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UNIVERSIDADE EDUARDO MONDLANE
UNIVERSIDADE
EDUARDO MONDLANE
Módulo de: Sociologia e

Antropologia de Educação
Índice
Visão geral
Bem vindo ao módulo de ................................................................................................ 5
Objectivos do módulo ...................................................................................................... 6
Recomendações para o estudo .......................................................................................... 7
Unidade nº 1
Sociologia como Ciência. Objecto e Campo de Estudo da Sociologia de Educação ....... 8
Introdução ................................................................................................................ 8
Tarefas ............................................................................................................................ 17
Auto- avaliação ............................................................................................................... 18
Chave de correcção ......................................................................................................... 19
Unidade nº 2
Antropologia e Educação. Diversidade Cultural e Educação ......................................... 23
Introdução .............................................................................................................. 23
Tarefas ............................................................................................................................ 29
Auto- avaliação ............................................................................................................... 29
Unidade nº 3
Escola como uma Agencia de Socialização .................................................................... 32
Introdução .............................................................................................................. 32
Tarefas ............................................................................................................................ 41
Auto- avaliação ............................................................................................................... 42
Unidade nº 4
Escola como uma Agencia de Reprodução e Legitimação Social .................................. 47
Introdução .............................................................................................................. 47
Tarefas ............................................................................................................................ 54
Auto- avaliação ............................................................................................................... 55
Unidade nº 5
Desigualdades sociais e de oportunidades perante a escola ........................................... 58
Introdução .............................................................................................................. 58
Actividades ..................................................................................................................... 65
Auto- avaliação ............................................................................................................... 67
Introdução
Bem-vindo ao módulo de Sociologia e
Antropologia da Educação
O módulo de Sociologia e Antropologia da Educação fornece elementos
cognitivos e metodológicos indispensáveis à compreensão da dimensão
social e cultural da educação e da multiplicidade e complexidade das
funções e mecanismos da escola nas sociedades ocidentais e noutros
contextos sociais e culturais.
Na primeira unidade você terá a oportunidade de conhecer de uma
forma breve como a Sociologia teve a sua sistematização
enquanto ciência. Procura-se também, nesta unidade, apresentar
uma delimitação do objecto e campo de estudo da Sociologia de
Educação em particular, uma vez a Antropologia de Educação
ainda não foi institucionalizada como um domínio de saber
especializado da Antropologia. Contudo, existem estudos na área
de Antropologia e educação que traz importantes contribuições
que complementam a abordagem sociológica, nomeadamente
sobre diversidade cultural e multiculturalismo na educação que
serão abordados na segunda unidade.
Na segunda unidade você terá a oportunidade de conhecer de uma forma

breve como a Antropologia teve a sua sistematização enquanto ciência.
Aborda-se, também nesta unidade sobre diversidade cultural e a
educação.
Na terceira unidade discute sobre a escola como uma agência de
socialização. Nesta unidade faz-se uma abordagem sobre a socialização
como um factor de integração nas sociedades tradicionais e modernas.
Nestas últimas a socialização escolar assume como uma das formas
dominantes de levar a cabo a socialização das jovens gerações.
Na quarta unidade apresenta-se a escola como agência de Reprodução e
Legitimação social. Na presente unidade você poderá conhecer as
principais teorias sociológicas que procuram explicar a relação que existe
entre a educação e sociedade, educação e a economia.
Na quinta unidade apresentamos a discussão sobre desigualdades sociais
e de oportunidades perante a escola. Nesta unidade você terá
oportunidade de conhecer as diferentes explicações e interpretações sobre
as diferenças de rendimento escolar a partir de estudos empíricos feitos
ao nível internacional bem como teorias sociológicas que procuram
interpretar e explicar este fenómeno.
O módulo está integrado no curso de licenciatura em Organização e
Gestão da Educação ministrado na Faculdade de Educação da
Universidade Eduardo Mondlane.
Objectivos do módulo
Quando terminar o estudo do módulo de Sociologia e Antropologia da
Educação será capaz de:
 Desenvolver um espírito crítico, face à diversidade sócio-cultural, as

práticas educacionais e a dialéctica de exclusão/inclusão.
 Conhecer o objecto e campo de estudo da Sociologia e Antropologia
da Educação;
 Delinear a várias perspectivas teóricas da Sociologia da Educação;
 Explicar o modo como a estrutura e organização da escola, por um
lado, e a cultura do meio social e familiar, por outro, afectam os
processos de comunicação e aprendizagem dos alunos;
 Mostrar de que modo a escola enquanto instituição social contribui
para modelar a identidade do aluno e legitimar determinadas formas
de conhecimento escolar.
 Desenvolver argumentos que mostrem de que modo a escola contribui
para igualar as oportunidades e/ou reproduzir e reforçar as
desigualdades sociais e culturais.
Recomendações para o estudo

Para alcançar com sucesso os objectivos de aprendizagem do módulo,
recomenda-se ao estudante que façam o planeamento minucioso do seu
tempo de estudo. O ensino deste módulo à distância não exige a presença
física do aluno num espaço em que terá que interagir face-à-face com o
professor, no entanto há um roll de tarefas por concretizar que estão
programadas e calendarizadas de modo a materializar as metas de
aprendizagem dos conteúdos nos diferentes momentos. Faça do
computador o seu braço direito, uma vez que será fundamentalmente à
sua ferramenta de trabalho e meio através do qual dialogará com o
professor e os seus colegas de turma, e terá acesso aos conteúdos dos
módulos e aos mais variados recursos de aprendizagem. Durante a leitura
dos materiais recomendados e complementares é imprescindível que
tome notas ou que elabore fichas de leitura de modo a reter as ideias
chaves apresentadas e discutidas pelos autores.
Unidade nº1
Sociologia como Ciência. Objecto e
Campo da Sociologia da Educação.
Introdução
Nesta unidade pretende-se delinear de forma sumária o contexto histórico
e os factores sociais que levaram o surgimento da Sociologia como
ciencia. Nesta introdução, procura-se também delimitar o objecto e
campo de estudo da Sociologia de Educação.
Objectivos
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
 Contextualizar o surgimento da Sociologia e Antropologia como

domínios de saber autónomos;
 Identificar o objecto e campo de estudo da Sociologia e Antropologia
de Educação;
 Definir o conceito de educação;
 Demonstrar o papel da educação nas sociedades tradicionais e
modernas.
Nesta primeira unidade começamos por introduzir a Sociologia como

ciência tendo em conta o se contexto histórico de surgimento, os factores
sociais e o seu objecto de estudo. A seguir você terá oportunidade de
conhecer o objecto e campo de estudo da Sociologia de Educação.
Para conhecer a história do surgimento da Sociologia, seus fundadores e

contributos sugere-se que leia:
 CASTRO, Anna Maria de & DIAS, Edmundo F. (1975).
Fontes de Informação e Introdução ao Pensamento Sociológico. 2ª Ed. Rio de
Recursos de Janeiro, Livraria Eldorado Tijuca Ltda. Pp. 9-25; 83-85.
Aprendizagem
Surgimento da Sociologia como Ciência: Factores e objecto de

estudo
Quando tentamos reflectir sobre o que vem a ser a Sociologia, a primeira
ideia que nos surge é que a Sociologia é uma ciência que estuda a
sociedade. Entretanto, dizer isto não basta, pois a História, a
Antropologia, a Geografia, etc. também estudam a sociedade.
Assim sendo, a primeira questão a colocar seria: “Como é que a

Sociologia pensa a sociedade e o que torna esse pensar diferente do de
outras ciências humanas”? Para conhecer o modo como a Sociologia vê a
sociedade é necessário saber como nasce essa jovem ciência, isto é, quais
os factores sociais que actuaram para que num determinado momento,
surgisse uma ciência sociológica.
A Sociologia apareceu como uma tentativa para compreender as

mudanças radicais que ocorreram nas sociedades humanas durante os
últimos dois ou três séculos. O seu desenvolvimento, assim, como suas
preocupações actuais, têm de ser apreendidos no contexto de mudanças
(económicas, políticas e sociais) que criaram o mundo moderno e que
tiveram origem na Europa Ocidental.
Tais mudanças dissolveram totalmente as formas de organização social

em que a humanidade viveu durante milhares de anos e seu núcleo deve
ser encontrado nas duas grandes revoluções dos séculos XVIII e XIX (A
Revolução Francesa de 1789 A Revolução Industrial que ocorreu na
Inglaterra).
A transformação mais importante foi a migração em massa da força de

trabalho proveniente do campo para os sectores do trabalho industrial em
constante expansão, o que levou à mecanização da produção agrária,
além de promover a expansão das cidades com uma intensidade jamais
vista na história.
A Sociologia surge quando aqueles que se viram envolvidos nesta série

inicial de mudanças ocasionadas pelas duas grandes revoluções que
tiveram lugar em solo europeu buscaram compreender as condições de
sua emergência e suas prováveis consequências.
As transformações económicas e sociais que assinalaram a primeira

metade do século XIX e o desenvolvimento do método científico noutros
sectores do conhecimento humano, paralelos à sociologia, criaram as
condições teórico-práticas, histórico-filosóficas, para a organização da
sociologia como disciplina, isto é, como sector especializado de
conhecimento, sistematizando-se como ciência.
Portanto, a sociologia como disciplina científica, surgiu no século XIX

por obra do pensador francês Augusto Comte (1798-1857). Comte é,
assim, considerado pai da sociologia porque defendeu a possibilidade de
utilização do método científico para o estudo dos problemas sociais, à
semelhança do que sucedia no domínio das ciências naturais, conferindo-
lhe assim um estatuto igual.
É, no entanto, Émile Durkheim (1857-1917) quem vai, de facto, ser

pioneiro no recurso ao método científico para estudar um grave problema
da sua época: o suicídio. Segundo Durkheim, para se tornar ciência a
Sociologia teria que estudar os factos sociais; determinados aspectos das
situações que ocorrem na vida em sociedade ou na vida social (divórcio,
desemprego, insucesso escolar, criminalidade, prostituição, delinquência,
casamento, o consumo, a migração, a religião, a educação, etc.).
Durkheim acreditava que devemos estudar a vida social com a mesma

objectividade com que os cientistas da natureza estudam o mundo natural.
Assim, estabelece o princípio básico da Sociologia que é: estudar os
factos como coisas. Queria com isso dizer que a vida social podia ser
analisada com o mesmo rigor com que se analisam objectos ou
fenómenos da natureza.
Diferentemente da tradição francesa, na tradição alemã, a sociologia é

definida por Max Weber (1864-1920) como ciência que se propõe
compreender, por interpretação, as situações e os processos através dos
quais pessoas orientam as suas acções umas para as outras. O objecto de
estudo da Sociologia segundo Weber é acção social. Na perspectiva deste
autor, a acção é social na medida em que, em função da significação
subjectiva que o individuo ou os indivíduos que agem atribuem, toma em
consideração o comportamento dos outros e é por ele afectada no seu
curso (Rocher, 1999: 24).
Hoje a sociologia é entendida como o estudo da vida e do comportamento

social, sobretudo em relação a sistemas sociais, como eles funcionam,
como mudam, as consequências que produzem e sua relação complexa
com a vida de indivíduos (Johnson, 1997: 217).
OBJECTO E CAMPO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Depois de termos percorrido pela história do surgimento da Sociologia
como ciência, iremos circunscrever sobre a Sociologia de educação.
Portanto, a Sociologia de Educação para sua constituição contou com a

contribuição especial do sociólogo francês Emile Durkheim. O primeiro
esforço empreendido por este teórico foi de tentar definir o conceito de
educação. Para ter um entendimento profundo sobre esta secção
recomenda-se a leitura de:
 CHERKAOUI, Mohamed (1986). Sociologia da Educação. 2ª
Ed. Sintra, Publicações Europa-América. Pp.11-14
 DURKHEIM, Emile (2001). Educação e Sociologia. Lisboa,
Edições 70. Pp. 43-62.
 GOMES, Cândido Alberto (2005). A educação em novas
perspectivas sociológicas. São Paulo, 4 ed. rev. e ampl. E.P.U.
AS DEFINIÇÕES DA EDUCAÇÃO: UM EXAME CRÍTICO

Para definir o conceito sociológico de educação, Durkheim vai
estabelecer um diálogo com três principais filósofos que procuram definir
a educação.
1º Stuart Mill – A educação é o conjunto de influências que a natureza e o

homem (o que nós fazemos e o que outros fazem) exercem sobre a nossa
inteligência e vontade e tem por objectivo atingir a perfeição da natureza
humana.
2º Emmanuel Kant – O objectivo da educação é desenvolver em cada

indivíduo toda a perfeição de que ele é capaz (desenvolvimento
harmonioso de todas as faculdades humanas).
3º James Mill – O objectivo da educação seria fazer do indivíduo um

instrumento de felicidade para ele e para seus semelhantes.
CRÍTICA GERAL AS DEFINIÇÕES PRECEDENTES

Depois de identificar como cada um concebe a educação, Durkheim faz
as seguintes críticas a aquelas definições:
 Têm uma componente individual e psíquica que não explica a
natureza social da educação. Suporta a sua crítica com o
argumento de que a educação é uma necessidade própria da
sociedade e não do indivíduo.
 Partem do pressuposto de uma educação universal e única para

todos. Segundo Durkheim não existe Educação Universal. A
Educação é um fenómeno histórico que varia de acordo com os
tempos, de região para região e conforme a necessidade que
visava e visa responder em cada sociedade.
 Todas são vagas e preocupadas em descrever o que a educação

deve ser, não o que a educação é.
CONTRIBUIÇÃO DE DURKHEIM PARA A SOCIOLOGIA DE

EDUCAÇÃO
Parte considerável da contribuição de Durkheim para a Sociologia da
Educação é o seu próprio trabalho pioneiro de definir o processo
educacional. Durkheim passou, então dos aspectos deontológicos para os
ontológicos e considerou a educação como: acção exercida pelas
gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maduras para a
vida social. Tem por objecto suscitar e desenvolver na criança um
certo número de estados físicos, intelectuais e morais que lhe exigem
a sociedade política no seu conjunto e o meio especial ao qual está
particularmente destinada (Durkheim apud Gomes, 2005).
Procurando pormenorizar as condições de exercício da educação no

contexto escolar, o mesmo autor afirma que é necessário "obrigar a acção
pedagógica dos particulares" [famílias e meios sociais] a "exercer-se em
sentido social", através da acção da Escola. Quanto ao ensino
propriamente dito ele é caracterizado por Durkheim a dois níveis: "a
criança encontra-se naturalmente num estado de passividade...
[porque]...a sua vontade ainda é rudimentar"; "o ascendente que o mestre
tem, naturalmente, sobre o seu aluno [...] propiciará naturalmente à sua
acção o poderio eficaz que lhe é necessário" (ibidem).
O autor também destaca as funções uniformizadoras e diferenciadoras da

educação: de um lado ela visa a integração do indivíduo no contexto da
sociedade, transmitindo valores e desenvolvendo valores comuns, de
outro lado, a educação diferencia, respondendo a divisão social de
trabalho e reforçando-a (Idem).
Para Durkheim educação é o meio pelo qual a sociedade renova

continuamente as condições da sua própria existência. Ou seja, a
sociedade só pode existir se entre os seus membros existir
suficientemente homogeneidade (normas de conduta, maneiras de ser e
estar colectivas, tradições, símbolos, valores, memórias comuns, etc.).
Cabe à Educação perpetuar e reforçar tal homogeneidade cultivando no
espírito da criança as semelhanças essenciais que a vida colectiva requer.
A educação, segundo ele, transmite os valores morais que integram a
sociedade (Pinto, 1995).
Durkheim considera a Educação, tanto pela sua origem e função, como

uma coisa eminentemente social. Com isso Durkheim quer dizer que a
Educação enquanto fenómeno essencialmente social ocorre em todas as
sociedades cuja finalidade última é formar o ser social (ibid).
Defendia também que a escola é um “microcosmo social”, pois, é na

escola onde as jovens gerações passam uma parte da sua vida a serem
socializados para poderem levar uma vida social e moral, através do
desenvolvimento de certos estados físicos, intelectuais e morais que a
sociedade exige.
Pode-se concluir que a educação em Durkheim consiste numa

socialização metódica da jovem geração, pois, existem em cada um de
nós dois seres: 1) Ser Individual (formado por estados mentais; 2) Ser
Social (que engloba o sistema de ideias, sentimentos e hábitos: crenças
religiosas, crenças e práticas morais, tradições nacionais ou profissionais
e opiniões colectivas). Segundo Durkheim (2001), a finalidade da
educação é formar este ser social. A educação não se limita a desenvolver
o organismo individual, a tornar aparentes as potencialidades escondidas
de cada indivíduo; ela cria no homem um novo ser. A educação responde
antes de mais às necessidades sociais.
CRÍTICAS AO CONCEITO DE EDUCAÇÃO DE DURKHEIM

Primeiro, ele reduz o processo educacional à acção de uma geração
madura sobre uma geração imatura para a vida social. É extremamente
difícil distinguir maturidade e imaturidade quando, ao longo da vida, o
indivíduo deve socializar-se para o desempenho de muitos papéis. A
educação expandiu-se como se sabe vai muito além da infância e
adolescência (Gomes, 2005).
Segundo, ele vê o processo como unilateral. Na verdade, as gerações

interagem e entram em conflito, de modo que a influência é recíproca
(idem).
Terceiro, a definição é em grande parte determinista e atribui um papel

passivo ao educando. A criança estaria “naturalmente” em estado de
passividade, como hipnotizado se acha artificialmente colocado (ibid).
Quarto, “na actualidade esta abordagem está em oposição com aquilo que
hoje é mais valorizado, pelo menos no campo cientifico, enquanto acção
educativa: uma acção não centrada no professor; uma acção que busca a
diferenciação dos processos e estratégias com o fim de estimular a
actividade, não a passividade do aluno, a heterogeneidade de experiências
e percursos de aprendizagem, não a homogeneidade de aprendizagens”1.
Segundo Gomes (2005:19), concepções que consideram o educando

como um elemento passivo falham exactamente porque a actividade dos
educandos faz com que o processo educacional e os seus resultados se
desviem do que tais concepções pedagógicas, baseadas em falsos
pressupostos, esperam.
1
Caria, Telmo Humberto L.(1991): Perspectiva sociológica sobre o conceito de
educação e a diversidade das pedagogias. IN: SOCIOLOGIA - PROBLEMAS E
PRÁTICAS Nº12, 1992, pp. 171 – 184. Disponível em:
OBJECTO DE ESTUDO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A Sociologia da Educação, segundo Cherkaoui (1986), preocupa-se com

os mecanismos escolares, as entradas e as saídas.
As principais entradas são:

1 – Alunos
Definida pelas seguintes variáveis:
 Físicas
 Psicológicas
 Sociais
Ex: Idade, Sexo, Q.I., Origem Social, Cultura.
2 – Corpo Docente (Professores) e Administração

Definidos pelas seguintes variáveis:
 Profissionais
 Políticas
Ex: Nível de Formação dos Professores, Modo de Recrutamento, Posição
na Estrutura Social, Orientações Políticas ou Sindicais.
As principais saídas são os resultados do funcionamento dos

mecanismos de socialização e seleção. Seleção é o grau de
assimilação dos conhecimentos e capacidade de realização: (in)
sucesso escolar. Socialização são os efeitos da aprendizagem nos
estilos de vida, no comportamento político ou no estatuto social final.
Os Mecanismos escolares referem-se a:

Transmissão da ordem moral e de conhecimento (Currículo);
Tipo de pedagogia;
Regras de avaliação.
1) Transmissão da Ordem Moral e de Conhecimentos

 À hierarquização dos ramos do saber – sua divisão horizontal em
Ciências Naturais, Letras, Ciências Puras ou Aplicadas.
 As regras explicativas ou implícitas que presidem a
hierarquização, as conseqüências dessa hierarquização na
elaboração de identidade escolar dos alunos e estudantes.
2) Tipo de Pedagogia
Refere-se: a) à maneira pela qual os conteúdos são transmitidos, b) as
tecnologias (manuais, laboratórios, mapas, filmes, etc.) do emprego
do tempo, em parte função da importância social das disciplinas, c) a
natureza das relações entre professores e alunos, d) a estrutura de
poder dentro da classe.
3) Regras de Avaliação
Consiste no conjunto das regras manifestas e latentes que são postas
em prática nos processos de seleção dos indivíduos.
O CAMPO DE ESTUDO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

É a importância da educação que levou sociólogos como Émile Durkheim
(1857-1917) a interessar-se pela Educação, criando assim um ramo
especializado da Sociologia: a Sociologia da Educação (Cherkaoui,
1986).
O nascimento da Sociologia da Educação data do primeiro curso dado por

Durkheim em finais do século XIX (1902) na Universidade de Sorbonne
na França, postumamente publicado sob o título de “L'Education morale”
(A Educação Moral) (Ibid).
A Sociologia da Educação sendo um ramo especializado da Sociologia

enquanto disciplina científica o seu campo de estudo, não se delimita
somente por tal especialização (idem).
Segundo Mohamed Cherkaoui (1986), o que estabelece,

epistemologicamente a Sociologia da Educação como domínio de
racionalidade, é o princípio Durkhemiano de Autonomia Relativa
segundo o qual, não só o Sistema de Ensino em si é irredutível a outras
instâncias sociais, mas a sua compreensão e explicação não derivam em
última análise de variáveis exógenas (idem).
Os sistemas de ensino possuem uma autonomia relativa na medida em

que apesar de não se reduzirem a instâncias como a família, a política, a
economia, etc, podemos recorrer a variáveis externas ao sistema para
compreender e explicar o seu funcionamento, os fenómenos que ocorrem
no seu interior. Mas em última instância devemos buscar variáveis
internas para essa finalidade (Idem).
A Sociologia da Educação, apesar de centrar a sua atenção nos

fenómenos escolares, não exclui do seu campo de interesse o estudo das
relações entre a escola e as instituições como a família, a política, a
economia (Idem).
Exemplo de algumas das questões que preocupam a Sociologia da

Educação:
 De que modo à escola afecta o desempenho do estudante?
 Porque é que estudantes de origens sociais diferentes
manifestam rendimentos escolares diferentes?
 Como é que diferentes políticas educativas (decisões)
afectam o rendimento dos estudantes?
Tarefas
Pesquise na web pelo menos um estudo que procure demonstrar a relaçao

entre escola e a familia. Identifique as principais constataçoes do referido
estudo.
Auto- avaliação
Responda as seguintes questões tendo em conta o que estudou na I
unidade.
1. Segundo Durkheim, para se tornar ciência a Sociologia teria que

estudar os “factos sociais”. O que são “Factos Sociais”?
2. O princípio básico da Sociologia segundo Durkheim é estudar os

factos como coisas. O que Durkheim quer dizer ao considerar
que a educação é uma “coisa” e “coisa eminentemente social”?
(Durkheim, 1989)
Auto-avaliação
3. De que se ocupará a Sociologia da Educação enquanto Ciência?
4. Explique por que razão Durkheim considera a Escola um

“microcosmo social”?
5. “É a importância da Educação que levou os pensadores como

Émile Durkheim (1857-1917) a interessar-se por esta disciplina,
criando deste modo um ramo específico da sociologia: A
Sociologia da Educação”. Refira-se a contribuição de Durkheim
para a Sociologia da Educação; explicando a sua visão sobre a
Educação, sua natureza e seu papel.
6. Segundo Cherkaoui (1986), a Sociologia da Educação tem como

objecto os Mecanismos Escolares, as Entradas e Saídas. Dê dois
exemplos de variáveis que influenciam as entradas e a saídas na
escola.
7. De que modo a origem social do aluno (Entradas) pode

influenciar o sucesso escolar (Saídas)? Exemplifique.
8. O que estabelece, epistemologicamente, a Sociologia da

Educação como campo/domínio de racionalidade autônomo é o
princípio Durkhemiano de autonomia relativa. Explicite este
principio.
Chave de correcção
1. Factos Sociais” são maneiras colectivas de agir, pensar
e sentir fixas ou não, susceptível de exercer sobre o
indivíduo uma coerção exterior e é geral no âmbito de
dada sociedade, tendo, ao mesmo tempo, uma
existência própria, independente das suas
manifestações individuais. Exemplos: o divórcio, o
Chave de correcção casamento, o insucesso escolar, a marginalidade, o
desemprego, etc.
2. Ao considerar a Educação como “coisa”, Durkheim

reivindica-lhe o estatuto de “facto social”. Este aspecto
revela a dimensão sociológica que atribui a educação.
Tratar factos de certa ordem como “coisa” é observar em
relação a eles uma certa atitude mental (observação e
experimentação). É abordar o seu estudo partindo do
princípio que se ignora por completo o que eles são, e
que as suas propriedades características, tal como as
causas desconhecidas de que dependem, não podem ser
descobertas pela introspecção2, por mais atenta que seja.
A Educação é uma “coisa eminentemente social” tanto
pela sua origem quanto pela sua função. Ou seja, ao
considerar a Educação “coisa eminentemente social”
Durkheim quer dizer que a educação enquanto fenómeno
essencialmente social ocorre em todas as sociedades, cuja
finalidade última é formar o ser social.
3. A Sociologia da Educação enquanto ciência pretende

descrever, interpretar e explicar sociologicamente o que,
em termos educativos ocorre na sociedade, na escola, nos
sistemas de interacção social (Pinto, 1995: xii). A
Sociologia da Educação vai se ocupar em estudar a
relação entre a Escola e a Realidade Social e a Escola
como uma Organização Social; os processos sociais que
ocorrem na escola. A Sociologia da Educação vai se
interessar, sobretudo, pela maneira como as
desigualdades sociais se manifestam na e através da
educação.
4. Durkheim considera a escola um “microcosmos social”

(pequeno mundo) na medida em que é na escola onde as
jovens gerações passam uma parte da sua vida a serem
socializados para poderem levar uma vida social e moral,
através do desenvolvimento de certos estados físicos,
intelectuais e morais que a sociedade exige.
2
Método pelo qual uma consciência se observa a si mesma – método de auto-
observação.
5. Segundo Durkheim, a finalidade da educação é formar

este ser social. A educação não se limita a desenvolver o
organismo individual, a tornar aparentes as
potencialidades escondidas; ela cria no homem um novo
ser. A educação responde antes de mais às necessidades
sociais. Para Durkheim a Educação tem a função
fundamental de conservação da sociedade, caso
contrário, a sociedade não teria continuidade, ou seja, a
educação é o meio pelo qual a sociedade renova
continuamente as condições da sua própria
existência.Tem por missão acrescer/sobrepor ao ser que
somos ao nascer (individual e associal) um novo ser
(colectivo e social).
6. Constituem as principais entradas os alunos, o corpo de

professores e a administração. Os alunos são definidos
através de variáveis físicas, psicológicas, sociais, como a
idade, o sexo, o coeficiente intelectual, a origem social, a
cultura. O corpo de professores e a administração são
caracterizados por variáveis profissionais e políticas,
como o nível de formação, o modo de recrutamento, a
posição na estrutura social, as orientações políticas e
sindicais. As saídas referem-se aos resultados do
funcionamento dos mecanismos de socialização e
selecção, isto é, o grau de assimilação dos conhecimentos
e capacidade de realização, sucesso escolar, efeitos da
aprendizagem nos estilos de vida, no comportamento
político ou no estatuto social final.
7. Estudos empíricos mostram que o sucesso escolar está
fortemente, e positivamente correlacionado com a origem
social dos alunos. A origem social é medida em geral
pela profissão do pai, pelo seu nível cultural ou diploma,
que se relaciona com o rendimento. O sucesso escolar
pode ser medido por uma média em exames escolares,
pela passagem de uma classe para outra, pela rapidez
com que o aluno percorre os ciclos escolares ou pelo
número de vezes que o aluno é repetente durante a sua
escolaridade. Quando o nível do estatuto social da
família se eleva, o êxito dos filhos aumenta igualmente.
Por outro lado, a origem social do aluno pode influenciar
o seu sucesso quando, por exemplo, a cultura (formas de
ser e estar, língua) veiculada pela escola é diferente ou
similar à cultura de origem do aluno; quando os
conteúdos do programa de ensino não fogem muito às
referências que o aluno tem sobre a realidade que o
cerca, sobre o meio que vive.
8. Segundo este princípio: não só o sistema de ensino é

irredutível a outras instâncias sociais, mas a sua
compreensão e explicação não derivam, em última
análise, de variáveis exógenas. O conceito de “autonomia

relativa” dos sistemas de ensino proposto por Durkheim
define a Sociologia da Educação como um campo do
saber que se vai ocupar de determinados fenômenos que
ocorrem na escola, conferindo-lhe assim o estatuto de
disciplina científica.
Bibliografia
Complementar
DURKHEIM, Emile. As Regras do Método Sociológico, Editora

Presença, 3a Edição, Lisboa 1987.
LAPLATINE, François. Aprender Antropologia. Editora

brasiliense, Sao Paulo 2003.
Unidade nº2
Antropologia e Educação.
Diversidade cultural e
educação
Introdução
Nesta unidade pretende-se trazer a perspectiva antropológica dos
fenómenos educacionais. Começamos primeiro por descrever de forma
resumida a história do surgimento da Antropologia como ciência, em
particular a Antropologia Cultural e seu objecto de estudo. No segundo
momento pretende-se apresentar a relação entre a Antropologia e a
educação através da abordagem da diversidade cultural e educação
multicultural.
Objectivos
 Desenvolver um espírito crítico, face à diversidade sócio-cultural;

 Conhecer os prós e os contra a abordagem do multiculturalismo na
educação.
Nesta unidade você poderá compreender a importância da diversidade

cultural no espaço escolar e as diferentes abordagens que procuram dar
resposta a esta diversidade como a educação multicultural. O conceito de
cultura representa uma das principais contribuições da Antropologia
Cultural cuja discussão apresentamos em primeiro lugar. Para o melhor
acompanhamento e entendimento desta unidade recomenda-se ao
estudante a leitura dos seguintes materiais:
 Elíbio Júnior, Antônio Manoel, Antropologia cultural: livro
Fontes de Informação e didático. 2. ed. rev. e atual. – Palhoça : UnisulVirtual, 2008.Pp.
Recursos de 18-22.
Aprendizagem  Da Silva, Alvaro Ferreira. Introduçao as Ciencias Sociais. Pp.56-
74.
Antropologia como Ciência

Iniciaremos os estudos acerca desta ciência procurando conceituar a
palavra antropologia. Etimologicamente, antropologia vem do grego –
anthropus que significa homem e logos que significa estudo, ou seja, de
forma mais directa e abreviada sua definição seria: estudo do homem. O
dicionário Luft (1984) define antropologia da seguinte maneira: “Ciência
que estuda a origem, evolução, costumes e instituições culturais da
espécie humana.” Sobretudo, como ciência, esta se preocupa em conhecer
cientificamente o ser humano na sua totalidade, podendo ainda ser
considerada ao mesmo tempo, como nos aponta Marconi (1992), como
Ciência Social, uma vez que se propõe a conhecer o homem enquanto
elemento integrante de grupos organizados; como Ciência Humana ao
passo que se preocupa em estudar o homem como um todo, investigando
sua história, crenças, costumes, filosofia, etc. e por fim, como Ciência
Natural ao interessar-se pelo conhecimento psicossomático do homem e
sua evolução.
A Antropologia é sistematizada enquanto ciência no final do século XIX,

como resposta às diversas preocupações de uma sociedade que passava
por mudanças intensas e num ritmo talvez nunca antes visto. A
compreensão das transformações que a sociedade passava não era objecto
de investigação somente dos estudos antropológicos, mas também de
outras ciências que despontam naquele mesmo momento como a
Sociologia.
Pode-se dizer que a mesma se divide em dois grandes campos de estudo,

com objectivos e interesses teóricos bem próprios. Assim temos de um
lado a Antropologia Física ou Biológica e do outro a Antropologia
Cultural, sendo esta última nosso principal foco de estudo.
O conceito de cultura vai assumir uma importância central para esta área
do saber. Pretendia estabelecer a diferença face a abordagens biológicas e
rácicas da espécie humana. Como conceito, a cultura chamava a atenção
para os caracteres não biológicos, não raciais e não instintivos, que
podiam definir uma civilização sob várias perspectivas: podiam definir os
seus valores, as suas técnicas, as suas ideias e instituições.
A cultura, como era definida na obra clássica de Edward Burnett Tylor,

Primitive Culture (1871), é a parte do comportamento que é aprendida e
não herdada geneticamente: cultura é «o todo complexo que inclui os
conhecimentos, as crenças religiosas, a arte, a moral, o direito, os
costumes e todas as outras capacidades e hábitos que o homem adquire
enquanto membro da sociedade» (E. B. Tylor).
A antropologia preocupava-se, no início da sua actividade científica e ao

longo da primeira metade do século XX, com o estudo das sociedades
que não foram englobadas na civilização ocidental. Tal facto vai fazer
com que a definição da antropologia tome sucessivos rótulos para
descrever o seu objecto de estudo, mas sempre insatisfatórios para os seus
praticantes: A antropologia estudaria as sociedades «selvagens»,
«primitivas», «tribais», «tradicionais» ou mesmo «pré-letradas».
O que é que estas sociedades tinham em comum entre si? Eram

diferentes, estranhas, face à sociedade donde provinha o antropólogo,
educado nos Estados Unidos ou num dos países da Europa ocidental.
Assim, a distância – não apenas ou sobretudo em termos físicos, mas
principalmente em termos de modo de vida e de cultura – tem sido uma
característica que vinca a especificidade do objecto da antropologia.
Nos nossos dias os antropólogos estudam sobretudo outras sociedades

que não as designadas sociedades primitivas (comunidades aldeãs de
países europeus, ou mesmo zonas urbanas).
A Noção de Cultura
Em ciências Sociais e Humanas torna-se difícil definir com precisão o

termo “cultura”, uma vez que o Homem vive em várias dimensões.
Move-se no espaço, onde o ambiente natural exerce sobre ele uma grande
influência; existe no tempo, isto é, tem um passado histórico e um sentido
do futuro; realiza as suas actividades como membro de uma sociedade,
identificando-se com os seus companheiros e cooperando com eles na
manutenção do seu grupo e na garantia da sua continuidade.
Ao nascer o Homem aprende a andar, a falar, a ler, a escrever, a vestir-se,
a comportar-se perante o seu semelhante, a sentir e a pensar segundo os
padrões do seu grupo. Aprende e participa do património colectivo, da
herança social, de um conjunto de elementos que formam um todo
complexo que abarca conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes,
etc.
Todo este conjunto, todo este património de artefactos materiais ou
espirituais em que o Homem se movimenta e de que se serve para
satisfazer as suas necessidades físicas, fisiológicas e espirituais, que
recebeu dos seus antepassados ou que acrescentou, modificou,
transformou ou inventou e que se transmite é o que se chama “cultura”
em Ciências Humanas e Sociais.
Cultura é, portanto, tudo o que recebemos, transmitimos ou inventamos
(ex: o fumar, o beber, o fritar ovos, o namoro, uma regra de etiqueta, a
matemática, o avião, a televisão, etc.). Além de ser o conjunto de

tradições sociais, herança social, cultura é tudo aquilo que o homem
acrescenta à natureza (física e humana).
Neste contexto, cada grupo, cada povo, cada sociedade, em função de um
conjunto de causas várias (históricas e ambientais), possui obras próprias
e uma forma peculiar de acrescentar, de transformar ou de transmitir
cultura.
2. O Multiculturalismo na Educação Escolar
Multiculturalismo é um conceito que assume significados diferentes

conforme os contextos. Segundo Silva e Brandim (2008) o
multiculturalismo pode ser visto como um movimento teórico, como uma
prática social, assim como uma estratégia política.
Como movimento teórico o multiculturalismo teve início em meados do
século XX nos EUA e se difundiu pelo mundo ocidental. Surge como
resposta aos conflitos gerados pela globalização económica3
(internacionalização do capital), pelo neoliberalismo4 e pelo acentuado
intercâmbio cultural (que resulta do o vertiginoso avanço da tecnologia,
média, informática e a diluição de fronteiras geográficas), e com o intuito
de combater discriminações e preconceitos resultantes da dificuldade de
indivíduos e grupos acolherem e conviverem com a pluralidade e as
diferenças culturais (formas plurais e diversas de ser e de viver).
O multiculturalismo surge também como uma abordagem curricular
contrária a toda forma de preconceito e discriminação no espaço escolar.
Inicialmente, constituiu-se desvinculado dos sistemas de ensino,
incorporado pelos movimentos sociais5 especialmente os grupos culturais
negros (Gonsalves e Silva, 1998 citados por Silva e Brandim, 2008).
Teve como precursores professores doutores afro-americanos e docentes

universitários da área dos estudos sociais, que trouxeram questões sociais,
políticas e culturais de interesse para os afro-descendentes e com base em
argumentos científicos procuraram preparar as populações segregadas
para exigir igualdade de direitos, estimulando a sua auto-estima e
apoiando o debate intelectual sobre questões relativas à discriminação e
exclusão social. São eles: George W. Williams, Carter G. Woodson, W.
E. B. Dubois, Charles H. Wesley, St. Claire Drake.
Estes estudiosos realizaram pesquisas histórico-sociais, ciraram materiais

didácticos e novas metodologias de ensino, fundamentados num novo
3
A globalização, com a sua tendência a homogeneizar, vem diluir as identidades
culturais diversas e apagando as marcas das culturas ditas inferiores.
4
É um conjunto de ideias políticas e económicas capitalistas que defende a não
participação do estado na economia. De acordo com esta doutrina, deve haver
total liberdade de comércio (livre mercado), pois este princípio garante o
crescimento económico e o desenvolvimento social de um país.
5
Movimentos sociais são uma tentativa colectiva para promover o interesse
comum ou alcançar um objectivo comum, através da acção colectiva fora da
esfera das instituições estabelecidas. Ex: Movimento verde, movimentos
feministas.
conhecimento da história dos negros (black studies). Contribuíram

também para o desenvolvimento de pesquisas e práticas pedagógicas, que
fazem repensar a educação numa perspectiva multicultural.
Entanto que corpo teórico o multiculturalismo questiona os

conhecimentos produzidos e transmitidos pelas instituições escolares,
evidenciando etnocentrismos6 e estereótipos criados pelos grupos sociais
dominantes, que procuram silenciar outras visões de mundo. Neste
contexto procura construir e conquistar espaços para que essas vozes
silenciadas se manifestem, recuperando histórias e desafiando a lógica
dos discursos culturais hegemónicos.
Nos anos 80 e 90, cresce o número de estudos sobre o multiculturalismo e

os estudos relacionando cultura e educação escolar em consequência da
influência pós-moderna no discurso curricular com a ideia básica da
celebração da diferença, valorizando assim a mistura e o hibridismo de
culturas, a pluralidade e as diferenças culturais.
Como estratégia política o multiculturalismo pretende o reconhecimento
e representação da diversidade cultural, estando associado aos contextos
das lutas dos grupos culturalmente oprimidos.
3. Educação para um Mundo Multicultural

O mundo actual apresenta as feições e as marcas da multiculturalidade,
da diversidade cultural, desafiando-nos a desenvolver a capacidade de
conviver com as diferenças.
Os desafios que se colocam à educação num mundo multicultural são
grandes. Nos últimos anos, as políticas tradicionais de educação baseadas
no postulado duma cultura nacional homogénea vêm sendo cada vez mais
criticadas. Começa a aparecer um número cada vez maior de Estados que,
não só toleram as formas de expressão da diversidade cultural
(linguagem, dança, vestuário) mas reconhecem que o multiculturalismo é
um dos verdadeiros pilares duma integração social democrática.
Neste contexto, uma educação verdadeiramente multicultural deverá ser
capaz de dar resposta, simultaneamente, aos imperativos da integração
planetária e nacional, e às necessidades específicas das comunidades
locais, rurais ou urbanas com a sua cultura própria.
Para que uma educação realmente pluralista seja possível, seria
necessário remodelar os conteúdos e programas de ensino de tipo
clássico, imaginar novos métodos pedagógicos e novos processos
educativos, e estimular o aparecimento de novas gerações de professores
e alunos.
O receio que se tem relativamente ao pluralismo cultural e à sua
expressão numa educação multicultural, é que esta atitude leve à
6
Etnocentrismo é a atitude que consiste em julgar as formas morais, religiosas e
sociais de outras comunidades de acordo com as nossas próprias normas, e,
portanto, em considerar as suas diferenças como uma anomalia. Cada povo,
através da sua língua, do aspecto, e maneira de viver, tende a rejeitar, criticar ou
desvalorizar àqueles que se diferenciam de si (Riviére, 1995: 13).
cristalização de identidades separadas, ao reforço do etnocentrismo, à

proliferação de conflitos étnicos, e à desintegração dos Estados-Nação
existentes.
Poucas acções concretas têm sido levadas à cabo na maioria das
instituições formadoras (escolas e universidades) com vista a uma
educação multicultural capaz de ensinar e aprender a lidar com práticas
discriminatórias resultantes da interdependência global e de intercâmbios
culturais. Neste sentido, a educação em geral e, em particular a escola e
os professores são obrigados a repensar o seu papel diante das
transformações em curso, que demandam novos saberes, novas
competências, um novo jeito de pensar e de agir, enfim, um novo perfil
de formação do cidadão, pois há que garantir o direito à pluralidade e às
diferenças culturais. A educação para a cidadania implica a capacidade de
convivência com a cultura do outro.
Ter em conta a pluralidade cultural no âmbito da educação implica pensar
formas de reconhecer, valorizar e incorporar as identidades plurais em
políticas e práticas curriculares. Significa ainda, reflectir sobre
mecanismos discriminatórios que apagam as diferentes identidades
culturais7, silenciando manifestações e conflitos culturais. Estas reflexões
servem de base para se situar o multiculturalismo no campo educacional
(Silva e Brandim, 2008).
7
A identidade cultural é vista como uma forma de identidade colectiva
característica de um grupo social que partilha as mesmas atitudes e, está apoiada
num passado com um ideal colectivo projectado. Ela se fixa como uma
construção social estabelecida e faz os indivíduos se sentirem mais próximos e
semelhantes (Souza, s.d.).
Tarefas
1. O conceito de Cultura de Edward Tylor, apesar de ter sido o

pioneiro esta longe de reunir consenso na Antropologia. Pesquise
na internet outras tentativas de definição deste conceito.
Auto- avaliação
1. Explique como surge a educação multicultural.
2. Como é possivel abarcar o pluralismo cultural na educação
Auto-avaliação
1. O multiculturalismo surge também como uma abordagem

curricular contrária a toda forma de preconceito e discriminação
no espaço escolar. Inicialmente, constituiu-se desvinculado dos
sistemas de ensino, incorporado pelos movimentos sociais8
Chave de correcção especialmente os grupos culturais negros.
2. Ter em conta a pluralidade cultural no âmbito da educação
implica pensar formas de reconhecer, valorizar e incorporar as
identidades plurais em políticas e práticas curriculares. Significa
ainda, reflectir sobre mecanismos discriminatórios que apagam as
diferentes identidades culturais9, silenciando manifestações e
conflitos culturais.
8
Movimentos sociais são uma tentativa colectiva para promover o interesse
comum ou alcançar um objectivo comum, através da acção colectiva fora da
esfera das instituições estabelecidas. Ex: Movimento verde, movimentos
feministas.
9
A identidade cultural é vista como uma forma de identidade colectiva
característica de um grupo social que partilha as mesmas atitudes e, está apoiada
num passado com um ideal colectivo projectado. Ela se fixa como uma
construção social estabelecida e faz os indivíduos se sentirem mais próximos e
semelhantes (Souza, s.d.).
Bibliografia Complementar
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101
32621997000200002
Unidade nº3
Escola como uma agência de
Socialização
Introdução
Nesta unidade pretende-se introduzir o estudante no debate sobre a
importância da aprendizagem cultural na formação do ser social. Pretende
-se também levar ao estudante a compreender como ocorre a socialização
no ambiente escolar, seu papel na formação de sujeitos activos na vida
social.
Objectivos
 Saber distinguir o comportamento instintivo e o apreendido;

 Definir correctamente o processo de socialização;
 Identificar as diferentes fases, tipos e agentes de socialização;
 Relacionar a socialização escolar com outras formas de socialização.
Esta unidade visa colocar o estudante a par dos processos sociais que
ocorrem na sociedade e na escola em particular. Para o melhor
entendimento do comportamento das pessoas envolvidas no espaço
escolar é crucial integrarmos estas pessoas no respectivo meio social,
procurando compreender como ocorre a formação do seu ser e sobretudo
olharmos para o comportamento humano como resultado deste processo.
Leia as seguintes obras de modo a ter um melhor entendimento sobre esta
matéria:
Fontes de Informação e CHERKAOUI, Mohamed (1986). SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO. 2ª
Recursos de Ed. Portugal, Publicações Europa-América. Cap. II, Pp. 37-58r
Aprendizagem DEMARTIS, Lúcia (1999): Compêndio de Sociologia. Lisboa. Edições
70. Pp. 49-55.
PINTO, Conceição Alves (1995). Sociologia da Escola. Lisboa.
McGraw-Hill. Cap. IV. Pp. 113 – 120.
ESCOLA COMO UMA AGÊNCIA DE SOCIALIZAÇÃO

O comportamento humano tem pouco de instintivo. O comportamento
humano é, antes, um comportamento que se aprende. O tipo de aptidões e
conhecimentos de que o homem carece para a sua sobrevivência e
desenvolvimento são adquiridos simultaneamente por interacção e
comunicação com os outros homens na sociedade e pela transmissão
cultural material e imaterial, ao longo das gerações. O homem é homem
porque partilha com os outros uma cultura comum (…) (Worsey, citado
por Oliveira et all, 1999: 129).
O ser humano não se torna espontaneamente um ser social com

competências sociais efectivas (Belloni, 2007). Isto equivale também
dizer que o ser humano não nasce membro duma sociedade. A criança, o
adolescente, o jovem e o adulto vão-se tornando membros da sociedade
mediante interiorização de disposições que as humanizam, tornando-as
indivíduos sociais. Este processo pelo qual o ser humano é posto em
contacto progressivo com a cultura do seu meio social recebe o nome de
socialização (Pinto, 1995).
O CONCEITO DE SOCIALIZAÇÃO E O PROCESSO DE

SOCIALIZACÃO
Por socialização entende-se o processo mediante a qual os indivíduos e os
grupos aprendem e interiorizam as normas culturais e os valores próprios
do contexto social de pertença. Trata-se de um processo elaborativo que,
desde a primeira infância, se estende a idade adulta, segundo fases e
modalidades diferentes (Demartis, 1999: 43).
A palavra/conceito socialização é de herança durkheimiana. “Para este

sociólogo socializar significa transformar um indivíduo de ser associal
num ser social, inculcando –lhe categorias de pensamento e um sistema
de ideias, crenças, tradições, valores morais, profissionais ou de classe
dos quais alguns são irreversíveis e outros mudam em função das novas
aprendizagens e de situações vividas” (Cherkaoui, 1986).
Além disso, a socialização é um processo universal, pois existe

socialização desde que existem comunidades humanas apesar da
evolução que essa socialização foi se revestindo. Ela é também um
processo diverso, pois é marcado pelas características culturais da
sociedade em que se vive e dos grupos ou organizações que o indivíduo
participa. A forma como a socialização é organizada também varia de
sociedade para sociedade e com particularidades organizacionais (Idem).
Socialização como objecto de reflexão

A busca terminológica para denominar o processo através do qual a
pessoa é posta progressivamente em contacto com uma cultura
determinada levou algumas disciplinas a optarem por uma designação
particular que nem sempre reuniu consenso (Pinto, 1995).
Socialização e Aculturação
Em Psicologia Social designa-se por aculturação “ao processo de
aprendizagem através do qual a criança percebe a cultura da etnia ou do
meio sócio-cultural em que nasceu”.
Na Antropologia Cultural aculturação designa-se “aos fenómenos de

contactos e interpenetração entre culturas e civilizações diferentes”.
Devido a ambiguidade desses conceitos – na antropologia e psicologia

social - houve necessidade de uma clarificação terminológica à nível das
ciências sociais. Assim mantém o sentido de aculturação dado pela
Antropologia cultural – “contactos entre universos culturais diferentes”.
Por “socialização – mais usada na sociologia ou inculturação – na
antropologia - passa a designar o processo através do qual o ser humano
cresce no interior da sua comunidade de origem”.
Socialização como objecto de reflexão

A busca terminológica para denominar o processo através do qual a
pessoa é posta progressivamente em contacto com uma cultura
determinada levou algumas disciplinas a optarem por uma designação
particular que nem sempre reuniu consenso (Pinto, 1995).
Socialização e Aculturação
Em Psicologia Social designa-se por aculturação “ao processo de
aprendizagem através do qual a criança percebe a cultura da etnia ou do
meio sócio-cultural em que nasceu”.
Na Antropologia Cultural aculturação designa-se “aos fenómenos de

contactos e interpenetração entre culturas e civilizações diferentes”.
Devido a ambiguidade desses conceitos – na antropologia e psicologia

social - houve necessidade de uma clarificação terminológica à nível das
ciências sociais. Assim mantém o sentido de aculturação dado pela
Antropologia cultural – “contactos entre universos culturais diferentes”.
Por “socialização – mais usada na sociologia ou inculturação – na
antropologia - passa a designar o processo através do qual o ser humano
cresce no interior da sua comunidade de origem”.
Integração social e adaptação social

Os conceitos de integração e adaptação social são usados pelas diversas
perspectivas teóricas que abordam o fenômeno da socialização.
Por integração social designa-se “aos mecanismos através dos quais um

grupo ou uma sociedade recebe um novo membro”. Enquanto a
adaptação social refere-se “aos mecanismos através dos quais o
indivíduo torna-se apto a pertencer à um grupo”.
O conceito de adaptação social é problemático, pois reduz o

comportamento e a atitude de um indivíduo à adaptação conformista.
Não se trata unicamente de um indivíduo se adaptar ao que lhe preexiste,
mas também através do que lhe preexiste, criar uma nova situação em que
ele possa existir”. Assim, Segundo Pinto (1995) o termo integração
exprime melhor o processo vivido por uma pessoa que quer aceder a
condição de participação plena numa sociedade/ organização, pois a
integração tem um sentido dinâmico de recriação, comporta reprodução e
produção.
ABORDAGENS TEÓRICAS DA SOCIALIZAÇÃO
Perspectiva funcionalista
Esta perspectiva tem a sua raiz na Antropologia Cultural com o estudo
das “sociedades sem escrita”. Linton (apud Pinto, 1995), no estudo sobre
os “fundamentos culturais da personalidade”, define cultura como sendo
“um conjunto de comportamentos apreendidos e dos seus resultados,
cujos elementos são adoptados e transmitidos pelos membros de uma
sociedade”. Assim, a formação da personalidade para este autor consiste
numa “incorporação progressiva da cultura da sociedade a que se
pertence”. “Socialização nesta perspectiva é predominantemente a

adaptação do indivíduo à sociedade”.
T. Parsons (apud Pinto, 1995) definiu a socialização como um processo

através do qual o indivíduo se torna portador do seu sistema social. Este
processo assegura a interiorização na personalidade dos quatro
imperativos funcionais: estabilidade normativa10, integração11,
prossecução dos objectivos12 e adaptação13.
Parsons se aproxima das concepções culturalistas (Linton e Merton, e

Durkheim por exemplo), no sentido de propor uma noção conformista do
processo: a socialização deve assegurar a adaptação dos indivíduos a seu
meio ambiente social, tornando seus comportamentos conformes às
normas. A acção socializadora da sociedade, através de suas diferentes
instituições, é concebida, do mesmo modo que as relações entre indivíduo
e sociedade, como uma acção normativa, que fornece ao indivíduo um
quadro normativo ao qual ele deve se adaptar (Bolliet e Schmitt, citado
por Belloni, 2007).
R. K. Merton no seu estudo sobre as sociedades em processos de

mudança acelerada de valores observa que “nas sociedades onde ocorrem
processos de mudanças de valores, se encontram cada vez mais pessoas
que se identificam com valores e representações do grupo de referência”.
Daí que ele introduz o conceito de socialização antecipadora em que
ocorre o processo de interiorização de valores do grupo de referência
(idem).
Perspectiva de reprodução social

Enquadram – se nesta perspectiva as teorias críticas de reprodução social
que vêem a socialização como um processo de diferenciação dos
membros das classes sociais. A escola nestas teorias tem como papel a
perpetuação da divisão da sociedade. Existem duas tendências de
reprodução: teorias de reprodução directa (Baudelot, Estabelet, Gintis e
Bowles), que consideram a socialização escolar como inculcação
ideológica e a teoria de reprodução cultural (Bourdieu e Jean-Claude
Passeron) que vê a socialização escolar como um trabalho pedagógico de
inculcação dos princípios do arbitrário cultural da classe dominante, cujo
produto é o habitus, entendido como um conjunto de disposições
incorporadas nos indivíduos ao longo do processo de socialização
servindo como uma grelha de orientação no mundo (Pinto, 1995).
10
A socialização deve assegurar a estabilidade das normas de modo a fornecer
um quadro previsível para a acção dos indivíduos.
11
A socialização deve propiciar a coordenação das acções dos indivíduos.
12
A socialização deve permitir a definição e a realização de metas de acção.
13
A socialização deve possibilitar a adaptação dos meios aos fins, ou seja, a
adaptação dos indivíduos ao seu meio ambiente natural e social.
Perspectiva de Acção
Para a perspectiva da sociologia de acção (Raymond Boudon) a
interacção está no cerne do processo de socialização. “A interacção é
vista como um processo de comunicação e a entrada progressiva do ser
humano no universo cultural em que o ser humano nasce”. A sociedade
nesta perspectiva “é um conjunto complexo de trocas sociais, de
prestações e contraprestações” e sendo assim a “socialização é a
participação progressiva do ser humano no jogo das trocas sociais que
fazem a sociedade existir” (Pinto, 1995).
SOCIALIZAÇÃO ESCOLAR OU ESCOLARIZAÇÃO

A ideia segundo a qual nas sociedades modernas a escola tornou-se, uma
agência por excelência, é de herança Durkheimiana. Para este autor a
escola tende a assumir cada vez maior importância na transmissão
cultural e da diferenciação social devido ao declínio das instituições
tradicionais como a família e a religião (Ibid).
Actualmente, escola ocupa um lugar privilegiado no processo de

socialização, pois ela organiza de forma explícita para levar a cabo a
socialização das novas gerações (Pinto, 1995). A escola surge como um
grande agente de socialização, pois um elevado número de anos que
passamos nos bancos escolares e é função própria da escola – ministrar os
conhecimentos e desenvolver as capacidades necessárias a transformação
da criança num ser útil a sociedade.
A escolarização é um processo formal, que prevê um preciso currículo de

estudos, como desenvolvimento de determinados programas. Além do
currículo formal, condicionando a aprendizagem existe o que alguns
sociólogos chamam de currículo oculto, implícitos nos conteúdos da
actividade escolar. Espera-se que as crianças aprendam a estar sossegadas
na sala de aula, que sejam pontuais `as aulas, que observe as normas da
disciplina escolar. São chamados a aceitar e a responder a autoridade dos
docentes. As reacções dos docentes influem, além disso, nas expectativas
que as crianças têm perante si mesmas, condiciona-as a autoavaliar-se
com os mesmos critérios aplicados pelos docentes (Demartis, 1999: 53).
Contudo, nos últimos anos a escola, tal como a família, tem sido
confrontadas com a concorrência de outras instâncias de socialização e as
vezes tendo dificuldades de enfrentar e/ou integrar as imagens e os
valores difundidos pelas mídias e os modos de socialização entre pares
que caracterizam muitos jovens de hoje (turmas, clubes, etc.). A televisão
aparece como uma concorrente importante, constituindo, com as outras
mídias, uma espécie de escola paralela que contribui ao questionamento
da legitimidade da escola (seus conteúdos e seus métodos) como
instância que detinha um quase monopólio da transmissão do saber: a
escola não é mais o único lugar onde se aprende (Belloni, 2007).
SOCIALIZAÇÃO E SELECÇÃO
Segundo Cherkaoui (1986) a escola como qualquer outra instituição é
simultaneamente uma instância de selecção e mecanismo de unificação,
daí a ambivalência dos papéis da escola, ou seja, o de unificar e o de
dividir. A escola unifica socializando e divide seleccionando. A escola
unifica transmitindo a ordem expressiva. Como “meio moral
organizado”, ela molda a identidade do aluno, portanto transmite a ordem
moral. Fá-lo de dois modos: inculcando de maneira colectiva e indistinta
ideias, orientações e comportamentos, de valores comuns, tentando
transformar o indivíduo e as suas categorias de pensamento de tal
maneira que o seu ponto de vista mude radicalmente (Cherkaoui, 1986).
A escola divide transmitindo a ordem instrumental, que consiste num

conjunto de factos, procedimentos práticos e opiniões exigidas para
adquirir competências científicas, técnicas e literárias. Esta ordem insere-
se no domínio de avaliação: avalia-se a assimilação de saber e da
capacidade de realização por métodos supostamente objectivos. A
operação conduz a uma hierarquização dos indivíduos (ibid).
Quando mais se sublinha a ordem instrumental, mais diminui a

importância da ordem expressiva e inversamente. Quanto mais a cultura
escolar favorece os exames e faz funcionar os mecanismos de
distribuição e selecção, mais diminui o poder de coesão dos valores
consensuais (Ibid).
Tarefas
Faça uma observação duma aula numa escola qualquer e identifique

alguns elementos da socialização escolar como:
- Tipos de valores que são transmitidos pelos professores aos alunos;
- Evidencias do currículo oculto.
Auto- avaliação
1. Distinga as noções de “integração social” e “adaptação social” e

relacione-os com o conceito de “socialização”.
2. Que relação existe entre os fenômenos descritos como

“socialização primária” e “socialização secundária”?
Auto-avaliação
3. Segundo Durkheim, a escola é ao mesmo tempo uma instância de

unificação e de seleção social. Porquê?
1. Por “integração social” designa-se os processos sociais através

dos quais um grupo ou uma sociedade recebe um novo membro.
Exprime melhor o processo vivido por uma pessoa que quer
Chave de correcção aceder à condição de participação plena numa sociedade ou numa
organização. Por “adaptação social” designa-se os mecanismos
através dos quais o indivíduo se torna apto a pertencer a um
grupo. Evoca na linguagem comum, a conformação com normas
exteriores.
2. A socialização primária é não só aquela que acontece em
primeiro lugar, mas também aquela na qual têm de se enraizar
todas as socializações subseqüentes para poderem ser bem
sucedidas (Pinto, 1995: 121). O agente da socialização familiar
por excelência é família.
Na socialização primária, a criança está profundamente ligada ao
mundo dos adultos responsáveis pela sua socialização e
dependente da definição que os estes dão das situações. A criança
interioriza, não o ambiente que a rodeia, mas a definição que lhe
chega através dos adultos com quem interage. Estes adultos vão
ser mediadores, para acriança, entre o ambiente que a envolve e a
interiorização que ela vai realizando. Assim, a criança terá como
referencias papeis, atitudes, formas de ser e estar que fazem parte
da definição que os adultos dão do mundo.
Inicialmente, a criança vai interiorizando os papeis a
desempenhar, ligando-os às expectativas de agrado ou desagrado
que se apercebe causar neste ou naquele adulto responsável pela
sua socialização. Em determinado momento, a criança, ao notar
que há padrões comuns de expectativas relativamente ao seu
comportamento entre os adultos, vai generalizar essas
expectativas, atribuindo-as já não exclusivamente a este ou
àquele adulto, mas à generalidade do mundo que é significativo
para ele. Quando a abstração dos papeis e atitudes que passa a ser
atribuída à sociedade (outro generalizado), a criança torna-se
capaz de participar em interacções que exijam a compreensão das
regras do jogo e o sentido de lealdade e equidade.
Quando se consolida na consciência do indivíduo este “outro
generalizado”, a socialização primária está terminada. Mas
porque a socialização primária é insuficiente para tornar os
indivíduos membros da sociedade actual, na complexidade que a
caracteriza, torna-se necessário recorrer à socialização
secundária.
A socialização secundária que é a interiorização de submundos

institucionais ou baseados em instituições é mais longa e
diversificada. A socialização escolar é a socialização secundária
que se oferece à maioria das crianças e jovens.
Na socialização secundária os adultos são vistos como

funcionários institucionais. A pessoa é chamada a distinguir quais
os papeis, as atitudes e as formas de estar relevantes para a sua
participação em determinada instituição.
O problema fundamental que surge é o da coerência ou

compactibilidade entre interiorizações realizadas ao longo da
socialização primária e as interiorizações supostas pelos
diferentes momentos de socialização secundária.
3. A escola unifica socializando e divide seleccionando.

1º. A escola unifica, inculcando a ordem expressiva que consiste
na transmissão de maneira colectiva e indistinta, de um corpo de
idéias, orientações e comportamento, de valores comuns tentando
transformar o indivíduo e as suas categorias de pensamento de
modo a mudar radicalmente o seu ponto de vista para sempre –
Socialização.
2º. A escola divide, transmitindo a ordem instrumental, que
consiste num conjunto de factos, procedimentos práticos e
opiniões exigidas para adquirir competências científicas, técnicas
ou literárias.
Esta ordem insere-se no domínio da avaliação da assimilação do
saber e da capacidade de realizar, por métodos supostamente
objectivos, o que conduz a uma hierarquização dos indivíduos.
Põe em relevo as suas diferenças de aptidão dependendo das
características psicológicas e sociais como a idade, o sexo ou a
classe social de origem do aluno – Selecção.
BELLONI, M. Luiza (2007). Infância, Mídias e Educação: revisitando o

conceito de socialização. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 25, n. 1, 41-
56, jan./jun. Disponível em: http://www.perspectiva.ufsc.br
CARIA, Telmo Humberto L.(1991): Perspectiva sociológica sobre o

conceito de educação e a diversidade das pedagogias. IN: SOCIOLOGIA
- PROBLEMAS E PRÁTICAS Nº12, 1992, pp. 171 – 184. Disponivel
em:http://home.utad.pt/~tcaria/actividades_interesses/perspectiva_sociolo
gica.pdf
ROCHER, Guy (1999). Sociologia Geral: A acção social. Vol. 1. Lisboa,

Editorial Presença.
Unidade nº4
Escola como uma Agência de
Reprodução e legitimação
social
Introdução
Nesta unidade pretende-se colocar de forma crítica o papel da educação
nas sociedades modernas. Falar da escola como agência de reprodução e
legitimação social implica situa-la dentro de duas abordagens principais,
uma que olha escola ou educação com a função de integração social,
portanto, uma abordagem consensual e outra que identifica a educação
como uma instituição que reproduz e acentua as desigualdades sociais.
Objectivos
 Definir o conceito de reprodução social;

 Desenvolver argumentos que mostrem de que modo a escola
contribui para igualar as oportunidades e/ou reproduzir e reforçar as
desigualdades sociais e culturais;
 Conhecer os aspectos fundamentais das abordagens teóricas da
Escola como um agente de Reprodução e Legitimação;
 Conhecer alguns autores clássicos e saber classificar suas análises da
escola enquanto Agente de Reprodução & Legitimação.
ESCOLA COMO AGÊNCIA DE REPRODUÇÃO E

LEGITIMAÇÃO SOCIAL
Para esta unidade recomenda-se a leitura das seguintes obras:
 PINTO, Conceição Alves (1995). Sociologia da Escola. Lisboa.
McGraw-Hill. Cap. III, Pp. 95-98.
 GOMES, Cândido Alberto (2005). A educação em novas
perspectivas sociológicas. São Paulo, 4 ed. rev. e ampl. E.P.U.
Fontes de Informação e  MORROW, A. R. & TORRES, A.C (1997). TEORIA SOCIAL
Recursos de E EDUCAÇÃO: Uma crítica das Teorias da reprodução social e
Aprendizagem cultural. Porto, Edições Afrontamento. Cap. I, Pp. 22-29
CONCEITO DE REPRODUÇÃO SOCIAL

Por reprodução social entende-se a capacidade dos sistemas sociais
(sociedades vistos como sistemas vivos) de se reproduzirem. A
reprodução social não implica uma duplicação exacta, mas comporta
transformação, diferenciação e desenvolvimento. Para haver reprodução é
necessário que alguns elementos fundamentais sejam perservados como
base da identidade do sistema (Morrow, & Torres, 1997:22).
CORRENTES DA SOCIOLOGIA DE EDUCAÇÃO

Na Sociologia de Educação existe duas correntes teóricas ou paradigmas
que se opõe na explicação da relação entre o indivíduo e a realidade
social.
O paradigma determinista em que a acção dos indivíduos é determinada
pela sociedade, ou seja um fenómeno social é explicado na razão de
elementos ou eventos anteriores ao fenómeno a explicar (estatuto social,
económico, sexo ou comunidade étnica).
O paradigma de acção que aborda a acção dos indivíduos tendo em conta
os contextos da sua produção, ou seja, um fenómeno social é explicado na
razão das acções orientadas para fins que os actores tentariam atingir
mais ou menos conscientemente.
Atenção particular será dada ao paradigma determinista onde se situam as
teorias de reprodução social. Por sua vez no paradigma determinista
encontramos as teorias de reprodução consensual e as teorias de
reprodução conflitual.
TEORIAS DE REPRODUÇÃO CONSENSUAL OU

FUNCIONALISMO ESTRUTURAL
Esta abordagem surge num contexto de crescimento rápido da economia
dos países desenvolvidos da Europa, o chamado “boom económico”.
Na educação ocorre a expansão do ensino a todas as camadas sociais –

massificação do ensino; surge a crença na educação como factor de
democratização e distribuição da renda; fase de optimismo pedagógico:
educação como factor de nivelamento das desigualdades sociais.
Estas teorias que tem a sua raiz em Durkheim que também podem ser
designadas por funcionalismo estrutural, tem Talcott Parsons o seu
expoente máximo na sociologia. Para estas teorias a existência da
sociedade explica-se pela partilha de sistemas de valores consensuais.
A continuidade da sociedade é possível graças ao sucesso da socialização

das novas gerações no sistema de valores consensuais. Cada membro é
indispensável para a manutenção, equilíbrio e harmonia do conjunto. Os
conflitos são vistos como disfunções.
As instituições sociais desempenham certas funções e o sistema educativo

desempenha as funções de socialização e selecção. A função de
socialização consiste na integração dos indivíduos no sistema de valores
partilhados pela sociedade. A selecção consiste em seriar os indivíduos de
modo a orientá-los para determinadas posições no sistema económico e
social. A sociologia de educação nestas teorias estuda a relação entre a
educação e a economia – a educação fornece mão -de – obra adequada ao
sistema económico - e educação e a politica - a educação assegura a
manutenção do poder da classe dominante.
TEORIAS DE REPRODUÇÃO CONFLITUAL

Esta abordagem deve ser vista no contexto social do fim dos anos 60 em
que sintomas da crise económica já se faziam sentir. Enquanto o
“Funcionalismo Tecnológico” se adaptava a estabilidade e
desenvolvimento dos anos 50 – as Teorias de Conflito surgem de acordo
com o clima social dos anos 60. Vários conflitos vinham revelando os
antagonismos quer entre grupos sociais, quer entre raças. Nos EUA, lutas
pelos direitos civis lideradas por Martin Luther King, na França – Maio
de 1968 (manifestações estudantis).
O optimismo pedagógico, ou seja, a crença da educação como solução
para redução das desigualdades sociais decai. No lugar das Perspectivas
Estruturo-Funcionalistas, surgem então na Sociologia da Educação – as
Perspectivas Críticas da Educação.
Para estas teorias a ordem social é baseada no conflito e a educação
desempenha a função única de reprodução social. O paradigma do
conflito enfatiza os aspectos dissociativos da vida social: competição,
rivalidades, tensões motivadas por vários factores. A sociedade é vista
como um todo segmentado, com diferentes grupos lutando por recursos
limitados. Valores e ideias são considerados mais como arma de conflito
do que como meios de integração.
Dentro destas teorias encontramos duas vertentes: a teoria de

correspondência directa e a teoria de reprodução cultural.
TEORIAS DE CORRESPONDÊNCIA DIRECTA

Para estas teorias há uma correspondência entre uma sociedade capitalista
e uma escola capitalista. No entanto, encontramos duas variantes
contextuais: a escola capitalista na América (Samuel Bowles e Herbert
Gintis) e a escola capitalista na França (Baudelot e Estabelet).
Gintis e Bowles estudaram a evolução da educação nos EUA,
particularmente sobre o significado das reformas da instituição educativa.
Estes concluíram que há uma correspondência entre a organização escolar
e o trabalho, que é uma característica estrutural essencial da sociedade
americana. Assim, “as desigualdades de escolarização reproduzem a
divisão social do trabalho” (Pinto, 1995).
A sua tese fundamental é a correspondência entre as relações sociais de
produção e as relações sociais de educação (Gomes, 2005: 41). “No
trabalho de Bowles e Gintis a ênfase é colocada na importância da
escolarização na formação de diferentes tipos de personalidades que
correspondem aos requisitos de um sistema de relações de trabalho dentro
do modo económico de produção” (MacDonald, citado por Apple, 1999:
67). A escolarização é método de produzir pessoas passivas através da
inculcação de traços de personalidade necessários ao trabalho como a
dependência e diligência (…).
A escola realiza a socialização por meios de padrões diferenciados, de
acordo com a origem social dos estudantes e os lugares que vão ocupar
no sistema de produção (Gomes, 2005:41).
Bowles e Gintis afirmam que a instituição escolar reforça o sistema
capitalista com uma dupla acção. Por um lado, a escola difundiria a ideia
segundo a qual o êxito económico depende exclusivamente da posse de
determinadas capacidades e competências e por outro lado, em vez de tais
competências, a escola transmitiria modalidades comportamentais de
submissão e disciplina funcionais a divisão hierárquica do trabalho
(Demartis, 1999: 158). Além disso, segundo Bowles e Gintis, quer a
instrução quer o trabalho são actividades puramente instrumentais,
desenvolvidas não por prazer ou pelo sentido de realização, mas para
obter prémios (nota na escola e salário na empresa), ou para evitar
consequências desagradáveis (a reprovação num caso e o despedimento
no outro) (Idem).
Baudelot e Estabelet ao analisarem o funcionamento da escola primária
na França concluíram que o aparelho escolar serve de reprodução das
relações sociais de produção. Para estes autores a escolarização resume-
se no processo de divisão social e inculcação da ideologia burguesa. Eles
constataram a existência da divisão de classes na escola entre um sistema
de ensino para quadros dominantes, denominado SS – secundário-
superior e para quadros operários e PP- primário – profissional
TEORIAS DE REPRODUÇÃO CULTURAL

Os autores desta teoria são Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron que
escreveram conjuntamente Os herdeiros (1964) e a Reprodução (1970).
Estes autores vão analisar o lugar que os processos culturais ocupam na
manutenção das estruturas económicas e sociais.
“O objectivo destes autores é explicar como é que a sociedade se

reproduz e qual é a função do sistema de ensino nesta reprodução”. A
resposta gira em torno de como a classe dominante, que partilha um
universo simbólico específico consegue impor a sua cultura aos outros
grupos com universo simbólico diferente.
A cultura compreende valores, símbolos e produções materiais. Os

símbolos preenchem função de comunicação e participação. A
comunicação permite uma descodificação convergente. Quanto à
participação, é através de um universo simbólico semelhante que se
desenvolve o sentimento de pertença à um grupo/sociedade.
Segundo Bourdieu e Passeron, as culturas caracterizam-se por arbitrários

culturais, assim nas sociedades de classes existem diferentes universos
culturais. Mas a escola transmite a cultura dos grupos dominantes –
variante da cultura da classe dominante e, por conseguinte os símbolos
que ela usa e veicula são variante dos símbolos da classe dominante.
Portanto, a escola ao mistificar a imposição que faz da cultura da classe
dominante como sendo cultura universal está a exercer a violência
simbólica sobre aqueles que não pertencem de origem a classe
dominante.
A. Quadro comparativo dos paradigmas de consenso e do conflito
Características Paradigma do Paradigma do

Consenso Conflito
Concepção da A unidade baseada Um sistema de forças

sociedade numa ordem moral em desequilíbrio e
conflito permanente
Base da coesão social Consenso Consenso ideológico

espontâneo força e poder
Ênfase Integração Conflito e mudança
Preocupação principal Aspectos normativos Mudança social e

e formais da análise do poder
sociedade
Concepção da Passagem de uma Fenómeno de

mudança social posição de equilíbrio redistribuição do poder
para outra derivado do conflito
Função da educação Integração, Estabelecimento e

manutenção do manutenção da
consenso – dominação –
socialização e reprodução social
selecção
Fonte Gomes (2005).

Tarefas
Pesquise na web a noção cultura e capital cultural em Pierre Bourdieu e

ideologia em Marilena Chaui.
Auto- avaliação
1. Segundo os adeptos da perspectiva sociológica do conflito, a

escola legitima e perpetua a dominação de uma classe social ou
grupo social sobre os demais na sociedade. Discuta à luz dos
argumentos da teoria de correspondência directa.
2. Como é que os representantes da teoria de correspondência

directa interpretam a escola nas sociedades modernas?
Auto-avaliação
3. A teoria de reprodução cultural proposta por Bourdieu destaca o
poder da violência simbólica exercida pelos sistemas de ensino.
Como é que a violência simbólica se exerce na escola?
1. Para os autores funcionalistas, as funções do sistema educativo

são a socialização e a selecção dos indivíduos. A selecção
permite seriar os indivíduos para os orientar para as diferentes
posições do sistema económico e social. Ao estabelecerem a
Chave de correcção relação entre a educação, política e economia, os autores da teoria
da correspondência directa afirmam que a educação fornece ao
sistema económico uma mão-de-obra adequada e assegura um
sistema político de manutenção do poder das classes dominantes.
Para estes, a educação, por mecanismos de socialização e de
selecção preenche a função de reprodução social.
2. Segundo Baudelot e Estabelet (1971) o aparelho escolar serve a

reprodução das relações sociais de produção. A escolarização é
simultaneamente um processo de divisão social e de inculcação
ideológica burguesa. Na sociedade capitalista, a escola assegura
um processo de repartição material dos indivíduos por duas vias
de ensino (liceu e escola técnica), que correspondem a futuros,
em termos de classes sociais, não só diferentes, como
antagónicos, por um lado. Por outro, a escola assegura com êxito
a inculcação explícita da ideologia burguesa e o recalcamento, a
dominação e a mistificação da ideologia proletária.
3. Os autores da teoria da correspondência directa a função da

escola nas sociedades modernas não se circunscreve à selecção e
diferenciação social dela resultante, mas através da socialização e
da selecção visa a reprodução social.Na medida em que a Escola
consegue mistificar a imposição que faz do arbitrário cultural da
classe dominante como sendo “cultura” universal está a exercer –
uma violência simbólica sobre aqueles que não pertencem de
origem a essa classe dominante. Por esta via, a Escola está a
impor a grupos sociais que têm interesses antagónicos uma visão
consensual da realidade. A cultura da classe dominante passa a
impor-se como a cultura por excelência. Mas a classe dominante
só consegue levar a cabo essa imposição do seu arbitrário cultural
na medida em que mistifica este processo. A Cultura dominante
produz este efeito ideológico dissimulando a função de divisão
sob a função de comunicação: a Cultura que une (meio de
comunicação) é a mesma que separa (instrumento de distinção) e
que legitima as distinções, uma vez que força todas as culturas
(sub-culturas) a se definirem pela distância à cultura dominante.
NOGUEIRA & NOGUEIRA (2002). A SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO DE PIERRE BOURDIEU: LIMITES E
CONTRIBUIÇÕES. Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78.
Disponivel em: www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a03v2378.pdf
VASCONCELLOS M. Drosila (2003). A SOCIOLOGIA DA

EDUCAÇÃO NA FRANÇA: UM PERCURSO PRODUTIVO. Educ.
Soc., Campinas, vol. 24, n. 83, p. 553-573. Disponivel em:
www.scielo.br/pdf/es/v24n83/a13v2483.pdf
Unidade nº5
Desigualdades Sociais e de
Oportunidades perante a Escola
Introdução
Nesta unidade pretende-se abordar sobre a problemática das
desigualdades sociais e de oportunidades perante a escola. O problema
das desigualdades de oportunidades perante a escola surge com a
massificação do ensino e a consequente criação de uma escola pública
para todos. Este problema começa a ser colocado, em primeiro lugar, em
termos de acesso a educação. Mas com a adopção de políticas
educacionais baseados em documentos importantes como o de Educação
para todos e Objectivos de Desenvolvimento do Milénio por parte de
muitos governos, o problema de acesso parece ter sido minimizado.
Actualmente o maior problema que se coloca é o de sucesso escolar. As
prestações escolares variam muito entre os alunos, uns com altos
rendimentos e outros com baixos. Vários estudos e teorias foram surgindo
ao longo da história procurando dar explicação para estas diferenças e ao
mesmo tempo propondo soluções.
Objectivos
 Contextualizar o problema das desigualdades sociais e de

oportunidades perante a escola nas sociedades tradicionais e
modernas;
 Conhecer as diferentes teorias que procuram explicar e interpretar o
problema das desigualdades escolares;
 Conhecer os diferentes estudos empíricos que procuram explicar e
interpretar o problema das desigualdades escolares;
 Identificar as diferentes respostas dadas pelos governos em termos de
politicas educacionais para fazer face ao problema das desigualdades
escolares.
Nesta unidade começamos por apresentar a origem das desigualdades

sociais, o conceito de desigualdades sociais. Na segunda parte, que
constitui o foco da nossa análise discutimos alguns estudos e relatórios
sobre as desigualdades de oportunidades perante a escola bem como as
teorias que procuraram dar uma explicação e interpretação sobre o
problema.
Para um melhor acompanhamento da discussão o estudante e convidado a
ler os seguintes materiais:
PINTO, A. C. (1995). As Desigualdades Sociais Perante a Escola. Cap.
II. Pp 37-71
CHERKAOUI, M. (1986). Igualdade de Oportunidades Escolares e
Mobilidade Social. Cap.IV, .Pp. 77-98
INTRODUÇÃO
Origem das desigualdades sociais
A teoria das desigualdades sociais de Rousseau resume-se em três
Fontes de Informação
proposições básicas:
e Recursos de
Aprendizagem 1. “As desigualdades sociais resultam essencialmente de mecanismos de
mercado cuja natureza varia de sociedade para sociedade, mas que estão
presentes em todas as sociedades”. As desigualdades sociais surgem
quando “cada um começou a olhar para os outros e a querer ele próprio
ser olhado” e a estima pública tem um preço.
2. “As desigualdades sociais tendem a acumular-se”.
3. “Se quiser que o contracto social seja viável, a autoridade pública deve
fazer de tal modo que os ricos não sejam tão ricos e os pobres muito
pobres, mas ao mesmo tempo não deve ter ilusões quanto aos limites das
políticas de desigualdades”.
Conceito de desigualdades sociais

Desigualdades sociais refere-se a existência de privilégios na distribuição
de recursos (riqueza, poder e prestígio) ou por outra, diferença
socialmente condicionada no acesso à recursos (Ferreira et al, 1995).
Contextualização das desigualdades de oportunidades perante a

escola
Segundo Cherkaoui (1986) enquanto que nas sociedades tradicionais as
desigualdades eram justificadas com base na herança obrigatória (nascer
numa casta ou estamento) nas sociedades industriais é fundamentada no
sucesso económico do indivíduo. Nas sociedades contemporâneas elas se
justificam com base no sucesso intelectual.
Entretanto, não faz sentido falar em (des)igualdades de oportunidades

quando o estatuto do pai é herdado pelo filho – aprendizagem profissional
–, quando só a família é que tem a responsabilidade de preparar as
crianças para a vida adulta - socialização. Mas já faz sentido quando a
família deixa de ser a unidade de produção económica e tornando-se

impotente para oferecer a criança um espaço para exercer actividades
profissionais – o que obriga a procurar noutro lugar a fonte de rendimento
(idem).
É a procura social de uma escola única para todos que levanta o problema
de “igualdade de oportunidades” (idem).
Dimensões da Igualdade de oportunidades

 Acesso a educação gratuita e universal até um certo nível;
 Currículo idêntico;
 Igualdade dos recursos escolares;
 Idêntica composição social e étnica do corpo discente;
 Oportunidades de sucesso idênticas.
Estudos empíricos sobre as desigualdades de oportunidades perante

a escola.
Nesta secção apresentamos os resultados e conclusões de três principais

estudos sobre as desigualdades de oportunidades perante a escola:
Relatório Coleman (1965), Livro de Jencks e de Michael Rutter.
Relatório Coleman (1965):

O estudo foi encomendado pelo Congresso Americano para estudar as
condições de igualdade de oportunidades. A equipa de James Coleman
focalizou a sua atenção na igualdade de sucesso escolar, ou seja, a relação
entre as entradas (recursos disponibilizados) e saídas (sucesso/insucesso
dos alunos).
Amostra: 600 000 alunos: 1º, 3º, 6º, 9º e 12º anos de escolaridade.
Aspectos a ter em conta na apreciação dos resultados:
 Analisa populações que, no mesmo momento, estão em etapas

diferentes do percurso escolar. Não estuda a evolução ao longo
do percurso escolar (coorte).
 Omitiu o facto de a população americana ser predominantemente
branca e de a minoria negra se caracterizar por um universo
cultural diferente e por condições socioeconómicas
desvantajosas.
Principais conclusões do estudo:

1. As diferenças entre grupos tendem a manter-se ou acentuar-se.
“Comparando a relação dos resultados globais da população branca e
da população negra, verifica-se que não só as posições relativas se
matem, como também as distâncias entre os grupos se aprofundam”.
2. Há maior variância intra-escolar do que interescolas.
“A variância intra-escola é a variância dos resultados obtidos entre

alunos que frequentam a mesma escola. A variância interescola é a
que se registra entre distribuições de resultados obtidos pelos alunos
da mesma escola”. Assim, “registra-se maior diferença entre os
alunos da mesma escola do que entre alunos de escolas diferentes.
Daqui os autores deste relatório concluíram que as variações da
qualidade das escolas parecem não influenciar o sucesso escolar dos
alunos – a escola não faz diferença (Hudson, apud Pinto, 1995)”. “No
entanto considerando as diferenças entre os grupos étnicos nota-se
que os brancos não são sensíveis a variação da qualidade da escola, já
os negros são”. A afirmação de que a escola não faz diferença só é
válida para a maioria branca e não para a população negra
maioritariamente de estratos sociais desfavorecidos.
Outras conclusões do Estudo de Coleman:

1. Atitude da família em relação a educação – Esta variável
influencia mais no sucesso dos alunos ao avançar o ano de
escolaridade considerado. Entre os diferentes grupos étnicos
nota-se que para os brancos a instrução familiar tem uma
influência significativa e para as minorias varia ao longo do
percurso escolar. Primeiro, o nível económico, na primeira etapa,
depois o nível de instrução nas etapas seguintes.
2. Características Escolares – (Equipamento & Programas) – As
variáveis de equipamento escolar não parecem afectar
significantemente o sucesso dos alunos;
3. Características Escolares – (Corpo Docente) – Esta variável
influencia mais o sucesso dos alunos nos anos mais avançados do
percurso escolar, sobretudo aos alunos provenientes de grupos
mais distanciados da cultura escolar.
4. Características Escolares – (Composição Social do Corpo
Docente) – É a variável que mais intensamente está relacionada
com as variações do rendimento escolar.
“O relatório Coleman conclui que os factores sociais ligados aos recursos
materiais, como equipamentos, laboratórios, bibliotecas, edifícios,
dimensão das escolas e aos programas escolares, (...) não influenciava de
forma significativa o rendimento escolar dos alunos, sendo os factores
relativos ao meio social e familiar os mais decisivos nos destinos
escolares dos alunos”.
A escola e a promoção de igualdades sociais: Christopher Jenks

 Existe desigualdade no acesso aos recursos escolares e também
na sua utilização.
 As diferenças entre as escolas não contribuem para uma
desigualdade de conhecimentos.
 O meio social de origem tem mais influência do que o Q.I.
 As diferenças qualitativas entre escolas não afectam os resultados
dos alunos.
 O estatuto profissional revela relação com os diplomas obtidos.
Contudo, subsistem disparidades de estatutos sociais entre
indivíduos com os mesmos diplomas.
 A sorte tem um papel relevante.
Jenks conclui que a escola frequentada não tem influência nem sobre as
aquisições cognitivas dos alunos, nem sobre o seu sucesso futuro.
COMPARAÇÕES INTERNACIONAIS: quanto mais se comparam

sociedades industrializadas, mais o rendimento escolar dos alunos é
influenciado por variáveis não escolares.
INTERPRETAÇÕES DAS DESIGUALDADES SOCIAIS

PERANTE A ESCOLA
Nesta secção são apresentadas algumas teorias que tentaram dar uma
explicação ao problema das desigualdades de oportunidades escolares.
Cada uma das teorias apela para um factor explicativo dai a necessidade
de olhá-las como uma parte da explicação do problema ou seja como uma
tentativa. E necessário a complementaridades destas teorias para se ter
uma explicação plausível.
Teoria dos dons
Para esta teoria as diferenças nas prestações escolares eram justificadas

com base nas diferenças de capacidades inatas dos indivíduos, daí a
preocupação na definição da inteligência. Acreditava-se que existe uma
relação entre o sucesso escolar e o nível de QI – coeficiente de
inteligência. Para esta teoria uma grande parte dos estratos da população
não tinham cultura e cabia a escola fazer aceder a cultura aos estratos que
revelassem capacidade para tal. Na verdade quando poucos acediam a
cultura era razão para confirmar esta teoria. Por outro lado, quando
jovens de origem social modesta não prosseguiam com os estudos falava-
se numa “reserva de talentos” não explorados (Pinto, 1995).
Teoria do deficit sócio-cultural

Contrariamente a abordagem anterior que vê o problema das baixas nas
prestações escolares centradas no aluno, esta teoria vai deslocar o
problema para as famílias de origem do aluno, daí a análise da influência
do meio no desenvolvimento das crianças. Assim, concluem que as
família dos grupos sociais desfavorecidos são menos capazes de
assegurar as condições para o desenvolvimento das crianças de modo a
que estas possam se adaptar à escola.
As propostas de intervenção que derivam desta abordagem optaram por,

mantendo inquestionável o funcionamento da escola, expor aos alunos
maior número de horas de ensino.
Representação do sucesso (social) e aspirações em relação à educação

Esta abordagem vai situar o problema de desigualdades de oportunidades
tendo em conta o sistema de valores de cada grupo. A conclusão é de
que o grupo social favorecido tende a valorizar o trabalho escolar e o
grupo social desfavorecido tende a desvalorizar a escola e o trabalho
escolar (Pinto, 1995).
Segundo Hyman (apud, Pinto, 1995), as diferentes classes correspondem

os diferentes sistemas de valores, crenças, atitudes em relação à
educação. Assim, por um lado os estratos sociais baixos estabelecem
uma menor relação entre o sucesso e nível de instrução. O sucesso social
é associado à sorte, azar ou destino. O sucesso para estes estratos é
sinónimo de segurança material e conforto. Estes têm tendência a fazer
planos à curto prazo e por acreditar que o esforço não compensa tendem a
fazer pouco investimento na educação. Portanto, “os valores dos estratos
sociais mais baixos vão estar associados à uma menor sobrevivência
escolar e baixas prestações escolares”.
Por outro lado, para as classes favorecidas a instrução é uma das

condições do sucesso social, visto em termos de desenvolvimento e
realização pessoal. Para estes grupos o esforço compensa o investimento
na escola, por isso fazem projectos a médio e longo prazo. Assim,
“inversamente, os valores das classes sociais favorecidas vão estar
associados à sobrevivência e prestações escolares superiores” (idem).
Desigualdades e código linguístico

Basil Bernstein vai analisar a relação entre o uso/domínio da linguagem
e as prestações escolares. Esta abordagem parte do pressuposto de que o
domínio de processos de abstracção na aprendizagem escolar está
associado ao uso de códigos linguísticos e a sua compreensão passa pela
compreensão sobre aquilo que acontece na socialização familiar (Pinto,
1995).
No processo de socialização familiar o autor distingue dois tipos de

estrutura das relações familiares. No primeiro, as relações são mais
directa, onde explicitam-se menos as razões das ordens, decisões e
proibições, assim as crianças obedecem sem perceber o porquê das
ordens e proibições (idem).
Devido uso excessivo de implícitos e menos explícitos desenvolvem-se

nestas famílias um discurso dependente do contexto, caracterizado pelo
código restrito que gera significados particularistas. Este código é
característico da linguagem das classes desfavorecidas. No segundo, as
relações são complexas, menos autoritárias, explicita-se mais as razões
das coisas através de palavras, por isso desenvolve-se um discurso menos
dependente do contexto, caracterizado pelo código elaborado que produz
significados universalistas. Este código é predominante nas classes

médias e superiores (idem).
Bernstein distingue dois códigos significativos: o “código elaborado” é a

forma pela qual é difícil, a partir de uma série representativa de
enunciados, de prever os elementos organizadores na medida em que o
locutor efectua as suas escolhas sintácticas de entre uma gama extensiva
de possibilidades; o código restrito é a forma pela qual, a partir de uma
séria representativa de enunciados, é bastante fácil prever os elementos
que serão seleccionados na medida em que o locutor efectuam as suas
escolhas numa gama limitada de opções.” A organização sintáctica do
código elaborado caracteriza-se pela flexibilidade, e a do código restrito
pela rigidez. Sociologicamente falando o código elaborado é universalista
pois independente do contexto social e o código restrito ‘e particularista,
pois dependente do contexto social ((Van Haecht, 1992)).
A partir desta distinção é possível compreender as desigualdades

escolares tendo em conta que escola transmite um discurso universalista
e usa uma linguagem próxima à do código elaborado. Assim sendo, as
crianças oriundas de diferentes famílias encontram-se em posições
desiguais, pois para as crianças que estão habituadas ao uso do código
elaborado terão facilidades de integração devido à familiaridade com a
linguagem escolar e as crianças habituadas ao uso do código restrito terão
dificuldades de integração devido a não familiaridade com o código
elaborado (idem).
Percurso escolar como um processo de decisões sucessivas

Para a perspectiva de Sociologia de acção de Raymond Boudon a
compreensão de mecanismos geradores de desigualdades escolares deve
levar em consideração os processos de decisão, ao longo do percurso
escolar, dos alunos e das respectivas famílias.
“Boudon propõe que se analisem as desigualdades perante a escola tendo

em conta que as pessoas vão tomar decisões, em termos escolares, na
base de cálculos de custos, riscos e vantagens que vão fazer em cada
encruzilhada (PINTO, 1995 op cit: 66)”. “Estes custos, riscos e vantagens
vão ser relativos à leitura que cada família/aluno fará da decisão a partir
da sua posição” (Idem).
Portanto, este autor pretende mostrar “que há um processo decisional que

vai ser responsável por uma parte importante das desigualdades,
sobretudo em etapas avançadas do percurso escolar”.
Tarefas
1. A maior parte dos estudos feitos sobre o insucesso escolar tende a
colocar como factor principal de explicação a origem social do
aluno. Pesquise outros estudos feitos que mostram que a escola
também constitui um factor importante na explicação das
diferenças de prestações escolares.
2. Pesquise na internet sobre os seguintes estudos: O Relatório
Plowden e o Projecto Talento.
3. A educação compensatória foi uma estratégia pedagógica que
consistia em expor os alunos de fraco rendimento a um maior
número de horas de ensino. Tente reflectir sobre esta estratégia
tendo em conta o nosso contexto educacional.
Auto- avaliação
1. Segundo Cherkaoui (1986), falar de igualdade de oportunidades

num contexto social onde os destinos individuais são
determinados à partida não faz sentido. Porquê?
2. Historicamente, a questão da igualdade de oportunidades começa

Auto-avaliação a levantar-se no momento que se verifica a procura social de uma
escola única, pública. Comente, referindo-se às dimensões
principais do conceito de “igualdade de oportunidades”.
3. Com base nas conclusões principais do “Relatório Coleman”

(1965) discuta o papel da escola como fonte geradora de
desigualdades sociais.
4. Segundo R. Boudon (1979) o percurso escolar é um processo de

decisões sucessivas. Neste processo os actores agem com uma
racionalidade limitada. Comente afirmação.
5. Ao salientar os diferentes usos e domínio da linguagem na

família e na escola, B. Bernstein (1971) deu uma contribuição
significativa à nossa compreensão dos mecanismos das
desigualdades perante a escola. De que modo é que as diferenças
de sucesso escolar se relacionam com os “códigos linguísticos”
propostos por Bernstein?
1. Segundo Cherkaoui (1986) falar de igualdade de oportunidades

num contexto social onde os destinos individuais são
determinados à partida não faz sentido, uma vez que nas
sociedades tradicionais ou pré-industriais, as desigualdades eram,
ou ainda são hoje, justificadas pela herança obrigatória devida ao
nascimento ou à casta. O problema das desigualdades de
Chave de correcção oportunidades não se levanta neste sistema social quando o
estatuto do pai é herdado pelo filho, e quando só a família tem a
responsabilidade de socializar e preparar as crianças para a vida
activa, atribuindo-lhes papeis determinados. O mesmo não
acontece nos sistemas sociais avançados (sociedades
industrializadas) em que a família deixa de ser a unidade de
produção económica, tornando-se impotente para oferecer à
criança um espaço para exercer actividades profissionais,
obrigando-a a procurar noutro lado uma fonte de rendimento. A
aprendizagem profissional torna-se responsabilidade do conjunto
da comunidade e passa a dizer respeito ao empregador ou ao
Estado. Nestas sociedades a legitimidade das desigualdades é
fundamentada pelo sucesso económico do indivíduo.
2. Fala-se de igualdade de oportunidades num sistema de ensino
quando há procura de educação, quando o sistema de ensino é
único para todos e garante o acesso a todos. Consideram-se cinco
dimensões quando se fala de igualdade de oportunidades no
sistema de ensino:
 Educação gratuita e universal até certo nível;
 Distribuição de um saber idêntico para todos;
 Igualdade de recursos escolares para todos;
 Idêntica composição social ou étnica do meio escolar;
 Igualdade nos efeitos de escola.
3. Com base nas conclusões principais do “Relatório Coleman”

(1965) discuta o papel da escola como fonte geradora de
desigualdades sociais. A escola nos anos 60 era vista não só
como um grande instrumento para assegurar a igualdade de
oportunidades entre os cidadãos, mas também como um local que
poderia assegurar uma igualdade de oportunidades de
aprendizagem e como um sector de atribuição de recursos. Por
causa de necessidade de saber se havia relação entre a
distribuição de recursos pelas diferentes escolas e uma efectiva
igualdade dos cidadãos perante o ensino forma realizadas grandes
investigações como é o caso do Estudo realizado por J. Coleman
em 1965. Neste estudo, Coleman dá atenção à igualdades de
recursos postos à disposição dos tipos de escola frequentados
pelos diferentes grupos para estudar os seus efeitos sobre a
eventual desigualdade de sucesso escolar dos alunos e chega a
duas conclusões principais:
 As diferenças entre grupos sociais tendem a manter-se ou
acentuar-se com a escolarização. Isto é, quando se
comparam os deferentes grupos étnicos e sociais ao
longo dos vários pontos do percurso escolar considerado,
a tendência geral é para a manutenção das respectivas

posições.
 Regista-se maior variância no interior de cada escola do
que entre escolas diferentes. Ou seja, regista-se maior
diferença entre alunos de uma mesma escola do que entre
alunos de escolas diferentes – composição social do
grupo discente.
4. Para a perspectiva de Sociologia de acção de Raymond Boudon a

compreensão de mecanismos geradores de desigualdades
escolares deve levar em consideração os processos de decisão, ao
longo do percurso escolar, dos alunos e das respectivas famílias.
“Boudon propõe que se analisem as desigualdades perante a
escola tendo em conta que as pessoas vão tomar decisões, em
termos escolares, na base de cálculos de custos, riscos e
vantagens que vão fazer em cada encruzilhada (PINTO, 1995 op
cit: 66)”. “Estes custos, riscos e vantagens vão ser relativos à
leitura que cada família/aluno fará da decisão a partir da sua
posição” (Idem).
5. Na sua teoria, Bernstein tem em conta a importância do domínio

dos processos de abstracção nas aprendizagens escolares,
relacionando uso de códigos linguísticos e meio social através da
socialização familiar. O desenvolvimento verbal tem um papel
importante no desenvolvimento da criança, nomeadamente na
manipulação da abstracção, pois, a sintaxe exigida pelos
processos de abstracção tem características específicas. Porque o
uso e o domínio dos códigos linguísticos são diferentes segundo
as famílias e os meios sociais, para a compreensão das
desigualdades sociais perante a escola, Bernstein faz a distinção
entre códigos restrito - discurso com significados particularistas,
na medida em que, para serem compreendidos, têm de ser
completados pelo conhecimento do contexto em que foram
produzidos - e código elaborado - discurso com significados
universalistas, na medida em que podem ser entendidos sem
ligações suplementares ao contexto em que foram produzidos.
VAN HAECHT, Anne (1992): A ESCOLA A PROVA DA

SOCIOLOGIA. Lisboa, Horizontes Pedagógicos.
DIAS, Hildizina N. (2002). AS DESIGUALDADES

SOCIOLINGUÍSTICAS E O FRACASSO ESCOLAR: Em Direcção a
uma Prática Linguística – Escolar Libertadora. Maputo, PROMÉDIA.

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