo hacemos como actividad
reglada competitiva. Aun así dentro del concepto deporte existe controversia en
cuanto a si habría que incluir el aspecto físico o no en su definición y la regulación
de esa finalidad competitiva que derivaría en los diferentes tipos de práctica
deportiva: deporte escolar, deporte profesional, deporte de ocio, etc…
La educación física en definitiva tiene sobre todo un componente educativo a
través de lo físico.
Es difícil generalizar, ya que ambos ámbitos son muy amplios. Hablamos de una
gran cantidad de países, con las diferencias entre los mismo, e incluso con
distintas influencias. No obstante de mi experiencia personal de los paises que
conozco considero que es bastante similar, o al menos no existen más diferencias
que la que pueda haber entre los diferentes programas formativos de los
diferentes paises Europeos. Hay que distinguir no obstante entre los centros que
forman a profesionales de la educación en general y particularmente en educación
física (que estarían en Facultades de Ciencias de la Educación, Humanidades o
Pedagógicos) que es donde se forman los maestros. Y aquellos centros que
están especializados en la Educación Física, Actividad Física y Deporte o incluyen
estos estudios (Como ocurre en las Facultades de Cultura Física, Cuba,
Facultades del Deporte o Institutos Nacionales de Educación Física, España;
Facultades de Medicina con Laurea en Ciencias Motoras, Italia, etc…).En estos
últimos, todos están de acuerdo en formar en un componente claramente
orientado hacia el deporte y la preparación física como eje fundamental de los
estudios, pudiendo diferir en materias, o aspectos de especialización dentro de los
curriculums formativos orientandose hacia la gestión deportiva,el campo
educativo, la maestría en ciertos deportes, o la salud.
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En un mundo occidental, cada vez más sedentario, con una población infantil que
empieza a presentar porcentajes de obesidad y sobrepeso preocupantes, con
países como los nuestros, España y México a la cabeza de estos indicativos tan
negativos. Con unas previsiones por parte de los expertos que nos alerta sobre el
camino que llevamos y que nos acerca a un serio problema futuro en la salud
pública desde un punto de vista social y económico. La generación de hábitos
saludables es fundamental y me atrevería a decir que va a ser vital a medio y largo
plazo, y es obvio que la materia adecuada para focalizar nuestros esfuerzos es
aquella que lleva la práctica consigo, la Educación Física.
Por otro lado la formación en la ocupación del ocio y el tiempo libre de nuestros
jóvenes (cada vez más centrada en las nuevas tecnologías) a través de la
actividad física para lo cual es fundamental también posibilitarles que adquieran
las habilidades necesarias para estas prácticas, así como el gusto por las mismas,
y esto solo se consigue con una excelente formación de los profesionales que
deben aplicar las mejores metodologías para dar respuesta a las posibilidades de
los alumnos.
Además, hay que considerar que desde nuestra área contribuimos como
mencioné anteriormente al desarrollo de diferentes competencias básicas de la
Educación Primaria, como la competencia social y ciudadana a través del
conocimiento y práctica de las diferentes normas y reglas que deben aceptar y
desarrollar en las actividades que les proponemos; al conocimiento e interacción
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Yo creo que está bastante bien diferenciado, aunque luego en la práctica la gente
los pueda confundir. En España, la formación de profesores se lleva a cabo en las
Facultades de Educación o Facultades del Deporte (o como se denominen en
cada lugar). En estos centros se forman a profesores cuyo perfil se encamina a
impartir su docencia en los diferentes niveles educativos. Las facultades del
Deporte, también habilitan para otros campos profesionales como la preparación
física, la gestión deportiva, etc…
10.- ¿Cuáles son las áreas de oportunidad para el desarrollo profesional que
tienen los docentes latinoamericanos en la Educación Física?
Dependerá de cada país en concreto, lo que si creo que no debe diferir demasiado
de las salidas profesionales que en el mundo pueda haber para cualquier
profesional con el perfil que tratamos, yo diría que tendríamos por un lado:
- el campo educativo (desde el nivel básico al superior, así como en
programas extraescolares, sociales, etc…)
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