EMC Valero 2012 Una Vision Sociopolitica Del Aprendizaje y La Ensenanza de Las MatematicasOma

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Educación matemática crítica. Una visión

sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de
las matemáticas
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Paola Valero
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Educación matemática crítica
Una visión sociopolítica del aprendizaje
y la enseñanza de las matemáticas
Colección en Educación Matemática

“una empresa docente” cife
Una visión sociopolítica del aprendizaje
y la enseñanza de las matemáticas
Paola Vale ro
O le S kovsmo se
Compiladores
Universidad de los Andes

Centro de Investigación y Formación en Educación (cife)
Universidad de Aalborg
Departamento de Educación y Filosofía
Educación matemática crítica. Una visión sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de
las matemáticas / Paola Valero y Ole Skovsmose, compiladores; Patricia Perry, traductora.
— Bogotá: Universidad de los Andes, Centro de Investigación y Formación en Educación;
Ediciones Uniandes, 2012.
388 pp.; 16,5 x 22,5 cm
ISBN 978-958-695-736-6
1. Matemáticas — Enseñanza 2. Matemáticas — Aspectos sociales 3. Profesores de mate-

máticas — Entrenamiento I. Valero, Paola II. Skovsmose, Ole III. Universidad de los Andes
(Colombia). Centro de Investigación y Formación en Educación.
CDD 510.7 SBUA
Primera edición: mayo de 2012
Colección en Educación Matemática de “una empresa docente” CIFE

Director: Pedro Gómez
© Patricia Perry, respecto de la traducción

© Paola Valero y Ole Skovsmose (compiladores)
© Universidad de los Andes, Centro de Investigación y Formación
en Educación (CIFE), respecto a esta edición
Ediciones Uniandes Coordinadora de publicaciones del CIFE

Carrera 1 núm. 19-27, edificio AU 6, piso 2 Nidia Vargas Medina
Bogotá D. C., Colombia Corrección de estilo
Teléfonos: 339 49 49/339 49 99, ext. 2133 Ella Suárez
http://ediciones.uniandes.edu.co
Cubierta, diseño y diagramación
infeduni@uniandes.edu.co
Angélica Ramos
Impresión
Editorial Kimpres Ltda.
ISBN: 978-958-695-736-6 Calle 19 sur núm. 69C-17, Bogotá, D. C.
PBX: 413 6884
info@kimpres.com
Impreso en Colombia - Printed in Colombia
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida ni en su todo ni en sus
partes, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna
forma ni por ningún medio sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por
fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.
Contenido
Agradecimientos vii
Introducción ix
Sección I. Educación matemática crítica como agenda

de investigación en educación matemática
Rompimiento de la neutralidad política: el compromiso crítico

de la educación matemática con la democracia 1
Ole Skovsmose y Paola Valero
Acceso democrático a ideas matemáticas poderosas 25
Sección II. Matemáticas y educación matemática

en el mundo social
Alfabetismo matemático y globalización 65

Ole Skovsmose
En medio de lo global y lo local: las políticas de la reforma
en la educación matemática en una sociedad globalizada 83
Paola Valero
Sección III. Educación matemática crítica en el aula
Escenarios de investigación 109

Ole Skovsmose
Porvenir y política de los obstáculos de aprendizaje 131
Ole Skovsmose
Aprendizaje dialógico en la investigación colaborativa 149
Helle Alrø y Ole Skovsmose
Posmodernismo como una actitud de crítica hacia
la investigación dominante en educación matemática 173
Paola Valero
VI Educación matemática crítica
Sección IV. Retos para la investigación
Perspectivas sociopolíticas en la educación matemática 195

Paola Valero
La investigación en educación matemática en situaciones
de conflicto social y político 217
Renuka Vithal y Paola Valero
Investigación, práctica, incertidumbre y responsabilidad 269
Ole Skovsmose
La educación matemática como una red de prácticas sociales 299
Paola Valero
Referencias 327
Agradecimientos
Queremos agradecer a Patricia Perry, de la Universidad Pedagógica Nacional

(Colombia), quien tradujo del original en inglés al español los artículos que
hacen parte de este libro. Ella también editó cuidadosamente los artículos y
toda la lista de referencias. Sin su trabajo cuidadoso y dedicado de recreación
de los textos originales a la lengua castellana este libro no sería posible.
También queremos agradecer a Alexandre Pais, Universidad de Aalborg,
quien nos ayudó a hacer una segunda lectura de todo el material de este libro.
Su ayuda en detectar fallas en nuestras formulaciones fue importante en pro-
ducir un mejor texto final.
Así mismo, la contribución generosa del Departamento de Aprendizaje y
Filosofía de la Universidad de Aalborg fue muy importante para poder cubrir
los costos de traducción y edición de este libro. Agradecemos en particular a
Annette Lorentsen, jefe del departamento, por su apoyo en la culminación de
esta obra.
El compromiso de Juny Montoya, directora del cife fue muy valioso
para poder publicar exitosamente esta compilación. Gracias también a Pedro
Gómez, por su trabajo para hacer de este libro parte de la colección en edu-
cación matemática de “una empresa docente”. Agradecemos a todo el equipo
editorial de Ediciones Uniandes, por el montaje y diagramación final del texto.
Por último, queremos agradecer a las casas editoriales Lawrence Erlbaum,
Springer e Information Age Publishers, y a las revistas EMA, For the Learning
VIII Educación matemática crítica
of Mathematics, Nordic Studies in Mathematics Education y Journal of Mathematical

Behavior, por permitirnos traducir y publicar estos textos. A continuación pre-
sentamos las referencias originales de los artículos que componen el libro.
Alrø, H. y Skovsmose, O. (2004). Dialogic learning in collaborative investigation.

Nordic Studies in Mathematics Education, 9(2), 39-62.
Skovsmose, O. (2000). Escenarios de investigación. Revista EMA, 6(1), 3-26.
Skovsmose, O. (2005). Foregrounds and politics of learning obstacles. For the Learning
of Mathematics, 25(1), 4-10.
Skovsmose, O. (2006). Research, practice, uncertainty and responsibility. The Journal of
Mathematical Behavior, 25(4), 267-284.
Skovsmose, O. (2008). Mathematical literacy and globalisation. A. C. Barton, M. C.
Borba, B. Atweh, N. Gough, C. Keitel, C.Vistro-Yu, et al. (Eds.). Internationalisation
and globalisation in mathematics and science education. New York, NY: Springer.
Skovsmose, O. y Valero, P. (2001). Breaking Political neutrality: The critical engage-
ment of mathematics education with democracy. En B. Atweh, H. Forgasz, B.
Nebres (Eds.). Socio-cultural aspects of mathematics education: An international research
perspective (pp. 37-56). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Skovsmose, O. y Valero, P. (2002). Democratic access to powerful mathematical ideas.
En L. D. English (Ed.). Handbook of international research in mathematics education:
Directions for the 21st century (pp. 383-407). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Valero, P. (2004). Postmodernism as an attitude of critique to dominant mathematics
education research. En M.Walshaw (Ed.). Mathematics education within the postmo-
dern (pp. 35-54). Greenwich, CT: Information Age.
Valero, P. (2004). Socio-political perspectives on mathematics education. En P. Valero
y R. Zevenbergen (Eds.). Researching the socio-political dimensions of mathematics
education: issues of power in theory and methodology (pp. 5-24). Dordrecht, Holanda:
Kluwer.
Valero, P. (2008). In between the global and the local:The politics of mathematics edu
cation reform in a globalised society. En B. Atweh et al. (Eds.). Internationalisation
and globalisation in mathematics and science education. New York, NY: Springer.
Valero, P. (2009). Mathematics education as a network of social practices. En V.
Durand-Guerrier (Ed.). Proceedings of the vi cerme. Lyon, Francia: Université de
Lyon-erme.
Vithal, R. y Valero, P. (2003). Researching mathematics education in situations of so
cial and political conflict. En A. Bishop et al. (Eds.). Second international handbook
of mathematics education (pp. 545-592). Dordrecht, Holanda: Kluwer.
Introducción
Los cambios educativos durante la última década del siglo xx recalcaron la ne-
cesidad de repensar abiertamente, tanto en la investigación como en la prác-
tica, la conexión que existe entre educación, sociedad y política. En muchos
países de América Latina, la década de los años noventa del siglo pasado fue
vista como un periodo de ampliación y consolidación democrática, al haber
sobrepasado la existencia de regímenes totalitarios en la región. La educación
de los ciudadanos se convirtió en uno de los mecanismos centrales para con-
solidar formas de vida democráticas y sostener regímenes políticos participati-
vos. Dentro de este marco, en el campo de la educación matemática surgió la
justificación explícita de la formación matemática de las nuevas generaciones
respecto al avance y consolidación de la democracia.
Reconocer que la formación matemática de un ciudadano es de funda-
mental importancia para la vida democrática de la sociedad abrió espacios para
considerar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas desde perspectivas
que resaltan su conexión intrincada con muchos otros fenómenos sociales y
políticos en el aula y fuera de ella. Estos espacios se han explorado internacio-
nalmente de diversas maneras tanto en la investigación como en la práctica.
Respecto a la investigación, las dimensiones sociales y políticas de las
prácticas de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas escolares han sido
el foco de muchas investigaciones desde finales de la década de 1980. El inte-
rés por el estudio de tales dimensiones ha tenido mayor acogida y desarrollo
X Educación matemática crítica
en comunidades de investigación de habla inglesa, en las cuales se cuenta en

el momento con una serie de publicaciones de alto nivel que abordan el cruce
entre los procesos de la educación matemática y una serie de factores socia-
les y políticos en temas como la inclusión y la participación de diversos tipos
de poblaciones en una instrucción exitosa. Existen desarrollos investigativos
y teóricos sobre cómo el género, el lenguaje, la habilidad, la etnicidad, la clase
social, entre otros, son factores que no pueden dejarse a un lado cuando nos
preguntamos por qué la educación matemática está implicada en el reforza-
miento de estructuras y procesos de exclusión de ciertos estudiantes. Para
mayores detalles sobre estas investigaciones invitamos a los lectores a ver,
por ejemplo, Nickson y Lerman (1992); Rogers y Kaiser (1995); Keitel
(1998); Atweh, Forgasz y Nebres (2001); Boaler (2000a); D’Abreu, Bishop y
Presmeg (2002); Zevenbergen y Ortiz-Franco (2002); Burton (2003); Valero
y Zevenbergen (2004); Sriraman (2007), y, más recientemente, Ernest, Greer y
Sriraman (2009).
A pesar de esta trayectoria cada vez más prolífica en la lengua inglesa y
en la escena internacional, el interés por este tipo de asuntos es más reciente en
la comunidad de investigación en educación matemática de habla hispana.
Hasta el momento pocas publicaciones abordan los conceptos fundamentales
de las dimensiones sociopolíticas de la educación matemática. Algunos de
esos trabajos son, por ejemplo, Moreno Verdejo (2004), Mora y colaboradores
(2005), Giménez, Díez-Palomar y Civil (2007), y, más recientemente, García
y colaboradores (2010). Nos atreveríamos a afirmar que, comparado con la
gran producción en lengua castellana en educación matemática sobre los te-
mas dominantes de la disciplina, es reducido el esfuerzo de investigación y
teorización que existe sobre las dimensiones sociales y políticas de la educa-
ción matemática en los contextos de los países de habla hispana. Es también
reducido lo que como comunidad hispana sabemos sobre los retos teóricos y
metodológicos que tales ideas representan para la investigación en educación
matemática.
Respecto a la práctica, las dimensiones sociales y políticas de la educa-
ción matemática se han abordado en estudios empíricos en aulas y escuelas
principalmente de países desarrollados y de habla inglesa. En la literatura dis-
ponible internacionalmente existen pocos estudios de investigación en países
en vías de desarrollo que adopten tal perspectiva. Algunas excepciones son
estudios en Sudáfrica (Adler, 2001b; Vithal, 2003a), Brasil (Knijnik, 2007) y
Malawi (Mwakapenda, 2002). En países de habla hispana se han realizado
pocos estudios de este tipo y se conoce poco sobre lo que las ideas teóricas
Introducción XI
mencionadas significan en la vida diaria de estudiantes, maestros y directivos

docentes. Algunos de estos estudios empíricos se han desarrollado en paí-
ses como Colombia (Jaramillo, Torres y Villamil, 2006; García et al., 2010),
Guatemala (Kitchen, 2001), Perú (Secada, Cueto y Andrade, 2003) y Venezuela
(Mora, 2001). Desde una perspectiva sociopolítica, estudios como los reseña-
dos y su posibilidad de conectar teoría con práctica es, sin duda, uno de los
mayores retos de la investigación en educación matemática en América Latina.
Este libro responde no solo a la falta de literatura es esta área, disponible
en lengua castellana, sino también a una serie de preocupaciones y sueños de
sus autores. Por un lado, busca responder a un creciente interés por corrien-
tes de investigación en educación matemática que aborden sus dimensiones
sociales y políticas. A través de los años hemos encontrado colegas interesados
en leer nuestro trabajo. La barrera del idioma principal de publicación que
hemos utilizado se rompe con este libro en lengua castellana. Por el otro, el
libro recolecta el trabajo de una década de los dos autores y del desarrollo de
sus ideas sobre lo que es la educación matemática crítica, una perspectiva que
privilegia la conceptualización del aprendizaje y enseñanza de las matemáticas
y la investigación misma sobre estas como prácticas sociopolíticas.
Compilar este libro nos permite mirar de manera reflexiva el movimiento
de nuestras ideas individuales y colectivas. Reunir obras que se han publi-
cado en fuentes diversas y a través de los años, al igual que hacerlo en una
lengua diferente a la lengua original de su escritura, nos ha permitido repen-
sar nuestro trabajo y delinear nuevas direcciones hacia las cuales quisiéramos
movernos. Para nosotros el hecho de que este libro sea publicado en lengua
castellana es un sueño de poder entrar en diálogo y debate con colegas de
habla hispana sobre el sentido que estas ideas, pensadas en la confluencia entre
diversos contextos geográficos, pueden tener en el continente americano aquí
y ahora.
Hemos decidido organizar este libro en cuatro secciones, cada una de
las cuales aborda aspectos distintos de las teorías y prácticas de la educación
matemática crítica. La primera sección, “Educación matemática crítica como
agenda de investigación en educación matemática”, abre el libro con una pre-
gunta fundamental: ¿Es posible que la educación matemática contribuya a la
democratización de la sociedad? Los artículos “Rompimiento de la neutrali-
dad política: el compromiso crítico de la educación matemática con la demo-
cracia” y “Acceso democrático a ideas matemáticas poderosas” fueron escritos
como parte de nuestra agenda conjunta de investigación en el tema de la
relación entre la educación matemática y la democracia. Este tema fue uno de
XII Educación matemática crítica
los primeros puntos de encuentro entre nosotros y fue un tema productivo

en la generación de un examen minucioso del significado que les podríamos
dar tanto al término democracia, en el contexto de la educación matemática,
como al mismo término educación matemática. En los artículos deconstruimos
muchos de los discursos dominantes en la investigación existente durante la
década de 1990 sobre la politización que se le ha dado a la educación mate-
mática, al vincularla claramente con el asunto de la formación integral de la
ciudadanía. Consideramos la relación entre la función política de la educación
matemática y el tipo de sociedad que comenzamos a ver surgir fuertemente
a finales del siglo xx: la sociedad de la información. Esta sección termina for-
mulando un terreno de posibilidades de investigación para abordar los retos
que la sociedad contemporánea le presenta a la educación matemática.
En la segunda sección,“Matemáticas y educación matemática en el mundo
social”, hemos decidido poner juntos dos artículos que abordan el tema de
cómo los significados de las matemáticas escolares y las competencias que
ellas pretenden promover se constituyen en un campo de práctica social. En
la era de la información, cada uno de nosotros explora aspectos de la educa-
ción matemática con relación al mundo social. En este contexto, el artículo
“Alfabetismo matemático y globalización” formula la pregunta de si las mate-
máticas y la competencia matemática son relevantes para los procesos de glo-
balización. Las respuestas a tal pregunta surgen del análisis de las posibilidades
de conectar el alfabetismo matemático con la creciente incertidumbre que
generan las estructuras de riesgo conectadas con el mundo científico y tecno-
lógico, basado en la actividad matemática. Por otro lado, el artículo “En medio
de lo global y lo local: las políticas de la reforma en la educación matemática
en una sociedad globalizada” muestra que cualquier definición de competen-
cia matemática está inmersa dentro de una red compleja de discursos sobre las
funciones de la educación matemática. Tales discursos conectan las ideas de la
educación matemática desde los ámbitos más globales e internacionales de
política educativa hasta los de práctica de maestros dentro de una escuela de-
terminada. Estos dos artículos ejemplifican tipos de estudios teóricos y empí-
ricos que, de acuerdo con la agenda de investigación propuesta en el artículo
“Acceso democrático a ideas matemáticas poderosas” de la sección anterior,
falta cubrir por una investigación sociopolítica comprehensiva en educación
matemática.
La sección “Educación matemática crítica en el aula” localiza las discu-
siones de la educación matemática crítica en el aula, es decir, en la vida diaria
de interacción entre maestros, estudiantes y las posibilidades de construcción
Introducción XIII
de la competencia y la alfabetización matemática. Los artículos en esta sección

discuten diferentes aspectos del aula de matemáticas y sus participantes. Una
pregunta central de esta sección es ¿en qué consiste la educación matemática
crítica en el aula? El artículo “Escenarios de investigación” hace una pro-
puesta importante, al considerar tipos de actividad matemática que se pueden
generar cuando se ponen en juego seis tipos de escenarios de aprendizaje
distintos. El artículo “Aprendizaje dialógico en la investigación colaborativa”,
escrito por Ole Skovsmose con Helle Alrø, profesora titular de la Universidad
de Aalborg, mira el aprendizaje desde la perspectiva del diálogo. El modelo de
cooperación en la indagación se propone como una manera de entender
el tipo de interacciones entre profesores y estudiantes cuando la actividad
del aula se mueve por los seis tipos de escenarios propuestos. Los artícu-
los “Porvenir y política de los obstáculos de aprendizaje” y “Posmodernismo
como una actitud de crítica hacia la investigación dominante en educación
matemática”, en conjunto, proponen una manera particular de mirar al estu-
diante de matemáticas. La manera en la cual los estudiantes dan significado a
su actividad matemática se concibe como una relación entre el mundo social
y el individuo. La noción del porvenir de los estudiantes se propone como
una manera de romper con visiones cognitivistas sobre el significado de la
actividad matemática de los estudiantes.
En la cuarta sección, “Retos para la investigación”, regresamos al punto
inicial de apertura del libro. Si se desea que la investigación en educación ma-
temática aborde seriamente el estudio de las dimensiones políticas de las prác-
ticas de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, ¿cuáles son los retos
para la investigación hacia el futuro? En los artículos de esta sección volcamos
nuestra mirada nuevamente sobre la investigación como una práctica realizada
por seres concretos e históricos. Temas que se discuten en los artículos son, por
ejemplo, los tipos de sitios de investigación que han dominado en educación
matemática —las aulas prototípicas de países y contextos privilegiados contra
las aulas llenas de conflictos de países en desarrollo—, los tipos de valores y
visiones sobre la investigación que parecen estar en las formulaciones teóricas
de los discursos dominantes de la educación matemática, y el tipo de nuevas
visiones, criterios y sitios de investigación que es necesario explorar en la
búsqueda de comprensiones más complejas sobre la constitución social y po-
lítica de la educación matemática. El artículo “La investigación en educación
matemática en situaciones de conflicto social y político”, con Renuka Vithal,
profesora titular de la Universidad de KwaZulu Natal, en Sudáfrica, señala
posibilidades para reconstruir las nociones de calidad de investigación cuando
XIV Educación matemática crítica
se tienen en cuenta las características especiales de contextos en rápido desa-

rrollo y en constante conflicto, como lo son muchas de las aulas y escuelas en
América Latina.
Esperamos que la lectura de estos artículos, por separado o en su con-
junto, sirva como fuente de inspiración y reflexión para nuestros lectores de
habla hispana. No pretendemos sentar, de una vez por todas, una idea de-
terminada de lo que puede ser la educación matemática crítica ni de lo que
significa adoptar una perspectiva sociopolítica para el estudio de la educación
matemática. Más bien esperamos compartir una serie de preocupaciones, in-
tereses y formas de investigar que han sido productivas para nosotros. Nuestra
invitación con este libro no es para aplicar estas ideas ni para tomarlas como
un manual de la teoría y práctica de la educación matemática crítica. Nuestra
invitación es a reconstruirlas y repensarlas en los contextos, complejidades
y necesidades de nuestros lectores. Esperamos que disfruten la lectura, tanto
como nosotros hemos disfrutado preparar este libro.
Se cc i ón 1

como agenda de investigación
en educación matemática
Rompimiento de la neutralidad política:
el compromiso crítico de la educación
matemática con la democracia
La conexión entre la educación matemática y la democracia no es obvia ni

clara. No obstante, los documentos de la reforma curricular actual parecen
estar de acuerdo con el hecho de que la educación matemática puede contri-
buir al logro de los ideales democráticos de la sociedad. Por ejemplo, el do-
cumento Currículo 2005 (South African Ministry of Education, 1997) declara
que la reconstrucción de Sudáfrica como un “país democrático, próspero, libre
de discriminación y violencia, y capaz de competir internacionalmente” re-
quiere un nuevo sistema educativo y un nuevo currículo. Esto último propor-
cionará las condiciones para que los estudiantes resuelvan problemas tomando
decisiones responsables, trabajen diligentemente con otros, manejen y eva-
lúen críticamente la información, se comuniquen eficazmente por medio del
lenguaje oral y escrito —las matemáticas constituyen un lenguaje relevante
que debería ser dominado—, y empleen eficaz, crítica y responsablemente la
ciencia y la tecnología (Brodie, 1997, p. 29). El alfabetismo matemático, las
matemáticas y las ciencias matemáticas constituyen una de las ocho áreas de
aprendizaje propuestas que contribuirán al logro de estos resultados generales.
De manera similar, la norma colombiana conocida como Ley General
de Educación, expedida en 1994 (Ministerio de Educación Nacional, 1995),
proclama que el sistema educativo debería hacer hincapié en el respeto a
todos los derechos humanos y a todos los principios democráticos, facilitar
la participación de la gente en las decisiones que le afectan y desarrollar una
capacidad crítica reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y
2 Educación matemática crítica
tecnológico y la mejora de las condiciones de vida. Las matemáticas, como

una de las áreas curriculares que están más directamente conectadas con la
comprensión científica y tecnológica del mundo, desempeñan un papel im-
portante en el logro de estas metas.
En Estados Unidos, el documento Curriculum and Evaluation Standards,
publicado por el National Council of Teachers of Mathematics (nctm), en lo
relativo al cómo las matemáticas ayudan a mantener los valores democráticos,
afirma que la alfabetización matemática no debería estar restringida a una
élite de la población, sino que todo estudiante debería poseer habilidades
personales, tecnológicas y de pensamiento para aplicar significativamente las
matemáticas: “Estos son los requisitos para comprender el mundo en que vivi-
mos, para darse cuenta del potencial de la tecnología, y para mantener nuestro
sistema de gobierno” (nctm, 1992, pp. 5-6).
Finalmente, el documento de los lineamientos curriculares en matemá-
ticas, Matematik Faghaefte 12, del Ministerio de Educación danés establece:
La enseñanza [de las matemáticas] debería ayudar a que los estudiantes ex-
perimenten y reconozcan el papel de las matemáticas en la sociedad y en
la cultura. Para que sean capaces de tomar responsabilidades y de participar
en una comunidad democrática, los estudiantes deberían poder compren-
der las maneras en que las matemáticas se usan. (Undervisningsministeriet,
1995, p. 9)
No obstante la claridad de estas formulaciones, la educación matemática,

tal como se lleva a cabo en los salones de clase, con frecuencia parece estar le-
jos de contribuir a la vida democrática. Mora (1996) dio un ejemplo de cómo
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en Nicaragua y en Venezuela
siguen todavía “una metodología de imposición frontal” (p. 86). Los profe-
sores son el centro de una interacción autocrática de enseñanza-aprendizaje
y los estudiantes son oyentes pasivos. En estos dos países las matemáticas se
usan como una herramienta de obediencia, que ejerce coerción sobre los
estudiantes para que observen y respeten las palabras del maestro sobre las
bases del prestigio y el estatus de su conocimiento matemático (p. 87). Estas
prácticas, que contribuyen a la alienación de los ciudadanos, se justifican con
el argumento de que “nosotros [profesores] estamos automáticamente dando
[a los estudiantes] la libertad de elegir al proporcionarles conocimiento
[matemático]” (p. 89). Naidoo (1999) mostró también cómo algunos pro-
fesores debutantes de Sudáfrica establecen una cultura de regimentación y
amenaza en el salón de clase. Estas culturas están conectadas fuertemente con
Rompimiento de la neutralidad política 3
la reproducción de relaciones desequilibradas y violentas entre los profesores y

los estudiantes, sobre la base de las matemáticas que tienen que ser aprendidas
en la escuela.
Es evidente que la conexión entre la educación matemática y la demo-
cracia no es sencilla o fácil de establecer. En primer lugar, una investigación
de esta conexión implica un reconocimiento de la dimensión política de
la educación matemática (Mellin-Olsen, 1987). Este reconocimiento debería
llevarnos a cuestionar el poder de las matemáticas y de la educación matemá-
tica en la sociedad y cómo se ejerce ese poder. En segundo lugar, deberíamos
también someter a cuestionamiento los conceptos mismos de democracia
y educación matemática. ¿Cuál es el significado de la democracia cuando
se considera en la arena educativa y cuando se considera junto a la educa-
ción matemática? ¿Cuál es el significado de la educación matemática cuando
está ligada a propósitos democráticos en la educación y en la sociedad? Fi-
nalmente, deberíamos inquirir sobre las implicaciones de esta conexión para
la investigación en educación matemática. ¿Cuáles son las prioridades de una
agenda de investigación que tenga en cuenta el vínculo entre la educación
matemática y la democracia?
Este capítulo expone alguna literatura de educación matemática que en-
foca la conexión entre la educación matemática y la democracia. Presentamos
tres tesis acerca de tal vínculo: la tesis de la resonancia intrínseca, la tesis de la
disonancia y la tesis de las relaciones críticas. Cada tesis expresa supuestos par-
ticulares con respecto a las matemáticas, a la educación matemática y a su
conexión con la democracia. Hacemos una discusión sobre la democracia
y la educación matemática como conceptos y actividades abiertos. Esto nos
permite destacar los escenarios potenciales para el desarrollo democrático que
podrían ser enfocados en la investigación sobre la educación matemática y la
democracia.
¿Es democrática la educación matemática?

Argumentos en pro y en contra
En la literatura que tiene que ver directa o indirectamente con las relaciones
entre la educación matemática y la democracia, encontramos tanto argumen-
tos en pro y en contra como evidencias respecto a tal vínculo. En lo que sigue,
identificamos tres interpretaciones diferentes del vínculo entre la democracia
y la educación matemática.
¿Resonancia intrínseca?
A lo largo del tiempo se han dado diferentes justificaciones para la inclusión
de las matemáticas en la escolaridad como asignatura relevante y se han for-
mulado diferentes metas para su enseñanza y aprendizaje (Griffiths y Howson,
1974). Muchas de estas justificaciones están asociadas con ideas como: la edu-
cación matemática contribuye al desarrollo tecnológico y socioeconómico de
la sociedad; contribuye al mantenimiento y desarrollo político, ideológico y
cultural de la sociedad, y proporciona a los individuos los requisitos que deben
cumplir para desempeñarse en la vida en sus varias esferas (Niss, 1996).
El surgimiento y la consolidación del mundo occidental, lo mismo que
su cientifización, industrialización y tecnologización —procesos íntimamente
interconectados y fuertemente dependientes de las matemáticas—, dieron a
las matemáticas y a sus aplicaciones un papel central en el desarrollo so-
cial. Como consecuencia, a la educación matemática se le confió la función
de apoyar las capacidades tecnológicas en todos los ámbitos de la sociedad.
Hemos sido testigos de diferentes intentos de reforma de la enseñanza de las
matemáticas, con diferentes objetivos; sin embargo, la justificación básica de
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas —en términos de asociación
al desarrollo tecnológico y, por consiguiente, al progreso social y al bienes-
tar— no ha cambiado en esencia en los últimos cincuenta años. En 1959,
el matemático M. H. Stone presentó la conferencia inaugural del seminario
Royaumont —el punto de partida del movimiento de las matemáticas mo-
dernas en Europa— y abogó por una educación matemática que pudiera ser
[…] claramente reconocida como el verdadero fundamento de la sociedad
tecnológica que nuestra época está destinada a crear. Estamos literalmente
forzados por este destino a reformar nuestra instrucción matemática para
adaptarla y fortalecerla con miras a que desempeñe el papel utilitario que
acarrea la responsabilidad aún más pesada de la superestructura científica y
tecnológica que descansa sobre ella. (oeec, 1961, p. 18)
Treinta años después, los Estándares del nctm señalan cómo, en una so-
ciedad postindustrial, la enseñanza de las matemáticas debería proporcionar
a los ciudadanos una competencia matemática que les permita comprender
la tecnología y su aplicación en el puesto de trabajo y, por consiguiente, ser
competitivos en el mundo (nctm, 1992). En el caso del Reino Unido, Noss
(1998) abogaba por la necesidad de habilidades matemáticas más comple-
jas en entornos de trabajo altamente tecnológicos. Para que las personas no
sean simples accesorios enajenados de la tecnología, deben “comprender
[...] principios básicos; necesitarán precisar qué ha resultado mal, qué cono-
cimiento matemático está sepultado de manera invisible bajo la superficie de
sus computadores, y cómo llegar a él” (p. 7).
La educación matemática también ha estado conectada con la política.
Con referencia al desarrollo de las matemáticas y la democracia en la antigua
Grecia, algunas personas han afirmado (véase Hannaford, 1998) que hay una
conexión directa entre la educación matemática y la democracia. Las mate-
máticas llegaron a ser la base del techne logos, el debate racional que sustituyó
los discursos de la vieja retórica y que apoyó la nueva polis democrática. A
través del discurso preciso, bien sustentado, irrefutable, basado en el razona-
miento matemático, los ciudadanos pueden presentar sus argumentos en reu-
niones públicas y hacer oír sus voces en los procesos de toma de decisiones. La
educación matemática, entonces, es un medio para dar oportunidad a todos
los ciudadanos, no solamente a la élite, de aprender este poderoso estilo de
argumento que se requiere en la vida política. Por consiguiente, la enseñanza
de las matemáticas empodera a la gente: “Si los niños reciben una buena en-
señanza matemática, esto les enseñará mucho de la libertad, las habilidades y,
desde luego, las disciplinas de expresar, disentir y tolerar que necesita la demo-
cracia para tener éxito” (Hannaford, 1998, p. 186).
Estos argumentos, que apoyan la contribución de las matemáticas y de la
educación matemática a la democracia, sugieren que hay una resonancia intrín-
seca entre educación matemática y democracia. Esta tesis se basa en el supuesto
de que, debido a la naturaleza de las matemáticas, la educación matemática
puede resguardar los intereses y valores democráticos. La relación entre edu-
cación matemática y democracia es armoniosa en el sentido de que hay una
correspondencia entre las cualidades básicas de la educación matemática y
los principios democráticos. Naturalmente, se podrían tomar en cuenta casos
patológicos de la educación matemática para evitar romper la armonía. Sin
embargo, al ser eliminados, se restablece la armonía.
Si se puede suponer una resonancia intrínseca, no es necesario que la in-
vestigación en educación matemática discuta explícitamente la relación entre
la educación matemática y la democracia. Las cualidades políticas atractivas
de la educación matemática se pueden suponer a priori para cualquier pro-
grama de investigación. Ciertamente, si analizamos la mayor parte de las in-
vestigaciones actuales en educación matemática, no encontramos muchas
referencias en cuanto a su papel de impedir la democracia. En una búsqueda
(primavera de 1999) en la base de datos mathdi, que registró aproximadamente
74 000 artículos y reseñas desde 1977, encontramos que solamente veintiocho
ítems tienen democracia como palabra clave. Esta carencia de datos no es sor-
prendente, dado que enunciados como “las matemáticas y sus especificida-
des son inherentes a las preguntas de investigación desde el comienzo. Uno
está mirando el aprendizaje de las matemáticas y no puede hacer estas pregun-
tas por fuera de las matemáticas” (Sierpinska y Kilpatrick, 1998, p. 26) se usan
frecuentemente para definir el alcance y las preocupaciones de este campo
de estudio.
El internalismo de la investigación en educación matemática surge como
una característica de este esfuerzo académico. Sustenta el desarrollo de pro-
gramas de investigación que salvaguardan sus preguntas de investigación de
la “contaminación” de la sociedad y de la política. Por ejemplo, el marco
conceptual descrito por Brousseau (1997) especifica la naturaleza del sistema
didáctico en términos de la interacción entre un agente didáctico, un sujeto
y un milieu, y establece una agenda para una investigación más detallada en
tales especificidades. La ingeniería didáctica (Artigue, 1995) constituye una
metodología de investigación que se enfoca en el sistema didáctico y que,
por consiguiente, produce investigación internalista que elimina considera-
ciones acerca de la democracia y otros temas relacionados con el contexto
social amplio donde la educación matemática tiene lugar. Otra ilustración del
internalismo en la investigación en educación matemática se encuentra en
estudios que adoptan el constructivismo radical. Como ejemplo de esto, von
Glasersfeld (1991 y 1995) invitaba a investigaciones que se enfocaran en los
procesos cognitivos individuales de nociones matemáticas. No se hace refe-
rencia alguna a aspectos económicos, culturales, políticos o sociales de la edu-
cación matemática y tampoco se anima a ello. Tales programas podrían, como
justificación de esta falla, referir al supuesto de la existencia de una relación
armoniosa entre la educación matemática y la democracia.
¿Disonancia intrínseca?
En la literatura podemos también encontrar evidencia polémica que describe
la influencia negativa de las matemáticas en la sociedad. En su asociación
con la tecnología y la ciencia, las matemáticas han apoyado al belicismo con-
temporáneo, la inseguridad, las enfermedades y el deterioro del ambiente
(D’Ambrosio, 1994). Con su uso en la construcción de modelos que apoyan la
toma decisiones en asuntos sociales, las matemáticas se asocian con la creación
de estructuras de riesgo que amenazan a la humanidad. Las matemáticas tie-
nen un poder que escapa a las fronteras de la racionalidad y la argumentación
y, por medio de sus aplicaciones, ha llegado a ser una de las fuerzas de la mo-
dernización social reflexiva (Skovsmose, 1998a y 1998b). Como una fuerza
sutil e implícita, oculta y protegida por la ideología de la certeza (Borba y
Skovsmose, 1997), el poder destructivo de las matemáticas ha escapado de las
sospechas de los ciudadanos, los científicos y los científicos sociales.
Además, la educación matemática ha desempeñado también un papel
negativo. A pesar de los discursos democráticos que justifican su permanencia
en la escuela, la educación matemática cumple funciones sociales de dife-
renciación y exclusión. Por ejemplo, Volmink (1994) afirmaba que las ma-
temáticas son un misterio para muchos y que se les ha asignado el papel de
un juez “objetivo”, que decide quiénes son o no capaces en la sociedad: “Ha
servido, por consiguiente, como portero de la participación en los procesos
de toma de decisiones de la sociedad. Negar algún acceso para participar en
matemáticas es entonces determinar, a priori, quien irá adelante y quién irá
detrás” (pp. 51-52). En lugar de abrir oportunidades para todos, la educación
matemática genera selección, exclusión y segregación. Se establece una de-
marcación entre aquellos que tienen acceso al poder y al prestigio dado por
las matemáticas y aquellos que no. Las observaciones de Bourdieu (1996)
sobre el papel de la educación matemática en la producción de una élite, la
“nobleza de estado”, ilustra también cómo la educación matemática ejerce un
poder al mantener filtros sociales para la movilidad social y filtros ideológicos
para la comprensión. No obstante, la creencia en la bondad y en la resonancia
intrínseca de las matemáticas respecto a la democracia legitima la estratifica-
ción que proporciona la educación matemática. Este hecho no es consistente
con la mayor parte de las concepciones de democracia como organización
social en la que la gente tiene oportunidades y posibilidades iguales para es-
coger durante su vida.
Estos argumentos nos permiten dar otra interpretación a la relación entre
la educación matemática y la democracia. Las matemáticas, como realmente se
usan y se aplican en la sociedad, y la educación matemática, como realmente
opera en muchos salones de clase, se oponen a los valores democráticos. La
tesis de la disonancia sugiere que la educación matemática ha establecido una
negación sistemática al acceso sobre la base del género (Leder, Forgasz y Solar,
1996; Rogers y Kraiser, 1995), de la raza (Khuzwayo, 1998; Stanic y Hart,
1995), del idioma (Licón-Khisty, 1995) y del estatus socioeconómico o clase
social de las personas (Boaler, 1997; Frankenstein, 1995; Zevenbergen, 1999).
Como un cruel recuerdo de episodios históricos antidemocráticos, nos
podemos referir al estudio de Merthens (1993) sobre las matemáticas y la
educación matemática durante el periodo nazi en Alemania. La Asociación

de la Sociedad Matemática (mr) adelantó la tarea de legitimar la disciplina
“inclinándose ante los nuevos poderes” (p. 239):
Una de las primeras tareas propuestas por la mr para sí misma fue la pro-
ducción de un manual con ejercicios que deberían mostrar el valor de las
matemáticas en relación con los nuevos poderes. El libro incluía temas mi-
litares, económicos e ideológicos de todo tipo, por ejemplo: “se requieren
seis millones de marcos para construir un asilo para lunáticos; ¿cuántas casas
nuevas, cada una de las cuales cuesta quince mil marcos podrían haberse
construido con este costo?”. (p. 235)
A pesar de la creencia de que “la ciencia natural y las matemáticas son

inherentemente democráticas” (p. 241), Merthens nos recuerda que tal no fue
el caso de las matemáticas nazis. Él mostró cómo las matemáticas apoyaron
avances tecnológicos que posteriormente produjeron la teoría aerodinámica
y los cálculos para el desarrollo de los cohetes V2 y cómo ofrecieron medios
para el control social en la forma de estadísticas relativas a la herencia. Además,
“los matemáticos ofrecieron estos servicios sin que se les retirara de la dis-
ciplina. Por el contrario, encontraron trabajo con las potencias victoriosas
inmediatamente después de la guerra” (p. 241).
Deberíamos también referirnos a la afirmación de H. Verwoerd en su
discurso al Senado sudafricano, en 1954:
Cuando yo tenga el control sobre la educación nativa la reformaré de ma-
nera que, desde su niñez, los nativos reciban una enseñanza que les permita
darse cuenta de que la igualdad con los europeos no es para ellos. [...] Las
personas que creen en la igualdad no son maestros deseables para los na-
tivos. [...] ¿Qué sentido tiene enseñar matemáticas al bantú cuando él no
puede usarlas en la práctica? (Verwoerd, citado en Khuzwayo, 1997, p. 9)
La tarea primordial de la educación del apartheid fue asegurarse de que los

negros no tuvieran acceso a la escala social. Ser excluido de las matemáticas
también significaba ser excluido de la posibilidad de “avance” en la sociedad.
Esta observación condujo a Khuzwayo (1998) a concluir, en su estudio de la
historia de la educación matemática de Sudáfrica, que en efecto la educación
matemática ha estado al servicio de una “ocupación de la mente”.
Si aceptamos que las afirmaciones de disonancia son pertinentes, la in-
vestigación en educación matemática debería, por una parte, analizar críti-
camente el internalismo y, por otra parte, proporcionar conceptualizaciones
alternativas de la disciplina. En relación con el primer punto, Apple (1995)
señaló que la mayor parte de las discusiones respecto a la educación matemá-

tica no han incluido “consideraciones críticas sociales, políticas y económi-
cas”; han limitado su alcance al ámbito individual y, por consiguiente, “han
perdido todo sentido serio de las estructuras sociales, de la raza, del género y
de las relaciones de clase” que constituyen a los individuos; y finalmente, no
han sido situadas “en un contexto social más amplio que incluya programas
más amplios para la educación democrática y para una sociedad más demo-
crática” (p. 331). Esta importante crítica se ve en trabajos como los de Cotton
y Gates (1996), Lerman (1998) y Vithal (2000).
¿Relación crítica?
Muchos estudios que apoyan la tesis de la disonancia no suponen que ella
representa la única relación posible entre la educación matemática y la de-
mocracia. Sin embargo, muestran que ciertas formas de la educación mate-
mática producen disonancia. Por consiguiente, no confiamos en la tesis de la
resonancia intrínseca ni estamos listos para aceptar la tesis de la disonancia.
En lugar de esto, sostenemos que la relación entre la educación matemática y
la democracia es crítica, esto es, que la relación puede ir “en ambos sentidos”.
No confiamos en afirmación alguna que identifique una conexión intrínseca
entre el pensamiento matemático y los ideales democráticos ni aceptamos
un argumento que excluya la educación matemática de una lucha por la
democracia. La educación matemática (incluida la investigación) puede to-
mar muchas direcciones. Cuál dirección puede tomar es una pregunta abierta
—un asunto crítico tanto para la sociedad como para la educación—. No hay
lógica interna que guíe el desarrollo de la educación matemática en uno u
otro sentido. Una educación matemática comprometida con la democracia no
puede basarse simplemente en las cualidades intrínsecas de la matemática o en
los constructos conceptuales de la disciplina misma. En lugar de ello, hay que
considerar que muchos factores sociales, políticos, económicos y culturales
dirigen y redirigen constantemente su desarrollo.
Las matemáticas y las prácticas de educación matemática, lo mismo que
la investigación en educación matemática, enfrentan esta situación crítica
cuando abren sus puertas a la democracia. En primer lugar, ya no se puede
suponer que las matemáticas ostentan el título de “reina de las ciencias”, que
duermen en el limbo de la neutralidad, la asocialidad, la amoralidad y la apo-
liticidad. No se pueden concebir independientemente de la gente que en un
proceso social histórico las creó y las ha usado —ni pueden ser separadas de
los valores, las intenciones y los intereses de esa gente (Martin, 1997)—, ni
pueden ser excluidas de los marcos sociales donde crecieron o de las estruc-
turas sociohistóricas que les confirieron poder. Debido a que las matemáticas
en nuestros días son muy diferentes de lo que eran hace sólo cincuenta años,
se están desarrollando constantemente, lo mismo que sus funciones sociales;
es importante que la educación matemática ayude a identificar los diferentes
roles y funciones sociales posibles de las matemáticas a medida que la sociedad
avanza y se vuelve más compleja.
Hay un reto también para las prácticas de educación matemática. El con-
cepto de educación matemática podría ser reformulado. De una definición
estrecha que cobija las interacciones entre profesores y estudiantes para el
aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en un contexto de salón de clase,
se podría pasar a una noción más amplia que incluya otros tipos de prácticas
sociales que tienen un impacto en el aprendizaje y la enseñanza de las mate-
máticas. Las prácticas de educación matemática podrían considerar también,
por ejemplo, la elaboración de políticas generales y curriculares, la escritura
de textos de matemáticas y las actividades institucionales para organizar la
educación matemática dentro de la escuela lo mismo que la formación inicial
y continuada de profesores (Valero, 1999). Con esta definición más incluyente
podríamos esperar captar la complejidad de las prácticas de educación mate-
mática en la sociedad.
Consideramos que la educación matemática tiene el potencial de contri-
buir al desarrollo de las fuerzas democráticas en la sociedad. Sin embargo, tal
potencial no está vinculado intrínsicamente a la naturaleza de las matemáticas
y de la educación matemática. Surge de una combinación de factores como:
quién está comprometido en las prácticas de educación matemática, a los pro-
pósitos de quién sirven las prácticas, qué objetivos persiguen, cuándo y dónde
ocurren y por qué se ejecutan. Así como la educación matemática podría
servir intereses democráticos, también lo ha hecho a intereses antidemocrá-
ticos. Los ejemplos de la Alemania nazi y del apartheid de Sudáfrica sugieren
claramente que la relación entre la educación matemática y la democracia es
crítica, ¡muy crítica!
Esta situación crítica hace pertinente sugerir objetivos generales para la
educación matemática que apoyen el desarrollo de conexiones entre la educa-
ción matemática y la democracia. Sin embargo, es importante darse cuenta de
que tales objetivos no tienen mucho valor descriptivo. Incluso si ellos guían
los currículos de matemáticas, la educación matemática real puede no necesa-
riamente apoyar el desarrollo de valores democráticos ni tales objetivos tienen
mucha fuerza prescriptiva, porque lo que en efecto prescriben las prácticas de

educación matemática es ese abanico completo de factores externos conside-
rados una justificación para la tesis de la disonancia. Sin embargo, tales objeti-
vos generales se pueden leer como recomendaciones para luchar con asuntos
críticos —vemos como tales recomendaciones las actuales guías curriculares
de Sudáfrica, Colombia, Dinamarca y Estados Unidos—.
Como resultado de esta situación crítica, la investigación en educación
matemática también está cuestionada. El reconocimiento de la complejidad
de las prácticas en educación matemática nos conduce a reconceptualizar la
investigación en educación matemática. Tal empeño, cualquiera sea la formu-
lación explícita que tome, debería abrir un espacio para considerar la relación
crítica entre la educación matemática y la democracia como una pregunta
de investigación pertinente y legítima. Esto implica, por ejemplo, que la in-
vestigación en educación matemática orientada por la psicología se debería
ampliar, y se debería centrar en tal relación crítica. La investigación en educa-
ción matemática debería también ponerse bajo un escrutinio crítico. ¿Cuáles
marcos teóricos se usan frecuentemente? ¿Por qué? ¿A cuáles propósitos sirve
la investigación? ¿Cuál es su conexión con la transformación social?
Hemos considerado de qué manera las matemáticas, las prácticas en
educación matemática y la investigación en educación matemática están
cuestionadas cuando se conciben desde la tesis de la relación crítica entre la
educación matemática y la democracia. No obstante, no hemos revisado aún
el significado de la democracia dentro de esta relación.
Democracia: un concepto abierto, una acción abierta

Quizá la siguiente definición que da el diccionario de la palabra democracia
se aproxima a la comprensión intuitiva que la mayor parte de nosotros tiene.
Democracia significa “gobierno del pueblo; una forma de gobierno en la cual
el poder supremo pertenece al pueblo y está ejercido directamente por él o
por los agentes que él elija bajo un sistema electoral libre; un estado de socie-
dad caracterizado por la igualdad formal de derechos y privilegios” (Webster’s
Encyclopedic Unabridged Dictionary, 1996, p. 530). Esta definición simple invo-
lucra las ideas de gobierno, elección, representación e igualdad formal. Sin
embargo, la idea de democracia es mucho más compleja. Realmente ha sido
discutida y teorizada in extenso en ciencia política (Held, 1987, 1993 y 1995;
Mouffe, 1992) y en sociología (Giddens, 1994). Esta complejidad nos sitúa
en una paradoja. Por una parte, no podemos dejar la democracia como un

concepto de significado tácitamente acordado. Cada uno de nosotros puede
tener una interpretación particular del concepto —y, por lo tanto, ¡de todo
nuestro capítulo!—. Por otra parte, la gran riqueza de definiciones y de sus
aplicaciones sugiere que la democracia tiene una naturaleza abierta. Con esto
queremos decir que el concepto se puede especificar solo mediante nociones
relacionadas que están incluso menos claramente especificadas que el concepto
mismo. Esto quiere decir que, de una manera u otra, no podemos definir el con-
cepto de democracia. Nuestra salida de esta situación comienza con el reco-
nocimiento de que la democracia es un concepto abierto y, en consecuencia,
manifestamos que no tenemos intención de proporcionar una definición ta-
jante del concepto. Sin embargo, podemos mencionar diferentes aspectos del
concepto para localizarlo en un espacio en el que podemos darle significado
en conexión con la educación matemática. Podemos también destacar algunas
de las características del concepto como nociones potenciales que podrían
proporcionar una entrada a la educación matemática democrática.
Comencemos por cuestionar la idea de que la democracia es una realidad
lograda. Cuando quiera que hallemos una sociedad que afirma ser “democrá-
tica”, podemos analizar el grado en el que proporciona una organización que
establece valores, normas y comportamientos políticos, jurídicos, económicos
y culturales con el objetivo de dotar de una mejor vida a toda la comunidad.
Esto quiere decir que la democracia no es una realidad efectiva, sino un ideal
que se quiere alcanzar. Esta distinción es pertinente en cualquier discusión
acerca de la democracia porque permite el discernimiento entre las formu-
laciones teóricas o normativas y las condiciones reales de las organizaciones
sociales. En este sentido, la democracia es “lo que no podemos tener pero, sin
embargo, no podemos dejar de desear” (Zemelman, 1992).
Vamos a controvertir también la idea de que la democracia es un pro-
cedimiento formal de elección o un “método de gobierno” (Schumpeter,
1971). Actualmente podemos ver cómo “las democracias formales” preservan
y reproducen las desigualdades sociales y promueven la imposición de intere-
ses particulares sobre los sociales. Incluso, si ampliamos la participación en la
toma de decisiones mediante mecanismos como plebiscitos o referendos, los
gobiernos no pueden asegurar la equidad en la sociedad. Es evidente que la
democracia debe considerar cómo las relaciones sociales determinan el logro
del ideal como un todo.
Permítasenos desafiar la idea de que la democracia tiene que ver princi-
palmente con la garantía de los derechos individuales. En la tradición liberal,
la democracia está centrada en el individuo. La persona debe tener garantiza-

das las condiciones para expresar sus preferencias personales y perseguir sus
propios intereses. Esta concepción está definitivamente cuestionada cuando
entran en la escena de la vida social los derechos colectivos o de tercera ge-
neración. En estos días peleamos por la defensa del ambiente respecto a ca-
tástrofes como la contaminación nuclear, la guerra, las enfermedades globales,
etc. Proporcionar estos derechos requiere un compromiso colectivo de la so-
ciedad como un todo. Este cambio sugiere que la individualidad como valor
democrático más importante está cuestionada y la colectividad entra en la
escena política (Mouffe, 1992, pp. 4-6).
Finalmente, cuestionemos también la idea de que la democracia está so-
lamente conectada con organizaciones formales. Expresiones como “el go-
bierno es democrático”, “la escuela es democrática” o “el salón de clase es
democrático” retratan la creencia de que la democracia es “externa” a la gente,
en el sentido de que reside solamente en organizaciones formales y no en las
relaciones cotidianas entre las personas que las constituyen. Una organización
no puede ser democrática si la gente que está en ella no comparte valores
como el respeto, la igualdad, la responsabilidad social y el interés, y si no ac-
túa coordinadamente en relación con los otros miembros de la comunidad
institucional.
Estos cuestionamientos nos permiten refocalizar nuestros lentes y dejar
de considerar la democracia exclusivamente como una organización política
formal localizada en la esfera del Estado y en la esfera de la relación entre los
gobernantes y los votantes. Podríamos enfocar la democracia en la esfera de
las interacciones sociales, en la que las personas cada día se relacionan unas
con otras para producir sus condiciones materiales y culturales de vida. Allí,
la democracia representa una “manera de vivir”, una acción política abierta lle-
vada a cabo por la gente en “la entremezcla compleja de relaciones y procesos
locales, nacionales, regionales y globales” (Held, 1995, p. ix). Explorar la de-
mocracia en este ámbito tiene dos justificaciones principales. Por una parte,
vemos que uno de los obstáculos actuales para la democratización, tanto en
los países desarrollados como en los países en desarrollo, es la falta de una de-
mocracia cultural sobre la cual se puedan sostener las otras esferas políticas y
económicas. Sin el arraigo de valores democráticos en las acciones de la gente,
la democracia es incompleta (Fukuyama, 1995). Por otra parte, consideramos
que en este ámbito la democracia puede ofrecer conexiones inexploradas e
interesantes con la educación matemática, entendida como prácticas que se
localizan también en la misma esfera de las interacciones sociales.
Ahora pensemos en las diferentes características de la democracia enten-

dida como una acción política abierta. De tal acción es responsable un grupo
de personas. Tiene un propósito. Requiere comunicación. Incluye compren-
sión y desarrollo. Permítasenos proponer cuatro nociones, cada una de las
cuales refiere a una de estas cuatro características —ellas constituyen una ela-
boración posterior de Valero (1999, p. 22)—.
Colectividad
Las personas actúan como individuos para defender intereses privados. Esta
es la clase de acción política esperada en la tradición liberal. No obstante,
las personas no son mónadas libres, sino seres sociales cuya existencia está
hondamente arraigada en las intrincadas relaciones multilaterales establecidas
entre la gente para crear sus condiciones materiales de vida. Como lo enunció
Lave (1996): “Ser humano es un asunto relacional, generado en la vida social,
históricamente, en formaciones sociales cuyos participantes se comprometen
unos con otros como condición y precondición para su existencia” (p. 149).
Adoptar este punto de vista nos permite ver que la acción humana es social
y que la democracia requiere que las personas compartan la conciencia de la
necesidad de cooperar para tomar decisiones y generar condiciones de vida
apropiadas para todos. La colectividad refiere a esa conciencia y a su aplica-
ción al emprender acciones sociales.
La colectividad no es posible sin un sentido de igualdad en una comu-
nidad. Esta noción refiere aquí al punto de vista compartido de que todos
los miembros de una comunidad pueden realmente desempeñar un papel en
una acción conjunta. La comunidad debería lidiar con asuntos de inclusión
—o exclusión— para asegurar una participación activa de sus miembros en el
logro de las metas de su acción política.
Transformación
El propósito de la acción política es el cambio. Esta noción refiere a la capa-
cidad de acciones colectivas democráticas para modificar y mejorar las condi-
ciones de vida de quienes están involucrados y de la sociedad en general. Se
asocia con la percepción de “vida no como una situación estática de ser sino
como un proceso de llegar a ser” (Aronowitz, 1993, p. 11), en la que la gente
pueda trascenderse dándose cuenta de lo que le falta y comprometiéndose en
la empresa de llevar a cabo lo que le falta (Freire, 1990).
La justicia también llega a ser pertinente en esta acción política porque,

primero, una motivación para la acción puede ser la transformación de condi-
ciones adversas de vida y, segundo, el resultado efectivo de la transformación
debería beneficiar a todos los miembros de la comunidad.
Deliberación
En Long Walk to Freedom, Mandela (1994) describió las reuniones tribales de
la antigua Thembuland:
Todo el que quería hablar lo hizo. Era democracia en su forma más pura.
Puede haber existido una jerarquía de importancia entre los oradores, pero
cada quien fue oído [...] El fundamento del autogobierno consistía en que
todos los hombres fueran libres para expresar sus opiniones y fueran iguales
en su valor como ciudadanos. (Las mujeres, me temo, fueron consideradas
como ciudadanos de segunda clase.) [...] Las reuniones continuarían hasta
que se lograra algún consenso. Terminaban con alguna o ninguna unani-
midad. La unanimidad, sin embargo, podría ser un acuerdo para estar en
desacuerdo, para esperar un momento más propicio para proponer una
solución. La democracia significaba que todos los hombres fueran oídos y
la decisión se tomara conjuntamente como pueblo. (pp. 24-25)
Para nosotros, este fragmento ejemplifica parte de las características de

las acciones colectivas y transformativas, que dependen de la capacidad de la
gente involucrada para establecer un diálogo deliberativo dinámico. La deli-
beración refiere al proceso comunicativo mediante el cual la gente considera,
atenta y cuidadosamente, tres cosas: las razones o falta de razones para las
opiniones preliminares de la gente y los juicios previos a la afirmación final
verdadera, los pros y los contras de las decisiones posibles antes de realizarlas
efectivamente y los beneficios y pérdidas de posibles cursos de acción antes
de comprometerse en ellos. La deliberación es una clase particular de diálogo
social que fortalece a la gente para comprometerse en la formulación de pro-
blemas, en la toma de decisiones y en los procesos de resolución de problemas.
Coflexión
La acción política requiere también que la gente se comprometa en procesos
epistémicos. Puesto que la acción colectiva transformativa basada en la deli-
beración es el foco, queremos proponer una manera de conocer de la gente
que participa en este proceso. Hay tanto un aspecto individual de este proceso
de conocimiento —que no consideraremos aquí— como un aspecto colec-

tivo —al cual le daremos atención especial—.
Como individuos, los seres humanos reflexionan. “Reflexión” viene del
latín reflexus, que tiene dos componentes: el prefijo re, que significa atrás o
de nuevo, y la palabra flexio, que significa doblarse, volverse o inclinarse. La
reflexión como un todo significa doblarse o volverse hacia atrás (Webster’s
Encyclopedic Unabridged Dictionary of English Language, 1996, p. 1620). Una
connotación de la palabra está relacionada con el proceso individual de pen-
samiento por medio del cual una persona se vuelve (se dirige), de manera
consciente, hacia su propio pensamiento, sus acciones o sus experiencias. Es
un proceso individual porque el centro del proceso es la persona.
Como parte de una comunidad, la gente coflexiona. “Coflexión” es la
palabra que refiere al proceso de pensamiento mediante el cual las personas,
colectivamente, dirigen su atención hacia los pensamientos y acciones de los
demás de una manera consciente, esto es, las personas, colectivamente, consi-
deran los pensamientos, acciones y experiencias que viven como parte de su
esfuerzo colectivo, y adoptan también una posición crítica hacia su actividad.
Este es un proceso epistémico porque genera en los participantes de la situa-
ción, conocimiento y comprensión respecto a la situación misma.
Una agenda de investigación potencial

para la educación matemática y la democracia
La tesis de la relación crítica entre la educación matemática y la democracia
nos lleva a describir la democracia como una acción política abierta que in-
cluye colectividad, transformación, deliberación y coflexión. La educación
matemática, en calidad de práctica social y de actividad académica, tiene tam-
bién una naturaleza abierta. Podría ser desarrollada de muchas formas alterna-
tivas: como educación matemática humanística, como etnomatemáticas, como
educación matemática crítica o como educación matemática deliberativa. En
realidad, es posible tratar con la relación crítica entre educación matemática y
democracia de muchas maneras.
Sugerimos escenarios críticos posibles donde esta relación se puede abor-
dar y donde se pueden explorar conceptos como colectividad, transformación,
deliberación y coflexión. Entendemos estos escenarios como esferas que se
traslapan, cada una de las cuales tiene un foco particular. Un primer escenario
tiene como centro el contenido de la educación matemática. El segundo se
construye alrededor de las relaciones entre profesores y estudiantes en el aula.
El tercero se abre hacia la esfera de la organización escolar. El cuarto escenario

está localizado en el ámbito de los sistemas educativos nacionales. El quinto
destaca los asuntos de la globalización. Mencionamos algunas experiencias de
investigación y desarrollo, a la vez que exploramos estos escenarios críticos.
De esta manera, queremos presentar algunos de los asuntos de una agenda de
investigación para la educación matemática y la democracia.
Escenario crítico 1: matemáticas interdisciplinarias

Afirmar que la educación matemática tiene que ver con las matemáticas parece
una verdad de Perogrullo; sin embargo, no lo es si consideramos la educación
matemática como parte de un esfuerzo democrático. Esta educación involucra
mucho más que matemáticas. Podríamos preguntar: ¿cuál es el significado de
las matemáticas en un entorno educativo que no tiene como objetivo educar
matemáticos puros sino ciudadanos?, ¿cuáles son las competencias, las habili-
dades y los valores que tal educación pretende dar a estas personas?
Hay necesidad de redefinir las matemáticas en conexión con el contexto
social en el que operan y con los fenómenos educativos en los que están in-
mersas. Esta doble definición sugiere la necesidad de ir más lejos en los inten-
tos interdisciplinarios que no son internalistas, para abordar preguntas como
qué son las matemáticas y cuál es su “transposición didáctica” cuando se con-
ciben como fenómeno social complejo a partir del cual surgen las matemáticas
escolares. Moreira y Matos (1998) ejemplifican de qué manera la sociología
puede ofrecer comprensiones pertinentes de lo que son las matemáticas y la
educación matemática cuando se ven como prácticas sociales.
También hay necesidad de considerar que las competencias matemáticas
no operan aisladamente fuera de la escuela, sino como parte de unidades in-
tegradas que se ensamblan en la escolaridad. Esto implica que la interdiscipli-
nariedad entre las materias escolares es un asunto importante de investigación.
Las competencias en una disciplina interactúan —o actúan en contra—
con las competencias que se desarrollan en otras disciplinas. Aún más, el de-
sarrollo de competencias en un escenario escolar interactúa —o actúa en
contra— con las competencias que se forman y se usan fuera de la escuela. En
particular, las rutinas del aula y las competencias pueden ser contraproducen-
tes para comprometerse, más adelante en la vida, en una discusión crítica de
iniciativas tecnológicas. Por consiguiente, llega a ser esencial que la investiga-
ción en educación matemática preste especial atención a los aspectos interdis-
ciplinarios de las matemáticas. Por ejemplo, se debería abordar el desarrollo de
competencias conectadas con la colectividad y con la transformación como
capacidades indispensables de los ciudadanos. En las organizaciones sociales

actuales, las matemáticas proporcionan una base para planear y llevar a cabo
iniciativas tecnológicas. Por consiguiente, el matematismo debería ser una
competencia priorizada que permitiera a la gente comprometerse con asun-
tos matemáticos y, simultáneamente, con una crítica hacia el impacto de las
matemáticas en la sociedad. La asociación de la educación matemática y la
ciudadanía crítica debería enfocarse como un asunto tanto teórico como de
desarrollo.
Dentro de la educación matemática crítica se han realizado varias ex-
periencias de investigación y desarrollo. Por ejemplo, Christiansen (1996) ha
estudiado de qué manera la modelación matemática en la escuela secundaria
superior puede ser un medio para que los ciudadanos estudiantes desarrollen
una competencia democrática general, requerida en las sociedades altamente
tecnológicas. Frankenstein (1995) muestra también un currículo cuyo propó-
sito es desenmascarar la manera como se usan las matemáticas para apoyar una
interpretación y una organización particulares de la sociedad que reproducen
la exclusión de clases y la explotación. Aunque son buenos ejemplos, las ex-
periencias de educación matemática crítica todavía carecen de un desarrollo
más sistemático en la vida escolar, como lo sugiere Bohl (1998) en su análisis
de las diferentes tendencias en la educación matemática crítica. No ha habido
suficiente producción de libros de texto que promuevan la educación mate-
mática crítica en la práctica.
Las etnomatemáticas han inspirado también muchos programas de in-
vestigación y desarrollo que se ocupan de la conexión entre las matemáticas
como práctica integrada cultural y las matemáticas como un sistema cientí-
fico institucionalizado (Powell y Frankenstein, 1997). En el marco de la lucha
de los campesinos brasileños sin tierra, Knijnik (1998) describe un proyecto
pedagógico que involucra campesinos, estudiantes de colegio y técnicos que
viven la experiencia de una interacción educativa en la que se confrontan e
incorporan conocimientos locales y globales tanto dentro como fuera de la
escuela; en otras palabras, en la vida de la comunidad (p. 188). Esta interacción
de doble vía se llevó a cabo enfocándose en la experiencia educativa sobre las
necesidades prácticas y materiales de los estudiantes, los técnicos y la comu-
nidad en general.
Escenario crítico 2: interacción en el aula

Si la educación matemática ha de preocuparse por la democracia, entonces las
aulas de matemáticas deberían representar formas democráticas de interacción.
Dado que la democracia representa colectividad, transformación, deliberación

y coflexión, entonces deben estar en el foco del asunto todas las actividades
que ocurren entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes mismos.
Muchas clases de matemáticas están permeadas por formas de comunicación
que suponen la existencia de una autoridad omnisciente, representada, si no
por el profesor, por el libro de texto o por las herramientas tecnológicas. La
comunicación, entonces, se estructura alrededor de un absolutismo burocrá-
tico, de acuerdo con el cual no se necesita justificación particular alguna para
las diferentes actividades de aprendizaje presentadas a los estudiantes (Alrø y
Skovsmose, 1996a). Llega a ser importante dedicar atención a la vida social en
el salón de clase, incluida la comunicación para el desarrollo de discusiones
democráticas (Nielsen, Patronis y Skovsmose, 1999).
Un asunto clave para la investigación en esta área es reconocer la delibe-
ración y la coflexión como recursos para el aprendizaje matemático. Estas no-
ciones, usadas para caracterizar la democracia, se pueden desarrollar también
como conceptos epistémicos, que forman parte de una teoría del aprendizaje
de las matemáticas. Burton (1996) ofrece un ejemplo de cómo un “enfoque
narrativo” del aprendizaje de las matemáticas puede ofrecer una posibilidad
para que los estudiantes se comprometan en la creación de narrativas mate-
máticas contextualizadas significativas, involucrándose en un diálogo en el que
pueden surgir la crítica y el desacuerdo.
En un aula de formación inicial de profesores de matemáticas,Vithal et al.
(1997) presentan una posibilidad de relación entre los estudiantes que se están
preparando para ser profesores y su profesor. Como parte de su práctica de
enseñanza, los estudiantes desarrollaron una serie de proyectos de enseñanza-
aprendizaje inspirados por “un enfoque social, cultural y político” (p. 261),
que integraba ideas teóricas acerca del trabajo por proyectos, de la educación
matemática crítica y de las etnomatemáticas. Este tipo de enfoque permitió al
profesor de profesores en formación, a estos y a sus estudiantes de la escuela
comprometerse en una experiencia reflexiva y deliberativa de aprendizaje y
enseñanza. En esta experiencia,Vithal (1999a) ha encontrado cómo la demo-
cracia coexiste con la autoridad en una relación complementaria.
Escenario crítico 3: la organización de la educación matemática escolar

Un aspecto de la democracia es el involucramiento de la gente en la decisión
sobre las actividades que tienen que realizar. Esto se aplica también a la edu-
cación matemática, especialmente a su funcionamiento dentro de la escuela.
Lo que tiene lugar en el aula de matemáticas está determinado, sin embargo,
por muchos factores que operan fuera de ella. Podemos, por consiguiente,
concebir el Sistema Institucional de la Educación Matemática (siem) como
un escenario crítico para el desarrollo democrático —o para un bloqueo
de los esfuerzos democráticos en educación—. La noción del siem refiere al
conjunto de autores y factores y a sus relaciones, que determinan el funciona-
miento de la enseñanza del aprendizaje de las matemáticas dentro de la escuela
(Perry et al., 1998, p. 51). Estos actores son los profesores como individuos, el
grupo de profesores de matemáticas de la escuela, y los directivos escolares,
especialmente el rector y el coordinador de los profesores de matemáticas.
Los factores están conectados con cada actor; por ejemplo, el conocimiento
profesional, las creencias, el interés y la reflexión del profesor sobre su propia
práctica están asociados a profesores individuales; la cultura profesional, con el
grupo de profesores; y el liderazgo, con los directivos (p. 124).
En este escenario, podríamos proponer diferentes asuntos de investiga-
ción. Por ejemplo, Perry et al. (1998) mostraron cómo el siem puede alcanzar
un equilibrio potencial para el cambio sostenido cuando se consolida una
cultura profesional y, por consiguiente, los valores, las visiones y los compor-
tamientos colectivos se convierten en apoyo de las prácticas de los profeso-
res y de los directivos. Jess y Valero (1999) ilustraron cómo la formación de
profesores que ayuda a consolidar foros de comunicación entre profesores
de matemáticas y directivos de la escuela es un apoyo necesario para que los
profesores cualifiquen y mejoren sus prácticas. Valero (1998) sugirió también
que la manera en que las reformas educativas se implementan en las escuelas
depende de cómo, dentro de la estructura del siem, las ideologías democrá-
ticas respecto a las matemáticas y su enseñanza y aprendizaje son coherentes
y luchan contra otras ideologías tradicionales existentes. La colectividad y la
transformación vienen a ser entonces relevantes en este escenario y pueden
ser fuentes potenciales para preguntas de investigación sobre la complejidad
del funcionamiento de la educación matemática dentro de la escuela.
Escenario crítico 4: estratificación y examen

A escala nacional, la educación matemática desempeña diferentes funciones,
una de las cuales es proporcionar una estratificación pública de los estudian-
tes. El enorme esfuerzo, nacional e internacional, dedicado al desarrollo de
los exámenes de matemáticas, ilustra este hecho. No obstante, si la educación
matemática está gobernada por principios democráticos de equidad y justicia,
¿cuál es el significado del examen y de la estratificación?
Se supone generalmente que no es posible justificar la diferencia en el

“tratamiento” con referencia a la raza, el género, la religión, la clase social o
cualquier otra categoría similar. ¿De dónde surge entonces la idea de que la
“capacidad intelectual” sea una excepción? Los exámenes pueden tener un
papel que cumplir en la educación, pero no tienen que estar relacionados con
aprobar o no aprobar o con la estratificación pública. Consideramos que si un
sistema educativo realiza exámenes con la posibilidad de fracaso y la estratifi-
cación pública toma las formas de clasificar (en niveles A, B, C), entonces se
rompe el vínculo entre la educación matemática y la democracia.
Llega a ser esencial para el trabajo de investigación y desarrollo ocuparse
de cómo la educación matemática puede asegurar la equidad y la justicia.
¿De qué manera puede la educación matemática, como parte de un sistema
educativo nacional, reaccionar contra la reproducción de las desigualdades
sociales? Por ejemplo, Morgan (1998) planteó la pregunta de cómo desarro-
llar la evaluación preocupándose por la justicia social. En lugar de elaborar la
evaluación basándose exclusivamente en objetivos y métodos curriculares,
la evaluación debería considerar y establecer criterios acordes con los signos
de la comprensión matemática desarrollada por comunidades de aprendizaje
en la práctica. ¿Podríamos pensar en criterios alternativos que hallaran ins-
piración en nociones como las de colectividad, transformación, deliberación
y coflexión?
Tales preguntas conciernen también a la organización particular del sa-
lón de clase. Por ejemplo: ¿cómo se puede proporcionar un ambiente de
aprendizaje que no presuponga una “agrupación por capacidades intelectua-
les” de los estudiantes?, ¿cómo pueden combinarse la equidad y la justicia con
la diversidad?, ¿de qué manera puede una educación matemática basada en
computadores hacer irrelevante la clasificación de los estudiantes? Esta última
pregunta debería ser objeto de atención especial en la investigación, ya que
parece que la introducción de los computadores en el aula está asociada con
nuevas formas de estratificación: solamente los estudiantes de nivel A tienen
acceso a los computadores (¡como, en efecto, lo han recomendado algunos
inspectores de Inglaterra!).
Escenario crítico 5: globalización y el Cuarto Mundo

No hay duda de que la preocupación de Sudáfrica por elaborar un nuevo
currículo es esencial. Comprometer a toda la gente en la educación mate-
mática tiene una significación específica en un país en el que la educación
matemática ha sido un instrumento explícito de apartheid. El surgimiento de

la “sociedad de la red” da lugar, sin embargo, a nuevos aspectos relativos a la
discriminación. Dado que la educación matemática es parte del proceso edu-
cativo general que nos impulsa a una sociedad de la red, los asuntos relaciona-
dos con la estratificación adquieren una nueva significación. La globalización
significa que la gente está vinculada de muchas maneras nuevas y que llega-
mos a compartir la misma red. Al menos algunos de nosotros.
La globalización no está basada en equidad y justicia. Castells (1998) defi-
nió la exclusión social “como el proceso por medio del cual ciertos individuos
y grupos son sistemáticamente excluidos del acceso a posiciones que podrían
capacitarlos para una forma de vida autónoma dentro de los estándares socia-
les enmarcados por las instituciones y los valores de un contexto dado” (p. 73).
El racismo de Sudáfrica no es el único ejemplo de exclusión social. En cual-
quier otra sociedad se pueden encontrar ejemplos de exclusión social, aunque
solo unos pocos casos son tan aberrantes como el apartheid. Si consideramos la
sociedad postindustrial de la información y de la red, entonces hacemos fren-
te a nuevas fuentes de exclusión y nuevas consecuencias de ser excluido. El
surgimiento del Cuarto Mundo —que no está exactamente ligado a fronteras
geográficas— representa una exclusión a una escala mayor basada en el acceso
de la gente a la tecnología y a las redes de computación. ¿Quién llegará a ser
entonces el “intocable” en esta sociedad global?
Ante este panorama es importante formular preguntas como: ¿puede la
educación matemática, en cuanto empresa global, servir a la función de ge-
renciar inclusiones y exclusiones de la sociedad de la red?, ¿la investigación en
educación matemática, de qué maneras puede abordar el posible compromiso
de la educación matemática no solo con la inclusión de alguna gente en la
sociedad de la red sino también con el arrojo del resto de gente al Cuarto
Mundo? La colectividad y la transformación, interpretadas ahora de una ma-
nera global, deberían estar también en la agenda de investigación.
Estamos absolutamente seguros de que se pueden incluir más asuntos en
la agenda de un programa de investigación que reconozca la relación crítica
entre la educación matemática y la democracia. Estamos seguros también de
que tal programa no debe pasar por alto los asuntos sobre los que ha trabajado
la investigación internalista, pues ellos han proporcionado una profundización
y una comprensión de las prácticas de educación matemática. No obstante, se
deben analizar los aspectos particulares de la educación matemática en tal pro-
fundidad que también se lleguen a clarificar sus aspectos externos. Esta agenda
de investigación debe dedicar atención especial a la manera en que operan la
colectividad, la transformación, la deliberación y la coflexión, como nociones

clave de la democracia sociocultural, en por lo menos los cinco escenarios que
se traslapan mutuamente y que se han presentado aquí. Si se pasan por alto
estos asuntos, la investigación en educación matemática se arriesga a asumir
una resonancia intrínseca y a volverse ciega ante la necesidad de combatir la
disonancia. El rompimiento de la neutralidad política demanda una acción
deliberada para comprometer la educación matemática con la democracia.
Agradecimientos
Agradecemos a Iben Maj Christiansen, Thomas Højgaard Jensen, Lena Lin-
denskov, Marilyn Nickson, Jeppe Skott y Bettina Dahl Søndergaard, por sus
comentarios sobre versiones anteriores de este manuscrito. Este capítulo forma
parte de la investigación iniciada por el Centre for Learning Mathematics, en
la Royal Danish School of Educational Studies, Roskilde University y Aal-
borg University, en Dinamarca.
Acceso democrático a ideas
matemáticas poderosas
Carlos y su familia tienen que trastearse de su casa. Su madre perdió el trabajo,

y el dinero que ella obtenía con gran esfuerzo para pagar su casita está en ma-
nos del banco. Carlos, un estudiante de décimo grado, es uno de los muchos
jóvenes colombianos que terminarán el bachillerato al comienzo del siglo xxi.
Muchos de estos estudiantes parecen estar confundidos respecto a su futuro.
Los profesores insisten en la importancia de la escolaridad y el aprendizaje,
especialmente de las matemáticas. Sin embargo, ¿cómo podría esto ayudar
en las circunstancias de la vida real de jóvenes como Carlos? Al otro lado del
mundo, en Dinamarca, Nicolai enfermó gravemente después de comer un
helado casero. En Dinamarca, con relativa frecuencia, se contrae la infección
por salmonela al consumir huevos, pollo o productos cárnicos. La gente culpa
de esto al control de calidad; pero, ¿sabe la gente algo acerca del control de
calidad?, ¿será que la educación que Nicolai recibe en la escuela le ayuda a
comprender los peligros de esta sociedad aparentemente “segura”?
Estos son casos de estudiantes reales en dos países diferentes y, como
afirmamos, sus experiencias de vida son significativas para la educación ma-
temática. En la tarea de avanzar en el campo de la investigación sobre los
fenómenos conectados con el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas,
comenzamos con una consideración de la sociedad informacional global en
un contexto que es complejo desde un punto de vista social, político, cultural
y económico. Dentro de este contexto se entremezclan tanto las tendencias
mundiales como las locales, y surgen nuevos retos para las prácticas y la in-
vestigación en educación matemática. Basados en las contradicciones de este
orden social actual, proponemos la paradoja de la inclusión y la paradoja de la
ciudadanía como dos problemas centrales que la educación matemática debe

atender. Con este propósito en mente, procedemos a darle significado al tér-
mino ideas matemáticas poderosas, de cuatro maneras. Hacemos después una dis-
cusión de la noción de acceso democrático y cuestionamos que la democracia se
identifique simplemente con el acceso universal. Por último, sostenemos que
hacer frente a las paradojas de la inclusión y de la ciudadanía representa una
lucha por la provisión de acceso democrático a ideas matemáticas poderosas en la
educación matemática, tanto en la práctica como en la investigación.
Paradojas de la sociedad informacional

Después de la caída del muro entre el este y el oeste, Fukuyama (1989 y 1992)
declaró “el fin de la historia”.Tal declaración resuena con lo que las teorías de
la sociedad postindustrial han venido expresando desde la década de 1970 en
el sentido de que el mundo ha alcanzado un estado en el cual las fuentes del
valor —y, por consiguiente, del poder— se pueden describir no solamente en
términos de trabajo y capital, sino también y primariamente en términos de
conocimiento e información. Este estado en la transformación del capitalismo
se ha venido llamando también la sociedad de la información (Bell, 1980).
Junto con la consideración del valor y del poder ha habido un cambio en la
clase de ciudadanos que requiere este nuevo tipo de orden social. La gente ne-
cesita ser capaz de tratar con el conocimiento y la información en un proceso
continuo de aprendizaje. Este cambio particular es lo que se ha venido lla-
mando “sociedad del aprendizaje” (Ranson, 1998). En lo que referimos como
“sociedad informacional” (siguiendo a Castells, 1999), que subsume tanto la
sociedad de la información como la sociedad del aprendizaje, el impacto de
la tecnología va más allá de la producción industrial y, de hecho, afecta estruc-
turas políticas, económicas, sociales y culturales.
Una discusión acerca de la sociedad informacional no puede separarse de
una consideración de la globalización como el proceso responsable de esta-
blecer la “aldea global”. La globalización se refiere al hecho de que los even-
tos que ocurren en una parte del mundo pueden estar causados por —y al
mismo tiempo influir en— eventos en otras partes. Nuestro entorno —en tér-
minos políticos, sociológicos, económicos o ecológicos— continuamente se
está reconstruyendo en un proceso que recibe insumos de todos los rincones
del mundo. A la vez, nuestras acciones tienen implicaciones para incluso los
rincones más remotos del planeta. Sin embargo, la globalización se relaciona
también con la creencia, aparentemente compartida, de que es deseable un

tipo determinado de entorno y de que hay algún tipo de compromiso univer-
sal respecto al logro de ciertos ideales como la democracia, la libertad de mer-
cado y la competitividad individual. El mito del “fin de la historia” se puede
interpretar como la legitimación de un universalismo falso (Eagleton, 1996).
Junto con el discurso de la globalización, llega un nuevo discurso de coloni-
zación. De manera similar a como las primeras olas de colonización europea
de los siglos xiv al xviii trajeron nuevos idiomas, religiones y órdenes sociales
que atropellaron a las culturas indígenas, la nueva colonización global impone
también nuevas maneras de vivir, de producir y de pensar. D’Ambrosio (1996)
visualizó la ciencia, incluidas las matemáticas, como actores de esta invasión
cultural; y, desde luego, la educación matemática no es un observador inocen-
te de la situación.1
Castells (1999) criticó algunas de las descripciones dominantes de la so-
ciedad postindustrial basadas exclusivamente en el contexto norteamericano
y europeo. Él enfatiza que una teoría de la sociedad informacional se debería
referir no solamente al hecho de que ciertos países y ciertas regiones están lle-
gando a interrelacionarse estrechamente, sino también al hecho de que se han
excluido personas, países y regiones porque aparentemente no son relevantes
para la construcción de la economía informacional. Debido a que el acceso
al conocimiento es claramente importante en la sociedad informacional, “la
capacidad para generar nuevo conocimiento y para recolectar información
estratégica depende del acceso a los flujos de tal conocimiento e informa-
ción. [...] Se sigue de esto que la potencia de las organizaciones y el futuro de
los individuos dependen de su posicionamiento con respecto a tales fuentes
1
Para ejemplificar el significado de globalización, analicemos el Third International
Mathematics and Science Study (timss) como estudio representativo de carácter inter-
nacional que produjo conocimiento e información acerca del estado de la educación
en matemáticas y ciencias en el mundo. A pesar de todas las discusiones sobre los pro-
blemas del timss como sistema de clasificación legítimo y medio de comparación, al
parecer, en varios ámbitos se concluyó la necesidad de seguir el modelo de los países
de alto puntaje, como Singapur y Japón. Así, en la mesa de trabajo que se llevó a cabo
al inicio del noveno Congreso Internacional de Educación Matemática (icme), el di-
rector del Ministerio de Educación de Singapur expuso la concepción subyacente de
educación en matemáticas y en ciencias y explicó, basándose en ella, el éxito obtenido
por su país. La realización de tal mesa redonda se puede interpretar como un intento de
presentar a la comunidad internacional de educadores matemáticos un modelo que es
deseable seguir. Por otra parte, la mención sistemáticamente escasa de los países que se
desempeñaban de manera muy pobre, como Colombia y Sudáfrica, muestra la dis-
pensabilidad de estos casos en lo que se acepta como pertinente internacionalmente.
de conocimiento y de su capacidad para comprender y procesar tal conoci-

miento” (p. 60). El acceso al flujo de conocimiento e información constituye
una división importante entre aquellos que están en el núcleo de la sociedad
informacional y aquellos que están por fuera. Según Castells, la exclusión es
devastadora porque “la lógica estructural de la edad de la información lleva
las semillas de una barbarie nueva y fundamental” (p. 60). Todos los excluidos
pertenecen a áreas estructuralmente irrelevantes en la sociedad informacional
y constituyen lo que Castells llamó el “Cuarto Mundo”.
Esta observación llama la atención hacia la dinámica compleja de la glo-
balización. Al mismo tiempo que nos estamos pareciendo, nos estamos tam-
bién alejando. La interacción entre lo global y lo local es un juego que conecta
muchas partes del mundo en una red de flujos y, simultáneamente, excluye re-
giones y personas de comunidades y países específicos del mundo. El Cuarto
Mundo incluye no solo grandes regiones de África, Latinoamérica y Asia,
sino ciertamente también grandes tajadas de Europa, Estados Unidos, Japón y
Australia. Mucha gente que vive en la pobreza o que está aislada de los centros
de producción e intercambio informacional y tecnológico en estos países (e. g.,
refugiados políticos e inmigrantes ilegales en Estados Unidos, gente mayor en
las áreas rurales de Japón, comunidades aborígenes de Australia, y jóvenes far-
macodependientes y comunidades punk en Alemania) es aparentemente su-
perflua en este orden mundial.
No obstante, el Cuarto Mundo tiene papeles convenientes que desem-
peñar para la economía informacional: provee espacios para el depósito de
problemas ecológicos y otros efectos colaterales de la producción industrial.
Así mismo, proporciona un área de mercado que debe llenarse y una fuente
barata para facilitar el flujo material de mercancías que se requieren en la eco-
nomía informacional. La globalización ligada con la economía informacional
parece continuar una irremediable explotación provocativa de ciertas partes
del mundo. No parece que la preocupación por la equidad haga parte de este
tipo de globalización.
La globalización es responsable también de determinar quién cuenta como
persona funcional en la economía informacional de libre flujo. Este orden
social está caracterizado por una gran capacidad de renovación y flexibilidad
en las organizaciones sociales y en los individuos, que se manifiesta a través de
una capacidad emprendedora. Los individuos y los grupos llegan a organizarse
bajo el principio de aprendizaje continuo como un mecanismo de adaptación
a los cambios rápidos y constantes del entorno. Esta idea tiene implicaciones
para las concepciones dominantes actuales en la educación. El aprendizaje
se concibe como un continuo “aprender a aprender” para cumplir exigencias

de la sociedad. Nociones como “enseñanza y aprendizaje constructivistas”,
“estudiantes y profesores activos”,“ambientes educativos ricos”,“experiencias
tecnológicas incluyentes” y, más recientemente, “servicios educativos eficaces
y responsables”, junto con “padres y estudiantes satisfechos como clientes”
dominan el discurso de la sociedad del aprendizaje (Apple, 2000; Massche-
lein, 2000).
Aunque algunas de estas nociones de “aprender a aprender” parezcan
apropiadas, todo este discurso debería ser cuidadosamente cuestionado. Existe
un riesgo de reducir el aprendizaje a un mecanismo de supervivencia indivi-
dual, que se opone a una concepción del aprendizaje como actividad humana
en la que seres únicos van en busca de significado en un intento de iniciar
eventos que contribuyan a asegurar un mundo común sostenible y durable.
En otras palabras, las posibilidades de la educación para cuestionar el ser, eva-
luar el significado de la vida, construir un mundo común y criticar el supuesto
orden de las cosas están en alto riesgo (Masschelein, 2000). Además, Flecha
(1999) observó que:
[…] el conocimiento priorizado por las nuevas formas de vida se distribuye
de manera desigual entre los individuos, de acuerdo con el grupo social, el
género, el grupo étnico y la edad. Al mismo tiempo, el conocimiento que
poseen los grupos marginados no se tiene en cuenta, incluso si es más rico
y más complejo que el conocimiento priorizado. Se da más a aquellos que
tienen más y menos a aquellos que tienen menos, cerrando un círculo de
desigualdad cultural.2 (p. 67)
En la educación matemática, las ideas de vieja data expresadas en el lema

“aprender a aprender” han sido consideradas una meta deseable de lograr en
el siglo xxi. En la década de 1960, los matemáticos tomaron seriamente la
responsabilidad de establecer una educación matemática sobre la cual pudiera
descansar “la responsabilidad cada vez más pesada de la superestructura cien-
tífica y tecnológica” (Organisation for European Economic Co-operation
[oeed], 1961, p. 18). En la actualidad, parece ser que una porción considerable
de nuestra comunidad de educación matemática está comprometida en la for-
mación de ciudadanos competentes de la sociedad informacional emergente
2
Podríamos ir más lejos con este argumento si preguntáramos quiénes se benefician
realmente de la difusión del discurso de la sociedad del aprendizaje. Se pueden encon-
trar explicaciones plausibles acerca de las fuerzas asociadas con las tendencias recientes
de reforma en varios países, por ejemplo, en Apple (1996 y 2000).
y rápidamente cambiante. Como lo afirman los estándares publicados en el

2000 por el National Council of Teachers of Mathematics de Estados Unidos
(nctm, 2000, pp. 3-4), la capacidad para comprender y hacer matemáticas es
más pertinente que nunca, porque le permite a uno “tener oportunidades y
opciones enriquecidas de manera significativa” para moldear el propio futuro.
Esta formulación implica que adquirir competencias matemáticas es una con-
dición para ser capaz de adaptarse y, por consiguiente, sobrevivir y ayudar a
sostener este tipo de desarrollo social. La necesidad y el deseo de que haya
más gente capaz matemáticamente, como se expresa en el discurso de “más
matemáticas para todos”, pueden contribuir a difundir un valor utilitario de
la educación matemática que a largo plazo sirve como herramienta para la
supervivencia de los más listos. La contradicción entre las expectativas socia-
les que surgen de esta clase de discurso y las prácticas actuales en las que las
matemáticas se usan como un filtro social para determinar quién tiene acceso
al éxito futuro (Smith, 2000;Volmink, 1994; Zevenbergen, 2000b); de hecho,
queda resuelta a favor de quienes pasan los filtros de las matemáticas. Por con-
siguiente, sin preverlo, la educación matemática puede apoyar los peligros de
la sociedad del aprendizaje.
Encontramos que la sociedad informacional es un concepto polémico.3
Contiene contradicciones y puede desarrollarse en diferentes direcciones.
Tratamos de resumir este hecho formulando dos paradojas de importancia
especial para la educación matemática. La paradoja de la inclusión se refiere al
hecho de que el modelo actual de globalización para la organización social,
que abarca el acceso universal y la inclusión como un principio establecido,
conduce también a una profunda exclusión de ciertos sectores sociales. La
paradoja de la ciudadanía alude al hecho de que la sociedad del aprendizaje, a la
vez que declara la necesidad de una educación significativa y pertinente para
los retos sociales actuales, también reduce el aprendizaje a la necesidad de que
el individuo se adapte a las exigencias sociales. La paradoja de la ciudadanía
concierne en particular a la noción de Bildung,4 que se refiere al desarrollo
de competencias generales para la ciudadanía, especialmente la capacidad para
actuar críticamente en sociedad, y de esta manera tener un impacto sobre
ella. Esta paradoja se refiere a que, por una parte, la educación parece preparar
3
Aquí estamos inspirados por Young (1998), quien presentó la idea de “sociedad del
aprendizaje” como un concepto polémico.
4
Para una discusión de la noción de Bildung, véase Klafki (1986) y Biesta (2000). No
hay una traducción adecuada en inglés ni en español de la palabra alemana Bildung,
aunque se ha sugerido “educación liberal”.
para una ciudadanía activa; pero, por la otra, parece asegurar la adaptación del
individuo a un orden social dado. Aunque desde nuestro campo de investi-
gación y práctica (educación matemática), no podemos resolver las paradojas,
nos parece necesario hacerles frente. De otro modo, la educación matemática
podría actuar ciegamente en el desarrollo ulterior de la sociedad actual. Nos
comprometemos en la tarea de explorar la importancia de estas dos paradojas
desde la perspectiva particular de la educación matemática, examinando las
nociones de ideas matemáticas poderosas y acceso democrático. Lo hacemos me-
diante dos ejemplos.
Dos ejemplos
Números Pequeños y Terribles

El envenenamiento por salmonela es un peligro cotidiano en Dinamarca. De
una manera u otra, Nicolai sabía que un “inocente” helado casero preparado
con huevos infectados podría ser suficiente para enfermarlo. Los estudiantes
escuchan en la escuela y pueden leer acerca de la infección por salmonela. Un
artículo de periódico bajo el titular Tenemos que vivir con la salmonela expresa
lo siguiente:
Los expertos estiman que un número creciente de más de mil daneses
se enfermarán con salmonela cada año. El ministro de Alimentos, Henrik
Dam Kristensen (Democracia Social) afirma que no tendremos éxito en
eliminar este problema. Los daneses tienen que vivir con el riesgo per-
manente de enfermarse por salmonela a causa del consumo de la carne y
los huevos daneses. [...] Esta fue una de las conclusiones del reporte dado
al Ministro por el Danish Zoonosis Center, la institución que aconseja en
esta materia. Según el Ministro, el documento no conduce a cambios en la
estrategia en contra de la salmonela, pero los daneses deben aprender a
vivir con el riesgo de la infección. Nosotros prepararemos pruebas e inves-
tigaciones de manera que podamos llegar tan cerca como sea posible a un
riesgo nulo. Sin embargo, esto no es lo mismo que asegurar que los huevos,
los pollos y el cerdo infectados por salmonela no pasarán el control. Hoy es
imposible hacer que la gente crea en un cien por ciento que hay un control
seguro. (Politiken, 2000)
Si los riesgos, como lo establece Beck (1992), son algo constitutivo y

esencial de nuestro mundo actual, ¿cómo podrían la escuela y especialmente
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas proporcionar herramientas

para analizar estos riesgos de una manera significativa? El proyecto Números
Pequeños y Terribles trata de abordar esta pregunta.5 Junto con sus estudiantes,
los profesores participantes en el proyecto recolectaron quinientos empaques
de película, negros, para simular los huevos; se usaron empaques de película
por su semejanza con los huevos en tamaño, opacidad y posibilidad de “abrir-
los” para examinarlos. Dentro de cada “huevo” había un pequeño cubo ama-
rillo, excepto en algunos de ellos en los que el pequeño cubo era azul. La
“yema” azul representaba un huevo infectado de salmonela.
Durante la primera secuencia de actividades se mezclaron los “huevos”
sanos con los infectados de salmonela en frente de toda la clase. Cada quien
sabía que de quinientos “huevos”, cincuenta estaban infectados. Los estudian-
tes tomaron muestras de tamaño diez y contaron el número de “huevos” in-
fectados en cada muestra. Intuitivamente, esperaban obtener un “huevo azul”
en cada muestra; pero después de algunos experimentos encontraron que en
algunos casos podían tener tres “huevos azules” (o incluso más) entre diez
examinados. ¿Cómo podía ser esto? ¿Era porque la mezcla no estaba hecha de
una manera apropiada? ¿Era mala suerte? La pregunta básica que concierne a
este experimento tiene que ver con la confiabilidad de la información pro-
porcionada por las muestras. ¿Cómo podía ser que una muestra no siempre
dijera la “verdad” acerca de la población entera? ¿Cómo deberíamos operar
en una situación de la cual no sabemos nada acerca de la población completa,
excepto lo que una muestra pueda decir? ¿Cómo podemos, en este caso, eva-
luar la confiabilidad de la información numérica?
En una segunda secuencia de experimentos, se les presentó a los estu-
diantes dos tipos de huevos, españoles y griegos, comprados a granel en las
tiendas. En ambas clases, había algunos huevos infectados, pero esta vez los
estudiantes no sabían cuántos. Para tomar una decisión respecto a qué clase de
huevos comprar al detal, necesitaban realizar una prueba de control de cali-
dad. Era imposible hacer una prueba con todos los huevos, porque los huevos
abiertos en el control de calidad no podrían venderse. Además, era costoso
verificar la existencia de salmonela en los huevos, así que el presupuesto de
los estudiantes (“compradores al detal”) estaba afectado por el control de los
5
Este proyecto se describe en Alrø et al. (2000a y 2000b), en danés. Es una colabo-
ración entre dos profesores daneses, Henning Bødtkjer y Mikael Skånstrøm, y tres
investigadores, Helle Alrø, Morten Blomhøj y Ole Skovsmose. El proyecto Números
Pequeños y Terribles se ha puesto a prueba en diferentes salones de clase, pero aquí
proporcionamos, sobre todo, una visión general de sus ideas principales.
costos. Tenían que considerar cuidadosamente cuántos huevos españoles y

cuántos griegos se requerían como muestra para tomar una decisión acerca
de qué clase de huevos comprar. La preocupación por tomar una decisión
responsable se confrontó con el interés de hacer un negocio próspero.
Una tercera secuencia de actividades abordó la evaluación de los riesgos
de adquirir salmonela a partir de productos alimenticios que tuvieran huevo
como uno de sus ingredientes. El punto de partida para la preparación de los
productos fue una mezcla de quinientos huevos, cinco de los cuales estaban
infectados. Una tarea preliminar consistía en calcular la probabilidad de hallar
un “huevo con azul”. No era difícil llegar a 5/500 = 0,01. Pero si se quiere
hacer una porción de helado a partir de seis huevos —y desde luego todos
deben ser sanos— la probabilidad de obtener una porción libre de salmonela
es (1 – 0,01)6 y, por consiguiente, el riesgo de infección está dado por 1 –
(1 – 0,01)6. Obtener esta fórmula no fue simple. Los estudiantes comenzaron
por sugerir que si la probabilidad de obtener un huevo infectado es de 0,01,
entonces cuando toman seis huevos, la probabilidad debe ser de 0,06. Sin em-
bargo, al hallar la fórmula adecuada, los estudiantes tuvieron oportunidad de
contrastar cálculos matemáticos con experimentación empírica.
El proyecto trató de fundamentar una discusión sobre la diferencia entre
los cálculos matemáticos ideales y las cifras obtenidas empíricamente, lo mismo
que un debate alrededor de la posibilidad de calcular riesgos en general. La
noción de riesgo se puede resumir en términos matemáticos por la ecuación:
R(A) = P(A)C(A)
Aquí, A representa un evento. El riesgo, R(A), es el producto de la pro-
babilidad de que ocurra A, P(A), y las consecuencias de que haya ocurrido A,
C(A). En otras palabras, el riesgo al comer un helado es igual a la probabilidad
de que esté infectado, multiplicada por el “costo” de estar infectado, y natural-
mente el “costo” se incrementa con el tamaño del helado, porque mucha más
gente puede consumirlo.
Macrocifras que Llegan a Ser Macropeligros

Un país en una situación política y económica inestable es un escenario per-
fecto para ser testigo de los macropeligros y de las macrocifras. Colombia, en
la última década el siglo xx, representó a una sociedad profundamente pertur-
bada, en conflicto entre las demandas de consolidación democrática y de glo-
balización internacional. En este escenario, en el que coexisten casi todas las
condiciones de vida premodernas, modernas y posmodernas, los estudiantes
luchan por encontrar buenas razones para terminar la escolaridad —si, por su-
puesto, tienen la posibilidad de hacerlo—. En verdad, Carlos encuentra difícil
ver el papel de tanto estudio en su futuro. Es incluso más difícil ahora cuando
su familia tiene que dejar la casa que su madre comenzó a pagar hace algunos
años. Recientemente, los abonos mensuales llegaron a ser tan altos que ella se
rindió. Cuando trató de vender la casa, no pudo recuperar un solo centavo de
lo que había invertido, y la mejor solución que encontró fue devolver la casa
al banco como parte de lo que debía.
Carlos no fue el único estudiante que perdió su casa entre 1998 y 1999.
Esta fue la historia de mucha gente en Colombia. Por primera vez, la gente se
preocupó por lo que la Unidad de Poder Adquisitivo Constante (upac), intro-
ducida en 1971, podía significar en sus vidas. Ciertamente una investigación
en el salón de clase habría podido ayudarlos. En lo que sigue imaginamos
algunas líneas generales de un proyecto que se podría llamar Macrocifras que
Llegan a Ser Macropeligros con estudiantes de los grados décimo y undéci-
mo.6 El proyecto puede permitir que los estudiantes reflexionen acerca del
uso de las matemáticas como una fuente de poder a través de modelos eco-
nómicos y sociales.
¿Dónde comenzar? Podríamos pedir a los estudiantes que se informen
con sus familias y amigos acerca del upac y sus predicamentos. Queremos
que el proyecto sea relevante para la situación actual de los estudiantes. Como
una de las fuentes esenciales de indagación, podemos recolectar recibos de
abonos a capital durante los últimos uno o dos años. Podemos pedir ayuda a
los profesores de ciencias sociales para tener información acerca del sistema
upac y de las razones por las cuales en la década de 1970 el gobierno adoptó
este sistema. ¿Es posible descubrir los supuestos del sistema? ¿Son todavía vá-
lidos? El sistema upac, que pretendía promover el ahorro del sector privado
y la adquisición de vivienda, se diseñó bajo el supuesto de que, por una parte,
la devaluación, la inflación y las tasas de interés podían ser controladas por el
gobierno (Currie, 1984; Perry, 1989), y por la otra, que el país podía tener un
crecimiento económico sostenible.
6
Este ejemplo se construye a partir de discusiones con profesores colombianos du-
rante el seminario Cómo desarrollar una educación matemática crítica en el salón de clase,
conducido por Ole Skovsmose, en Bogotá, Colombia (8 y 9 de octubre de 1999),
sobre la presentación de Paola Valero Desenmascarar las matemáticas: un reto para los
profesores del próximo milenio, en Portimão (Portugal), durante el ProfMat 99 (10-14 de
noviembre de 1999) y, en particular, se nutre con discusiones sostenidas con Jacque-
line Cruz y Verónica Tocasuche, profesoras de educación secundaria en Colombia, y
con Pedro Gómez. Estas ideas no han sido todavía implementadas.
En el caso del pago por amortización, el sistema upac opera de la manera

siguiente. Para calcular el interés nominal (n) sobre un préstamo, el sistema
considera la inflación (I), la tasa efectiva de interés (e), que se estima anual-
mente en 6%, y un factor de riesgo (r). El interés nominal, n, se determina
entonces por la fórmula (Vélez, 1997):
n = (1 + i)(1 + e)(1+ r) – 1
Por ejemplo, en condiciones normales, si i = 0,06, e = 0,06 y r = 0,01,
entonces n = 0,13, que sería un caso razonable. En una época de profunda
crisis económica el interés nominal se sale de control, debido a las variaciones
en la inflación, en la tasa de interés efectiva y en el factor de riesgo, como
ocurrió realmente en Colombia en el periodo comprendido entre 1997 y
2000. Por ejemplo, en una situación de crisis si i = 0,18, e = 0,20 y r = 0,10,
entonces n = 0,55 y ello genera una situación aberrante. En el caso específico
de Colombia, al final de la década de 1990, cuando la gente no podía arre-
glárselas para cubrir las cuotas (e. g., debido al desempleo) y se veía forzada a
vender su propiedad, perdió todos sus ahorros, porque el valor de la finca raíz
decreció como parte de la crisis misma.
Después de una primera exploración, podríamos comenzar examinando
casos específicos —el de la familia de Carlos, si él y su familia están de acuerdo—
y formar grupos que reúnan estudiantes con casos similares. El propósito
principal del trabajo podría ser aconsejar a familias específicas en el proceso
de negociación de nuevos sistemas de amortización con el banco. Según los
recibos de pago recolectados, los estudiantes pueden estudiar las conexiones
entre las diferentes cifras en un periodo dado —la cantidad total del préstamo,
la tasa de interés, la proporción de la deuda que realmente ha sido pagada, los
pagos por intereses, etc.—. Podríamos ahondar todo lo que sea necesario en
la exploración matemática de la situación.
Podríamos entonces entrar en una discusión acerca de las consecuencias
del modelo. Podríamos preparar un informe para las familias, explicando lo
que pasó durante el tiempo que pagaron sus préstamos y proponiendo alter-
nativas adecuadas para lidiar con las propuestas del banco acerca de la rene-
gociación de su préstamo y la adopción del nuevo modelo7 propuesto por
el gobierno. Como uno de los propósitos del proyecto, quisiéramos captar el
potencial que una investigación en la clase de matemáticas pudiera tener para
7
Desde enero del 2000 se estableció el sistema de unidad de valor real (uvr), que
reemplazó al upac. La uvr estableció un índice más simple basado en el costo de vida
básico nacional.
iniciar cambios en la vida de los estudiantes. ¿Es suficiente lo que todos obte-
nemos durante el desarrollo del proyecto para actuar políticamente alrededor
de las familias que están en problemas?
¿Ilustra este experimento aspectos esenciales de lo que se puede conside-
rar en una indagación en la clase de matemáticas? ¿Es importante hacer reali-
dad este proyecto? Del mismo modo, ¿qué podemos decir acerca de Números
Pequeños y Terribles? Si la educación matemática debe encarar las paradojas
de la inclusión y de la ciudadanía de la sociedad informacional, tales pregun-
tas llegan a ser importantes. Sin embargo, para discutir con mayor detalle las
posibilidades de lidiar con las paradojas, debemos explorar primero lo que
podría ser el significado de ideas matemáticas poderosas. Discutiremos luego los
diferentes aspectos de proporcionar acceso democrático y después regresaremos
a las paradojas.
Ideas matemáticas poderosas...
Decir que algo es poderoso significa tanto como afirmar que puede ejercer
poder. Si establecemos que las ideas matemáticas pueden ejercer poder, po-
dríamos tratar de clarificar las siguientes preguntas: ¿qué queremos decir con
el término poder?, ¿cuál es la fuente del poder de las ideas matemáticas?, ¿cuáles
son las consecuencias de tal poder? En lo que sigue, presentaremos diferentes
interpretaciones posibles.
... Desde un punto de vista lógico

Las ideas matemáticas se pueden considerar poderosas desde un punto de
vista lógico. En este sentido, el poder se refiere a la característica de algunas
ideas clave que nos permiten establecer nuevos ligámenes entre las teorías y
proporcionan nuevo significado a conceptos previamente definidos. En este
sentido, uno podría ciertamente afirmar que muchas de las ideas matemáticas
poderosas han surgido a través de la historia de la disciplina.
En particular, podemos asociar la noción de ideas matemáticas poderosas
con abstracción. Es posible interpretar un concepto como poderoso en la me-
dida en que proporciona nueva comprensión dentro de un conjunto existente
de diferentes conceptos. La noción matemática de grupo ilustra el poder lógico
de hacer abstracciones. Un grupo se puede definir como un conjunto M que
está constituido por ciertos elementos y una operación, *, que a cualquier
pareja de elementos de M le asocia un elemento de M, y que cumple con

ciertas propiedades. A través de todas las matemáticas, se reconocen ejemplos
de grupo; uno de estos, que es básico, es el conjunto de los enteros junto con
la operación adición. Se reconoce un amplio espectro de otras estructuras ma-
temáticas, además de grupo, como anillo, espacio vectorial, espacio métrico,
espacio topológico, todas definidas solamente por sus propiedades formales
y no por cualidades de sus elementos. Tales estructuras formales hacen po-
sible llevar una comprensión obtenida en un área de las matemáticas para
aplicarla en un área que parece completamente diferente. De esta manera, las
abstracciones han conducido a clases de ideas matemáticas poderosas, desde
un punto de vista lógico. El poder o la fuerza de tales ideas puede definirse,
entonces, como una característica intrínseca y esencial de su posición en la
jerarquía de las matemáticas, que les permitió influir en otras ideas de manera
que las reacomodara y las redefiniera. Una vez que una idea matemática más
abstracta proporciona una nueva conceptualización para nociones existentes,
se reestructura el edificio de las matemáticas, vía la legitimidad de la nueva
regulación y del nuevo principio organizador. En este sentido, desde el punto
de vista lógico, las ideas matemáticas poderosas tienen un poder intrínseco
que se ejerce dentro del ámbito de las matemáticas.
Tales ideas matemáticas poderosas se pueden expresar en una arquitec-
tura lógica, como se ejemplifica en el trabajo del grupo Bourbaki. Una mirada
más cercana a este edificio estrictamente modernista revela también lo que
podría significar poderoso en un sentido lógico, para la educación matemática.
Si se concibe que la educación matemática tiene el papel de enculturar a los
estudiantes en el conocimiento matemático establecido y en sus métodos de
trabajo, entonces es fácil —como pensaron los proponentes del movimiento
conocido como Matemáticas Modernas en los años posteriores a 1960—
generar una lista de ideas matemáticas poderosas alrededor de las cuales se
organice el currículo. Por medio de tales ideas básicas, desde el punto de vista
lógico, se podrían definir todas las otras ideas.
Aunque el enfoque particular y los propósitos de la ola moderna en edu-
cación matemática casi han desaparecido de los currículos escolares, prevalece
en la práctica la idea dominante de que los currículos matemáticos consis-
ten en una lista de ideas matemáticas poderosas y temas esenciales que deben ser
aprendidos. La semejanza sorprendente y la estabilidad en la estructura de los
currículos matemáticos nacionales alrededor del mundo (Kilpatrick, 1996)
muestra la fuerza de la creencia compartida en el poder lógico de las ideas mate-
máticas. Independientemente de la orientación del enfoque de las matemáticas
escolares, como el regreso a lo básico (back-to-basics) en Estados Unidos y la

estrategia nacional de alfabetismo numérico (national numeracy strategy) en el
Reino Unido, que hacen hincapié en las prioridades tradicionales de los te-
mas de matemáticas, o los estándares del nctm, que representan una propuesta
curricular más progresiva, todos estos puntos de vista tratan de captar la esen-
cia de las ideas matemáticas poderosas desde el punto de vista lógico. Gran
parte la educación matemática simplemente supone que las ideas matemáticas
son poderosas ante todo en un sentido lógico. Esto justifica que la enseñanza
de las matemáticas se puede concentrar en proporcionar a los estudiantes
acceso a las matemáticas “reales”, bien sea siguiendo la tradición escolar o
proporcionando un andamiaje que les permita a los estudiantes construir las
matemáticas por ellos y para ellos mismos.
Desde esta perspectiva, ¿qué podemos hacer respecto a los proyec-
tos Macrocifras que Llegan a Ser Macropeligros y Números Pequeños y
Terribles?, ¿podrían estos conducir a ideas matemáticas poderosas, hablando
desde un punto de vista lógico? En verdad, podríamos imaginar caminos posi-
bles para fortalecer un foco matemático. En el caso de los Números Pequeños
y Terribles, se podría haber ahondado más en el significado matemático de
expresiones como 1 – (1 – p)x y en otras nociones de probabilidad lo mismo
que las conexiones entre ellas. Esto podría haber ubicado a los estudiantes en
toda una exploración de la teoría de la probabilidad. Al planear el proyecto
Macrocifras que Llegan a Ser Macropeligros, se podría comenzar por consi-
derar las ecuaciones:
n = (1 + i)(1 + e)(1 + r) - 1 = (i + e + r) + (ie + ir + er) + ier
En particular, al hacer esta reducción algebraica, queda claro que n > i +
e + r. Además, el proyecto podría proporcionar una buena manera de ingresar
al álgebra y, una vez más, ilustrar que la abstracción es un elemento esencial de
las ideas matemáticas poderosas. Los cálculos podrían también abrir una ruta
directa a la exploración de las funciones exponenciales, ya que el proyecto
hace pertinente considerar de qué forma opera una función como f(t) = (1 +
n)t, donde t se refiere al tiempo.
La interpretación de ideas matemáticas poderosas, basada en la lógica,
legitima la actividad matemática a favor de las características internas de las
matemáticas. Apoya cuán deseable es permitir a los estudiantes experimentar y
jugar con ideas y maneras de trabajar que en sí mismas parecen poderosas. No
obstante, esta perspectiva encierra algunos riesgos. Podría acentuar la paradoja
de la inclusión, porque justificaría la provisión de un currículo abstracto que,
como muchas investigaciones han documentado, cierra sistemáticamente la

posibilidad de participación en una experiencia significativa de educación
matemática a la mayoría de los estudiantes (Boaler, 1997). Esta perspectiva
podría también contribuir a exacerbar la paradoja de la ciudadanía, ya que la
educación matemática podría terminar ofreciendo conocimiento que parece
pertinente para los estudiantes, en cuanto a sus oportunidades en una carrera
futura, pero para quienes la pertinencia más allá de esto está limitada.
... Desde un punto de vista psicológico

Podríamos asociar también el poder con la experiencia del individuo en el
aprendizaje de ideas matemáticas. En este sentido, el poder se determina en
relación con las potencialidades de aprendizaje. Desde esta perspectiva, lo que
cuenta como ideas significativas es aquello que los estudiantes pueden captar y
a lo que pueden darle significado en el proceso de desarrollar el pensamiento
matemático. De hecho, muchas de las investigaciones en educación matemática
realizadas en las dos décadas posteriores a 1980 son una fuente importante
para la identificación de este tipo de ideas poderosas.
Influidos por el trabajo de Piaget, y más recientemente el de Vygotsky,
sobre el desarrollo de la cognición humana, los educadores matemáticos han
formulado diferentes marcos teóricos para describir de qué trata el apren-
dizaje de las matemáticas.8 Estas teorías han servido también para el propó-
sito de describir principios básicos para lo que podría lograrse mediante la
experiencia matemática escolar. Verschaffel y De Corte (1996, pp. 102-103)
dieron un ejemplo en el caso de la aritmética. En primer lugar, establecieron
los principios más importantes para el aprendizaje y la enseñanza de la arit-
mética en la escuela, en términos del aprendizaje de las matemáticas como
actividad constructiva de índole social y cooperativa, del papel de los con-
textos significativos y de la progresión hacia niveles superiores de abstracción
y formalización. Posteriormente, formularon algunos aspectos importantes a
los que debería darse mayor atención en relación con, por ejemplo, la adqui-
sición del concepto de número y del sentido de número (pp. 105-111). Estos
aspectos incluyen el conteo a expensas de habilidades operacionales lógicas en
los primeros grados, lo que permite tener conciencia de múltiples usos de los
números, promueve el sentido numérico y la estimación y permite avanzar
más allá de los números enteros. En contraste con una interpretación lógica de
8
Para una discusión sobre la influencia de las ideas piagetianas y vygotskianas sobre la
educación matemática, véase Skott (2000, pp. 24-39) y Lerman (2000).
las ideas matemáticas poderosas, tales ítems no destacan el contenido matemá-

tico involucrado en el proceso de aprendizaje, sino que se enfocan más bien
en las operaciones mentales que van junto con la adquisición de las nociones
matemáticas. En el caso del álgebra, Kieran (1992) proporcionó una lista de
ideas matemáticas similarmente poderosas.
Una noción importante que se subraya en el aprendizaje del álgebra y de
las matemáticas de mayor complejidad es la de la dualidad entre las concep-
ciones matemáticas como procesos y como objetos (Sfard, 1991), que en la
versión francesa, didactique des mathématiques, se formula como la dialéctica en-
tre las matemáticas como herramientas y como objetos (Douady, 1987). Esta
discusión, que ha influido ciertamente en la comprensión del aprendizaje de
las matemáticas y de su enseñanza,9 combina un análisis matemático acerca
de la naturaleza de los objetos matemáticos con un análisis de los procesos de
aprendizaje. De esta manera, el asunto del poder de las ideas matemáticas se
conecta con el grado en el cual estas pueden ser integradas en la compren-
sión de los estudiantes mediante procesos de interiorización, condensación
y reificación. Todo el asunto de la comprensión (Sierpinska, 1994) es, por
consiguiente, la clave para definir el potencial que pueden tener las ideas ma-
temáticas una vez localizadas en el dominio del aprendizaje humano.
Además, desde un punto de vista psicológico, se considera central en la
generación de ideas matemáticas poderosas, un énfasis en aspectos afectivos,
motivacionales e idiosincráticos de la comprensión que tienen de las mate-
máticas —de su enseñanza y aprendizaje— los estudiantes y los profesores. El
percatarse de que las ideas matemáticas significativas se adquieren solamente
—o se construyen— si el individuo tiene una disposición mental favorable
para comprometerse en el proceso del aprendizaje generó un conjunto com-
plementario de ideas, como la importancia de las actitudes y creencias de pro-
fesores y estudiantes hacia las matemáticas, y su enseñanza y aprendizaje. En
este sentido, algunas nociones de pensamiento metamatemático, como las
competencias en la resolución de problemas, la metacognición y el dar sen-
tido (Schoenfeld, 1992) vinieron de la mano con las ideas matemáticas. Esta
combinación constituye conglomerados poderosos en un sentido psicológico.
Para la educación matemática todos estos principios implicaron el avance
en ideas de reforma a lo largo de las líneas de, por ejemplo, las propuestas de
9
Uno de los signos de influencia de este trabajo es la magnitud, en cantidad y calidad,
en la que el documento de Sfard se ha citado en la investigación en educación mate-
mática desde su aparición en 1991.
Estándares del nctm, que representan una combinación de ideas matemáticas

poderosas tanto en el sentido lógico como en el psicológico. Para ilustrar
esta combinación, podemos ver cómo la descripción de los Estándares (nctm,
2000) hace juego con la identificación y la integración de temas matemá-
ticos (e. g., números y operaciones, álgebra, análisis de datos, probabilidad),
actividades matemáticamente relacionadas (e. g., resolución de problemas y
comunicación) y competencias en esos temas y actividades (i. e., comprensión
de los números, maneras de representarlos, relaciones entre números, sistemas
numéricos, uso de modelos matemáticos para representar y entender relacio-
nes cuantitativas, monitoreo y reflexión sobre procesos de resolución de pro-
blemas y comunicación de su pensamiento matemático de manera coherente
y clara a los pares, profesores y otros).
Considerando nuestros dos proyectos, según la interpretación psicoló-
gica, podríamos discutir el papel de la contextualización en la que se basan.
Los proyectos aportan al salón de clase situaciones concretas que los estu-
diantes pueden usar como base para comprender. En este sentido, cada pro-
yecto proporciona un marco para que los estudiantes se familiaricen con las
nociones matemáticas que intervienen en la situación. Su papel principal es
adentrar a los estudiantes en las matemáticas como facilitador e instrumento
motivacional. En el caso del proyecto Números Pequeños y Terribles, los es-
tudiantes están familiarizados con el asunto de la salmonela. La proximidad
entre el tema y sus vidas puede proporcionar la posibilidad de realizar co-
nexiones entre conceptos ya interiorizados e ideas nuevas. La experimenta-
ción con las muestras de huevos abre ligámenes posteriores con los cuales se
pueden conectar las ideas de probabilidad y riesgo. En el proyecto, Macrocifras
que Llegan a Ser Macropeligros, la extracción de datos básicos para el análisis
matemático a partir de fuentes reales se puede ver como una actividad espe-
cialmente comprometedora, que puede motivar a los estudiantes a aprender
los aspectos matemáticos que están detrás de los casos reales. En particular, los
estudiantes pudieron tener un nuevo punto de vista sobre la importancia de
realizar reducciones algebraicas. Ellas pueden revelar conexiones que no son
tan fáciles de identificar si se usan solamente cálculos numéricos.
En la mayor parte de los casos, la interpretación psicológica de las ideas
matemáticas poderosas descansa sobre el supuesto de que los procesos de apren-
dizaje humano son universales, incluso a pesar de que las diferencias sociales
y culturales puedan afectar la construcción de significado. Se supone tam-
bién que tales ideas son transferibles en situaciones diversas y que, dada esta
transferibillidad, constituyen conocimiento útil. Encontramos problemática
esta interpretación a la luz de estudios recientes que han evidenciado y de-

sarrollado un punto de vista radicalmente diferente del conocimiento y de
la cognición humana. En primer lugar, estudios recientes han demostrado
(Lerman, 2000) que el arraigo del individuo a la situación social y cultural en
la que se encuentra —en particular su pertenencia a un grupo étnico, su posi-
ción social o su género, en un momento histórico dado— influye en su desa-
rrollo cognitivo. En segundo lugar, se ha sugerido que el aprendizaje no es un
proceso mental, sino participación en comunidades de práctica (Lave, 1988;
Lave y Wenger, 1991). Desde esta perspectiva, no es posible la transferencia de
conocimiento; en cambio, se tienen tipos de participación y acción en dife-
rentes situaciones contextualizadas (Boaler, 1997; Wedege, 1999). Es necesaria
una visualización de las ideas matemáticas desde una perspectiva más amplia.
... Desde un punto de vista cultural

Si los estudiantes deben experimentar la pertinencia y la relevancia de su
aprendizaje en relación con su experiencia sociocultural, es necesario consi-
derar qué es lo que cuenta como poderoso desde la perspectiva del estudiante.
Podríamos entonces tratar de relacionar las ideas matemáticas poderosas con
las oportunidades que tienen los estudiantes de participar en las prácticas de
una comunidad más pequeña o de la sociedad más amplia. Estas posibilidades
tienen que ver con el porvenir de los estudiantes, que se refiere a la manera
en que ellos interpretan y conceptualizan —explícita o implícitamente, cons-
ciente o inconscientemente— sus condiciones de vida futuras dado el entorno
social, cultural, económico y político en el que viven.10 Se refiere también
a las interpretaciones y conceptualizaciones de los estudiantes acerca de sus
posibilidades para comprometerse en una acción significativa. Naturalmente,
el porvenir está modulado por las antecedentes de los estudiantes, esto es, sus
“redes de relaciones y significados construidos socialmente” (Skovsmose,
1994a, p. 179) que pertenecen a su historia personal; pero el porvenir propor-
ciona recursos y razones para que los estudiantes se involucren (o no) en su
aprendizaje como personas actuantes. En otras palabras, el porvenir permite
a los estudiantes enfocar sus intenciones en las actividades conectadas con el
aprendizaje. Visualizamos las intenciones como primariamente construidas a
partir del porvenir de una persona. De modo que las ideas matemáticas pue-
den llegar a ser poderosas para los estudiantes, en cuanto proporcionan opor-
tunidades para visualizar un abanico deseable de posibilidades futuras.
10
Para una discusión sobre la noción de porvenir, véase Skovsmose (1994a).
Muchos estudios han tratado de identificar lo que podría significar

ideas matemáticas poderosas desde una perspectiva cultural. En este contexto,
una “perspectiva cultural” refiere a interpretaciones radicales y políticas, por
ejemplo, como se describe en Frankenstein (1995).11 Ella trató de identificar
asuntos que conciernen específicamente a la situación política de la clase
trabajadora, adultos urbanos involucrados en programas remediales de mate-
máticas, y mostró cómo preguntas sobre asuntos como el desempleo, los gastos
militares, los impuestos y la política económica pueden tener que ver con una
parte central de la educación matemática. Ser capaz de manejar tales preguntas
significa desarrollar una competencia pertinente para actuar políticamente
como ciudadanos críticos. De esta manera, las ideas matemáticas poderosas
llegan a definirse ante todo con referencia a la situación del aprendiz en una
situación sociocultural dada. Esta perspectiva radical está presente también en
muchos de los capítulos de Powell y Frankenstein (1997).
Knijnik (1996 y 1997) proporcionó otro ejemplo de ideas matemáticas
poderosas desde el punto de vista cultural y político en el caso del Movimiento
de los Brasileros sin Tierra. Desde un enfoque etnomatemático, ella, junto con
profesores de la comunidad, encontraron maneras de cerrar la brecha entre las
matemáticas académicas y el conocimiento matemático popular como una ma-
nera de mejorar las posibilidades del cambio social. El surgimiento de una “sín-
tesis del conocimiento”, que rescata y valora las comprensiones populares pero
también genera cautela respecto a sus limitaciones, es uno de los resultados del
trabajo pedagógico pertinente en las matemáticas para la comunidad.
Mukhopadhyay (1998) presentó también una interpretación de la edu-
cación matemática como herramienta para adoptar una posición crítica hacia
la cultura popular actual. Ella ejemplificó su punto de vista con una investi-
gación matemática en el aula acerca de las muñecas Barbie. Esta investigación,
que parte de construir un modelo de Barbie de altura “normal” puede pro-
mover la adopción de una actitud crítica hacia los estereotipos que nos con-
frontan e influyen el comportamiento de los jóvenes, como que las mujeres
quieren tener un cuerpo parecido al de Barbie pero tienen serios trastornos
alimenticios en el intento de alcanzar esta meta. Generalmente hablando, la
11
Una interpretación mucho más estrecha del término “cultural” se encuentra en, por
ejemplo, Seeger, Voigt y Waschescio (1998), donde se interpreta la cultura del salón de
clase de matemáticas como lo que se refiere, ante todo, a la interacción y comunica-
ción en el aula. Otras interpretaciones de cultura se presentan en el trabajo de Cobb y
colegas, para quienes el salón de clase es la microcomunidad de práctica donde se cons-
truyen las normas sociomatemáticas y las normas sociales más generales (Cobb, 2000).
educación matemática llega a ser poderosa en un sentido cultural cuando

apoya el empoderamiento de la gente en relación con sus condiciones de vida.
Los proyectos Números Pequeños y Terribles y Macrocifras que Llegan
a Ser Macropeligros ilustran lo que podría significar considerar la dimensión
política de la cultura de los estudiantes. Los estudiantes daneses saben acerca
del envenenamiento por salmonela, y muchos estudiantes colombianos han
experimentado las consecuencias de la perturbación en la lógica del sistema
upac. Por lo tanto, sabemos que es posible relacionar el contenido de la edu-
cación matemática con los antecedentes de los estudiantes. No obstante, sería
fácil omitir la relación con su porvenir. ¿Cómo podrían nuestros dos proyec-
tos tocar las intenciones de aprendizaje de los estudiantes tocando su porve-
nir? Imaginamos que para algunos estudiantes daneses experimentar con el
significado de control de calidad en los productos alimenticios podría generar
una intención de aprendizaje relacionada con su capacidad para tomar de-
cisiones acerca de los tipos de alimentos apropiados para el consumo. Para
los estudiantes colombianos, sobre todo para quienes realmente vivieron las
consecuencias negativas de la caída del sistema upac, podemos imaginar, por
lo menos, dos formas significativas en las cuales se toca el tema de su porvenir.
Para algunos, hablar acerca del asunto puede ser tan doloroso que predomina
una resistencia a comprometerse en el asunto. En este caso, las intenciones
de aprendizaje podrían surgir en oposición al ambiente de aprendizaje pro-
puesto.12 Por otra parte, para algunos estudiantes el proyecto podría generar
intenciones de aprendizaje en relación con su capacidad para ayudar a que sus
familias tomen una decisión crítica acerca de la vivienda y la adquisición de
la finca raíz.
El asunto de tocar el porvenir de los estudiantes es un punto delicado
en algunos de los enfoques etnomatemáticos. Algunos estudios identifican las
competencias matemáticas construidas en la cultura de los estudiantes —por
ejemplo, competencias relacionadas con el tejido de canastas y ornamentación
en algunas comunidades de Mozambique— (Gerdes, 1996 y 1997), como un
punto de partida para la educación matemática. Sin embargo, no hay garantía
de que, aunque pertenezcan a los antecedentes culturales de un grupo particu-
lar de estudiantes, estas competencias geométricas se consideren pertinentes,
12
Los profesores que trabajan desde una perspectiva que empodera culturalmente
pueden afrontar casos de estudiantes que se resisten al juego de “empoderamiento”
de los profesores, porque tales estudiantes pueden visualizar la enseñanza tradicional
como una contribución valiosa para su porvenir.
comprometedoras o motivadoras.13 Las intenciones de los estudiantes para

aprender podrían relacionarse, primero que todo, con su porvenir. ¿Pueden
las etnomatemáticas ser criticadas por proporcionar acceso restringido a las
ideas matemáticas o acceso a ideas matemáticas que no tienen suficiente po-
tencial para tocar el porvenir de los estudiantes? Necesitamos apuntar en la
dirección de las ideas matemáticas que tienen potencial para desarrollar una
ciudadanía crítica y un alfabetismo matemático como herramientas eficaces
para una lectura crítica de las matemáticas y de cómo estas pueden operar en
el entorno social.
... Desde un punto de vista sociológico

Las ideas matemáticas poderosas también se pueden investigar desde una pers-
pectiva sociológica.Tales ideas se pueden definir en relación con el alcance de
su utilización como recurso para la acción en la sociedad.
Las matemáticas no existen como conocimiento independiente en la
sociedad. Los actores sociales, no solamente los matemáticos, usan las matemá-
ticas como una herramienta tanto descriptiva como prescriptiva. Las mate-
máticas, incluidas sus formas aplicadas (las de la ingeniería y las de la economía,
por ejemplo), son parte de los recursos disponibles para la acción tecnológica,
que involucra planeación y toma de decisiones. Usamos la expresión acción
tecnológica (Skovsmose, 1994a) en el sentido más amplio posible, que incluye
toma de decisiones sobre, por ejemplo, cómo manejar la economía de la fa-
milia, establecer un nuevo sistema de seguridad para comunicaciones electró-
nicas, investigar regulaciones de tráfico, organizar políticas de seguro, instituir
control de calidad de construcciones mecánicas, proporcionar un sistema de
reserva para las líneas áreas, probar algoritmos y programas de computador y
muchas otras actividades que, en la actualidad, están presentes en la mayor parte
de los puestos de trabajo. De varias maneras, las matemáticas constituyen un
recurso para tales acciones. Para expresar esta multitud rápidamente creciente
de “acciones a través de las matemáticas”, destacamos tres características de la
manera como opera la sociedad con las matemáticas en empresas tecnológicas
y mediante ellas. Primero, es posible establecer un espacio de alternativas (tec-
nológicas) a una situación, usando las matemáticas. Sin embargo, ellas también
establecen una limitación en este espacio de alternativas. En este sentido, las
matemáticas sirven como una fuente de imaginación tecnológica, que está
13
Para una crítica de las etnomatemáticas, véase Vithal y Skovsmose (1997).
limitada por muchos puntos ciegos. Segundo, las matemáticas nos permiten
investigar detalles particulares de un plan aún no realizado. Sin embargo, el
razonamiento hipotético acerca de los detalles de construcciones imagina-
das, apoyado por las matemáticas, también constituye una trampa, porque las
matemáticas imponen una limitación de las perspectivas desde las cuales se
investigan las situaciones hipotéticas. En particular, pueden surgir riesgos que
provienen de los saltos del razonamiento hipotético, que podrían pasar por
alto conjuntos enteros de consecuencias de ciertas implementaciones tecno-
lógicas. Finalmente, como un recurso de la acción tecnológica y de la toma
de decisiones, las matemáticas llegan a ser parte inseparable de nuestra realidad
presente y de otros aspectos de la sociedad. Llegamos a vivir en un entorno
creado y apoyado por medio de las matemáticas. En particular, el desarrollo
de la sociedad informacional está íntimamente ligado a la difusión de las tec-
nologías basadas en las matemáticas.14
Al hablar acerca de ideas matemáticas poderosas, desde un punto de vista
sociológico, no tenemos en mente solo una lista larga de ejemplos de mode-
lación matemática o aplicaciones de las matemáticas que han sido presentadas
en muchos libros de texto para servir el propósito de motivar a los estudiantes
e ilustrar que las matemáticas pueden ser una materia útil.15 Queremos llamar
la atención hacia el hecho de que las matemáticas operan como una parte
integral de muchas acciones tecnológicas y que tales acciones, como cualquier
otra, pueden tener consecuencias positivas o negativas impredecibles. La ca-
lidad de las consecuencias de una acción tecnológica no está garantizada por
la calidad de la base matemática que está detrás de ellas. Las tres características
mencionadas acerca de cómo operamos con las matemáticas y por medio de
ellas pueden ayudar a captar la complejidad de las matemáticas en acción y lla-
mar la atención hacia la falta de certeza básica que está asociada con cualquier
idea matemática puesta en operación en cualquier contexto tecnológico.16
Por consiguiente, es necesaria una crítica de las matemáticas en acción.
14
Para una discusión de las matemáticas en acción y la noción del poder formativo
de las matemáticas, véase Skovsmose (1999), así como Skovsmose y Yasukawa (2000).
15
De Lange (1996) presentó una discusión de las matemáticas aplicadas en la educa-
ción. Encontramos que su punto de vista sobre las matemáticas realistas aplicadas es,
en muchos aspectos, diferente de lo que vemos como sociológicamente pertinente y
poderoso.
16
Para una discusión de la incertidumbre acerca de las matemáticas, véase Skovsmose
(1998 y 2000a).
Podemos ilustrar algunos de los aspectos de las ideas matemáticas po-

derosas, hablando sociológicamente, mediante el proyecto Macrocifras que
Llegan a Ser Macropeligros. Este se construye sobre una situación real en la
que un modelo matemático ha sido la base de una política económica con un
gran impacto social. Una primera tarea para los estudiantes podría ser revelar
las conexiones entre los puntos ciegos del razonamiento hipotético del mo-
delo y el surgimiento de ciertas incertidumbres sociales. Un asunto particular
consiste en considerar la relación entre el crecimiento, por una parte, de las
funciones fi(t) = (1 + i)t, fe(t) = (1 + e)t y fr(t) = (1 + r)t y, por la otra, el creci-
miento de la función fn(t) = (1 + n)t, donde n, e, i, r están conectadas por la fór-
mula n = (1 + i)(1 + e)(1 + r) – 1. Al estudiar estas funciones, somos testigos de
algunos elementos de la lógica del sistema upac. Experimentamos el drama de
las “acciones a través de las matemáticas”. El sistema de pago de un préstamo
está determinado por esta lógica. En particular, llega a ser pertinente clarificar
en qué medida se sale de control el crecimiento de fn(t) (hablando económi-
camente), incluso aunque el crecimiento de fi(t), fe(t) y fr(t) parece “razonable”.
Así que el proyecto puede ilustrar de qué manera los cálculos matemáticos
usados para la toma de decisiones sociales pueden provocar nuevas estructuras
de riesgo para ciertos grupos de personas.
El proyecto Números Pequeños y Terribles muestra también la relación
entre los riesgos y las matemáticas. En este proyecto, los estudiantes llegaron
a una situación en la cual se confrontaban los intereses económicos con los
epistémicos. Esta contradicción proporciona un buen ejemplo para muchos
procesos tecnológicos de diseño. ¿Cuánta investigación adicional es necesaria
para tomar una decisión informada? ¿Qué tan grande debe ser una muestra
de huevos que se van a investigar para decidir si se ponen tales huevos en el
mercado? En muchos casos, la modelación matemática hace tentador —y
posible— saltar a conclusiones acerca de qué hacer.Tales conclusiones pueden
generar nuevas estructuras de riesgo para nuestro futuro.
Hasta ahora en nuestro análisis, hemos tratado de mostrar diferentes in-
terpretaciones de la expresión “ideas matemáticas poderosas”. Cada una de
ellas se puede relacionar con nociones centrales, como el grado de abstrac-
ción en la arquitectura matemática, la significatividad de las nociones mate-
máticas adquiridas, la manera en que los aprendices pueden experimentar
un empoderamiento como ciudadanos y la preocupación crítica acerca de
cómo operan las matemáticas como un recurso para la acción en un ambiente
tecnológico. Cada una de estas interpretaciones puede sugerir una respuesta
a las paradojas de la inclusión y de la ciudadanía. De modo que si dominan
las interpretaciones lógica y psicológica, las paradojas parecen desaparecer.

¿Qué podría ser más importante en la clase de matemáticas que lograr que
los estudiantes dominen el más alto grado de abstracción de manera signifi-
cativa? Considerando las interpretaciones sociológica y cultural del adjetivo
“poderoso”, reaparecen ambas paradojas en una versión fuerte. La educación
matemática no puede pasarlas por alto. Sin embargo, la discusión acerca de
proporcionar acceso democrático a las ideas matemáticas poderosas llega a
ser más compleja cuando consideramos también la noción de democracia.
Discutimos este asunto en la sección siguiente.
Acceso democrático
Todos los estudiantes, en cualquier parte del mundo, tienen derecho a la edu-
cación. Podemos ir más lejos y decir que todos los estudiantes del mundo
deberían tener la posibilidad de aprender matemáticas. El acceso democrático,
en este sentido, se refiere a la posibilidad real de proporcionar “matemáticas
para todos”. Sin embargo, la idea de acceso democrático, entendida como el de-
recho a participar en la educación matemática, es más compleja. Aquí discuti-
mos con mayor detalle lo que la expresión puede representar.
Acceso democrático designa la posibilidad de ingresar a un tipo de edu-
cación matemática que favorezca la consolidación de las relaciones sociales
democráticas. Como lo hemos afirmado en otro lugar (Skovsmose y Valero,
2000), una visión crítica de la conexión entre la educación matemática y la
democracia sitúa la noción de democracia en la esfera de las interacciones
sociales cotidianas y la redefine como una acción política abierta, con un
propósito, emprendida por un grupo de personas. Esta acción es colectiva,
tiene el propósito de transformar las condiciones de vida de quienes están
involucrados, permite a la gente comprometerse en un proceso de comuni-
cación deliberativa para resolver problemas y promueve la coflexión —esto
es, la reflexión colectiva o proceso de pensamiento mediante el cual la gente
“dirige su atención” hacia los pensamientos y las acciones de cada uno de los
otros de una manera consciente (Valero, 1999)—.
El acceso democrático en la educación matemática, en el sentido que
hemos indicado, se lleva a cabo en muchas arenas diferentes en las que tiene
lugar la práctica de la educación matemática. Hacemos referencia a tres de
tales arenas que creemos son fundamentales: el salón de clase, la organización
escolar y la sociedad local y global.
En el salón de clase
El salón de clase de matemáticas es una microsociedad en la que deben estar
presentes las relaciones democráticas entre los estudiantes y el profesor y entre
los mismos estudiantes si la educación ha de proporcionar alguna forma de
acceso democrático. Las relaciones democráticas que permiten la colabora-
ción, la transformación, la deliberación y la coflexión son centrales para abrir
posibilidades de una crítica acerca de los contenidos matemáticos en la clase
y de su importancia en las acciones sociales basadas en ellos.
La comunicación en el aula puede seguir muchos patrones, pero para es-
tablecer un espíritu de democracia son componentes indispensables el diálogo
y la crítica. Así que, un aula de matemáticas gobernada por un absolutismo
burocrático o por una comunicación que no incorpora posibilidades para
politizar la experiencia en educación matemática no representa democracia.
En Alrø y Skovsmose (1996a) se proporcionó un ejemplo de un modelo co-
municativo con una preocupación democrática en educación matemática. El
modelo de indagación cooperativa refiere a una variedad de actos comunica-
tivos que apoyan un proceso de indagación.Tal proceso no puede estar guiado
simplemente por el profesor; más bien son los estudiantes quienes actúan en
el proceso de investigación en cooperación con el profesor. Los elementos del
modelo de investigación cooperativa son: iniciar la comunicación, descubrir,
identificar, pensar en voz alta, cuestionar, reformular, negociar y evaluar.
La naturaleza de algunos de estos actos se puede clarificar con referencia
al proyecto Números Pequeños y Terribles. Cuando los estudiantes llevan a
cabo el experimento relacionado con el control de calidad de los huevos, el
proceso no se reduce a un conjunto de ejercicios organizados en una cierta
secuencia. La apertura permite a los estudiantes “poseer” el proceso de apren-
dizaje y experimentar lo que podría significar ser responsable de tomar de-
cisiones. Cuando los estudiantes trabajan por su cuenta y el profesor quiere
intervenir, los estudiantes no deberían sentir amenazada su calidad de dueños
del proceso de investigación. El profesor tiene que establecer comunicación con
los estudiantes y luego puede cuestionarlos: ¿cómo podría ocurrir que en al-
guna de las muestras hubiera más de un huevo con salmonela? Los estudiantes
pueden tratar de identificar fuentes para la explicación: ¿puede ser que el pro-
fesor no haya mezclado los huevos suficientemente? Se pueden hacer descubri-
mientos: ¿podría ser que las muestras no siempre “dijeran la verdad” acerca de
toda la población? Durante el proceso de negociación en el cual se consideran
varias explicaciones, es posible pensar en voz alta. El pensar en voz alta es una
manera de proporcionar acceso público a una línea de pensamiento y se puede

abrir para las negociaciones y reformulaciones. Se puede evaluar cualquier resul-
tado de tal proceso.17
En la sección “Desde un punto de vista sociológico” esbozamos tres aspec-
tos de acciones mediadas por las matemáticas: las matemáticas ayudan a abrir
posibilidades proporcionando la razón para una imaginación tecnológica; las
matemáticas apoyan la investigación de aspectos particulares de construcciones
no realizadas aún, y cuando se han realizado, las matemáticas operan como
parte integrante del aparato tecnológico. Si se abordan críticamente tales as-
pectos de las matemáticas en acción en el salón de clase, entonces el contenido
matemático tiene que ser contextualizado, no solamente en términos de la
provisión de un “contexto de la tarea”, sino principalmente en términos de un
“contexto de la situación” (Wedege, 1999). En el proyecto Números Pequeños
y Terribles no sería posible introducir una discusión acerca de la confiabili-
dad y hacer que los estudiantes experimenten lo que significa tomar deci-
siones si las cifras no estuvieran fuertemente relacionadas con las situaciones
reales que ocurren en el entorno social, político, económico o cultural en los
que tiene lugar el aprendizaje. En general, encontramos que la contextualiza-
ción es una precondición para problematizar la confianza en los números. Tal
problematización es esencial para establecer una ciudadanía crítica.
La contextualización no es simplemente un aparato motivacional —aun-
que podría ser motivante—. Es una condición para establecer una discusión
sobre cómo las matemáticas pueden operar como fuente de poder en un
sentido sociológico, porque invita a un examen crítico sobre cómo las mate-
máticas, en efecto, entran a operar. Una contextualización rica podría ayudar a
que un modelo de investigación cooperativa entrara al salón de clase, y de esta
manera influir en la estructura y en el contenido de la discusión.
Somos conscientes de que el proyecto Números Pequeños y Terribles
tuvo lugar en una situación escolar y de que este contexto particular pro-
porciona un marco para interpretar las actividades. Los estudiantes trabajaron
con huevos que no eran reales y sus cálculos no tenían consecuencias reales.
Aunque calcularon el riesgo implicado en elaborar un helado usando seis
huevos, no había elaboración real del helado en el salón de clase. Incluso hay
una diferencia importante respecto al contexto de un ejercicio tradicional en
el que un problema se puede referir a precios, mercancías y cantidades que
17
Para mayores detalles sobre estos procesos, véase el capítulo “Aprendizaje dialógico
en la investigación colaborativa” de este libro.
deben comprarse, pero en el cual estos precios, mercancías y cantidades ope-

ran de una manera completamente diferente a como lo hacen los precios, las
mercancías y las cantidades reales.
El ejercicio de las matemáticas escolares tradicionales va acompañado de
un conjunto de supuestos metafísicos, como el muy notable de que la des-
cripción proporcionada por el texto es exacta, verdadera e incontrovertible.
Si un problema nos pone a comprar manzanas y su precio está establecido
en 3,10 pesos por kilo, no tendrá importancia que un estudiante sepa que las
mismas manzanas se pueden comprar a la vuelta de la esquina por 2,30 pesos.
Si se nos pide comprar tres kilogramos de manzanas, no tiene caso cuestio-
nar si esperamos que la pesa muestre exactamente tres kilogramos —aunque
todos sabemos que las manzanas son unidades grandes y que es difícil que
tengan un peso exacto de tres kilogramos—. La información proporcionada
por el texto del ejercicio es lo que necesitamos para resolver el problema, y el
problema tiene una —y sólo una— respuesta correcta (Mukhopadhyay, 1998;
Skovsmose, 2000b).
Una tarea esencial de la contextualización es romper los supuestos meta-
físicos del paradigma del ejercicio. Esta metafísica fue desafiada por el proyecto
Números Pequeños y Terribles, y es esencial para que la crítica tenga sentido.
Abrir el salón de clase a reflexiones detalladas es una condición para que la
educación matemática forme parte de un esfuerzo democrático.
En la organización escolar
Aunque en el aula se dan muchas oportunidades para establecer el acceso de-
mocrático a las ideas matemáticas poderosas, no es la única ni la principal arena
donde ello ocurre. De hecho, investigaciones recientes han reconocido la im-
portancia y la necesidad de comprender las prácticas del salón de clase co-
nectadas con el contexto total de la organización escolar y, más generalmente,
con la institución educativa (Krainer, 1999; Perry, Valero, Castro, Gómez y
Agudelo, 1998; Stein y Brown, 1997;Valero, 2000). En el salón de clase, profe-
sores y estudiantes no están aislados de la manera en que trabajan los pro-
fesores de matemáticas y los directivos escolares para moldear la educación
matemática, mediante la planeación del currículo y del desarrollo profesional
de los profesores. Así que cuando analizamos el acceso democrático, tenemos
que considerar también de qué manera las prácticas de educación matemática
de la escuela operan como un todo y crean oportunidades u obstáculos hacia
este empeño.
En el contexto de la organización escolar, hemos llamado la atención hacia

la importancia de quién organiza el currículo y cómo se organiza. Supongamos
que nosotros, como formuladores de políticas bienintencionados, queremos
proporcionar un currículo que asegure que los estudiantes tendrán acceso
democrático a las ideas matemáticas poderosas —independientemente de qué
interpretación de “poderosas” tengamos en mente— y que, como resultado,
ofrecemos un plan detallado que incluye temas y maneras de trabajar en el
salón de clase. Supongamos, además, que este currículo se pone en operación.
La planeación detallada misma obstruirá la realización de nuestras intenciones
democráticas, porque un modelo impuesto desde arriba cierra las posibili-
dades para que la gente involucrada en el desarrollo del currículo real se apro-
pie del proceso.
Este conflicto apunta hacia la complementariedad18 básica en el pensa-
miento referente al currículo. El mismo proceso de planear, cuidadosamente
y con detalle, el acceso a cualquier clase de ideas obstruye la posibilidad de
hacer que este acceso sea democrático. Esto último presupone que profesores,
estudiantes y directivos escolares son sujetos actuantes en la identificación,
planeación e implementación del currículo. (Naturalmente, se podrían con-
siderar también otros grupos, como el de los padres.) Este punto de vista
implica que ciertas decisiones curriculares se deben tomar en la comunidad
de participantes en las prácticas matemáticas escolares. La manera en que se
organiza el currículo depende entonces de las relaciones que están dentro de
una red de prácticas matemáticas escolares (Valero, 2000), en las que los profe-
sores como individuos, los profesores de matemáticas como grupo y los estu-
diantes y los directivos escolares pueden compartir sus expectativas acerca de
la significancia de una experiencia educativa en matemáticas. Quién participa
en la formulación de un currículo y cómo se implementa tal formulación
son asuntos que están completamente implicados en una tensión necesaria e
insoluble entre la especificidad y la libertad.
La planeación del proyecto Macrocifras que Llegan a Ser Macropeligros
es un proceso de diseño de un microcurrículo en el cual se identifican com-
ponentes básicos y se desarrollan en conexión cercana al salón de clase. Los
profesores en ejercicio, como una respuesta a sus experiencias y a las de los es-
tudiantes, identificaron la idea del proyecto. No fue una sugerencia de un libro
18
Vithal (2000a) elaboró la noción de complementariedad en educación matemática
como la posibilidad de “acercar posiciones o teorías conflictivas irreconciliables pero
necesarias” (p. 307) para proporcionar comprensiones mejores y más completas de lo
que estudiamos en educación matemática.
de texto o de una autoridad externa, sino que surgió a partir de una situación
que requería ser comprendida porque afectaba la vida de la comunidad esco-
lar. El potencial para la colaboración entre los profesores y los estudiantes en el
desarrollo del proyecto, lo mismo que para la transformación de sus compren-
siones, y en últimas de su situación en relación con los abonos a un préstamo,
son elementos clave en el proyecto. Si estuviera predeterminado que los pro-
yectos sirvieran como una introducción para, digamos, cálculos algebraicos,
entonces se podría perder fácilmente la importancia de los proyectos. Sería en-
tonces imposible para los estudiantes, o para los profesores, mantener su ca-
lidad de propietarios del proyecto. El carácter experimental del proceso de
diseño del currículo ejemplificado por el proyecto Macrocifras que Llegan a
Ser Macropeligros destaca la importancia de crear un “laboratorio para de-
sarrollo del currículo” (Vithal, 2000a). Esta noción refiere a la cooperación
entre diferentes participantes en la red de prácticas escolares en matemáticas
para construir un proceso de planeación de currículo abierto que reconozca
las preocupaciones democráticas.
En la sociedad local y global

Hay una contradicción entre establecer la educación matemática en términos
del acceso democrático a ideas poderosas y, al mismo tiempo, permitir que la
educación sirva a la diferenciación de funciones en la sociedad, por ejemplo,
cuando clasifica a los estudiantes de una manera que influye significativamente
en sus posibilidades de una carrera futura. El énfasis en evaluaciones naciona-
les o en evaluación en el aula en la mayor parte de los países puede contribuir
claramente a las paradojas de la inclusión y de la ciudadanía (Morgan, 2000).
Además, la educación matemática —por lo menos en ciertas formas— ge-
nera diferentes situaciones de exclusión respecto a género, raza, lengua, clase
social y capacidad (e. g., Grevholm y Hanna, 1995; Keitel, 1998; Khuzwayo,
1998; Rogers y Kaiser, 1995; Secada, Fennema y Adajian, 1996; Zevenbergen,
2000a). Si queremos terminar con esta exclusión, debemos permitir a todos
acceder al aprendizaje de las matemáticas.
La dificultad de establecer la educación matemática como un recurso
democrático se puede ilustrar claramente mediante el siguiente dilema. Las
etnomatemáticas (D’Ambrosio, 1996; Powell y Frankenstein, 1997) han re-
presentado un reto al eurocentrismo, al demostrar, en primer lugar, que en
todas las culturas, incluso en las indígenas, se da una comprensión matemática
profunda, y, en segundo lugar, que construir sobre este conocimiento hace
posible reconstruir una educación matemática que no recapitula las priorida-

desde la colonización. Esto ha llevado a la formulación de currículos etnoma-
temáticos para poblaciones de pocos recursos como, por ejemplo, la gente sin
tierra del Brasil (Knijknik, 1997) o los campesinos de Mozambique (Gerdes,
1997). Sin embargo, ¿podría ocurrir que ofrecer educación etnomatemática a
ciertos grupos de escasos recursos les impidiera llegar a ser miembros activos
de la sociedad informacional y, por consiguiente, los condenara a una vida en
el Cuarto Mundo?
De manera similar, se ha propuesto la educación matemática crítica
(Skovsmose, 1994a; Vithal, 2000a) como una filosofía educativa para abordar
el riesgo de una educación matemática que contribuya a la creación de ciu-
dadanos acríticos hacia los efectos devastadores de las matemáticas en la socie-
dad. No obstante, en un proyecto de investigación y desarrollo que trataba de
abrir posibilidades para la educación matemática crítica con estudiantes inmi-
grantes en Cataluña (Gorgorió y Planas, 2000), los investigadores percibieron
ciertas interpretaciones de ese tipo de educación como un programa “suave”
que podría ser apropiado para este tipo particular de estudiantes. Este punto
de vista contrasta con la posición —no explícita, pero fácil de ser expresada
en acciones y propósitos— de las autoridades educativas que defienden la
necesidad de programas “fuertes” de educación matemática para aquellos es-
tudiantes que tuvieron la expectativa de tener éxito dentro del sistema educa-
tivo, en particular los estudiantes locales.Vemos que esta interpretación podría
conducir a una situación en la que los llamados programas de educación ma-
temática crítica sirven como currículo de segunda clase para los inmigrantes
y refugiados políticos porque, después de todo, pueden no proporcionarles el
conocimiento matemático “fuerte” requerido para ascender en la escala del
prestigio social en esa comunidad. Aquí enfrentamos directamente la paradoja
de la inclusión. De esta manera, un intento de inclusión podría resultar en
una exclusión creciente, y una preocupación por la ciudadanía podría llegar a
establecer la ciudadanía entre los excluidos.
En la creación del Cuarto Mundo en la actual sociedad informacional,
como la describe Castells (1999), la barbarie de la paradoja de la inclusión
está asociada con la educación matemática. Esta podría ayudar a asegurar el
acceso a la sociedad informacional lo mismo que a establecer y legitimar la
exclusión de ella. Para un profesor de un sistema de bajos recursos, es difícil
proporcionar nuevas posibilidades de vida para los estudiantes más allá de lo
que ya es bien conocido por ellos en relación con sus antecedentes. Así que
una discusión fundamental acerca de la educación matemática en muchos
países en desarrollo tiene que ver con la reubicación de los recursos como una
estrategia para distribuir las posibilidades de maneras radicalmente nuevas. Si
esto no ocurre, entonces, por ejemplo, las escuelas históricamente negras en
Sudáfrica están condenadas a pertenecer al Cuarto Mundo. La situación en ese
país ejemplifica el problema de cómo una distribución desigual de recursos
obstruye los ideales democráticos.
Un aspecto particular que concierne a la educación matemática y a la
sociedad informacional es el uso de la tecnología en la enseñanza y el apren-
dizaje. Debemos considerar cómo las matemáticas llegan a instalarse en más y
más aparatos tecnológicos (Wedege, 2000) y cómo operan “detrás de la panta-
lla”, haciendo posible el uso de herramientas matematizadas sin que ello pre-
suponga una comprensión profunda de la estructura matemática subyacente
o incluso, quizá, una conciencia de la gran complejidad matemática presente
en la operación. La implicación de esto es que la competencia necesaria para
operar con estas tecnologías ha dividido a la gente en dos categorías: quienes
pueden operar en la superficie de la tecnología y quienes pueden construirla
y reconstruirla. Ambas competencias son esenciales y, por consiguiente, es
importante discutir cómo opera la educación matemática en relación con esta
división. Además, debemos discutir cómo la educación matemática cumple
su función global en un mundo en el que el acceso a los computadores está
reservado todavía para unos pocos. Dada la naturaleza de la sociedad de la in-
formación, la educación matemática ocupa una posición sensible en la cual las
posibilidades en la era de la información están distribuidas entre estudiantes,
regiones y naciones. En la educación matemática, la barbarie de esta distribu-
ción es particularmente visible.
La globalización concierne también al contenido particular de lo que
se aprende. El proyecto Macrocifras que Llegan a Ser Macropeligros aborda
asuntos que representan aspectos generales de cómo se distribuyen los riesgos
y las incertidumbres. Intenta ilustrar de qué manera las cifras económicas de
gran escala y la toma de decisiones pueden tener efectos particulares y contri-
buir a la creación de macropeligros. Esta transformación de cifras en peligros
es una característica básica de la globalización, en la que la toma de decisiones
en gran escala distribuye el riesgo y las incertidumbres de maneras formida-
bles. En este sentido, el proyecto Macrocifras que Llegan a Ser Macropeligros
tiene un valor ejemplar particular.
Hacer frente a las paradojas

Recapitulemos lo dicho sobre las paradojas de la sociedad informacional te-
niendo en cuenta nuestra descripción inicial. La paradoja de la inclusión re-
fiere al hecho de que la globalización actual, que proclama acceso universal e
inclusión como principio establecido, se puede también asociar con procesos
de exclusión. Como parte del desarrollo de una estructura universal para las
conexiones globales, están teniendo lugar simultáneamente procesos fuer-
tes de exclusión y aislamiento. Entre otras cosas, esto conduce a un Cuarto
Mundo, muchos de cuyos nuevos ciudadanos habitan actualmente en las aulas
de matemáticas. La paradoja de la ciudadanía se refiere a la celebración de una
sociedad del aprendizaje que subraya la necesidad de una educación pertinente
y significativa para el desarrollo posterior de estructuras sociales, políticas y
culturales, aunque en realidad esa educación puede tener solamente una per-
tinencia funcional para el sistema.
¿La educación matemática enfrenta realmente las paradojas? Hasta este
momento nos hemos referido principalmente a la educación matemática
como campo de práctica, pero ahora nos concentramos en la educación ma-
temática como campo de investigación. En la figura 1, presentamos el espacio
para investigar el acceso democrático a las ideas matemáticas poderosas.
Ámbitos para el acceso democrático
● ● ● ●
Sociedad ● ●
● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ●
Escuela
● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●●
Aula ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Lógica Psicológica Cultural Sociológica
Interpretaciones de las ideas matemáticas poderosas
Figura 1. Distribución de artículos de investigación en el área de acceso

democrático a ideas matemáticas poderosas
Al revisar la literatura de investigación en educación matemática, se ob-

serva que, infortunadamente, existen diferentes maneras en las que este campo
pasa por alto las paradojas de la inclusión y de la ciudadanía. Una consiste en
concentrarse en interpretaciones particulares de las ideas matemáticas pode-
rosas, principalmente las lógicas y las psicológicas, en las cuales el relieve se
pone en el desarrollo del pensamiento matemático independiente de cual-
quier contexto donde tenga lugar. La segunda consiste en pasar por alto que
la educación matemática es parte de un esfuerzo democrático o, simplemente
(y retóricamente), en suponer que la educación matemática, debido a la natu-
raleza misma del pensamiento matemático, constituye una empresa profunda-
mente democrática. Desde este punto de vista, las ideas matemáticas poderosas
tienen un valor democrático intrínseco (Skovsmose y Valero, 2000). Una ter-
cera manera, más moderada, se configura al incluir solamente aspectos selec-
cionados de lo que puede involucrar la democracia. En particular, gran parte
de la discusión se ha enfocado sobre la democracia en el aula, pero ha pasado
por alto las otras arenas en las que se construye la participación significativa
en la acción política mediante diferentes tipos de ideas matemáticas poderosas.
Gómez (2000) clasificó los artículos publicados en 1997 en tres revistas de
educación matemática, que gozan de gran reconocimiento en el ámbito inter-
nacional, a saber: Journal for Research in Mathematics Education (jrme), Educational
Studies in Mathematics (esm) y Recherches en Didactique des Mathématiques (rdm),
y en las actas del vigésimo primer encuentro del International Group for the
Psychology of Mathematics Education (pme). Aunque él reconoció que esta mues-
tra no es representativa de toda la investigación publicada internacionalmente
en el área, la consideró indicadora del tipo de investigación que se ha adelan-
tado. Concluyó que:
[…] la producción de la investigación en educación matemática está cen-
trada principalmente en problemas y fenómenos cognitivos; que tiene otras
áreas menores de interés, y que muestra muy poca producción sobre los
temas relacionados con las prácticas que influyen de alguna manera en la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas desde el punto de vista insti-
tucional o nacional. (p. 95)
Traducidos a nuestro espacio de investigación, los resultados obtenidos

por Gómez indican que hay una fuerte concentración de trabajo en la por-
ción inferior izquierda de la figura 1. Para verificar estos resultados, hemos
clasificado los artículos que se publicaron entre enero de 1999 y octubre
del 2000 en jrme, rdm, esm, For the Learning of Mathematics (flm), Suma y el
International Journal of Mathematics Education in Science and Technology (ijmest),

en los diferentes sectores de nuestra área de investigación. Los resultados están
indicados en la figura 1.
Esta distribución muestra que la mayoría de los artículos están relaciona-
dos con interpretaciones de ideas matemáticas poderosas en un sentido lógico
y psicológico y en la arena de las interacciones del salón de clase. Sin embargo,
también hay un número considerable de artículos que destacan interpretacio-
nes culturales. Hay áreas como la sociedad y la escuela que son arenas para el
acceso democrático y la interpretación sociológica de ideas matemáticas po-
derosas que, o bien no han sido exploradas en gran medida o tienen una baja
prioridad para su publicación en las revistas de investigación. Naturalmente
no estamos afirmando que todos y cada uno de los proyectos de investiga-
ción en educación matemática debieran tener en cuenta el abanico completo
de los asuntos19 mencionados; sin embargo, es sumamente problemático que
las tendencias dominantes de investigación en educación matemática operen
dentro de un alcance limitado del espacio de investigación del acceso demo-
crático a ideas matemáticas poderosas. Tal limitación paradigmática obstruye
eficazmente las posibilidades para que la educación matemática enfrente las
paradojas de la sociedad informacional.
¿Qué podría significar, entonces, para la investigación en educación ma-
temática enfrentar las paradojas de la inclusión y de la ciudadanía? Tratamos
de ofrecer respuestas posibles formulando grupos de preguntas que apuntan a
los asuntos que han sido poco investigados o no investigados.
1. La democracia, entendida como una acción política colectiva para el pro-
pósito de transformación, se vive en el curso de la experiencia cotidiana,
que incluye las matemáticas del salón de clase. ¿Cómo formas particulares
de educación matemática, entre las que se incluyen la interacción y la
comunicación que ellas generan en el aula, pueden reconocer valores
democráticos? ¿Cuáles son las formas de interacción en el aula que abren
posibilidades para la politización y la crítica tanto del contenido mate-
mático como de la interacción misma? ¿Cómo reconoce la educación
matemática que la microsociedad de la clase está relacionada con la so-
19
En este punto, podríamos entrar también en la discusión de lo que significa in-
vestigar una situación que “no existe”, porque hay también una conexión entre las
deficiencias en el área de investigación y las deficiencias en las prácticas reales de
las matemáticas escolares. Debido a que esta discusión es amplia y que no es nuestra
intención exponerla aquí, simplemente mencionamos los trabajos de Skovsmose y
Borba (2004) y Vithal (2000a, 2000b), que han tratado de enfocar este asunto.
ciedad local y global en donde los estudiantes viven? ¿Están relacionadas

las formas de aprendizaje en la escuela con las formas de aprendizaje en
los sitios de trabajo, en las organizaciones y en las situaciones cotidianas?
2. La contextualización de las matemáticas escolares constituye una salida
importante hacia las interpretaciones sociológicas y culturales de ideas
matemáticas poderosas. ¿Debemos trabajar con una contextualización
que observe, ante todo, la metafísica del paradigma del ejercicio o debe-
mos tratar con referencias más profundas de la vida real? ¿Toca la con-
textualización de las matemáticas escolares tanto los antecedentes de los
estudiantes como su porvenir, de maneras significativas? ¿Intentamos ilu-
minar asuntos en los cuales el contenido de la educación matemática
prepara a los estudiantes para operar como ciudadanos críticos en un
contexto en el que las matemáticas y la toma de decisiones basada en ellas
están en operación?
3. La dinámica de las prácticas de las matemáticas escolares, entendida como
la interacción compleja entre profesores, directivos escolares y estudiantes
de la organización escolar, requiere exploración. Un asunto particular
está relacionado con quién participa en las decisiones curriculares y dón-
de tienen lugar. ¿La planeación del currículo y su implementación abren
posibilidades para traer al salón de clase interpretaciones diferentes de lo
que significan las ideas matemáticas poderosas? ¿El grupo de profeso-
res y los directivos escolares, qué valoran como educación matemática
apropiada, dados los antecedentes y el porvenir de sus estudiantes? En
particular, es importante considerar de qué manera los currículos locales
pueden operar en la sociedad. ¿Podría un diseño curricular particular y
su implementación constituir educación matemática de segunda clase,
que condenara a los estudiantes a la exclusión o a la aceptación acrítica
de la sociedad? ¿Cómo opera el proceso de exclusión de ciertos grupos
sociales —definido en términos de género, raza, clase social y capacidad
intelectual— en la organización como un todo?
4. Es pertinente considerar de qué manera las tecnologías de la información
y de la comunicación (tic) abren y reorganizan nuevas posibilidades de
aprendizaje (Balacheff y Kaput, 1996; Borba, 1997 y 1999). ¿Qué papel
desempeñan las tic en la promoción cultural y sociológica de ideas ma-
temáticas poderosas? Comprender esto tiene que ver, en parte, con la
identificación del estado de la distribución global real de las posibilidades
de aprendizaje de las tic. Obviamente, tenemos que trabajar con una
distribución desigual de las tic alrededor del mundo. ¿Qué significa esto
para el papel de la educación matemática en aulas de clase y en escuelas

de bajos recursos? En particular, ¿qué implica esto para la formación del
Cuarto Mundo? ¿La reorganización de las posibilidades de aprendizaje
incluye también una reorganización de la inclusión, lo mismo que de la
exclusión, de la sociedad informacional? ¿Es frecuente disponer la inves-
tigación en educación matemática dando por sentado que existen ciertos
recursos sociales y económicos, aunque tales garantías solamente se dan
en ciertas partes (privilegiadas) del mundo?
5. Como hemos indicado, las matemáticas operan como recurso de poder
en una variedad de acciones y tomas de decisiones en todas las áreas
de la vida. ¿Abre la educación matemática posibilidades para que los
estudiantes vean en operación este recurso? ¿Cómo se pueden ilustrar
las “acciones a través de las matemáticas” en la educación matemática?
¿Qué tanto hacemos de la educación matemática una actividad crítica
que tenga que ver tanto con las maravillas como con los horrores de las
acciones producidas a través de las matemáticas? ¿Qué significa ofrecer
una educación matemática que trate de ilustrar tales aspectos contrastan-
tes de ideas matemáticas poderosas?
6. Finalmente, por medio de la educación matemática en todas sus arenas
—aula, escuela y sociedad— ayudamos a construir imágenes públicas de
las matemáticas y de la educación matemática. ¿Cómo ocurre este proce-
so de construir imágenes sociales e ideologías de las matemáticas y de la
educación matemática en las diferentes prácticas de la educación mate-
mática? ¿Cuáles son las características del discurso que construimos que
le atribuyen realmente tanto poder y significancia democrática a nuestra
materia? ¿Qué estamos haciendo en el aula, en las escuelas o en la socie-
dad para fortalecer las matemáticas como una forma poderosa de cono-
cimiento? ¿Cuáles son las consecuencias sociales más amplias de nuestras
prácticas? ¿Podría una de tales consecuencias ser la reproducción de un
mundo en el cual las paradojas de la igualdad y de la ciudadanía puedan
sobrevivir fácilmente?
Si como educadores matemáticos, en la investigación y en la práctica, esta-
mos preocupados por las vidas y experiencias de estudiantes como Nicolai
y Carlos, deberíamos considerar incluso muy seriamente la importancia de
ampliar nuestras interpretaciones de lo que significa el acceso a ideas matemá-
ticas poderosas. Además, deberíamos tener en mente la necesidad de lidiar con
las paradojas de la inclusión y de la ciudadanía en nuestro empeño durante el
siglo que comienza.
Agradecimientos
Agradecemos a Pedro Gómez, Brian Greer, Núria Gorgorió, Lena Lindenskov,
Swapna Mukhopadhyay y Tina Wedege, por sus comentarios a versiones an-
teriores de este capítulo. Hace parte de la investigación iniciada por el Centre
for Learning Mathematics, centro interinstitucional de la Danish University
of Education, la Roskilde University y la Aalborg University, en Dinamarca.
Se cc i ón i1
Matemáticasy educación matemática

en el mundo social
Alfabetismo matemático y globalización
Ole Skovsmose
El alfabetismo matemático está lejos de ser un término bien definido. El con-

cepto se puede relacionar con nociones como empoderamiento, autonomía
y aprendizaje para la democracia (cf. Jablonka, 2003). Hablar sobre empode-
ramiento también nos remite a hablar sobre desempoderamiento, y se podría
considerar hasta qué punto el alfabetismo matemático podría connotar, diga-
mos, reglamentación e indoctrinación.
Michael Apple (1992) ha distinguido dos tipos de alfabetismo: funcional
y crítico.1 Se podría considerar el alfabetismo funcional, ante todo, en térmi-
nos de competencias que una persona podría tener para cumplir una función
particular en un trabajo. Las condiciones de trabajo y los asuntos políticos no
se ponen a prueba en un alfabetismo funcional; mientras que un alfabetismo
crítico se refiere exactamente a tales temas. Dicho alfabetismo se incluye tam-
bién en lo que Paulo Freire ha llamado conscientização: una lectura más profun-
da del mundo como algo que está abierto al cambio.
Un alfabetismo matemático crítico incluye una capacidad para leer una
situación dada —incluida su expresión en números— como algo que está
abierto al cambio. Leer el mundo a partir de recursos matemáticos significa,
según Eric Gutstein (2003), usar las matemáticas para:
[…] comprender las relaciones de poder, las inequidades de recursos y las
disparidades de oportunidades entre diferentes grupos sociales, así como
entender la discriminación explícita basada en raza, clase social, género,
lengua y otras diferencias. Además, significa disecar y deconstruir los me-
dios y otras formas de representación y usar las matemáticas para examinar
1
En lugar de crítico, he hablado de conocimiento “reflexivo” respecto a las matemáti-
cas. Esto se refiere a una competencia al evaluar de qué manera se usan o se podrían
usar las matemáticas. Las reflexiones podrían tener que ver con usos simples y com-
plejos de las matemáticas (véase Skovsmose, 1994a).
estos varios fenómenos en la vida inmediata de uno y en el mundo social

más amplio e identificar las relaciones y hacer conexiones entre ellas. (p. 45)
Las nociones de alfabetismo funcional y crítico podrían, sin embargo, asu-

mir significados muy diferentes, dependiendo del contexto en que las estemos
considerando. ¿Qué podrían significar respecto a estudiantes de quince años
en una aldea provincial de Dinamarca? ¿Para estudiantes inmigrantes en Dina-
marca? ¿Para estudiantes de una comunidad minoritaria mexicana en una
metrópoli de Estados Unidos? ¿Para estudiantes de una comunidad hindú
en Brasil? ¿Para estudiantes de Palestina? ¿Para estudiantes que viven en una
zona de guerra? ¿Para estudiantes de una provincia empobrecida de India,
que acaba de ser descubierta por una compañía internacional como lugar
para producción de equipos electrónicos? Y, ¿qué significa para los estudiantes
que viven en una vecindad rica? Se podría pensar también en estudiantes de
educación elemental, en estudiantes universitarios o en gente que no tiene
la oportunidad de ir a la escuela. La distinción funcional-crítico podría te-
ner interpretaciones muy diferentes dependiendo del contexto del aprendiz.
Además, incluso con referencia a una práctica particular, podría ser difícil
señalar cuáles observaciones y cuáles fenómenos significan que estamos tra-
tando con un aprendizaje crítico o con uno funcional.
En consecuencia, no deberíamos tener grandes expectativas de llegar a
una clarificación conceptual en relación con la distinción funcional-crítico.
No obstante, quiero abordar la siguiente pregunta: si las matemáticas y el
poder están interrelacionados en un mundo globalizado, ¿qué significa para
un alfabetismo matemático ser funcional o ser crítico? La discusión de esta
pregunta se organiza en tres etapas: primera, expongo algunos comentarios
sobre la globalización y sobre la dimensión de poder de las matemáticas.
Segunda, me refiero a cuatro grupos de personas: constructores, operadores,
consumidores y “desechables” para quienes un alfabetismo matemático po-
dría ser o funcional o crítico. Tercera, como conclusión, llego a una aporía
que acompaña la educación matemática crítica y que cuestiona la distinción
funcional-crítica misma.
Preparación de la escena: globalización

La globalización se refiere a procesos definidos y elaborados de muchas
maneras diferentes (cf. Bauman, 1998; Beck, 2000; Hardt y Negri, 2004).
Permítanme, sin embargo, limitarme a los seis puntos siguientes:
Primero. Hay acuerdo general en que los procesos de globalización se facilitan

mediante tecnologías de la información y la comunicación. Al teorizar sobre la tec-
nología (Ihde, 1993), la pregunta por en qué medida el desarrollo social está
determinado por el desarrollo tecnológico es un asunto principal; pero res-
pecto a la globalización, los impactos tecnológicos parecen darse por sentado.
Manuel Castells (1996, 1997 y 1998) ha analizado cuidadosamente la era de
la información y la sociedad de la red. Es evidente que la red misma, en gran
medida, está construida no en piedra y ladrillos, sino en “paquetes”: aquellas
unidades electrónicas, fáciles de instalar, que establecen nuevos procedimien-
tos, rutinas y formas de comunicación.
Segundo. Se ve que la globalización está comprometida con un capitalismo de
crecimiento libre. Así, Beck (2000) habla sobre un “capitalismo desorganizado”,
lo que podría parecer erróneo, ya que el adjetivo desorganizado podría in-
dicar una carencia de poder y eficacia. Pero si ser desorganizado indica que
el crecimiento del capitalismo está operando mediante una nueva dinámica
más poderosa y que se está saliendo de control (si no es que está tomando el
control), entonces la palabra está bien elegida. La globalización se refiere a la
apertura de nuevos mercados.
Tercero. Los procesos de globalización no siguen una ruta simple y predeci-
ble. El determinismo supone la existencia de algunos patrones de desarrollo
social. Encuentro, sin embargo, que los procesos de desarrollo social exceden
en complejidad lo que cualquier lógica sería capaz de captar. En particular,
encuentro que los procesos de globalización incluyen tantos factores interre-
lacionados que cualquier patrón posible se pierde en las complejidades. Esta
idea está incluida también en las nociones de “sociedad del riesgo” y “socie-
dad del riesgo mundial”, tal como las desarrolló Beck (1992 y 1999). En otro
artículo he hablado sobre el desarrollo social como “ocurrencias”, haciendo
hincapié en que no es posible garantizar, para la gente que participa en la si-
tuación, la capacidad de captar lo que está ocurriendo (cf. Skovsmose, 2005b).
En este sentido, encuentro que el indeterminismo es un reto básico para cual-
quier teorización social que se ocupe de los procesos de globalización.
Cuarto. La globalización incluye distribución y redistribución de “bienes” y “males”.
El aspecto liberal de la economía globalizada se puede ilustrar mediante los
movimientos de cadenas de proveedores —esto es, las cadenas que conducen
las materias primas hasta su estado final de elaboración—. La dirección de una
cadena de proveedores puede, en nuestros días, cambiarse según las prioridades
que surjan. Puede tomarse como dado que una “compañía pertenece a la gente
que invierte en ella —no a sus empleados, proveedores, ni a la localidad en la

que está situada—” (Albert J. Dunlap, citado por Bauman, 1998, p. 6). El signi-
ficado de esta afirmación es claro: una compañía es una entidad que se mueve
libremente, y para las grandes compañías las fronteras no son una restricción. La
necesidad de generar una ganancia podría implicar que la producción llegue a
localizarse en áreas donde está disponible la obra de mano barata, y la “obra de
mano barata” no solamente se refiere al bajo nivel del salario, sino también a
las escasas medidas de seguridad que se deben tomar. Un elemento definitorio
de un capitalismo globalizado es la posibilidad permanente de mover la com-
pañía, la producción y el capital.2 Los bienes se producen y distribuyen en una
escala global, y la producción de bienes está acompañada por una producción
de “males”, que podrían darse en forma de contaminación y perjuicio del am-
biente o de la gente que está participando en la producción.
Quinto. La pobreza acompaña el capitalismo que crece libremente y la globa-
lización se transforma en guetización que también incluye áreas considerables
de Europa, Estados Unidos y partes de sus más grandes metrópolis. La gen-
te que está en los guetos es gente inmovilizada. Como lo recalca Bauman:
“los guetos y las prisiones son dos variedades de las estrategias de confina-
miento e inmovilización para ‘atar al indeseable a la tierra’” (Bauman, 2001,
p. 120). En caso de que consideremos los guetos como un reservorio para
fuerza de trabajo extra, la creación del hipergueto “moderno” parece irra-
cional.3 Este gueto no sirve como reservorio alguno, y ciertamente no es un
reservorio para consumidores que pudieran ayudar a agilizar el capitalismo in-
formacional. El hipergueto opera como una especie de basurero para la gente
que no desempeña un papel dentro del capitalismo globalizado. Bauman se
refiere a Loïc Wacquant, quien observa que “mientras que el gueto, en su
forma clásica, actuó parcialmente como un refugio de protección contra la
exclusión racial brutal, el hipergueto ha perdido su papel positivo de refugio
colectivo, al convertirse en una maquinaria mortal para la relegación social
monda y lironda” (Bauman, 2001, p. 122). Algunas de las inmensas favelas que
crecen rápidamente alrededor de ciudades como São Paulo y Río de Janeiro
podrían servir como ilustraciones. La película Ciudad de Dios sugiere una idea
de lo que podría significar “relegación social monda y lironda”.
2
Diferentes técnicas, como la categorización de “países de riesgo”, facilitan los jui-
cios de las compañías respecto a dónde localizar diferentes cadenas de proveedores y
dónde ubicar sus inversiones.
3
En contraste con el hipergueto, se podría pensar en el gueto clásico ejemplificado
por las comunidades judías que mantenían una homogeneidad cultural como protec-
ción contra un entorno con frecuencia hostil.
Sexto. La globalización podría ser armada. Mientras que la Primera Guerra

Mundial y la Segunda se dieron entre dos potencias, más o menos iguales, las
guerras actuales, como en el tiempo de la colonización, se dan entre enemi-
gos incongruentes. La globalización armada trata de controlar a las minorías
ubicadas en posiciones estratégicas, cercanas a los depósitos de petróleo, por
ejemplo. Las regiones que no tienen significancia estratégica evidente pue-
den, sin embargo, pasarse por alto. Así, los genocidios que tuvieron lugar en
Ruanda y Sudán fueron, desde la perspectiva del capitalismo de libre creci-
miento, insignificantes.
Ciertamente, se podrían enumerar otros procesos de globalización, pero
permítaseme formular una pregunta diferente: ¿cómo juzgar tales procesos?
Me referiré solamente a dos alternativas. La primera posición, el globalismo,
celebra el nuevo mercado mundial que parece llegar a establecerse mediante
la globalización. Se supone que el mercado libre puede resolver los proble-
mas sociales y, en consecuencia, un mercado libre, expandido a dimensiones
globales, representa el resolutor definitivo del problema. El globalismo abarca
al neoliberalismo. Se podría, sin embargo, hacer una anotación particular re-
lacionada con otras preocupaciones respecto a un programa de globalización.
Esto nos lleva a una segunda alternativa: se podría tratar de pensar globalmente,
al preocuparse por la justicia y la igualdad en una escala global. Mi propia
perspectiva es esta última. (Y esta perspectiva, supongo, ya ha sido reflejada en
la manera en que he destacado brevemente seis aspectos de la globalización.)
Matemáticas y poder
En estos comentarios iniciales acerca de la globalización, no he hecho men-
ción explícita del conocimiento o de las matemáticas. Pero el asunto saber-
poder puede salir fácilmente a la superficie. Daniel Bell (1980) ha sugerido
que el conocimiento y la información son recursos estratégicos. Así como
anteriormente el capital y el trabajo han sido básicos para cualquier teoría
del valor, así mismo el conocimiento y la información están listos para asumir
esa posición.4 Tales formulaciones proporcionan una manera cuantitativa de
relacionar el poder y el conocimiento, mientras que Michel Foucault (1977,
1989 y 1994) los ha relacionado por medio de análisis cualitativos.
4
Así que la función de producción, Q, previamente definida como una función de dos
variables Q = Q(C, L), donde Q denota resultado; C, capital invertido, y L, insumo
de trabajo, puede tomar la forma Q = Q(C, L, S), donde S refiere a comunicación y/o
negocios de servicios.Véase, por ejemplo, Tomlinson (2001).
¿Cómo ver, entonces, la relación entre una forma particular de conoci-

miento (a saber, las matemáticas) y el poder? Se podría negar la existencia de
tales relaciones y proclamar la tesis de la indiferencia. De esa manera, no se espe-
cifica una teoría del valor del conocimiento para el caso de las matemáticas.5
Y relacionado con esto, la teorización social, que se expresa en consideracio-
nes más generales respecto al surgimiento de la sociedad de la red y de los
procesos de globalización, no hace anotaciones sustanciales sobre las matemá-
ticas (cf. Bauman, 1998; Beck, 2000; Castells, 1996, 1997 y 1998; Archibuge y
Lundwall, 2001; Hardt y Negri, 2004). Una expresión relacionada con la tesis
de la indiferencia se puede deducir de los estudios de Foucault. Él hizo un
escrutinio de la relación entre poder y conocimiento a través de sus estudios
de la locura, el castigo, las prisiones, la escolaridad y la sexualidad. Ninguno de
estos recuentos trató, sin embargo, de descubrir el impacto del contenido de la
revolución científica, ni cómo las matemáticas, en cuanto tecnología de poder,
influyen (si no es que cofabrican) el desarrollo tecnológico y sociopolítico.
Me doy cuenta de que no se podía esperar que Foucault investigara cada tema
pertinente, de modo que no lo culpo por esta omisión; pero la encuentro pro-
blemática si las prioridades de investigación aplicadas por Foucault llegaran
a ser paradigmáticas para lo que concierne a cada análisis de saber-poder. En
particular, la encuentro problemática si uno no ve pertinente analizar las ma-
temáticas desde una perspectiva de saber-poder. Finalmente, no deberíamos
olvidar que la tesis de la indiferencia ha recibido apoyo entusiasta de la comu-
nidad de investigación matemática; por ejemplo, un enunciado programático
propuesto por G. H. Hardy (1967) sobre la pureza de la matemática pura: ¡las
matemáticas nunca han tenido un impacto social!
Encuentro problemática la tesis de la indiferencia, y he argumentado a
favor de la tesis de la significancia:6 las matemáticas interactúan con el poder, y
esta interacción tiene significancia política, tecnológica y económica.7 Voy a
recapitular solamente tres puntos de esta argumentación. Primero, relaciono
las matemáticas con la acción. Previamente, las matemáticas se han consi-
5
De ese modo, las nociones de conocimiento e información no se analizan en Bell
(1980). En efecto, ambas nociones operan como “comodines” en su teoría del valor.
Así también aparecen en Castells (1996, 1997 y 1998).
6
Significancia no aparece registrada en la vigésima segunda edición del Diccionario de la
lengua española (drae). No obstante, se ha usado como traducción de significance, para
indicar el antónimo de insignificancia, vocablo que sí lo registra el drae. [N. de la T.]
7
Véase, por ejemplo, Skovsmose (1994a) para una discusión del poder “formateador”
de las matemáticas y Skovsmose (2005b) para una discusión del aparato de la razón
y de matemáticas en acción.
derado el lenguaje de la ciencia, y esta idea ha estado acompañada por una

concepción del lenguaje como herramienta descriptiva. Si en lugar de esto,
consideramos el lenguaje desde la perspectiva de la teoría de los actos de
habla y de la teoría del discurso, captamos que el lenguaje forma el mundo y
forma acciones en el mundo. Esto me inspiró a considerar cómo las matemáticas
en acción proporcionan maneras de ver, hacer, organizar, construir, procesar,
decidir, etc. Segundo, cuando afirmo de las matemáticas que son interesan-
tes desde la perspectiva del saber-poder, tengo en mente un concepto amplio
de las matemáticas. Mi noción sobre ellas no está limitada al currículo en un
nivel específico. Considero que las matemáticas también incluyen todas las
formas de técnicas que operan en empresas tecnológicas, en ingeniería, en
economía o en la banca. Incluso dudaría de que se pudieran encontrar carac-
terísticas unificadoras simples de las matemáticas. Esta flexibilidad conceptual
—y estoy bien consciente de esto— facilita mis argumentos contra la tesis de
la insignificancia. Tercero, veo que la relación entre matemáticas y poder se
ilustra mediante varias consideraciones más detalladas sobre las matemáticas
en acción (cf. Skovsmose, 2005b).
La tesis de la significancia sugiere que las matemáticas en acción están en
capacidad de operar de maneras poderosas, y el poder se puede ejercer a través
de las matemáticas en acción. Esta tesis trae una significancia particular a la
discusión del alfabetismo matemático. La distinción entre funcional y crítico
se refiere a dos maneras diferentes de abordar una interacción entre las ma-
temáticas y el poder. Trataré de abordar esta interacción respecto a una agru-
pación simplificada que alude a los constructores, operadores, consumidores
y “desechables”, quienes podrían tratar la relación entre matemáticas y poder
de diferentes maneras. Naturalmente, tal agrupación representa una simplifi-
cación analítica burda. No obstante, hace posible que me ocupe del contenido
de un alfabetismo matemático de una manera más específica.
Constructores
Los procesos de construcción incluyen sistemas avanzados de conocimiento y
técnicas, por medio de los cuales la tecnología, interpretada en la forma más
amplia del término, se mantiene y se desarrolla posteriormente.8 Es tarea de
8
Con el término “tecnología” incluyo no solamente su maquinaria, sino también
la organización, el saber hacer y los procedimientos para diseñar y tomar decisiones.
las universidades y de otras instituciones de educación posterior proporcionar

competencias pertinentes para los constructores, y cualquier educación dirigida
a los ingenieros, economistas, científicos de computación, farmaceutas, etc.
incluye matemáticas.
Un ejemplo de cómo las matemáticas forman parte de los procesos de
construcción lo proporciona la construcción misma del computador. Así, sus
principios de funcionamiento —entre estos, sus límites de computación—,
fueron captados aun antes de la construcción del primer computador. El
computador mismo, tanto en hardware como en software, incluye formas ma-
terializadas de algoritmos matemáticos. Los nuevos inventos relacionados con
los computadores provienen de las matemáticas. Se encuentra un ejemplo en
el desarrollo de la criptografía. Esta es una antigua técnica, y actualmente se
ha refinado, aunque dentro del marco de la tradición. Así, un libro particular
seleccionado (una copia para el que envía y una copia para el que recibe)
o un procedimiento mecánico elaborado, tal como la maquinaria Enigma
usada por los alemanes durante la Segunda Guerra Mundial, se usaban para
codificar y decodificar. Un enfoque radicalmente nuevo solo se descubrió
al repensar ciertas propiedades de funciones matemáticas: la llamada función
de trampa de entrada, cuya inversa es difícil de determinar, y la observación de
que ningún algoritmo era fácil de identificar para la factorización de un nú-
mero n, en el caso de que n fuera un múltiplo de dos números primos gran-
des de, digamos, cerca de cincuenta dígitos cada uno. En efecto, el tiempo
requerido para identificar la factorización de un tal número n, usando las
facilidades computacionales ahora disponibles, es de millones de años. Una
observación sorprendente, considerando que solo se requieren dos líneas del
tamaño de este libro para escribir un número de cien dígitos. Toda la nueva
comprensión de la criptografía basada en matemáticas se condensó en pa-
quetes que se convirtieron en mercancías para la venta, y que se pueden
instalar en cualquier computador. La criptografía es esencial en la economía
globalizada (para no mencionar las aplicaciones bélicas) (cf. Skovsmose y
Yasukawa, 2004).
El surgimiento de la nueva criptografía ilustra la observación más general,
según la cual las matemáticas proporcionan una forma de libertad tecnológica
al establecer una imaginación tecnológica. No se habrían podido identificar e
introducir tantos aparatos tecnológicos sin el uso de una imaginación tecno-
lógica sofisticada basada en matemáticas. La factibilidad de los correos elec-
trónicos y de las redes electrónicas, fundamentales para la globalización, no se
podría haber conceptualizado nunca mediante el sentido común.
Las matemáticas proporcionan las posibilidades para el razonamiento hi-

potético, que refiere al análisis de las consecuencias de un escenario imagina-
rio. Por medio de las matemáticas tenemos la posibilidad de investigar detalles
particulares de un diseño aún no realizado. Así, las matemáticas constituyen
un instrumento importante para llevar a cabo, con el pensamiento, experi-
mentos detallados. Sin embargo, las matemáticas también ponen limitaciones
severas al razonamiento hipotético, pues cualquier diseño tecnológico tiene
implicaciones que no están identificadas por el razonamiento hipotético
(y que pueden ser totalmente imposibles de identificar mediante tal razo-
namiento). Como consecuencia, algunas de las implicaciones de un diseño
pensado podrían ser muy diferentes de las implicaciones calculadas en la
situación hipotética descrita matemáticamente. No obstante, el razonamiento
hipotético es un elemento importante en todo el proceso de construcción. Se
trata de ver qué construcción podría incluir antes de que se haya construido
efectivamente. Pero el razonamiento hipotético basado en matemáticas puede
pasar por alto incluso las consecuencias más importantes de las iniciativas
tecnológicas.
No estamos acostumbrados a pensar en que los matemáticos y los téc-
nicos altamente calificados tengan necesidad de empoderamiento. No parece
que les falte alfabetismo matemático; sin embargo, se puede considerar la
distinción entre el alfabetismo matemático crítico y el funcional: ¿qué quiere
decir esta distinción respecto a los constructores?
Un elemento preocupante en la historia de la ciencia es la relación entre
la ciencia y los proyectos éticamente cuestionables. Se podría pensar en el
involucramiento de la ciencia en la maquinaría bélica nazi. Esto no funciona-
ría sin un esfuerzo científico titánico, que incluyera toda clase de actividades
científicas, como la investigación de las ecuaciones diferenciales para predecir
el alcance de la artillería y la trayectoria de los cohetes (cf. Mehrtens, 1993).
Un factor que facilita una aplicación ciega a la ética y “funcional” de la ciencia
y de las matemáticas tiene que ver con la desagregación de tareas. Tal desagrega-
ción es común en los procesos de construcción: una tarea compleja se llega
a dividir en muchísimas tareas que incluso son muy retadoras. Estas se posi-
cionan dentro de programas particulares de investigación. Así, adquieren una
significancia “purificada” o una significancia clásica relativa a, por ejemplo, las
soluciones de ecuaciones diferenciales parciales. Los problemas relacionados
con la criptografía fácilmente se pueden descomponer en una variedad de ta-
reas teóricas. La desagregación significa una reubicación de tareas en discursos
alternativos que podrían filtrar preocupaciones sociopolíticas y éticas.
Los procesos de desagregación y reubicación podrían eliminar conside-

raciones reflexivas y críticas. En las universidades y en las escuelas técnicas se
puede observar una fuerte tendencia a eliminar los asuntos críticos desagre-
gando el currículo en unidades que se pueden enseñar, aprender y evaluar
separadamente. Uno podría aprender técnicas matemáticas en un curso, y apli-
carlas en cursos diferentes para abordar problemas que tengan implicaciones
tecnológicas y económicas que nunca se han aclarado. Aquí experimentamos
una alimentación “ciega” de las matemáticas a los procesos de construcción.
Para mí esto es un ejemplo de lo que podría significar funcionalidad respecto
al alfabetismo matemático avanzado.
Se podría pensar en alternativas: ¿cómo organizar una educación para
futuros constructores de tal manera que los elementos reflexivos estén inclui-
dos en su educación (matemática)? El enfoque de trabajo por proyectos en la
educación matemática universitaria se puede considerar un intento de evitar
la desagregación en asuntos educativos, y en cambio proporcionar un enfoque
más holístico, que posibilite la reflexión (cf.Vithal, Christensen y Skovsmose,
1995). Yo no afirmo que tal enfoque de trabajo por proyectos haya probado
ser exitoso, pero ilustra lo que podría significar involucrarse con elementos
críticos y no solamente funcionales del alfabetismo matemático avanzado para
la construcción.
Operadores
Poner en operación la tecnología en las prácticas del trabajo y las funciones
del empleo incluye muchos elementos diferentes, uno de los cuales son las
matemáticas. Sin embargo, las matemáticas podrían no ser evidentes en la
situación. El operador podría no ser consciente del contenido matemático de
los procedimientos que lleva a cabo.
Tine Wedege (2002) observó cómo la persona responsable de cargar un
avión tiene que considerar qué tan bien balanceado está el avión antes de
despegar. El equipaje se tiene que cargar en diferentes compartimientos de tal
manera que el factor de balanceo permanezca dentro de un cierto intervalo.
El cálculo efectivo de ese factor se hace mediante un computador de acuerdo
con algoritmos que solamente el ingeniero puede conocer. Sin embargo, la
persona responsable de cargar tiene que proporcionar insumos al computador
y tiene que juzgar lo que podría hacerse en caso de que el factor de balanceo
parezca ser muy cercano a los límites superior o inferior de seguridad. Podría
requerirse una reubicación de la carga. Tal alternativa podría, sin embargo,

causar otros problemas; por ejemplo, el retraso del despegue. También se po-
dría examinar la idea de cargar y almacenar el resto del equipaje de manera
que el factor de balanceo no entrara en conflicto con los límites de seguridad.
La persona encargada de la carga está operando dentro de un sistema, cons-
truido sobre la base de una comprensión más profunda en cuanto a la estabi-
lidad del avión. Esta comprensión, sin embargo, llega a ser operacional a través
de la construcción de un sistema de toma de decisiones.
Este es un ejemplo particular de las matemáticas en operación. Hay mu-
chos otros sistemas basados en matemáticas que entran en operación en toda
clase de funciones del empleo: las reservas de tiquetes en la industria del
transporte, los procedimientos para comprar y vender casas, las operaciones de
banca, cualquier clase de operación financiera, etc. Las compañías de seguros
serían incapaces hoy en día de operar sin tener acceso a sistemas y programas
adecuados. La conducción de taxis se ha reorganizado mediante sistemas ba-
sados en computadores que posibilitan minimizar la distancia recorrida por
un vehículo sin pasajero, mientras que los sistemas de navegación apuntan
hacia rutas más cortas cuando es necesario. La agricultura moderna depende
de sistemas para monitorear la alimentación y el crecimiento de los animales.
En medicina, una gran variedad de sistemas y equipos están computarizados
en gran medida, y las matemáticas para la medicina han surgido como estudio
de nivel universitario. No se debería olvidar que la actividad bélica moderna
es ahora una operación computarizada. Las matemáticas forman parte de los
muchos procesos de operación (cf. FitzSimons, 2002; Hoyles, Noss y Pozzi,
1999).
En tales áreas se pueden establecer diferentes rutinas. Así, un modelo para
expedición de tiquetes de una aerolínea proporciona una gran escala de “ru-
tinización”. Esta es simplemente una de las razones básicas para el éxito de un
modelo de expedición de tiquetes aéreos y otros esquemas generales de ge-
rencia. Además, las acciones basadas matemáticamente podrían proporcionar
una “autorización”. Es posible referirse a algunos cálculos (que “obviamente”
no pueden ser diferentes) para llevar a cabo ciertas tareas o para justificar
algunas decisiones. Sin embargo, a veces una autorización con referencia a
números podría significar una seudoautorización y así, la referencia a números
podría haber servido sólo para oscurecer una decisión “objetiva” basada en
otros factores.
¿Cómo se podría considerar el alfabetismo matemático en el caso de un
operador? ¿Cuál sería la distinción entre funcional y crítico en este contexto?
Consideremos una educación matemática para adultos. Se podría tratar de

proporcionar a los adultos conocimiento y técnicas que les faciliten el ingreso
al mercado laboral; así mismo, mejorar la eficiencia de los empleados en lo
concerniente a ciertas funciones del trabajo. Esto parece inmediato cuando
tenemos en cuenta los intereses de la compañía que ha empleado a la gente
en cuestión. Si una compañía de seguros ha asignado costos para alguna edu-
cación adicional de su equipo de trabajo, la educación debería estar dirigida
hacia objetivos bien especificados relativos a la funcionalidad del equipo de
trabajo, como ser capaces de operar con un nuevo sistema de ofertas de pro-
visión instantánea con base en insumos que el consumidor podría propor-
cionar sobre la marcha. Pero, ¿qué podría significar, en este caso, ser crítico?
Acaso, ¿tomar una posición crítica en cuanto a cómo está operando el sis-
tema? ¿Podría el sistema proporcionar una oferta que, con una mirada más
cercana, resultara insuficiente al considerar otra información acerca de los
clientes, no incluida en términos de insumos numéricos en el sistema? O
ser crítico ¿podría significar pensar más acerca de lo que implica poner en
operación tales sistemas? Así, la introducción de este nuevo sistema podría
ser el primer paso para establecer un sistema de hágalo usted mismo que, se
supone, reduce el tamaño del equipo de trabajo de la compañía de seguros. O,
ser crítico ¿podría significar también considerar las implicaciones de operar
dentro de un sistema que, al final, pudiera operar con un equipo de trabajo en,
digamos, India, donde es posible contratar operadores altamente calificados a
bajo costo? ¿Son tales consideraciones parte de un alfabetismo matemático
crítico para los operadores?
Una característica de la tradición matemática escolar es el excesivo nú-
mero de ejercicios que los estudiantes tienen que resolver. Durante la escuela
primaria y la secundaria, el número total de ejercicios fácilmente excede los
diez mil. Esta preocupación extrema con los ejercicios podría, a primera vista,
parecer patológica. Sin embargo, el estar pronto a recibir órdenes y a cum-
plirlas cuidadosamente, podría ser una cualidad funcional para un operador.
Desde las perspectivas de adaptabilidad y funcionalidad, las matemáticas ofre-
cidas en su educación secundaria y terciaria podrían parecer adecuadas.
Pero, ¿qué podría significar entonces un alfabetismo matemático crítico
para los operadores? Aquí considero, otra vez, la noción de rutinización y au-
torización. Las rutinas se pueden construir sobre números, y la rutina de car-
gar un avión es precisamente un ejemplo. Aquí cabe mencionar la disposición
a considerar la confiabilidad de ciertos números. ¿Qué tan exactamente re-
presentan una situación? ¿Podrían incluir algunos cálculos o juicios erróneos?
Una autorización podría incluir una decisión y su correspondiente justifi-

cación basadas en números. Aquí está presente el asunto de la responsabi-
lidad: ¿sería posible basar una decisión sobre las implicaciones posibles de
estos números, los cuales podrían ser más o menos confiables? Una sugerencia
respecto a lo se podría incluir como alfabetismo matemático crítico para los
operadores subraya la preocupación por desarrollar en los estudiantes la con-
ciencia sobre los asuntos de confiabilidad y responsabilidad.9
Consumidores
Las afirmaciones que provienen de expertos se expresan todos los días en la
televisión y los periódicos. Los números y cifras relativos a elecciones, econo-
mía, cambio de moneda, accidentes e inversiones se mezclan con anuncios de
cualquier tipo de “ofertas especiales”. Alguien debe estar oyendo todo esto.
A estas personas las llamaré consumidores. Uso el término consumidores con
una interpretación amplia y ligeramente irónica; la expresión ciudadano podría
ser más apropiada. Sin embargo, como ciudadanos estamos constituidos en
muchas situaciones como consumidores, y es este el papel que discuto aquí.
De manera más directa, se nos considera posibles consumidores cuando
se nos presenta toda clase de ofertas. Mientras los productos crecen en varie-
dad, los precios crecen en complejidad. No es necesario que un producto sea
tangible; podría ser un servicio en términos de, digamos, una oferta de segu-
ros.Y los precios están inmersos en una complejidad de condiciones de pago
que incluyen rentas y plazos. En otras situaciones estamos constituidos en
consumidores, pero en un sentido más amplio: miramos las noticias, recibimos
información, ideas, prioridades, “estilos de vida”, opiniones, entretenimiento;
escuchamos opiniones, argumentos, justificaciones, legitimaciones cuestiona-
bles y decisiones. Todas esas cosas tienen que ser consumidas por alguien.
En un informe publicado por el Consejo de Tecnología de Dinamarca
(Teknologirådet, 1995) se discute el uso creciente de modelos basados en
computación para la toma de decisiones políticas. El informe revisa sesenta
modelos que cubren áreas como economía, medio ambiente, tráfico, pesca,
defensa y población. Hace hincapié en que este uso extendido de modelos
matemáticos puede erosionar las condiciones para la vida democrática. ¿Quién
9
Una discusión detallada acerca de la confiabilidad y la responsabilidad en relación
con la práctica de aula se discute en Alrø y Skovsmose (2002).Véase también el capí-
tulo “Aprendizaje dialógico en la investigación colaborativa” de este libro.
construye los modelos? ¿Qué aspectos de la realidad están incluidos en los

modelos? ¿Quién tiene acceso a los modelos? ¿Quién tiene la posibilidad de
controlar los modelos? Si tales preguntas no se responden adecuadamente,
los valores democráticos tradicionales se pueden frustrar. El informe destaca,
en particular, que los modelos relacionados con asuntos de tráfico y medio
ambiente, como la construcción de un puente, se usan con frecuencia para
apoyar decisiones que no se pueden cambiar. En muchos casos parece que los
modelos se usan para legitimar decisiones de facto, ya que una construcción
de modelos puede proporcionar números y cifras que justifican decisiones ya
tomadas. Así que las matemáticas operan, en lo que se refiere a las decisiones
y las acciones, en el espacio situado entre una justificación bien establecida y
formas dudosas de legitimación. Como consumidores o como ciudadanos es-
tamos haciendo frente constantemente a justificaciones y legitimaciones para
decisiones basadas en modelos complejos.
¿Qué podría significar el alfabetismo matemático respecto a tales formas
de consumo? ¿Qué significa que este alfabetismo sea funcional? Más directa-
mente, esto podría significar que uno es capaz de leer toda esa información.
Se podría considerar la ciudadanía desde una perspectiva de “recepción” o
consumo. Un ciudadano debería tener la capacidad de recibir información de
las “autoridades”. Si el ciudadano no fuera capaz de leer la información pro-
porcionada en números, entonces la sociedad no sería capaz de operar. Hay
mucha discusión acerca de lo que la funcionalidad podría implicar en este
aspecto. Las matemáticas de los consumidores se han desarrollado a partir de
una perspectiva sumamente pragmática. Este pragmatismo ha dominado mu-
chos libros de texto con ejemplos elaborados de matemáticas en situaciones
de la vida diaria. Se ha dedicado mucho esfuerzo a asegurar un alfabetismo
matemático funcional mediante la educación matemática.
Se podría, sin embargo, considerar la ciudadanía desde un punto de vista
diferente. Como ciudadano uno debería ser capaz no solamente de recibir
lo que las autoridades le dan como consumidor receptivo, sino también de
“responder” a las autoridades.10 Esto nos lleva a la noción de ciudadanía crí-
tica. ¿Podría una ciudadanía crítica estar apoyada por el desarrollo de un alfa-
betismo matemático crítico? Y, ¿qué podría significar tal alfabetismo en este
contexto? No faltan intentos ni ejemplos (véase, por ejemplo, Frankenstein,
1989 y 1998; Gutstein, 2003), que dan significado a la dimensión crítica de
un alfabetismo matemático.
10
Véase, por ejemplo, Nowotny, Scott y Gibbons (2001).
“Desechables”
Los procesos de globalización son brutales, y algunos grupos de personas

parecen no ser necesarios para estos procesos. El crecimiento continuo de ve-
cindades del estilo de las favelas testifica lamentablemente que el capitalismo
globalizado de crecimiento libre no es una economía incluyente. En lugar de
ello margina en gran medida a las personas y las convierte en “desechables”.
La gente de una favela se dará cuenta de la opulencia cercana, aunque está
fuera de su alcance. Sin embargo, se pueden robar cosas y se establecen otras
formas “pervertidas” de conexiones económicas entre los grupos marginados
y el capitalismo globalizado, como la venta de drogas. No debe olvidarse tam-
poco el comercio menos rentable de venta de anteojos, encendedores y otros
artículos posibles de exponer fácilmente en las calles en las que los vehículos
se detienen o van muy despacio, debido a los atascos de tráfico. Una forma
diferente de relación se ejemplifica con varios grupos de indígenas brasileños,
que mantienen sus propias tradiciones y que no se definen a sí mismos en
términos de lo que les falta en relación con el mundo globalizado. Pero, cier-
tamente, se sienten amenazados cuando sus entornos se convierten en lugares
de explotación.
Desde la perspectiva del capitalismo globalizado, ambos grupos podrían
parecer periféricos. La marginación parece ser la consecuencia y surgen nue-
vas formas de apartheid,11 no relacionado estrictamente con categorías raciales,
aunque a menudo tienen una correlación fuerte con factores raciales. (Así, en
las favelas brasileñas predomina la representación de personas de raza negra y
de colores distintos a la llamada raza blanca, si se compara con otras comuni-
dades del Brasil.) El asunto principal del nuevo apartheid globalizado consiste
en aislar a grupos que no proporcionan mercados potenciales para la econo-
mía globalizada, ni recursos para la producción, sino que podrían transfor-
marse en un factor de perturbación. De modo que la globalización mantiene
los procesos de guetización en plena marcha.
En este caso, ¿qué podría significar el alfabetismo matemático? En primer
lugar, desde una perspectiva neoliberal, podría anotarse que no hay incentivo
real para invertir en la educación de los “desechables”. Cuando las decisiones
se basan en consideraciones sobre la relación entre insumo y producto, tal edu-
cación podría parecer no pertinente. La situación se ve diferente, sin embargo,
11
Véase Hardt y Negri (2004) para comentarios acerca del nuevo apartheid.
si consideramos la educación como un derecho humano. ¿Qué podría con-

tener una educación matemática? Y, ¿cuál sería la diferencia entre un alfabe-
tismo matemático crítico y uno funcional en esta situación?
Con referencia al problema de la marginación, es importante reconocer
el derecho de la gente a tener la oportunidad de operar de manera funcional.
Aquí surge un asunto crítico respecto a varias prácticas educativas inspiradas
por programas etnomatemáticos. En ellos, los educadores matemáticos han
puesto especial atención a los antecedentes de los estudiantes para establecer
un aprendizaje que sea sensible a sus raíces culturales. Ciertamente, esto me
parece importante; sin embargo, también me parece importante considerar los
porvenires de los estudiantes, y esto significa tener en cuenta lo que podrían ser
sus aspiraciones y esperanzas en la vida. Podría resultar también que algunas
de estas aspiraciones estuvieran mejor servidas por una educación matemática
que proporcionara a los estudiantes una posición adecuada para la educación
posterior, mientras que un enfoque estrictamente etnomatemático pudiera
limitar algunas de sus posibilidades.12
Esto me devuelve al asunto de la educación para los constructores. Mi
preocupación acerca del aspecto crítico del alfabetismo matemático no excluye
la necesidad de la funcionalidad. No quiero decir que ser funcional y ser crí-
tico sean dos cualidades mutuamente excluyentes. Un conocimiento experto
presupone funcionalidad, pero esto no reduce la necesidad de mantener una
dimensión crítica en cualquier tipo de competencia. No me parece que tenga
sentido contrastar los aspectos funcional y crítico de un alfabetismo mate-
mático para quienes van a llegar a ser constructores o para quienes podrían
tender a ser marginados mediante procesos de globalización.
Con frecuencia se ha puesto el relieve en que las competencias funciona-
les tienen que desarrollarse antes de llegar a establecer cualquier crítica. ¿Cómo
podría uno reflexionar sobre asuntos éticos de, digamos, la nanotecnología, si
no se tiene idea alguna del asunto? Para mí, este es un supuesto sumamente
problemático. No opero con supuesto alguno acerca del orden respecto a
la funcionalidad y a la crítica. Esto se aplica a la experticia. No hay caso en
posponer los elementos reflexivos en la educación universitaria para el último
año de estudio. Lo mismo ocurre en relación con el alfabetismo matemático
de grupos de personas potencialmente marginadas. Este punto lo ilustra cla-
ramente el enfoque de Freire: aprender a leer y a escribir se puede facilitar
12
Para una discusión posterior del porvenir, véase el capítulo “Porvenir y política de
los obstáculos de aprendizaje” de este libro.
mucho al proveer oportunidades para la reflexión crítica (cf. Powell, 2002).

Esto nos conduce a la idea de que las competencias de desarrollo funcional y
crítico no tienen por qué separarse en procesos educativos diferentes, cuando
consideramos el alfabetismo matemático.
Incertidumbre
Las matemáticas hacen parte de los procesos de construcción, operación, con-
sumo y marginación. En tales procesos se puede experimentar una interacción
entre matemáticas y poder. Esto significa que llega a ser importante considerar
lo que podría significar un alfabetismo matemático funcional o crítico (o
ambos), y que el análisis de este asunto podría conducir a diferentes compren-
siones respecto a las diferentes agrupaciones que se podrían considerar.
Como se mencionó, es posible tener diferentes posiciones en cuanto a
los procesos de globalización. Afirmando el globalismo, se podría incluir una
perspectiva neoliberal y ver la globalización como un paso importante en la
expansión del mercado libre, que proporcionará una base adecuada a efectos
de resolver problemas sociales de toda índole. Se podría, sin embargo, tener
la preocupación respecto a que este liberalismo fuera incluido en la globali-
zación. Se podría tratar de pensar globalmente y considerar en qué medida
la justicia y la igualdad pudieran llegar a formar parte de los procesos de glo-
balización.
Posiciones alternativas similares también pueden estar relacionadas con
las matemáticas en acción. Por una parte, se podría considerar que las ma-
temáticas en acción representan un asunto valioso, en últimas, y celebrar el
uso libre de las matemáticas. En la investigación en educación matemática,
este movimiento neoliberal se plasma en la afirmación de que, como educa-
dor matemático, uno debe servir de embajador de las matemáticas. Cualquier
iluminación por medio de las matemáticas es necesariamente productiva y
conveniente. De acuerdo con este liberalismo, es suficiente un alfabetismo
matemático funcional. No hay necesidad de inventar una distinción entre ser
funcional y ser crítico en lo relativo al alfabetismo matemático.
Por otra parte, se podría encontrar también que las matemáticas en ac-
ción no se pueden considerar simplemente algo deseable en últimas, ya que
los procesos de imaginación tecnológica, razonamiento hipotético, rutiniza-
ción y autorización pueden incluir características atractivas pero también pro-
blemáticas. Esta posición no implica la abolición de las tecnologías basadas en
matemáticas, pero representa incertidumbre respecto a cómo podrían operar

las matemáticas en acción. Considero que las matemáticas en acción, como
cualquier otra acción, requieren una evaluación crítica. Tal posición hace im-
portante que la educación matemática llegue a ser crítica incluso en cuanto al
contenido y a las funciones sociopolíticas de las matemáticas.
Sin embargo, tenemos que hacer frente a una incertidumbre más pro-
funda. Como se indicó en la introducción, no es una tarea fácil señalar lo que
podría significar la distinción entre funcional y crítico en un contexto edu-
cativo matemático dado. La distinción no tiene base firme alguna. En varios
contextos, me he referido a la aporía que se incluye en cualquier intento de
desarrollar una educación matemática crítica (Skovsmose, 2005b). La aporía
representa un dilema básico respecto a algunas nociones y distinciones. En
general, una aporía representa una situación en la que la racionalidad parece
estar en peligro de cometer suicidio. En este contexto, veo un dilema rela-
tivo a la distinción entre lo funcional y lo crítico. Por una parte, encuentro
importante esta distinción. Se refiere al alfabetismo matemático, que podría
ser funcional o crítico; así mismo, a los procesos de construcción, operación,
consumo y marginación, que también se podrían abordar funcional o críti-
camente. Por otra parte, la distinción es difícil de mantener. Es vaga, se escapa
fácilmente. Cuando uno trata de captar analíticamente este asunto y ocuparse
de las prácticas educativas, resulta ser difícil de manejar. Que sea importante y
vaga o difícil de captar muestra con qué aporía nos tenemos que enfrentar en
cuanto a las matemáticas en acción y al alfabetismo matemático.
Agradecimientos
Agradezco a Miriam Godoy Penteado, por los comentarios críticos y su-
gerencias para mejorar las versiones preliminares de este artículo, y a Gail
FitzSimons, por realizar una revisión cuidadosa del idioma. El artículo resulta
de un proyecto de investigación, Aprendizaje para la Diversidad, financiado
por el Danish Research Council for Humanities y por Aalborg University. El
artículo representa un desarrollo posterior de “Ghettoising and Globalisation:
A Challenge for Mathematics Education”, publicado en Proceedings for XI
Inter-American Conference on Mathematics Education, 13-17 de julio del 2003,
Blumenau, Brasil (en cd).
En medio de lo global y lo local:
las políticas de la reforma en la educación
matemática en una sociedad globalizada
Paola Valero
Una mirada inicial a la escuela secundaria Esperanza

Estaba lista para mi primera visita a la escuela. Mientras conducía desde
mi casa hacia el occidente de la ciudad, el paisaje cambiaba y las áreas
residenciales verdes se tornaban en muchos pequeños establecimientos
comerciales: panaderías, salones de belleza, tiendas de abarrotes y gran can-
tidad de talleres de mecánica. El transporte público se volvía cada vez más
denso cuando los buses paraban para recoger las aglomeraciones de gente
que iba hacia su trabajo. Escolares uniformados trataban también de tomar
el transporte público, cargados de grandes morrales de útiles escolares en
sus hombros. Llegué a la entrada de la escuela a eso de las seis y treinta de
la mañana. El lugar estaba desierto y pude ver solamente a dos niños de la
calle que se acercaban despacio buscando comida, desesperadamente, en
las pilas de basura. El edificio de ladrillo rojo de la escuela era notorio por
sus altas paredes y por su altura, que excedía en dos o tres pisos a las de las
casas de la vecindad. Muchas de las ventanas estaban rotas y las delgadas
rejas que estaban detrás de ellas eran también símbolo típico de un edi-
ficio escolar distrital. Esperé afuera y observé la gran plaza vacía enfrente
de la escuela. Esta polvorienta área estaba decorada con diversos mate-
riales de desecho, resultado natural de la presencia de muchos escolares.
Diez minutos más tarde, comenzaron a llegar los jóvenes y los profesores;
algunos saltaban de un autobús, otros llegaban caminando, y algunos de
los profesores venían en automóvil y estacionaban dentro de la escuela.
Yo decidí hacerlo también.
El portero me permitió entrar y me dijo que esperara en el patio, lugar
a medio pavimentar.Viviana, mi contacto, me recibió con gran efusividad.
Me presentó a todos los profesores que se cruzaron en nuestro camino

hasta el segundo piso, donde estaba la oficina del coordinador académico.
Irma, que oficiaba como coordinadora académica, expresó su buena vo-
luntad para compartir la cotidianidad conmigo, y también su expectativa
de realimentación.Viviana se unió al grupo de profesores de matemáticas
y muy pronto cinco mujeres, de edad entre los treinta y cuarenta años,
estaban en la puerta, listas para encontrarse conmigo e ir a sus respectivas
aulas para comenzar el día escolar. Laura, Julia, Mercedes, Ana y Viviana
hicieron su propia presentación de manera entusiasta. Nos estrechamos
las manos y ellas salieron corriendo hacia la clase cuando oyeron que se
aproximaba Juan, el coordinador de disciplina, para apurarlas a entrar en
sus respectivas aulas. También me presentaron a Juan, cuya cordialidad y
capacidad organizativa ayudaba a mantener la escuela bajo control.
Irma me mostró el edificio, las oficinas de administración, la sala de
profesores, la cafetería, la biblioteca, la sala de computadores y el labora-
torio de ciencias. Cuando sonó la campana, profesores impecablemente
uniformados con blusas intercambiaron aulas. Había más mujeres que
hombres entre los cuarenta profesores de la escuela. Los novecientos diez
estudiantes eran adolescentes entre once y diecinueve años y estaban dis-
tribuidos en seis grados de tres o cuatro grupos por cada grado. Las aulas
tenían en promedio cuarenta y un estudiantes. Los estudiantes usaban
uniforme y su apariencia oscilaba entre limpieza cuidadosa y descuido,
y a veces suciedad. Los edificios, las aulas, los pupitres, las oficinas, las
paredes y los baños estaban dañados por el uso continuo y el abuso que
los estudiantes de tres escuelas diferentes hacían de todo esto durante los
diez meses de cada año escolar.
Terminó el día escolar. Ese día me sorprendieron varias cosas: un
cementerio de pupitres al final de un corredor, los baños malolientes, los
barrotes detrás de muchas ventanas rotas y el muy peligroso edificio, por
su ligera inclinación y una grieta notoria. La plaza situada al frente de la
escuela estaba viva ahora: vendedores de helados, negociantes de discos
y casetes piratas, vendedores de comida rápida, de toallas de manos y de
otras chucherías desplegaban sus pequeñas tiendas informales por todo el
lugar. Los estudiantes salían en tropel de la escuela. Los profesores salían
con prisa para llegar a tiempo a su siguiente empleo y yo regresé a mi
casa protegida y privilegiada, en el extremo opuesto de la ciudad.
La escuela secundaria Esperanza, como muchas escuelas del mundo al final
de la década de 1990, estaba experimentando un cambio. Esto era evidente
En medio de lo global y lo local 85
también en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Esta crónica

ilustra mis impresiones de la visita a esta escuela típica de clase baja en Bogotá,
Colombia. La crónica captura observaciones que no parecen estar relacionadas
con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Sin embargo, tales ob-
servaciones destacan el entorno en el que esas prácticas tienen lugar. Mientras
llevaba a cabo mi investigación, me di cuenta de que es imposible disociar las
prácticas de educación matemática de su contexto, y de que mi investigación
debería hallar maneras de hacer que tal contexto formara parte de ella.
En mi opinión, la investigación en educación matemática requiere am-
pliar su alcance para ganar un entendimiento más amplio de las múltiples
esferas de acción social implicadas en la reforma de la educación matemática.
También sostengo que tal apertura en el alcance es una exigencia impuesta
por los procesos de globalización que, por una parte, evidencian aún más la
relación constitutiva entre las prácticas sociales en microcontextos y las prác-
ticas sociales en macrocontextos y, por la otra, han empeorado la distribución
de los recursos materiales, humanos y de conocimiento en el mundo. Si la
investigación y las prácticas en educación matemática han de comprometerse
con la equidad y la justicia social, entonces es necesario que aborden las ma-
neras en que están implicadas en la producción de un orden social particular.
Para desarrollar mis argumentos, comienzo el capítulo con algunas consi-
deraciones acerca de la noción de contexto y su inclusión como parte del foco
de investigación en educación matemática cuando se adopta una perspectiva
interesada en los procesos actuales de globalización e internacionalización.
Entonces, basándome en el caso de la reforma educativa en educación ma-
temática en Colombia durante la década de 1990, presento un análisis que
destaca la conexión entre las tendencias globales y los eventos particulares en
la escuela secundaria Esperanza.1
El examen del caso no solamente trata de proporcionar comprensión
dentro de un contexto particular, el contexto colombiano (acerca del cual
la investigación internacional en educación matemática tiene poca informa-
ción), sino que también, y en primer lugar, ilustra el hecho de que el cambio
1
Aunque no es pertinente entrar en detalles metodológicos aquí, quiero anotar que
el estudio siguió una variedad de métodos cualitativos que hicieron posible allegar
información acerca de los profesores y los estudiantes en el aula, los profesores como
una colectividad en la escuela, el papel de los directivos escolares en educación mate-
mática relacionado con la toma de decisiones, y acerca de los procesos de formulación
de políticas en los ámbitos nacional y local, concernientes a las matemáticas en las
escuelas secundarias (Valero, 2002).
en la educación matemática está en la encrucijada de fuerzas globales y locales

contradictorias. Como conclusión, presento algunas reflexiones acerca de los
retos que la globalización pone a la investigación en educación matemática
que se preocupe por la equidad social en los ámbitos local y global.
Tomar en cuenta el contexto en la investigación

Comienzo con algunas anotaciones sobre la noción de contexto y su impor-
tancia para la investigación en educación matemática, a la luz de los procesos
actuales de globalización. De acuerdo con el Websters’ Encyclopedic Unabridged
Dictionary (1996, p. 439), el término contexto (lo que va junto con el texto) re-
fiere al “conjunto de circunstancias o hechos que rodean a un evento particu-
lar, una situación, etc.”. En investigación, la definición del problema y el foco
de un estudio traen consigo una definición del contexto de lo que se está in-
vestigando. En la investigación en educación matemática, uno siempre puede
señalar las circunstancias que rodean el evento particular o fenómeno que
está bajo estudio. Como arguyen Vithal y Valero (2003, pp. 552-554) y Valero
(2002, pp. 107-112), distintas tendencias en investigación han tratado de ma-
neras diferentes la noción de contexto, según cómo los respectivos supuestos
teóricos ayuden a moldear el foco de investigación de estudios particulares.
Estudios que hacen hincapié en el aprendizaje matemático entendido como
procesos cognitivos, con frecuencia, relacionan el contexto con los problemas
matemáticos que motivan el aprendizaje de un contenido dado.
En estudios que destacan la relevancia de la interacción interpersonal
para el aprendizaje, el contexto se concibe por lo regular como la relación
interpersonal, social, entre aprendices y/o entre aprendiz y profesor, la cual
dispara los procesos individuales de pensamiento matemático. En estudios que
ponen el relieve en la situación sociocultural en la que tiene lugar el aprendi-
zaje, el contexto refiere a una situación socialmente estructurada, bien sea en
la forma de una comunidad de aula o de un grupo exterior a la escuela, que
constituye el contexto de la participación individual en prácticas matemáticas
y, por consiguiente, del aprendizaje. En estudios que tienen una perspectiva
sociológica, el contexto se construye, con frecuencia, en términos de grandes
estructuras sociales, políticas y económicas, dentro de las cuales se generan
significados, prácticas y discursos sobre el aprendizaje de las matemáticas y de
la educación. En las cuatro tendencias de investigación mencionadas, es claro
que el interés del investigador es el “texto” o el foco, y no tanto el “contexto”.

El contexto del objeto de investigación en ocasiones se describe, o algunas
veces sólo se hace referencia a él; pero muy rara vez hace parte del estudio. De
alguna manera, el contexto se ve como un “recipiente” que contiene la sus-
tancia de estudio, pero que difícilmente produce una alteración significativa
de esa sustancia y, por lo tanto, no requiere ser abordado de manera directa.
Volvamos a la escuela secundaria Esperanza. Como se mencionó, para mí
era claro que los alrededores de la escuela con niños de la calle y la invasión
diaria de una economía informal a sus puertas permean la escuela. El siguiente
episodio me mostró la significancia que concierne a la educación matemática:
dos estudiantes de grado décimo parecían no estar interesados en las matemá-
ticas y adoptaban una actitud más bien irritante hacia lo que les rodeaba. A
pesar de mis intentos para convencerlos acerca de las ventajas de ser bueno en
la escuela y en matemáticas, uno de ellos expresó esta preocupación:
José: La única clase a la que me gustaría poner atención es la de inglés, por-
que quiero salir de este hijueputa país e irme a los Estados Unidos. Aunque
ni siquiera sé decir ‘Hello, good morning’. (Valero, 2004a, p. 38)
¿Cómo se puede interpretar la preocupación de José sin asociar sus in-

tenciones de aprender (matemáticas) con el hecho de que, dada una crisis
económica profunda, la migración era la única posibilidad para que muchos
colombianos tuvieran una forma de vida? ¿Cómo se pueden considerar las
intenciones de los legisladores, directivos escolares y profesores para trans-
formar las prácticas de educación matemática sin considerar lo intrincado de
la reforma educativa más amplia en el momento? En otras palabras, ¿cómo
podría involucrarme en el estudio de las prácticas en educación matemática
en esa escuela sin hacer un esfuerzo claro para mirar en su contexto más am-
plio y hacerlo parte de mi interés de investigación? Contrario a lo que parece
ser el caso en la mayor parte de las investigaciones en educación matemática,
traté de ampliar mi metodología y mi análisis para tener la posibilidad de ha-
llar modos de conectar el contexto más amplio social, político y económico
con las prácticas de los profesores, de los directivos y de los estudiantes de la
escuela y, de esta manera, aventurarme en una comprensión de la complejidad
sociológica de las prácticas sociales de la educación matemática.
A partir de mi análisis, y con base en el enfoque sociopolítico que adopté
para la investigación (véase el capítulo 9 de este libro), surgió una noción de
contexto que se refiere a la serie de macrocondiciones históricas y estructura-
les que permean las microcondiciones y la organización de las prácticas de la
enseñanza de las matemáticas y su aprendizaje en las escuelas. Esta definición

apunta hacia la relación constitutiva y dialéctica entre el “texto” y su “con-
texto”. Implica que la investigación que intenta captar prácticas en un nivel
microsociológico —el de la gestión individual de profesores, estudiantes y
directivos escolares en relación con las prácticas de educación matemática—
tiene que hallar maneras de vincularlas al nivel macrosociológico de la acción
social —el de las estructuras—, en el que los significados, los discursos y los
sistemas de razón se construyen históricamente.2
Esta manera de concebir el contexto y su importancia en mi investiga-
ción tuvo implicaciones sobre cómo concebir el escenario de la globalización
e internacionalización a la vuelta del siglo xx. A partir de estudios sociológi-
cos, Skovsmose y Valero (2002) proponen ligar las prácticas de educación ma-
temática y la investigación con algunas de las características del orden mundial
contemporáneo. Este orden se caracteriza por la consolidación de una socie-
dad informacional (Castells, 1999), en la cual la fuente del valor ha pasado de
ser capital material a ser capital de conocimiento y de aprendizaje, gracias a la
expansión tecnológica. Se caracteriza también por la globalización. Debido a
tal proceso, nuestro entorno se reconstruye —en términos políticos, socioló-
gicos, económicos o ecológicos— de manera permanente mediante insumos
provenientes de todos los rincones del mundo.
La internacionalización, entendida como el aumento en el intercambio
de actores sociales y políticos a través de las fronteras nacionales, forma parte
también de los mecanismos para la constitución de una aldea global. Estos
procesos van de la mano con la expansión de modelos particulares económi-
cos y políticos: el capitalismo reciente, los regímenes neoliberales y la demo-
cracia representativa. En este sentido, la globalización también se relaciona con
la expansión de discursos homogeneizantes, basados en la cultura dominante
occidental postindustrial, que instala la creencia en lo deseable de un orden
social dado y en el compromiso universal con el logro de ciertos ideales polí-
ticos.3 De manera más bien frecuente, los procesos de globalización se dan en
niveles estructurales e impactan a la gente en su vida diaria. El encuentro de
procesos que ocurren en niveles macro con procesos sociales que ocurren en
2
Detrás de esta formulación está el debate clásico del vínculo macro-micro en las ciencias
sociales. Para detalles acerca de las implicaciones de este debate en recientes estudios
educativos véase Martín Izquierdo y Moreno Mínguez (2003).
3
Para una discusión crítica de la globalización y del neoliberalismo véanse, por ejem-
plo, Ocampo (2003), Raplay (2004) y Rupert (2000).
niveles micro está lleno de contradicciones y dilemas que salen a la luz en las
múltiples esferas de acción social a través de los cuales opera la globalización.
Esta naturaleza conflictiva se ha captado en la formulación de las dos pa-
radojas sobresalientes de la sociedad informacional, que son pertinentes para
el papel de la educación matemática en el orden actual (véase el capítulo
“Acceso democrático a ideas matemáticas poderosas” de este libro). La para-
doja de la inclusión designa la contradicción entre el discurso del actual modelo
neoliberal globalizado de la organización social, que hace hincapié en la de-
mocracia, en el acceso universal y en la inclusión como un principio estable-
cido, y el desempoderamiento profundo y la exclusión que ciertos sectores
sociales realmente experimentan como resultado de las prácticas asociadas a
ese discurso. La paradoja de la ciudadanía se refiere a la contradicción entre el
papel de la educación que intenta preparar para la ciudadanía crítica, activa y
autónoma, pero que al mismo tiempo asegura la adaptación del individuo al
orden social dado. Esta paradoja surge del hecho de que la sociedad del apren-
dizaje, que reclama la necesidad de una educación significativa pertinente para
los retos sociales actuales, reduce el aprendizaje a un asunto de necesidad de
adaptación del individuo a las exigencias sociales. La presencia de estas dos
paradojas en el orden global actual es problemática, ya que pone a prueba
principios muy básicos de una democracia radical social con preocupación
por la equidad y la justicia social. Si la educación matemática se ve como una
práctica clave en el orden actual, ella está en la posición crítica de contribuir
a la instalación de las dos paradojas o de retar la producción y la reproducción
de los desequilibrios de la globalización en los ámbitos local y global.
La investigación en educación matemática puede estar implicada también
en la consolidación de las paradojas de la sociedad informacional (Skovsmose
y Valero, 2002). Una de las maneras de hacer esto es precisamente eliminando
una consideración seria del contexto de las prácticas de enseñanza y apren-
dizaje. Como lo he afirmado antes, la apertura del alcance de la investigación
para ver los niveles micro en relación con los niveles macro de la práctica
es una manera de ubicar la educación matemática en la complejidad de los
sistemas de acción y significado que proporcionan un papel a la educación
matemática en nuestra sociedad contemporánea.
Actualmente es inevitable considerar que muchos fenómenos de natu-
raleza social, política y cultural influyen en las prácticas y discursos de la edu-
cación matemática en las escuelas. En lo que sigue presento un análisis del
proceso de reforma educativa en Colombia y de los correspondientes cam-
bios en la educación matemática. Me concentro en tres niveles: el del marco
general nacional e internacional a finales de la década de 1990, cuando tuvo

lugar la reforma educativa; el del marco de la política para el currículo de
matemáticas; y el de la serie de iniciativas tomadas por el equipo de profesores
de la escuela secundaria Esperanza en su implementación de cambios educa-
tivos y curriculares pretendidos. Trato de evidenciar la conexión entre estos
niveles en la búsqueda de posibles claves sobre cómo los diferentes actores
involucrados responden a los retos impuestos por las paradojas de la sociedad
informacional.
Reforma educativa en Colombia en la década de 1990

Colombia es un país diverso. La diversidad de personas y de experiencias de
vida generadas a través de nuestra historia individual y colectiva hacen parte
tanto del contexto de la escuela secundaria Esperanza como de su misma
constitución. La enseñanza que tiene lugar allí, las experiencias de los direc-
tivos, los profesores y los estudiantes —lo mismo que mi propia experiencia
como investigadora en la escuela— tienen que discutirse en relación con los
factores estructurales que permean el mundo de la escuela. Por consiguiente,
considerar el marco histórico de los eventos que ocurren allí durante la dé-
cada de 1990 es un punto de partida para examinar la interacción entre el
contexto de la escuela y la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas que
tienen lugar en ella.
Tres eventos influyeron notablemente en el desarrollo educativo durante
esos años en Colombia y proporcionaron un contexto general para el surgi-
miento de los nuevos Lineamientos curriculares para las matemáticas escolares
(Ministerio de Educación Nacional [men], 1998). Estos eventos son: la in-
troducción del neoliberalismo como modelo “necesario” para el gobierno
político y económico en relación con las nuevas épocas de globalización e in-
ternacionalización; la proclamación de una nueva Constitución Política, que
en 1991 surgió como el primer acuerdo político incluyente y participativo en
la historia democrática del país; y la promulgación de una nueva ley, la Ley
General de Educación, que trató de ajustar el sistema educativo nacional a los
retos tanto internos como externos.
La década de 1980 representó una época de cambio en la mayor parte
de los países latinoamericanos. En términos políticos, fue la hora de la tran-
sición democrática después de largo tiempo de dictaduras. Aunque no fue
este el caso de Colombia, que tenía la más estable democracia representativa
en Latinoamérica, el país entró en un proceso de progreso democrático que

pretendía renovar los viejos marcos de participación política. Los cambios
políticos se dieron junto con cambios económicos. El manejo económico
proteccionista que caracterizó a la región entró en una crisis cuando las exi-
gencias internacionales de globalización empujaron la adopción de modelos
neoliberales. En términos económicos, el neoliberalismo se basa en el supuesto
de que la lógica interna de un mercado libre puede regular todas las relaciones de
intercambio y, como consecuencia, moldea las relaciones sociales y políticas
entre los individuos racionales. Opuesto a una organización centralista, pa-
ternalista y proteccionista, el neoliberalismo propone una descentralización
fuerte de la administración, una reducción del Estado (incluidas sus funciones
de bienestar) y la transferencia de la provisión de diferentes servicios en el
ámbito de lo privado (Ocampo, 2003). Junto con lo mencionado, el avance de
la sociedad informacional (Castells, 1999) también ha posicionado el cono-
cimiento y la información como fuentes del valor y ha alterado las fronteras
del tiempo y el espacio disolviendo los límites de los Estados nacionales en
fronteras más amplias para el intercambio de mercancías tradicionales y vir-
tuales. En particular, la ciencia, la tecnología y las capacidades de aprendizaje
constante son parte de las condiciones que un país debe tener como fuentes
para un posicionamiento poderoso en la aldea virtual, global. Esta agenda
política y económica fue implementada de diferentes maneras en cada país
latinoamericano.
En Colombia, la presidencia neoliberal de César Gaviria (1990-1994)
hizo eco a la escena internacional e introdujo cambios sustanciales, entre los
cuales está una reforma en la administración de la educación. Esta reforma de
descentralización se vio como una manera efectiva de luchar con una crisis
endémica de la educación, que se evidenciaba en la administración cen-
tral ineficaz y burocrática, los bajos índices del desempeño escolar, las altas
tasas de deserción estudiantil y la falta de reconocimiento de las diferencias
locales en la población escolar, entre otras (Londoño, 1998). El diagnóstico
era compatible con informes similares de otros países latinoamericanos, y la
reforma estaba en línea con las recomendaciones que surgieron en escena-
rios internacionales, como el de la World Conference on Education for All, de
la Unesco (1992). La neoliberalización en educación significó en Colom-
bia la adopción prioritaria de una agenda global universal, donde se “llevara a
cabo la educación con equidad y calidad, descentralizando las políticas curri-
culares, educando sujetos democráticos, adoptando la revolución científica-
tecnológica y determinando un currículo básico” (Londoño, 1998, p. 54).
Estos principios ciertamente no están en desacuerdo con el desarrollo de

sistemas educativos de naciones más ricas, como lo ha discutido Apple (1996
y 2000) extensamente.
La Constitución Política de 1991 contribuyó también de manera signifi-
cativa a moldear el panorama político y económico en Colombia. La década
de 1990 trajo consigo un momento crítico de reconciliación nacional que
condujo a una reforma constitucional. La nueva Constitución fue el primer
intento incluyente de agrupar una sociedad históricamente fragmentada. Una
Asamblea Constitucional elegida popularmente formuló una Carta Magna
que marcó el fin de una democracia constitucionalmente cerrada y el co-
mienzo de una democracia abierta participativa (Murillo y Valero, 1995). La
Constitución declaró la educación como un elemento clave en la reconstruc-
ción democrática del país y, por consiguiente, parte de los derechos sociales
a los cuales todos los niños deberían tener acceso. El Estado colombiano no
solamente debe regular e inspeccionar la provisión de la educación, sino tam-
bién proteger y hacer efectivo el derecho de la educación en su función básica
de construir una sociedad democrática (Londoño, 1998, p. 62).
Dentro de este amplio marco, la Ley General de Educación (men, 1995)
y su correspondiente acto administrativo establecieron una organización edu-
cativa nueva en el país. Esta ley general incluía la visión de la educación y
del desarrollo nacional que subyace a toda la reforma educativa, de acuerdo
con las intenciones constitucionales. A fin de construir una sociedad colom-
biana lista para los retos futuros, es necesario colocar al individuo (en todo
su potencial) en el centro de una sociedad que tiene que aprender cómo ser
democrática socialmente. El conocimiento está al servicio de no solo más
producción de conocimiento, sino también del mantenimiento del entorno,
el mejoramiento de la producción y la tecnología, y la consolidación de una
nación que también pueda participar como integrante de un mundo global.
Para lograr esta visión en el sistema de educación formal, la ley general esta-
bleció los objetivos generales para todo el sistema de educación formal y para
cada nivel de escolaridad, incluyendo las materias escolares obligatorias.
La ley estableció también diferentes mecanismos de implementación de la
reforma y de desarrollo institucional, creó nuevas regulaciones para la forma-
ción de profesores, determinó los marcos para todo un sistema nuevo de evalua-
ción basado en resultados y reguló la administración local, regional y nacional
del servicio educativo. En resumen, la ley estableció un marco que pretendía la
transformación del servicio educativo colombiano en muchos aspectos polí-
ticos, administrativos, presupuestales, curriculares, evaluativos, organizacionales
y concernientes al desarrollo profesional de los profesores. El cambio educa-

tivo amplio se concibió como una transformación nacional generalizada para
asumir los retos de las exigencias nacionales y también del mundo interna-
cionalizado.
El recuento anterior apunta a la complejidad del amplio macrocontexto
en el que se introdujo la reforma en la educación matemática. Este macro-
contexto está lleno de problemas. Como consecuencia, han surgido algunos
puntos de crítica al proyecto neoliberal y al avance de la democracia en ge-
neral, lo mismo que a las implicaciones de este discurso en la formulación de
políticas educativas particulares en Colombia.
Primero, no es un secreto que los supuestos teóricos del neoliberalismo
no han funcionado en la práctica tan bien como se esperaba. Después de,
por lo menos, una década de la expansión de estas ideas en muchas naciones
desarrolladas y de su implantación en casi todas las naciones en desarrollo, es
claro que mercados más libres e individuos más libres no necesariamente con-
ducen a economías y relaciones políticas democráticas más fuertes (McLaren,
1999). Por el contrario, la brecha entre ricos y pobres, nacional e internacio-
nalmente, se ha acrecentado por razón del ajuste de las estructuras nacionales
políticas y económicas a los nuevos parámetros internacionales. Los problemas
de equidad y justicia social se han aumentado también y ello ha puesto en
entredicho el discurso democrático asociado a todos estos ajustes. En la edu-
cación hay ejemplos significativos de estas contradicciones. En los casos de
Estados Unidos, Inglaterra y Australia, Apple (2000) sostiene que el supuesto
del mejoramiento de la calidad en el servicio educativo, dada la introduc-
ción de la competencia dentro del servicio, no se valida en la realidad. Él
muestra que la atomización de la toma de decisiones en las sociedades su-
mamente estratificadas crea la falacia de igualdad en oportunidades y partici-
pación. Apple (2000) concluye que “las políticas neoliberales que involucran
‘soluciones’ de mercado pueden servir realmente para reproducir —no para
subvertir— las jerarquías tradicionales de clase y de raza” (p. 247).
Segundo, la globalización en la educación se ha asociado con discursos
que hacen hincapié en la necesidad de formar individuos listos para el cambio,
flexibles, cuya principal competencia es su habilidad de “aprender a apren-
der”. Masschelein (2001) sostiene que este tipo de discurso sobre la sociedad
del aprendizaje reduce toda la empresa educativa a un mecanismo de supervi-
vencia zoológica. Este punto de vista se opone a una concepción de vida como
existencia humana, en la que sujetos únicos buscan significado, en un intento
de iniciar eventos que contribuyan a garantizar un mundo común, durable y
sostenible. Como se suprime una concepción más rica de la educación, esta se

transforma en un mecanismo que fortalece la individualización y la selección
de los seres más adaptables. La educación —tras una fachada de accesibili-
dad— promueve la estratificación. Como anota Flecha (1999):
El conocimiento priorizado por las nuevas formas de vida se distribuye
desigualmente entre los individuos, de acuerdo con el grupo social, el gé-
nero, el grupo étnico y la edad. Al mismo tiempo, el conocimiento que
poseen los grupos marginados se subestima, incluso si es más rico y más
complejo que el conocimiento priorizado. Por consiguiente, se da más a
quienes tienen más y menos a quienes tienen menos, cerrando un círculo
de desigualdad cultural. (p. 67)
Tercero, Londoño (1998), en su análisis de la Ley General de Educación

colombiana como un proyecto nacional de autonomía escolar y democracia,
discute de qué manera la base de la ley en la ideología neoliberal da lugar
a dos dificultades importantes. Por un lado, el neoliberalismo ha establecido
formas homogeneizantes de pensamiento y de sentimiento, por medio de
una “expansión ilimitada del dominio racional” (p. 58) y la institucionaliza-
ción de los procesos tecnocientíficos para la producción del mundo social. La
autonomía educativa y el discurso de la democratización educativa pueden
solamente tener una connotación instrumental, ya que refieren a la “eficaz
y efectiva ejecución de tareas asignadas de acuerdo con parámetros previa-
mente establecidos por organismos extrasociales” (p. 59), y no a una auténtica
posibilidad para que los participantes en los procesos educativos elaboren su
agenda. En este sentido, las contradicciones de una autonomía restringida
se instalan en la arena educativa. En tal panorama es muy fácil para el más
apto —el más rápido en captar el discurso oficial y el más fuerte en ponerlo
en práctica— “sobrevivir” y ser capaz de avanzar sus intereses. Una brecha
creciente entre la gente y su capacidad real para actuar constituye un reto
democrático.
Por otra parte, la excesiva importancia que se da al reto individual y la
concepción de la democracia liberal mediante la representación en la toma
de decisiones van contra los puntos de vista de la democracia deliberativa,
radical y colectiva en la cual grupos de personas actúan conjuntamente para
transformar sus condiciones de vida (Valero, 1999). Estos dos obstáculos po-
nen de manifiesto la inconsistencia en la idea de lograr una reconstrucción
democrática social, como la que se intenta mediante la Constitución Política
de 1991, por medio de la educación, como se propuso en la ley de 1994, en
un escenario económico y político, predominantemente neoliberal. Como

concluye Londoño (1998), es cuestionable en qué medida es posible construir
una imaginación social nueva, que pueda representar un cambio desde los
viejos proyectos educativos tradicionales y democráticos.
Los problemas y las contradicciones en el contexto macro pueden de-
terminar serios retos a la educación matemática en países como Colombia y
en escuelas como Esperanza. Es claro que el proceso colombiano de reforma
educativa está formateado por tendencias globales, de maneras que evidencian
cuán fácil es que las paradojas de la sociedad informacional puedan llegar a
ser paradojas en el plano nacional. En lo que sigue me aproximo más a la
educación matemática en la escuela secundaria Esperanza, mediante la pre-
sentación del marco político dentro del cual supuestamente debía ocurrir la
educación matemática en el país y la manera como dicho marco vive en las
prácticas de educación matemática en la escuela. Con tal presentación, espero
proporcionar los elementos para analizar si, por lo menos en el plano político,
existe alguna posibilidad de que la educación matemática se comprometa a
responder a las paradojas de la sociedad informacional.
La política de educación matemática en Colombia

durante la década de 1990
La Ley General de Educación estableció un objetivo amplio para la educación
matemática tanto en la escuela secundaria básica como en la media: la edu-
cación matemática debería desarrollar “capacidades para el razonamiento ló-
gico, mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos, métricos,
lógicos, analíticos, de conjuntos, de operaciones y relaciones, así como para
su utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencia,
de la tecnología y los de la vida cotidiana” (men, 1994, enmienda 22). Este
objetivo fue la base para formular los lineamientos curriculares en matemá-
ticas. Liderado por el equipo de investigación en educación matemática del
Ministerio de Educación, un grupo nacional de investigadores, formadores de
profesores y educadores produjeron los Lineamientos curriculares para las mate-
máticas escolares (men, 1998). Este documento debía inspirar a los profesores
para discutir asuntos fundamentales acerca de la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas. De esta manera, podría ayudar a que los profesores tomaran
decisiones informadas en su tarea de diseñar e implementar los programas
curriculares.
Los lineamientos curriculares pretendían, por una parte, superar las li-
mitaciones del currículo nacional centralizado de la década de 1980 y de
los primeros años de la siguiente década y, por la otra, seguir construyendo
sobre sus logros. El viejo currículo, basado en la teoría de sistemas aplicada a
las matemáticas,4 integraba los aspectos positivos del programa estructuralista
de las matemáticas modernas con una teoría constructivista piagetiana del
aprendizaje y sus implicaciones didácticas (men, 1991). Esta vieja propuesta
curricular no tuvo los resultados esperados en cuanto al mejoramiento de la
comprensión conceptual de los estudiantes, debido a varios factores: la con-
tradicción interna entre contenidos, métodos de enseñanza y objetivos para la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (Agudelo, 1996); el rechazo de
los profesores a la naturaleza estructuralista y didáctico-tecnológica (García,
1996); la prescripción detallada de los programas que se debían desarrollar
junto con el examen de Estado en matemáticas, que condujeron a una ense-
ñanza procedimental y a un aprendizaje memorístico (Valero, 1997); y la falta
de oportunidades para que los profesores pudieran cuestionar las prácticas de
enseñanza tradicional a favor de la adopción de las nuevas propuestas (Perry,
Valero, Castro Gómez y Agudelo, 1998). A pesar de los escollos, el currículo
de la década de 1980 produjo avances para la educación matemática en el país,
porque fue el primer intento sistemático de difundir ideas fuertes acerca de
la didáctica de las matemáticas entre los profesores de matemáticas y sus dis-
cusiones institucionalizadas acerca de la educación matemática, especialmente
alrededor de la idea de “sistemas” (García, 1996).
Los nuevos Lineamientos curriculares (men, 1998) mantuvieron la idea de
las matemáticas escolares como sistemas de conocimiento, pero introduje-
ron los avances de la investigación internacional en educación matemática
concernientes a los procesos de enseñanza y aprendizaje constructivistas,
orientados hacia la resolución de problemas como idea fundamental acerca
de cómo profesores y estudiantes podrían interactuar en un aula. En contraste
con los lineamientos anteriores —y de acuerdo con el discurso de autono-
mía y descentralización en la Constitución Política y en la Ley General de
Educación— estos lineamientos no trataron de ser una prescripción centra-
lizada y detallada del trabajo de los profesores, sino una guía abierta para la
reflexión entre los profesores en su papel como diseñadores de currículo e
implementadores de este.
4
El currículo estaba basado principalmente en las ideas de Carlos Vasco, quien define
un sistema matemático como un conjunto de objetos con sus relaciones y operaciones
(men, 1991).
Los profesores de matemáticas tienen la responsabilidad de elegir conte-

nidos y metodologías apropiados para sus propios estudiantes, y que estén de
acuerdo con el proyecto educativo de su escuela. No obstante, los lineamien-
tos proponen las metas últimas y los resultados de toda la educación mate-
mática; están orientados a “la conceptualización por parte de los estudiantes,
a la comprensión de sus posibilidades y al desarrollo de competencias que
les permitan afrontar los retos actuales como son la complejidad de la vida y
del trabajo, el tratamiento de conflictos, el manejo de la incertidumbre y el
tratamiento de la cultura para conseguir una vida sana” (men, 1998, p. 17). Los
lineamientos sugieren cinco asuntos que los profesores deben abordar cuando
diseñan su propio currículo:
Primero, es necesario que los profesores reflexionen acerca de diferentes
posiciones en la filosofía de las matemáticas y sobre las implicaciones que
tiene la adopción de un punto de vista particular en la educación matemá-
tica escolar.
Segundo, es necesario que los profesores consideren la reconceptualiza-
ción de la educación matemática basada en resultados de investigación. En
particular, los lineamientos destacan el trabajo de Ernest (1991) acerca de la
conexión entre la filosofía de las matemáticas y la educación matemática, lo
mismo que la teoría de las situaciones didácticas de Brousseau (1986).5
Tercero, es necesario que los profesores consideren puntos de vista de
las matemáticas escolares como una “herramienta intelectual potente, cuyo
dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales” (men, 1998, p. 29)
y como conocimiento inmerso en un contexto cultural y social. Por consi-
guiente, el aprendizaje de tal tipo de conocimiento exige tener en cuenta los
intereses, los sentimientos y la cultura de los estudiantes.
Cuarto, es importante que los profesores discutan modelos curriculares.
Una herramienta tridimensional para organizar el currículo incluye una re-
flexión sobre los procesos generales de aprendizaje que están en juego; el
conocimiento básico y los procesos específicos ligados a un sistema mate-
mático particular; y los contextos en que los estudiantes dan significado a
las matemáticas que aprenden y que están inmersos en situaciones problema
—de las matemáticas, de la vida diaria o de otras ciencias— presentadas por
los profesores a sus estudiantes para que aprendan matemáticas. Estas tres
5
Para una discusión sobre los efectos de la internacionalización de la investigación
en educación matemática y los currículos nacionales en los países en desarrollo, véase
Vithal y Valero (2003).
dimensiones se pueden combinar de diferentes maneras para producir di-

ferentes modelos curriculares. Los lineamientos invitan a que los profesores
desarrollen los suyos.
Y, quinto, es necesario que los profesores consideren la evaluación. Los
lineamientos discuten las ideas centrales para la educación matemática rela-
cionadas con cambios más amplios en el sistema de evaluación en el que se
agrupan varias formas de evaluación en un sistema cualitativo, cuyos resulta-
dos generales, descritos en términos de niveles mínimos de logro, son opera-
cionalizados como indicadores de comportamiento observables. Esto último
permite que los profesores juzguen el desempeño de los estudiantes en rela-
ción con los resultados establecidos.
Los lineamientos curriculares para las matemáticas escolares están en
la encrucijada de la transformación global internacional de la educación y
el cambio educativo nacional particular en Colombia, durante la década de
1990. Por una parte, estas recomendaciones de política respecto a la dirección
de la educación matemática en las escuelas de Colombia están permeadas por
acuerdos políticos globales acerca del papel de la educación en las socieda-
des actuales, como se expresa en Unesco (1992), y se implementa dentro de
los marcos de la administración de los regímenes neoliberales. Es interesante
observar que muchos de los cambios que se han descrito para el caso colom-
biano son similares a procesos de otros países del mundo. A pesar de las parti-
cularidades nacionales, los cambios educativos han seguido patrones similares
en, por ejemplo, la mercantilización, corporatización, comercialización y pri-
vatización de los servicios educativos.6 Por otra parte, los cambios pretendidos
en educación matemática están influidos por un creciente interés político en
el fortalecimiento de las competencias matemáticas para una mejor produc-
tividad económica y una democratización social (véase Skovsmose y Valero,
2001) y por la expansión de un campo de investigación internacional que
proporciona una fundamentación para las discusiones acerca de los diferentes
componentes del currículo de matemáticas.
En relación con esto último, un análisis del discurso de los lineamientos
curriculares colombianos (Valero, 2002) muestra que privilegian un punto de
vista de las matemáticas como una herramienta poderosa de pensamiento, y se
enfocan en la conceptualización y la abstracción como objetivos del currículo.
El mantenimiento del punto de vista de las matemáticas escolares como sistemas
6
Véase, por ejemplo, Mok y Welch (2003) para el caso de la región del Asia en el Pa-
cífico y Berryman (2000) para algunos países europeos y de Asia Central.
(en contraste con otras organizaciones posibles) establece un vínculo con los
puntos de vista estructuralistas de las matemáticas escolares que se han asocia-
do con su carácter procedimental abstracto en las guías curriculares anteriores.
La elección de una literatura de investigación particular (teoría de situaciones
didácticas de Brousseau) para la comprensión y reconceptualización de las
matemáticas escolares refuerza una perspectiva internalista de la disciplina y
de la práctica de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (Skovsmose
y Valero, 2001).
La profundidad de la explicación dada a estas ideas contrasta con los lige-
ros y tentativos enunciados proporcionados en relación con otras dimensio-
nes curriculares, como la psicológica, la cultural y la sociológica (Skovsmose
y Valero, 2002). Respecto a la orientación psicológica de los lineamientos,
no hay mayor indicio de preocupación por incluir ideas psicológicamente
significativas en el currículo, excepto la mención del constructivismo como
una posición epistemológica recomendada para adoptarla al pensar acerca del
aprendizaje matemático. Aunque los lineamientos refieren al asunto de poner
atención a la cultura de los estudiantes (men, 1998, p. 30), no es claro si la in-
terpretación de cultura que se adopta trasciende un reconocimiento simple de
todo lo que forma parte de la gente como grupo humano —con caracterís-
ticas particulares y precondiciones particulares para el aprendizaje—. La men-
ción y discusión acerca de la cultura y de su papel en la educación matemática
no es tan amplia como la descripción y el énfasis en el contenido matemático.
Además, parece que las consideraciones de contexto cultural se reducen a la
necesidad de proporcionar un contexto de tarea en situaciones problema.
Finalmente, no hay una indicación clara en el documento de una inter-
pretación sociológica que sea crítica en relación con el papel de las matemá-
ticas y de la educación matemática misma en la acción social y tecnológica.
Mientras que otras guías curriculares (e. g., nctm, 2000) justifican claramente
la enseñanza de las matemáticas en la sociedad (lo que puede abrir un espa-
cio político y sociológico en el currículo), los lineamientos colombianos no
proporcionan una contextualización para la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas dentro de una justificación teórica social y política más amplia.
Los lineamientos curriculares para las matemáticas en Colombia, como
marco de referencia para el diseño curricular realizado por profesores de ma-
temáticas, ofrecen un marco incompleto para luchar con los retos que la ac-
tual sociedad informacional global le presenta a la educación matemática. La
educación matemática, al intentar enfrentarse a las paradojas de la inclusión y
de la ciudadanía, requiere adoptar perspectivas lógicas, psicológicas, culturales
y sociológicas de las matemáticas y su currículo como algo esencial y com-

plementario. El predominio de una de estas interpretaciones en un currícu-
lo puede reproducir desequilibrios que se han asociado con la exclusión de
muchos estudiantes de las prácticas de la educación matemática (Skovsmose y
Valero, 2002). No obstante, podría haber posibilidades para que los profesores
integraran las perspectivas faltantes dentro de los marcos de esta guía para el
diseño e implementación del currículo.
Cambio en la educación matemática

en la escuela Esperanza
En 1999, la escuela de secundaria Esperanza estaba en constante transforma-

ción. La lenta burocracia de la administración local había dejado la escuela sin
un rector formalmente nombrado. Las confrontaciones entre la asociación de
profesores y el gobierno nacional, que tenía en la mira la privatización de las
escuelas estatales, condujeron a huelgas frecuentes, y esto obligó a los profe-
sores a reprogramar actividades durante los fines de semana para recuperar las
clases perdidas. Los padres apoyaban las actividades de la escuela, pero tam-
bién causaban problemas. Se dieron reuniones extraordinarias de profesores
para resolver conflictos con los padres. El cambio en el Sistema Nacional de
Evaluación de la Calidad de la Educación obligó a la escuela a participar en
una prueba estandarizada para los grados séptimo y noveno. Esto implicó no
solamente la preparación de los estudiantes, sino también la discusión sobre
los efectos que tal evaluación pudiera tener en la carrera de los profesores. En
resumen, la educación matemática en la escuela Esperanza se estaba dando
en un ambiente de perturbación constante. Los profesores de matemáticas
aparte de responder a los retos relacionados con las matemáticas, también
respondían a los retos de mayor alcance que les imponían los contextos local,
nacional y global.
Los profesores de matemáticas habían navegado a través de los cambios
que introdujo la reforma educativa de 1994. Habían organizado la enseñanza
de, más o menos, 910 estudiantes en la escuela, desde el grado sexto hasta el
undécimo, todos los cuales tenían matemáticas como materia obligatoria. Julia,
Mercedes y Viviana participaban en un programa de desarrollo profesional de
un año dirigido por un equipo de investigadores en educación matemática
de una universidad privada. Este programa, que era parte de una iniciativa de
desarrollo profesional para profesores propuesta por las autoridades educativas
locales, les dio herramientas prácticas y conceptuales para comprometerse

activamente en el diseño, la implementación y la indagación del currículo
de su escuela. Ideas como pensamiento matemático de alto nivel, construc-
tivismo social, uso de calculadoras graficadoras o software educativo como
Cabri-Géomètre en la enseñanza atrajeron su interés. Estas tres profesoras
tuvieron también la tarea de “contagiar” de la innovación a Ana, a Laura y a
los directivos de la escuela. El grupo estaba progresando, pero todavía luchaba
con las muchas exigencias del cambio.
Aunque la reforma proporcionó un marco para que los profesores di-
señaran sus propios currículos —de acuerdo con el proyecto educativo ins-
titucional de la escuela y teniendo en cuenta los Lineamientos curriculares del
Ministerio—, el equipo de profesores no había podido dedicar mucho tiempo
a esta actividad, dadas las múltiples exigencias nuevas que requerían su aten-
ción. Una de las transformaciones más desafiantes era la creación de un nuevo
sistema de evaluación y la exigencia de construir un sistema cualitativo de
evaluación basado en resultados que se adaptara a la escuela y a la formulación
colectiva de resultados realizada por los profesores. Los profesores percibieron
esto como una tarea que no daba espera, no solamente por sus implicaciones
en la evaluación diaria, sino también por el cambio general en el examen de
Estado que se realiza al final del grado undécimo. Los profesores tenían que
preparar a los estudiantes para que pudieran lidiar con las evaluaciones cuali-
tativas tanto en la vida diaria como al final de su escolaridad. Para ello conti-
nuaron usando el currículo obligatorio anterior (men, 1991) como referencia,
pero aprovechaban una diversidad de textos nuevos para guiar su enseñanza.
Los profesores individualmente y como grupo trataron de responder lo mejor
posible al proceso de cambio.
El equipo de profesores de matemáticas y el profesor de física diseña-
ron un proyecto para luchar con los problemas que habían identificado en
sus materias. El proyecto partió del reconocimiento de las conexiones entre
las exigencias generales que en el momento la sociedad colombiana hacía
a los estudiantes (como rezan la Constitución Política y la Ley General de
Educación), el compromiso de la escuela con el mejoramiento de las condi-
ciones de vida de los estudiantes (como se establece en el proyecto educativo
institucional de la escuela) y la contribución potencial de la educación mate-
mática a la educación de ciudadanos democráticos (como se consigna en los
lineamientos curriculares colombianos y en las tendencias internacionales de
reforma educativa en matemáticas). La justificación del proyecto y sus funda-
mentos teóricos dejaron en claro que los profesores interpretan las exigencias
de la reforma en educación matemática en relación con el orden social amplio

donde está inmersa su práctica. El proyecto intentaba formular un conjunto
de acciones que los profesores pudieran realizar y desarrollar en su enseñanza.
Es posible encontrar relaciones entre el proyecto y diversas ideas que ha-
cen parte de los marcos culturales que dominaban en Colombia al final de la
década de 1990. El proyecto se concibió como una estrategia a largo plazo con
el intento de desarrollar siete acciones interconectadas: 1) el uso de portafolios
como medio para consolidar el aprendizaje de los estudiantes y suplementar
la evaluación. 2) La realización de talleres especiales en los que los estudiantes
tuvieran la posibilidad de usar diferentes materiales concretos en actividades
lúdicas que contribuyeran a un aprendizaje matemático más significativo. 3) El
desarrollo de proyectos de la vida real que permitieran a los estudiantes es-
tablecer conexiones entre las matemáticas y la sociedad, lo mismo que desa-
rrollar una posición crítica hacia el papel de las matemáticas en la sociedad.
4) La introducción de calculadoras graficadoras como recurso tecnológico en
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas para promover experiencias
matemáticas más ricas para los estudiantes. 5) La realización de “olimpíadas”
en matemáticas y física, dentro de la escuela e interescolares, con la intención
de promover las capacidades de resolución de problemas y desarrollar un sen-
tido de sana competencia entre los estudiantes. 6) La participación de los pro-
fesores en diversas actividades profesionales dentro de la escuela y fuera de ella,
para implementar las cinco acciones anteriores, reflexionar sobre su práctica
y comunicar a otros colegas los desempeños alcanzados. 7) El compromiso de
los profesores en una indagación sistemática del aprendizaje de los estudiantes
como manera de seguir la huella del impacto de las seis acciones precedentes
en la educación matemática de la escuela y de proporcionar realimentación
para el desarrollo posterior de la estrategia a largo plazo (Esperanza, 1999).
Aunque estas acciones surgieron de las percepciones de los profesores
acerca de sus necesidades y problemas en la enseñanza de las matemáticas a
los estudiantes de la escuela Esperanza, se conectan con diferentes discursos
que, desde el macrocontexto, generan exigencias al trabajo de los profesores.
Tales discursos penetran la práctica y llegan a reificarse en el microcontexto
de la educación matemática en la escuela. Es posible identificar las siguien-
tes ideas en operación. Primera, la racionalidad tecnocrática de los partidos
políticos con agendas neoliberal y neoconservadora alrededor del mundo y
en Colombia ha recalcado la necesidad de generar mecanismos para el se-
guimiento de procesos sociales. La evaluación educativa ha sido uno de tales
mecanismos. Los profesores de matemáticas recontextualizan el discurso de
evaluación y valoración y, en el caso de la escuela Esperanza, tal discurso se

expresa en una preocupación por construir mecanismos de evaluación fun-
cional. Segunda, la necesidad de compromiso individual en el aprendizaje por
medio de la motivación y la creación de relaciones afectivas es uno de los
puntos centrales de los procesos de individualización. Para los profesores de la
escuela Esperanza la atención al individuo va de la mano con proporcionarle
fuentes de significado para la instrucción matemática. Tercera, la necesidad de
conectar la escuela con otras arenas de práctica, como el trabajo y la práctica
diaria, es una exigencia que se formula debido al papel de la educación como
herramienta de gubernamentalidad. El grupo de profesores convierte la idea
de educación como preparación para participar activamente en la sociedad y
en el mercado de trabajo en una preocupación por hacer del aprendizaje de
las matemáticas algo útil en las vidas de los estudiantes. Cuarta, la necesidad
de involucrarse en el desarrollo tecnológico de la sociedad y en el consumo de
la tecnología se destaca constantemente como parte del discurso de la socie-
dad informacional. Para los profesores esto se transforma en la preocupación
por el involucramiento de herramientas tecnológicas (computadores y calcula-
doras), a fin de apoyar el aprendizaje matemático (en un entorno con recursos
precarios). Quinta, la necesidad de crear estándares de competición, que son
un elemento importante en el discurso de la internacionalización, la globaliza-
ción y la economía de mercados abiertos, la transforman los profesores en una
preocupación por permitir que los estudiantes tengan experiencias positivas
de competición en matemáticas, entre ellos y con otras escuelas. Finalmente,
la necesidad de la profesionalización mediante la innovación y la investigación
es una característica sobresaliente del discurso de la sociedad del aprendizaje. Los
profesores han participado en estrategias de desarrollo profesional y han tradu-
cido estas ideas y exigencias en un compromiso respecto al aprendizaje activo
a partir del examen colectivo y sistemático de su propia práctica.
Estos discursos y su reificación en diferentes esferas de práctica cons-
tituyen marcos de acción para los profesores de matemáticas de la escuela
Esperanza. En la cotidianidad de la vida escolar, y en cada una de las clases
de matemáticas, los profesores encuentran manera de enfrentar y responder a
los múltiples retos que caen sobre sus hombros. Con esta variedad de estra-
tegias, ellos luchan por proporcionar una educación matemática que pueda
contribuir a las vidas de los estudiantes. Es incierto si sus esfuerzos en verdad
representan una reacción a las paradojas de la inclusión y de la ciudadanía,
pero es al menos lo mejor que pueden ofrecer a los estudiantes de la escuela
secundaria Esperanza.
Conectar lo local y lo global en la investigación

No hay duda de que el cambio en las matemáticas escolares, junto con el
cambio escolar general, es un fenómeno complicado y la comprensión de sus
complejidades y contradicciones ha sido un reto central para la investigación
en educación matemática en las dos últimas décadas. Una gran cantidad de
investigación en muchos países se ha asociado con el desarrollo de iniciativas
de mejoramiento y con la evaluación de los proyectos de reforma, y muchos
resultados han iluminado los avances y los escollos del cambio.
Kilpatrick (1997) nos recuerda que una de las lecciones más importantes
que deben aprenderse de los intentos de reforma en la educación matemática
desde la época de la sorpresa por el lanzamiento del Sputnik es que, a pesar
de interpretarse con frecuencia como un problema técnico, “cambiar cómo
y qué matemáticas se enseñan a nuestros niños no es un problema técnico. Es
un problema humano que exige comprensión y apreciación de cómo la gente
trabaja junta en las aulas para aprender y enseñar y para hacer matemáticas”
(p. 6). Quisiera agregar a esta juiciosa declaración que el problema humano
de la reforma en la educación matemática, especialmente a la vuelta del si-
glo xxi, exige una comprensión que va más allá de las aulas. En efecto, gran
cantidad de literatura de investigación durante la última década ha propor-
cionado mayor información sobre los procesos de reforma en las aulas (por
ejemplo, Cobb,Yackel y McClain, 2000).Tal comprensión necesita abarcar la
organización de la educación matemática en las escuelas como un todo (Perry
et al., 1998) y la organización y construcción de los discursos de educación
matemática y de las prácticas en campos más amplios de acción social (Valero,
2002), incluyendo espacios internacionales y globales.
En mi análisis del cambio en la escuela secundaria Esperanza ilustré de
qué manera las tendencias globales en política, economía y educación se jun-
tan en un momento histórico que determina las trayectorias de la transforma-
ción educativa en Colombia. El mayor escenario de cambio se reconstituye
en las iniciativas particulares y en los discursos acerca del currículo de mate-
máticas. Estos discursos e ideas entran a las escuelas, donde los profesores en
sus iniciativas diarias para mejorar la instrucción matemática recontextualizan
y acomodan los discursos y las prácticas de acuerdo con sus posibilidades. En
todos estos procesos no hay solamente ideas internacionalizadas acerca de lo
que debería ser el desarrollo educativo (tal como los resultados de la agenda
de educación que dominó en la década de 1990), sino también acerca de lo
que la misma enseñanza y aprendizaje de las matemáticas podría ser (gracias

a la expansión e internacionalización de los hallazgos de investigación en
educación matemática). A través del caso de la escuela secundaria Esperanza
mostré cómo la diversidad de capas del contexto se interconectan y cómo el
examen de sus conexiones permite construir un cuadro más completo de la
complejidad de la reforma de la educación matemática. La entremezcla de lo
global y lo local permite cuestionar la manera en que el cambio en la educa-
ción matemática puede contribuir a la instalación o a la erradicación de las
paradojas de la sociedad informacional.
Ver el mundo desde una perspectiva de globalización e internacionali-
zación implica ciertamente ampliar las lentes de la investigación. La investiga-
ción en educación matemática que usa lentes ajustadas para ver lo intrincado
de los niveles micro de la práctica corre el riesgo de pasar por alto los retos
puestos por los procesos sociales actuales que operan lejos de las aulas, pero
que tienen un impacto definitivo sobre ellas. Los sistemas de razón que pro-
porcionan significado a las prácticas educativas se producen parcialmente en
macroestructuras. Es necesario que la investigación en educación matemática
capte la manera en la que los niveles macro y micro de la práctica se en-
tremezclan constantemente en la constitución de la educación matemática.
Espero haber ilustrado la idea de que hacerle frente a las paradojas de la socie-
dad informacional es una tarea que no sólo atañe a los docentes, sino también
a los investigadores. Un mundo globalizado también somete a examen las
construcciones de la investigación en educación matemática.
Agradecimientos
Este artículo está asociado con el proyecto Aprendizaje Desde la Diversidad,
financiado por el Danish Research Council for Humanities y por Aalborg
University. Agradezco a Diana Stentoft, a Troels Lange y a Ole Skovsmose, por
sus comentarios a versiones preliminares de este artículo.
Se cc i ón ii1
Educación matemática crítica en el aula

Escenarios de investigación1
Ole Skovsmose
En sus observaciones de salones de clase en Inglaterra, Cotton (1998) percibió

que una clase de matemáticas normalmente se divide en dos partes: en primer
lugar el profesor presenta algunas ideas y técnicas matemáticas y, a continua-
ción, los estudiantes trabajan en ejercicios seleccionados por el profesor. Sin
embargo, también percibió variaciones de ese patrón, que van desde la pre-
sentación por parte del profesor hasta el trabajo de los estudiantes, durante
toda una sesión de clase. Según esta y muchas otras observaciones, la edu-
cación matemática tradicional se ubica en el paradigma del ejercicio. Con gran
frecuencia, el libro de texto de matemáticas se toma como un “hecho” en las
prácticas del salón de clase. Los ejercicios que se resuelven son determinados
por una autoridad externa a la clase en sí. Esto significa que la justificación
de la relevancia del ejercicio no es parte de la lección de matemáticas como
tal. Más aún, una premisa central del paradigma del ejercicio es que hay una y
una sola respuesta correcta.
El paradigma del ejercicio puede contrastarse con un enfoque investiga-
tivo. Tal enfoque puede tomar muchas formas, una de las cuales es el trabajo
1
Este artículo es una traducción de la versión inglesa titulada “Landscapes of Inves-
tigation” (Skovsmose, 2000) que, a su vez, proviene del original en danés “Undersø-
gelseslandkæber” (Skovsmose, 1999c) publicado en la Serie de Documentos del Cen-
tro de Investigación en Aprendizaje de las Matemáticas de Dinamarca. Este artículo
también se encuentra traducido al portugués en la revista Bolema, núm. 14, pp. 66-91,
de la Universidad de Saõ Paulo, en Rio Claro, en Brasil. La traducción y edición de
esta versión española ha sido realizada por Paola Valero, con la colaboración de Pa-
tricia Perry.
por proyectos, como se describe en Nielsen, Patronis y Skovsmose (1999)

y Skovsmose (1999a) para la escuela primaria y secundaria, y en Vithal,
Christiansen y Skovsmose (1995) para la enseñanza superior. En general, el
trabajo por proyectos se ubica dentro de un “escenario” que ofrece posibili-
dades para realizar investigaciones y representa un ambiente de aprendizaje en
esencia diferente al del paradigma del ejercicio.
Mi interés en el enfoque investigativo se relaciona con la educación
matemática crítica, que se puede caracterizar en términos de las siguientes
preocupaciones (cf. Skovsmose y Nielsen, 1996). En primer lugar, la educa-
ción matemática crítica considera el desarrollo de la alfabetización matemática
como una competencia similar a la de la alfabetización descrita por Freire.
Esta alfabetización matemática no solo se refiere a unas destrezas matemáti-
cas, sino también a la competencia para interpretar y actuar en una situación
social y política que ha sido estructurada por las matemáticas. En segundo
lugar, la educación matemática crítica se preocupa por el desarrollo de una
educación matemática que sustente la democracia, lo cual quiere decir que la
microsociedad del salón de clase de matemáticas debe encarnar aspectos de-
mocráticos. La educación matemática crítica recalca el hecho de que las ma-
temáticas no son simplemente una materia que debe enseñarse y aprenderse
(sin importar si los procesos de aprendizaje se organizan de acuerdo con los
principios de los enfoques constructivistas o socioculturales del aprendizaje).
En cambio, las matemáticas se perciben como un tema que en sí necesita ser
reflexionado, puesto que las matemáticas son una parte central de nuestra
cultura basada en la tecnología y puesto que ellas ejercen muchas funciones,
las cuales quizás pueden caracterizarse con una pequeña reformulación de
la Primera Ley de Kranzberg: lo que hacen las matemáticas no es ni bueno
ni malo, ni tampoco neutral (véase Kranzberg, 1997). D’Ambrosio (1994) ha
usado una formulación más fuerte que enfatiza que las matemáticas hacen
parte de nuestras estructuras tecnológicas, militares, económicas y políticas, y
como tal se convierten en una fuente tanto de maravillas como de horrores
(D’Ambrosio, 1998; Skovsmose, 1998a y 1999b). Construir una crítica a las
matemáticas como parte de la educación matemática es una preocupación
central de la educación matemática crítica. Parece que tales preocupaciones
se pueden manejar de una manera más apropiada por fuera del paradigma
del ejercicio.
Las páginas que siguen se basan parcialmente en mi experiencia sobre la
educación matemática con trabajo por proyectos. También se relacionan con
la interacción que he tenido con profesores de diversos contextos sociales,
políticos y económicos en países como Colombia, Sudáfrica, Brasil, Inglaterra

y Dinamarca, quienes han discutido conmigo estas ideas. Para iniciar voy a
proponer un ejemplo.
Un ejemplo2
Doy el nombre escenario de investigación a una situación particular que tiene
la potencialidad de promover un trabajo investigativo o de indagación. Pro-
pongo que le echemos un vistazo a la bien conocida tabla de números que,
sin duda, ha decorado las paredes de muchos salones de clase y que ha servido
como base para una variedad de ejercicios. Concentrémonos en un rectángulo
dibujado sobre una parte de la tabla, cuyos vértices nombramos, en orden
cíclico, a, b, c y d (figura 1). Es posible calcular un valor F dado por:
F = ac – bd
El rectángulo puede colocarse en otra posición en la tabla de números y
podemos calcular de nuevo el valor de F = ac – bd.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 …
Figura 1. Tabla de números
Podemos observar, por ejemplo, que 22 ⋅ 34 – 24 ⋅ 32 = -20 y que

37 ⋅ 49 – 39 ⋅ 47 = -20. Traslademos el rectángulo a una posición diferente y
calculemos de nuevo el valor de F. Por cierto, nos podríamos preguntar ¿qué
sucede si rotamos el rectángulo 90º y hacemos el mismo cálculo? Entonces…
¿qué pasa si escogemos un rectángulo más grande y lo movemos en la tabla?
¿Cuál será ahora el valor de F = ac – bd? ¿Cómo depende el valor de F del
tamaño del rectángulo?
2
El siguiente ejemplo se inspira en la presentación de Ole Einar Torkildsen dentro
de la Conferencia NOMUS 1, llevada a cabo en Aalborg, Dinamarca, en 1996.
Naturalmente, es posible indagar lo que sucede con la traslación de otras

figuras. ¿Qué sucede si el cálculo dado por la expresión F = ac – bd se realiza
tomando, en orden cíclico, los puntos a, b, c y d como vértices de las figuras
que se muestran en la figura 2? ¿Cuál de estas figuras puede “moverse” sin que
el valor de F cambie?
Figura 2. Otras figuras para trasladar
¿Por qué no investigar una función diferente de F? Por ejemplo, ¿qué

sucedería si permutamos las operaciones sustracción y multiplicación y, en vez
de F = ac – bd, calculamos G = (a – c) (b – d)? Donde a, b, c y d todavía siguen
refiriéndose a cada una de las esquinas de un cuadrilátero? ¿Será G constante
cuando la figura se traslada? ¿Qué sucederá con las otras figuras mostradas
en la figura 2? ¿Existen otras figuras que sean rectángulo-trasladables (lo cual
significa que el valor de una función se mantiene constante durante la trasla-
ción)? Sí, por supuesto que existe una función H definida por H = 0a + 0b
+ 0c + 0d. Pero, ¿existen funciones más interesantes desde el punto de vista
de la propiedad de ser rectángulo-trasladables? Si logramos encontrar una de
estas funciones, ¿será que la misma función puede ser rombo-trasladable? En
términos más generales, ¿qué funciones hacen trasladables a qué figuras?
Y ¿qué sucedería si consideramos los números negativos? Esto nos lle-
varía a expandir la tabla de la figura 1, adicionándole números a la izquierda
y a la derecha de cada fila, de tal manera que tuviéramos filas de números
ubicadas una encima de la otra, como en la figura 3. Entonces podríamos
considerar traslaciones que ubiquen algunas figuras en áreas donde hay nú-
meros negativos.
…-12 -11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2…
…-2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12…
…8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22…
…18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32…
…28 29 30 …
Figura 3. Tabla con números negativos
Y, ¿qué sucedería si colocáramos los números como se muestra en la

figura 4?
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31 32 33 34 35
36 37 38 39 40 41 42
43 44 45 …
Figura 4. Una organización diferente de números
También sería posible realizar los cálculos en una base diferente. ¿Será que
la cualidad de “ser trasladable” depende de la base que estemos empleando?
Como es natural, no es necesario concentrarnos en configuraciones de nú-
meros determinadas por la ubicación de los vértices de cuadriláteros sobre la
tabla. Podríamos considerar cualquier configuración de números a1, a2,..., an y
cualquier función F = (a1, a2,..., an). Entonces trataríamos de responder a pre-
guntas como: ¿qué funciones definidas por una configuración de números son
constantes respecto a la traslación de la configuración? Y, ¿por qué no consi-
derar también la rotación o cualquier otro movimiento de la figura? Es más,
hasta el momento nos hemos concentrado solo en una propiedad particular
de la función F, su cualidad de ser constante o no; pero podríamos observar
muchas otras propiedades. Esto nos llevaría a preguntarnos ¿qué funciones
definidas en una configuración de números muestran propiedades “atractivas”
cuando la figura se traslada?
¿Qué pasa si...?

Imaginémonos que una clase ha estado entretenida por un rato con los pro-
blemas de este ejemplo y hemos estado observando sus conversaciones. La
profesora ha preguntado ¿qué pasa si...?, y repetidas veces escuchamos en la
conversación sus preguntas comenzando por ¿qué pasa si...? Los estudiantes
también parecen estar sorprendidos con algunas de las propiedades matemáti-
cas a las que las preguntas los han conducido. Se escuchan muchos murmullos
en todo el salón. Un poco más tarde es posible escuchar con mayor claridad
las voces de los estudiantes que comienzan a preguntar ¿qué sucede si...? ¡Sí!
¿Qué sucederá si…? Y entonces puede que la profesora pregunte ¿y, por qué
es que cuando…? Esta situación conduce a muchos más murmullos y quizás
a periodos largos de silencio. Pero también más tarde se podrían escuchar con
claridad voces de estudiantes diciendo ¡Sí! ¿Y qué pasa si...?
Un escenario de investigación invita a los estudiantes a formular pregun-
tas y a buscar explicaciones. La invitación está representada en la expresión
de la profesora ¿qué sucede si…? Y la aceptación de la invitación por parte de
los estudiantes se puede reconocer por las expresiones “¡sí!, ¿y qué puede
suceder si...?”. De esta manera los estudiantes se involucran en un proceso
de exploración. La pregunta de la profesora “¿y por qué es que...?” se convierte
en un reto que los estudiantes parecen haber asumido cuando dicen ¡sí! ¿por
qué será que...? Este reto los lleva a buscar explicaciones. Cuando los estudiantes
se apropian del proceso de exploración y explicación de esta manera, se cons-
tituye un escenario de investigación que, a su vez, genera un nuevo ambiente
de aprendizaje. En un escenario de investigación los estudiantes están al mando.
¿Representa de hecho el ejemplo de la traslación de figuras un escenario
de investigación? Quizás sí, quizás no, puesto que un escenario de investiga-
ción solo se constituye como tal si los estudiantes sí aceptan la invitación. Un
escenario de investigación es en sí una relación. La aceptación de la invita-
ción por parte de los estudiantes a participar en él depende de la naturaleza
de la invitación (para muchos estudiantes quizás la posibilidad de explorar y
explicar las propiedades matemáticas puras de una tabla numérica puede no
ser atractiva). Igualmente depende del profesor (una invitación puede pre-
sentarse de muchas maneras y para muchos estudiantes ella puede sonar más
a orden que a invitación). Y ciertamente depende de los estudiantes (puede
que tengan otras prioridades en el momento). Lo que puede constituirse en
un escenario de investigación para un grupo de estudiantes en una situación
particular puede no convertirse en una invitación atractiva para otro grupo
de estudiantes. La pregunta de si un cierto escenario puede representar o no

un enfoque investigativo es una pregunta empírica que tiene que responderse
a través de una práctica educativa experimental donde el profesor y los estu-
diantes participan y se involucran.
Ambientes de aprendizaje
Las prácticas educativas en el aula que se basan en un escenario de investi-
gación contrastan de manera radical con el paradigma del ejercicio. La dis-
tinción entre estos dos tipos de prácticas educativas se puede combinar con
una distinción diferente que tiene que ver con las “referencias” que sirven de
base para el significado que los estudiantes pueden construir de los conceptos
matemáticos y de las actividades en la clase.
En filosofía se han hecho muchos intentos para aclarar la noción de
significado con relación a una referencia. Tales intentos han inspirado a los
educadores matemáticos en la discusión del significado, en términos de refe-
rencias posibles para los conceptos matemáticos. Por ejemplo, la noción de
fracción puede presentarse inicialmente con una referencia a la repartición
de pizzas y luego el significado de fracción puede desarrollarse aún más con la
introducción de diversos conjuntos de referencias de significado. No obstante,
el significado también puede verse, primero que todo, como una característica
de las acciones y no solo de los conceptos. En mi interpretación las referencias
también incluyen los motivos para la acción. En otras palabras, incluyen el
contexto para ubicar un objetivo para la realización de una acción (llevada a
cabo por los estudiantes en un salón de clase). Cuando en las páginas siguien-
tes hable de diferentes tipos de referencias, en general estaré aludiendo a la
producción de significado en la educación matemática.3
Es posible encontrar distintos tipos de referencias. Primero, las preguntas
y actividades matemáticas pueden referirse exclusivamente a las matemáticas.
Segundo, es posible referirse a una semirrealidad —no una realidad que de
hecho podemos observar, sino una realidad construida, por ejemplo, por el
autor de un libro de texto4—. Finalmente, los estudiantes y el profesor pueden
trabajar con tareas que se refieren a situaciones de la vida real.
3
Para un análisis de la producción de significado en la educación matemática, véase
Lins (en prensa).
4
Christiansen (1997) se refiere a una “realidad virtual” como una realidad que el
ejercicio de matemáticas en sí establece en la clase. Mi uso de la noción de “semirrea-
lidad” es similar.
Al combinar los tres tipos de referencias con los dos paradigmas de las
prácticas en el salón de clase surge una matriz que define seis tipos diferentes
de ambientes de aprendizaje (figura 5).Trataré de aclarar lo que quiero decir con
este concepto comentando cada una de las celdas de la matriz.
Formas de organización
de la actividad de los estudiantes
Paradigma Escenarios
del ejercicio de investigación
Matemáticas puras (1) (2)
Tipo de referencia Semirrealidad (3) (4)
Situaciones de la vida real (5) (6)
Figura 5. Ambientes de aprendizaje
El tipo (1) se ubica en un contexto de “matemáticas puras” y en el para-

digma del ejercicio. En este ambiente dominan ejercicios como los siguientes:
(27a – 14b) + (23a + 5b) – 11a =

(16 ⋅ 25) – (18 ⋅ 23) =
(32 ⋅ 41) – (34 ⋅ 39) =
El tipo (2) se puede caracterizar como un escenario de investigación

dentro de las matemáticas. El ejemplo introductorio sobre la traslación de
figuras geométricas en la tabla numérica ilustra este tipo de ambiente.
El tipo (3) se ubica en el paradigma del ejercicio con referencia a una
semirrealidad. La naturaleza de tal semirrealidad se ilustra con el siguiente
ejemplo:
La tienda A vende uchuvas a 850 pesos por kilo y la tienda B las vende a
1000 pesos por 1.2 kg. (a) ¿Cuál tienda es más barata? (b) ¿Cuál es la dife-
rencia de precio entre las dos tiendas por 15 kg de uchuvas?
Con seguridad, en esta situación se presenta una discusión sobre uchuvas,

tiendas y precios. Pero no creo que la persona que construyó este ejercicio
haya hecho ninguna investigación empírica sobre la venta de uchuvas, ni haya
entrevistado a alguien para averiguar bajo qué circunstancias sería relevante
comprar 15 kg de esa fruta. La situación es artificial y, por eso, el ejercicio
se ubica en una semirrealidad. Este ejemplo es similar a uno presentado en
el libro The Sociology of Mathematics Education: Mathematical Myths/Pedagogical
Texts [La sociología de la educación matemática: mitos matemáticos/textos pedagó-

gicos], de Paul Dowling (1998), donde él describe el “mito de la referencia”.
Ciertamente es un mito que tal ejercicio se refiera a una realidad. Pero yo
veo que en este caso hay una referencia a una semirrealidad imaginada por el
autor del problema.
Puede ser que esta referencia semirreal ayude a algunos estudiantes a
resolver el problema. Sin embargo, la práctica de la educación matemática
ha establecido normas específicas sobre cómo operar en tal semirrealidad. Si,
por ejemplo, un estudiante le pregunta al profesor sobre la distancia entre las
tiendas y la casa de la persona que va a comprar las uchuvas, y si el estudiante
quiere tener una idea de qué tanta distancia la persona podría cargar un pa-
quete de 15 kg haciendo un experimento en el patio de la escuela, y si el
estudiante pregunta si se puede suponer que ambas tiendas tienen servicio a
domicilio o que la calidad de las uchuvas de ambas tiendas es la misma, enton-
ces el profesor muy seguramente va a pensar que el estudiante está tratando de
sabotear la lección de matemáticas.
Ciertamente tales preguntas obstruyen la clase dado el “acuerdo” gene-
ral entre el profesor y los estudiantes sobre cómo se debe operar dentro del
paradigma del ejercicio. Resolver ejercicios con referencia a una semirrea-
lidad es una competencia que se desarrolla en la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas y que se basa en un contrato específico entre el profesor
y los estudiantes. Algunos de los principios de tal acuerdo son los siguientes:
la semirrealidad está descrita de manera completa en el texto del ejercicio.
Ninguna otra información es relevante para resolver el ejercicio. Por lo tanto,
es innecesaria información adicional, pues el único propósito de la presen-
tación del ejercicio es encontrarle una solución. Una semirrealidad es un
mundo sin impresiones sensoriales (por ejemplo, preguntar por el buen sabor
de las uchuvas está fuera de cualquier consideración); solo las cantidades in-
dicadas son relevantes. Más aún, toda la información cuantitativa es exacta, ya
que la semirrealidad se define en términos de estas medidas. Por lo tanto, la
pregunta de si es aceptable negociar el precio o la compra en sí, o, considerar
la compra de un poco menos de 15 kg de uchuvas no tiene ningún sentido.
La exactitud de la medida combinada con el supuesto de que la semirreali-
dad está completamente descrita con la información proporcionada posibilita
mantener el supuesto de “una y solo una respuesta correcta”. La metafísica
de la semirrealidad asegura que este supuesto se mantenga, no solo cuando
nos referimos exclusivamente a los números y a las figuras geométricas, sino
también a las “tiendas”, “uchuvas”, “kilogramos”, “precios” y “distancias”, al
igual que a otras entidades empíricas similares.5 En particular, esta metafísica

ha estructurado la comunicación entre estudiantes y profesor.
Hacer observaciones de cómo las matemáticas operan en situaciones de
la vida real no se ha considerado algo importante en el proceso de construc-
ción de ejercicios de tipo (3); pero recientemente han surgido estudios cuida-
dosos sobre las prácticas matemáticas presentes en diferentes áreas de trabajo
(Wedege, 1999). Los ejercicios basados en situaciones de la vida real proveen
un espacio para el ambiente de tipo (5). Por ejemplo, las estadísticas de desem-
pleo pueden presentarse como parte de un ejercicio y, con base en tales cifras,
se puede preguntar sobre el aumento o disminución del desempleo o se pue-
den hacer comparaciones entre diversos periodos, diferentes países, etc.6 Todas
las cifras que se mencionan son cifras de la vida real y esto ofrece una condi-
ción diferente entre el profesor y estudiantes, dado que ahora sí tiene sentido
cuestionar y adicionar información a la provista por el ejercicio. No obstante,
las actividades todavía hacen parte del paradigma del ejercicio.
Al igual que el ambiente de tipo (3), el ambiente de tipo (4) contiene
referencias a una semirrealidad; pero en esta situación la semirrealidad no
se usa como una fuente para la formulación de ejercicios, sino como una
invitación para que los estudiantes exploren y expliquen. La “Gran carrera
de caballos” puede servirnos como ejemplo. En el tablero se dibuja una pista
con once caballos numerados del dos al doce. Los caballos se encuentran en
la línea de partida. Un estudiante se encarga de lanzar dos dados, se suman
los números en las caras superiores y se hace una cruz sobre el caballo, cuyo
número corresponde a la suma. Como muestra la figura 6, la suma 6 se dio
tres veces antes que cualquiera de las demás. El caballo 6, por lo tanto, fue el
feliz ganador, seguido por el 7 y el 10.
X
X X X
X X X X X X X X
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Figura 6. La pista de la carrera de caballos
5
Si no nos damos cuenta de que la manera como las matemáticas encajan con la
semirrealidad, en verdad, no tiene nada que ver con la relación entre matemáticas y
realidad, entonces la ideología de la certidumbre, dominante y frecuente en la educación
matemática habrá encontrado un espacio seguro de existencia. Para una discusión
sobre la ideología de la certidumbre, véase Borba y Skovsmose (1997).
6
Para ideas sobre ejercicios de este tipo véase, por ejemplo, Frankenstein (1989).
Esta carrera de caballos puede convertirse en una actividad más grande

dentro del salón de clase. Imaginen que estamos enseñando a estudiantes de
once años de edad en promedio. En dos esquinas del salón de clase se arman
dos compañías de apuestas y un pequeño grupo de estudiantes está a cargo de
cada una de ellas. De manera independiente las compañías anuncian sus tablas
de pagos. El resto de la clase, un grupo de multimillonarios amantes de los
caballos, hacen sus apuestas:
¡Mira! La agencia “Gane Más” paga ocho veces lo apostado por el caballo 9.
Pero, fíjate, ¡la agencia “La Segura” paga cuarenta veces lo apostado por el
caballo 10!
Las apuestas deben hacerse de prisa porque la carrera está a punto de

empezar. Otro grupo de estudiantes está a cargo de la carrera y hacen sonar
la campana. Una especie de silencio se apodera de la clase. Se lanzan los da-
dos, se calcula la suma, se hacen las cruces sobre el diagrama en el tablero y
los caballos llegan a la meta. Algunos de los apostadores sonríen. La agencia
“Gane más” tiene solo unos pocos clientes. Los pagos parecen mucho menos
favorables que los anunciados por la agencia “La segura”. Una nueva carrera
va a comenzar y entonces las compañías lanzan una nueva tabla de pagos. Los
apostadores quedan sorprendidos:
¡Uy! ¡La agencia “Gane Más” ahora tiene ofertas maravillosas!
Hay nuevas apuestas, nuevas carreras, nuevos ganadores y nuevos perde-

dores. Los caballos ya salieron del anonimato y ahora al caballo 2 lo llaman “la
tortuga”. De repente una de las agencias entró en bancarrota. No hay problema,
un nuevo millonario monta una nueva agencia.
Ahora el profesor anuncia que llegó el momento del gran Derby. Hasta
ahora las carreras han tenido una extensión de tres unidades (se han hecho tres
carreras), pero un Derby debe ser de al menos cinco. Las agencias producen
sus tablas de pagos. Algunos de los apostadores tienen sombreros de papel.
Después de la segunda carrera algunos de los apostadores se empiezan a pre-
guntar: ¿será que el caballo 7 está en mejor forma para estas carreras largas?
Incluso después de varias carreras no hay olor a caballo en el salón de
clase. La “Gran carrera de caballos” tiene lugar en una semirrealidad, pero no
en el paradigma del ejercicio. Algunos de los comentarios sobre las habilidades
de los caballos (“¡Al caballo 11 le hace falta tomar vitaminas!”) no se perci-
ben como intentos de sabotaje a la clase. La lógica estricta que gobierna el
ambiente (3) no opera en esta situación.Toda la actividad se ubica en un esce-

nario de investigación donde los estudiantes pueden descubrir muchas cosas.
Se tienen que producir y mejorar las estrategias de apuestas. Tal y como he
descrito la situación, los estudiantes sí aceptaron la invitación para participar
en la “Gran carrera de caballos”.7
Otro ejemplo
Como es natural, se pueden desarrollar escenarios de investigación con un
mayor grado de realidad que lo involucrado en la “Gran carrera de caba-
llos”. En el libro Hacia una filosofía de la educación matemática crítica (Skovsmose,
1999a) he discutido algunos ejemplos organizados como trabajo por proyec-
tos que pueden ilustrar el ambiente de aprendizaje de tipo (6).
El proyecto “Energía” se concentró en modelos de entrada-salida de
energía. Como introducción, los estudiantes calcularon la cantidad de energía
(medida en kilojulios [kJ]) de algunos tipos de desayuno. Luego, empleando
fórmulas provenientes de investigaciones deportivas, se calculó cuánta energía
se emplea en un cierto paseo en bicicleta. Estas fórmulas expresaron el uso de
energía como una función de distintos parámetros como la velocidad, la lon-
gitud del viaje, el tipo de bicicleta y el “área frontal” del ciclista. ¿Cómo medir
esta área? Los estudiantes encontraron un método y realizaron sus cálculos.
De esta manera se aproximaron por primera vez a la idea de realizar un mo-
delo de entrada-salida de energía.
Luego el proyecto se concentró en modelos de entrada-salida para la
producción agrícola. Los estudiantes investigaron una finca no muy lejana a
la escuela. Primero calcularon cuánta energía entra en la producción en tér-
minos de, por ejemplo, el combustible necesario para arar un terreno durante
un año. Sentados en el establo, los estudiantes escucharon la explicación del
granjero sobre los métodos de preparación de un terreno. A continuación
los estudiantes midieron el ancho de las diferentes herramientas: el arado, la
recolectora, etc. Esto posibilitó la estimación de cuántos kilómetros, al año,
el granjero tenía que hacer rodar el tractor para preparar el terreno. En este
terreno se cultivaba cebada. También se calculó la cantidad de energía conte-
nida por la cebada recolectada. En estos cálculos se emplearon estadísticas de
7
Esta descripción la escribí estando en Inglaterra como profesor visitante. Pero si
hubiera estado en Dinamarca probablemente hubiera descrito una “gran carrera de
ciclismo”. ¿Qué habría podido escribir si hubiera estado en Colombia?
producción agrícola. De acuerdo con los cálculos de los estudiantes, la rela-

ción de entrada-salida de energía era bastante favorable: la cebada recolectada
contiene cerca de seis veces más energía que lo que le “entró” al terreno. La
razón, por supuesto, es que el sol es un gran proveedor de energía. Este re-
sultado se comparó con las estadísticas oficiales de Dinamarca, que revelaron
que el factor es un poco menor (una de las razones que explica la diferencia
es que los estudiantes no consideraron todos los tipos relevantes de transporte
que son necesarios para el manejo de la producción agrícola).
En esta finca particular la cebada se usaba para el engorde de cerdos.
Entonces los estudiantes pudieron construir un nuevo modelo de entrada-
salida de energía. Recolectaron información sobre qué tanto comen los cerdos
dependiendo de su peso y sobre el tiempo que transcurre antes de llevarlos al
matadero. Con base en el modelo, calcularon un nuevo factor que resultó cer-
cano a 0,2. Solo un quinto de la energía contenida en el alimento suministrado
a los cerdos está contenida en la carne una vez procesada. La producción de
carne de cerdo, por lo tanto, parecía un mal “negocio” en términos de energía.
¿Estos resultados son característicos únicamente de esta granja particular?
Las estadísticas oficiales de Dinamarca, esta vez, también ayudaron a confir-
mar que los resultados de los estudiantes se aproximaban a la realidad. Desde
el punto de vista de la producción y consumo de energía, la transformación
de cebada en carne de cerdo cuesta mucha energía. En este sentido, las inves-
tigaciones de los estudiantes resultaron ser ejemplares, y este es un elemento
esencial del trabajo por proyectos. La discusión puede continuarse. ¿Es que
acaso la industria agropecuaria danesa está funcionando mal en términos de
energía? En realidad no lo hace mal, como lo confirman las estadísticas en
comparación con, por ejemplo, Estados Unidos cuya producción agropecua-
ria presenta una cuenta de energía más problemática.
Este proyecto ilustra diferentes aspectos del ambiente de aprendizaje
tipo (6). Las referencias son reales y proveen un significado para las actividades
(y no solo para los conceptos). Los estudiantes realizan cálculos relacionados
con granjas reales. Esto significa que las autoridades que ejercen poder en el
paradigma del ejercicio han sido eliminadas en este ambiente. El supuesto de
“una y solo una respuesta correcta” no tiene sentido en este ambiente. Los
libros de texto pueden descansar cómodamente en la esquina del salón donde
el proyecto está teniendo lugar. El profesor adquiere el papel de un supervisor
y pueden surgir discusiones enfocadas en la indagación: ¿cómo calcular el
área frontal del ciclista? El problema ahora se convierte en establecer mo-
delos para el cálculo de la relación entrada-salida de energía y también se
vuelve importante reflexionar acerca de los resultados de los cálculos. ¿Son los
cálculos confiables? ¿Consideramos los factores importantes? Bueno, pode-
mos comparar con las estadísticas oficiales; pero ¿son estos resultados correc-
tos? La reflexión crítica sobre las matemáticas y sobre el modelaje matemático
adquiere un nuevo significado.
A diferencia de muchos países del mundo, en Dinamarca el currículo
oficial de la escuela primaria y básica secundaria no es ningún impedimento
para que los estudiantes y el profesor operen en un ambiente de aprendizaje
de tipo (6). No existen exámenes al final de cada año escolar que determinen
lo que se debe aprender y, por lo tanto, las actividades específicas del salón de
clase tampoco están determinadas. Solo después del grado 9º los estudiantes
tienen que enfrentarse a un examen nacional en matemáticas. El examen pro-
duce un resultado para cada estudiante, pero todos los estudiantes pasan. No
es posible “perder” el examen. Más aún, este examen apoya un enfoque inves-
tigativo ya que, en su parte escrita, no se espera que los estudiantes tengan un
conocimiento memorizado.Y en su parte oral, el examen se realiza evaluando
el desempeño de grupos de estudiantes al realizar una pequeña indagación
matemática. A pesar de esta situación, también en Dinamarca el paradigma del
ejercicio tiene muchos adeptos.
El movimiento por los diversos ambientes de enseñanza

No sobra decir que la matriz de la figura 5 representa una simplificación
fuerte. La línea vertical que separa el paradigma del ejercicio de los escenarios
de investigación es una línea bastante “amplia” que representa un terreno
enorme de posibilidades. Algunos ejercicios pueden invitar a actividades de
solución de problemas que, a su vez, pueden convertirse en investigaciones
matemáticas genuinas. La proposición de problemas también es un paso a
seguir dentro de los escenarios de investigación, a pesar de que las actividades
de formulación de problemas sean distintas de las del trabajo por proyectos.
No hay duda de que las líneas horizontales también son “borrosas”. Mi punto,
por supuesto, no es tratar de ofrecer una clasificación estricta y clara, sino ela-
borar la noción de ambientes de aprendizaje para facilitar discusiones sobre las
posibilidades de cambio en la educación matemática.
Gran parte de la educación matemática se mueve entre los ambientes
de tipo (1) y (3). En este sentido, el paradigma del ejercicio ofrece los funda-
mentos de la “tradición” en la educación matemática. Muchos estudios sobre
las prácticas de la educación matemática ofrecen una visión desoladora de

lo que sucede en el aula tradicional. No obstante, algunos de estos estudios
no reconocen ni que es posible encontrar otros ambientes de aprendizaje, ni
tampoco que las observaciones desoladoras están asociadas con una organi-
zación del salón de clase que, aunque es la más típica (Walkerdine, 1988), es
particular. Richards (1991) es un ejemplo de un estudio que diferencia entre
“la tradición de las matemáticas escolares” y la “tradición de la indagación
matemática”. El reporte de esta diferencia concuerda con los varios tipos de
ambientes de aprendizaje que describo en la matriz. Sin duda, los ejercicios
son uno de los elementos que define la tradición de las matemáticas escolares.
En Dinamarca el ambiente de aprendizaje de tipo (6) ha representado
un reto a la tradición en las matemáticas escolares. Sin embargo creo que es
importante organizar tal reto también en términos de los ambientes de apren-
dizaje de tipo (2) y (4). No quiero sugerir que el tipo (6) sea la única alterna-
tiva esencial al paradigma del ejercicio. De hecho, no quiero sugerir que un
ambiente particular pueda designarse como el representante de los objetivos
últimos de la educación matemática, bien sea crítica o no.
Más bien, mi propuesta es apoyar una educación matemática que se
mueva por los distintos ambientes presentados en la matriz. En particular,
no creo que un objetivo del cambio en la educación matemática deba ser el
abandono total de cualquier tipo de ejercicios. Puede tener mucho sentido,
después de una secuencia como la de la “Gran carrera de caballos”, tener un
periodo de “consolidación” donde los estudiantes trabajen con ejercicios rela-
cionados con las nociones de probabilidad. Es importante que los estudiantes
y el profesor juntos encuentren un camino entre los diferentes ambientes de
aprendizaje. La ruta “óptima” no puede determinarse de antemano, sino que
tiene que decidirse en la interacción entre profesor y estudiantes. La matriz
de los ambientes de aprendizaje también puede emplearse como una he-
rramienta analítica. Por ejemplo, es posible que los estudiantes y el profesor
recapitulen su trabajo al final del año escolar: ¿qué ambientes de aprendizaje
hemos experimentado? ¿Hemos gastado la mayoría del tiempo en uno o dos
de ellos? ¿En cuál de esos ambientes logramos mayores éxitos? ¿Fue difícil el
cambio entre uno y otro ambiente? Muchas consideraciones sobre la planea-
ción del proceso de aprendizaje pueden referirse a la matriz.
Hace varios años estuve involucrado en un proyecto de matemáticas con
niños cuyas edades estaban alrededor de los siete años. El objetivo principal
del proyecto era planear y construir un área de juegos cerca del salón en un te-
rreno pequeño que estaba a disposición de la clase. Ciertamente esta actividad
tuvo lugar en un ambiente de tipo (6) y, como resultado del proyecto, de

hecho, se construyó un área de juego en el espacio mencionado. Los padres
de familia también estuvieron involucrados activamente y trabajaron en la
escuela durante varios fines de semana. Antes de esto ya había tenido lugar
bastante actividad. Como primera cosa, los estudiantes visitaron otras áreas de
juego para determinar cuál era “buena”. Los niños de esa edad son expertos
en este tipo de experimentos. No obstante, fue difícil determinar la calidad
exacta de una buena área de juego. ¿Qué tan altos deben ser los columpios?,
¿cuánta arena se necesita?, etc. Se debían medir muchas cosas y, para no olvidar
las mediciones, fue necesario tomar notas sobre las observaciones. ¡Y esa no es
una labor fácil para niños de esa edad!
Tales periodos de actividad intensa son muy fructíferos e importantes,
pero otros tipos de actividades más relajadas también son importantes tanto
para el profesor como para los alumnos. Como parte del proyecto sobre el
área de juego (que tuvo una duración de varios meses) se organizaron perio-
dos de “trabajo de oficina” que, de hecho, parecieron excursiones al ambiente
de aprendizaje de tipo (1). Los niños se organizaron en grupos pequeños y
trabajaron en sus “oficinas”. De manera similar a lo que sucede en muchas ofi-
cinas públicas, en la clase se escuchaba un susurro constante. Los niños tenían
limonada o jugo en vasos plásticos sobre sus pupitres que, como por arte de
magia, parecían verdaderas mesas de oficina. Algunos de los oficinistas mordis-
queaban una galleta mientras sumaban números. Algunas veces el radio tocaba
música ambiental y otras el profesor tocaba guitarra. Los papeles dispersos
sobre los pupitres contenían en su mayoría ejercicios de adición y sustracción.
El punto es que los niños —incluso durante los momentos más intensos del
trabajo por proyectos— pudieron reconocer la importancia de ser capaces de
sumar los números y sumarlos bien.
Durante las horas de oficina este tipo de habilidades se pudo consolidar
y las razones para tener este tipo de trabajo se justificaron con lo sucedido
en las otras actividades del proyecto. El ambiente de oficina que se creó en la
clase ayudó a romper el patrón normal del paradigma del ejercicio, a pesar de
que la actividad realizada en esos momentos fuera de tipo (1). Esto ilustra que
moverse dentro de los diversos ambientes de aprendizaje puede ayudar a dar
un nuevo significado a las actividades de los estudiantes. El trabajo de oficina
no tuvo lugar dentro de la atmósfera tradicional de las matemáticas escolares,
a pesar de que sí se presentó dentro del paradigma del ejercicio. En particular,
la comunicación en la oficina entre el profesor y los estudiantes no se rigió
por la misma lógica que la comunicación ceñida a las reglas de la tradición
de las matemáticas escolares. La consolidación provista por el trabajo de ofi-

cina también sirvió como preparación para el inicio de un nuevo proyecto.
Armonizar los cambios entre el trabajo por proyectos y el trabajo normal de
la clase siempre ha sido un reto para la educación matemática basada en el
trabajo por proyectos, independientemente de si se trata de la escuela primaria
o de estudios universitarios.
Algunas veces, en discusiones con profesores, varias personas me han
sugerido que antes de tratar de adentrarse en cualquier escenario de investi-
gación los estudiantes deben poseer y estar familiarizados con ciertas técnicas
que, de manera más eficiente, pueden ser provistas por el paradigma del ejer-
cicio. La gran carrera de caballos ilustra por qué, en mi opinión, este no es el
caso en general. Si a los niños se les hubieran presentado algunas nociones
básicas de probabilidad antes de la carrera, por medio del diagrama típico que
representa en el eje de las x los posibles valores de las caras de un dado azul,
en el eje de las y los de un dado rojo y en el plano las sumas de las caras su-
periores de los dos dados, entonces todo el juego habría perdido su encanto.
Así que la ruta opuesta del ambiente (4) al (3) puede ser relevante en muchos
casos. Una vez el juego se ha ensayado y los niños se han familiarizado con
la debilidad o fortaleza de algunos caballos y también han adquirido una idea
sobre qué tan confiables son las apuestas, entonces ellos y el profesor pueden
comenzar a hacer observaciones más particulares y a encontrar explicaciones.
Y los ejercicios pueden usarse como un medio para estabilizar algunas de esas
experiencias.
Generalización: la cultura del aula de matemáticas

Hasta ahora hemos especificado los seis tipos de ambientes de aprendizaje en
términos de las referencias (a las matemáticas puras, a una semirrealidad o a
una situación de la vida real) y de las formas de organización de la actividad en
la clase (ejercicios o investigaciones); pero también podríamos emplear otros
elementos para especificar tales ambientes de aprendizaje.
Un ambiente de aprendizaje también está determinado por la naturaleza
de la estratificación que se dé en el aula. Por estratificación me refiero a la ma-
nera de proveer una clasificación y un ordenamiento de los estudiantes de
acuerdo con sus habilidades. Tal estratificación puede hacerse de la manera
más brutal, por ejemplo, como sucede en muchas escuelas en Inglaterra, donde
los estudiantes se dividen públicamente en niveles A, B, C y D. Los estudiantes
que pertenecen al nivel A tienen el mayor rendimiento académico y, por lo

tanto, son los mejores y los que se ubican en D son los peores. El resultado de
una evaluación se le debería anunciar al estudiante y solo a cada estudiante
individualmente.Y explicarle al estudiante dónde se encuentra “posicionado”,
en términos de su desempeño, es muy diferente a hacer esa estratificación
pública. Tal tipo de estratificación es la manera más poderosa de disciplinar a
los estudiantes.Y cuando la estratificación también hace parte de un sistema
de exámenes en que los conceptos de aprobación y pérdida están presentes,
entonces esta estratificación toma la forma de violencia escolar contra los
alumnos. La estratificación pública va contra una preocupación por el desa-
rrollo del aula de matemáticas como una microsociedad en la cual los valores
democráticos pueden experimentarse. La naturaleza de la comunicación entre
el profesor y los estudiantes, definitivamente, está condicionada por la estrati-
ficación que opere en el aula.
Muchos otros aspectos son importantes para caracterizar un ambiente de
aprendizaje: las formas de comunicación,8 que pueden variar desde lo estable-
cido y fijado por el discurso propio del paradigma del ejercicio hasta el diálogo;
el uso de la información y de las tecnologías de comunicación; los recursos
económicos de la escuela; los antecedentes de los estudiantes; los conflictos
políticos representados en el salón de clase; las posibilidades futuras en la vida
de los estudiantes; etc. Todos estos aspectos, en conjunto, influencian los am-
bientes de aprendizaje y establecen la cultura del aula. Si queremos darle un
significado robusto y profundo a esta noción, debemos considerar todos los
aspectos mencionados (cf. Valero, 1999; Vithal, 1999 y 2000; Volmink, 1994).
Por eso, en mi opinión, en el libro The Culture of the Mathematics Classroom [La
cultura del aula de matemáticas], editado por Seeger, Voigt y Waschescio (1998),
se presenta una concepción limitada de cultura.9 En el índice del libro no
encontramos ninguna referencia a los sistemas de evaluación ni al trabajo por
proyectos.
Habiendo dicho esto, podemos regresar a la discusión de la matriz, es
decir, a la discusión de los escenarios de aprendizaje, con la claridad de que
mi discusión toca solo una pequeña parte del tema: la cultura del aula de
matemáticas.
8
Para una discusión sobre la comunicación en la clase de matemáticas, véase Alrø y
Skovsmose (1996a, 1996b y 1998).
9
Comparar también con Nickson (1992) y Lerman (1994).
La zona de riesgo
La investigación francesa en didáctica de las matemáticas ha prestado bastante
atención a la noción de contrato didáctico (cf. Brousseau, 1997). Respecto a
la noción ambiente de aprendizaje, un contrato didáctico puede definirse en
términos del “balance en un ambiente de aprendizaje”. Por lo tanto, un con-
trato didáctico se refiere a una armonía establecida entre los parámetros del
ambiente de aprendizaje, esto es, armonía entre la manera como se produce
significado, como se organizan las actividades, como se estructura el libro de
texto, como se lleva a cabo la comunicación, etc. Más aún, esta armonía debe
ser reconocida y aceptada tanto por la profesora como por los estudiantes. El
establecimiento de un contrato didáctico, no obstante, no revela nada sobre la
calidad del ambiente de aprendizaje. Primero que todo, indica que la profesora
y los estudiantes comparten una comprensión y aceptan las prioridades del
ambiente de aprendizaje. Su interacción no es problemática, en cuanto ambas
partes reconocen el contrato.
Un contrato didáctico puede romperse de varias maneras, por ejemplo,
cuando los estudiantes comienzan a preguntar sobre los detalles de una se-
mirrealidad, como se propuso anteriormente. El contrato puede romperse
si la evaluación se cambia drásticamente. En general, el mejoramiento de la
enseñanza de las matemáticas está estrechamente ligado con el rompimiento
del contrato. Mi sugerencia inicial de cuestionar el paradigma del ejercicio
puede verse como una sugerencia para romper el contrato de la tradición de
las matemáticas escolares.
Desde la perspectiva de la profesora, esto puede parecer un movimiento
desde una zona de comodidad a una zona de riesgo. Esta noción de zona de
riesgo ha sido presentada por Penteado (1999), en su estudio de las expe-
riencias de profesores que se adentran en un nuevo ambiente de enseñanza-
aprendizaje, donde los computadores desempeñan un papel crucial. Moverse a
través de los diferentes ambientes de aprendizaje posibles y prestarles atención
a los escenarios de investigación puede causar un alto grado de incertidumbre.
Mi punto es que la incertidumbre no debe eliminarse, sino que hay un gran
reto en enfrentarla.
Los computadores en el aula de matemáticas han contribuido a establecer
nuevos escenarios de investigación (a pesar de que algunos programas cerrados
traten de eliminar las incertidumbres al ajustar las actividades al paradigma
del ejercicio). De manera inmediata, el computador cuestionará la autoridad
de la profesora de matemáticas (tradicional). Los estudiantes que trabajan con,
por decir algo, geometría dinámica, fácilmente van a enfrentarse a situaciones

y a experimentar posibilidades no previstas por la profesora como parte de
su planeación de la lección. Un estudiante que juega ansiosamente con el ra-
tón puede encontrar un rincón desconocido del programa.Y entonces, ¿qué
hacer? ¿Cómo salir de ahí? La profesora debe siempre estar lista a responder
preguntas que no tienen una respuesta fácil. Su autoridad tradicional puede
romperse en segundos. Además, no es posible predecir cuándo esto sucederá
de nuevo. Ni siquiera ella lo sabe. El grado de impredicción es alto.
Cuando los estudiantes exploran un escenario de investigación, la profe-
sora no puede predecir las preguntas que van a surgir. Una manera de eliminar
este riesgo es tratar de guiar a todo el mundo de regreso hacia el paradigma
del ejercicio y, así, hacia una zona de comodidad. Por lo tanto, toda la explora-
ción de la posibilidad de trasladar figuras geométricas en la tabla de números
puede reorganizarse en secuencias de ejercicios. Y en vez de dejar que los
estudiantes jueguen con un programa de geometría dinámica, la profesora
podría especificar cada paso por seguir:
Primero seleccionen un punto. ¡Sí; todos hagan lo mismo! Llamemos A a

ese punto. Ahora seleccionemos otro punto. A este punto lo llamamos B…
Al organizar las actividades en este tipo de órdenes, la profesora puede

hacer que aparezca la misma imagen en (casi) todas las pantallas de los com-
putadores que hay en la clase. Y cuando los estudiantes se mueven de esta
manera, alineados como si fueran un pelotón de entrenamiento militar, la
profesora puede evitar que sucedan eventos y retos impredecibles. Al hacer
esto, sin embargo, también se pierden muchas posibilidades de aprendizaje.
Cualquier escenario de investigación hace surgir retos para la profesora.
Una solución es no apresurarse a correr hacia la zona de comodidad del pa-
radigma del ejercicio, sino ser capaz de operar en el nuevo ambiente. La labor
consiste en posibilitar que la profesora y los estudiantes puedan operar coo-
perativamente en una zona de riesgo y en hacer de esta operación una activi-
dad productiva y no una experiencia amenazante. Esto significa, por ejemplo,
aceptar que las preguntas del tipo “y ¿qué pasa si…?” puedan conducir la
indagación hacia un terreno desconocido. De acuerdo con la investigación de
Penteado (1999), una condición importante para que los profesores sean ca-
paces de operar en una zona de riesgo es el establecimiento de nuevas formas
de trabajo cooperativo, en particular entre profesores, pero también en la línea de
estudiantes-padres-profesores-investigadores.
Pero, ¿por qué molestarse con aprender a operar en una zona de riesgo?
¿Por qué no simplemente aceptar el contrato didáctico de la tradición de
las matemáticas escolares que ha sido elaborado de manera tan cuidadosa?
Cobb y Yackel (1998) se refieren a la “autonomía intelectual” como una meta
explícitamente establecida para sus esfuerzos por instaurar una tradición de
indagación matemática que contraste con la tradición de las matemáticas es-
colares. La autonomía intelectual se caracteriza “en términos de la conciencia
de los estudiantes y del deseo de confiar en sus capacidades intelectuales al
tomar decisiones y hacer juicios matemáticos” (p. 170). La autonomía intelec-
tual puede asociarse con las actividades de exploración y explicación que los
escenarios de investigación facilitan. Es difícil concebir esta autonomía como
algo enraizado en las reglas que determinan el comportamiento adecuado
para operar en la semirrealidad del ambiente tipo (3).
Moverse en la matriz de la figura 5, desde el paradigma del ejercicio hacia
los escenarios de investigación, puede ayudar a abandonar las autoridades del
aula tradicional de matemáticas y hacer que los estudiantes adquieran el papel
de sujeto activo en su proceso de aprendizaje. En el libro Hacia una filosofía de
la educación matemática crítica, he discutido el aprendizaje como una acción y
he enfatizado la importancia de establecer las intenciones de los estudiantes
como elementos que conducen el proceso de aprendizaje. Un sujeto crítico
tiene también que ser un sujeto que actúa.
Estudios de aulas de clase donde problemas del mundo real fueron el
punto de partida para consideraciones matemáticas dieron pie a que Voigt
(1998) formulara la siguiente esperanza que yo también comparto:
Como futuros ciudadanos, los estudiantes tendrán que enfrentarse a muchos
problemas del mundo real que parecen no ser transparentes desde un punto
de vista matemático […] ¿Tiene el ciudadano la capacidad de distinguir
entre las inferencias matemáticas necesarias y los supuestos del modelaje que
dependen de otros intereses? Podría esperarse que prestarle más atención
a la calidad de la negociación del significado matemático en el aula pueda
mejorar la educación de los ‘ciudadanos rasos competentes’. (p. 195)
Moverse en la matriz desde la referencia a las matemáticas puras hacia

las referencias de la vida real puede ayudar a proveer recursos para reflexionar
sobre las matemáticas (cf. Cobb, Boufi, McClain y Whitenack, 1997). El libro
Hacia una filosofía de la educación matemática crítica contiene una especificación
de los elementos para elaborar una crítica al modelaje matemático. Esta crí-
tica es parte esencial del desarrollo de la competencia llamada “alfabetización
matemática”. Las referencias a la vida real parecen ser necesarias para estable-
cer una reflexión detallada sobre la manera en que las matemáticas operan
como parte de nuestra sociedad. Un sujeto crítico es también un sujeto re-
flexivo.
¿Cómo desarrollar una educación matemática como parte de nuestra
preocupación por la democracia en una sociedad estructurada por las tecno-
logías que incluyen a las matemáticas como un elemento constitutivo? (Cobb,
Boufi, McClain y Whitenack, 1997) ¿Cómo desarrollar una educación mate-
mática que no opere como una introducción ciega de los estudiantes al pen-
samiento matemático, sino que les permita reconocer sus propias capacidades
matemáticas y que los haga conscientes de la forma como las matemáticas
funcionan en algunas estructuras tecnológicas, militares, económicas y políti-
cas? Nunca me atrevería a afirmar que abandonar el paradigma del ejercicio
para explorar los escenarios de investigación pueda ofrecer una respuesta de-
finitiva a estas preguntas. Tampoco apoyaría la idea de que es suficiente cons-
truir una educación matemática únicamente sobre los pilares de las referencias
a la realidad. Mi única esperanza es que encontrar una ruta entre los diversos
ambientes de aprendizaje que he delineado pueda ofrecer nuevos recursos
para hacer que los estudiantes puedan ser sujetos activos y reflexivos. Y de
esta manera espero que se le pueda dar una dimensión crítica a la educación
matemática.
Agradecimientos
Este estudio de los diversos ambientes de aprendizaje ha sido parte de la in-
vestigación adelantada en el Centro de Investigación en Aprendizaje de las
Matemáticas, en Dinamarca. Deseo expresarles mis agradecimientos, por sus
comentarios y sugerencias para aclarar los escenarios de investigación, a Helle
Alrø, Morten Blomhøj, Gunnar Bomann, Henning Bødtkjer, Arne Astrup,
Miriam Penteado, Mikael Skånstrøm y Paola Valero.
Porvenir y política de los obstáculos
de aprendizaje
Ole Skovsmose
En 1954, Hendrick Verwoerd hizo la siguiente afirmación en su discurso al

senado sudafricano:
Cuando yo tenga el control sobre la educación nativa la reformaré de ma-
nera que, desde su niñez, los nativos reciban una enseñanza que les permita
darse cuenta de que la igualdad con los europeos no es para ellos. [...] Las
personas que creen en la igualdad no son maestros deseables para los na-
tivos. [...] ¿Qué sentido tiene enseñar matemáticas al bantú cuando él no
puede usarlas en la práctica? Esta idea es muy absurda. (Verwoerd, citado a
partir de Khuzwayo, 1997, p. 9)
De acuerdo con Verwoerd y el régimen del apartheid, la tarea más impor-

tante era impedir que los negros ascendieran en la escala social. Ser excluidos
de las matemáticas significa también ser excluidos de la posibilidad de avance
en la sociedad.
En otras palabras, los obstáculos de aprendizaje para un cierto grupo de
estudiantes se pueden establecer de maneras explícitas como, por ejemplo, la
sujeción a una política absurda. Aquí estamos bien lejos de la noción episté-
mica de obstáculo de aprendizaje, analizada en términos de las preconcepciones
de los estudiantes, si no de sus concepciones erróneas, respecto a algunas
nociones e ideas matemáticas. La interpretación epistémica de obstáculo de
aprendizaje no es la única posible. Sin embargo, los procesos de exclusión en
educación se pueden disfrazar de tal manera que su dimensión política quede
oculta y pase inadvertida. Podría parecer que la exclusión no se impone a los
estudiantes. Sin embargo, puede aparecer como una consecuencia del llamado
bajo rendimiento de algunos estudiantes.
Cuando la educación matemática opera como parte de los mecanismos

sociales, proporcionando o justificando ciertas formas de inclusión o exclu-
sión, asume el papel de regulador de entrada a las matemáticas. De acuerdo
con Volmink (1994): “Negarle a alguien el acceso a participar en matemá-
ticas es [...] determinar, a priori, quién avanzará y quién se quedará atrás”
(pp. 51-52).
Es posible interpretar esta afirmación como una descripción dramática
del papel de la educación matemática como institucionalizadora de una dis-
tinción entre los que están incluidos y los que están excluidos. Bourdieu
(1996) se refiere a una “magia del Estado”, por medio de la cual el Estado
asigna alguna autoridad a un grupo de gente, al referirse al buen desempeño
de ese grupo en la escuela, y en particular a su desempeño en matemáticas.
Para mí, las nociones de inclusión y exclusión son tan pertinentes para la
discusión sobre la educación matemática como la noción de rendimiento. ¿Es
inicialmente el rendimiento alto o bajo lo que produce inclusión o exclusión
social? O, ¿los procesos sociopolíticos de inclusión y exclusión se manifiestan
en las escuelas y en el aula de matemáticas como rendimiento alto o bajo?
Sobra decir que la relación entre rendimiento alto o bajo y la inclusión o la
exclusión es algo más complicado que eso, pero me parece esencial considerar
cuidadosamente cómo los procesos sociales de inclusión y exclusión podrían
aparecer en el aula de matemáticas. De esta manera, se podría discutir la polí-
tica de los obstáculos de aprendizaje.
Voy a considerar tales asuntos desde una perspectiva conceptual. En par-
ticular, voy a llamar la atención hacia la noción de porvenir de cada estudiante,
como un constructo conceptual que podría facilitar una discusión de la “po-
lítica de los obstáculos de aprendizaje”.
La introducción de tal noción se inspiró en algunas observaciones que
llevé a cabo hace algunos años con estudiantes de siete años que hacían ma-
temáticas. Al comienzo de cada clase, el profesor explicaba cuidadosamente la
nueva tarea. Enseguida los estudiantes tenían que realizar algunos ejercicios
del libro de texto. De manera súbita, varios estudiantes parecían absortos en su
propio trabajo, y cuando traté de establecer alguna conversación con el estu-
diante que estaba sentado cerca de mí, él simplemente hizo caso omiso de mi
presencia. Pronto me percaté de la razón. Cuando cada estudiante terminaba
los ejercicios, iba al escritorio del profesor, y él comentaba de una manera
estimulante algo relacionado con lo que cada estudiante había hecho.
Sin embargo, había otra agenda funcionando. Mientras los estudiantes
hacían la fila, tuvo lugar una estratificación pública: ¿quién estaba de primero,
de segundo o de tercero? Entre los estudiantes o, por lo menos, algunos de

ellos, se daba una competencia por el puesto.
Observé también a un grupo de niñas que parecían indiferentes a este
tumulto. Ellas abordaron los ejercicios, pero trabajaron a su propio ritmo y
con muchas pequeñas interrupciones. Parecía que, de alguna manera, habían
renunciado a la rapidez al percatarse, quizá, de que cualquier cosa que hicie-
ran nunca las llevaría a estar de primeras en la fila. Se sabía que algunas veces
Pedro (el que estaba cerca de donde yo estaba sentado) era el primero; otras
veces, Ana; otras veces María, y unas pocas veces un cuarto estudiante, pero los
candidatos para ganar el juego eran una minoría.
¿Qué podría ser mejor que establecer las propias prioridades? Las niñas
habían comenzado el primer problema, pero pronto tuvieron que borrar al-
gún número errado, y gastaron tiempo eligiendo el borrador más adecuado.
¿Debería ser uno con olor a fresas? También tenían que sacar punta a los lápi-
ces; comentarios y sonrisas que se intercambiaban; y de esta manera el tiempo
pasaría. De alguna manera, ellas protegían muy bien su integridad. Si en lugar
de esto, ellas lucharan en vano para colocarse de primeras en la fila, una clase
tras otra, su autoestima podría haberse afectado.
Para comprender su aproximación a las matemáticas, exploré de qué ma-
nera interpretaban ellas sus oportunidades. Me percaté de que construían sus
“porvenires” como expresión de lo que experimentaban como sus oportuni-
dades, y que estos porvenires establecían las condiciones para su compromiso
con las matemáticas lo mismo que para su resistencia hacia ellas.
Originalmente desarrollé el constructo de porvenir a partir de una pers-
pectiva filosófica y lo usé en la interpretación de procesos de aprendizaje que
tenían lugar en aulas danesas (Skovsmose, 1994a; Alrø y Skovsmose, 2002). Sin
embargo, resultó útil en otros contextos educativos diferentes:
• Para un proyecto cooperativo de conceptualizar y establecer una educa-
ción matemática con una preocupación explícita por la democracia (que
se lleva a cabo desde 1994) entre universidades de Dinamarca y Sudáfrica
—se discuten consecuencias educativas de la política del régimen del
apartheid y del daño a las oportunidades en la vida que este régimen causó
a los estudiantes negros—.
• Para explorar más, también desde 1994, el programa de investigación en
etnomatemáticas en cooperación amplia con investigadores del Brasil.
De modo que no creo que el constructo porvenir sea pertinente solo cuando
se consideran situaciones del mismo tipo a aquellas con referencia a las cuales
surgió. En lugar de ello, lo veo pertinente para cualquier discusión de apren-

dizaje que toque el asunto de los obstáculos de aprendizaje.
¿Privatizar o politizar los obstáculos de aprendizaje?

Permítaseme ilustrar lo que quiero significar con política de los obstáculos de
aprendizaje, resumiendo un aspecto de investigación blanca sobre educación
negra llevada a cabo durante el pasado apartheid de Sudáfrica. Las interpre-
taciones del rendimiento escolar constituyeron un gran asunto, pues algunas
interpretaciones particulares podrían ayudar a “justificar” la brutalidad del ré-
gimen del apartheid. El racismo fue una categoría que abarcaba todo. Tanto el
racismo “clásico” como el “progresivo” sostienen que no se puede culpar a la
escuela por el bajo desempeño de los niños negros, pues ellos llevan consigo
a la escuela la causa de su bajo desempeño.
En el supuesto básico del racismo clásico, el desempeño en la escuela se
consideró con referencia a ciertos “hechos”. Que el desempeño de los niños
negros no estuviera a la par que el de los niños blancos tenía que entenderse
en términos de estructuras biológicas, establecidas miles y miles de años atrás.
Ciertamente, tal explicación proporcionó una distancia sólida entre el régi-
men del apartheid y las causas de lo que se observaba en las aulas.
En particular, los obstáculos de aprendizaje de los niños negros no tenían
nada que ver con la estructura escolar, y por supuesto nada que ver con la
política del apartheid. Estos obstáculos tenían que hallarse en los niños negros
mismos. Ellos llevan directamente su propia deficiencia a la escuela. Los niños
están inevitablemente vinculados a su propio desempeño pobre, que es jus-
tamente otra expresión de su color de piel. Así que, la dimensión política del
desempeño escolar está justificada de manera eficiente.
En el racismo progresivo, la idea de que los aspectos sociales, y no el marco
biológico, cumplen un papel fundamental en el desarrollo intelectual y emo-
cional de una persona, llevó a nuevas prioridades dentro de la investigación
blanca sobre la educación negra. En lugar de indagar sobre una explicación bio-
lógica del débil desempeño de los niños negros, se podrían identificar facto-
res sociales, intrínsecos a la “cultura negra”. En su estudio de la investigación
blanca realizada durante la era del apartheid por la Orange Free State University,
Khuzwayo (2000) ha descubierto lo que tal investigación incluía: ¿cómo ex-
plicar el débil desempeño de los niños negros observado en la escuela? Una
sugerencia era que las razones tenían que buscarse en sus antecedentes sociales.
En un estudio de la Orange Free State University se sugirió una expli-

cación en términos de tradiciones familiares y, en particular, en términos del
papel dominante del padre en la familia negra. De acuerdo con este estudio,
este aspecto de la familia negra ayuda a explicar la eliminación de la creati-
vidad, y también de la creatividad matemática del niño negro. Así que las es-
tructuras familiares se convirtieron en un factor principal de la explicación del
desempeño escolar del niño negro. El problema debe encontrarse entonces
en los antecedentes culturales del niño. En otras palabras, la cultura negra (y,
por consiguiente, ninguna cultura blanca opresora) produce los obstáculos de
aprendizaje de los niños negros.
Los problemas escolares de los niños negros se establecen de antemano
y no se han de localizar en la estructura escolar. Los niños negros llevan a la
escuela sus propios obstáculos de aprendizaje. Lo mejor que la escuela puede
hacer es compensar tales deficiencias culturales. De acuerdo con la formu-
lación de Bourdieu (1996), el racismo establece categorías de percepción y
formas de expresión: “que oprimen o reprimen la dimensión social de los
desempeños tanto registrados como esperados [...] y desechan cualquier cues-
tionamiento de las causas” (pp. 10-11).
Muchas teorías de la deficiencia (teorías del niño marginado) siguen el
enfoque del racismo cuando justifican la dimensión sociopolítica de los desem-
peños escolares mediante la privatización y personalización de las causas de tal
desempeño.
Bopape (2002) estudió la educación matemática en la mayor parte de
las comarcas desoladas de Sudáfrica, y me ha descrito el aspecto de una es-
cuela: ventanas rotas; puertas e instalaciones eléctricas faltantes; un hueco en
el techo —probablemente las tejas habían sido removidas por alguien que
tenía necesidad de ellas para su casa más de lo que podrían necesitarse en
la escuela—; cuando llovía, los niños tenían que refugiarse en otra parte del
salón de clase; el aula era o demasiado caliente, o demasiado fría, o demasiado
húmeda. Parecía un lugar donde profesor y estudiantes se encontraban te-
niendo la intención compartida de dejar este lugar horrible tan pronto como
fuera posible. ¿Cuál parecía ser el obstáculo de aprendizaje más obvio para
los niños de esta escuela: su color de piel, su padre dominante o el hueco
del techo?
¿Qué significa esto para la educación matemática? Es muy obvio. Cuando
entramos al aula, lo primero que nos impacta son los obstáculos físicos del
aprendizaje, que son evidentes. Los obstáculos de aprendizaje están ante nues-
tros ojos y arriba de nuestras cabezas. Para mí, el agujero en el techo, al que
no se refieren muchas investigaciones en educación matemática, cuestiona

cualquier teoría de la deficiencia del niño (véanse también Ginsburg, 1997;
Gorgorió y Planas, 2000 y 2001).
¿Cómo es posible que ese agujero en el techo no haya sido abordado
seriamente por la corriente dominante de la educación matemática? Los obs-
táculos de aprendizaje se pueden buscar en la situación real de los niños y
respecto a las oportunidades que la sociedad les proporciona. La distribución
real de la riqueza y de la pobreza incluye una distribución de las posibilida-
des y de los obstáculos de aprendizaje. Esta distribución es un acto político
básico. Poner atención a esto significa restablecer la política de los obstácu-
los de aprendizaje. Civil y Planas (2004) abordan la noción de obstáculo de
aprendizaje de una manera semejante: “Los obstáculos de aprendizaje no están
relacionados con preconcepciones y concepciones erróneas de los estudiantes
sobre algunas ideas matemáticas, sino con formas de exclusión de algunos
grupos de la educación matemática” (p. 12). Estas investigadoras ponen de re-
lieve que los obstáculos de aprendizaje penetran “mucho más profundamente
que la dinámica del salón de clase” (p. 12).
En lo que resta de este capítulo, trataré de explorar con mayor detalle la
naturaleza de los obstáculos de aprendizaje, considerando la noción de porvenir
de cada estudiante. Por medio de esta noción intentaré ilustrar que los obstácu-
los de aprendizaje pueden tomar la forma de un porvenir arruinado, y que
arruinar el porvenir de cierto grupo de niños es un acto sociopolítico. Que
un porvenir se dañe no significa que no exista, sino que parece no tener atrac-
tivo ni oportunidades realistas. El aprendizaje puede no tener sentido para un
estudiante con un porvenir deshecho: ¿por qué debería yo tratar de aprender
esto?, ¿por qué debería yo poner atención a las matemáticas?, no puedo ver
significado alguno en esto. Un porvenir arruinado no apoya fácilmente las
esperanzas. Sin embargo, antes de adentrarme en estas ideas quiero dar una
mirada a la noción de antecedentes.
Significado y antecedentes
Bishop (1990) se refiere a un texto de matemáticas que contiene el siguiente

problema: “El escalador de la estación tubular de Holborn tiene ciento cin-
cuenta y seis yardas de longitud y realiza la ascensión en sesenta y cinco se-
gundos. Halle la rapidez en millas por hora”.
Trabajar con este problema tiene un significado muy diferente para los
niños de Londres que para los niños de Tanzania, quienes de hecho han usado
este libro de texto. En el primer caso, el ejercicio se puede ver como un intento
de proporcionar ejercicios matemáticos con algún significado (aunque me
parece dudoso el éxito del autor del libro de texto en este caso). Sin embargo,
cuando el texto se usa con niños de Tanzania, como parte de un programa
impuesto a ellos por los oficiales coloniales británicos de la época, el mismo
ejercicio se puede ver como un imperialismo cultural, y la educación mate-
mática se puede caracterizar, como lo ha hecho Bishop, como un arma de
imperialismo cultural.
Se ha discutido sobre significado, haciendo referencia a la noción de cul-
tura. Se ha buscado que la educación matemática sea significativa relacio-
nando actividades de clase y posibles ejercicios contextualizados en la cultura
y los antecedentes de los estudiantes. El escalador en la estación tubular de
Holborn puede tener algún significado para algunos niños ingleses. Traer an-
tecedentes culturales de los estudiantes al salón de clase como recurso para la
contextualización parece pertinente para dar significado a la clase de mate-
máticas. Recurrir a los antecedentes de los estudiantes parece ser una idea
simple y obvia. Sin embargo, no estoy seguro de que estemos tratando con
una verdad simple.
La cultura puede referir a muchas cosas y los antecedentes culturales
pueden operar de maneras diferentes en el aula. La cultura puede referir a la
tradición y al folclor. Pero cuando una noción como cultura zulú la expresa el
sistema del apartheid llega a operar de una manera opresiva. Podría constituir
una trampa. Una “apreciación” de la cultura zulú podría estar asociada con
el supuesto de que la gente que pertenece a esta cultura está por fuera del
desarrollo occidental. Esta cultura podría ser pintoresca e incluir, por ejemplo,
danzas con armas tradicionales. La noción de cultura podría tener una con-
notación negativa, que se refiere a la gente “de allá afuera” y “de allá abajo”, lo
que apoya el punto de vista de que la gente con esa cultura “diferente” debería
más bien quedarse en su casa.
Parece problemático que una apreciación de la cultura dé lugar a una
constante apreciación de las tradiciones. La cultura está cambiando y se está
desarrollando, incluye nuevos elementos, buenos y problemáticos, en una
mezcla compleja. El concepto de cultura es polémico. En consecuencia, no es
posible establecer una relación directa entre los antecedentes culturales de los
estudiantes y aquellos elementos que puedan hacer significativa su educación
matemática.
En gran parte de la literatura en etnomatemáticas se ha hecho hincapié

en las conexiones estrechas entre la cultura y las matemáticas. D’Ambrosio
(2001) explica que con etno se refiere al hecho de que las matemáticas son
puestas en escena de muchas maneras diferentes en distintas culturas y por
diferentes grupos. Las matemáticas están siempre arraigadas en lo social. La
perspectiva etnomatemática ha tenido implicaciones para la práctica de la
educación matemática: se ha puesto de relieve que es importante considerar
los antecedentes de los estudiantes cuando tratamos de constituir la educación
matemática significativa.
Ciertamente, estoy de acuerdo con la afirmación de que hacer educación
matemática significativa es esencial. También estoy de acuerdo en que la sig-
nificatividad tiene que ver con los antecedentes culturales de los estudiantes,
pero argumentaría que la significatividad también tiene mucho que ver con
otra dimensión, a saber, el porvenir de cada estudiante. Para mí, la noción de
antecedentes culturales no debería ser la única noción clave cuando se discute la
significatividad en la educación matemática.
Aprendizaje como acción

Me parece problemático intentar explicar el desempeño de alguien haciendo
referencia, en primer lugar, a los antecedentes de la persona. Podría tratarse
de cualquier tipo de desempeño y también de rendimientos (altos/bajos) de
los estudiantes en un aula de matemáticas. “Referirse solamente a los antece-
dentes” es una estrategia por medio de la cual se puede eliminar la naturaleza
política de los obstáculos de aprendizaje. Si, en lugar de ello, tratamos de ex-
plicar los desempeños en términos de los antecedentes, el aquí y el ahora y el
porvenir de cada estudiante, entonces la naturaleza política de los obstáculos
de aprendizaje llega a ser más evidente.
Por porvenir de una persona entiendo las oportunidades que las situacio-
nes social, política y cultural proporcionan a esta persona. Sin embargo, no
son las oportunidades como podrían existir en cualquier forma socialmente
bien definida u “objetiva”, sino las oportunidades como las percibe una per-
sona. Los antecedentes de una persona tampoco existen de manera “objetiva”
alguna. Aunque los antecedentes refieren a lo que la persona ha hecho y ex-
perimentado (como las situaciones en que ha estado involucrada, el contexto
cultural, sociopolítico y las tradiciones familiares), la persona los interpreta. El
porvenir y los antecedentes de una persona, tomados en conjunto, los designo
como sus disposiciones1 (y por simplicidad incluyo en el porvenir, la situación

actual que es el punto de encuentro entre antecedentes y porvenir).
Estas disposiciones no requieren, de manera alguna, ser entidades ho-
mogéneas. Las disposiciones pueden incorporar conflictos y contradicciones.
Una persona puede conceptualizar diferentes conjuntos de aspiraciones, es
decir, diferentes porvenires, y sus antecedentes pueden haber sido estructura-
dos por conflictos. Ciertamente, las aspiraciones de una persona no requieren
ser compatibles con sus antecedentes.
Las disposiciones no deberían tomarse como característica de un solo
individuo. Tiene sentido hablar de las disposiciones de un grupo con ante-
cedentes y porvenires compartidos. Las disposiciones proporcionan recursos
para la acción —no en el sentido de que “causen” acciones, sino que incorpo-
ran propensiones que llegan a manifestarse en acciones, elecciones, priorida-
des, perspectivas y prácticas solamente—. Las disposiciones se están trabajando
y remodelando continuamente. Son dinámicas. Son características relacionales
o interpersonales. Están sociológicamente estructuradas. Pero a pesar de que
las disposiciones se rehagan y remodelen en la interacción con otras personas,
la persona las puede usar como recursos para la acción.
Según muchas interpretaciones filosóficas, incluida la mía, la intenciona-
lidad o las intenciones-en-acción es un elemento que define una acción. Para
entender la acción de una persona tenemos que considerar sus intenciones. El
conductismo propuso que las acciones podrían identificarse con su aparien-
cia física. De esta manera, se sugirió cierto marco conceptual para explicar
las acciones —en términos de eventos que ocurran antes de que las acciones
se realicen—.
Se han formulado varias interpretaciones alternativas que indican que una
acción es más que su apariencia en términos de comportamiento. Siguiendo
1
El uso que hago de disposición se puede comparar con el concepto de hábito de Bour-
dieu: “El hábito es el conjunto de disposiciones que inclinan a los agentes a actuar
y a reaccionar de ciertas maneras. Las disposiciones generan prácticas, percepciones y
actitudes que son ‘regulares’ sin ser conscientemente coordinadas o gobernadas por
‘regla’ alguna” (Thompson, en la Introducción a Bourdieu, 1991, p. 12).
Sin embargo, la noción de porvenir no cumple un papel vital en la noción de hábito
de Bourdieu, que parece estar más relacionada con “antecedentes” en mi interpreta-
ción. Mientras que antecedentes (y hábito) conciernen a experiencias, porvenir tiene
que ver con las expectativas, aunque ciertamente mediadas por experiencias. No obs-
tante, considero el concepto de hábito de Bourdieu muy interesante como parte de la
clarificación de las nociones de porvenir y antecedentes.
la idea de Brentano (1995)2 se ha sugerido que la conciencia humana se puede

caracterizar en términos de su directividad, su intencionalidad. Propongo una
interpretación de acción que trata de captar la especificidad de la acción a través
de su intencionalidad. Esto hace de la intención-en-acción un constructo crucial.
Las intenciones de una persona no están simplemente basadas en sus an-
tecedentes, sino que surgen también de cómo ve la persona sus posibilidades.
En otras palabras, veo que las intenciones se arraigan en las disposiciones de
una persona. Las intenciones expresan expectativas, aspiraciones y esperanzas.
Son parte constitutiva de cualquier acción, pues las acciones sin intenciones
degeneran en simples movimientos físicos. Las acciones no son simplemente
una causa del pasado, sino que representan formas de captar el futuro. Cuando
queremos tratar de entender cómo y por qué una persona está actuando, es
importante obtener alguna comprensión de la disposición de la persona.
Concibo el aprendizaje como acción (no toda clase de aprendizaje, solo
alguno). La idea de acción es importante en el concepto de aprendizaje que
estoy considerando (cf. Skovsmose, 1994a; Alrø y Skovsmose, 2002, y el ca-
pítulo “Aprendizaje dialógico en la investigación colaborativa” de este libro).
Esta noción no representa una descripción sencilla del aprendizaje en general,
pues hay muchas formas de aprendizaje que no puedo describir como acción
(sino como actividad forzada, en mi terminología). Con la expresión apren-
dizaje como acción no me refiero a situaciones en las que alguien tiene que
aprender algunas rutinas, como las de los soldados que aprenden a marchar
en fila. Tampoco considero aprendizaje como acción, cuando el aprendizaje,
para decirlo de alguna manera, tiene lugar por debajo del nivel consciente de
la persona, sin notarlo, ajustándose a ciertos hábitos cuando está en un nuevo
contexto cultural. No se puede forzar a nadie al aprendizaje como acción,
pero se les puede ofrecer a los estudiantes situaciones en las que pueden invo-
lucrarse en procesos de aprendizaje como acción.
Puesto que la intención-en-acción es un elemento definitorio de la ac-
ción, el aprendizaje como acción presupone que los estudiantes establezcan
una intencionalidad, más precisamente, unas intenciones-en-aprendizaje. Esto
es, los estudiantes ven significado en lo que están haciendo. Incluso, puede ser
mejor pensar en el aprendizaje como inter-acción: aprender significa hacer
cosas con otros.
2
El principal trabajo de Brentano, Psychologie vom empirischen Standpunkte, es de 1874.
Una traducción al inglés se encuentra en Brentano (1995). Searle (1983) analiza co-
nexiones conceptuales entre acción e intencionalidad.
Sin embargo, una situación particular o una manera particular de organi-

zar los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden impedir que los estudiantes
actúen como aprendices. Esto fue lo que observé en la clase con estudiantes
que reaccionaban a una estratificación pública. Algunos estaban comprometi-
dos en las actividades y hacían un esfuerzo extra en lo que realizaban, mien-
tras que otros —incluido el grupo de las niñas silenciosas— apartaban sus
intenciones de las actividades “oficiales” del aula y las redirigían a actividades
alternativas. Para interpretar las actividades del grupo de niñas silenciosas tuve
que considerar no solamente sus antecedentes, sino también lo que ellas veían
como sus oportunidades. Sus porvenires podían inhibirles cualquier esfuerzo
en las actividades asignadas.
Considero que el rendimiento (bajo o alto) está relacionado con las opor-
tunidades que la estructura escolar y el contexto sociopolítico, en general,
abren para que los estudiantes perciban sus oportunidades. Esto proporciona
una interpretación diferente de obstáculos de aprendizaje. Tales obstáculos no
se deben buscar solamente en el pasado histórico de la persona, sino también
en las oportunidades que los sistemas social y político ponen a disposición
de la persona. En particular, el sistema del apartheid destruyó el futuro de los
niños negros, y esto explica algo de su comportamiento en la escuela. Cuando
una sociedad ha arruinado el futuro de algún grupo de niños, entonces también ha obs-
truido los incentivos del aprendizaje. Un futuro arruinado puede ser la forma más
brutal de obstáculo de aprendizaje. Esta interpretación de obstáculo de apren-
dizaje acusa a la sociedad en cuestión. Un porvenir dañado es un obstáculo
de aprendizaje dramático, y un porvenir dañado es un acto sociopolítico.
Significado y porvenir
Para establecer significado en la educación, los estudiantes deben involucrarse
en la producción de significado, y el porvenir de cada estudiante es un recurso
esencial para esta producción. Decidí hablar acerca de producción de significado,
siguiendo una terminología presentada en Lins (2001). Sin embargo, no sigo
el marco teórico que allí se presenta, pues restrinjo el uso que hago de pro-
ducción de significado a un sentido metafórico, para subrayar que el signifi-
cado se produce y se construye.
Imaginemos que, como educadores matemáticos, llegamos a una aldea
lejana “más allá de la montaña” y encontramos que en ella hay pollos por
todas partes. Inmediatamente se nos ocurren muchos tipos de actividades
matemáticas que se refieran a estos pollos: contarlos, venderlos, comprarlos

o cocinarlos. ¡Qué situación tan perfecta para darles sentido a las nociones
matemáticas! Construimos tareas que se relacionan con el conteo, la venta,
la compra y el procesamiento de los pollos. Los estudiantes estarán familiari-
zados con todo esto. Esto es parte de sus antecedentes. No obstante, esto no
necesariamente tendrá sentido para ellos. Los estudiantes pueden estar más
interesados en, digamos, las matemáticas que usan los pilotos aunque sola-
mente han visto aviones en el cielo que dejan una fina línea blanca, lo que
les significa que hay muchos lugares diferentes adonde ir. Cuando nosotros,
como educadores matemáticos, llegamos a esta aldea debemos considerar no
solamente los antecedentes de los estudiantes, sino también sus esperanzas
y aspiraciones. Así mismo, adónde quieren ir ellos. El significado no solamente
representa el pasado. También representa el presente y el futuro. El porvenir de cada
estudiante es un recurso muy importante para la producción de significado.
Para mí, la noción de producción de significado hace hincapié en que el
significado no es una propiedad referencial.3 El significado es producido; llega
a ser un aspecto de los actos —y no solo un aspecto de los conceptos—. Esto
está en línea con las ideas de Wittgenstein (1953), que sugieren interpretar el
significado en términos del uso. Siguiendo esta dirección, veo el significado
como un aspecto de los actos, y la educación significativa quiere decir que
se invita a los estudiantes a involucrarse en actos significativos de aprendizaje.
El significado es producido por los estudiantes, y por la cooperación entre
estudiantes, y entre estudiantes y profesores. Los recursos para esta producción
son las disposiciones de los estudiantes. Por consiguiente, significado del apren-
dizaje, significados para los estudiantes y producción del significado por parte de cada
estudiante son asuntos que se deben investigar e interpretar con referencia a las
disposiciones de los estudiantes.
La producción de significado tiene lugar en términos de lo que los estu-
diantes ven como sus oportunidades —incluidos motivos, perspectivas, espe-
ranzas y aspiraciones—. Obtiene su combustible extra a partir del porvenir
de cada uno de los estudiantes. La producción de significado, sin embargo,
también puede ser obstruida. Si la producción de significado tiene lugar con
3
Según las interpretaciones filosóficas clásicas, se supone que significado es una pro-
piedad referencial. El significado de un concepto es el conjunto de objetos o entida-
des a las cuales se refiere el concepto. Según esta interpretación, cuando nosotros en
educación matemática podemos expandir las referencias de nociones como función,
función exponencial y espacio métrico, proporcionamos significado extra de tales
conceptos.
referencia al porvenir de cada estudiante, entonces arruinar el porvenir de

ciertos grupos de estudiantes crea un obstáculo real de aprendizaje. ¿Qué sen-
tido podía tener para un niño negro en el apartheid de Sudáfrica la experiencia
de luchar con las matemáticas cuando los trabajos que presuponen habilidad
en matemáticas, como la ingeniería, por ejemplo, no eran para los negros?
¿Qué sentido podía tener para muchas niñas en Dinamarca (u otros países
occidentales), en un pasado no tan distante, concentrarse en el estudio de la
física y las matemáticas cuando los trabajos que demandan tales habilidades
eran al parecer solo para hombres? Con base en sus estudios, Wedege (1999)
afirma que el hábito (como lo interpreta Bourdieu) de una mujer joven en
Dinamarca en los años comprendidos entre 1930 y 1940 no incluía automáti-
camente una disposición para aprender matemáticas, ni generaba una concep-
ción de las matemáticas como materia importante. ¿De qué manera los niños
de padres inmigrantes conceptualizan sus oportunidades en la sociedad danesa
(o europea) y cómo afecta esto sus actitudes hacia el aprendizaje? ¿Cómo una
evidente marginación de algunos grupos de personas afecta los porvenires
de algunos grupos de estudiantes y, por consiguiente, sus posibilidades para
involucrarse en ciertos procesos de aprendizaje? ¿De qué manera el racismo
emergente en la Europa occidental provoca obstáculos de aprendizaje para
ciertos grupos de estudiantes?
Dado que el porvenir de cada estudiante es un recurso principal para
la producción de significado, entonces arruinar un porvenir llega a ser un
obstáculo de aprendizaje. Esto debe discutirse en términos de la situación
sociopolítica de los estudiantes. Tal como lo veo, considerando los procesos
de globalización y guetización, obtenemos una idea de la condición básica
del aprendizaje para muchos niños alrededor del mundo. Aquí encontramos
formas fundamentales de crear o arruinar los porvenires.
La globalización incluye la exclusión

La globalización se refiere a la inclusión, pero también a procesos de ex-
clusión. Castells (1998b) discute el nacimiento de lo que él llama el Cuarto
Mundo como un aspecto de la globalización:
Este proceso multiforme y extendido de exclusión social conduce a la
constitución de lo que llamo, tomándome la libertad de hacer una metá-
fora cósmica, los agujeros negros en el capitalismo de la información. Estas
son las regiones de la sociedad de las cuales, estadísticamente hablando, no
se puede escapar [...]. (p. 162)
Además:
El Cuarto Mundo comprende grandes áreas del globo, tales como parte del
África Subsahariana y las áreas rurales empobrecidas de Latinoamérica y
Asia. Pero literalmente está también presente en cada país, y en cada ciudad,
en esta nueva geografía de la exclusión social. (p. 164)
Una pregunta esencial concierne al posible porvenir de cada estudiante

que vive dentro o cerca del Cuarto Mundo. ¿Qué aspiraciones podrían tener?
¿Qué pensarían de sus oportunidades? ¿Qué oportunidades se les podrían
ofrecer en su proceso de escolaridad (si tuvieran la oportunidad de ir a la es-
cuela)? ¿Qué se les podría ofrecer dentro de la educación matemática? Las
escuelas han obtenido una posición delicada en la “nueva geografía de la ex-
clusión social”. Esta geografía determina los porvenires de la mayoría de los
estudiantes alrededor del globo; así mismo, la disposición de grupos de per-
sonas, y como consecuencia estructura motivos para el aprendizaje y para la
producción de significado. Muchas escuelas están posicionadas en la frontera
entre el Cuarto Mundo y la sociedad informacional. Veo gran parte de la
educación matemática posicionada precisamente ahí en “escuelas de frontera”
(Penteado y Skovsmose, 2002; Penteado, 2001).
La “escolaridad” puede verse no solamente como un apoyo para en-
trar en la sociedad de la red, sino que también llega a ser un regulador de
la entrada a las matemáticas, y un “exclusor” de la sociedad de la red. Si los
estudiantes perciben que sus porvenires están arruinados, esto podría fácil-
mente transformarse en rendimiento bajo, lo que, a su vez, podría confirmar
su exclusión. De esta manera, la escolaridad puede significar una preparación
para el lanzamiento de la gente al Cuarto Mundo. La notable declaración de
Verwoerd representa así una indicación clara de lo que implica poner a la
gente en un gueto, en este caso representado por su lugar de origen. La gran
idea del apartheid se construyó sobre la noción de que la gente debería estar
separada, y de que la gente negra no tenía papel por desempeñar dentro de la
sociedad blanca, más allá de la labor que requiere poca destreza. La existencia
de guetos en la sociedad red parece indicar que la economía informacional no
necesita a todo el mundo. Solamente una parte de la población global cabe en
la actividad de la red —el resto mejor se queda en sus “lugares de origen”—.
En los días del apartheid, los obstáculos de aprendizaje tenían su oscura
significancia, pero procesos recientes de globalización han causado también
obstáculos de aprendizaje dramáticos a muchos estudiantes. ¿Qué representa
para las aspiraciones y esperanzas de cada estudiante el estar localizado cerca
de los agujeros negros de la sociedad informacional? Castells (1998b) se re-

fiere a los millones de personas sin casa, encarceladas, prostituidas, criminaliza-
das, brutalizadas, estigmatizadas, enfermas y analfabetas, que están literalmente
expelidas de la economía informacional sin papel funcional alguno. Desde
cierta perspectiva económica parecen desechables. Ellos no valen nada como
consumidores; no tienen valor como recursos humanos posibles para la pro-
ducción. Están disponibles otros recursos humanos y son suficientes. Este es
un aspecto brutal de la economía informacional y de la nueva geografía del
orden social. Los niños experimentan este nuevo orden, y muchos de ellos
como algo muy problemático. Esto influye en su porvenir y, por consiguiente,
en sus disposiciones y motivos para aprender. Para mí, un porvenir arruinado
es un obstáculo de aprendizaje. En consecuencia, me parece importante dis-
cutir los obstáculos de aprendizaje con referencia a la globalización y a la
guetización representadas por el Cuarto Mundo.
En busca del porvenir

Si queremos entender las actividades de aprendizaje de los estudiantes y la
manera como ellos se comprometen en sus procesos, es importante entender
qué consideran es su porvenir y sus posibilidades en la vida.
No veo contradicción al suponer, por ejemplo, que el trabajo con com-
putadores y el juego con geometría dinámica puedan ser significativos cuando
tratamos con estudiantes marginados que viven cerca del Cuarto Mundo.
Trabajar con computadores puede estar a millas de distancia de sus anteceden-
tes culturales; pero esos antecedentes no representan el único parámetro esen-
cial en su producción de significado. Su porvenir es importante también. Así
que una pregunta esencial es cómo ciertas actividades —por ejemplo, las que
incluyen jugar con la geometría dinámica—, pueden capturar sus esperanzas y
aspiraciones. Es importante que la educación matemática proporcione opor-
tunidades y cuando éstas parezcan ser reales, vistas desde las perspectivas de los
estudiantes, ellos puedan ser activos en sus procesos de aprendizaje.
No tiene sentido en la educación matemática elogiar un cierto tipo de
cultura tecnológica o la sociedad de la red; tampoco, presuponer la aprecia-
ción de cualquier cultura altamente tecnológica. La cuestión es simplemente
que la educación matemática no debería organizar los recursos para la pro-
ducción de significado de modo que los estudiantes se queden encerrados en
un Cuarto Mundo.
Valero (2002a, véase el capítulo “Posmodernismo como una actitud de

crítica hacia la investigación dominante en educación matemática” de este
libro) propone un cambio en las interpretaciones de las actividades de los
estudiantes en el aula. En lugar de hacer hincapié en la interpretación cogni-
tivista, la investigadora sugiere una interpretación sociopolítica. Ella se refiere
a un momento crítico para sus reflexiones, que tuvo lugar durante sus obser-
vaciones en una escuela en Bogotá. En una ocasión el profesor faltó, y Valero
se hizo cargo de la clase de matemáticas:
Se suponía que yo debía darles una hoja de ejercicios que ellos habían
comenzado a resolver en la sesión anterior. Mientras muchos de los estu-
diantes trabajaban, dos muchachos comenzaron a conversar conmigo. Se
suponía que debían estar trabajando en matemáticas. En lugar de ello mi-
raron la hoja de trabajo y se rieron. Pidieron mi ayuda, pero en realidad
tenían curiosidad sobre cuáles eran mis intenciones y motivaciones para
estar en su escuela. (2002, p. 490)
Los estudiantes no podían entender por qué Paola Valero había ido a su
escuela pobre y había elegido hablar con estudiantes pobres. La conversación
hizo que ella mencionara que había razones para estudiar y, en particular, para
estudiar matemáticas. Entonces uno de los estudiantes respondió: “La única
clase a la que me gustaría poner atención es a la de inglés, porque quiero salir
de este hijueputa país e irme a los Estados Unidos”.
Es difícil encontrar una expresión más clara de que las razones para el
aprendizaje deben encontrarse en el porvenir de los estudiantes y que un
porvenir arruinado es un obstáculo de aprendizaje de enormes dimensiones.
Los estudiantes pueden estar muy conscientes de esto. Ellos interpretan los
obstáculos de aprendizaje, y las dimensiones sociopolítica y económica de
tales obstáculos podrían ocasionar que un estudiante o un grupo de estudian-
tes opongan resistencia hacia el aprendizaje. Así, Planas y Civil observan: “Si
los estudiantes no pueden ver perspectiva alguna en lo que están haciendo,
entonces no podemos esperar participación significativa alguna de parte de
ellos” (2002, p. 15).
Alrø y Skovsmose (2002) discuten en detalle acerca de un grupo de estu-
diantes que no pueden hallar motivación alguna con la cual comprometerse
en la tarea propuesta en el aula. No son capaces de empeñar sus intenciones en
las actividades —no hallan motivos—. Un obstáculo de aprendizaje desempeña
el papel de resistencia al aprendizaje.
No es posible afirmar que la educación matemática pueda afectar fun-

damentalmente los procesos sociopolíticos de la inclusión y la exclusión. Los
procesos de globalización son más fuertes que los procesos educativos. Ellos
influyen en las disposiciones de muchos estudiantes, es decir, sus motivos para
el aprendizaje, lo mismo que los obstáculos de aprendizaje que tienen que en-
frentar. No obstante, considero que es tarea de la educación matemática pro-
porcionar oportunidades a los estudiantes. La educación matemática tiene que
ser consciente del porvenir de los estudiantes como recurso para cualquier
producción de significado. Buscar el porvenir de cada estudiante, y tratar de
relacionarlo con las actividades de aprendizaje, se convierte en un reto actual
para cualquier educación matemática.
Agradecimientos
Agradezco a Helle Alrø, Bill Barton, Núria Gorgorió, Arne Astrup Juul,
Miriam Godoy Penteado, Núria Planas y Paola Valero, por sus comentarios
críticos y sugerencias para el mejoramiento de este artículo. Una versión preli-
minar se presentó en el segundo Congreso Internacional de Etnomatemáticas,
realizado del 5 al 7 de agosto del 2002 en Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil.
Una traducción portuguesa se publicó en J. Ribeiro, M. Domite y R. Ferreira
(Eds.), Etnomatemática: papel, valor e significado. São Paulo, Brasil: Zouk.
Aprendizaje dialógico en la investigación
colaborativa
Helle Alrø y Ole Skovsmose
Con frecuencia, la clase tradicional de matemáticas se organiza de una manera

muy rutinaria: el profesor presenta el contenido temático a partir del libro de
texto e introduce un algoritmo antes de que los estudiantes resuelvan ejerci-
cios. A continuación, los estudiantes trabajan en los ejercicios, ya sea indivi-
dualmente, en parejas o en grupos; mientras tanto el profesor adopta el papel
de consultor que atiende el trabajo de los estudiantes y controla sus resulta-
dos de acuerdo con el libro de respuestas. En esta estructura educativa hay
una y solo una respuesta correcta a una pregunta matemática. Los ejercicios,
la resolución de problemas y la corrección de errores son elementos centrales.
Este marco educativo parece producir un patrón bien conocido de co-
municación en el aula. El profesor formula una pregunta, el estudiante res-
ponde y el profesor evalúa la respuesta. Como el profesor sabe, de antemano,
la respuesta a su pregunta, el estudiante tiene que adivinar lo que el profesor
piensa (cf.Young, 1992; Sinclair y Coulthard, 1975). Los estudios empíricos de
la comunicación en la clase tradicional han mostrado graves consecuencias
de este patrón de comunicación en la actividad del estudiante. Las respues-
tas de los estudiantes son mínimas: ellos responden con una pregunta, recha-
zan su propia respuesta, realizan conjeturas arbitrarias, piden otra explicación,
hacen eco a la respuesta de otro estudiante, guardan silencio, se ocupan en
otras cosas, etc. (cf. Lemke, 1990; Alrø, 1995).
Parece que los estudiantes dan respuestas instrumentales y asumen una
responsabilidad mínima en ello. Por otra parte, tales patrones de comunicación
pueden apoyar una forma de aprendizaje de las matemáticas, cuyo propósito es
aprender lo que es correcto y lo que es incorrecto en términos matemáticos.
También son útiles para controlar lo que ya se sabe y, como bien lo saben pro-
fesor y estudiantes, pueden proporcionar seguridad y comodidad en el salón
de clase. Así, parece que la calidad de la comunicación influye en la calidad del
aprendizaje.
Una de las consecuencias más preocupantes del aula tradicional es la
autoridad que se impone subrepticiamente a través del libro de texto, el libro
de respuestas y la comunicación entre profesor y estudiante, y que limita las
posibilidades de los estudiantes de asumir responsabilidad, ser activos y apro-
piarse de su proceso de aprendizaje. Queremos cuestionar la organización
del aula tradicional de matemáticas introduciendo escenarios de investigación
como un marco que garantiza la cooperación indagativa y nuevas maneras de
comunicarse en el aula.1 Esto nos remite a la noción de diálogo.
Diálogo y aprendizaje
En el habla cotidiana, diálogo puede referirse a muchas cosas diferentes. Por
ejemplo, al diálogo entre el este y el oeste, o al diálogo tedioso o largo en el acto
final de una obra teatral. Aquí es nuestro deseo dotar la noción de diálogo con
un significado más específico. Caracterizamos el diálogo como una forma de
comunicación que requiere condiciones específicas: está asociada a un proceso
de indagación, incluye toma de riesgos y mantiene la igualdad. Esta noción de
diálogo establece el paso inicial de nuestra presentación en Dialogue and Learning
in Mathematics Education (Alrø y Skovsmose, 2002). En tal libro desarrollamos
nociones y perspectivas teóricas que permiten conectar diálogo y aprendizaje.
Aquí tratamos de recapitular algunos asuntos de este desarrollo. Nuestro con-
cepto de diálogo se inspira en diferentes autores, aunque no adherimos a nin-
gún marco teórico específico como fundamento para nuestro estudio.2
Entendemos el diálogo como parte de un proceso de indagación, cuyo
objetivo es obtener nuevas comprensiones. Durante este proceso, quienes
están involucrados actúan hacia cada uno de los demás y hacia el tema en
consideración con curiosidad, sentido crítico y ponderación reflexiva. Visto
1
La noción de escenario de investigación se discute con detalle en Alrø y Skovsmose
(2002). Véanse también Skovsmose (2002) y su traducción en el capítulo “Escenarios
de investigación” de este libro.
2
Este concepto de diálogo se desarrolla a partir de, e. g., Bohm (1996), Cissna y
Andersson (1994), Freire (1972), Isaacs (1999), Kristiansen y Bloch-Poulsen (2000),
Lindfors (1999), Rogers (1994) y Wells (1999).
así, el diálogo es diferente a la instrucción, la orden y la persuasión. Implica

una inclinación de la voluntad a cuestionar nuestras comprensiones y pre-
comprensiones y a examinar lo nuevo y diferente, pero también el conoci-
miento ya adquirido. Entrar en un diálogo significa apropiarse del proceso de
investigación.
En este concepto, un diálogo no tiene una dirección predefinida. El re-
sultado no se puede predecir. Acontece en el espacio que hay entre lo cono-
cido y lo que se podría llegar a conocer. Esto quiere decir que no siempre se
sabe adónde conducen los caminos y qué se podría encontrar en la jornada. El
viaje tiene riesgos, y también un diálogo los tiene. En el lenguaje cotidiano, el
riesgo se asocia con connotaciones positivas y negativas como en la expresión
correr un riesgo. Se corre un riesgo al jugar… y se podría ganar. Se corre un
riesgo al atravesar la calle… y uno podría ser atropellado por un vehículo. Un
diálogo incluye correr riesgos en términos de impredictibilidad. Cuando se entra
en un diálogo, se pueden tocar asuntos que son delicados o no previstos; hay
un riesgo de perder el control o de llegar a un punto muerto. Pero, al mismo
tiempo, es posible abordar el propio conocimiento tácito o llegar a ver cosas
de maneras nuevas y diferentes. ¡Es posible aprender!
Un diálogo mantiene la igualdad al incluir respeto por la diversidad. Esto
no quiere decir que un diálogo presuponga semejanza o simetría. Estamos
hablando de igualdad interpersonal y respeto humano. En un diálogo no se
debería usar el poder o la fuerza, ni la persuasión del otro; tampoco se trata
de ganar. El propósito de un diálogo no debería estar definido o decidido por
una autoridad. Para ser productivo, se ha de desarrollar como un proceso diná-
mico entre compañeros pares que se comunican. Esto cuenta para un diálogo
en general, pero también para el que tiene lugar en un ambiente educativo.
Incluso cuando el profesor es la parte más conocedora o competente del
diálogo, las conversaciones del aula pueden ser dialógicas. Los papeles pueden
ser diferentes y también pueden serlo, las competencias. Así, entendemos un
diálogo en términos de indagación, toma de riesgos e igualdad.
En lo que sigue, queremos mostrar lo que podrían significar tales cualida-
des dialógicas para las actividades que acaecen en un aula de matemáticas. Nos
referimos a un ejemplo en el que se invita a los estudiantes a un escenario de
investigación. No hay ejercicios prescritos que se deban resolver. El profesor
dispone la escena introduciendo un tema y algunas posiciones estratégicas
potenciales desde las cuales partir. Los estudiantes pueden elegir sus propios
caminos en el escenario de la investigación.
El proyecto Batman, un escenario de investigación

El proyecto Batman se realiza en un curso de grado décimo con estudiantes
que rondan los dieciséis años.3 Se ha cambiado el horario para la semana en
cuestión y los estudiantes tienen clase de matemáticas cada día entre las diez y
las doce de la mañana. El profesor ha presentado un proyecto basado en la idea
de que el grupo se convierte en una división de la bien conocida compañía
norteamericana Run for Your Life, que produce toda clase de equipos para
deporte. Cada día la división danesa recibe solicitudes y pedidos, y pronto el
aula de clase se convierte en un recinto de producción, donde la materia pri-
ma (papel, lápiz, pegante, dibujos, etc.) y el ruido se mezclan con las escenas
de una fábrica de actividad intensa. Por ejemplo, se van a producir balones para
balompié y balonmano. Ellos están conformados por pentágonos y hexágonos.
Pero, ¿cómo se construyen tales balones? Un balón de balompié es más gran-
de que uno de balonmano; sin embargo, ¿tiene más piezas o solamente son
más grandes las piezas? ¿Cuál podría ser la diferencia entre el tamaño de los
hexágonos de los balones de balonmano para hombres, para mujeres y para
los más jóvenes? La circunferencia de un balón de balonmano para mujeres
debería ser de 56 centímetros, ¿cómo debería producirse un balón que tenga
exactamente esta circunferencia?
Un día la división danesa de Run for Your Life recibe una solicitud de la
compañía Batman & Co., interesada en raquetas de tenis de mesa. La compa-
ñía quiere hacer un pedido grande, pero la división danesa no tiene tales ra-
quetas en el inventario. Debe importarlas. Esto se podría hacer más fácilmente
desde Suecia, país con una larga tradición respecto al tenis de mesa y con una
gran experiencia en producir raquetas de calidad internacional. La compañía
sueca está lista para vender las raquetas a setenta coronas suecas cada una y ese
precio parece razonable ya que Batman & Co. ha puesto un límite superior
de 89 coronas danesas por cada raqueta.
Sin embargo, es necesario considerar otros asuntos. El seguro se estima en
1,5%. La tasa de cambio entre coronas danesas y suecas es de 82,14 (aunque de
3
Este proyecto se presentó en Alrø y Skovsmose (2002) y en Alrø, Skovsmose y Skåns-
trøm (2000 y 2003). El grado décimo es el último año en la escuela obligatoria danesa.
Después, los estudiantes pueden elegir continuar en diferentes direcciones dentro
de las escuelas vocacionales. Pueden escoger entrar al gimnasio (estudio de tres años
que prepara para la universidad). Algunos de los estudiantes miembros ya han dejado,
desde el grado noveno, la escuela obligatoria y han tomado la ruta más directa hacia
el gimnasio. El grado décimo puede ser útil para ayudar a que los estudiantes decidan
qué hacer en su vida en adelante.
acuerdo con alguna otra información la tasa de cambio está a 81,29). El costo
de la mano de obra es de 8%. Se espera que la ganancia para la división danesa
sea de 25%. Finalmente, no se debe olvidar el impuesto al valor agregado de
25%. Así, puede ser que el negocio no sea tan fácil de realizar.
Mary y Adam se sientan frente a un computador y abren la hoja de cálculo
Excel. Se concentran para sacar adelante el problema comercial, y pronto su
mundo parece volverse más y más pequeño. El sonido del local de producción
disminuye. Frente a ellos, la pantalla muestra la hoja de cálculo vacía, si bien,
dispuesta adecuadamente, ella podría clarificar la situación.
Parece razonable comenzar por las setenta coronas suecas y desarrollar
la hoja de cálculo sobre la base de tal cifra. Se tiene que agregar el seguro y
el embarque de 1,5%. Después de algún examen colaborativo, Mary y Adam
llegan a la fórmula B4 = B3*1,015. Entonces es necesario convertir coronas
suecas en coronas danesas. Mary se sorprende de que la tasa de cambio sea
tan baja. Se deben considerar muchos más elementos; pero, paso a paso, ellos
llegan a las formulaciones que se muestran en la tabla 1.
Tabla 1
Modelo “útil” de Mary y Adam
A B C
1 Se podría usar (fórmula) (valor)
2
3 Precio en moneda extranjera 70 70
4 Seguro y embarque =B3*1,015 71,05
5 Tasa de cambio 81,29 81,29
6 Total en coronas danesas =B4*B5/100 57,756545
7 Mano de obra 8% =B6*1,08 62,377069
8 Ganancia en % 25 25
9 Total =B7+B7*B8/100 77,97133575
10 Impuesto al valor agregado 25% =B9*0,25 19,49283394
11 Precio total =B9+B10 97,46416969
Estos cálculos muestran que es obvio que el negocio con Batman & Co.
no va a ser posible. La compañía está dispuesta a pagar 89 coronas danesas por
cada raqueta, pero los cálculos muestran que las raquetas solo se pueden ofre-
cer por 97,50 coronas danesas cada una. O ¿cuánto exactamente? ¿Se debería
pedir un precio de 97,50 coronas danesas o de 97,4641... coronas danesas
cuando se tuviera un pedido grande? ¿Cuántos decimales es efectivamente
importante considerar cuando se trata de un negocio grande?
Estas consideraciones acerca del número de decimales no preocupan a

Mary y Adam, pero el profesor las tiene en mente cuando pasa cerca de ellos
mientras están a punto de completar su hoja de cálculo. El trabajo de Mary y
Adam se ha concentrado en el problema, y ahora se disponen a experimentar.
Se debe hacer algo respecto a la diferencia entre la oferta límite propuesta por
Batman & Co., de 89 coronas danesas, y el precio calculado de 97,50 coronas
danesas determinadas por el precio del proveedor sueco. Mary y Adam se
sienten desconcertados por la pregunta del profesor acerca del número de de-
cimales, y esta parte de la conversación concluye con el énfasis que el profesor
hace de que él mismo no sabe cuántos decimales se deberían considerar en
un negocio como este.
Se podría realizar alguna experimentación con la hoja de cálculo. ¿Quizá
reducir la ganancia esperada? ¿Negociar los precios con el proveedor sueco?
Tal vez la tasa de cambio podría cambiar —pero, ¿en qué medida se ne-
cesitaría que cambiara para obtener un impacto significativo en el resulta-
do?—. Parece poco realista esperar un cambio significativo ya que Dinamarca
y Suecia son miembros de la Unión Europea. Probablemente es mejor buscar
una oferta de un país diferente, por ejemplo, Brasil. En ese caso, podría tener
sentido incluso esperar una reducción mayor de la moneda brasileña. A lo
mejor, también podría ser más fácil hacer negocios con compañías de Brasil.
Pero, entonces, los costos de embarque crecerían ciertamente. Hay muchas
posibilidades para considerar.
El profesor introduce, sin embargo, una posibilidad diferente. De alguna
manera, se podría poner la hoja de cálculo “patas arriba”. Esto significaría
comenzar con el precio de venta de las raquetas, las 89 coronas danesas, y
teniendo esta cifra como base, calcular lo que se podría ofrecer al proveedor
sueco. Además, sería fácil ajustar la hoja de cálculo a las diferentes situaciones,
dependiendo de si el proveedor se encuentra en Suecia, Noruega o Brasil.
Toma algún tiempo que Mary y Adam capten la idea, pero después de alguna
consideración y clarificación están listos para enfrentar el reto. Comienzan
construyendo la hoja de cálculo a la inversa.
No es fácil comenzar. El sentido común no parece operar de una manera
directa. Si la hoja de cálculo se organizara en la forma inversa, el primer paso
sería quitar el impuesto al valor agregado ya que el último paso en la hoja
original era sumar el impuesto al valor agregado. Lógicamente, si se comienza
por restar el impuesto al valor agregado, ¿cómo se podría mostrar esto en la
hoja de cálculo? ¿Algo como B2 = B1 – 0,25?
Pero esta formulación no promete mucho. Aunque el impuesto al valor

agregado tiene que sustraerse, ¿podría la fórmula que expresa esto contener
algo con multiplicación? O, ¿podría ser algo con división? Mary sugiere que
sería posible dividir por 1,25, pero esta sugerencia no se examina después.
Con gran dificultad, Mary y Adam se las arreglan para organizar una
expresión que contiene los siguientes elementos de cálculo:
B2 = B1 – 0,25B1
B3 = B2 – 0,25B2
B4 = B3 – 0,08B3
Sin embargo, han escrito todo esto junto en la misma celda de la hoja
de cálculo. El profesor cae en la cuenta y observa que Mary y Adam están
propensos a tener problemas con el conjunto de fórmulas que están constru-
yendo. Naturalmente, el profesor podría optar por dejar que los estudiantes
terminaran de preparar la hoja de cálculo de manera que experimentaran con
los números. Entonces ellos estarían más cercanos a percatarse de la necesidad
de reconsiderar su arreglo. Esto podría llegar a ser una experiencia impor-
tante para llevar a cabo la reconstrucción. Sin embargo, hay otros asuntos en
la agenda. El mismo día, la clase está programada para ir a una excursión, y
el autobús partirá a mediodía. Tiene sentido que el profesor trate de poner a
Mary y Adam en la “ruta correcta” rápidamente.
El profesor decide interrumpir, pero Mary y Adam no están particular-
mente interesados en que se les interrumpa otra vez. Las cosas son ya suficien-
temente difíciles. Mejor evitar que el profesor produzca problemas mayores.
Cuando el profesor se sienta cerca de ellos, Mary se medio voltea hacia él. El
profesor quiere que ellos reconsideren el punto de que aunque el impuesto
agrega un 25%, el porcentaje que tiene que sustraerse para quitar el valor del
impuesto no es de 25%, sino de 20%. El profesor respalda su argumento con
un ejemplo. Si algo cuesta cuarenta coronas danesas y se agrega un impuesto
de 25%, entonces el precio resultante sería de cincuenta coronas danesas. No
obstante, si tenemos que quitar el impuesto de diez coronas danesas de estas
cincuenta, es preciso quitar un 20%. Después de algunas explicaciones, Mary
y Adam entienden la razón. También captan la idea del cálculo:
0,25/(1 + 0,25) = 25/125 = 20%

Así como la de:
0,08/(1 + 0,08) = 8/1,08 = 0,074
De hecho, podrían estar preparados para captar la idea general de que el

porcentaje inverso correspondiente a x se puede calcular como:
x/(1 + x)
Ahora puede comenzar una construcción trabajable de la hoja de cálculo
a la inversa. Mary se ha volteado, y hombro a hombro Mary y Adam encuen-
tran su manera de hacer nuevas secuencias de cálculos. El profesor entra a la
sala de producción, y Mary y Adam comparten su concentración. La hoja de
cálculo a la que han llegado es como la que se muestra en la tabla 2.
Tabla 2
Modelo “Genialidad pura” de Mary y Adam
A B C
1 Genialidad pura (fórmula) (valor)
2
3 Precio máximo 89
4 Impuesto al valor agregado =B3*0,2 17,8
5 Total =B3-B4 71,2
6 Ganancia =B5*0,2 14,24
7 Total =B5-B6 56,96
8 Mano de obra =B7*8/100 4,219259
9 Total =B7-B8 52,74074
10 Tasa de cambio 81,29 81,29
11 Moneda extranjera =B9/B10*100 64,87974
12 Seguro y embarque =B11*1,5/101,5 0,958814
13 Precio máximo en moneda extranjera =B11-B12 63,92093
Ha terminado el juego.Todo el mundo está feliz. Mary y Adam aplauden

como si hubieran hecho una jugada decisiva en un partido de voleibol. En
la parte superior de la hoja de cálculo han escrito “Genialidad pura”. El pro-
fesor sonríe y confirma que han hecho un trabajo excelente. El autobús está
esperando —y, con suerte, algún día alguien hará la oferta de 63,92 coronas
danesas al proveedor sueco—.
El proceso de indagación de los estudiantes ha hallado su ruta gracias al
escenario de investigación que el profesor introdujo. Los estudiantes aceptaron
la invitación y se apropiaron de su proceso de aprendizaje. La mayor parte del
tiempo se comprometieron en una indagación mutua que los sacó adelante.
Pero, de vez en cuando quedaron atascados y se encontraron perdidos en el
bosque. Afortunadamente, el profesor apareció y los cuestionó con el fin de
que hallaran algunos otros caminos que seguir. Así, las actividades de indagar,
tomar riesgo y mantener la igualdad pueden estar apoyadas en un marco edu-

cativo, como lo es un escenario de investigación. Hay una gran cantidad de
acción en marcha, y se puede observar como acción en la comunicación den-
tro del aula.
El modelo de cooperación indagativa

El proceso de indagación de los estudiantes se puede interpretar como apren-
der por medio del hablar y el hacer. Ellos cooperan mediante la acción y la
reflexión y, mientras participan en el trabajo colaborativo, tienen que verbali-
zar lo que hacen y piensan. Ellos han reflexionado conjuntamente de manera
explícita.
Según la teoría de los actos de habla, hablar significa actuar. Usar el len-
guaje implica maneras de actuar en diferentes contextos (Austin, 1962; Searle,
1969). Esto aporta una nueva dimensión a la comprensión de la idea de sig-
nificado que ahora se asocia con uso (y no primero que todo con referencia).
Abre una nueva avenida en la filosofía del lenguaje y prepara para la teoría
del discurso en sus muchas formulaciones. Para nosotros, la teoría de los actos
de habla proporciona una conexión entre la comunicación y el aprendizaje,
ya que ambos pueden ser vistos como acción.4 Además, el diálogo se puede
considerar una forma de comunicación con ciertas cualidades que pueden
caracterizar de manera particular el aprendizaje. Para expresar tales ideas de
una manera más explícita introducimos la noción de acto dialógico.
Para nosotros, los actos dialógicos son formas particulares del acto de ha-
bla. Sus características: se realiza una indagación, se corre un riesgo y se man-
tiene la igualdad. Así que persuadir, ordenar, instruir, corregir, controlar, etc.
son todos actos de habla, y ciertamente actos que se usan con mucha frecuen-
cia en ambientes educativos, pero no son dialógicos. Todos los actos de habla
pueden aportar aprendizaje. Los actos dialógicos proporcionan aprendizaje
con cualidades dialógicas, y en este caso hablaremos de aprendizaje dialógico.
Un diálogo se construye con actos dialógicos. Sin embargo, un diálogo
no es simplemente una “corriente de diálogo”, sino que puede iniciarse,
desarrollarse y mantenerse mediante diferentes actos que tomados en con-
junto constituyen el diálogo. Naturalmente, un diálogo es más que la suma
de actos dialógicos particulares. Quizá sea más apropiado considerar tales
4
Para más detalles acerca del aprendizaje como acción, véase Alrø y Skovsmose (2002).
actos como unidades analíticas por medio de las cuales podemos observar
elementos de un diálogo.
A partir de estudios anteriores, en los que observamos la comunicación
entre profesor y estudiantes en un ambiente educativo de cooperación in-
dagativa, hemos identificado la siguiente serie de actos dialógicos: entrar en
contacto, localizar, identificar, defender, pensar en voz alta, reformular, con-
trovertir y evaluar. Los hemos agrupado en lo que hemos llamado modelo de
cooperación indagativa (modelo ci) (figura 1). La presencia de los componentes
del modelo ci indica que hay diálogo.5
Entrar
en contacto
Localizar
Identificar
Estudiante Defender
Profesor
Pensar en voz alta
Reformular
Controvertir
Evaluar
Figura 1. Modelo de cooperación indagativa
La cooperación indagativa entre Mary y Adam en el proyecto Batman

fue rica en actos dialógicos, tanto cuando estuvieron trabajando por su cuen-
ta como cuando fueron asesorados por el profesor. Nos referiremos a este
ejemplo para desarrollar el modelo ci y el concepto de aprendizaje dialógico.
En Dialogue and Learning in Mathematics Education9 hemos analizado cuidado-
samente la conversación que muestra, a partir de las transcripciones, de qué
manera surgen diferentes formas de diálogo. En lo que sigue no recapitulamos
este análisis, pero ilustramos el uso de lo que consideramos ejemplos de actos
dialógicos y de aprendizaje dialógico.
5
Véase Alrø y Skovsmose (1996a). El orden de los actos dialógicos es como lo re-
presentamos originalmente en el modelo ci. Naturalmente, este no es el orden en
el que suponemos se observan los actos en un diálogo, y ciertamente no es el orden
en el que encontramos los actos dialógicos en el proceso de indagación del proyecto
Batman. Por consiguiente, en las siguientes enumeraciones e ilustraciones de los actos
dialógicos, no seguimos el orden cronológico del proyecto.
Entrar en contacto
La siguiente secuencia tuvo lugar después de que el profesor hubiera sugerido
a Mary y Adam hacer una hoja de cálculo a la inversa. Aunque esta sugerencia
inicialmente se experimentó como una interrupción —incluida una inte-
rrupción del contacto—, pronto se transformó en un cuestionamiento que
ellos aceptaron y el contacto se restableció:
Adam: Entonces, tenemos que hacer una nueva.

Profesor: ¿Quieren hacer eso?
¿Deberíamos tratar... No deberíamos entonces... Podríamos
Mary:
simplemente... No podríamos seguir y cambiar este...?
Adam: Entonces podemos simplemente cambiar la tasa de cambio y...
...de manera que vayamos hacia arriba y digamos, que uno... que uno
Mary:
debería ser igual a... algo allí?
Profesor: Ensayen, a ver.
Mary: Sí, ¿deberíamos ensayarlo?
Entrar en contacto significa ponerse a tono cada uno con el otro. Significa
estar presente y estar consciente de lo que está ocurriendo en la conversación
y de las contribuciones de cada uno de los participantes. También significa
establecer una relación positiva entre los compañeros del diálogo que los dis-
pone para la cooperación. Durante la mayor parte del proceso, Mary y Adam
se mantienen en contacto, les es posible mantener ese contacto durante toda
la secuencia. El contacto se puede observar en sus preguntas de indagación,
frases interrogativas y confirmación mutua —sin olvidar el sentido del humor
y las risas—.
A veces ellos pierden contacto, como cuando no captan realmente la idea
central de cierta propuesta o cuando tienen problemas respecto a los tecni-
cismos del computador y comienzan a discutir. Cuando el profesor interfiere
con observaciones acerca del número de decimales, Mary experimenta esto
como una interrupción, y la pérdida de contacto está marcada por su giro
hacia atrás, hacia donde está el profesor. Él interrumpió antes de tener la sen-
sación de lo que estaba preocupando a los estudiantes. Este es un ejemplo de
falla relativa al acto dialógico de entrar en contacto. Sin embargo, el profesor
se las arregló para restablecer el contacto y una evidencia de ello puede ser
su primera observación en la que les confiesa que ni siquiera él mismo sabía
cómo una compañía manejaría lo relacionado con un gran número de deci-
males al hacer negocios.
Luego el profesor presentó la idea de darle la vuelta a la hoja de cálculo.

Esta sugerencia fue aceptada con duda y cuestionamiento, pero no se ex-
perimentó como una interrupción impertinente como ocurrió con los co-
mentarios acerca del número de decimales. Mary y Adam captaron el reto y
estuvieron prontos a ensayar. El contacto entre el profesor y los estudiantes se
restableció. Posteriormente, Mary y Adam estaban listos para asumir el reto
incorporado en su proceso de indagación. Se apropiaron otra vez del proceso.
Entrar en contacto puede significar establecer un contrato de cooperación y
de cierta apropiación. Esto fue lo que sucedió en la conversación, cuando el
profesor dijo: “¿Quieren hacer eso?”, y Mary se apropió de la observación: “Sí,
¿deberíamos ensayarlo?”.
Entrar en contacto no ocurre solamente al inicio de un proceso de inda-
gación, sino que está presente en todo su curso. Podríamos afirmar que entrar
en contacto, mantenerlo y restablecerlo son actos dialógicos. Ellos pueden
representar los aspectos más emocionales de un proceso de indagación. Entrar
en contacto marca el interés en establecer un proceso de indagación como
un proceso compartido. Señala una intención de cooperación, y expresa la
naturaleza colectiva del proceso.
Localizar
Mary: No, luego escribes 70 [el precio original en coronas suecas], y luego
es más la tasa de cambio, ¿no es así?
Adam: ¿Qué tal si se usa otra tasa de cambio y no 70 coronas?
Mary: Entonces llenas esa caja de allí más la tasa de cambio, ¿supongo?
Localizar hace referencia a hallar algo nuevo o algo de lo cual uno no era
consciente. El profesor y los estudiantes pueden localizar perspectivas nue-
vas o existentes formulando preguntas de indagación, es decir, preguntas que
expresan sorpresa o incredulidad. Las preguntas de indagación no tienen de
ninguna manera una respuesta directa o simple. Localizar en cooperación
alude a expresar y hacer visibles algunas perspectivas que podrían no haber
aflorado en la conversación. Localizar es explorar y ensayar posibilidades; con-
siderar con especial atención un tema en lugar de rechazarlo. También podría
significar, por ejemplo, explorar un algoritmo o una manera sugerida de lidiar
con un problema, aunque la propuesta pudiera parecer inadecuada, inútil o,
simplemente, “incorrecta”.
Las preguntas hipotéticas y las preguntas de la forma qué tal si pueden

articular esta disposición a hacer descubrimientos. Mediante preguntas hi-
potéticas, el profesor puede invitar a los estudiantes a un escenario de inves-
tigación. Hemos observado muchos ejemplos en los que el profesor facilita
los descubrimientos de los estudiantes mediante preguntas hipotéticas que los
hacen dudar, explorar, ampliar y poner a prueba tales preguntas. Ese cuestio-
namiento mutuo posibilita la localización de nuevas perspectivas y la ilumina-
ción de las ya formuladas.Y, cuando los estudiantes mismos tratan de formular
preguntas de la forma qué tal si, esto podría indicar que ellos mismos se están
apropiando del proceso de investigación. Localizar se relaciona estrechamente
con apropiarse.
Mary y Adam hacen un gran esfuerzo por localizar las perspectivas del
otro. Ellos se cuestionan mucho uno al otro; esto aporta explicaciones preli-
minares, la puesta a prueba y la confirmación de conjeturas. Con frecuencia
desconfían de sus propias propuestas; de todas maneras las investigan y llegan
a un acuerdo acerca de la aceptación o rechazo. Se puede encontrar un ejem-
plo en sus comentarios sobre cómo operar con la conversión de las setenta
coronas suecas en coronas danesas en la hoja de cálculo (tabla 1). ¿Podría ser
que la tasa de cambio debiera sumarse? Esta era una posibilidad. Pero ¿qué tal
si se usara otra tasa de cambio y no 70 coronas? Un cambio de los números
no produciría una diferencia al operar en la hoja de cálculo, pero la formula-
ción qué tal si, de Adam, tuvo una función importante. Mary sugirió que los
números tendrían que escribirse de la misma manera, pero agregó: “¿supon-
go?”, a fin de indicar que podría haber algo por aclarar. El proceso no había
concluido, tenían que localizar más ideas.
Las preguntas hipotéticas pueden, sin embargo, tener muy diferentes fun-
ciones a las de solo estimular una exploración. Pueden ser irónicas o con-
troladoras. Pueden establecer distancia o simplemente no ser pertinentes. La
función del cuestionamiento hipotético (que es un acto de habla) depende del
contexto en el que se use. Para funcionar como actos dialógicos, las preguntas
hipotéticas deben expresar duda y ser abiertas.
Cuando un proceso de indagación es abierto se corre el riesgo de olvidar
o pasar por alto los descubrimientos, quizá porque llega uno a concentrarse en
ideas particulares. Esto ocurre, por ejemplo, cuando los estudiantes rechazan
sugerencias sin argumentación, antes de haber realizado de manera adecuada
la localización. Cuando se realiza trabajo en grupo en el aula, el profesor está
presente en cada grupo solo durante un espacio de tiempo limitado; esto im-
plica que no puede capturar todas las propuestas interesantes de los estudiantes,
simplemente porque no las ha oído. Por lo tanto, se corre el riesgo de que las
perspectivas relevantes pasen desapercibidas por no estar localizadas.
Identificar
Adam: ¿Qué debería decir? Debería decir... sí pero el IVA es 25.

Mary: Sí, pero realmente esa es la cantidad total ¿de acuerdo? Tiene que ser
menos 25. 89 menos 0,25 multiplicado [nc]6
Profesor: ¿Cuál es el IVA de la cantidad total?
Adam: Un cuarto.
Mary: 25%.
Adam: Un cuarto.
Al localizar perspectivas, llega a ser posible identificar el asunto de que se

trata y hacerlo accesible a los participantes en la investigación. A veces los par-
ticipantes pueden comentar algo y puede ser que reformulen ciertas propues-
tas y de esta manera comiencen a cristalizar una idea matemática particular.
Las preguntas de la forma qué tal si pueden preceder a preguntas de por
qué. Mientras que una pregunta del tipo qué tal si en muchos casos puede estar
relacionada con un proceso de localización, una pregunta de por qué puede
estar relacionada con la identificación de ideas matemáticas. (Naturalmente,
las preguntas que aluden a la razón de algo no tienen que incluir literalmente
la expresión por qué.)
En el proyecto, el profesor apoyó a Mary y Adam en la identificación del
principio para construir una hoja de cálculo a la inversa, haciéndoles una pre-
gunta relacionada con el porcentaje del impuesto al valor agregado. Si agregar
el impuesto implica agregar 25%, ¿qué podría significar sustraer el impuesto
de valor agregado? ¿Qué preguntas son importantes para ayudar a cristalizar
esta idea matemática? Este profesor comenzó el proceso usando la pregunta:
“¿Cuál es el IVA de la cantidad total?”. Tanto Mary como Adam dieron las
respuestas: “...25%” y “Un cuarto”. En la conversación siguiente el profesor
empujó a Adam y a Mary para que identificaran la relación entre sustraer 20%
del total y agregar el impuesto de 25% al costo.
Así como ocurre con las preguntas de la forma qué tal si, es importante que
las preguntas de la forma por qué sean abiertas. Si no lo son, fácilmente se pueden
interpretar como ejercicios de control, que ponen en peligro la apropiación
del proceso por parte de los estudiantes. Las preguntas de la forma por qué
6
[nc] significa incomprensible en la cinta de audio.
también pueden frustrar la curiosidad de los estudiantes. Naturalmente, se

pueden identificar no solo las ideas matemáticas, sino también las prioridades
y las perspectivas globales.
Defender
La siguiente observación hecha por Mary ocurrió cuando ella y Adam co-
menzaron el proceso de organizar la hoja de cálculo a la inversa. Debía remo-
verse el impuesto al valor agregado, y ellos luchaban para tratar de hallar cuál
podría ser la operación inversa de sumar el impuesto al valor agregado. Parecía
inmediato que esto debería implicar algo relacionado con sustracción. Sin
embargo, Mary hizo la siguiente propuesta:
Mary: Sí, de otro modo tendríamos que decir dividido por 1,25, ¿bueno?
Un poco más tarde, Mary volvió a la idea que, sin embargo, fue anulada
inmediatamente por Adam:
Mary: Entonces digamos... dividir

Adam: No, pero mira...
El aprendizaje requiere avanzar desde lo que uno ya sabe y es capaz de

hacer. El aprendizaje conjunto supone establecer una relación intersubjetiva
respecto a lo que ya se sabe. Esto incluye la conciencia de las perspectivas ya
existentes en el asunto. Por consiguiente, es importante poder presentar pun-
tos de vista y sugerencias para las investigaciones. Pueden ser ideas que simple-
mente brotan, pero las sugerencias también se pueden introducir con alguna
suerte de justificación. A esto le apunta la defensa. Es posible defender una
sugerencia por medio de una argumentación. Sin embargo, defender no sig-
nifica tratar de convencer al otro de la propia opinión o sugerencia. Defender
significa examinar las perspectivas propias, pero acaso también argumentar a
favor de las ideas y propuestas del otro. El quid del acto de defender es tratar
de determinar hasta dónde una sugerencia para la investigación puede hallar
apoyo en “buenas razones”. La defensa puede considerarse una argumenta-
ción experimental o hipotética.
Mary sugirió cómo remover el valor del impuesto. Quizá, pensó ella,
la operación podría ser la de dividir por 1,25. Esta parecía una sugerencia
adecuada, pero Adam no estaba listo para considerarla. La primera vez que
Mary la propuso, él ni siquiera parecía estar atendiendo a lo que ella decía.

La segunda vez que hizo la propuesta, la respuesta de Adam fue simplemente:
“No, pero mira...”.
Mary no defendió su propuesta. Solamente indicó que podría haber bue-
nas razones para considerar el punto de vista haciendo la sugerencia por se-
gunda vez. Habría sido posible para ella explicar más a través de una defensa
y Adam podría haber facilitado esto, si hubiera estado abierto a nuevas pro-
puestas en ese momento. Él pudo haber invitado a una justificación posterior
con preguntas como: ¿por qué piensas eso?, ¿deberíamos ensayarlo? Y juntos,
podrían haber sostenido una defensa que se apoyara en tratar de hallar razones
para dar sentido a dividir por 1,25. Mary podría haber insistido en una defensa
posterior. Puesto que el diálogo es un proceso de indagación, es importante
que aparezcan perspectivas disponibles en el proceso. La defensa es el combus-
tible del proceso investigativo. Si Mary hubiera insistido en la defensa, todo el
proceso habría tomado un rumbo distinto.
El hecho de que Adam no le pusiera atención a Mary se podría ver
como una interrupción del diálogo. Se rompió la igualdad, ya que Adam se
tomó el derecho de juzgar qué no era pertinente. Sin embargo, esto podría
ser una sobresimplificación. Adam podría estar operando con otras ideas que
requerían toda su atención. Esto se puede considerar también una preparación
para aportar un insumo al proceso. Así que, el diálogo no debe considerarse
una conversación que fluya continuamente. El diálogo, como un proceso de
indagación, contiene también discontinuidades. Este es un ejemplo del riesgo
que se corre en todo diálogo. Por ser abierto, hay un riesgo de que algunas
ideas y propósitos interesantes se pierdan.
Pensar en voz alta

Al crear la primera hoja de cálculo (tabla 1), Mary y Adam trabajaron a su
manera para sumar la ganancia y el impuesto. Con este paso, se completaría
la hoja de cálculo:
Adam: Entonces escribiste allí, que... cuánto es la ganancia en porcentaje, ¿cierto?

Mary: Y entonces ¿tú escribiste 25%?
Sí, exactamente, entonces tú escribes [5 segundos] en todo... y allí tú
Adam:
escribes igual a ...
Mary: ... Ese, ¿cierto?
Adam: ... Ese:
Mary: Más la ganancia, ¿cierto?
Pensar en voz alta significa expresar los pensamientos, las ideas y las emo-
ciones incluidos en el proceso de indagación. Pensar en voz alta es una manera
de hacer público lo que solamente se puede experimentar desde adentro.
De esta manera, más elementos se transforman en recursos de investigación.
Formular ideas impulsivas hace visible y accesible una perspectiva para la con-
troversia o la amplificación colectivas. A veces las preguntas hipotéticas pare-
cen provenir del pensar en voz alta y pueden funcionar como una invitación
a una investigación posterior.
El pensamiento en voz alta llega a parecer un mensaje codificado, como
en la secuencia que se ha citado. Aquí, Mary y Adam tienen que encontrar su
manera de crear la hoja de cálculo, y pensar en voz alta es corto y codificado,
pero esencial para asegurar la naturaleza colectiva del proceso de indagación y
mantener el proceso en la ruta correcta.
Pensar en voz alta puede tomar formas diferentes. Naturalmente, puede
operar en una forma verbalizada, pero si apenas atendemos lo que Mary y
Adam dicen, nos percataremos solo de algunos elementos de su “pensar en
voz alta”. Pensar en voz alta, en particular en matemáticas, también se puede
expresar en bosquejos, diagramas, resúmenes o fórmulas, o como experimen-
tos que se muestran en la pantalla.Tales actividades pueden estar acompañadas
por observaciones como: “aquí” o “solo mire”, así que el pensar en voz alta no
se registra adecuadamente mediante la grabadora de audio o transcripciones.
Pensar en voz alta podría significar pensar en público y el actuar en público de
los pensamientos se puede facilitar de muchas maneras diferentes. Esto es lo
que estaba ocurriendo entre Mary y Adam, y es un acto dialógico importante.
Reformular
Adam: Bueno, podemos, pero entonces necesitamos escribir la fórmula

o algo, ¿cierto?
Mary: ¿Se necesita escribir la fórmula y cambiarla?
Reformular significa repetir lo que se ha dicho, puede ser en un tono

de voz algo diferente o agregando algo. Reformular puede ser lo mismo que
parafrasear, lo que puede ayudar a concentrar la atención en algunas formula-
ciones clave. Parafrasear también permite confirmar lo que uno ha escuchado
y ha sido dicho, y esta confirmación incluye, así mismo, una invitación para
ampliar la idea. De esta manera, los participantes en el diálogo sustancian una
comprensión mutua. Sin embargo, parafrasear, dependiendo del tono de voz,
puede indicar una diferencia de perspectiva. En este sentido, una reformu-

lación podría agregar un signo de interrogación a lo que se ha parafraseado.
Reformular es un elemento importante del atender activamente, en el que los
participantes se escuchan uno al otro de manera cuidadosa y logran conjun-
tamente una comprensión compartida.7
Cuando Adam y Mary se enfrentaron por primera vez a la hoja de cálculo
vacía, tenían algo qué hacer. Podían “escribir la fórmula o algo”. Sí, podían
hacer esto: “escribir la fórmula y cambiarla”. Mary reformuló la sugerencia
de Adam y le agregó algo. Ambos participaron en el proceso. Tanto la formu-
lación como la reformulación incluyen incertidumbre y cuestionamiento. Su
incertidumbre era compartida. Compartir la incertidumbre es un potencial
tan importante para el aprendizaje como compartir las conclusiones, los des-
cubrimientos y las convicciones en un proceso de indagación.
La reformulación se puede iniciar con una pregunta de verificación para
darse cuenta de si uno ha comprendido al otro adecuadamente. Un fenó-
meno muy conectado con la reformulación es completar las formulaciones del
otro. Esto puede indicar que uno ha captado la perspectiva del otro, y que es
capaz de pensar y razonar dentro de ella. Completar la formulación del otro
llega a ser una indicación del hecho de que se comparten los pensamientos.
Pero este elemento dialógico se puede transformar fácilmente en algo dife-
rente: una reformulación acompañada de escepticismo en la expresión facial
o una reformulación selectiva de lo que se ha dicho para precisar la propia
comprensión y preferencias de quien reformula.8
Hay un aspecto emocional importante en el acto de reformular por
cuanto indica que el oyente ha escuchado y encontrado pertinente lo que se
ha dicho. Reformular puede incluir tanto aceptación de una perspectiva pro-
puesta como una manera de mantener la responsabilidad colectiva. Así, entrar
en contacto es un acto dialógico al que pueden seguir otros actos dialógicos que
pueden asegurar el estar en contacto. Mary y Adam están en contacto durante la
mayor parte del proceso, y el acto de reformular les ayuda a lograrlo.
7
Rogers y Farson (1969) han introducido el término atención activa. Lo importante es
que atender se hace con un interés sincero desde la perspectiva del otro y no como
una técnica manipulativa.
8
Kristiansen y Bloch-Poulsen (2000) y Kristiansen y Alrø (2002) explican esto último
con la noción de autorreferencialidad, que es una condición básica de la comunica-
ción humana. La autorreferencialidad significa que tendemos a “traducir” cosas nuevas
y no familiares de otros a nuestros propios patrones de comprensión bien conocidos y
a nuestras maneras de actuar. El diálogo, por otra parte, tiene que ver con reflejar la
autorreferencialidad y tratar de mover un foco a partir de uno mismo hacia el otro y
a lo que pasa entre las partes.
Controvertir
La controversia que define la parte principal del proyecto Batman fue planteada
por el profesor al sugerir la posibilidad de volver al revés la hoja de cálculo.
Profesor: ¿Podrían... podrían hacer la hoja de cálculo de tal manera que

escribieran en coronas danesas desde el principio... es decir, cuánto
quieren pagar... Quiero decir, como volverla al revés?
Adam: ¿Lo que nos dice es... que queremos pagar esto?
Controvertir significa cuestionar el conocimiento ya establecido. Significa

cuestionar supuestos que por el momento han sido aceptados sin discusión.
Un supuesto o una conjetura defendidos se pueden controvertir mediante
preguntas de la forma qué tal si. El profesor no usó una forma qué tal si cuando
presentó por primera vez la idea de que la hoja de cálculo podría invertirse.
La controversia que planteó era, matemáticamente hablando, poderosa, pero
fue formulada de una manera cautelosa: “Podrían... podrían hacer la hoja de
cálculo, de tal manera que...”.
Una controversia demasiado directa puede conducir a que un proceso
de investigación se detenga. La controversia puede volverse también una con-
frontación, y ser tan dramática que no parezca haber alternativas posibles.
Es importante recordar que la controversia, al ser parte de un diálogo, es un
proceso continuo. Una controversia es una manera de evidenciar que hay otras
posibilidades que esperan ser localizadas.
Una controversia puede ser exitosa solamente cuando se capta. En el
ejemplo hemos observado que los estudiantes no querían captar inmedia-
tamente la controversia planteada por el profesor. Pero también observamos
que ocurrieron grandes cosas cuando Mary y Adam se dieron cuenta de que
“poner patas arriba” la hoja de cálculo podría ser un paso emocionante de
dar. Ellos se apropiaron del proceso y la controversia se transformó en punto
crítico de sus investigaciones. Otros intentos de controversia probablemente
se pasaron por alto, como fue el caso en que Mary sugirió división para re-
solver el problema de sustraer lo del impuesto en la hoja de cálculo invertida.
Evaluar
Mary: Bueno, ¿nos rendimos?

Adam: Sí, no, grabemos esto, ¿no?
Mary: Sí, es realmente interesante, hemos sido muy inteligentes, ¿no crees?
La evaluación tiene lugar de muchas maneras. Los errores se pueden

corregir o criticar; puede haber realimentación negativa o positiva; se puede
ofrecer buen consejo, apoyo incondicional, confirmación o crédito. En el
ejemplo vimos cómo el profesor elogió el trabajo de los estudiantes, pero
también percibimos que los estudiantes se apropiaron de la evaluación: “he-
mos sido muy inteligentes, ¿no crees?”, dijo Mary a Adam después de declarar
que su hoja de cálculo a la inversa era “genialidad pura”. Ellos celebraron y
afirmaron que este día realmente habían aprendido algo.
Aprendizaje dialógico
El aprendizaje no se puede observar directamente, tampoco la comunicación
que tiene lugar en ambientes educativos. Así que, no podemos saber lo que
Mary y Adam aprendieron realmente. Solo podemos oír que Mary afirma
que ella, en verdad, aprendió algo, y podemos analizar la interacción entre el
profesor y los estudiantes durante el proceso para dar una ojeada al proceso
de aprendizaje de estos.
Hablamos acerca del aprendizaje dialógico cuando un proceso de en-
señanza-aprendizaje incluye una rica variedad de actos dialógicos. Los ac-
tos dialógicos del modelo ci pueden ocurrir en diferentes conglomerados
y combinaciones cuando el profesor y los estudiantes se involucran en una
cooperación indagativa. Cuando ocurren parecen tener gran influencia en
las posibilidades de que el profesor y los estudiantes produzcan juntos nuevas
ideas.9 Así que el modelo ci es un indicador de aprendizaje dialógico. Sin
embargo, dicho modelo no prescribe cómo apoyar el aprendizaje dialógico;
indica cómo y cuándo los procesos de aprendizaje están basados en la indaga-
ción, el riesgo y la igualdad.
¿Se puede desarrollar más el modelo ci? Usar el proyecto Batman como ejem-
plo nos ha permitido describir los elementos del modelo ci original. Como
lo hemos mostrado en la sección anterior, entrar en contacto se puede describir
mediante el uso de nociones como poner a tono, tener cuidado, estar pre-
sente, apoyar, confirmar, usar el humor, formular preguntas de indagación y
preguntas de confirmación. Localizar implica la posibilidad de solicitar que se
indague, se dude, se amplíe, se formulen preguntas de examen y verificación y
también que se exploren y ensayen estrategias o ideas, que incluyen formular
9
Véanse ejemplos en Alrø y Skovsmose (2002).
preguntas hipotéticas (que tal si). Identificar requiere formular preguntas de

la forma por qué, explicar y cristalizar ideas matemáticas. Defender tiene que
ver con examinar propuestas, ideas y asuntos poniendo en cuestionamiento
ideas y perspectivas fijas a través de una reflexión colectiva. Pensar en voz alta
se puede expresar en términos de preguntas hipotéticas, de verbalizar y de
hacer público algo. Reformular se puede considerar como repetir, parafrasear,
completar las verbalizaciones del otro y permanecer en contacto. Controvertir,
en una investigación, crea la expectativa de la formulación de preguntas hi-
potéticas, de la consideración de alternativas y de la introducción de puntos
críticos. Evaluar se encuentra en la expresión de crítica, realimentación cons-
tructiva, confirmación, elogio y apoyo incondicional. El modelo ci es diná-
mico. Podríamos imaginar fácilmente muchos otros actos dialógicos posibles
de identificar. Podríamos también desarrollar mucho más el contenido de di-
ferentes actos dialógicos. Sin embargo, lo que queremos puntualizar es que la
noción de acto dialógico puede dar significado específico a la comunicación
en una cooperación indagativa.
¿Qué tan frágil es la cooperación indagativa? Hemos observado elementos
del modelo ci en la relación entre profesor y estudiantes, lo mismo que en la
relación entre estudiantes, cuando las partes se involucran en un proceso de
indagación. Los elementos no se presentan en un orden específico, pero están
representados en diferentes conglomerados y combinaciones. Además, es im-
portante darse cuenta de que los elementos del modelo ocurren con frecuen-
cia en secuencias muy cortas. Rara vez están presentes en todo el curso de una
conversación. El aprendizaje dialógico se puede interrumpir fácilmente por
desacuerdos, perspectivas fijas, estrategias de persuasión, falta de controversia,
evaluación rápida, cuestionamiento y otras cosas que son muy comunes en la
conversación diaria, no menos en el aula de clase. Tal comunicación estuvo
presente también en el proyecto Batman, especialmente cuando los estudiantes
se atascaron en su trabajo. El aprendizaje dialógico es un proceso frágil.
¿Cómo se pueden apoyar los procesos dialógicos? Las condiciones de un aula
tradicional no apoyan el aprendizaje dialógico. Esto no quiere decir que no
haya aprendizaje en tal aula, pero las calidades del aprendizaje son diferentes.
El aprendizaje dialógico ocurre posiblemente en escenarios de investigación
que invitan a la indagación, permiten que se defina la libertad y se elijan
diferentes caminos hacia una experiencia emocionante, pero se combinan
también con el riesgo de perderse. Consideramos el uso de escenarios de
investigación como una manera de enmarcar tales procesos de aprendizaje.
¿Por qué tratar de apoyar el aprendizaje dialógico? Esta pregunta nos con-
duce a las perspectivas básicas de la educación y el aprendizaje. El aprendizaje,
especialmente el de las matemáticas, se puede organizar sobre el supuesto de
que las matemáticas constituyen una forma de conocimiento que es valiosa
en sí misma. En Dialogue and Learning in Mathematics Education nos referimos,
sin embargo, a un cuestionamiento crítico. Esto surge de la observación de
que las matemáticas en todas sus muchas formas no se pueden considerar una
“bondad última”, sino una forma de conocimiento que puede operar en con-
textos muy diferentes y que necesita reflexión y crítica. D’Ambrosio (1994)
ha hecho hincapié en que las “maravillas”, lo mismo que los “horrores” de la
ciencia y la tecnología tienen que ver con los avances en matemáticas.
Esto lleva a la necesidad de una educación matemática, que no solamente
trate de aportar competencia al operar con las nociones matemáticas, sino
también competencia para reflexionar en lo que se puede hacer por medio de
las matemáticas. Las reflexiones críticas sobre las matemáticas llegan a ser un
elemento importante en el desarrollo de una ciudadanía crítica, y el aprendizaje
dialógico, con sus cualidades de indagación y reflexión, es importante para
apoyar tal aprendizaje crítico de las matemáticas.
Así que consideramos el aprendizaje dialógico, en particular en mate-
máticas, como necesario para el desarrollo de una posición crítica. Debemos
recalcar que podría haber muchas razones para no desarrollar el aprendizaje
dialógico en un contexto escolar. El profesor tiene una responsabilidad en
relación con los estudiantes. Podría haber situaciones en las que tuviera que
tomarse una decisión rápida, por ejemplo, cuando los estudiantes se burlan
unos de otros. Podría haber situaciones que exigen instrucción y control.
Podría haber muchas situaciones en las que el profesor tiene que romper el
diálogo. Imagínense una conversación que se ha convertido en un diálogo
entre el profesor y ciertos estudiantes acerca de un asunto específico que, sin
embargo, pudiera involucrar solo a ese grupo particular. Como el profesor
debe tener en cuenta el interés de todos los estudiantes, podría haber límites
en relación con qué extensión es posible proseguir un diálogo particular. Por
ello, no consideramos que la invitación a un escenario de investigación y al
aprendizaje dialógico sea la respuesta a todo tipo de retos educativos; pero
encontramos que este tipo de aprendizaje tiene ciertas cualidades, de las que
debemos ser conscientes para cuestionar las rutinas y facilitar la investigación
colaborativa.
Agradecimientos
Agradecemos a Mary y Adam (seudónimos), por proporcionar la oportu-
nidad de escucharles su conversación, y a Mikael Skånstrøm, por invitarnos a su
salón de clase. Este estudio se llevó a cabo como parte de la investigación ini-
ciada por el Centre for Researh in Learning Mathematics, Dinamarca, y que-
remos agradecer a nuestros colegas Morten Blomhøj, Iben Maj Christiansen,
Elin Emborg, Lena Lindenskov y Tine Wedege, por sus preocupaciones en
relación con el desarrollo de todo nuestro estudio. Finalmente, queremos
agradecer a Leone Burton, por sus comentarios muy útiles y sugerencias para
mejorar el texto y por llevar a cabo una revisión cuidadosa del lenguaje. Una
versión preliminar de este documento se presentó en la sexta Conferencia
Griega en Educación Matemática e Informática en Educación, realizada en
Volos, en 2003.
Posmodernismocomo una actitud
de crítica hacia la investigación dominante
Paola Valero
Al comenzar la escritura de este capítulo me formulé una pregunta simple:

¿qué significa adoptar ideas posmodernas para informar mi práctica de inves-
tigación en educación matemática? Una respuesta posible es: proporcionar
evidencia de que mi marco teórico se basa en el trabajo de autores posmo-
dernos. Esto es lo que algunos investigadores (cf. Walshaw, 2004 y 2010) han
comenzado a hacer en la última década; su trabajo ha proporcionado nuevas
ideas para comprender aspectos esenciales de la educación matemática. Sin
embargo, esta adopción clara de las ideas posmodernas no es lo que yo he
hecho en mi trabajo de investigación.Veo, por lo menos, otra posible respuesta
a mi pregunta inicial. Puedo tratar de hacer tan explícito como sea posible de
qué manera mi actividad como investigadora está permeada por un deseo
de cuestionar lo que se ha dado por sentado en investigación en educación
matemática. Me interesa ser posmoderna adoptando una actitud. Tal actitud
es una posición crítica expresada a través de mi compromiso con el examen
de los constructos dominantes y las maneras de generar conocimiento definidas
por la disciplina en la cual está inscrito mi esfuerzo académico.
Mi intención aquí es mostrar cómo surgió y se consolidó mi actitud
posmoderna mientras hacía frente a los múltiples retos que conlleva inves-
tigar la reforma en la educación matemática escolar a partir de perspectivas
sociopolíticas (véase Valero, 2002a). En otras palabras, mi actitud posmoderna
no resultó de una selección consciente de paradigma; más bien, se construyó
al tiempo que me encontraba con directivos escolares, profesores y estudian-
tes en diferentes escuelas del mundo, cuyas vidas me impactaron de manera
significativa. En particular, me volvieron posmoderna. Encontré maneras de

cuestionar el discurso dominante y los constructos de la investigación en edu-
cación matemática, que están en la base de las explicaciones acerca del cambio
en las prácticas en educación matemática. El examen de este discurso, a través
de ejemplos de mi investigación, me conducirá a formular lo que considero
es la tarea de una educación matemática crítica posmoderna. Comencemos con mi
encuentro con algunos estudiantes en Colombia.
Pero, ¿por qué debería yo estudiar si...?

Cuando Julia me pidió que me hiciera cargo de su clase de décimo grado
durante una sesión, me sentí emocionada. Quería explorar las percepciones de
los estudiantes respecto a su aprendizaje, su clase y su experiencia matemática.
Nos pusimos de acuerdo en dividir la sesión en dos partes: una para hablar
acerca de sus percepciones de las matemáticas y la otra para terminar una hoja
de trabajo que ellos habían comenzado en la clase anterior.
Paola: Muchachos, ¿por qué no hacemos una mesa redonda? Esta sería la
mejor organización para lo que vamos a hacer hoy.
Estudiantes: ¿Dónde está Julia?
Paola: Ella no pudo venir hoy porque está realizando una solicitud para un
proyecto de matemáticas. ¡Su profesora trabaja duro! Muy bien. Como
Julia les dijo, yo estoy en esta escuela observando la manera en que
sus profesores enseñan matemáticas, y tratando de comprender cómo
trabajan ellos y cómo hacen lo que hacen. Me gustaría tener una
charla con ustedes acerca de lo que ven en este cuento de aprender
matemáticas. Mi intención es que tanto ustedes como yo nos hagamos
preguntas y tengamos una buena conversación. Así que, para comenzar,
¿les gustan las matemáticas?
[Silencio]
Paola: ¿Opiniones? ¿Son chéveres? ¿Son aburridoras?
[Silencio]
Paola: ¿Nadie quiere decir algo?
[Silencio]
Paola: Yo no le voy a decir a Julia lo que ustedes hayan dicho aquí. ¡Esto es
entre ustedes y yo!
Carolina: Bueno, yo creo que la mayor parte de nosotros cree que es difícil, por
consiguiente no nos gusta.
Paola: ¿Por qué piensas que es difícil?
Posmodernismo como una actitud de crítica 175
[Silencio]
Tomás: ¡Es porque no se puede usar para nada, excepto para pasar el examen!
Paola: Si es difícil y ustedes no pueden saber para qué se usa, ¿significa esto
que no vale la pena estudiar?
[Silencio]
Daniel: Bueno, si no estudiamos, no pasamos.Y si no pasamos, no obtenemos
nuestro diploma de bachillerato, y esto es lo mínimo que necesitamos
para obtener un trabajo incluso en el mercado que está al otro lado de
la calle.
Paola: ¡De modo que en cualquier caso es importante aprender matemáticas!
[Silencio]
Tomás: ¡No son las matemáticas! Es pasar, ¡salir de esta escuela y tener
un trabajo!
[Silencio]
La conversación siguió de esta manera durante un rato hasta que fue hora
de continuar con la hoja de trabajo. La casi reticencia de los estudiantes para
involucrarse en nuestra conversación difería de su aparente involucramiento
en la resolución de ejercicios de trigonometría planteados en la hoja de tra-
bajo. Especialmente, me di cuenta de dos muchachos que miraban el papel y
reían, me miraban a mí y reían, miraban a los otros y reían. Me llamaron para
pedirme ayuda:
Andrés: ¿Tú sabes las respuestas? ¿Puedes hacer esto?

Paola: Bueno, no lo sé de memoria, pero podríamos tratar de hacerlo juntos.
José: ¿Realmente te gusta esto? ¿Cómo es posible? ¡Yo no puedo entenderte!
Pero, dinos, ¿por qué estás en realidad en esta escuela?
Paola: Como les dije, quiero comprender la manera en que los profesores
enseñan matemáticas y, desde luego, tuve que venir aquí y hablarles a
los profesores, ver lo que hacen, y hablar a estudiantes como ustedes
también.
Andrés: ¡Ah! Pero, ¿por qué decidiste venir a esta escuela si hay tantas buenas? ...
Algunas que podrían estar más cercanas a ti.
Paola: Creo que las buenas escuelas no son interesantes.Yo quería ver una
escuela normal, tú sabes, no tan buena no tan mala, creo que ¡esta es
precisamente la que yo quería ver!
Manifestaron curiosidad respecto a mis intenciones y motivaciones para

estar en su escuela. Querían saber acerca de mi vida, dónde había estudiado y
por qué estaba viviendo fuera de Colombia. No podían entender por qué yo
estaba en esa escuela “pobre” hablándoles a ellos si:
Andrés: Podemos ver en tu cara que nunca has sufrido; tú lo has tenido
todo fácil.
Paola: Yo no he sufrido, es cierto. Pero esto no significa que para mí haya
sido fácil. Estudié duro para tener la posibilidad de hacer lo que estoy
haciendo.
Intentaba darles justificaciones de la importancia de estudiar y la conve-

niencia de interesarse en la escuela y quizá en matemáticas. Pero ellos no lo
veían así:
José: La única clase a la que me gustaría poner atención es la de inglés,

porque quiero salir de este hijueputa país e irme a los Estados Unidos.
Aunque ni siquiera sé decir “Hello, good morning”.
Encuentro con los estudiantes en la clase de matemáticas

Este episodio tuvo lugar durante mi visita a la escuela secundaria Esperanza,1
una escuela pública ubicada en un barrio obrero de Bogotá, Colombia. El epi-
sodio captó mi atención. Una primera circunstancia impactante fue el silencio
de los estudiantes ante mi invitación a hablar acerca de su experiencia con las
matemáticas escolares. Aunque los estudiantes estaban familiarizados conmigo,
pudo haber muchas razones para su bloqueo: el miedo a que yo pudiera decir
a su profesora lo que ellos me habían dicho; la reacción hacia el poder de
un adulto investigador “extranjero”; la pasividad y la falta de confianza en sí
mismos para expresar sus opiniones; la falta de claridad de mis preguntas... No
exploré con detalle por qué la interacción con todo el grupo se produjo de
esa manera, porque la charla con Andrés y José me cautivó.
Estos dos muchachos parecían interesados en interrogarme, pero no en ser
interrogados por mí. Claramente trazaron una línea entre ellos como miem-
bros de la escuela y de una comunidad y yo como una extraña. Interpreté
sus palabras “podemos ver en tu cara que nunca has sufrido; tú lo has tenido
todo fácil” como una marca de mi pertenencia a un “mundo” que difería del
de la gente que tiene que luchar. Esta fue la única vez durante mi estadía en
la escuela Esperanza en la cual alguien me cuestionó de esta manera directa.
1
El nombre ficticio Esperanza, que se la ha dado a esta escuela, alude al compromiso
de los profesores con su trabajo y a sus esperanzas de contribuir a la mejora de las con-
diciones de vida de los estudiantes. Para más detalles sobre la escuela y sus profesores
véase el capítulo “En medio de lo global y lo local” de este libro.
Me cuestioné si mi intención de hacer que los estudiantes se sintieran inte-

resados en sus estudios, especialmente en matemáticas, era significativo para
ellos. Probablemente ellos no podían ver razón alguna para hacer esto...
Me dirigí a la literatura de investigación en busca de interpretaciones
plausibles acerca de la pertinencia de este episodio como una situación ejem-
plar de práctica que puede ocurrir en un salón de clase de matemáticas donde
“se respira” el cambio. Hice un escrutinio sistemático de la literatura publi-
cada en revistas y libros en lengua inglesa desde el comienzo de la década de
1990. En mi búsqueda, pronto llegué a identificar ideas que parecían centra-
les para definir a los estudiantes ideales de la reforma. Las nociones que los
investigadores han usado para expresar las cualidades de esta gente parecían
constituir un retrato de ellos. Así es como la mayoría de la investigación en
educación matemática concibe al aprendiz de matemáticas.
Rastreo del discurso sobre el aprendiz

de matemáticas, dominante en la reforma
Una de las características principales del discurso actual de la reforma, tal
como se desarrolla en la literatura de investigación, es la ubicación de los es-
tudiantes y su desarrollo del pensamiento matemático como el blanco de toda
la empresa educativa. Este discurso retrata a los estudiantes principalmente
como sujetos cognitivos alrededor de los cuales ocurre todo el aprendizaje y
toda la enseñanza. Hay diferentes razones para esto. Las ideas de reforma re-
cientes han adoptado, principalmente, la epistemología genética de Piaget y,
más recientemente, la epistemología sociocultural de Vygotsky para explicar
el aprendizaje humano. Numerosos investigadores han recontextualizado es-
tas teorías dentro de la educación matemática (e. g., Lerman, 1996; Nunes,
1992; von Glasersfeld, 1995). Los investigadores involucrados en repensar el
aprendizaje matemático a partir de perspectivas (socio)constructivistas y so-
cioculturales han destacado al estudiante como unidad significativa alrededor
de la cual ocurre el aprendizaje. La manera en que los estudiantes llegan a
desarrollar pensamiento y significado matemático es el objetivo central de
todo el discurso de la reforma.
Han surgido también tendencias de investigación asociadas que se con-
centran en diferentes características del sujeto cognoscente de las matemáti-
cas. Una tendencia ha explorado el desarrollo conceptual (e. g., Sfard, 1991).
Este tipo de investigación ha iluminado cómo los estudiantes construyen el
conocimiento matemático y desarrollan pensamiento matemático de alto ni-

vel. Otra tendencia ha resaltado las diferentes fuentes de construcción de sig-
nificado en el aprendizaje (e. g., Cobb, 2000). Otras tendencias han explorado
diversos factores conectados con el aprendizaje de las matemáticas. Muchos
estudios consideran la influencia del dominio afectivo sobre el aprendizaje de
las matemáticas, como se ve en la investigación relacionada con la motivación
para, las actitudes hacia y las creencias acerca de las matemáticas (e. g., Mclead,
1992). La investigación también ha atendido aspectos de la interacción que
afectan el desarrollo del pensamiento matemático, como la cooperación estu-
diantil entre pares (e. g., Cobb, Boufi, McClain y Whitenack, 1997), la cultura
del salón de clase (e. g.,Voigt, 1996) y el involucramiento de los padres en el
aprendizaje de los estudiantes (e. g., Desimone, 1999). Además, las característi-
cas individuales vinculadas a estructuras socioculturales más amplias han llega-
do también a ser consideradas factores que influyen en las posibilidades de los
estudiantes para participar en el aprendizaje matemático. Los estudios que se
enfocan en el género (e. g., Keitel, 1998) y la clase social (e. g., Zevenbergen,
2000a) han complementado la visión de la educación matemática en el pro-
ceso de cambio en la educación matemática.
A partir de estas tendencias que describen diferentes aspectos de los es-
tudiantes podemos concluir que el discurso dominante de la reforma retrata a
los estudiantes como sujetos cognitivos, representativos de la raza humana, cuyo
desarrollo cognitivo se puede describir en términos de procesos mentales es-
tandarizados. Desde luego, ha habido una cantidad creciente de literatura que
pone el relieve en perspectivas culturales, sociológicas y políticas (Lerman,
2000); no obstante, esto es menor en comparación con lo que constituye el
grueso de la investigación. La mayor parte de la investigación en educación
matemática se refiere al niño normal, universal y a la manera en que piensa ma-
temáticamente. Pero, cabría preguntarse cuál es el problema. La educación
matemática trata del aprendizaje de las matemáticas y no hay aprendizaje sin
un énfasis en las matemáticas o en el aprendiz de ellas. Mi argumento va en la
dirección de que hay mucho más en juego que esa clase de aprendiz cuando
se habla acerca de la educación matemática.
Retos al discurso
Si se me pidiera dibujar al “estudiante ideal de la reforma”, yo dibujaría a un
ser que parece visitante del espacio, con una cabeza grande, probablemente
un corazón pequeño, y un pedacito de cuerpo. Este ser estaría principalmente
solo y la mayor parte del tiempo hablando acerca del aprendizaje de las mate-
máticas, y debería ver el mundo a través de su experiencia matemática escolar.
Sería un esquizoser2 pues posee un yo claramente dividido —uno que tiene
que ver con las matemáticas y el otro, con otras cosas no relacionadas—.
Andrés y José me hicieron cuestionar esta caricatura del aprendiz esquizo-
matemático. ¿Será que Andrés y José son aprendices esquizomatemáticos? ¿Será
que puedo concebirlos como estudiantes que están principalmente aprendien-
do matemáticas? ¿Será que ellos actúan de una manera particular? ¿Será que
están interesados en aprender matemáticas? ¿Será que pueden separar su ex-
periencia de aprender matemáticas de su experiencia escolar y de toda su expe-
riencia de vida? Sus palabras,“La única clase a la que me gustaría poner atención
es la de inglés, porque quiero salir de este hijueputa país e irme a los Estados
Unidos. Aunque ni siquiera sé decir ‘Hello, good morning’.”, me hacen pensar
que los estudiantes no son solo aprendices de matemáticas, no están nece-
sariamente interesados en aprender matemáticas, no actúan de las maneras
esperadas, no perciben una separación entre la experiencia de su aprendizaje
matemático y toda su experiencia escolar y vital, y tienen toda una integridad
humana. Me vi forzada a ampliar el foco de lo que parece ser fundamental
en la investigación en educación matemática concerniente a los estudiantes
de las escuelas. En la búsqueda para ampliar mi punto de vista acerca de los
estudiantes de las clases de matemáticas, examiné la literatura de investigación
otra vez a la luz del episodio con José y Andrés y su contexto.
Muchos documentos de investigación describen situaciones de clase en
las que los estudiantes realizan actividad matemática. Estos salones de clase son
limpios; los estudiantes se comportan bien —por una parte, nunca usan pa-
labras malsonantes— y los profesores nunca tienen que enfrentar problemas
de disciplina, falta de atención o motivación insuficiente. Como un ejemplo de
tal retrato, examinemos la descripción de una secuencia de clase en la inves-
tigación de diseño y desarrollo de Cobb y sus colegas; una clase de séptimo
grado que estaba trabajando en análisis de datos estadísticos (Cobb, 2000). Los
investigadores que colaboraban con el profesor en la clase estaban interesa-
dos en hacer que las concepciones de los estudiantes acerca del análisis de da-
tos evolucionaran en una cierta dirección que se considera matemáticamente
2
Soy consciente de los posibles problemas de usar el prefijo esquizo para construir esta
imagen. Uso el prefijo como “una forma de combinar el significado de ‘partición’,
usado en la formación de palabras compuestas: esquizogenética. [<Gr. forma com-
binada para representar schízein partir, dividir>]” (Webster’s Encyclopedic Unabridged
Dictionary, 1996, p. 1714).
más rica en comprensión. El episodio ocurrió en un entorno en el que los

treinta estudiantes de la clase disponían de una miniherramienta computari-
zada para manejar datos, con el objetivo de manipular la información pro-
porcionada por dos protocolos relacionados con el tratamiento del sida. Los
estudiantes se involucraron en una serie de actividades: aceptar la tarea, com-
parar la información proporcionada, clasificar los datos, observarlos, analizar-
los, concluir respecto a la tarea basados en la información, escribir informes,
discutir sus resultados y argumentar en relación con su pertinencia. A partir
de la descripción parece que todos los estudiantes estuvieron comprometidos
en la tarea de participar en la situación. No hubo estudiantes que dejaran de
cumplir con el objetivo esperado. Ninguno tuvo problemas por el hecho de
que estuvieran decidiendo acerca de un tratamiento para el sida. Todos si-
guieron el juego propuesto por el profesor de decidir cuáles datos mostraban
el tratamiento más eficiente. Si los estudiantes hubieran sido sudafricanos, ¿el
involucramiento en la tarea habría sido tan “poco problemático”?
Esta descripción es una representación no problemática de los estudian-
tes, de su compromiso e interés en el aprendizaje de las matemáticas. El aula
“limpia” de Cobb no se ajusta a la diversidad que uno encuentra en las aulas
reales.3 Ciertamente, no se ajusta al entorno en el que Andrés y José vivían,
donde entre cuarenta estudiantes, algunos participaban, otros permanecían
callados y algunos hablaban de otros temas. Durante varias semanas observé
la clase cuando Julia, la profesora, desarrollaba el tema de identidades trigo-
nométricas. Para proporcionar a los estudiantes una comprensión más rica del
tema, ella implementó una secuencia en la que se combinaban representacio-
nes gráficas y simbólicas de las identidades para mostrar la equivalencia de, por
ejemplo, csc2α y 1 + cot2α, en el caso de la identidad csc2α = 1 + cot2α. En
tal secuencia solo unos pocos estudiantes contribuyeron a la discusión. Andrés
y José estaban dentro de la mayoría silenciosa que, a duras penas, participaba.
Sentada entre los estudiantes mientras estaba ocurriendo la enseñanza, obser-
vé que ellos hacían otras cosas. Charlar sobre el fútbol o comentar sobre el
último episodio de la telenovela más popular eran actividades paralelas en
el salón de clase (Valero, 2002a). Esta diversidad en la participación de los
estudiantes no es única. Entonces, ¿cuáles podrían ser los intereses que ellos
tenían dentro de una clase de matemáticas?
3
Vithal (2000) presenta descripciones cruciales de aulas de matemáticas en Sudáfrica,
en las que son visibles toda la realidad y el desorden de la enseñanza. Así lo hacen Alrø
y Skovsmose (2002) en sus descripciones de algunos salones de clase daneses.
Mellin-Olsen (1987) enfocó su pedagogía social de las matemáticas en las

posibilidades de los estudiantes para la acción en relación con las matemáticas
escolares. Exploró lo que podía estar en la base de la actividad de los estudian-
tes, desde el punto de vista de ellos. En una época en que las ideas centrales
de la reforma constructivista estaban en formación, Mellin-Olsen destacaba
un asunto importante: “Como educadores vemos que ellos [los estudiantes]
deciden aprender o no aprender. Como educadores nos estamos engañando si
no hacemos que este fenómeno sea central en nuestras teorizaciones” (p. 157).
Los estudiantes pueden decidir no aprender. Mellin-Olsen dirige nues-
tra atención hacia el hecho de que la actividad de los estudiantes podría no
solo ser descrita en términos cognitivos, sino también y principalmente en
términos sociológicos. La actividad de una persona —incluso si es matemá-
tica— es resultado de la interacción de la persona con el entorno inmediato.
Ese entorno es un campo en el que la persona se encuentra con otras personas
y con instituciones sociales. El individuo expresa construcciones ideológicas
personales respecto a cómo actuar en el entorno y está expuesto a la expre-
sión de ideologías de otros y a ideologías sociales amplias. A partir de estas
interacciones surgen bases para el comportamiento, que pertenecen al indivi-
duo, pero que se construyen en el campo de la interacción social. Estas bases
proporcionan justificaciones para la actividad individual.
Este punto de vista también nos permite lidiar con el retrato de aprendi-
ces esquizomatemáticos como seres humanos libres de contexto. Afirmo que
gran cantidad de la investigación producida durante la década de 1990, que ali-
mentó la tendencia de la reforma constructivista, adoptó puntos de vista sobre
el contexto restringidos al contexto de la tarea y al contexto de la interacción (véase
Valero, 2002a;Vithal y Valero, 2003, y el capítulo “En medio de lo global y lo
local” de este libro). Permítaseme examinar las implicaciones que tienen estas
maneras de entender el contexto sobre el asunto de la representación de los
estudiantes como seres libres de contexto.
En la investigación constructivista, en la que la noción de contexto está
asociada principalmente con el contexto de la tarea, no se consideran los es-
tudiantes seres humanos concretos, en una situación histórica social particular,
sino seres que representan un “ser humano” abstracto. A través del estudio de
uno, algunos o muchos niños, podemos comprender los procesos de pensa-
miento de un niño universal. El énfasis en la descripción de los procesos men-
tales de estos “estudiantes abstractos” tiene el efecto de separar a los niños de
los marcos en los cuales los seres humanos existen. Como ejemplo, examine-
mos el texto escrito por Maher y Martino (1996). Los investigadores siguieron
a un grupo de niños durantes tres años para estudiar “cómo los niños cons-
truyen sus ideas cuando se enfrentan a tareas problemáticas que promueven la
reflexión acerca de situaciones matemáticas” (p. 342). Ellos se concentraron en
el desempeño de dos estudiantes de quienes los únicos datos disponibles eran
sus nombres, género y que cursaban los grados primero y tercero en la época
en que fueron observados.
A partir de sus análisis, Maher y Martino obtuvieron conclusiones ge-
nerales acerca del aprendizaje matemático de los niños. Lo que es importante
para los autores respecto de estos niños es cómo ellos llegaron a pensar acerca
del tema matemático específico concerniente al problema que tuvieron que
enfrentar y cómo las interacciones individuales e interindividuales con los
problemas permite que los niños avancen en la construcción de su conoci-
miento. El artículo, como muchos otros, no menciona el lugar donde tuvo
lugar el experimento. Aunque el problema matemático mismo está dado en
un contexto, estos “niños de laboratorio” están modelados como niños uni-
versales libres de contexto.
La investigación realizada desde la perspectiva del constructivismo social
y del interaccionismo revela más del contexto de los niños. El contexto, en
este caso, es el salón de clase y los niños son reificados como “seres limitados
a un salón de clase”. Podemos observar de nuevo el artículo de Cobb (2000).
La integración de una perspectiva psicológica con una social permite a Cobb
incluir todos los aspectos del aprendizaje individual, lo mismo que del inter-
subjetivo, así como la interacción social en el marco del salón de clase. Esta
combinación lo condujo a formular un modelo en el cual el aprendizaje ma-
temático de los estudiantes está situado respecto a la microcultura del salón de
clase. En esta microcultura, las interpretaciones individuales y el razonamiento
surgen simultáneamente con el desarrollo de las normas sociales del aula, sus
normas sociomatemáticas y sus prácticas matemáticas. Concluye él que la
práctica matemática que surgía en el aula se constituía a través del discurso pú-
blico hecho explícito en la interacción entre estudiantes y profesor. El artículo
no proporciona información acerca de quiénes son los estudiantes, con excep-
ción de su edad, grado de escolaridad y nombres. Aunque se da información al
lector respecto a ellos como participantes de una situación del aula en la que
tienen lugar actividades matemáticas individuales y sociales, no hay referencia
a los participantes como aprendices de carne y hueso —aprendices que viven
y, por consiguiente, conocen, dentro de un contexto social más amplio—.
Los estudios socioculturales del aprendizaje realizados desde perspecti-
vas antropológicas plantean la idea del contexto en la educación matemática
como el contexto de la situación. Muchos de los investigadores que afirman ha-

ber seguido esta tendencia han redefinido el posible significado de la noción
de contexto de los estudiantes en términos de los ámbitos para la actividad
matemática (e. g., Boaler, 1997). Como ejemplo de esta tendencia examine-
mos la propuesta de Boaler y Greeno (2000). Ellos muestran cómo los estu-
diantes de dos diferentes ámbitos (enseñanza didáctica y enseñanza basada en
la discusión) participan en prácticas sociales que los conducen a sostener ideas
casi opuestas de lo que es una clase de matemáticas, de sus identidades como
aprendices de matemáticas y como “matemáticos” potenciales, lo mismo que
de su capacidad como individuos para contribuir al mundo social de la clase.
Concluyen que este enfoque les permite ver el aprendizaje de las matemáticas
como un proceso en el cual los individuos “aprenden a ser” (p. 172).
En esta clase de discurso, se presenta a los estudiantes como seres huma-
nos dentro del contexto de una comunidad. Boaler y Greeno proporcionan
alguna información acerca de sus informantes. Ellos son estudiantes de alto
rendimiento, ubicados en la parte más alta de la corriente matemática. Es
clara su situación socioeconómica entre media y alta, lo mismo que todo el
estatus socioeconómico de las escuelas. Muchos de ellos tienen posibilidades
de acceder a la educación superior. Todas esas características, que pueden re-
lacionarse con las intenciones instrumentales de los estudiantes, no se analizan
como factores que influyan en la construcción que los estudiantes hacen de
sus identidades. De alguna manera, parece que una vez establecido el contexto
de los estudiantes en sentido amplio, se deja a un lado y se diluye lentamente
en las características del contexto social cerrado definido por el aprendizaje
matemático de la comunidad de práctica.
A pesar de la ampliación de la noción de contexto de los estudiantes
aquí, parece que los elementos del contexto sociopolítico de los estudiantes, como
miembros completamente históricos de una sociedad más amplia, se diluye
cuando participan en una comunidad de práctica de matemáticas. Las diferen-
tes construcciones discursivas mencionadas se oponen a la naturaleza de los
estudiantes que uno encuentra en las aulas reales. Andrés y José son dos seres
sociales, en toda la extensión de la palabra, en una época histórica, una loca-
lización geográfica y una posición social particulares. Las características del
contexto sociopolítico de ellos no se pueden descartar cuando se considera su
experiencia de aprendizaje matemático. Comprender la relación estrecha entre
los ámbitos, el contexto y la actividad, y la formación de las intenciones de los
estudiantes respecto a la participación en el aprendizaje matemático implica
tener una conexión clara entre el microcontexto de los estudiantes (la tarea,
la interacción y la situación de contexto) y sus macrocontextos más amplios

como miembros de una sociedad particular en una época determinada.
Observemos más de cerca a Andrés y José. Ellos me confrontaron seña-
lando una diferencia entre mi posición socioeconómica y la de ellos. Una
interpretación posible de este hecho es que percibían que teníamos historias,
motivaciones y actitudes diferentes hacia la escolaridad y hacia la matemá-
tica escolar, teniendo en cuenta quiénes somos. Para una persona como yo,
proveniente de un ambiente de clase media, podría tener sentido una sólida
justificación de índole instrumental para involucrarse en el aprendizaje de
las matemáticas escolares. Yo podría ascender en la escala social mediante la
educación. En la época en que estaba en décimo grado, obtener buenas califi-
caciones (en matemáticas) implicaba abrir puertas para el futuro. Obtener un
puntaje alto en el examen de Estado aseguraba la entrada a una universidad
prestigiosa. El ingreso real dependía de que los padres tuvieran la capacidad
económica para pagar la matrícula. Este era mi caso. Desde mi experiencia,
les dije a Andrés y José palabras para infundirles ánimo. Me pregunté cómo
vinculaban ellos a sus propios futuros el ánimo que yo les daba.
La información acerca de la población escolar en el Proyecto Educativo
Institucional (pei) de la escuela Esperanza4 ilustra los antecedentes de los estu-
diantes que asistían a la escuela. La mayor parte de los estudiantes son criados
por una madre soltera, divorciada o por familias de una segunda unión. La ma-
yoría de padres ha terminado la educación primaria (quinto grado); algunos
han llegado hasta el nivel undécimo de la secundaria, y solo unos pocos tienen
una formación universitaria. Muchas de las familias viven con un ingreso
equivalente al salario mínimo legal, estimado, en la época de la investigación,
en unos cien dólares mensuales. Un tercio de la población escolar carece de
una nutrición básica para los desarrollos mentales y físicos requeridos a su
edad. Solamente un diez por ciento de la población escolar total se reporta
como completamente saludable. Aún más, una quinta parte de la población
escolar debe trabajar en los intermedios cuando no asisten a la escuela o du-
rante los fines de semana para ayudar a sostener la familia (Esperanza, 1997,
sección 1.5). El pei de la escuela Esperanza concluye que las familias de los
estudiantes están ubicadas en un nivel socioeconómico bajo o medio bajo.
4
El pei de la escuela es un documento extenso producido como resultado de la nego-
ciación con la comunidad educativa Esperanza acerca de la fundamentación filosófica
para todas las actividades educativas de la escuela. Después de la Ley General de Edu-
cación de 1994, todas las escuelas colombianas debían escribir sus propios pei. El de
la escuela Esperanza se terminó de elaborar en 1997 y se titula La mejora del entorno
educativo y su influencia en la calidad de vida de los estudiantes (Escuela Esperanza, 1997).
No puedo proporcionar evidencia concreta respecto a cómo el posi-

cionamiento de Andrés y José afecta su percepción de la escolaridad o de las
matemáticas escolares. Sin embargo, supongo que tal relación existe. Toda su
participación en las matemáticas escolares está influida fuertemente por lo que
ellos son, a qué grupo cultural pertenecen y por cómo ven el futuro desde esa
posición en la sociedad. Esto me permite pensar sobre la no separación del
aprendizaje que se da en un microcontexto, como el del aula, del que ocurre
en el contexto más amplio donde se desarrollan las vidas de los aprendices.
El pei de la escuela Esperanza también informa sobre los resultados de
una encuesta que se aplicó a la población total de padres y estudiantes en la es-
cuela, en 1996. Los resultados proporcionan una idea amplia de lo que padres
y estudiantes ven como posibilidades en su comunidad. Los cuestionarios de
la encuesta preguntaban tanto a padres como a estudiantes acerca de la educa-
ción tecnológica5 que la escuela había planeado implementar como parte de su
misión a largo plazo, a fin de contribuir a la mejora de la calidad de vida de la
comunidad educativa. Se preguntó a los padres acerca del tipo de instrucción
tecnológica que podría ser adecuada para sus niños, los tipos de trabajo dispo-
nibles en la comunidad y los tipos de empleo que podrían ofrecer a los estu-
diantes que terminaran la escuela superior en la escuela Esperanza. Los padres
afirmaron que la educación técnica más adecuada que debería ofrecerse sería
la informática y el comercio. Ellos veían que la localidad podría ofrecer tra-
bajos para comerciantes, vendedores, empleados de banco y, en menor pro-
porción, preparación para estudios universitarios. Ellos podrían ofrecer trabajo
a los estudiantes principalmente como vendedores, secretarias, contadores
y cajeros.
A los estudiantes se les preguntó acerca de los tipos de formación tecno-
lógica que satisfarían sus intereses y necesidades, los usos posibles de tal educa-
ción, las oportunidades de trabajo en la comunidad local y sus expectativas al
terminar el bachillerato. Los estudiantes estuvieron a favor de la informática y
el comercio. La localidad podría ofrecerles trabajos como vendedores, comer-
ciantes, cajeros, empleados de banco y secretarios, aunque pocos reportaron
expectativas con respecto al trabajo como comerciantes, con computadores o
como secretarios.
5
La escuela secundaria Esperanza ofrece un bachillerato académico orientado hacia
el acceso a la universidad. No obstante, como parte de sus planes, la escuela quería
introducir algunas materias que pudieran ofrecer también al estudiante una educación
vocacional práctica orientada hacia el trabajo. A esto se refiere lo de materias tecnológicas
(comercio, dibujo, informática, recreación y salud).
Los estudiantes vieron que podrían usar su educación actual para entrar a
la universidad, mientras que los padres no consideraban la educación superior
como una posibilidad. Julia y Laura, las profesoras encargadas de los grados
décimo y undécimo, comentaron conmigo cómo, a pesar del hecho de que
algunos estudiantes querían continuar estudios universitarios, pocos de ellos
podrían realmente hacerlo. Para tal grupo particular de estudiantes que ter-
minaban el grado undécimo en 1999, los puntajes de los exámenes de Estado
(uno de los pasaportes para la universidad) no eran muy altos. Otro factor era
el alto costo de la educación superior que, los profesores enfatizaban, en ese
momento particular, pocas familias podían pagar. Aún peor, los estudiantes no
podrían entrar a la universidad, ya que la supervivencia de la familia dependía
de que ellos obtuvieran un trabajo para contribuir económicamente a los
gastos familiares. La situación, tal como Laura y Julia lo comentaron, era muy
frustrante.
Es necesario considerar también los predicamentos que afrontaba Co-
lombia al final de la década de 1990. Como resultado de una confluencia
de factores políticos y económicos, Colombia entró en una crisis que em-
peoró las posibilidades de vida de la gente. Una de las causas inmediatas de
la recesión económica fue el control combinado, en los ámbitos nacional e
internacional, del flujo de dinero procedente de actividades de narcotráfico.
Había también un escándalo que involucraba al presidente de esa época. La
combinación de la inminente inestabilidad política interna, junto con el co-
mienzo de un decaimiento económico, generó pánico en inversionistas na-
cionales e internacionales quienes, poco a poco, retiraron sus capitales del país.
Un decrecimiento en la balanza de pagos, un sorpresivo y rápido crecimiento
de la tasa de desempleo entre 1998 y 2000, lo mismo que la presencia de la
guerrilla, la actividad de grupos de extrema derecha y paramilitares, todo ello
contribuyó al deterioro de la situación económica. Al comenzar el nuevo
siglo parecían remotas las posibilidades de recuperar la estabilidad política y
económica. Para muchos colombianos la única alternativa parecía ser la emi-
gración en busca de futuras oportunidades.
Dentro de ese contexto se produjeron los comentarios emotivos de José.
Es fácil interpretar sus comentarios como un indicador de la conexión que
existe para José entre la experiencia escolar y el contexto más amplio. ¿Tiene
sentido estudiar en un lugar donde parece no haber futuro? Esta es proba-
blemente la pregunta que rondaba las cabezas de algunos estudiantes de la
escuela Esperanza —o de algunos estudiantes sudafricanos en una aldea negra,
o de estudiantes “inmigrantes de segunda generación” en un gueto turco de
Dinamarca o de un estudiante palestino en la mitad del fuego cruzado—. La

justificación del aprendizaje que formuló Mellin-Olsen (1987) surgió en un
contexto en el que cualificarse representaba una posibilidad para el futuro.
Pero, ¿qué tal si el futuro llega a no ser claro desde el punto de vista de los
estudiantes?
Skovsmose (1994a) introdujo el concepto de intencionalidad y formuló el
asunto de las justificaciones para la acción en términos de las intenciones de
aprendizaje del aprendiz. Sin una voluntad consciente para comprometerse
en una acción, no hay aprendizaje. Las intenciones de una persona para actuar
están conectadas con sus disposiciones. Skovsmose se refiere a las disposicio-
nes en términos de los antecedentes y del porvenir de la persona. Como él
dice, los antecedentes “pueden interpretarse como la red, socialmente cons-
truida, de relaciones y significados que pertenecen a la historia de la persona”
(p. 179). El porvenir refiere a “las posibilidades que la situación social presenta
al individuo para que las pueda percibir como suyas” (p. 179). Los anteceden-
tes de los estudiantes y sus porvenires no están conectados linealmente por
una relación de causa-efecto. Más bien, la clase de relación entre anteceden-
tes y porvenir, como fuentes de intencionalidad del aprendizaje, depende de
cómo el individuo interpreta su historial personal y su futuro potencial en
relación con una situación social particular (cf. capítulo 6 de este libro).
En el caso de los estudiantes colombianos, esto significa que ellos cons-
tantemente sopesan la elección de participar en la escolaridad y en el apren-
dizaje de las matemáticas escolares, tomando en consideración su historia
personal y el futuro posible en todo un contexto social. Algunas veces el con-
texto de antecedentes y porvenir es tal que puede tener sentido para algunos
comprometerse en la educación matemática como medio de adquirir cua-
lificaciones socialmente valoradas que se requieren para asegurar una mejor
posición futura. Pero, en otras ocasiones, la combinación muestra un escenario
menos optimista en el que ningún compromiso mejorará las oportunidades
para el futuro. Si un investigador está interesado en explorar el compromiso,
entonces no se puede pasar por alto en la educación matemática la fuerte
influencia del contexto histórico, social, político y económico amplio en el
que los estudiantes viven y generan intenciones de acción para el aprendizaje.
Estudiantes “reales”
Cuestioné el retrato dominante de los estudiantes como sujetos cognitivos,
involucrados en el aprendizaje de las matemáticas y contextualizados en el
salón de clase. Propuse una visión “realista” de los estudiantes como aprendi-
ces integrales, que tienen múltiples motivaciones para aprender, y que viven
en un contexto amplio que influye en sus intenciones para participar en las
prácticas de las matemáticas escolares.
Los estudiantes como seres reales constituyen una característica esencial
de una perspectiva sociopolítica en la educación matemática. Hay muchas
razones para ello. Primero que todo, tener en cuenta estudiantes que son
seres humanos completos nos permite reconocer la agencia que tienen en la
empresa educativa total. Decir que son agentes implica que actúan en situa-
ciones sociales complejas. Los estudiantes construyen diferentes razones para
involucrarse en las prácticas de las matemáticas escolares. Su participación
en esas prácticas, que son percibidas por el estudiante como una experiencia
social integral y no solamente como un esfuerzo intelectual mental o cogni-
tivo, resulta de su intención de actuar e influir en el espacio social donde el
aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas tienen lugar. En otras palabras,
los estudiantes son partícipes en una situación social, y el desarrollo de tal
situación social depende fuertemente de la agencia que ellos ejerzan sobre
tal situación.
Segundo, los estudiantes ganan una posición de poder en relación con el
profesor y cómo se desarrollan las prácticas escolares de matemáticas. En una
situación real del salón de clase, hay estudiantes que parecen seguir el juego
que el profesor propone. Estos son los estudiantes cuyas intenciones parecen
“estar alineadas” con algunas de las intenciones del profesor en una situación
dada. Estos pueden ser los estudiantes brillantes, de buen comportamiento, que
muchos informes de investigación muestran. Pero, en las aulas reales, este tipo
de estudiante tiende a representar solo una pequeña proporción del grupo.
Hay otros cuyas intenciones divergen de las del profesor. Ellos deciden par-
ticipar de diferentes maneras: manteniéndose en silencio, haciendo bulla o
resistiéndose (e. g., Alrø y Skovsmose, 2002, y el capítulo “Aprendizaje dia-
lógico en la investigación colaborativa” de este libro). Estos son grupos de
estudiantes que abiertamente adoptan una actitud de no participación en el
juego propuesto por el profesor. Desde el punto de vista de la educación
matemática tradicional, estos podrían considerarse estudiantes “desviados” o
“problemáticos”, que deberían ser normalizados. Desde un punto de vista
sociopolítico, estos estudiantes están expresando su agencia para comprome-
terse (o no hacerlo) en el aprendizaje. Por consiguiente, la investigación y la
práctica, desde esa perspectiva, deberían considera seriamente la intenciona-
lidad que está detrás de su participación. Esta es la base para una negociación
entre el profesor y los estudiantes acerca de cómo evolucionan las prácticas

escolares en matemáticas. Incluso en el caso de los estudiantes “alineados” se
requiere la misma exploración y negociación. La imposición de la agenda del
profesor sobre las intenciones de los estudiantes genera el riesgo de ubicarlos
en un lugar en el que perciban como no pertinente su experiencia escolar
en matemáticas. La educación matemática sin una negociación de intencionalidad
abierta tiene el riesgo de ser un fracaso.
Finalmente, si los estudiantes son agentes y la negociación puede ayudar
a traer sus intenciones a la escena educativa, puede tener lugar un empodera-
miento real. El empoderamiento en el discurso de la reforma se ha presentado
como la capacidad disponible para los estudiantes a través de la adquisición de
la potencia intrínseca de las matemáticas. En la mayor parte de los casos, los
profesores que lo “poseen” quieren transferirlo a los estudiantes. El saber algo
(en matemáticas) es lo que confiere poder a los estudiantes (y a los profesores).
Este punto de vista del poder fundamentado internamente en las matemáticas
es problemático (véanse los capítulos “Rompimiento de la neutralidad polí-
tica” y “Acceso democrático a ideas matemáticas poderosas” de este libro). En
la situación en la que los estudiantes son reconocidos como agentes del pro-
ceso educativo, el empoderamiento no surge de la “posesión” de las matemáti-
cas, sino de la posición que los estudiantes adoptan para influir en las prácticas
sociales donde se enseñan y se aprenden las matemáticas. El empoderamiento,
entonces, no pasa del profesor al estudiante por medio de la transferencia de
un “conocimiento poderoso”.
Como lo han mostrado estudios socioculturales del aprendizaje, el co-
nocimiento no es transferible (e. g., Lave, 1988). Los sociólogos y los analistas
en micropolítica han sostenido también que el poder no es una característica
intrínseca de una persona, sino la manifestación de una relación en la cual la
gente se posiciona a sí misma para influir en los resultados de una situación
usando herramientas diversas (Foucault, 1989). El empoderamiento de los
estudiantes debe ser definido en términos de las potencialidades para parti-
cipar en las prácticas de las matemáticas escolares. Ellos logran el empodera-
miento cuando, a través de esa participación, se posicionan de maneras que
son significativas para el desarrollo de la práctica. En tal posicionamiento sus
intenciones, su negociación con el profesor acerca de ellas y su involucra-
miento real en las acciones están conectados con las matemáticas. El apren-
dizaje acerca de su posicionamiento en diversas prácticas y el uso de diversos
recursos que la escolaridad les ofrece constituye el empoderamiento en una
situación escolar.
El posmodernismo como una actitud

en la investigación en educación matemática
Comencé este capítulo sosteniendo que es posible entender el posmodernismo
como una actitud de crítica hacia los constructos existentes que dominan la in-
vestigación en educación matemática.También señalé mi intención de mostrar
lo que podría ser el significado de una educación matemática crítica posmo-
derna. Para ejemplificar cómo he construido tal actitud posmoderna, ilustré
el cuestionamiento que surgió de mi interacción con dos estudiantes en una
escuela secundaria en Colombia. Este cuestionamiento me condujo a indagar
sobre posibles interpretaciones acerca del aprendiz de matemáticas. En esta
búsqueda, me di cuenta de que había “maneras” de hablar acerca del estu-
diante que aparecía una vez y otra en muchos documentos de investigación.
Me comprometí en la tarea de evidenciar las características del discurso que
la investigación dominante en educación matemática ha construido alrededor
de los estudiantes. Sostuve que el discurso de los investigadores ha construido
un objeto discursivo que es una representación distorsionada de los seres hu-
manos reales que encontramos en las escuelas. Argumenté también en favor de
una deconstrucción de tal objeto y señalé algunos elementos de una forma al-
ternativa de concebir a los estudiantes dentro de nuestra actividad investigativa.
En este punto el lector puede preguntarse si mi actitud crítica es, en
realidad, posmoderna. Algunos autores se han referido al posmodernismo
como una tendencia de pensamiento y teorización social que apunta al rom-
pimiento del proyecto moderno y de sus fundamentos en una organización
social emergente que pone a prueba tanto las ideas del modernismo como
la existencia de la modernidad misma. Kumar (1995) expresa esta idea en los
siguientes términos: “El fin de la modernidad es desde este punto de vista la
ocasión para reflexionar sobre la experiencia de la modernidad; la postmoder-
nidad es esa condición de reflexividad” (p. 67).
Como parte de tal cuestionamiento, algunos autores posmodernos du-
rante los últimos treinta años han examinado cómo los intelectuales han pro-
ducido el discurso de la ciencia y cómo tal discurso no habla como tal del
mundo, sino que de hecho “construye” el mundo. Entonces, una preocupa-
ción del posmodernismo es iluminar la manera como la ciencia ha contri-
buido a la creación, consolidación y mantenimiento de la modernidad. La
metarreflexión sobre la creación misma de la ciencia puede permitirnos com-
prender los mecanismos que asocian la investigación con la construcción del
mundo (véase Foucault, 1994, análisis postestructuralista de la ciencia).
Para la investigación en educación matemática, en general, y para mi

definición de posmodernismo como una actitud de crítica, en particular, estas
ideas implican echar un vistazo a la manera en que la educación matemática
como disciplina científica ha enunciado y construido los objetos-sujetos de su
estudio. Esto representa un cambio en el foco, que va desde los fundamentos
sobre los cuales se ha conducido en la investigación empírica y experimental
dominante respecto a las prácticas de enseñanza y aprendizaje, hasta la inclu-
sión de la manera en que está implicado el discurso de la comunidad cientí-
fica en la producción de tales prácticas. En otras palabras, las prácticas de los
“practicantes” se entretejen con las prácticas de los “investigadores”, y el papel
del investigador evidencia el carácter constitutivo mutuo.
En mi trayectoria para construir una actitud de crítica posmoderna, he
encontrado claves en el trabajo de Thomas Popkewitz y sus colegas (e. g.,
Popkewitz, 2002 y 2004; Popkewitz y Brennan, 1998). Usando las herramien-
tas de la teoría de Foucault en educación, Popkewitz ha adelantado un análisis
de la reforma en la educación matemática en Estados Unidos y del discurso
que los estudios del currículo de matemáticas han construido. Él ve la edu-
cación matemática como un conjunto de prácticas culturales que representan
sistemas de razón a través de los cuales se ejerce al gubernamentalidad. En tal
sentido, la educación matemática es:
[…] una práctica de ordenamiento análoga a la de crear un sistema uni-

forme de impuestos, desarrollar mediciones uniformes, y realizar el pla-
neamiento urbano. Es un instrumento de inscripción que hace legible y
administrable al niño. El currículo de matemáticas conlleva reglas y están-
dares de razón que ordenan cómo se hacen los juicios, se obtienen conclu-
siones, se proponen rectificaciones, y se hacen manejables y predecibles los
campos de existencia. (Popkewitz, 2002, p. 36)
Al explicar los mecanismos para gobernar a los niños, y por ende a los
profesores, Popkewitz señala el papel de la psicología como la herramienta de
traducción que permite la alquimia de los sujetos escolares. La investigación
en educación matemática elabora constructos que nos permiten hablar acerca
de las características deseadas del comportamiento de los estudiantes, hacia los
que deberían converger las prácticas de la educación matemática. Esta cons-
trucción, a través de la cual operan los procesos de normalización y exclusión
en el núcleo de la modernidad, está apoyada por la ilusión de que la educación
matemática es una cuestión de aprendizaje matemático.
El análisis de Popkewitz pone en evidencia los mecanismos sutiles de

poder inmersos en nuestra tarea como educadores matemáticos e invita a una
reflexión sobre los supuestos que hay detrás de nuestro esfuerzo científico.
Los constructos y enfoques para la práctica dominantes en la investigación
en educación matemática, que se construyen tradicionalmente en la inter-
sección de las matemáticas y la psicología (Kilpatrick, 1992), han posibilitado
la creación de las maneras de actuar y de hablar que guían nuestra actividad
como investigadores y como profesores de matemáticas. Todo nuestro dis-
curso, aunque muy bien intencionado, está ejerciendo poder constantemente.
Los mecanismos de poder que constituyen las fibras más íntimas de nuestra
muy moderna sociedad están reproduciéndose constantemente y permanecen
incuestionados cuando adherimos al punto de vista de los estudiantes como
aprendices esquizomatemáticos, todo ello a favor de una mejor comprensión
matemática.
Debemos emprender una crítica de los constructos y las guías para la
práctica que la investigación en educación matemática ha producido, por dos
razones. La primera, apoyar una búsqueda de comprensiones alternativas plau-
sibles de las prácticas sociales de la educación matemática en las escuelas; la
segunda, romper con los sistemas modernos de razón, hondamente arraiga-
dos, sobre los que nuestra disciplina se ha construido. La vía de la crítica en
la educación matemática ha estado pavimentada con la recontextualización
de algunas de las ideas esenciales de la educación crítica en nuestro campo.
Además, hemos dado también un paso en la dirección de efectuar una crítica
de las matemáticas mismas y de su papel en las sociedades actuales y, por con-
siguiente, de la educación matemática en sociedades altamente tecnológicas
(e. g., Skovsmose, 1994a). Estamos comenzando a dar un paso crítico, al exami-
nar la investigación misma en educación matemática y al investigar cómo los
investigadores se comprometen en la producción y reproducción de los meca-
nismos de poder que han sido centrales en la constitución de la modernidad.
Agradecimiento
Agradezco a Ole Skovsmose, por sus comentarios a versiones anteriores de
este capítulo.
Se cc i ón iv
Retos para la investigación

Perspectivas sociopolíticas
en la educación matemática
Paola Valero
Repensar el centro de la investigación

Los investigadores en educación matemática, a través de su actividad y en
su discurso, han proporcionado definiciones de su campo de estudio. Estas
comienzan caracterizando —y, por consiguiente, construyendo (Popkewitz,
2004)— los “objetos” de su campo de estudio. Aunque es posible afirmar
que la educación matemática es una “nueva” disciplina o un “nuevo” campo
de investigación académica, ha habido múltiples maneras de definir sus obje-
tos de investigación. También ha habido un amplio abanico de “lentes” que
los investigadores han escogido para explicar tales objetos. La evolución del
campo, particularmente en época reciente, no se ha caracterizado por la uni-
dad en el enfoque. Esta diversidad ha propiciado numerosos debates, por ejem-
plo, si es posible o no considerar la educación matemática como una disciplina
—e. g., la discusión sostenida en el Grupo 4 de Trabajo dentro del estudio
del icmi en Sierpinska y Kilpatrick (1998, p. 25)—; si hay una búsqueda
de identidad (e. g., Sierpinska y Kilpatrick, 1998), o si, en efecto, el campo
tiene múltiples identidades difundidas (e. g., Vithal y Valero, 2003); y si los
varios enfoques —teorías y metodologías, incluidas— representan contribu-
ciones “valiosas” para los asuntos de interés teórico y práctico del campo
(e. g., Lesh, 2002). En todas estas discusiones ha habido una creación constante
de discursos sobre lo que es la investigación en educación matemática y lo
que son las prácticas de educación matemática en las escuelas y en otros es-
pacios. Esto significa que como investigadores creamos los objetos de nuestro
estudio mientras los investigamos.
Este comentario es de importancia crucial cuando se trata de definir los

elementos de un enfoque de investigación en educación matemática —en
relación con otros posibles enfoques—, porque nos permite ver que lo que
elegimos investigar y las maneras en que llevamos a cabo tal investigación son
construcciones determinadas, entre otros factores, por quiénes somos y cómo
elegimos comprometernos en la indagación académica. En otras palabras, hay
fundamentos “subjetivos” e “ideológicos” considerables —más que razones
“objetivas”— para comprometerse en maneras particulares de concebir y
conducir la investigación en educación matemática. Además, hay muchas ra-
zones fundamentales de carácter social, económico e histórico para entender
el desarrollo de este campo de estudio y sus construcciones.
Al trazar la trayectoria de la investigación en educación matemática en los
países anglosajones, muchos autores han ubicado los orígenes de la disciplina
principalmente en la intersección de las matemáticas y la psicología (e. g.,
Kilpatrick, 1992). Aunque otros campos de estudio también han contribuido
a la investigación central del campo, estos dos han sido la base de los desa-
rrollos más prolíficos. Esto significa que las definiciones dominantes de las
prácticas y la investigación en educación matemática han surgido principal-
mente del trabajo de matemáticos cuyo foco ha estado en las matemáticas,
o de psicólogos con un fuerte interés académico en el aprendizaje y la cog-
nición. Como resultado, han surgido definiciones de educación matemática
como el campo de estudio que “investiga y [desarrolla] la enseñanza de las
matemáticas en todos los niveles, e incluso sus premisas, metas y el entorno
social” (Wittmann, 1998, p. 87). Las matemáticas, como “un elemento ori-
ginal y natural de la cognición humana” (p. 90), son el punto de partida de
este esfuerzo. Los enfoques que adhieren a tal tipo de definición han pro-
ducido un considerable cuerpo de conocimiento acerca de la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas escolares —cada enfoque con sus propios
matices y supuestos—. El foco ha estado predominantemente en cómo los
individuos aprenden las matemáticas (escolares) y, en consecuencia, esta in-
vestigación ha desarrollado una comprensión más sólida de las formas en
las que las prácticas en las escuelas pueden mejorar el aprendizaje y la ca-
pacidad de pensar matemáticamente de estudiantes individuales. Hoy, uno
solo tiene que asistir a las muchas conferencias de educación matemática
en diferentes partes del mundo —sean estas para profesores o investigado-
res— para observar la predominancia de este foco. De modo similar, una
revisión de las principales publicaciones del campo —libros, revistas y ac-
tas de conferencias— apoya fuertemente la afirmación de que la educación
matemática está dominada por estos dos puntos de vista del campo (véase
Chassapis, 2002; Gómez, 2000; y el capítulo “Acceso democrático a ideas ma-
temáticas poderosas” de este libro).
Al observar la evolución del campo en relación con la época histórica
en la que comenzó su florecimiento —a saber, alrededor de la mitad del siglo
xx—, no es sorprendente que la asociación entre matemáticas y psicología
haya apoyado la investigación en educación matemática. Si observamos la his-
toria de la educación matemática, como se ve desde la perspectiva de Estados
Unidos (véase Schoenfeld, 2002, pp. 437-443), hallamos una relación entre
la expansión de diferentes escuelas en psicología —como la psicología de la
Gestalt, el conductismo y el constructivismo— y los diferentes tipos de estu-
dios y direcciones que ha tomado la investigación.1 No es poco plausible la
hipótesis de que la gente que comenzó a hacer investigación sobre diferentes
fenómenos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
haya encontrado fructífero tomar prestadas teorías y herramientas de inves-
tigación de la psicología. Tal productividad se podría ver en la posibilidad de
concentrarse en la comprensión y mejora del aprendizaje y el rendimiento
individual, una de las principales justificaciones y características de las refor-
mas generales en la educación en Estados Unidos desde la década de 1960
(e. g., Lieberman, 1992); y de enfocarse en el pensamiento matemático y la
cognición, una de las banderas de los movimientos de educación matemática
desde la época de las matemáticas modernas.
Es probable que algunas tendencias de investigación psicológica se ha-
yan considerado las más apropiadas para alcanzar propósitos tanto educativos
como investigativos relacionados con las matemáticas. También vale la pena
recordar que en la búsqueda de reconocimiento académico, los educadores
matemáticos pudieron haber encontrado en la psicología y en las matemáticas
buenos aliados para legitimar su trabajo, como lo afirma Lerman (2000, p. 22):
“Ambas disciplinas, las matemáticas y la psicología, tienen un alto estatus en
las universidades y, en algunos países, la ubicación de la educación matemática
dentro de cualquiera de esos grupos se ve como un asunto vital en términos
de estatus y, por consiguiente, de apoyo económico y respetabilidad”.
1
Un ejercicio interesante para investigar la historia de la disciplina, por lo menos en
Estados Unidos, consistiría en analizar las tendencias del gran número de volúmenes
producidos por el National Council of Teachers of Mathematics (nctm) y seguir la
huella de la construcción emergente de los objetos tales como “prácticas de educa-
ción matemática” e “investigación en educación matemática”. Esto es en parte lo que
Schoenfeld (2002) hace para explicar los desarrollos iniciales de la educación mate-
mática en ese país al comienzo del siglo xx.
Además de las razones internas para la productividad de esta alianza, po-

dría ser interesante explorar su posible relevancia social y su “funcionalidad”
en relación con marcos más amplios de razonamiento. Popkewitz (2002) ha
sostenido que el desarrollo de un tipo particular de escolaridad y de ciencias
educativas —que incluyen estudios curriculares y didácticas específicas como
la educación matemática— tiene que entenderse en relación con la conso-
lidación del Estado moderno, una de cuyas principales preocupaciones es la
administración de sus ciudadanos:
Las asignaturas escolares no consisten simplemente en identificar y orga-
nizar las disciplinas académicas de las matemáticas, la ciencia, la historia,
la geografía, la música o el arte en formatos que los niños aprenden. Si se
consideran históricamente las asignaturas escolares de los comienzos del
siglo xx, se encuentra que ellas establecieron estándares para promover que
la conducta del niño fuera legible, fácilmente administrable y homogénea. La
lógica subyacente a la enseñanza de las matemáticas y otros currículos, por
ejemplo, estaba menos relacionada con la disciplina académica que con
una esperanza romántica, incluso espiritual, puesta en el futuro de una de-
mocracia liberal y un temor a desviarse generado en la esperanza [...] La
pedagogía iba a fabricar al nuevo niño que personificara los principios po-
líticos de acción y participación y, parafraseara a los escritores del currículo
de la época, para impedir que los bárbaros tocaran a la puerta americana.
(Popkewitz, 2002, pp. 37-38)
El papel de la psicología, más que el de cualquier otra ciencia social, ha

sido esencial en el proceso de hacer “administrable” al niño mediante la edu-
cación (matemática), porque ha proporcionado herramientas para nombrar,
describir y medir la manera en la que se espera que los estudiantes piensen y
se comporten dentro de sistemas de razón particulares valorados socialmente.
Parte de la administración del niño ejercida mediante la educación matemá-
tica es la reducción del estudiante —un niño totalmente fundamentado en lo
social— a un sujeto cognitivo cuyas dimensiones de interés para el estudio de
la educación matemática son sus procesos de pensamiento matemático. Este
sujeto cognitivo, que el discurso de la investigación en educación matemática
constituye como un “aprendiz esquizomatemático” (Valero, 2002b; véase el
capítulo “Posmodernismo como una actitud crítica” de este libro), encarna
las principales características que interesa moldear: el razonamiento y el pen-
samiento dentro de los marcos de referencia de una disciplina que ha demos-
trado ser efectiva en el desarrollo del tipo de sociedad en la que vivimos hoy.
Las matemáticas y las matemáticas escolares están íntimamente asociadas con
sistemas dominantes de razón en el mundo occidental blanco. Basándose en

algunos de los principales argumentos de Walkerdine (1988), Lerman (2000)
afirma que las matemáticas “se ven como un marcador de capacidad intelec-
tual general” (p. 21). Su poder simbólico permite preservar “su carácter euro-
céntrico y de género, con lo que se crea a través de sus prácticas discursivas, la
norma del razonamiento lógico” (p. 21). Es precisamente esta característica la
que conecta las matemáticas —y la educación matemática— con los sistemas
de razón, que constituyen pilares fundamentales de la empresa de la moder-
nidad, como son, la primacía de la racionalidad científica, el objetivismo, el
utilitarismo, el progreso e incluso la democracia.
El reconocimiento de que las matemáticas y la educación matemática
han sido centrales para la construcción y consolidación de estos sistemas de
razón —que van de la mano con los sistemas de producción— ha ayudado a
sostener el avance de la educación matemática, incluido el interés en el desa-
rrollo de maneras eficaces para el mejoramiento de los procesos educativos en
esta área. Este papel clave está asociado con la construcción de “mitos” alre-
dedor de la educación matemática. Dowling (1998) se ha referido al mito de la
participación como la convicción de que la gente está impedida para participar
en la sociedad si no entiende y no es capaz de usar las matemáticas de una ma-
nera crítica. Precisamente, para ilustrar cómo este mito se caracteriza en la li-
teratura de la investigación en educación matemática, permítaseme referirme
a la justificación que Malloy (2002) ofrece para la necesidad de desarrollar
la investigación y las prácticas educativas que tienen que ver con “el acceso
democrático a ideas matemáticas poderosas” —una de las nociones clave en
English (2002)—:
Una educación ideal en la que los estudiantes tienen acceso democrático
a ideas matemáticas poderosas puede dar como resultado estudiantes que
tienen las habilidades matemáticas, el conocimiento, y la comprensión para
llegar a ser ciudadanos educados que usen sus derechos políticos para mol-
dear su gobierno y sus futuros personales. Ellos ven la potencia de las ma-
temáticas y comprenden que pueden usar el poder matemático para tratar
enfermedades de nuestra sociedad. Este tipo de educación aborda aspectos
políticos de la escolaridad democrática, los sistemas sociales de las naciones,
y con frecuencia tiene como foco el mejoramiento social de las naciones y
del mundo [...]. Lo crucial del acceso democrático a las matemáticas es
nuestra comprensión e investigación de nuevas maneras de pensar acerca de
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas que tiene un compromiso
moral con el bien común, lo mismo que con las necesidades individuales.
(Malloy, 2002, p. 17. Las cursivas son del original)
En este fragmento se identifica claramente la educación matemática

como un elemento clave en la educación de ciudadanos competentes para
lidiar con los retos básicos de las sociedades actuales. Desde luego, la investiga-
ción y las prácticas tienen que hacer frente a los hechos de bajo rendimiento y
exclusión de algunos grupos de estudiantes debido a que es deseable que todos
los estudiantes —alrededor del mundo, no solamente en Estados Unidos—
adquieran las cualidades intrínsicamente buenas de la educación matemática.
No es difícil hallar en la literatura aserciones, como la mencionada antes, que
revelan claramente la confianza casi ciega de los investigadores en la bondad
intrínseca de la educación matemática. Para ponerlo en otros términos, los
discursos de la educación matemática han resonado con los discursos de las
matemáticas y de la psicología, lo mismo que con el discurso de la moderni-
dad en la construcción de una disciplina de investigación particular, con teo-
rías y métodos particulares, que apoya la constitución de prácticas en el salón
de clase que cumplen funciones sociales esenciales, que ayudan a sostener
cierto tipo de organización social.
Mi intención aquí no es menospreciar las contribuciones de la investi-
gación dominante a la educación matemática. A partir de esta investigación,
sabemos mucho más acerca de cómo ocurre la adquisición de diferentes ideas
matemáticas por parte de diferentes estudiantes en diversas ámbitos educativos
formales o informales.También sabemos más acerca del currículo de matemá-
ticas, de su planeación e implementación en el aula. Así mismo, hemos acumu-
lado conocimiento relevante sobre los retos de la evaluación, la introducción
de tecnología de la información y la creación de ambientes de aprendizaje
amistosos y más atractivos para los estudiantes que de otra manera habrían
“sufrido” en la clase de matemáticas. Sabemos más acerca de los profesores de
matemáticas, de su educación y de sus entornos de trabajo. La investigación
ha mostrado también que todo este conocimiento ha ayudado a mejorar las
prácticas de la educación matemática en las instituciones educativas.
No pretendo sugerir de ninguna manera que esta investigación haya es-
tado mal encaminada o haya sido usada deliberadamente para manipular y
alienar a los estudiantes. Más bien, afirmo que el tipo de discurso que la in-
vestigación y las prácticas en educación matemática han construido responde
a las condiciones del espacio social en el que ha tenido su origen y desarrollo.
Lo que se ha concebido como la consolidación progresiva de una disciplina,
con una problemática de investigación central —véase Adda (1998), quien se re-
fiere a los trece problemas para la investigación en educación matemática,
listados en Freudenthal (1983)—, no se puede aislar del marco social, político
y económico en el que ese esfuerzo científico se ha llevado a cabo. Además,

sostengo que el discurso dominante se ha asociado con un cierto foco de
investigación y, por consiguiente, ha subvalorado otros elementos que son
tan importantes como la cognición matemática individual para alcanzar una
comprensión de las prácticas de la educación matemática. En lo que sigue,
examino de qué manera han entrado al campo estos enfoques alternativos.
Examinar el viraje hacia lo social

En los últimos años ha aumentado la cantidad de estudios investigativos que
hacen énfasis diferente al dominante en la investigación en educación mate-
mática. En un resumen sobre tal investigación, Lerman (2000) la asoció a un
viraje hacia lo social en educación matemática y la reconoció como una tenden-
cia que aparecía claramente en la literatura publicada en inglés hacia el final
de la década de 1980. Lerman destacó el hecho de que incluso dentro de la
corriente principal matemático-psicológica de la investigación en educación
matemática había un grado de reconocimiento de algunos factores “sociales”,
como la interacción entre sujetos cognitivos —llamada interacción social en, por
ejemplo, las teorías constructivistas—, o las preocupaciones humanísticas y
democráticas —llamadas preocupaciones sociales— de los investigadores y de los
profesores. Sin embargo, el viraje hacia lo social no impactó los significados
del término social sino que adhirió a un significado más “esencial”.
Lerman definió este viraje hacia lo social como “el surgimiento en la co-
munidad de investigación en educación matemática de teorías que consideran
el significado, el pensamiento y el razonamiento [matemáticos] como produc-
tos de la actividad social” (2000, p. 23). Según este investigador, el “verdadero”
viraje hacia lo social ocurrió con la recontextualización de la psicología so-
ciocultural, de las teorías antropológicas sobre la cognición en la práctica, y
de las teorías sociológicas de la construcción de las prácticas de aprendizaje
en los espacios sociales de la escolaridad. Esto ha conducido a la producción
de nuevo conocimiento dentro del campo de la educación matemática. Tal
conocimiento y las creaciones conceptuales de la corriente dominante de la
educación matemática difieren fundamentalmente en cómo conciben la na-
turaleza del aprender, pensar y llegar a saber matemáticas (escolares). Al decir
que “el significado, el pensamiento y el razonamiento [son] productos de la
actividad social”, nos estamos apartando de la concepción según la cual estos
“objetos” surgen a partir y dentro de la mente de sujetos cognitivos descon-

textualizados —con interacción social o sin ella—. De hecho, la afirmación
implica que estos “objetos” —o procesos— se constituyen en el encuentro
entre seres humanos históricamente anclados, contextualizados, y su actividad
en ámbitos y espacios particulares que están estructurados socialmente. De
esta manera, el significado, el pensamiento y el razonamiento (matemáticos)
surgen a partir y dentro de este encuentro y no de un proceso mental locali-
zado en alguna parte de la “cabeza” de sujetos cognitivos.
Otro elemento de importancia central para alejarse de la corriente prin-
cipal de la educación matemática es el avance en la sociología de las matemá-
ticas y en sus formulaciones de las matemáticas como una construcción social
—en oposición a filosofías anteriores de las matemáticas que no distanciaban
significativamente la ontología de las matemáticas de la “ilusión platonista”
básica (Rav, 1993, citado en Restivo, 1999)—. Considero crítico anotar que
aunque la idea de las matemáticas como actividad social, cambiante y falible
ha estado detrás de gran parte de los desarrollos en educación matemática
desde, por ejemplo, las perspectivas constructivistas, es dentro del viraje hacia
lo social donde realmente parece haber una consistencia teórica entre una
filosofía de las matemáticas sociológicamente inspirada y la educación ma-
temática. Considérese, por ejemplo, el trabajo de Restivo en la sociología de
las matemáticas (e. g., 1992, 1998 y 1999). En sus múltiples interacciones con
investigadores en educación matemática —como las ocurridas en la confe-
rencia Mathematics Education and Society (véase Gates y Cotton, 1998; Matos y
Santos, 2000;Valero y Skovsmose, 2002)— Restivo insiste constantemente en
que no es fácil para los educadores matemáticos dejar atrás la ilusión plato-
nista, aunque profesemos algunas de las ideas del viraje hacia lo social. Parece,
en primer lugar, difícil para los educadores matemáticos captar que lo “social”
trasciende la interacción interindividual para la construcción tanto de las ma-
temáticas como del aprendizaje de las matemáticas escolares (Restivo, 1998).
La interacción entre personas en la construcción de conocimiento bien puede
concebirse como conversaciones y diálogos que ocurren en el vacío. En este
caso, la interacción social se parece a la interacción mental —en un sentido
psicológico tradicional—, porque resulta vacía de todo su fundamento con-
textual. Lo social abarca la gente, sus interacciones, sus actividades en espacios
sociales particulares y épocas históricas, las tradiciones y rituales de entrar en
esos espacios y las estructuras generales en las que todo esto tiene lugar.
Y, en segundo lugar, es difícil para los investigadores en educación mate-
mática librarse de la sombra de las matemáticas profesionales para entender las
matemáticas escolares como otra construcción social que, dadas las condicio-
nes particulares en las que se constituyen, obedecen reglas de práctica que no
son las de la comunidad profesional de matemáticos. Como un ejemplo de lo
que significa la crítica anterior, permítaseme examinar la recontextualización
de la psicología cultural-histórica de Vygotsky que hace van Oers (1996),
a fin de producir algún conocimiento acerca de las matemáticas escolares.
Van Oers comienza definiendo el aprendizaje de las matemáticas como “un
proceso de darle sentido a las matemáticas tal como nos llegan a través la
historia cultural” (p. 92). Este proceso incluye la negociación de significados
de las matemáticas creados culturalmente. Una teoría del aprendizaje debería
entonces explicar cómo forman los niños, en el contexto de la escuela, esos
significados que son negociados en primer lugar por los matemáticos en su
actividad sociocultural. El centro de una teoría del aprendizaje que procure
proporcionar una descripción de la creación del significado reside en cómo
el profesor —participante más competente en el proceso de interacción y
negociación del significado, es decir, representante de la cultura matemáti-
ca— puede, en efecto, apoyar y dirigir la adquisición del significado por parte
de los estudiantes en las direcciones deseadas. Es interesante observar cómo
en las formulaciones de van Oers parece haber una descontextualización del
espacio social de la clase y, consecuentemente, del aprendizaje matemático. Lo
situado de los procesos de aprendizaje parece desdibujarse una vez que se ha
establecido que el núcleo de la “cultura” y de la “sociedad” reside tanto en la
naturaleza intrínseca de las matemáticas como en la interacción estrecha entre
estudiantes y profesores en el aula. Una vez que ocurre esta descontextua-
lización, la esencia de las dimensiones social y cultural del aprendizaje —lo
que diferenciaría las formulaciones de van Oers de, por ejemplo, las de un
constructivista— es el mantenimiento de una semejanza necesaria entre el
proceso de producir matemáticas —por parte de los matemáticos— y el de
llegar a saber matemáticas escolares —por parte de los estudiantes en el salón
de clase—. En otros términos, parece que los pilares socioculturales de este
enfoque del aprendizaje matemático se han diluido.
Pero el enfoque de van Oers es uno entre muchos puntos de vista que
podrían identificarse como parte del viraje hacia lo social. Como ejem-
plo representativo de esta variedad, el lector puede dar una mirada a Steffe,
Nesher, Cobb, Goldin y Greer (1996). En este libro hay una sección titulada
“Sociological and Anthropological Perspectives on Mathematics Learning”.
En esa sección hay diez capítulos, escritos por investigadores reconocidos, en
los que se presentan los principales supuestos de sus perspectivas. Los libros
editados por Atweh, Forgasz y Nebres (2001), Boaler (2000a) y Burton (1999)
incluyen también algunos capítulos que representan otros enfoques relacio-
nados. Algunos enfoques son más cercanos a la psicología cultural (e. g., van
Oers, 1996); mientras que otros han adoptado teorías de la cognición situada
(e. g., Forman, 1996). Algunos de estos puntos de vista se pueden considerar
complementarios a las perspectivas psicológicas tradicionales —como el tra-
bajo de Cobb y colaboradores (e. g., Cobb, 2000), que aboga por la coordina-
ción de análisis individuales y sociales del aprendizaje en el salón de clase—,
mientras algunos abogan a favor de la naturaleza alternativa de sus construc-
ciones teóricas (véase Cobb, Jaworski y Presmeg, 1996). Así que hay múltiples
definiciones de lo social, incluso dentro del viraje hacia lo social.
Dentro de esta multiplicidad, veo que una tendencia sociopolítica, mu-
cho menos representada en términos de investigación publicada, está en
consolidación dentro de las perspectivas sociales. Esta tendencia merece ser
examinada y caracterizada como una línea de pensamiento dentro del viraje
hacia lo social.
Localizar la tendencia sociopolítica

En su recuento acerca de los orígenes del viraje hacia lo social, basado prin-
cipalmente en la consideración de las publicaciones en inglés, Lerman (2000)
observó que “la receptividad de la comunidad de educación matemática a las
teorías sociales se debió menos a las teorías sociales del aprendizaje que a las pre-
ocupaciones políticas frente a la posibilidad de que el éxito diferencial en las
matemáticas escolares reforzara y reprodujera desigualdades existentes en la
sociedad” (p. 24. Las cursivas son de la autora). Lerman sugiere aquí que al-
gunos investigadores en educación matemática comenzaron a enfocarse en el
hecho de que algunos estudiantes parecían estar excluidos sistemáticamente
de la posibilidad de involucrarse en el aprendizaje de las matemáticas. Estos in-
vestigadores, en búsqueda de comprensión de este hecho, encontraron apoyo
en teorías sociales. Es claro que la “preocupación política” de algunas de estas
personas resonara con las nuevas herramientas que podrían ofrecer los desa-
rrollos en sociología, antropología y educación crítica.
Personas no angloparlantes de otras tradiciones de investigación han co-
menzado a explorar la ruta mencionada. The Politics of Mathematics Education
(Mellin-Olsen, 1987) es quizá el primer libro de educación matemática que
ostentó el término política en su título. El poder era central para el punto de

vista multidisciplinario de la educación matemática adoptado por Mellin-
Olsen. Detrás de este libro y de su enfoque había una tradición de trabajo en
Noruega y Dinamarca en la que se había explorado y discutido la dimensión
política de la educación matemática (e. g., Mellin-Olsen, 1977; Skovsmose,
1980, 1981a y 1981b). Esta tradición escandinava, enraizada en la teoría de la
acción y la teoría crítica y que obtuvo herramientas teóricas a partir de varias
ciencias sociales, se puede considerar un elemento clave cuando se sigue la
ruta del surgimiento de la tendencia sociopolítica.
Algunas nociones clave

Es importante examinar con más detenimiento cómo desembocaron las
preocupaciones políticas de algunos académicos en lo que se podría llamar
una tendencia “sociopolítica” en la investigación en educación matemática.
En otras palabras, parece pertinente aportar alguna aclaración al significado
de los términos social y político en el vocablo compuesto “sociopolítica”. La de-
finición del componente “social” está relativamente de acuerdo con las cla-
rificaciones y puntos esenciales anotados al hacer la diferencia entre el viraje
hacia lo social y la corriente principal de investigación en educación mate-
mática. Sin embargo, la componente política aún no se ha definido claramente.
Quisiera afirmar que incluso si el viraje hacia lo social se derivara de una
preocupación política de algunos investigadores, no todas las teorías y enfo-
ques desarrollados como parte de tal viraje han incorporado en realidad un
análisis del poder en la educación matemática.
Permítaseme comenzar con una sencilla definición del término “políti-
co” como conciencia de la existencia del poder. Ahora, permítaseme retomar,
por ejemplo, la psicología sociocultural del aprendizaje de las matemáticas de
van Oers (1996). ¿Dónde aparece una consideración del poder en la teoría
de van Oers? Una pregunta similar se puede formular para todos los diez ca-
pítulos socioculturales incluidos en Steffe et al. (1996). Es posible alegar que
el término poder aparece en asociación con enunciados del tipo: como las
matemáticas constituyen un conocimiento poderoso en nuestra sociedad, en-
tonces es importante mejorar el acceso de tantos estudiantes como sea posible
a una educación matemática de calidad. Tal aserción implica, en otras pala-
bras, que las matemáticas y la educación matemática empoderan. En ocasiones
es explícito el supuesto de la asociación de las matemáticas y la educación
matemática con el empoderamiento —véase e. g., Cobb y McClain (2002)
cuando justifican la importancia de la comprensión estadística de los estudian-

tes como parte de su competencia como ciudadanos—, pero la mayor parte
de las veces permanece tácito. Es interesante destacar que este tipo de preocu-
pación política, sin embargo, no difiere sustancialmente de la también tácita
preocupación política de la investigación en educación matemática orientada
por la psicología. Como Skovsmose y Valero (véase el capítulo “Rompimiento
de la neutralidad política” de este libro) han sostenido, una parte considera-
ble del trabajo de investigación existente parece adherir a la idea de que las
matemáticas en sí mismas constituyen un conocimiento indispensable, bueno
y deseado en nuestro mundo actual (occidentalizado), y que la educación
matemática tiene el papel positivo de enculturar a las nuevas generaciones en
tal conocimiento y en todos sus valores relacionados. La bondad intrínseca
incuestionada tanto de las matemáticas como de la educación matemática
representa el núcleo de su valor político: si los estudiantes y los ciudadanos
aprenden adecuadamente una considerable cantidad de matemáticas, llegarán
a ser mejores personas per se y mejores ciudadanos. Esto es, las matemáticas y
su educación empoderan o tienen la capacidad de dar poder a la gente. En otras
palabras, hay una resonancia intrínseca entre las matemáticas, la educación ma-
temática y el poder. La cita de Malloy (2002) al inicio de este capítulo ilustra
este tipo de argumento.
El problema con este tipo de supuesto es que no hay necesidad de exa-
minar posteriormente las matemáticas como conocimiento ni la educación
matemática como práctica ni el poder. El poder, en esa forma y definición,
se da por sentado, y donde quiera que aparezca como parte del discurso de
investigación o del discurso público acerca de las matemáticas y la educa-
ción matemática, las buenas matemáticas y las buenas prácticas de educación
matemática resultan vestidas con un velo de santidad y redención de la hu-
manidad. La aceptación de las ideas relacionadas con la resonancia intrínseca
de las matemáticas, la educación matemática y el poder ayuda a sostener la
alquimia de las matemáticas como una materia escolar que puede usarse muy
eficientemente en la administración del niño —para ponerlo en términos de
Popkewitz (2004)—. Además, hay un problema fundamental con la atribución
de poder a las matemáticas de esta manera. Decir que las matemáticas son
poderosas significa que las matemáticas en sí mismas pueden ejercer poder.
Esto implica conferir a las matemáticas el estatus de agente social. En otras pa-
labras, se da a las matemáticas una vida autónoma que no poseen. Es la gente,
en su actividad, quien usa las matemáticas como una herramienta de poder.
Decir que las matemáticas son intrínsecamente poderosas, por consiguiente,
nos lleva a una nueva forma de platonismo (Valero, 2002a). De esta manera, el
campo comienza a estar atrapado de nuevo en la “ilusión platonista”, que los
sociólogos de las matemáticas han criticado ferozmente.
Es necesario examinar detenidamente lo que significa el poder asocia-
do con la educación matemática (véanse los capítulos “Rompimiento de la
neutralidad política” y “Acceso democrático a ideas matemáticas poderosas”
de este libro). Por consiguiente, es importante examinar la definición ingenua
de poder presentada antes y aportar una noción más compleja de los térmi-
nos político y poder. Permítaseme adoptar un punto de vista enraizado en la
tradición marxista para abordar la noción de poder. Desde tal perspectiva, el
poder es la capacidad de algunos —los poseedores de recursos o una clase do-
minante— para moldear las condiciones de vida de otros —los desposeídos—,
al alienarlos del producto de su actividad laboral. Tal capacidad, arraigada en
formas básicas de producción, la refuerza toda una superestructura ideológica
que apoya y nutre el mantenimiento de las divisiones de clase. El poder, en-
tonces, es una capacidad de algunas personas —o grupos de personas— para
mantener a otras en su condición de excluidas. Aunque esta definición, así
formulada, puede no hacer justicia a la profundidad de su linaje teórico, es
importante destacar que en esta definición la esencia del poder es una división
y una lucha entre quienes están “incluidos” y quienes están “excluidos”. Esta
lucha representa una relación en la que algunos tienden a ganar —aunque en
el lado de los excluidos siempre hay espacios para controvertir y resistir, como
nos lo recuerda (Apple, 2000a)—.
Esta concepción de poder ha tomado diferentes formas en la educación
matemática. Un representante significativo de este punto de vista es el reto
político planteado por las etnomatemáticas al reino de las matemáticas blancas
occidentales. Una crítica fundamental de D’Ambrosio (1993) es la impo-
sición sin resistencia de las matemáticas como “una forma de pensamiento
lógico y racional que llegó a ser la característica sobresaliente de la especie
humana” (p. 10). Debido a su estatus privilegiado en la construcción cultural
del mundo occidental —una racionalidad particular, pero universalizada—,
las matemáticas “son posicionadas como promotoras de cierto modelo para
ejercer el poder a través del conocimiento” (p. 24). En el desarrollo histórico
del mundo occidental, que ha impactado la transformación del resto de otros
pueblos, las matemáticas “traen la memoria del conquistador, del dueño de es-
clavos, en otras palabras, del dominador; se refieren también a una forma de co-
nocimiento que fue construida por él, el dominador, y que usó y aún usa para
ejercer su dominio” (D’Ambrosio, 1996, p. 114).
Powell (2002) también destaca que las etnomatemáticas parten de for-

mas de pensamiento que privilegian “intereses y valores europeos, masculinos,
heterosexuales, racistas y capitalistas” (p. 17). Esta crítica de las matemáticas
como una herramienta de poder se incorpora en la investigación y en los
propósitos pedagógicos derivados de ella (véase Knijnik, 2004). Bauchspies
(1998, 2000 y 2005) muestra también el papel de las matemáticas y de la
educación científica en relación con las estructuras de poder en las aulas de
África occidental.
Hay numerosos estudios que enfocan los asuntos de equidad en educa-
ción matemática sobre bases de raza, clase, género y lengua de los estudiantes,
entre otras, que adhieren a esta definición de poder. Un ejemplo significativo
es el trabajo de Frankenstein (e. g., 1987 y 1995) y su comprensión de la
educación matemática como proceso crítico en el cual los estudiantes se dan
cuenta de sus condiciones dentro de un sistema de división de clases a través
de su experiencia en la educación matemática. El punto propuesto por esta
rama de la educación matemática es no solo adoptar una posición crítica hacia
los contenidos y el proceso de aprendizaje, sino también hacia el papel que las
matemáticas y la educación matemática desempeñan tanto en las condiciones
sociales mismas de los estudiantes como en las posibilidades de transforma-
ción de esas condiciones.
Un elemento que surge claramente de este tipo de definición de poder
—en asociación con el uso de la teoría crítica— es la necesidad de cuestio-
nar tanto las matemáticas como las prácticas de educación matemática. Tal
cuestionamiento conduce a interrogar ideas como la bondad intrínseca del
conocimiento matemático —e. g. ¿es posible suponer que las matemáticas son
un conocimiento asociado exclusivamente con el progreso y el bienestar de la
humanidad? O ¿se requiere considerar el involucramiento de tal conocimien-
to en las creaciones de maravillas y horrores de nuestra sociedad tecnológica
actual? (D’Ambrosio, 1994; Skovsmose, 1994a)—, y la naturaleza “empode-
rante” intrínseca de la educación matemática —e. g., ¿podemos realmente
confiar en el punto de vista de Malloy (2002), según el cual la buena edu-
cación matemática producirá, en efecto, buenos ciudadanos? O ¿deberíamos
considerar las maneras en que los libros de texto, los legisladores e incluso los
investigadores en educación matemática construyen el mito de la participa-
ción alrededor de la educación matemática (Dowling, 1998)?—.
En el caso del programa etnomatemático, es claro que cualquier refor-
mulación de la educación matemática como práctica social y cultural incluye
un examen de lo bueno y lo malo de los usos de las matemáticas dentro de
las estructuras sociales en las que surgen. Los usos de las matemáticas aquí no
solo refieren a las aplicaciones concretas de las matemáticas en el desarrollo
de aparatos tecnológicos —como lo enfatiza Skovsmose (1994a)—, sino tam-
bién a la ‘funcionalidad’ que la gente da a ellas en la construcción de las re-
laciones sociales y la cultura. También es claro que las prácticas educativas se
construyen alrededor de un intercambio constante entre los diferentes tipos
de conocimiento —e. g., matemáticas escolares y matemáticas asociadas a la
práctica— y alrededor de discusiones relativas a la legitimidad y la fortaleza
de cada tipo de conocimiento para abordar una situación particular (véase
Knijnik, 1996). Para resumir, una noción de poder enraizada en las tradiciones
marxista y crítica destaca la necesidad de incorporar la crítica como elemento
esencial de un enfoque sociopolítico. El examen del poder requiere crítica
como medio para ofrecer una contraparte a las visiones ingenuas acerca de la
manera en la que las matemáticas y la educación matemática están implicadas
en la creación y el mantenimiento de estructuras sociales particulares.
Una tercera posibilidad para definir poder, que se aparta de los atajos
de las dos definiciones previas, es considerarlo una característica de las rela-
ciones sociales, en la cual personas se posicionan en situaciones diferentes y
mediante el uso de varios recursos de poder. Esta definición está claramente
expuesta en Cotton y Hardy (2004). Implica que el poder no es una carac-
terística intrínseca y permanente de los actores sociales —como lo pueden
implicar los dos tipos de definición previos—, sino que el poder es situa-
cional, relacional y está en constante transformación. Tal transformación no
ocurre directamente como consecuencia de una lucha y resistencia abiertas,
sino a través de la participación de actores en la construcción de discursos.
En este sentido, el poder es sutil, y precisamente a causa de esta sutileza se
vuelve “más poderoso”. Cuando el poder se define en estos términos, llega a
ser posible realizar análisis de grano fino sobre cómo la gente usa las matemá-
ticas y la educación matemática en discursos particulares y sobre los efectos
que esos discursos tienen en las prácticas sociales y, en consecuencia, en las
vidas de la gente.
Esta última manera de definir poder no ha sido popular entre los inves-
tigadores en educación matemática, debido probablemente al hecho de que
está relacionada con concepciones posmodernas y postestructuralistas de poder
recientes (e. g., Foucault, 1986). Sin embargo, este tipo de definición podría
estimular nueva producción prolífica en la investigación en educación ma-
temática. La razón es que tal definición de poder encuentra resonancia no
solo con el avance de las ideas posmodernas en educación (e. g., Popkewitz
y Brennan, 1998) y en educación matemática —como lo sugiere Ernest

(2004)—, sino también con nuevas posibilidades de reinterpretar muchas de
las teorías que han estado en el centro del viraje hacia lo social. Considérense,
por ejemplo, las ideas de cognición situada y aprendizaje como participación
creciente en comunidades de práctica en relación con este punto de vista po-
lítico. Con esta combinación se hace posible estudiar de qué manera el poder
es un elemento constitutivo de las prácticas de educación matemática en las
instituciones educativas.
Permítaseme ejemplificar esta posibilidad. Muchas de las recontextuali-
zaciones de, por ejemplo, las ideas de Lave (1988) en investigación en edu-
cación matemática han sido una parte sustancial del viraje hacia lo social.Ver
el aprendizaje en términos de participación y pertenencia a comunidades de
práctica es una alternativa a la concepción del aprendizaje como procesos
mentales individuales. Sin embargo, encuentro que muchas de estas recon-
textualizaciones no reconocen la profundidad sociopolítica de la noción de
cognición situada de Lave. Uno de los puntos centrales del argumento de Lave
es que la tríada persona en actividad, actividad y los entornos en los que se
constituye tal actividad —la relación en la cual tiene lugar la cognición— está
dialécticamente constituida en una multiplicidad de contextos que proporcio-
nan significado a las relaciones de la tríada. Lave hace hincapié en el hecho de
que la tríada —localizada en lo que ella llama lo “experimentado, vivido en el
mundo”— está constituida dialécticamente en relación con lo que ella llama
el “orden constitutivo” — “la implicación mutua de la cultura, concebida
como sistemas semióticos, y principios organizacionales del universo material
y social (de la economía política y la estructura social)” (Lave, 1988, p. 178).
Esta multicontextualidad y naturaleza política profunda de la cognición se
pierde cuando los investigadores en educación matemática reducen la noción
de ámbito a, normalmente, una clase de matemáticas. Esto se pierde también
cuando los investigadores declaran el aula, los estudiantes y el profesor como
seres sociales, a la vez que construyen todo un discurso a través del proceso de
investigación que, en efecto, aísla el salón de clase tanto de las arenas sociales
en las que está inmerso como de los contextos más amplios. El resultado es la
creación de objetos a los que se les ha dado la etiqueta de “socioculturales”,
pero que en la realidad están concebidos como objetos de análisis que existen
en un vacío. El efecto de esto es, otra vez, un nuevo tipo de “platonización”
de las prácticas sociales y políticas de la educación matemática. Para mayores
detalles sobre este punto véanse los capítulos “En medio de lo global y lo lo-
cal” y “Posmodernismo como una actitud crítica” de este libro.
Una manera de destacar el poder en la educación matemática en el marco

construido por Lave podría ser proseguir con la pregunta que ella misma se
formuló respecto al dominio de la ciencia cognitiva tradicional sobre el va-
lor del conocimiento descontextualizado: ¿cuáles son los sistemas de valores
presentes en los marcos históricos en los que se desarrolla la ciencia cognitiva,
que hacen “dominante” tal concepción del conocimiento —a expensas del
conocer contextualizado, derivado de la práctica—? ¿ A qué se debe que cier-
tos tipos de prácticas escolares en educación matemática se desarrollen de ma-
neras que se valoran como la “correcta” de enseñar y aprender matemáticas?
¿Cuáles son los discursos, de diferentes niveles, que proporcionan a profesores
y estudiantes posiciones particulares en esas prácticas? ¿Cómo cambian estu-
diantes y profesores —y en qué dirección— su participación en esas prácticas,
y en beneficio del posicionamiento de quién, ocurren esos cambios? Estas
nuevas preguntas podrían guiarnos en investigaciones que revelen el hecho
de que aprender matemáticas es un acto, en alto grado, político y social que
se debe entender en conexión plena con los múltiples contextos en los que se
desarrolla esa actividad y esa práctica.
Finalmente, un elemento que irrumpe cuando se examina la defini-
ción de poder —en términos de posicionamiento— es la noción de contexto.
Algunos críticos han caracterizado la investigación en educación matemá-
tica como internalista, y uno de los asuntos que citan es su ceguera hacia el
contexto del aprendizaje (e. g., Apple, 1995). Algunas tendencias en la in-
vestigación en educación matemática han prestado considerable atención al
contexto cuando se identifica con la asociación con el mundo matemático
o el mundo real que permite disparar procesos cognitivos —e. g., dentro de
teorías constructivistas del aprendizaje—. También se ha hecho una reflexión
especial sobre el contexto de la interacción —las oportunidades de intercam-
bio comunicativo entre profesor y estudiante y entre estudiantes— en el salón
de clase. Sin embargo, las definiciones de contexto en términos del contexto
situacional —para usar la formulación de Wedege (1999)— o incluso el con-
texto sociopolítico —para usar la definición de Valero (2002a) y Vithal y
Valero (2003)— han sido comparativamente más limitadas. Tales considera-
ciones, en realidad, están presentes en estudios que se podrían etiquetar como
sociopolíticos. El contexto sociopolítico se puede definir como el espacio
sociológico de nivel macro que influye las interacciones más focalizadas de
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en contextos de nivel micro
como el salón de clase (Valero, 2002a). La noción de contexto sociopolítico in-
vita a la investigación en educación matemática a considerar la posibilidad de
analizar las prácticas de educación matemática en el intercambio entre “lo ví-

vido en el mundo” y el “orden constitutivo” —para usar términos de Lave—.
Poner atención a este contexto e incorporarlo como un elemento esencial de
análisis en educación matemática es una manera de romper el internalismo
del campo de estudio y de su análisis. Para un ejemplo de tal tipo de análisis
véase el capítulo “En medio de lo global y lo local” de este libro.
Es interesante notar que el reconocimiento del papel del contexto en la
educación matemática se ha limitado a la descripción del contexto de una
situación bajo análisis. Es el caso en muchos informes de investigación, donde
se encuentran afirmaciones como “el contexto de esta investigación es una
escuela primaria en un área de clase baja en Londres”. Tal descripción pa-
rece apoyar la idea de que ser consciente del contexto implica simplemente
mencionarlo y, más adelante, olvidar su existencia y su significado para la
comprensión del análisis en cuestión. El quid del asunto, más bien, consiste en
hallar maneras de entretejer el contexto de nivel micro sobre el que se con-
centrarían, por lo regular, los investigadores en educación matemática —por
ejemplo, una comunidad de aprendices en el aula— con las múltiples capas de
contextos en los que se inserta tal microcontexto, con el propósito de hallar
revelaciones significativas acerca de la esencia social y política de las prácti-
cas educativas de las matemáticas. Como ilustración menciono el análisis de
Chronaki (2004) sobre su experiencia al estudiar la educación matemática en
un ámbito cultural que no era el suyo. Su observación de las normas escola-
res, uniformes, maneras de hablar y comportarse que suelen ser parte de las
observaciones típicas focalizadas de un investigador en educación matemática
—interesado en el aprendizaje de las matemáticas— adquiere pertinencia en la
empresa del investigador que da significado a la educación matemática en ese
ámbito social.Vithal (2004) también destaca que parte de la relevancia de una
pedagogía de diálogo y conflicto en un país como Sudáfrica reside en recono-
cer e incluir en el análisis la inestable y conflictiva naturaleza de las relaciones
sociales en ese país. Sin este tipo de consideraciones, cualquier análisis de la
educación matemática como actividad sociopolítica resulta, en efecto, despo-
litizada. La relación constitutiva entre un contexto de nivel micro y uno ma-
cro es entonces una característica sobresaliente de un enfoque sociopolítico
en la investigación en educación matemática.
Para resumir, en esta sección he examinado tres definiciones posibles de
poder en educación matemática y he señalado también que crítica y contexto
son nociones asociadas que van de la mano con el poder. Intenté también ar-
gumentar que tanto las definiciones críticas de poder en relación con el papel
de las matemáticas y la educación matemática en la sociedad como la incor-

poración del contexto en el análisis de la educación matemática son dos de
las características más sobresalientes de la investigación dentro de la tendencia
sociopolítica en educación matemática. En otras palabras, los enfoques so-
ciopolíticos de la investigación en educación matemática se caracterizan por
la sensibilidad hacia una incorporación seria del poder, crítica y contexto
como conceptos pertinentes para comprender las prácticas de la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas. Esto no quiere decir, sin embargo, que estas
sean las únicas características.Tampoco significa que haya unidad entre los pro-
yectos de investigación que adoptan un enfoque sociopolítico. Aquí afirmo
que es posible reconocer algunas preocupaciones comunes que pueden apa-
recer a través de perspectivas particulares múltiples que se pueden etiquetar
como sociopolíticas.
Algunas consideraciones metodológicas
En esta discusión falta considerar la metodología de investigación. Una res-

puesta obvia a la pregunta ¿qué es lo que hace sociopolítica a una investiga-
ción? señala que tanto las teorías como las metodologías sobre las que descansa
y se desarrolla posteriormente la investigación tienen que ser sociopolíticas.
Creo, sin embargo, que esta conexión no es inmediata y no es condición
necesaria y suficiente para que la investigación en educación matemática sea
sociopolítica.
Vithal (2004) llama la atención hacia la necesidad de articular las teorías
que iluminan las prácticas en educación matemática con las que iluminan la
metodología, es decir, con los fundamentos teóricos de los procesos mismos
de investigación. Bien puede ser que un estudio surja a partir de una preocu-
pación sociopolítica —como el acceso desigual de las mujeres a una edu-
cación matemática significativa—, pero el investigador termine generando
un proceso de investigación que diverja completamente de la preocupación
inicial, debido a que las maneras como actúa a lo largo del proceso y la sus-
tancia de sus afirmaciones caen dentro de los estándares de racionalidad de la
corriente de investigación más tradicional —e. g., algunos de los estudios de
género reportados en Keitel (1998)2—.
2
Véase una revisión crítica de Keitel (1998) en Valero (2001).
Sostengo que la investigación sociopolítica en educación matemática

tiene también la tarea de construir discursos alternativos acerca de los pro-
cesos de investigación mismos. Quisiera discutir brevemente el asunto de la
visibilidad del investigador y la revelación de su “propio ser” (Krieger, 1991)
como una estrategia para romper la neutralidad del discurso académico tradi-
cional, y contribuir a la creación de nuevas maneras de comunicar la investi-
gación. Knijnik (2004) señala:
El género de mi escritura es hasta cierto punto diferente del de los textos
de investigación de la corriente principal usual [...] Para mí, personalizar
el texto representa un acto muy político porque destaca el hecho de que
la producción del conocimiento no es una actividad neutral. Esta perso-
nalización revela la subjetividad del investigador, su posición política, y las
maneras de interpretar el mundo; todo lo cual impregna los temas y las me-
todologías que el investigador elige dentro del proceso de investigación.
Una revelación similar del propio ser se encuentra en Chronaki (2004)

donde ella nos invita a ver cómo le da sentido a la cultura de otros a través de
una reflexión sobre sus propias experiencias (matemáticas) escolares. Cotton
y Hardy (2004) aclaran la multivocalidad de su escrito combinando sus voces,
pero también separando aquello con lo que cada uno ha contribuido en la
escritura de un capítulo común. Meaney (2004) también hace transparente
para el lector el proceso de negociación que vivió ella cuando trabajaba en
una comunidad maorí. Gorgorió, Planas y Bishop (2004) también evidencian
las tensiones múltiples que enfrentaron los investigadores al trabajar con estu-
diantes inmigrantes en Cataluña.
La revelación de quiénes somos y para qué fungimos como investiga-
dores constituye una transgresión de las normas establecidas del discurso
académico tradicional. Este discurso, basado en la idea de que la produc-
ción de conocimiento y la investigación son procesos técnicos en los que
el “conocedor” está separado de lo “conocido”, y que su principal meta
es producir descripciones “objetivas”, explicaciones o interpretaciones que
dejen lo “conocido” intocado por el “conocedor”, es limitado para reco-
nocer el papel que el conocedor en efecto desempeña en la construcción
de lo conocido mientras interactúa con este en el proceso de investigación.
Normalmente, esta pretensión de objetividad está enmascarada detrás de
la generación de formulaciones frías, distantes, objetivas, en las cuales los
investigadores —con toda su subjetividad y anclaje social— se esconden
(Valero y Matos, 2000). Al hacer visible al investigador —de maneras que
sean más significativas que el uso políticamente correcto de una personifi-

cación del discurso por medio del uso de pronombres como nosotros y yo—
la investigación sociopolítica puede abrir al examen crítico del lector los
productos del proceso de investigación, la intencionalidad del investigador
y los caminos que el investigador decidió tomar cuando se encontró con las
personas con quienes se comprometió en la investigación.
Esta visibilidad no es una cuestión de transparencia de los métodos y
de si se aplican correctamente o no —como fue sugerido en diferentes cri-
terios de calidad de investigación en, por ejemplo, Schoenfeld (2002)—. Es
una cuestión de evidenciar, en la forma en que nos expresamos —nuestros
discursos orales y escritos—, que reconocemos la naturaleza dialógica, polí-
tica y social de nuestra tarea como investigadores en educación matemática,
y que estamos implicados en construir parte de las prácticas de la educación
matemática en instituciones educativas cuando actuamos en aquellos espacios
como investigadores. En otras palabras, es ser consistentes con lo que Restivo
(1999) llamaría la conjetura de construcción social en el ámbito de nuestro propio
esfuerzo de investigación. En otras palabras, adoptar un enfoque sociopolítico
no es solamente una cuestión de escoger un conjunto particular de teorías y
metodologías. Es una “actitud” que persigue la consistencia entre lo anterior
y nuestra actividad como investigadores. Esta actitud muestra también que el
investigador está en busca de maneras apropiadas de comunicar las interpre-
taciones de su actividad.
Una perspectiva en consolidación
En el campo de estudio llamado educación matemática ha habido múltiples

tendencias delineadas no solamente por su tema y objeto de estudio, sino
también por sus principios teóricos y metodológicos. Aunque se ha hecho
gran cantidad de investigación dentro de lo que se puede llamar una ten-
dencia matemático-psicológica, ha surgido una cantidad creciente de inves-
tigación como parte de un viraje hacia lo social. Dentro de este viraje ha
aparecido investigación que adopta un punto de vista sociopolítico. Si bien es
verdad que las preocupaciones políticas personales de algunos investigadores
han estado en la raíz del desarrollo de este tipo de estudios, tal preocupación
política ha evolucionado en un examen más sistemático de las maneras en las
que el poder es un elemento definitorio tanto de las prácticas de la educación
matemática como de la investigación. Las perspectivas sociopolíticas en la

investigación en educación matemática se están consolidando. Los investiga-
dores que adoptan estas perspectivas se comprometen en el esfuerzo crítico
de examinar no solo la naturaleza de los “objetos” de la investigación en
educación matemática, sino también el proceso de hacer investigación y pro-
poner formas alternativas —y complementarias— de interpretar, explicar y
comprender las prácticas de educación matemática.
Agradecimientos
Agradezco a Mahesh Bhatia, Wenda Bauchspies, Sal Restivo, Ole Skovsmose
y Robyn Zevenbergen, por sus comentarios a versiones preliminares de este
artículo.
La investigación en educación matemática
en situaciones de conflicto
social y político1
Renuka Vithal y Paola Valero
Entre todas las personas que trabajan en educación matemática, desde docen-
tes hasta investigadores pasando por asesores y legisladores, parece haber acuer-
do sobre la importancia de proporcionar a los estudiantes una experiencia
matemática adecuada en la escolaridad, ya que aquella los preparará, se espera,
para ser miembros activos de nuestras sociedades (Niss, 1996). Esta clase de
afirmación parece presuponer que, tarde o temprano, en menor o mayor gra-
do, es importante establecer una conexión entre lo que uno hace en la edu-
cación matemática en la escuela y el mundo social más amplio en el que los
estudiantes actúan. Sostenemos que el mundo actual en el que tienen que
vivir los estudiantes es un mundo lleno de toda clase de conflictos. Por lo
tanto, es necesario que la educación matemática considere el conflicto de ma-
neras relevantes. Antes del ataque del 11 de septiembre de 2001, en Estados
Unidos, el conflicto y su importancia para la educación matemática pudo ha-
berse considerado un asunto de interés principalmente para los investigadores
de los países en desarrollo,2 donde, de hecho, el conflicto ha sido evidente y,
1
Una versión más extensa de este capítulo está publicada como Vithal y Valero
(2001).Varias partes de este artículo también aparecen en Vithal (2000a).
2
Cualquiera sea el término que se escoja para referirse al hecho de que hay
desequilibrios de poder y recursos entre los países del mundo es problemático. Por
consiguiente, optamos por parejas como desarrollado-en desarrollo, norte-sur y
Primer Mundo-Tercer Mundo, de acuerdo con el significado que queramos convenir
en una parte específica de nuestro discurso. Queremos dejar en claro que el uso
de cualquiera de estas parejas no quiere decir que creamos que el mundo se puede
representar en términos de opuestos. Sin embargo, es central reconocer las diferencias
estructurales y la inequidad entre las comunidades, países y regiones del mundo.
en algunos casos, incluso endémico. El orden mundial que está emergiendo

después de la experiencia del terrorismo a gran escala en el corazón de la civi-
lización occidental, nos invita a pensar con detenimiento sobre el significado
y las posibilidades que los esfuerzos de investigación en educación matemática
adquieren, si estamos interesados en encarar los retos de este nuevo orden.
Si se acepta la tesis de que los conflictos son parte de las sociedades y del
mundo en el que vivimos, entonces las instituciones de aprendizaje dentro de
las diferentes sociedades tienen incrustados estos conflictos y todos nosotros
aprendices, profesores e investigadores estamos implicados en la producción
y reproducción de estos conflictos y sus inequidades. Además, si se acepta la
tesis de que las matemáticas y la educación matemática desempeñan un papel
muy especial en este mundo, entonces los investigadores en educación ma-
temática tienen una tarea muy importante para entender cómo y por qué la
educación matemática está envuelta en esos conflictos. En particular, deben
considerar con seriedad qué significan los conflictos sociales y políticos en
el esfuerzo de investigar la práctica en educación matemática, metodológica
y teóricamente.
Nuestro argumento sobre la pertinencia de reconocer el malestar social y
político en la investigación en educación matemática se desarrolla explorando
la idea de conflicto y distinguiendo diferentes categorías, significados y aso-
ciaciones que luego analizamos respecto a la manera en que la investigación
en educación matemática los ha enfocado. Para encarar la no consideración
del conflicto social y político como parte integral de los problemas de investi-
gación en educación matemática, presentamos una crítica de tal investigación
e indicamos posibles direcciones emergentes para reconocer la naturaleza
política de la actividad investigativa. Como resultado, examinamos asuntos
asociados con las preguntas, teorías, metodologías y criterios de calidad de la
investigación en esta área. De esta manera, esperamos involucrar a una amplia
audiencia de investigadores en educación matemática en una discusión del
campo de estudio que estamos construyendo, de lo que se está evidenciando,
y de lo que se está, al mismo tiempo, silenciando.
¿Cómo se relacionan las situaciones de conflicto social y

político con las matemáticas y la educación matemática?
Debido a su papel como poder-saber fundamental en la construcción his-
tórica del mundo y su organización actual, las matemáticas y la educación
La investigación en educación matemática 219
matemática están obligadas a reconocer su participación en la producción de

conflictos sociales y políticos. Pero, ¿cómo y de qué manera están implicadas?
Exploramos algunas fuentes de conflicto.
Una razón por la cual los conflictos sociales y políticos en su forma y
manifestaciones actuales se encuentran en organizaciones de hoy, es posible
rastrearla en los fundamentos del mundo occidental moderno. Queremos no
solo traer a nuestra discusión varias críticas de las tradiciones marxista y crítica
a las inequidades generadas por la organización económica capitalista, sino
también enfocarnos en la forma en la que se han construido y utilizado las
matemáticas como una herramienta de poder en tal proceso social. Desrosières
(1998) proporciona un estudio detallado de la conexión entre el desarrollo de
la estadística y la construcción del Estado moderno en Inglaterra, Alemania
y Francia. La estadística —como conocimiento práctico desarrollado para
describir la riqueza y el poder de un Estado y también como conocimiento
matemático teórico que proporcionó una herramienta para tratar con la in-
certidumbre— constituyó una de las fuentes para la adopción y expansión de
valores como la racionalidad, el objetivismo, el control, la normalización y la
abstracción. Estos valores, reforzados por el empuje de la ciencia como un
tipo de conocimiento legítimo que permite tomar las decisiones “correctas”,
están en el centro del mundo moderno occidental. Vemos el dominio de esta
ideología como una causa de conflicto en muchas sociedades cuando silencia
formas de percibir el mundo que difieren de la racionalidad hegemónica bien
establecida.
De esta manera, en el centro de las sociedades occidentales, la gente que
piensa, actúa, se expresa o cree de modo diferente ha sido excluida sistemáti-
camente. La exclusión ocurre con base en, por ejemplo, la etnicidad, la clase
social, el género y lo que se tiene por capacidad intelectual. En la educación
matemática, la exclusión se ha expresado, entre otras formas, en la creación de
una imagen pública de los campos de las matemáticas, la ciencia y la tecnolo-
gía como un mundo frío, abstracto y externo, un dominio masculino al que
muchos temen unirse (e. g., Ernest, 1998a; Walkerdine, 1988 y 1998); la par-
ticipación sistemáticamente mínima de las mujeres en la producción de ma-
temáticas, ciencia y tecnología en países desarrollados y en desarrollo (Beyer,
1995; Gray, 1995; Singh, 1998); e incluso la falta de oportunidades para que las
niñas se involucren en el aprendizaje matemático significativo (Boaler, 1997).
Otras fuentes de conflicto se pueden encontrar en la historia y las conse-
cuencias de la colonización. La colonización del mundo por parte de invaso-
res europeos condujo a la abolición de lenguas, religiones, valores y formas de
pensar aborígenes. La instauración de sistemas educativos que seguían las reglas

de los poderes coloniales fue uno de los medios contundentes, además de la
exterminación física, para asegurar la imposición de valores y comportamien-
tos funcionales del mundo occidental que mantuvieran el poder colonial. Las
matemáticas —como un representante excepcional de la visión occidental
del mundo— contribuyeron a esa “ocupación de la mente” (Fasheh, 1997;
Khuzwayo, 1998 y 2000). Tal como nos lo recuerda D’Ambrosio (1996):
Por tanto [al hablar de las matemáticas occidentales] especialmente con re-
lación a las de los aborígenes o de los afroamericanos o de otras personas no
europeas, y también con respecto a los trabajadores oprimidos y a las clases
marginadas, esto nos evoca al conquistador, al dueño de esclavos, en otras
palabras al dominador; también se refiere a una forma de conocimiento que
fue construida por el dominador, y utilizada todavía por él para ejercer su
dominio. (pp. 113-114)
Todos estos conflictos y tensiones han sido retomados por los movimien-
tos para desarrollar sistemas indígenas de conocimiento en contra o dentro de
los valores, marcos y procesos de conocimiento dominantes (e. g., Smith, 1999)
del mundo moderno o, incluso, posmoderno de hoy, como se puede ver en los
debates para transformar la educación mediante el renacimiento africano en un
mundo globalizante (Nekhwevha, 2000) o la africanización de la educación
(Seepe, 2000). En la educación matemática, este proceso se observa de manera
directa en los retos que lleva consigo el desarrollar un campo de estudio y de
práctica como las etnomatemáticas (e. g., Barton, 1999; Gerdes, 2001; Powell
y Frankenstein, 1997; Vithal y Skovsmose, 1997).
Para las antiguas colonias —cada una con determinado tiempo de inde-
pendencia y sus propios patrones de reconstrucción nacional— los conflictos
han surgido asociados al reto de establecer nuevos órdenes social, económico
y político por cuanto diferentes grupos de la sociedad luchan por obtener una
distribución más equitativa de bienes, servicios y oportunidades de educación
y trabajo, y por obtener posiciones de poder para controlarlos. En muchas de
estas naciones en desarrollo, que se están recuperando de diferentes formas
de colonización y están luchando para establecer regímenes democráticos,
los conflictos son públicos y explícitos, y a menudo involucran las naciones
enteras. La educación matemática no es inocente en la producción de algunos
de estos conflictos; especialmente en su papel como filtro para acceder a la
educación posterior (e. g., Volmink, 1994; Zevenbergen, 2000b) opera como
una de las muchas barreras que constituyen parte de la lucha por el acceso a
los recursos del poder.
Pero los primeros colonizadores también tuvieron que luchar con la

migración de gente proveniente de otras colonias. Así, en muchas naciones
desarrolladas hay una diversidad de personas y conflictos asociados, debido a
las maneras en que esa diversidad en conocimiento y sistemas de valores se
reconoce, se experimenta y se pone en diálogo con las formas dominantes de
conocer y actuar en esos países. La expresión de la diversidad es conflictiva
cuando la diferencia no se reconoce, se suprime o se coopta, a menudo debido
a una comprensión inadecuada de la naturaleza y calidad de la diversidad.
Dado el poder de los grupos dominantes, se presentan conflictos sociales, cul-
turales y políticos en todas las naciones. Pueden estar más enmascarados, de-
bido a las estructuras y el funcionamiento de democracias bien establecidas
y con buenos recursos en países más desarrollados. No obstante, en muchos
de tales países, los conflictos hacen erupción en forma de disturbios violentos
contra los grupos marginados o protagonizados por estos; incluso se presentan
disturbios en escuelas y aulas. En la educación matemática esta situación tiene
lugar, por ejemplo, en aulas multiculturales y multilingües que retan tanto los
supuestos como las maneras de trabajar de grupos homogéneos de estudiantes
con un profesor, empeñados en la tarea de aprender matemáticas (Adler, 1996;
Licón-Khisty, 1995; Setati, 1999).
Se puede encontrar otra fuente de conflicto agudo en la expansión más
reciente de la sociedad informacional (Castells, 1999). Aquí nos podemos re-
ferir, por lo menos, a dos aspectos pertinentes para nuestra discusión. Lo pri-
mero es la difusión global del neoliberalismo, como una ideología que apoya
una nueva versión de la economía capitalista de libre mercado que reproduce
desigualdades más profundas (Flecha, 1999; McLaren, 1999). La adopción glo-
bal y la imposición de este enfoque económico ha significado la desmante-
lación de la seguridad social, un incremento en el desempleo y una mayor
concentración de recursos en las manos de pocos individuos y de compañías
multinacionales (McLaren, 2000). En segundo lugar, los avances en tecnología
también han contribuido a un cambio en las fuentes tradicionales del valor y
el poder, haciendo de la tecnología y del conocimiento basado en ella nuevos
organizadores clave de la sociedad y la economía. La ciencia y la tecnología
han mejorado la vida de muchos, pero sobre todo la de aquellos pocos que
tienen acceso y control sobre ellas, con lo que se genera un nuevo tipo de
exclusión y la formación del “Cuarto Mundo” (Castells, 1999).
Para la educación matemática, cada una de estas dos tendencias repre-
senta dos serios retos. El primero es la necesidad de hacer frente a los riesgos
de una exclusión creciente de muchas comunidades locales y nacionales en
medio de un discurso dominante que premia la inclusión global. El segundo

es la necesidad de prestar atención a los peligros del uso de las matemáticas
y la educación matemática para promover la reproducción no crítica de for-
mas dominantes de poder-saber en un escenario internacional que celebra
la importancia de las matemáticas como una cualificación que proporciona
posibilidades de mejorar la vida pero que no aborda de manera seria el acceso
democrático a tal cualificación (Skovsmose y Valero, 2001b). Las matemáticas
están implicadas profundamente en hacer realidad el cambio de las estructuras
mismas de una sociedad a través de sus aplicaciones en casi todas las facetas
de la vida moderna, incluidas la ciencia, la tecnología y la economía (Keitel,
Kotzmann y Skovsmose, 1993; Skovsmose, 1994a). Pero, quizá preocupa más
la incertidumbre creciente de las consecuencias del uso de las matemáticas
como recurso fundacional del poder en la sociedad (Skovsmose, 2000a).
El impacto de la nueva información y la economía global se está sintiendo
en todas las sociedades pero de manera más aguda en las naciones en desa-
rrollo, que son especialmente vulnerables. Sin duda, los conflictos surgen y se
desarrollan de diferentes formas y en distintos grados dentro de países diferen-
tes y han conducido a reestructurar y a transformar diferentes instituciones,
de manera quizá más notable, en sus sistemas educativos. Dos puntos —que
conciernen a la profundidad, la extensión y el volumen de los cambios— pro-
ducen conflictos de mayor alcance y que se sienten de manera más aguda en
las naciones en desarrollo con democracias frágiles y jóvenes que en los países
desarrollados. Primero, en los países en desarrollo, con frecuencia, los cambios
en el sistema educativo coinciden en su ocurrencia con cambios fundamen-
tales extendidos en otras instituciones como la vivienda, la salud, el transporte
y el saneamiento. Los conflictos en una institución influyen en los conflictos
de otras, lo que lleva a que se experimenten más conflictos. Segundo, los con-
flictos surgen dentro de los sistemas educativos en las naciones en desarrollo
debido a la cantidad de cambios y la rapidez con la que se producen al im-
plementar políticas nuevas o revisadas. En Sudáfrica, por ejemplo, en menos
de una década hubo tres olas de reforma del currículo (Samuel, 1999b). De
manera simultánea se implementaron nuevas políticas relativas a la distribu-
ción y reubicación racional de los educadores, nuevas formas de gobierno en
las escuelas, nuevos sistemas de evaluación, nuevos sistemas de financiación de
la escuela, etc. Puesto que diferentes partes implicadas —profesores, padres
de familia e incluso estudiantes— presionan para tener mejores condiciones,
servicios y oportunidades en un contexto profundamente desigual, los con-
flictos se hacen más agudos, explícitos e incluso violentos, y con frecuencia
entran en las escuelas. Se puede afectar la enseñanza y el aprendizaje en las

aulas y las escuelas se pueden cerrar. Estos desarrollos influyen directamente
en la educación matemática, tanto de manera positiva como negativa.
Una preocupación principal que está en el corazón de este capítulo es la
pregunta ¿qué significa decir que el aprendizaje matemático de muchos estu-
diantes ocurre en una situación de conflicto constante? Hemos observado una
variedad de fuentes de conflicto y sus posibles conexiones con las matemáticas
y la educación matemática. Como investigadoras, debemos preguntar sobre
las características que adquiere la educación matemática en tales situaciones
y sobre qué tanto sabemos en realidad acerca del significado de la educación
matemática en entornos de conflictos en curso pese a lo cual la enseñanza y
el aprendizaje continúan. ¿Es la experiencia matemática de, por ejemplo, los
estudiantes norirlandeses la misma que la de los estudiantes daneses? O ¿fue
la experiencia de los niños libaneses entre 1975 y 1990 —el periodo de la
guerra civil en este país— similar a la de los estudiantes colombianos? Abboud
(1998) describe las competencias matemáticas y la comprensión de los estu-
diantes al inicio de la universidad en Beirut después de la guerra y comenta
sobre la experiencia escolar previa de ellos:
Podemos dar un estimativo conservador, según el cual las escuelas estu-

vieron funcionando durante menos de dos tercios del tiempo requerido.
Cuando hubo clases, el contenido de la materia se tuvo que cubrir rápi-
damente y hubo muy poco tiempo y oportunidad para la exploración y la
experimentación con el propósito de desarrollar habilidades cognitivas su-
periores. Así que, el lujo de explorar, aprender conceptos y resolver proble-
mas tuvo que subordinarse a la meta de completar el currículo y preparar
a los estudiantes para que pudieran presentar los exámenes de bachillerato a
pesar de la guerra y de las interrupciones continuas. (p. 52)
Hay algún reconocimiento del papel que las matemáticas y la educación

matemática pueden cumplir en una época histórica particular como herra-
mienta en confrontaciones ideológicas (Mellin-Olsen, 1987). La evidencia
encontrada por Mehrtens (1993) sobre el intento, del régimen nazi durante
la Segunda Guerra Mundial, de desarrollar unas “matemáticas alemanas re-
lacionadas con la ideología nazi” (Restivo, 1992, p. 15) genera dudas acerca
de si las matemáticas y la educación matemática se mantienen neutrales en
una época de lucha o de guerra. La educación matemática en situaciones de
conflicto puede constituirse de maneras que son particularmente significa-
tivas para las experiencias de aprendizaje de los estudiantes en esa sociedad
—y para su formación ideológica—. En Sudáfrica, el régimen del apartheid

designó y usó explícitamente las matemáticas como herramienta para negar
el acceso a oportunidades posteriores (Khuzwayo, 2000). En consecuencia,
en la fase superior de un número considerable de escuelas de secundaria aún
no se ofrecen cursos de matemáticas. El surgimiento de las “Matemáticas de
la Gente” (Julie, 1993), como parte del movimiento Educación de la Gente,
durante las épocas más turbulentas de la revuelta contra el apartheid, buscaba
desafiar la perspectiva dominante y ofrecer una educación matemática alter-
nativa profundamente politizada.
Otra clase de confrontación permanente se produce en torno a la riqueza
y la pobreza halladas en formas y contenidos diferenciados tanto en los países
desarrollados como en los que están en desarrollo. Algunos investigadores han
comenzado a analizar lo que significa aprender y enseñar matemáticas en un
ambiente de escasos recursos en países ricos como Estados Unidos (Payne y
Biddle, 1999 y 2000; Turner, 2000) y en países pobres como Sudáfrica (Adler,
1998). La investigación en educación matemática que está relacionada con
conflictos de clase (e. g., Dowling, 1998; Frankenstein, 1995) resuena —sin
ser lo mismo—, con la relativa a la pobreza, dado el vasto alcance de las desi-
gualdades, la cantidad de aprendices pobres y escuelas pobres y los recursos
que se requieren para atender estas desigualdades en los sistemas educativos,
particularmente en países en desarrollo, donde a veces no están disponibles y
otras veces son difíciles de redistribuir.
Cualquier equilibración requiere una voluntad política, legislación y
cambios estructurales y sistémicos. Puesto que las desigualdades perduran, los
conflictos persisten en la competencia por oportunidades, servicios y recur-
sos escasos. Pero la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas continúan
dondequiera que exista cualquier oportunidad para ello —desde la más pobre
de las escuelas pobres hasta los campos de refugiados, los asilos para niños de
la calle, las prisiones—. Dentro de los contextos que están continuamente en
guerra, la vida retoma su regularidad y continúa atendiendo sus necesidades
educativas. Sabemos poco sobre lo que sucede con la enseñanza y el aprendi-
zaje de las matemáticas en estos ambientes, excepto que los estudiantes tienen
un desempeño más deficiente que el de aquellos que están en ambientes más
favorables, según lo indican los principales estudios cuantitativos a gran escala
sobre el desempeño.
Si estas son, entre las muchas posibles, algunas fuentes de conflicto en
nuestro mundo —y están relacionadas con las matemáticas y la educación
matemática—, entonces podemos preguntarnos de qué manera el campo de
la educación matemática ha respondido de hecho a estas desigualdades y con-

flictos. ¿Qué significa desarrollar el estudio de la educación matemática —en
la práctica, la teoría y la investigación— si se hace central una problemática
que no ha sido completamente desarrollada o que incluso ha estado escondi-
da? Invitamos a los educadores matemáticos y a los investigadores a unirse a
nosotras en esta búsqueda.
¿Cómo se está tratando el conflicto

en la educación matemática?
Para hacernos una idea inicial de la manera como la noción de conflicto se
presenta en los estudios de investigación en educación matemática, hemos
examinado una de las bases de datos más extensa en el campo. Al buscar la
palabra conflicto en la base de datos zdm mathdi, encontramos cien entradas
(tabla 1).Veintitrés de ellas usan la palabra de una manera no relacionada con
nuestros propósitos —por ejemplo, en artículos sobre la filosofía de las ma-
temáticas, ensayos generales de educación o materiales instruccionales—. De
las 77 entradas restantes, 47% tenía relación con la idea de conflicto cognitivo.
Se trataba de artículos asociados a investigaciones que o bien describían el
resultado de experimentos del uso de estrategias de enseñanza-aprendizaje
generadoras de conflicto cognitivo en los estudiantes y exploraban el conflicto
cognitivo del estudiante en un tema matemático dado o bien informaban
sobre la evolución de las visiones de los estudiantes en temas matemáticos a
partir del surgimiento de conflicto entre estas visiones. Un segundo uso de la
palabra —en 30% de las entradas— se encontró en artículos sobre interacción
entre profesores y padres de familia o entre estudiantes y profesores. Muchos
de estos artículos discutían los efectos de la interacción en el aula o entre pares
sobre el desarrollo del conocimiento profesional de los profesores. Un tercer
uso de la palabra —menos común, hallado en solo 12% de las entradas— se
detectó en estudios relativos a la dimensión cultural de las prácticas de educación ma-
temática, que adoptaban un enfoque etnomatemático y discutían las diferencias
entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento matemático escolar o se
concentraban en toda la experiencia matemática escolar de gente particular o
de grupos en un ambiente foráneo. Casi 12% restante de las entradas de interés
correspondía a artículos que consideraban grandes conflictos de la sociedad,
como asuntos de género en relación con las posibilidades de la carrera futura y
el papel del aprendizaje de las matemáticas en las luchas de poder en que se in-
volucran grupos minoritarios o en situaciones de valores sociales conflictivos.
Tabla 1
Usos de la palabra conflicto en la literatura de investigación en educación matemática
Categorías Frecuencia %
Conflicto cognitivo
Conflicto cognitivo 7
Metodología del conflicto 14
Visiones conflictivas 11
Temas 4
Subtotal 36 47
Conflicto en la interacción
Padres-profesores 1
Aula 5
Conocimiento profesional de los profesores 17
Subtotal 23 30
Conflicto cultural
Etnomatemáticas 2
Escuela-matemáticas de los niños 3
Grupos diferentes 4
Subtotal 9 12
Conflicto social y político
Género 4
Política 5
Subtotal 9 12
Total 77 100
Fuente: mathdi Database, octubre de 2000.Véase http://euclid.hms.gr/MATH/DI.html
Esta consulta, junto con una revisión más amplia, nos conduce a afirmar
que en la investigación en educación matemática, la discusión del conflicto no
se puede separar de la discusión acerca del contexto. El conflicto es inherente
al contexto. Sostenemos, por lo tanto, que una forma de enfocar las confron-
taciones de naturaleza política y social es reconociendo las situaciones en que
el aprendizaje y la enseñanza tienen lugar como parte integrante del estudio
de los fenómenos de educación matemática. De hecho, los cuatro usos de la
palabra conflicto coinciden con diferentes nociones de contexto.
Una primera interpretación de contexto, presente en la literatura que dis-
cute los procesos de aprendizaje de las matemáticas, proviene de un punto
de vista constructivista. El conflicto cognitivo se refiere al mecanismo mediante
el cual se reorganiza un conocimiento que ha sido válido en una etapa dada

del desarrollo del pensamiento pero que deja de serlo cuando el individuo
percibe que su organización cognitiva no le permite abordar una tarea dada.
El mecanismo promueve una reorganización en las estructuras cognitivas ac-
tuales y, por tanto, puede ayudar a producir aprendizaje. El conflicto cognitivo
se sitúa en el ámbito de los comportamientos cognitivos individuales. Una in-
terpretación válida de la palabra contexto está ligada a la tarea matemática y a
lo que el enunciado de un problema matemático podría evocar, lo cual dispara
el conflicto (Wedege, 1999). En un número especial de la revista Educational
Studies in Mathematics sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
en contexto (véase Boero, 1999), siete de los doce artículos usan la palabra en
este sentido.
Una segunda interpretación de las palabras conflicto y contexto ha surgido
con la adopción del construccionismo social —el conocimiento tiene una na-
turaleza social, por ende, el conocimiento matemático también la tiene (e. g.,
Bloor, 1976; Restivo, 1992)— y del constructivismo social —los individuos
construyen socialmente el conocimiento (Ernest, 1991; Gergen, 1994)—. Estas
tendencias se basan en el reconocimiento de que “los factores sociales afectan
el desarrollo del conocimiento matemático y, a su vez, las condiciones del
aprendizaje de las matemáticas” (Mellin-Olsen, 1992, p. v). Una dirección en
esta tendencia es el énfasis en la interacción social como el sine qua non del
aprendizaje. En la interacción social entre un estudiante y su mundo social,
representado por el entorno del aula, el profesor y otros estudiantes, surge
algo más que conflictos cognitivos. Desde esta perspectiva, podríamos hablar
acerca del conflicto entre las expectativas, creencias, etc. del profesor y de los
estudiantes. Esta interpretación reconoce que la interacción en el aula para el
aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas es compleja y está lejos de ser
suave. Las razones de los conflictos sociocognitivos surgen de las característi-
cas de las interacciones interpersonales, que constituyen su contexto de nivel
micro (de Abreu, 2000).
Una tercera manera de conectar conflicto y contexto, que es de hecho
una elaboración posterior de la interpretación previa, emana de la adopción
de los enfoques socioculturales de la cognición en la educación matemática
(Boaler, 2000a; Lave, 1988). En estudios que usan estos enfoques, el contexto de
la situación (Wedege, 1999) está relacionado con la evidencia de que “factores
sociológicos, tales como el género, la clase social y el entorno urbano o rural
están asociados con los desempeños de los niños”, y que estos factores cons-
tituyen un contexto de nivel macro (De Abreu, 2000, p. 12). No obstante, la
influencia de estos factores no es directa sino mediada por algunos elementos

del microcontexto de interacción. Por lo tanto, tiene sentido estudiar las for-
mas en que los individuos participan en comunidades de práctica organizadas
socialmente en las que tiene lugar el aprendizaje. En este escenario sociocul-
tural pueden surgir diferentes conflictos en relación con el aprendizaje de las
matemáticas: la identidad del profesor y la del estudiante entran en conflicto,
o puede haber conflicto entre las matemáticas de la escuela y las de fuera de
ella (Baker, 1996; Nunes, Schliemann y Carraher, 1993).
Desde nuestra perspectiva, la interpretación de lo social en esta tercera
clase de estudios es problemática y está subdesarrollada. En primer lugar, no
trasciende las fronteras de la clase para integrar toda la dimensión política del
escenario social más amplio en el que ocurre el aprendizaje. Como lo señala
De Abreu (2000, p. 12), esta clase de investigación no cuenta con suficiente
evidencia para sostener que las diferencias sociológicas estén asociadas de ma-
nera directa con las diferencias cognitivas profundas y, por consiguiente, adopta
una visión mediada de esa posible influencia. Es decir, las explicaciones para
el aprendizaje de las matemáticas, por ejemplo, no se conectan directamente
con conflictos macroestructurales que incluyen conflictos políticos amplios
—pobreza o temor por la violencia— sino que estos se consideran de manera
indirecta a través de otros datos o factores discernibles en el entorno del aula.
En segundo lugar, el enfoque sociocultural de la investigación en educación
matemática no integra una visión política a los problemas del aprendizaje y la
enseñanza de las matemáticas, aunque la adopción de tal enfoque parece estar
relacionada “más con las preocupaciones políticas de que el éxito diferencial en
las matemáticas escolares reforzara y reprodujera desigualdades existentes en la
sociedad” (Lerman, 2000, p. 24), que con el reconocimiento mismo de la im-
portancia de las teorías sociales del aprendizaje. La mayoría de los estudios de
investigación que siguen este enfoque no consideran el contexto en un sentido
social y político más amplio, aunque en la actualidad hay un reconocimiento
creciente de la necesidad de involucrar de lleno dimensiones sociopolíticas
dentro de este trabajo.
Una cuarta conexión entre conflicto y contexto es evidente en el sen-
tido que estamos plasmando aquí. Algunos desarrollos en educación mate-
mática que han intentado prestar atención a conflictos sociales y políticos
se pueden encontrar en áreas como: etnomatemáticas (e. g., D’Ambrosio,
1985 y 1990; Gerdes, 1985 y 1988; Knijnik, 1996, 1997 y 1998; Powell y
Frankenstein, 1997); educación matemática crítica (e. g., Frankenstein, 1987
y 1995; Mukhopadhyay, 1998; Skovsmose, 1994a); educación matemática y
género (e. g., Burton, 1990; Parker, Rennie y Fraser, 1996; Hanna, 1996;
Harris, 1997; Keitel, 1998; Walkerdine, 1998); preocupaciones de equidad y
educación matemática (Rogers y Kaiser, 1995; Secada, Fennema y Adajian,
1995; Trentacosta y Kenny, 1997); justicia social y educación matemática
(Cotton, 1998; Gates, 2000; Zevenbergen, 2000b); educación matemática an-
tirracista (e.g., Shan y Bailey, 1991); educación matemática multicultural (e. g.,
Gorgorió y Planas, 2000; Nelson, Joseph y Williams, 1993; Zaslavsky, 1991); y
en temas como educación matemática y democracia (e. g., IM Christiansen,
1996; D’Ambrosio 1990; Skovsmose 1990; Tate, 1996; Valero, 1999a; Vithal,
1999a;Volmink, 1994; Woodrow, 1997).
Si de una manera u otra se aborda el conflicto, entonces ¿qué es lo que
afirmamos? En primer lugar, tenemos buenas razones para aseverar que las
preocupaciones sociopolíticas que abordan el conflicto y que se han desa-
rrollado en la educación matemática se han presentado como investigaciones
desconectadas de, fuera de, o paralelas a la corriente principal más amplia de
los enfoques psicológicos. Es decir, estas preocupaciones realmente no se han
integrado del todo a las comprensiones y explicaciones dominantes de la en-
señanza y el aprendizaje de las matemáticas. Por lo tanto, su reconocimiento
en la construcción de preguntas de investigación, metodologías y teorías está
limitada seriamente. En segundo lugar, gran parte del desarrollo que se pre-
ocupa por conflictos sociales y políticos en la educación matemática ha per-
manecido principalmente en el dominio de la teoría y de las formulaciones
prescriptivas relativas a lo que se aboga y se argumenta con mucho menos
grado de aceptación en la práctica en los sistemas educativos amplios. En ter-
cer lugar, dentro de la investigación misma ha habido un desarrollo limitado;
es decir, ha habido poco avance en los procesos de investigación, los criterios,
las herramientas de análisis y las formas de representación apropiadas para los
contextos de conflicto. En cuarto lugar, es necesario problematizar muchas
más áreas y concebirlas como situaciones de conflicto social y político. Se
requiere una mayor variedad de espacios y de aspectos de investigación como
son: la formación de profesores de matemáticas, la investigación en políticas
educativas e, incluso, las comunidades mismas de investigación en educación
matemática, tanto en lo nacional como en lo internacional. El punto central
de nuestra tesis es que si aceptamos que el mundo actual está lleno de con-
flictos y que la educación matemática tiene de hecho algo que ver con este
mundo, entonces tenemos que ir mucho más allá y más profundamente en la
búsqueda de las implicaciones de considerar el impacto de un mundo cargado
de conflictos no solamente en la educación matemática en general, sino
también en el espectro amplio de la investigación en educación matemática.

También debemos formular la pregunta inversa: ¿de qué manera la educación
matemática y su investigación pueden contribuir a vivir en un mundo como
este y a darle sentido?
¿Qué retos plantean las situaciones de conflicto social y

político a la investigación en educación matemática?
En lo que resta de este capítulo, exploramos la pregunta acerca de los retos
que las situaciones de conflicto plantean a la investigación en educación ma-
temática. Presentamos dos proyectos de investigación como puntos de partida
para la discusión. Cada una de nosotras ha estado involucrada en un proyecto
durante años recientes. En estos proyectos nos hemos esforzado en abordar
seriamente los asuntos relativos al conflicto y el contexto en un sentido am-
plio. No sostenemos que se puedan dar recetas para investigar en situaciones
de conflicto; en cambio, ofrecemos ideas e ilustraciones para iluminar nuestras
formas de pensar y trabajar al hacer investigación en tales situaciones.
El estudio de Paola: “Reforma, democracia y matemáticas

escolares de la escuela secundaria”
Mi investigación doctoral se construye sobre tres preocupaciones principales.
En primer lugar, durante la década de 1990 hubo una tendencia internacional
hacia las iniciativas de reforma a la enseñanza y el aprendizaje de las matemá-
ticas escolares (Clarke, Clarke y Sullivaman, 1996). A pesar de los esfuerzos
de los gobiernos nacionales para mover estas prácticas en una dirección más
deseable, no fue mucho lo que se logró. En segundo lugar, las ideas sobre el
cambio impulsan un discurso que conecta la educación matemática con la
democracia. Aunque no hay un significado concreto relativo a lo que es esta
conexión y cómo se puede lograr realmente, los promotores esperan que los
profesores puedan proporcionar una educación que contribuya a la consoli-
dación de la democracia en esos países. Sin embargo, los cambios a los que
aluden los documentos de políticas y el discurso permanecen distantes de las
transformaciones efectivas de las prácticas matemáticas en la escuela. En tercer
lugar, la literatura de investigación sobre el cambio, adelantada en muchos
países (e. g., Brodie, 1997; Skott, 2000), se ha concentrado en explorar facto-
res aislados para abordar la ineficacia de las iniciativas de reforma. Hay una
necesidad crítica de explorar procesos de cambio en la educación matemática

dentro de la estructura de la escuela como un todo (e. g., Perry,Valero, Castro,
Gómez y Agudelo, 1998; Valero, Gómez y Perry, 1997).
Mi trabajo de investigación proporciona un desarrollo posterior de la idea
según la cual el funcionamiento de la enseñanza y el aprendizaje de las mate-
máticas dentro de una escuela es un sistema en el que intervienen, por lo me-
nos, tres tipos de actores: los directivos de la escuela, el grupo de los profesores
de matemáticas de la escuela y el profesor como un individuo en su aula. El
Sistema Institucional de la Educación Matemática (siem) (Perry, V alero, Castro,
Gómez y Agudelo, 1998) explica las interacciones entre esos tres actores para
constituir la educación matemática en una escuela. En relación con el cambio
en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, ¿es esta una idea poderosa
para explorar la complejidad que efectivamente tiene lugar en una escuela?
¿Se puede desarrollar posteriormente esta teoría desde una perspectiva socio-
política para explicar cómo trabaja ese sistema en relación con las preocupa-
ciones por una educación matemática democrática en un proceso de cambio?
Con estas preguntas en mente me aproximé a mi tarea investigativa.
Decidí estudiar estos asuntos en el caso de tres escuelas en tres contex-
tos muy distintos desde el punto de vista social, político y cultural: la escuela
Nyspor,3 en una municipalidad cercana a Copenhague, Dinamarca; la escue-
la de secundaria Rajas,4 una escuela predominantemente india en Durban,
Sudáfrica; y la escuela de secundaria Esperanza,5 ubicada en una zona obrera
de Bogotá, Colombia. Mi intención no fue comparar estas escuelas, sino con-
trastar mi punto de partida teórico inicial y ver si tenía sentido —y cómo—
en cada contexto. Visité cada escuela durante tres o cuatro semanas y recogí
diferentes tipos de información sobre la forma en que los directivos y los
profesores como colectividad y como individuos trabajaban en la escuela para
3
Nyspor es una palabra danesa que traduce nuevas rutas. Este nombre ficticio repre-
senta lo que veo como una de las características más fuertes de esta escuela: es un lugar
donde se construyen diferentes alternativas y rutas para hacer que corra el “tren” de
cambio en la educación matemática.
4
En la tradición védica hindú, Rajas representa una de las tres fuerzas básicas de la
naturaleza, encargada del cambio y del movimiento. En la historia de Sudáfrica la po-
blación india fue traída de la India al territorio sudafricano en el tiempo de la colonia
inglesa, como fuerza de trabajo por contrato. Rajas es un colegio formado por
población india para población india en el tiempo del apartheid.
5
El nombre ficticio Esperanza, con el que designo la escuela, ilustra lo que vi en ella:
los profesores que, a pesar de las adversidades, tienen un compromiso fuerte con su
trabajo y la esperanza de que lo que hacen contribuya al mejoramiento de las condi-
ciones de vida de sus estudiantes.
construir las prácticas de educación matemática. Surgió un conjunto variado

de datos a partir de los documentos, de las observaciones de clase, de la par-
ticipación en reuniones de grupo, de las entrevistas con los profesores de
matemáticas y los directivos de la institución y de muchas conversaciones
informales sobre lo que estaba ocurriendo en las escuelas en relación con las
matemáticas. Recogí la información sobre cada escuela en una “libreta de
anotaciones”, un portafolio que contenía notas sobre mis observaciones y que
podía ser consultado por profesores y directivos como una base para nuestras
entrevistas y discusiones. Ellos también contribuyeron a mi libreta de anota-
ciones proporcionándome material que consideraban importante para captar
el funcionamiento de las matemáticas escolares en su institución.
El proceso de recoger información fue, en sí mismo, un proceso de
aprendizaje para mí, por cuanto pude no solo aguzar mis observaciones y pre-
guntas, sino también lograr más claridad sobre la manera en que yo quería in-
teractuar con los profesores, los directivos y los estudiantes de las escuelas. Mi
presencia en las escuelas también me hizo consciente de mi perspectiva crítica
teórica. ¿Qué hacer cuando se está hablando con un profesor que critica la
burocratización de su tiempo y, en medio de la conversación, el representante
del sindicato aparece y constriñe las opiniones del profesor? ¿Cómo hacerle
frente a una situación en la que no se puede hacer la entrevista a un profesor,
porque “está enfermo otra vez” y faltó a clase o, simplemente, porque no tie-
ne un solo momento libre para responder las preguntas dada la alteración del
horario a causa de una huelga de profesores? ¿Cómo manejar las expectativas
de profesores, directivos y estudiantes en relación con la realimentación sobre
lo que el investigador “ve”? ¿Qué papel desempeña el investigador cuando
tiene que reemplazar a uno de los profesores con los que ha estado interac-
tuando en una clase que debe observar, debido a que el profesor no pudo asis-
tir a la escuela ese día? Podría haber muchas alternativas para reaccionar a estas
situaciones, cada una de ellas con consecuencias diferentes para el proceso de
investigación. Mis reacciones en situaciones particulares en estas tres escuelas
constituyeron un apoyo para mis reflexiones sobre cómo tratar con situacio-
nes de conflicto social y político en la investigación en educación matemática.
El estudio de Renuka: “Un enfoque social, cultural,

político para el currículo de matemáticas”
Como parte de la formación académica que están recibiendo y que hace
un énfasis en educación matemática, presento a los estudiantes que se están
preparando para ser profesores de matemáticas lo que se puede considerar un
enfoque social, cultural y político para un currículo de matemáticas (Vithal,

1997). Esta presentación agrupa ideas sobre etnomatemáticas; educación ma-
temática crítica; asuntos de género, raza y clase; y el propio legado sudafricano
de matemáticas populares que se podrían realizar en prácticas como el trabajo
por proyectos en una clase de matemáticas. Para mi estudio doctoral estaba
interesada en ver lo que los estudiantes que se estaban preparando como
futuros profesores harían con tales ideas y prácticas, que son en su mayoría
importadas de otros contextos (Vithal, 2000a). Construí un diseño de inves-
tigación en el que los estudiantes que aceptaron la invitación para participar
en el estudio, los profesores de la escuela y yo misma —como formadora de
profesores e investigadora— podríamos interpretar conjuntamente estas ideas
teóricas y prácticas para nuestras clases en un programa de práctica de ense-
ñanza constituido por dos fases. La primera fase no se dio, debido al cierre
de la universidad por una huelga prolongada. En lugar de ella, realicé varias
sesiones de preparación; pero incluso estas tuvieron una asistencia errática,
debido a las reuniones masivas estudiantiles y a otros eventos relacionados. De
modo que quedó en manos de mis estudiantes la negociación en las escuelas
de una oportunidad para ensayar lo que ellos y muchos rectores y profesores
consideraban proyectos con “ideas radicales”.
Irónicamente, el cierre de la universidad dio a varios estudiantes la opor-
tunidad de identificar y visitar las escuelas en las que iban a hacer su práctica
de enseñanza y pudieron encontrarse y hablar con los profesores. Dos semanas
después de iniciar la segunda fase de la práctica de enseñanza, precisamente
cuando yo comenzaba a desarrollar un plan sistemático para recoger informa-
ción en las siete escuelas a las que mis estudiantes estaban vinculados, los pro-
fesores entraron en huelga.Todas las escuelas de mi estudio se vieron afectadas
en mayor o menor grado y con diferentes resultados.
Como no quería ver desaparecer del estudio la participación de los es-
tudiantes, y puesto que la huelga impactó de maneras diferentes el trabajo
de mis estudiantes, comencé a considerar la noción datos interrumpidos y la
política de hacer investigación en educación matemática en Sudáfrica (Vithal,
1998). ¿Qué se podría aprender en el estudio de la participación de los estu-
diantes en esta inestabilidad y cambio constantes? ¿Cómo se puede interpretar
la “carencia de datos” como un dato? Además, la vasta diversidad en contextos
y condiciones hizo importante para mis estudiantes y para mí pensar conjun-
tamente —imaginar y anticipar situaciones hipotéticas como si la situación
real actual del aula estuviera dispuesta de manera especial para la investiga-
ción— (Vithal, 2000c; Skovsmose y Borba, 2004).
Como resultado de la interrupción, mi imposibilidad de estar presente en

cada escuela para trabajar con mis estudiantes y para producir datos de cada
escuela trajo consigo modificaciones posteriores al proceso de investigación.
Tuve que apoyarme más decididamente en los estudiantes como mis asistentes
en la producción de datos, actividad que ellos realizaron en distinta medida y
dependiendo también de la disponibilidad de recursos como teléfonos, electri-
cidad y grabadoras de audio en las escuelas. Además de las interrupciones, las
condiciones materiales dentro de las cuales y de acuerdo con las cuales se desa-
rrollaba la investigación afectaron también la cantidad y la calidad de los datos.
Mi participación desigual a lo largo del estudio también tuvo consecuen-
cias en la relación con mis estudiantes, en particular con aquellos en cuyo
proyecto estuve físicamente menos presente. Solo seis de los doce estudiantes
que se estaban preparando como futuros profesores participaron en el desa-
rrollo y la presentación de un artículo conjunto sobre sus proyectos en una
conferencia nacional de educación matemática (Vithal, 1997). Tal artículo fue
negociado al comienzo del estudio como un resultado que provendría de su
participación en la investigación. Mi estudio tomó este análisis inicial que
colectivamente desarrollamos.
Se recogió una amplia variedad de datos, incluidas entrevistas con todos
los actores principales, videos de clase, bitácoras y documentación escrita. La
descripción del caso “crucial” que finalmente escribí en mi tesis doctoral co-
rresponde a la estudiante Sumaiya Desai (Vithal, 2000a). Construí la descrip-
ción a partir de los eventos capturados en una clase de matemáticas de grado
sexto durante un periodo de seis semanas, y en otros espacios como las pausas
para el almuerzo y otras clases, dada la participación de Sumaiya como profe-
sora y coinvestigadora. Aun así, en la descripción privilegié mi relato, pues la
organicé y analicé en cinco temas de conceptos duales —autoridad y demo-
cracia, estructura y libertad, matemáticas y contexto, diferenciación y equidad,
realidad y potencialidad—. En realidad, la noción de complementariedad es
la que mejor captura la relación de los cinco pares mencionados (Otte, 1990
y 1994). La complementariedad como herramienta analítica teórica capta la
complejidad de la clase, y nos permite ver tanto la cooperación como la con-
tradicción. A partir de estos desarrollos teóricos, propuse una pedagogía del
conflicto y del diálogo sustentada en la complementariedad.
Usando estos dos ejemplos y recurriendo a una cantidad considerable
de literatura interna y externa a la educación matemática, examinamos tres
aspectos amplios de investigación: a) los tipos de preguntas formuladas en la
investigación en educación matemática, que tomados en conjunto producen
una agenda de investigación; b) las metodologías de investigación y las teo-

rías empleadas y desarrolladas; y c) los criterios para evaluar la investigación
considerada de buena calidad. Exploramos los retos de las tendencias de in-
vestigación existentes y las tradiciones asociadas a una preocupación respecto
a las situaciones de conflicto social y político. También examinamos algunos
desarrollos de la investigación que han intentado tener en cuenta tales asuntos
tanto en la educación matemática como fuera de ella.
Desafiar y abrir las preguntas y agendas de investigación

La investigación se inicia con preguntas o preocupaciones. ¿En qué clase de
preguntas se enfoca la investigación matemática en la actualidad? Sin duda,
algunas de las raíces de la investigación en educación matemática se sitúan en
la asociación entre las matemáticas y la psicología, como lo sostuvo Kilpatrick
(1992). Este vínculo ha moldeado de varias maneras las preguntas en las que
la educación matemática, como campo o disciplina, se ha comprometido. Un
libro sobre la educación en matemáticas y ciencias (Kelly y Lesh, 2000) en-
focado principalmente en desarrollos norteamericanos parece mostrar cuán
profundamente arraigadas y perdurables son las perspectivas y tradiciones psi-
cológicas en la educación matemática. En su capítulo sobre agendas de inves-
tigación, problemas y teorías, Lesh y Lovitts (2000) escriben:
Hemos destacado asuntos psicológicos más que otras perspectivas porque

en décadas pasadas algunas de las ramas más productivas de la investiga-
ción en educación en matemáticas y en ciencias han enfocado sus inves-
tigaciones en cómo se desarrollan las formas de pensar de los estudiantes,
de los profesores o de otros que están involucrados en la educación en
matemáticas y ciencias. Por lo tanto, estas son las áreas donde ha florecido
el desarrollo de nuevas áreas de diseño. (p. 49)
No estamos en desacuerdo. En efecto, este énfasis se refleja en la mayoría

de los diseños y procedimientos de investigación expuestos en el libro. Sin
embargo, sostenemos que esta orientación en sí misma es inadecuada para
abordar asuntos de distinta índole que se tratan en el libro y que invariable-
mente involucran formas de conflicto, por ejemplo, los retos de la reforma
sistémica relativos a la equidad y la calidad, como lo discute Confrey (2000a),
o el enfocamiento en “todos los estudiantes”, como lo piden los movimientos
de reforma de la educación en matemáticas y en ciencias (Romberg y Collins,
2000). En esta obra y otras, como los volúmenes editados por Sierpinska y
Kilpatrick (1998), las preguntas de investigación y las preocupaciones sobre
situaciones de conflicto, aunque se mencionan, permanecen subrepresentadas
y subdesarrolladas.
Los análisis de los tipos de artículos que se publican en revistas y con-
ferencias internacionales realizados por Gómez (2000) y Skovsmose y Valero
(2001b) proporcionan indicación adicional del predominio de estudios que
se enfocan en la tríada profesor-matemáticas-estudiantes en el contexto de la
clase y principalmente desde una amplia perspectiva psicológica. Aunque tales
estudios proporcionan una comprensión valiosa en aspectos particulares de la
enseñanza-aprendizaje de nociones matemáticas específicas, les falta una ubi-
cación más amplia en sistemas de práctica más extensos y, por lo tanto, tienen
un poder explicativo limitado. Por ejemplo, se podría cuestionar la validez
de afirmaciones sobre la comprensión que un estudiante tiene de conceptos
matemáticos particulares, producidas a partir del análisis de datos recogidos me-
diante pruebas cuidadosamente construidas y entrevistas enfocadas matemáti-
camente, si el saber y el hacer bien en matemáticas no se valoran en la familia
o en la comunidad del estudiante, o si un desempeño particular pudiera tener
otras consecuencias negativas en otras partes de la vida del estudiante en el
aula o fuera de ella. Si las escuelas y las aulas son parte de la sociedad —y se
entiende que la sociedad constituye una miríada de diferentes conflictos—,
entonces la posibilidad de “observar” conflictos o cualquier aspecto asociado,
requiere que el investigador considere la “vida entera”, la “clase entera” y la
“escuela entera” como unidades de análisis en la investigación, incluso si el
foco está en explorar un aspecto específico de la educación matemática.
En la investigación de Paola, las unidades de análisis fueron la organi-
zación escolar y las interacciones entre los diferentes actores que participa-
ban en las prácticas de educación matemática. Esto significó ver la educación
matemática a través de la complejidad de las interacciones entre diferentes
personas y en diferentes escenarios —no solamente en el aula, sino también
en encuentros de profesores, espacios para la toma de decisiones administra-
tivas y espacios para la interacción profesional—. Ampliar el foco de expli-
cación sobre la manera como los profesores llevan a la práctica las ideas de
la reforma tanto en el aula como en la organización escolar como un todo
permite explorar la complejidad de las diferentes interpretaciones sociales de
las formulaciones teóricas de la reforma y de las múltiples razones y repre-
sentaciones sociales de tales ideas en ámbitos y espacios múltiples. Cuando en
este escenario complejo se exploran la reforma, la democracia y la educación
matemática, surgen ideas centrales: la enorme fuerza determinante del con-

texto social, político, cultural y económico en el que una escuela está inmersa;
la importancia de la educación matemática, vista desde la perspectiva de las
posibilidades que los estudiantes visualizan para su vida futura; las dinámicas
que el desarrollo profesional propicia entre los profesores de matemáticas de
la institución; y la creación de significado en la clase como resultado del en-
cuentro de los “múltiples motivos para la práctica” que tienen los profesores
(Skott, 2000) con la importancia que perciben los estudiantes de su experien-
cia matemática escolar (Valero, 2000).
Una consecuencia seria, aunque no buscada, de una agenda de investi-
gación que se enfoca primordialmente en un aspecto específico de, por ejem-
plo, la comprensión conceptual en matemáticas, también lleva a producir
una perspectiva particular de los profesores y los aprendices que los culpa
de una comprensión “deficiente”’ o problemática respecto a ellos mismos.
Después de todo, gran cantidad de la investigación busca mejorar la situación,
y principalmente para quienes no aprenden o no saben matemáticas, selec-
ciona también y patologiza, de manera inadvertida, a grupos particulares que
invariablemente son los marginados en ese contexto. Los enfoques y perspec-
tivas de índole psicológica más dominantes deben entrar en diálogo con otros
y desarrollarse en relación con otros —como los análisis sociopolíticos—,
para ampliar las conexiones teóricas hacia una mejor comprensión de cómo
se producen el conocimiento, las creencias, las actitudes, los significados y las
acciones, a través de trayectorias de vida particulares que incluyen razones y
condiciones diversas para aprender las matemáticas y su expresión en diferen-
tes espacios.
Las razones para abrir y ampliar las preguntas planteadas en la investiga-
ción en educación matemática son particularmente importantes en situacio-
nes de conflicto social y político, debido a la naturaleza inestable y susceptible
de interrupción de tales entornos. En el estudio de Renuka, la pregunta de
investigación se planteó ampliamente: ¿qué ocurre en un aula de matemáticas
cuando se intenta adoptar un enfoque social, cultural y político? Esta amplitud
ayuda a anticipar una situación en la que podría parecer que la investigación
está constantemente en peligro de colapsar. Si se acepta la flexibilidad del foco
de investigación y las preguntas ocasionales, entonces también parecen abrirse
diversas oportunidades. Por ejemplo, el foco del estudio podría haberse acer-
cado más a los estudiantes en preparación para ser profesores; se podrían
explorar diferentes aspectos de su comprensión e interpretación del enfo-
que social, cultural y político del currículo. El estudio también podría haber
realizado una observación más cercana a las escuelas, a fin de examinar qué
ocurre en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas como resultado de
tales interrupciones, que son una característica frecuente del sistema educa-
tivo en Sudáfrica. Qué tanto se puede distanciar el investigador del foco ini-
cial de su investigación depende de varios asuntos diferentes, entre los cuales
se incluyen la gravedad y duración de una interrupción particular, la etapa en
la que está la investigación cuando sucede la interrupción, la naturaleza y el
contenido de la interrupción y la parte del sistema educativo afectada por ella.
Ampliar o abrir el foco o la pregunta de investigación no implica disminuir
el rigor, la claridad o la coherencia en el diseño de investigación; en cambio,
permite flexibilidad y cambios en el estudio, que mejoran su pertinencia, su
sensibilidad al contexto y las posibilidades para análisis alternativos, incluso
conflictivos, que conducen a ideas más profundas.
Este punto sobre el manejo del foco de investigación se puede objetar
alegando que se debería escoger cuidadosamente el lugar de la investigación
previendo las posibles interrupciones. Si la investigación se está enfocando
principalmente en la manera como los estudiantes que se están formando
como profesores interpretan un enfoque particular en la práctica, escoger las
escuelas en áreas en las que posiblemente no haya huelgas, como sucedió en
las escuelas “blancas” de Sudáfrica, sería una opción más segura. Aunque este
curso de acción podría significar escoger una escuela que no refleje el con-
texto más amplio, habría sido conveniente desde una perspectiva metodoló-
gica. De esta manera, hemos sustentado en otro artículo (Valero y Vithal, 1998)
que los investigadores que están en situaciones de conflicto social y político
generalizado pueden continuar haciendo investigación de “buena” calidad,
metodológicamente “correcta”, pero marginalmente pertinente al contexto
más amplio en el que trabajan. Así mismo, podrían enfrentar las implicaciones
de hacer investigación de “baja calidad”, dadas las interrupciones que alteran
la selección de las preguntas y los procesos, pero que puede resultar en el
abordaje de problemas de mayor relevancia dentro de un ámbito particular o
un ámbito regional más amplio.
Cuando un investigador elige una pregunta de estudio, tiene en mente los
lugares donde la va a conducir. Los focos de investigación abiertos y flexibles
posibilitan trabajar a través de escenarios de investigación muy diferentes, de
maneras que no se consideran deficientes respecto a otras. Seleccionar contex-
tos radicalmente diversos hace poderosamente visibles los supuestos de investi-
gación que se dan por sentados y reta los análisis y las teorías del investigador.
Por ejemplo, en la investigación de Paola se han capturado tres situaciones:
• En la escuela Nyspor, Gitte, una niña de grado octavo, se sienta sola al

frente de la fila del centro en la clase de Mette. Todos los demás estu-
diantes se sientan en parejas. Mette, una profesora joven, asigna algunas
tareas especiales a Gitte, pero la mayor parte del tiempo se concentra en
ayudar a otros estudiantes de la clase. La interacción entre Gitte y los
otros estudiantes es sorprendente. La ponen de mandadera: “Gitte, pá-
same la regla”, “Gitte, recoge el borrador del piso”. Cuando a Mette se
le pregunta acerca de Gitte, ella explica que la niña tiene dificultades de
aprendizaje.“Es cuestión de familia”, dice Mette.“Al principio, traté de po-
nerle atención pero no lo puedo hacer todo el tiempo. Eso me demanda
mucho tiempo”. En su vida escolar y en su experiencia matemática, Gitte
es una niña solitaria.
• En la escuela de secundaria Rajas, muchos estudiantes tienen que cami-
nar un trayecto largo para llegar a la escuela. En su mayoría son “africa-
nos” cuyos padres hacen un esfuerzo para proporcionarles los recursos
necesarios para asistir a un colegio exindio. La mayor parte del tiempo
estos estudiantes están en grupos. Están juntos en la clase, durante los
recesos y cuando descienden la colina para regresar a sus casas, en otras
áreas de la ciudad. En las clases de matemáticas no participan mucho y
casi siempre obtienen una calificación baja en las tareas de evaluación.
Parece que admitir estudiantes “africanos” en esta escuela es un asunto
de dejar que los marginados “se infiltren”, en lugar de acogerlos como
miembros legítimos.
• En la escuela Esperanza, Andrés y José, dos estudiantes adolescentes,
muestran poco interés en sus clases de matemáticas. Al hablar sobre las
posibilidades que el aprendizaje de las matemáticas podría abrir en sus
vidas, ellos muestran, sobre todo, su interés por poder escapar de su si-
tuación social poco promisoria. La escuela y las matemáticas tienen poco
qué ofrecerles. José dice: “La única clase a la que me gustaría poner aten-
ción es la de inglés, porque quiero salir de este hijueputa país e irme a los
Estados Unidos”. ¿Por qué deberían Andrés y José estudiar matemáticas
si parece no haber futuro para ellos?6
Desde la perspectiva de la literatura sobre equidad y justicia social, se podría
interpretar que los tres casos plantean problemas relativos a la exclusión de in-
dividuos particulares en un ámbito escolar particular por razón de la capacidad
intelectual, el género, la raza o la clase social. A la luz de esta interpretación, se
6
Para más detalles sobre este episodio, véanse los capítulos 4 y 8 de este libro.
podría explicar un tipo particular de comportamiento de un estudiante sobre

la base de su pertenencia a una categoría de personas que están en desventaja
por sus características intrínsecas propias como el género, las creencias o las
motivaciones (Brew, Pearn, Leder y Bishop, 1998; Forgasz, 1998) o sobre la
base de las formas dominantes en que la educación matemática ocurre en la
escuela (Boaler, 1997). Sin embargo, es posible dar interpretaciones alterna-
tivas de los tres episodios desde la perspectiva de las varias prácticas que en
la escuela, como un todo, generan y perpetúan estas situaciones para muchos
estudiantes. Se puede mirar el marco general de la escuela en una sociedad
que está conectada con la situación.
En el caso de Gitte, la concepción democrática particular del sistema
escolar danés, que da a todos los estudiantes el derecho a tener una educación
básica, podría ser la razón de que Gitte asistiera a una escuela de su vecindad
y no estuviera en un ambiente de aprendizaje diferente. La concepción lleva
a una paradoja en la que este intento de inclusión redunda en una desventaja
sistemática para la niña. Podríamos ampliar el foco para examinar la forma
en la que los profesores están organizados en la escuela y el impacto de esa
organización en la situación descrita. En la estructura actual del trabajo de
profesores en la primaria danesa y en los primeros años de las escuelas de se-
cundaria hay espacios formales de interacción para los profesores del mismo
grado, del mismo grupo de estudiantes y para los equipos interdisciplinarios,
pero no para los profesores de una asignatura específica. Esta estructura im-
plica que los profesores cooperan de manera sistemática con profesores de
otras materias —es usual que profesores de matemáticas, danés y ciencias
sociales trabajen juntos—, pero muy rara vez se tiene la colaboración entre,
digamos, colegas que enseñan matemáticas. Como Mette era una profesora
joven y sin experiencia, tenía muchas preguntas y dudas sobre cómo manejar
su clase de grado octavo; en particular, no sabía cómo tratar a Gitte desde los
puntos de vista personal y matemático. ¿Podría ser que la falta de un grupo
profesional influyera en la contribución que Mette pudiera hacer al desarrollo
matemático y personal de Gitte?
En la escuela Esperanza, los profesores trabajan juntos como un grupo
profesional; sin embargo, ¿qué posibilidad tienen para involucrar a Andrés y
a José en las matemáticas? También podríamos mirar la participación en las
matemáticas escolares que tienen Gitte, Andrés, José y los estudiantes “afri-
canos”, en términos de sus antecedentes en la escuela o en la sociedad, pero
especialmente en términos de su porvenir (Skovsmose, 1994a) —entendido
como sus percepciones sobre las posibilidades futuras que las escuelas y las
sociedades les hacen disponibles dada su condición social actual—. De esta

manera, el posicionamiento de los estudiantes en la clase se puede interpretar
desde múltiples perspectivas que destacan otros aspectos y no únicamente la
pertenencia de los estudiantes a un grupo particular en desventaja.
Las inequidades relacionadas con el género, la capacidad intelectual, la
clase social y la raza —para no mencionar la lengua o la religión— forman
parte de las complejas redes de práctica en las que está incrustada la educa-
ción matemática escolar. Las posibilidades de establecer vínculos estrechos
entre el contexto conflictivo de la escolaridad y la educación matemática
son particularmente visibles cuando los currículos de matemáticas invitan a
los profesores a incorporar la realidad exterior al aula de clase para mejorar
su pertinencia. Esta invitación implica que las desigualdades, las injusticias y
los conflictos asociados se llevan también a las aulas, y en muchas de ellas los
estudiantes mismos los personifican. Los grupos de amigos tanto de la escuela
como de fuera de ella, que con frecuencia se basan en asociaciones de género,
raza y clase social, se mantienen en las actividades de grupo en el aula de ma-
temáticas. En la investigación de Renuka, esta permanencia de asociaciones
se reflejó en los proyectos de grupo, como Dinero empleado en mi educación y
Tiempo empleado después de la escuela. Estas agrupaciones sirvieron a veces para
controlar y dominar las interacciones y actividades y, por lo tanto, moldearon
la calidad del aprendizaje que se daba en un grupo, pero también en ocasiones
fueron cuestionadas. Las desigualdades y los conflictos de la sociedad, que se
dieron de manera diferente en distintos grupos, se pusieron en evidencia en el
proyecto de aula, en las presentaciones y en la discusión.
Por ejemplo, Devan, cuya relativa riqueza se puso de manifiesto en las
discusiones y gráficas dibujadas por los estudiantes para mostrar el dinero gas-
tado en su educación, señaló la gráfica de Harry a toda la clase: “Harry vive
en Clermont, y todos los días viene desde allí hasta [la escuela], lo que cuesta
un buen dinero...Y esto es muy duro porque Harry realmente sale de su casa
a las cinco de la mañana”. Devan, un estudiante “indio” había dicho minutos
antes que su transporte costaba cien rands en el año, “porque vivo calle abajo”.
Mientras que Harry, un estudiante “africano”, en su gráfica había indicado mil
rands para viajar desde una de las aldeas “africanas” hasta esta escuela en un
área “india” predominantemente de clase media. En las discusiones posterio-
res no se tienen en cuenta estas desigualdades; se dirigen hacia otros aspectos
y, de manera más importante, hacia lo que es “correcto” en la gráfica desde el
punto de vista matemático. A menos que nuestras preguntas de investigación
nos conduzcan a sondear y a explicar lo que estudiantes y profesores dicen y
hacen, perdemos la oportunidad de ofrecer recursos para convertir las clases

de matemáticas en lugares donde las injusticias de la sociedad, como lo revelan
las matemáticas, se puedan discutir y debatir.
Además de ampliar los focos de investigación, también preguntamos qué
clase de preguntas de investigación no han sido formuladas adecuadamente
en lugares en los que los conflictos sociales y políticos parecen ser más pro-
fundos y amplios. En su discusión acerca de las contribuciones posibles de la
investigación en educación matemática en países en desarrollo, Gómez (2000)
concluye que “la investigación en educación matemática [...] muestra muy
poca producción en los temas relacionados con las prácticas que influyen de
alguna manera en el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas desde el
punto de vista institucional o nacional” (pp. 1-2). Para atender los conflictos,
es necesario comprender y explicar las fuerzas más amplias que moldean la
educación matemática. Se podrían señalar, por ejemplo, las preocupaciones de
nivel macro, como la investigación en el desarrollo de las políticas nacionales
o la implementación de políticas para asegurar resultados equitativos en una
agrupación de áreas relacionadas con la educación matemática.
Con frecuencia, estas preocupaciones son dominantes en países en de-
sarrollo, dadas las reestructuraciones y transformaciones de la sociedad que
tienen lugar y el reconocimiento del papel que como pivote desempeñan las
matemáticas —junto con las ciencias y la tecnología—, al ocuparse de la po-
breza y el subdesarrollo. Los educadores matemáticos y los investigadores en
educación matemática de tales países, con frecuencia, participan en iniciativas
en los ámbitos nacional o regional, con mayores posibilidades de afectar el cam-
bio que en las naciones desarrolladas con sistemas más estables. Por lo tanto,
su baja representatividad para atraer la atención internacional, en particular la
de la literatura, empobrece la educación matemática como campo de práctica
y de estudio. En consecuencia, se reduce la posibilidad de que los educadores
matemáticos reconozcan y desarrollen los estudios requeridos para compren-
der, investigar y trabajar en situaciones de conflicto social y político.
Se reconoce la necesidad de una agenda diferente de investigación en
educación matemática sobre la comprensión de las “reformas sistémicas” que
actualmente están en marcha en muchos países. Confrey (2000a) sostiene que,
en el contexto estadounidense, las investigaciones se deben enfilar hacia la
guía, la evaluación y el apoyo a los esfuerzos de reforma. También señala la ur-
gencia de la situación, puesto que estos procesos ya han sido llevados a cabo
de manera amplia. En países donde los recursos humanos y materiales son li-
mitados, la comunidad de investigación en educación matemática es pequeña
y las decisiones políticas requieren investigación, hay una presión considerable

sobre la investigación en educación matemática para que contribuya a estas
iniciativas de gran escala en diversas aulas y condiciones. La investigación
puede mostrar el poder y el éxito de procesos, tareas, materiales y tecnologías
“progresivos” particulares en ámbitos pequeños y restringidos de clases par-
ticulares de matemáticas; pero se sabe mucho menos sobre lo que significan
cuando se recontextualizan en la diversidad de sistemas más amplios y cam-
biantes.
Por ejemplo, las tareas abiertas y los enfoques investigativos que requie-
ren que los estudiantes discutan ideas, y que se consideran “buenas” prácticas,
presuponen profesores especialmente calificados, con interés y motivación,
recursos y condiciones particulares para la enseñanza y el aprendizaje, y una
cultura particular de cuestionamiento y desafío de las ideas de los estudiantes
en la escuela y en el aula. El desafío está en desarrollar e investigar ideas inno-
vadoras para la enseñanza y el aprendizaje en, por ejemplo, experimentos de
enseñanza pequeños (Kelly y Lesh, 2000), en ámbitos particulares; y luego so-
meter a la crítica los resultados de sus ideas teóricas y sus prácticas con una in-
vestigación posterior en ámbitos más diversos o inestables —particularmente,
donde los recursos proporcionados por el investigador no estén disponibles—.
En efecto, la sostenibilidad, después de terminada la fase de investigación, de
las innovaciones realizadas por profesores y escuelas no está bien documen-
tada. Los investigadores también tienen mucho que ganar en este aspecto, al
desarrollar su trabajo de manera más rigurosa, ubicando su investigación en
situaciones de conflicto social y político.
Sea que los investigadores en el mundo desarrollado lo pretendan o no, su
investigación se adopta en países menos desarrollados en los que la capacidad
de montar estudios es limitada. La internacionalización y la globalización del
contenido y las prácticas de la educación matemática no son nuevas (Atweh y
Clarkson, 2001). No obstante, vemos que este universalismo está apoyado ahora
por la generalización de teorías y metodologías, lo mismo que la adopción
indiscriminada de hallazgos de investigación. En muchos países, las políticas
curriculares nacionales presionan a los profesores para que se comprometan
con estas ideas, incluso cuando su validez y adecuación puedan no haber sido
consideradas o investigadas en diversos ambientes educativos. Pueden surgir
resultados desastrosos cuando los profesores ponen a prueba tales ideas en
contextos irregulares muy característicos de lugares en los que está presente el
conflicto social y político, tal como las clases numerosas y multilingües, cuyos
profesores no están seguros de su conocimiento de las matemáticas o de las
ideas educativas que se requieren para trabajar allí. En tales contextos, donde
la carencia severa, muy difundida, de espacio físico y materiales de aprendizaje
es evidente, las llamadas prácticas progresivas, irónicamente, pueden producir
resultados de aprendizajes más pobres que los que se podrían obtener con la
enseñanza tradicional.
La ausencia de una agenda de investigación más amplia relacionada con
la política implica que, al parecer, no hay suficiente investigación y discusión
acerca de cómo se están desarrollando las políticas relativas a los currículos de
matemáticas en los ámbitos nacional o local; qué impacto están teniendo, desde
el punto de vista sistémico, en todas las escuelas y aulas que constituyen el sis-
tema educativo en cuestión; qué fuerzas están manejando las olas sucesivas de
reformas nacionales en los currículos matemáticos en el marco de las trans-
formaciones sociopolíticas más amplias; y qué tipos de teorización podrían
enriquecer nuestro entendimiento de los procesos sistémicos en relación con
los aspectos de la microclase de la educación matemática.
Esta brecha minimiza las oportunidades que la investigación tiene de
afectar de manera significativa la práctica. La brecha también es crucial para
comprender cómo los cambios hechos en un nivel macro moldean de varias
maneras lo que los investigadores hacen o pueden hacer, cómo y por qué
los profesores y las escuelas pueden elegir participar en las reformas y en la
investigación relacionada. Después de realizar investigación curricular en un
periodo de cambio constante y estructural del currículo y la política del sis-
tema educativo de Inglaterra y Gales, Paechter (2000) concluye:
Los cambios en el nivel macro pueden tener efectos de largo alcance in-
cluso sobre la investigación enfocada explícitamente en el nivel micro. En
circunstancias en las que están teniendo lugar cambios rápidos en las políti-
cas nacionales, es esencial replantear la investigación de tal manera que sea
posible hacer cambios significativos en el foco sin perder el espíritu de los
propósitos originales que uno tiene, incluso si tales propósitos tienen que
ser modificados a la luz de la experiencia en el campo. (p. 34)
Si la investigación en educación matemática ha de responder de manera

pertinente y significativa a un ambiente propenso a la interrupción, que cam-
bia continua y rápidamente, conducido por el conflicto, en el que las matemá-
ticas y la educación matemática cumplen un papel clave, entonces la carencia
de políticas relacionadas con la investigación en el campo señala la necesidad de
formular nuevas preguntas de investigación, para que sea posible repensar los
fundamentos de las metodologías y los criterios de calidad, y emprender una

búsqueda de herramientas teóricas diferentes para explicar y actuar mejor en
este mundo cambiante.
Sin duda, se requiere una agenda común para las reformas nacionales en
diferentes países, con el fin de mejorar tanto la equidad como la calidad de
la educación matemática. Confrey (2000a) sostiene que estas dos son metas
complementarias para guiar la selección de las prioridades en la investiga-
ción en Estados Unidos. Pero es necesario profundizar y extender este análisis
desde las prioridades de investigación propias de cada país, a efectos de com-
prender cómo la educación matemática contribuye y hace parte de los retos y
peligros de la globalización y la internacionalización (Keitel y Knijnik, 2000;
Skovsmose y Valero, 2001b). Reconocer el funcionamiento de la educación
matemática de tal manera que no se limite a la estrecha realidad educativa de
un país, sino que se amplíe hacia la realidad sociopolítica más amplia de la
“aldea global”, con los mitos y las ficciones que produce —particularmente
en relación con “las promesas y los peligros de las nuevas tecnologías de la
información”— nos puede permitir comprender y actuar mediante la inves-
tigación, buscando metas de justicia social.
Una perspectiva más amplia sobre tales metas evidencia las fuentes de
desigualdades y conflictos en el camino de la equidad y la justicia para obtener
una educación matemática. Estas fuerzas globales del nivel macro funcionan
de maneras que hacen necesario llegar a captar “las demandas contradictorias
y mediciones para las nuevas calidades de la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación en educación matemática” (Keitel y Knijnik, 2000) entre los
países y dentro de cada uno de ellos. Atender estos asuntos, revelados en crí-
ticas de estudios internacionales (Keitel y Kilpatrick, 1998), puede iniciar una
comprensión más completa y rica del campo, y el posicionamiento en este del
trabajo del investigador.
Desafiar y abrir las metodologías de investigación

y las teorías
Las preguntas de investigación indican el punto de vista que adoptan los
investigadores sobre el foco de su estudio y cómo se aproximan a este. Es
decir, las preguntas de investigación van juntas con las teorías y las metodolo-
gías. En un proceso de investigación, todas ellas se constituyen mutuamente
Si se acepta este enunciado, entonces podemos preguntar si la intención de
reconocer situaciones de conflictos sociales y políticos en la investigación en

educación matemática es una decisión que el investigador hace a priori o si es
una posición que se desarrolla durante el proceso de investigación.
Los siguientes principios, involucrados en el proceso de producción de
datos acerca de las prácticas de educación matemática dentro del marco de la
organización escolar, guiaron el estudio de Paola. Primero, la intención y las
preguntas de investigación estuvieron a disposición de las personas que par-
ticiparon en ella. Este principio concreta en parte lo que significa considerar
a profesores y directivos como compañeros dialógicos (Kögler, 1999) en un
proceso de indagación y no como “objetos o sujetos de estudio”. Como con-
secuencia de este principio, las notas de campo recogidas por la investigadora
en una libreta de anotaciones, lo mismo que sus primeras interpretaciones
sobre las acciones de los profesores y los directivos, estuvieron disponibles para
los participantes. La información y las interpretaciones se compartieron en
conversaciones que pusieron a prueba las percepciones de la investigadora, lo
mismo que los puntos de vista de los participantes y sus razones para la acción.
Un segundo principio asociado con el primero fue la reluctancia a “forzar”
cualquier método de recolección de información que pudiera irrumpir “vio-
lentamente” en las vidas de las personas de la escuela, hecho que ubica al in-
vestigador como un “intruso objetivo” que recoge información y la interpreta
de forma completamente desconocida para los participantes. De modo que
Paola compartió y negoció su análisis inicial emergente. Este enfoque implicó
que los datos no se concibieran como protocolos de observación o registros
de entrevistas “objetivos”. En cambio, adquirieron la forma de notas a partir de
conversaciones formales o informales, transcripciones de sesiones de clase y
entrevistas construidas sobre intercambios acerca de situaciones de la vida de
la escuela, algunas fotografías, y principalmente la reconstrucción sistemática,
por parte de la investigadora, de los episodios que se experimentaron como
significantes respecto a las ideas conceptuales que se estaban explorando.
Este principio implicó que la recolección de datos tuviera lugar en el
ambiente natural, de maneras que trataran de respetar las vidas de los parti-
cipantes y la de su institución. Aunque pudiera haber sido ideal entrevistar a
todos los profesores de matemáticas de cada escuela, no era posible imponer
la necesidad de información de la investigadora sobre la disponibilidad mí-
nima de tiempo de los profesores en medio de sus múltiples ocupaciones. La
reconstrucción a partir de las notas tomadas después de las conversaciones in-
formales con los profesores que no fueron entrevistados constituyó una fuente
alternativa de información. El punto no es negar la presencia y participación
del investigador en la configuración misma que se está estudiando, sino ha-

cerse consciente de su impacto y manejarlo de manera diferente.
Un tal enfoque a la producción de información puede interpretarse
como un diseño metodológico deficiente y, en consecuencia, se estaría ante
un corpus de información incompleto y contaminado que es problemático
para la objetividad y la documentación de interpretaciones y afirmaciones
posibles. Se podría decir que no recoger información “completa” genera pre-
guntas sobre la validez de las conclusiones; que hacer explícitas las intenciones
del investigador a los participantes genera dudas sobre la objetividad de la
información recogida y, por lo tanto, sobre las afirmaciones; y que la confiabi-
lidad de la reconstrucción subjetiva de los episodios e interacciones por parte
del investigador genera incertidumbre sobre la credibilidad del conjunto de
datos y, por lo tanto, sobre todo el estudio y la posibilidad de generalizarlo. Es
posible juzgar entonces que el investigador no ha cumplido con los estándares
básicos de un esfuerzo “científico”. Tal evaluación depende, sin embargo, de
la perspectiva de investigación y del enfoque tomado en el estudio. Lo que la
adopción de estos principios metodológicos busca es una coherencia más ex-
plícita entre un posicionamiento teórico que tiene que ver con los fenómenos
educativos y sus manifestaciones prácticas al hacer investigación.
El hecho de que un investigador considere lo anterior como contami-
nación o corrupción de la investigación revela su posicionamiento dentro de
paradigmas particulares de investigación —“sistemas de creencias basados en
supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos” (Guba y Lincoln,
1998)—. Si se considera que las revistas de investigación y las obras de consulta
recientemente publicadas en educación matemática (Bishop, Clements, Keitel,
Kilpatrick y Laborde, 1996; Grouws, 1992; Nelly y Lesh, 2000; Sierpinska y Kil-
patrick, 1998) indican el estado actual de los debates y desarrollos en la inves-
tigación en educación matemática, entonces parece razonable concluir que
el paradigma crítico, que se refiere explícita y directamente en gran parte a
la preocupación por el conflicto, está subrepresentado de manera importante.
Esta situación contrasta con la fuerte y creciente producción académica den-
tro de las perspectivas críticas consideradas en las ciencias sociales y en la
educación general (e. g., Apple, 1996; Freire, 1999; Giroux, 1997; Macedo,
1999; McLaren y Giarelli, 1995; Popkewitz, 1991, 1998a y 1998b), donde se
han desarrollado, diversificado y ampliado las teorías y metodologías de in-
vestigación dentro del paradigma crítico. No se ha tomado muy en serio esta
preocupación en la investigación en educación matemática, incluso cuando se
considera el conflicto, a pesar de que han surgido defensores de tales enfoques
en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y de que las dimensiones

sociales, culturales y políticas de la educación matemática se están enfocando
de manera creciente.
Si se dirige la atención hacia la literatura en educación matemática para
buscar desarrollos teóricos y metodológicos, se puede ver que la preocupa-
ción por los conflictos sociales y políticos recientemente ha recibido atención
en, por lo menos, dos áreas: la educación matemática crítica y las etnomate-
máticas —incluidos algunos trabajos sobre género y clase social—. Se puede
sostener que gran parte de este trabajo se inspira y se basa en los desarro-
llos en educación y ciencias sociales desde el paradigma amplio y extenso
descrito. Pero es de admitir que hay mayores avances teóricos e ideas para
la práctica que desarrollos metodológicos en la investigación. No obstante,
nos referimos a y reflexionamos sobre asuntos teóricos y metodológicos de
la investigación en estas áreas y en áreas relacionadas que tratan de tener en
cuenta el conflicto.
Como campo de estudio y de práctica, las etnomatemáticas buscan dar
voz matemática —en particular— a quienes se considera en desventaja. Las
desigualdades en las experiencias de tales personas están presentes también
en cualquier ámbito de investigación que los involucre —en los procesos,
relaciones y resultados—. El investigador, incluso si forma parte de un grupo,
tiene una posición diferente a la del resto del grupo, gracias a sus conoci-
mientos y habilidades como investigador (Setati, 2000; Smith, 1999). Knijnik
(1996, 1997, 1998 y 2000) discute características del trabajo de investigación
acerca del alfabetismo matemático de las comunidades carentes de tierra en
Brasil. Ella conceptualiza estas investigaciones etnomatemáticas y las prácticas
de alfabetización matemática como actividades esencialmente políticas. La in-
vestigación en ese ambiente tiene dos dimensiones. La primera se hace cargo
de la “investigación de las tradiciones, prácticas y conceptos matemáticos de
un grupo social”. Es de importancia fundamental que Knijnik sea consciente
de que su lectura de otra cultura no es una acción objetiva e inocente, sino
más bien su interpretación y reescritura. Ella establece el principio ético según
el cual no trata el material que ha recogido, en calidad de investigadora, como
si fueran “piedras” que pudiera llevar a casa y analizarlas en un laboratorio.
En cambio, se compromete en un proceso continuo de realimentación a la
comunidad sobre sus interpretaciones, en el curso de un proceso pedagógico
en el que el grupo puede interpretar y decodificar su conocimiento, adquirir
el conocimiento producido por matemáticos académicos y analizar las rela-
ciones de poder que surgen de la aplicación de cada uno de estos factores.
La segunda dimensión de la investigación lidia con las propias acciones como

foco de investigación. El investigador interpreta su práctica para romper la
distinción entre quién hace la investigación y quién es investigado. Al cerrar
la brecha que separa este doble papel, Knijnik puede llevar a cabo investiga-
ción sensible y comprometida con los intereses del Movimiento de los sin tierra
y sus preocupaciones como un grupo humano en lucha política. Un asunto
importante es que el investigador tiene que prestar atención tanto a los proce-
sos amplios como a las consecuencias de su investigación en cualquier estudio
que intente matematizar las prácticas de la gente que encara y experimenta
conflictos y desigualdades.
Los desarrollos teóricos que reconocen explícitamente los conflictos so-
ciales y políticos también se pueden observar en el trabajo de Skovsmose
(1994a), quien al construir una filosofía de la educación matemática crítica,
identifica como supuesto básico que “la sociedad está llena de conflictos y
crisis” (p. 12). A este supuesto lo conecta con las nociones de crítica, demo-
cracia, emancipación y empoderamiento, para llegar al concepto de alfabetismo
matemático como una espada de doble filo semejante al alfabetismo que se de-
sarrolla en la educación crítica (tomado de Freire, Giroux y la teoría crítica).
Un argumento principal es que si la gente ha de tener la posibilidad de ac-
tuar en una sociedad llena de conflictos, la educación matemática tendrá que
proporcionar más que la capacidad de conocer y usar técnicas formales. “Las
matemáticas como constructo radical, tienen que enraizarse en el espíritu
de la crítica y proyectar la posibilidad que permite a la gente participar en la
transformación de su sociedad y, por consiguiente, el alfabetismo matemá-
tico se convierte en una precondición para la emancipación social y cultural”
(Skovsmose, 1994a, p. 27).
Dos asuntos —uno teórico y otro metodológico— surgen del trabajo
elaborado en esta área (véase Skovsmose y Nielsen, 1996). En primer lugar,
gran parte de este trabajo teórico es más bien silencioso respecto a lo que
significa intentar una tal educación matemática cuando los conflictos no están
en la sociedad sino incrustados y vivos en el aula o en la escuela, y cuando se
refieren a los estudiantes y a los profesores mismos. En segundo lugar, ¿cuáles
son las herramientas y procesos metodológicos para investigar estas ideas?
Cuando el aula o la escuela misma producen conflictos que explotan caótica-
mente e impactan en todas las formas posibles, se hace necesario repensar de
manera fundamental la investigación, sus preguntas, procesos, relaciones, iden-
tidades y ética —no solo proponiendo problemas prácticos que tengan que
ver técnica o idiosincráticamente con un estudio, sino también formulando
preguntas fundamentales acerca de lo que significa saber algo sobre los profe-
sores y los estudiantes—. Este repensar implica considerar que la investigación,
en sí misma, se construye socialmente y se pone en acción políticamente
dentro de relaciones de poder y conocimiento cambiantes, vinculadas a con-
diciones materiales particulares en las que la gente hace elecciones sobre su
participación y sobre qué revelar y qué conciliar en sus pensamientos y accio-
nes, implícita o explícitamente.
Sin duda, una orientación teórica que reconozca una preocupación por
el conflicto enriquece el reconocimiento de diferentes conflictos metodoló-
gicos y analíticos en la investigación. Las herramientas teóricas desarrolladas
en la metodología del estudio de Renuka intentaron respetar por igual a los
estudiantes que se estaban preparando como futuros profesores y a los profe-
sores —no como implementadores de un enfoque curricular particular, sino
como seres intelectuales con diferentes pensamientos, razones y sueños para
plasmar en lo que hacen y dicen en la clase de matemáticas—. Es decir, el
estudio aceptó una situación hipotética, imaginada, en la que la investigadora
y los participantes en la investigación aportaron sus pensamientos y acciones
colectivos —con todos sus conflictos y esperanzas— a una situación de aula
existente para crear una situación diferente, dispuesta para la investigación
(Skovsmose y Borba, 2004;Vithal, 2000c).
El asunto no se refiere solo a cómo los profesores pueden de alguna
manera llegar a ser coinvestigadores, sino también a cómo pueden ser valora-
dos como personas que ejercen una práctica dentro de una empresa de pro-
ducción de conocimiento científico. La volatilidad e impredecibilidad de
situaciones de conflicto “fuerzan” a los investigadores a repensar sus papeles,
relaciones y razones para comprometerse en un estudio particular de investi-
gación. Estas consideraciones e involucramientos hacen que la investigación
en ambientes de conflicto sea generativa, lo que abre posibilidades para revelar
nuevas dimensiones de conceptos teóricos particulares, debido a que se estima
como esencial la multiplicidad de puntos y perspectivas de observación para
la investigación. Por lo tanto, la construcción de teoría requiere, entre otras
cosas, que las ideas desarrolladas en un ambiente se reinterpreten y recontex-
tualicen de forma continua (Bernstein, 1996), principalmente en situaciones
de conflicto. Sin embargo, para abrirse a este proceso se necesita un enfoque
para la investigación basado en diferentes supuestos y preocupaciones. Esta
investigación tiene que cobijar y trabajar los siguientes asuntos: elección, ne-
gociación, reciprocidad, reflexividad, flexibilidad, cambios e inestabilidad del
contexto, interrupción y discontinuidad (Vithal, 2000c).
Dichos aspectos se ejemplifican en los estudios mencionados y también

en el estudio de Renuka, donde el trabajo empírico finalmente llega a for-
mular una pedagogía del diálogo y del conflicto para la educación matemática
(Vithal, 2001b). Tal pedagogía percibe el conflicto como algo normal, natural
y, de hecho, necesario en un tipo de clase de matemáticas o en un tipo de
escuela que busca involucrar la realidad actual y potencial de las vidas de los
estudiantes y de los profesores. Pueden surgir muchos y variados conflictos a
diferentes distancias de sus vidas. Otra vez, el asunto no consiste en resolver los
conflictos, sino en hallar los medios para comprender su naturaleza y aprender
cómo actuar frente a ellos. Por lo tanto, el diálogo se convierte en una herra-
mienta didáctica esencial para explorar tanto el acuerdo como el desacuerdo,
que contiene, las dimensiones de reflexión y acción. El conflicto y el diálogo
están en una complementariedad compleja; ambos cooperan y se contradicen
mutuamente. En un aula de clase, la naturaleza y el resultado de un diálogo
conflictivo no se puede determinar de antemano. Donde surgen los conflictos
a partir de desigualdades estructurales, hay poca oportunidad para los profe-
sores y estudiantes de alterar de manera importante las fuentes de conflicto, lo
que puede conducir a metas opuestas a las que se vislumbraron en un currículo
cultural, social o políticamente pertinente (véase Duba, 2001).
Este desarrollo teórico está apoyado en principios metodológicos parti-
culares que problematizan la metodología y la teoría, lo mismo que la relación
entre ellas en la investigación. Las situaciones de conflicto social y político
evidencian un problema inherente, mucho más profundo, a la posible diso-
nancia entre una teoría educativa y los supuestos sobre los cuales descansa
cualquier metodología que planee usar esa teoría de alguna manera. Si una
teoría busca iniciar una relación particular entre profesores y aprendices, la
metodología también debe intentar respetar y reflejar una relación de calidad
similar entre el investigador y los participantes en la investigación (Vithal,
2000c; Skovsmose y Borba, 2004). Si se usa una teoría que expande la ma-
nera de ver a los aprendices, digamos, como seres que construyen su propio
conocimiento o como agentes independientes y críticos, entonces se debe
mantener la misma visión dentro de la metodología de investigación y en
las relaciones que conciernen a la producción de información. En el estudio
de Paola, la educación matemática en una escuela se concibe como una red de
prácticas fundamentadas en un amplio contexto social, político, cultural y
económico en el que la gente tiene razones para actuar y posicionarse a tra-
vés de su interacción con otros que están involucrados en la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas. En consecuencia, el papel del investigador en
tal red necesita comprenderse más como participante que como intruso. Si la
intención de destacar el poder en aquellas prácticas no se puede desconectar,
entonces tampoco se puede perder la adopción consciente y activa de una
posición del investigador en esa red. Incluso, la elección consiste en hacer
explícito ese posicionamiento —lo que se considera teórica, metodológica y
éticamente correcto desde la perspectiva del investigador—.
Diversos asuntos que revelan el posicionamiento del investigador en la
investigación surgen de este argumento. Uno de ellos es cómo el investigador
comprende y maneja los supuestos teóricos e ideológicos cuando elige actuar
de maneras particulares como investigador (e. g., al resolver el dilema de obje-
tividad-subjetividad), la calidad de las relaciones de investigación construidas,
y lo que interpretará como datos y elegirá analizar. Otro es cómo se conduce
el análisis y con quién, cómo se presentan los resultados en el producto final
y cómo se decide actuar basándose en ellos. En situaciones de conflicto social y
político surgen contradicciones agudas en el posicionamiento del investiga-
dor, debidas quizá a los múltiples papeles que con frecuencia debe asumir;
pero también porque puede verse forzado a confiar en los participantes de
la investigación de maneras “inusuales” o no previstas en la empresa de in-
vestigación; por ejemplo, al recoger información y realizar análisis iniciales.
La inestabilidad y las interrupciones inherentes al conflicto, muchas veces,
reducen el control que el investigador ejerce en el ambiente de investigación,
lo que obliga al involucramiento de los participantes en la investigación de
diferentes maneras que pueden servir en últimas para enriquecer la calidad
de las afirmaciones y su utilidad. En esta situación, el investigador y los par-
ticipantes se involucran en coaprendizaje más que en acuerdos para extraer
información (Wagner, 1997). Nociones como docente investigador o profesores
como investigadores toman diferentes significados que pueden requerir reco-
nocimiento y manejo de múltiples intereses, posiblemente conflictivos, en
el proyecto de investigación y en sus resultados. Hacer investigación con par-
ticipantes en la investigación, lo mismo que sobre ellos (Setati, 2000), abre
posibilidades para ver relaciones de poder y conocimiento cambiantes en la
empresa de investigación.
Ampliar la red de esta manera para la producción y el análisis de datos
apunta a la colaboración teórica y metodológica entre investigadores y parti-
cipantes en la investigación que reconocen tanto la cooperación como el con-
flicto. En situaciones de conflicto social y político, la gente actúa muchas veces
de forma colectiva más que como individuos para asegurar sus derechos e
intereses. Aprendices, padres y profesores “se organizan” para protestar contra
políticas particulares o para hacer antesala relacionada con sus intereses. Por
lo tanto, la noción de colectividad (Skovsmose y Valero, 2001a y 2001b; Valero,
1999a), desarrollada en el estudio de Paola para discutir el significado de la
democracia en educación matemática, también llega a ser importante en el
diseño de la investigación. Se refiere a la manera en que un proceso de inves-
tigación en una situación de conflicto producirá información particular como
resultado de un tipo especial de relación que el investigador construye con los
participantes como grupo. La colectividad como concepto en metodología
puede ser importante también cuando se enfocan sitios de investigación pro-
pensos a la violencia asociada frecuentemente con el conflicto. La presencia
y la participación del investigador se negocian y aceptan dentro del colectivo,
situación que proporciona algún grado de seguridad y confianza.
Aquí puede ser necesario clarificar, declarar y aceptar con respeto y reci-
procidad tanto la pertenencia del investigador a un grupo como su identidad
—en términos de género, raza, etnicidad, cultura, clase social, idioma, filiación
religiosa, edad, antecedentes académicos e identidad geográfica—. En conse-
cuencia, se requiere negociar y aceptar diferentes intereses presentes en la in-
vestigación y sus intenciones y metas. La noción misma de colectivo va más allá
del denominado grupo focal en la investigación basada en entrevistas; se amplía
a medida que se trabaja para conocer, comprender y actuar conjuntamente.
Los colectivos, por supuesto, también integran sus propias relaciones de poder
y conocimiento y generarán sus propios conflictos que, a su vez, moldearán el
proceso de investigación. De esta manera, observamos que la metodología y
la teoría ofrecen una fuente para el desarrollo mutuo y, por lo tanto, están en
mutua consonancia.
Si las teorías están cargadas de valor y de contexto, ¿cómo ponerlas a
prueba? Una aproximación a ello podría consistir en proporcionar descrip-
ciones de la práctica a partir de investigaciones que no estén estrechamente
ligadas al marco teórico que se está usando en un estudio. Es decir, descrip-
ciones que “le permitan a un extraño hacer una crítica de una cierta posi-
ción teórica en la educación matemática” (Vithal y Skovsmose, 1997, p. 150)
y que posibiliten la autocrítica que el investigador ha desarrollado dentro
de la investigación al explorar enfoques críticos a la educación matemática
—llamados “descripciones cruciales de la práctica”—. Las descripciones cru-
ciales pueden servir para conectar la teoría a la práctica, por un lado, y una
relación teoría-práctica a la investigación, por otro lado. En el estudio de
Renuka (Vithal, 2001a) se sostiene que tales descripciones cumplen, por lo
menos, cuatro funciones en la investigación. Primera, permiten la transparencia
—de las prácticas, las teorías y el contexto más amplio en el que ellas se con-
sideran—. Someten a un escrutinio amplio procesos y relaciones educativos
e investigativos, de manera que se puedan observar y criticar los conflictos y
los aspectos relacionados. Segunda, las descripciones cruciales también tienen
una función transformadora. Hay potencial para el cambio una vez que se ha-
yan hecho visibles y actuantes las ideas y prácticas particulares en educación
e investigación dentro de un contexto particular. Tercera, la posibilidad de
transformar la práctica o las ideas teóricas implica la posibilidad de inventar
diferentes ideas y maneras de actuar tanto en educación como en ambientes
de investigación —es decir, una descripción crucial puede desempeñar una
función generativa.Y, cuarta, la ejemplaridad permite a educadores e investigado-
res comprender y reflexionar sobre cómo operan las situaciones de conflicto
social y político dentro del sistema general o de la sociedad, al enfocarse en
una sola situación de conflicto. La producción de una descripción crucial que
proporcione suficiente profundidad y detalle descansa en una metodología
que permita capturar información múltiple, amplia y abierta y, por lo tanto, es
particularmente importante en la inestabilidad e incertidumbre de situaciones
de conflicto social y político.
Al poner a prueba y abrir las metodologías y teorías para el reconoci-
miento de una situación de conflicto, es claro que algunos métodos y marcos
teóricos se prestan mejor que otros para esta tarea.Varias formas de metodolo-
gía —entre las que cabe citar la etnografía, la investigación acción, la narrativa,
la biografía y la historia de vida— han sido tomadas de las ciencias sociales y
humanas, por parte de la investigación en educación y en educación matemá-
tica, y han demostrado su potencial para trabajar en situaciones de conflicto
(e. g., Cotton 1998; Mellin-Olsen, 1995; Reddy, 2000; Samuel, 1999a; Singh,
2000). De manera similar, hay enfoques teóricos —además de los que se han
discutido antes— que involucran asuntos de poder, desigualdad y justicia so-
cial en la investigación en educación matemática, que pueden servir también
para investigar situaciones de conflicto. Los trabajos de Bernstein, Bourdieu,
Foucault, entre otros, se han adoptado y desarrollado en varias áreas de la edu-
cación matemática: Dowling (1998), Zevenbergen (2000a) y Hardy (1998),
por ejemplo.
Sin embargo, sostenemos enfáticamente la necesidad de revisar y recon-
siderar tales esfuerzos cuando se trate de investigar los contextos de conflicto
del mundo en desarrollo para tener en cuenta las desigualdades más profundas,
la fluidez, la discontinuidad e inestabilidad de esa realidad. Podría ser nece-
sario introducir la expresión situaciones de conflicto para hacer referencia a la
magnitud, la cantidad, la prevalencia y la manifestación explícita de conflictos

en el mundo en desarrollo que, con frecuencia, afecta a la mayoría más que a
una minoría, y destinar la expresión situaciones de conflicto para referirse a los
tipos de conflictos que se encuentran en todas las sociedades, como carac-
terística de las acciones e interacciones humanas. La periferia, que se puede
caracterizar como constituyente de situaciones de conflicto y que comienza a
convertirse en foco de investigación en la educación matemática en el mundo
desarrollado, es con frecuencia el centro del mundo que está en desarrollo.
Las dificultades de investigación en situaciones de conflicto social y po-
lítico deben informar una gama amplia de preguntas, marcos y enfoques. Los
enfoques crítico, feminista, posmoderno y otros han producido investigación,
actividad académica, teorías y prácticas, todo ello de calidad excelente; tam-
bién han producido ejemplos de cambio institucional o de otro tipo dentro
de los muchos aspectos asociados con situaciones de conflicto y relacionados
con ellos. Sin embargo, no es tan claro cómo tales enfoques se puedan ampliar
para la investigación en ambientes del nivel macro, centrada en el cambio sis-
témico en los ámbitos nacionales o en los estudios a gran escala que se requie-
ren en contextos del mundo en desarrollo. Por ejemplo, ¿cómo pueden las
encuestas de investigación tener en cuenta situaciones de conflicto y preservar
una preocupación por investigar a los participantes de una manera tanto ética
como metodológica? Una forma de aproximarse a ello consiste en conside-
rar la posibilidad de traspasar las fronteras no solo disciplinares, sino también
las paradigmáticas, por ejemplo, al “feminizar una encuesta” (Singh y Vithal,
1998). Esta aproximación implica encontrar una manera de hacer investiga-
ción en situaciones de conflicto social y político, pero también proporcionar
el potencial para enriquecer y profundizar nuestra comprensión del tema que
está bajo investigación y conectar los procesos y resultados de la investigación
a las vidas de las personas que participan en el estudio. Esta idea de diversificar
las preguntas, las metodologías y el análisis de investigación, preconizada por
nosotras como esencial para los estudios ubicados en situaciones de conflicto,
ha mostrado ser igualmente necesaria en otras áreas de investigación en edu-
cación matemática, como las relativas al género (Boaler, 2000b) y en estudios
de innovación curricular (Cline y Mandinach, 2000).
Este argumento señala la necesidad de creatividad e innovación en la
investigación para generar preguntas, fenómenos de estudio, métodos y resul-
tados, y allegar una diversidad de enfoques y métodos para llevar a cabo estos
estudios. Sin duda, este cambio producirá contradicciones y conflictos en las
epistemologías, las ontologías y las metodologías. Las situaciones de conflicto
posibilitan e invitan a comprensiones y explicaciones más complejas, pero más

auténticas, sobre la naturaleza de índole conflictiva que caracteriza la realidad
actual; y esto tiene eco en las vidas de los investigadores y de los participantes
en la investigación.
Desafiar y abrir los criterios para la calidad

de la investigación
De manera considerable, los educadores matemáticos se han preocupado re-
cientemente por identificar y discutir criterios apropiados para establecer el
rigor, la calidad y el valor académico en la investigación en educación matemá-
tica. Kilpatrick (1993) y Sierpinska (1993), por ejemplo, se refieren a criterios
como validez, objetividad, rigor y precisión, predecibilidad, reproducibilidad
y pertinencia que, según ellos, es necesario considerar en la investigación en
educación matemática. Muchos de estos criterios se retoman en un estudio
de la International Commission on Mathematical Instruction (icmi) editado
por Sierpinska y Kilpatrick (1998) y en él se reafirman (e. g., Hart, 1998). Pero
más que presentar criterios, la discusión en el estudio del icmi también genera
preguntas sobre las posibles fuentes: ¿dónde los investigadores en educación
matemática han de encontrar criterios: en la práctica de aula, en las matemá-
ticas, en otras disciplinas de apoyo, en el progreso de la disciplina misma o en
ambientes culturales de la educación matemática en los que la investigación
se lleva a cabo? Aunque los criterios de calidad puedan no ser explícitos, es
posible inferir lo que cuenta como calidad para diferentes autores a través de
lo que para ellos cuenta como investigación. De manera similar, en el reciente
Handbook of research design in mathematics and science education (Kelly y Lesh,
2000), varios autores expresan su preocupación respecto a los criterios, por
ejemplo, en la investigación acción como metodología (Feldman y Minstrell,
2000), en la investigación interpretativa (Tobin, 2000) y en el paradigma na-
turalista (Moschkovich y Brenner, 2000).
A partir de estos trabajos es claro que los investigadores en educación
matemática están en deuda con una una amplia variedad de campos discipli-
nares, aunque más con unos que con otros. Con base en una extensa literatura,
mostramos en esta sección de qué manera la discusión respecto a los criterios
para juzgar la calidad de la investigación en educación matemática está vin-
culada a los paradigmas, las teorías y las metodologías que los investigadores
adoptan. No hay un conjunto universal de criterios según los cuales se puedan
juzgar todos los procesos de investigación. En este sentido, el estatus de crite-

rio del que gozan la generalizabilidad, la confiabilidad y la validez —y que los
hace ver como “una santísima trinidad científica” (Kvale, 1996, p. 229)—, ha
sido cuestionado profundamente, reformulado y redefinido, incluso refutado.
La historia del surgimiento de enfoques cualitativos en ciencias socia-
les y en investigación educativa, por ejemplo, muestra una explosión de crite-
rios y discursos para evaluar y juzgar la investigación (e. g., Denzin y Lincoln,
1998). La variedad de criterios no significa, sin embargo, que esto sea ad hoc.
La resonancia entre la orientación ideológica y teórica de un estudio y su
metodología —como se argumentó en la sección anterior— incluye ahora los
criterios con los cuales se juzga cualquier estudio. Si se acepta una conexión
entre preguntas, teoría, métodos y criterios, entonces la búsqueda de crite-
rios de calidad en la investigación en educación matemática que reconoce el
conflicto social y político se podría encontrar en algunas de las herramientas
teóricas y metodológicas desarrolladas en la tarea de investigación.
De esta manera, esos criterios tienen más posibilidades de llegar a ser
pertinentes para tales contextos. De ahí que en esta sección sometamos a
consideración ideas desarrolladas en nuestra investigación, que pretenden re-
conocer y trabajar con situaciones de conflicto y dentro de ellas, y usemos esta
oportunidad para entablar un diálogo entre ellas. Exploramos y organizamos
esta sección alrededor de dos criterios principales: la validez y la generalizabi-
lidad, que parecen dominar las discusiones en la literatura relativa a la calidad
de la investigación.
Validez: desafiada y cambiante

Las nociones de generalizabilidad y validez se originan ambas en el paradigma
de investigación positivista en el que no solo están bien definidas, sino que
también se pretende su aplicación de manera uniforme a los estudios rea-
lizados bajo dicho paradigma. Sin embargo, el surgimiento de paradigmas
interpretativos y críticos, el feminista, el narrativo y otros muchos enfoques
de investigación, ha problematizado la validez y con ello ha generado nuevas
preguntas y desafíos, lo mismo que nuevos discursos en la investigación. Los
investigadores están reconceptualizando de alguna manera la validez y un len-
guaje que sea apropiado para la investigación que realizan dentro de paradig-
mas particulares y vinculados a metodologías particulares que preservan una
resonancia con sus orientaciones teóricas y compromisos ideológicos (véase
e. g., Anderson y Herr, 1999; Guba y Lincoln, 1998; Lather, 1994; Scheurich,
1997). Estas propuestas van más allá de una preocupación por la credibilidad
y la aplicabilidad de las afirmaciones de un estudio; se refieren al proceso de
investigación y a los participantes. Además, la preocupación por la validez ya
no le atañe solo al investigador, sino que la comparten el investigador y quie-
nes leen y usan la investigación de varias maneras, incluidos los participantes
en la investigación.
Cuando, como en el estudio de Paola, la investigación se basa en la no-
ción de colectividad, los meros acuerdos de extracción de información (Wagner,
1997) tienen poca posibilidad de ser aceptados o de proporcionar información
auténtica, e incluso pueden ser considerados explotadores, porque dar o com-
partir información podría tener consecuencias serias para los participantes de
la investigación y también para los investigadores. Las situaciones de conflicto
social y político conllevan típicamente alguna desigualdad seria alrededor de
la cual ocurre una confrontación que produce el conflicto en primera ins-
tancia. Por lo tanto, se deben tener en cuenta constantemente las nociones de
poder y conflicto, y al servicio de qué interés y de quién están los procesos,
relaciones y resultados de la investigación. ¿Qué significa ejecutar un estudio
técnicamente “bueno” si sus procesos o hallazgos sirven posteriormente para
oprimir a la colectividad deprimida? A este respecto, una noción tal como
validez catalítica (Lather, 1991) —“el grado en el que la investigación mueve
a quienes estudia, para que comprendan el mundo y la manera en que está
moldeado, y puedan transformarlo” (Kinchloe y McLaren, 1998, p. 289)—,
desarrollada en la investigación crítica, puede ser importante para determinar
la calidad de la investigación pues ayuda a enfocar las consecuencias de la in-
vestigación como parte de la empresa investigativa en contextos de conflicto.
La noción de participantes en la investigación, como opuesta a la de su-
jetos, señala un cambio importante y está bien establecida en enfoques de in-
vestigación cualitativa. El asunto es cómo la noción de participación —de
colectivos comprometidos en diálogo deliberativo— se convierte en un asunto
de validez. La tarea consiste en construir un concepto de validez participativa
que sea apropiado en situaciones de conflicto en las que el diálogo es impor-
tante. Tal concepto ha sido desarrollado con referencia a la investigación en
educación matemática crítica (Vithal, 2000b), a la investigación realizada por
personas inmersas en la práctica educativa y también a la investigación acción
(Anderson y Herr, 1999).
Proponemos una concepción de validez que podría usarse de manera más
general en la metodología de investigación para observar o declarar tanto la
naturaleza de la relación entre investigador y participantes en la investigación
como el grado de involucramiento de los participantes en todo el proceso

investigativo, incluyendo las eventuales afirmaciones hechas en situaciones de
conflicto. Así, se diría que la validez participativa es alta cuando la participación
es evidente o es la base del estudio a lo largo del proceso de investigación y
cuando los participantes pueden moldear la naturaleza y el grado de su parti-
cipación, pueden dar sus opiniones e incluso actuar basándose en ellas. Se diría
que es baja cuando los participantes no se han manifestado en aspecto alguno
del proceso de investigación y se consideran solamente como sujetos o infor-
mantes. La validez participativa indica la naturaleza y la calidad de los “acuerdos
de coaprendizaje” establecidos entre el investigador y los participantes como
opuestos a los “acuerdos de extracción de información” (Wagner, 1997).
La validez participativa posibilita la noción de compañerismo en la inves-
tigación. La calidad de las relaciones de investigación es crucial en ambientes
de conflicto para mejorar la validez del estudio y preservar las condiciones
éticas y no explotadoras en la investigación misma. La validez participativa
obliga a los usuarios de una metodología de investigación a reconocer y ha-
cer transparentes las identidades étnica, de género y de clase social, lo mismo
que las posiciones sociopolítica, material e histórica del investigador y de los
participantes en la investigación. Dentro de la colectividad, la validez parti-
cipativa pone al descubierto las relaciones ineludibles y cambiantes del co-
nocimiento y el poder, que producen significados particulares en y desde el
esfuerzo investigativo, a través del cual se revela y se oculta la información. En
situaciones de conflicto, las relaciones son frágiles; el potencial para toda clase
de violencia está siempre presente y se debe contar con este. Las relaciones en
los enfoques de investigación crítica y feminista se caracterizan por cualidades
como la negociación, la elección y la reciprocidad, en tanto que estas también
se reconocen como operantes dentro de las relaciones de poder inevitables e
inherentes. Cuando se prevé, desde el punto de vista teórico y metodológico,
una tal preocupación es posible hablar de una validez participativa democrá-
tica (Vithal, 2000b) y las descripciones cruciales pueden proporcionar una
herramienta para evaluar la validez de tales afirmaciones (Vithal, 2001a).
El foco en la participación, como una preocupación por la validez, des-
taca los principios de responsabilidad y sensibilidad hacia los participantes en
la investigación y el ámbito en el que ella ocurre. La responsabilidad se refiere
a la capacidad del investigador de responder abiertamente a los involucrados
en la investigación por las observaciones, las interpretaciones y los resultados.
La sensibilidad es la capacidad de responder y reaccionar rápidamente a la in-
fluencia recibida a partir de la interacción en la investigación. En otras palabras,
en contraste con la situación clásica en la que los investigadores extraen in-

formación de una situación social y la usan fuera del ámbito de investigación
para propósitos de producción de conocimiento, los principios de sensibilidad
y responsabilidad requieren una constante y abierta “restitución” a la gente
o a la situación involucradas en la investigación. Esta restitución contribuye
a la necesidad de establecer un diálogo desobjetificante entre investigador y
participantes que les permita a estos familiarizarse con los propósitos y las in-
tenciones de la investigación, y también beneficiarse intelectualmente de esta
(Valero, 1999a;Valero y Matos, 2000).
En consecuencia, para que pueda sobrevivir cualquier noción real de
compañerismo en la investigación, el diálogo deliberativo es imprescindible.
Tal diálogo se ha llevado a la práctica en algunos enfoques de investigación
mediante la noción de reflexividad. La participación sustancial y significativa
en un estudio se posibilita a través de oportunidades para la reflexión. En
situaciones de conflicto y cambio se requiere una doble reflexividad (Apple,
1995). Una de ellas se dirige al contenido o al tema que está bajo estudio y la
otra se dirige al proceso de investigación y a las relaciones mismas. La reflexi-
vidad incluye tanto las reflexiones de grupo realizadas por los colectivos —co-
flexiones (Valero, 1999a)— como las reflexiones individuales, y proporciona un
recurso para manejar conflictos, relaciones desiguales de poder y jerarquías no
solo entre el investigador y los participantes en la investigación, sino también
entre los participantes mismos —por ejemplo, entre profesores, entre profe-
sor y alumnos y entre alumnos, así como entre miembros de un equipo de
investigadores que pueden también diferir según algunas dimensiones (véase
Smith, 1999)—.
Un reto importante que plantean nociones como la validez catalítica y
participativa en situaciones de conflicto reside en su pertinencia para otros
paradigmas y enfoques, por ejemplo, para la encuesta de investigación en una
tradición positivista, que también debe encontrar formas de lidiar con los
conflictos. Muy claramente, estas nociones podrían conducir a conflictos y
contradicciones en las bases epistemológica y ontológica de algunos enfoques
de investigación. Se puede sostener que los conflictos y las contradicciones
son las realidades de quienes habitan espacios de confrontación y, por lo tanto,
crean un imperativo para lidiar con ellos en el corazón de procesos de investi-
gación. Los marcos teóricos y metodológicos que priorizan la sistematización,
la lógica y la coherencia a expensas del involucramiento, en el estudio mismo,
de los participantes en la investigación están lejos de capturar la amplitud
y la profundidad de los fenómenos investigados en situaciones de conflicto.
Ello da lugar a procesos y afirmaciones que pueden ser polemizados por

los participantes en la investigación o la comunidad más amplia que está re-
presentada en el estudio. Esta debilidad potencial es la razón por la cual los
resultados de la investigación y la participación en ella requieren ser proble-
matizados y formulados como criterios de validez en situaciones de conflicto.
Es necesario que el investigador no solo identifique, declare y mantenga
los valores y supuestos ideológicos inmersos en los marcos teórico y me-
todológico que ha elegido o construido para el estudio, sino que también
preste igual atención a las particularidades del contexto, es decir, a sus varios
conflictos y confrontaciones. Se deben formular y abordar preguntas sobre las
relaciones desiguales de poder, que son las más protuberantes en situaciones
de conflicto, a través de diferentes enfoques y paradigmas de investigación en
lugar de quedarse solo en el dominio de las preocupaciones críticas o femi-
nistas, las que muchas veces están en la periferia cuando se trata de informar y
moldear acciones y políticas en los ámbitos macro o nacional.
Con frecuencia se imponen y se usan procesos y resultados de investi-
gación, como las encuestas, lo mismo a favor que en contra de grupos parti-
culares, lo que puede agravar los conflictos. No estamos sosteniendo que se
descarte o se rechace la encuesta de investigación realizada dentro de las tradi-
ciones positivistas.Tales estudios se requieren en el repertorio de metodologías
que abordan asuntos en situaciones de conflicto; por ejemplo, para establecer
el nivel de pobreza o discriminación. Más bien, se deben retomar esas metodo-
logías y con ellas abordar preocupaciones que en la actualidad son marginales
en dichos enfoques de investigación, como los asuntos éticos y políticos. Es
decir, los criterios para la calidad no se pueden concentrar solo en afirmacio-
nes y hallazgos descontextualizados, sino que deben incluir una evaluación de
los procesos y las consecuencias de las acciones y relaciones de investigación.
Las prácticas de investigación no son neutrales o carentes de impacto, y esto se
debe tener en cuenta en cualquier juicio que se haga acerca de ellas.
Generalizabilidad desafiada y conectada: generatividad

El asunto de la validez surge junto con preocupaciones sobre las generaliza-
ciones en la investigación, especialmente en la tradición de la investigación
positivista en la que la generalizabilidad de hallazgos a otras situaciones es
importante para verificar el conocimiento. El surgimiento de nuevas me-
todologías y paradigmas ha desplazado el foco desde la generalización hacia
la contextualización. Por ejemplo, Kvale (1996) discute diversas formas de
generalización, como la naturalista, la estadística y la analítica, y plantea pre-

guntas sobre “quién debe conducir la generalización analítica” y “qué tanto
debe el investigador formalizar y justificar generalizaciones o dejarle esa tarea
al lector” (p. 233). Esta observación apunta a que el investigador tenga que
proporcionar información suficiente, por ejemplo, a través de descripciones
cruciales, para que el lector pueda hacer las generalizaciones.
En los paradigmas interpretativo y crítico, la preocupación por la ge-
neralización no se ha abandonado; más bien, se ha reinterpretado y se ha
compartido con lectores y participantes en la investigación. La concepción
posmoderna de Gergen (1992) sobre la teoría generativa, de acuerdo con
Kvale (1996), se refiere a la investigación que derriba nociones convenciona-
les y crea posibilidades para la acción y el pensamiento alternativos. La agenda
de investigación transformativa se integra a los criterios por medio de los cua-
les se evalúa la investigación. En lugar de buscar generalizabilidad para los
hallazgos, un estudio se podría considerar en términos de su capacidad para
generar ideas en la teoría, la política, la práctica y la investigación (Vithal,
2000a). En situaciones de conflicto, inestables y rápidamente cambiantes, la
generatividad es más pertinente que la generalizabilidad, porque para el mo-
mento en el que la generalización esté disponible, la situación bajo estudio
puede haber cambiado ya, o la gran diversidad o desigualdad pueden producir
generalizaciones inadecuadas o incluso inapropiadas.
Se puede argumentar que toda la investigación se refiere a la generación
de conocimiento y, en este sentido, la generatividad es una condición implícita
en toda investigación. Nuestro propósito aquí, sin embargo, es hacer de ella un
criterio explícito y sustantivo para la calidad científica y pertinencia de la in-
vestigación en educación matemática. La pregunta es: ¿de qué y para quién
puede ser generativo un estudio? Adler (1996) sostiene que un lenguaje de
descripción que surge a partir de un estudio podría ser generativo de nuevas
prácticas y de nuevo conocimiento y, por lo tanto, podría referir al alcance
que los profesores y otros investigadores le dan a la investigación. Confrey
(2000a) identifica la generatividad como un criterio para evaluar el impacto
de “experimentos de enseñanza transformativos y dirigidos por la conjetu-
ra”, como un “tipo de investigación que se acopla a una agenda de reforma”
(p. 262). Nuestra afirmación es que un estudio se puede juzgar en términos
de qué tan generativo sea de herramientas para pensar, actuar y manejar los
cambios y los conflictos mismos. De esta manera, se reinterpreta la genera-
lizabilidad; no se reduce a la aplicabilidad de hallazgos en una variedad am-
plia de contextos, sino más bien a la recontextualización de los productos de
investigación —tareas, métodos, herramientas conceptuales y enunciados—

en la práctica, la política, la teoría, otras investigaciones, etc.
Los investigadores y su investigación nunca escapan completamente a
la generalización. Los lectores de investigación y los investigadores mismos
constantemente formulan juicios sobre la aplicabilidad de hallazgos de otra in-
vestigación a sus propias situaciones. Sin embargo, es necesario no considerar
la generatividad como algo opuesto a la generalizabilidad. El foco en la capa-
cidad que tiene un estudio para generar nuevas ideas para la práctica, la polí-
tica y la teoría destaca una preocupación diferente traída por el investigador
al estudio. Se puede sostener que al estudiar un tema particular o instancia
de un fenómeno, se podría llegar a un entendimiento general de un sistema
o de una totalidad de la cual es parte (un tipo de generalización) y también
llegar a saber algunas nuevas cosas (generatividad). Lo primero se refiere al
principio de ejemplaridad, que se ha teorizado respecto a los conflictos sociales
y políticos en la educación matemática crítica (Skovsmose, 1994a). Ofrece un
recurso para conectar la generatividad y la generalizabilidad en estudios de
educación matemática crítica (Vithal, 2000a), y, por lo tanto, en investigación
en situaciones de conflicto. El principio de ejemplaridad, particularmente
como se aplica en los contextos educativos alemán y escandinavo, ha adqui-
rido ya algún significado relacionado con la investigación, específicamente
respecto al aprendizaje basado en problemas y organizado por proyectos (F. V .
Christiansen, 1999; Illeris, 1999;Vithal, Christiansen y Skovsmose, 1995).
En situaciones de conflicto, el principio de ejemplaridad enfrenta di-
ficultades particulares para conectar una práctica educativa a una totalidad
educativa. La investigación puede enfocarse, digamos, en alguna “nueva” prác-
tica educativa que aún no se ha comprendido a cabalidad en relación con
la totalidad educativa —una totalidad que, en sí misma, está sufriendo una
transformación—. En efecto, puede haber múltiples “totalidades” a las que
se pueda crear una conexión. Por ejemplo, en la investigación de Renuka, la
totalidad que la investigadora y los participantes de la investigación llegaron a
conocer podría ser la complejidad del contexto educativo del que la educa-
ción matemática hace parte, la teoría relacionada con la práctica educativa que
se estaba estudiando o la empresa de investigación. Cualquiera sea la totalidad,
ella es dinámica, no se puede conocer completamente y puede contener toda
suerte de conflictos y crisis. A este respecto, la generatividad es un concepto
importante, puesto que estudiar una situación específica puede generar nuevas
formas de comprender la totalidad o revelar aspectos desconocidos de ella. La
ejemplaridad permite interpretar y responder de manera diferente al problema
de la generalizabilidad. Estudiar lo particular puede conducir a comprender el

todo, y conocer el todo implica que se puede conocer también cuanto sucede
en otras partes de ese todo. Al estudiar una situación específica, por lo tanto, se
puede ganar nueva comprensión acerca de una totalidad que puede no existir
de una forma estable. De esta manera, la ejemplaridad crea una conexión en-
tre la generatividad y la generalizabilidad que es particularmente importante
para situaciones de conflicto.
La búsqueda de criterios pertinentes en la investigación es parte del in-
tento de preservar el rigor, característica clave de cualquier actividad que se
considere investigación. En investigación, el rigor está típicamente relacionado
con una comprensión más completa, una comprensión más profunda y la
obtención de hallazgos y marcos estables que permanezcan relativamente no
cuestionados, previsto que se den los pasos correctos en la investigación. En
situaciones de conflicto social y político, el rigor privilegia diferentes caracte-
rísticas, como la interconexión, la flexibilidad, la amplitud en la comprensión
y la fluidez en las afirmaciones. La diversidad y el cambio —tan bien recono-
cidos en la sociedad y, por lo tanto, en el sistema educativo— también residen
en los recursos mismos para investigar y generar conocimiento de ese sistema.
La investigación no es en sí misma un “conjunto de instrumentos o mé-
todos” universal, neutral y libre de valores por medio del cual se pueda pre-
guntar y hacer afirmaciones acerca del mundo. Un diseño de investigación
concebido cuidadosamente en un momento y un lugar dados, puede llegar a
ser inapropiado o fracasar en otros. El rigor en tales situaciones se debe referir
a la sensibilidad y la responsabilidad —cómo la investigación responde a un
ambiente cambiante más que cómo el investigador adhiere a un diseño de
investigación predeterminado—. Se debe dar cuenta de las condiciones mate-
riales y la historicidad de la metodología y de los participantes al preservando
un sentido del tiempo y el lugar de la investigación. Aunque en las nociones
tradicionales de rigor se valora el trabajo con un único marco epistemoló-
gico desarrollado en detalle, en situaciones de conflicto se deben conside-
rar y manejar epistemologías múltiples e incluso conflictivas (Harding, 1998;
Scheurich y Young, 1997). Es necesario tratar con diversas formas de conocer
el mundo y actuar en este, no solo en la teoría y la práctica de la educación
matemática, sino también en su investigación. El rigor refiere a cómo se trabaja
con esta complejidad, cómo se capta y cómo se expresa en la investigación.
En esta búsqueda de criterios de calidad y pertinencia para la educación
matemática en situaciones de conflicto, se debe reconocer que no hay una
progresión lineal coherente y muy clara en el desarrollo y uso de la validez o
de la generalizabilidad. Las nociones tradicionales pueden entrar en conflicto

y aun así coexistir con criterios nuevos “dependiendo de las tendencias y los
supuestos ontológicos, epistemológicos y políticos de los investigadores, lo
mismo que de sus requerimientos situacionales” (Lenzo, 1995, p. 17) en el
desordenado mundo donde se hace y legitima la investigación. Esta obser-
vación genera preguntas importantes que conciernen a las maneras en que
las metodologías de investigación en educación matemática están creciendo,
cambiando y llegando a ser comprendidas como “situadas” y a las maneras
en que nociones como validez participativa, colectividad, coflexión, genera-
tividad y formas alternativas de rigor y actividad académica se mantienen y
evolucionan o mueren en la política tanto de la producción de conocimiento
como de sus medios de producción.
A fin de hacer avances en la teoría e influir en la política y la práctica en
educación matemática a través de todos los contextos y para todos los aprendices,
se requieren avances fundamentales en las metodologías usadas para com-
prender y cuestionar esas políticas, teorías y prácticas. La metodología se debe
teorizar de manera diferente y se deben desarrollar diferentes criterios de ri-
gor, pertinencia y calidad. Aun así, es necesario preguntarse constantemente si
los criterios sugeridos aquí son apropiados, qué significados tienen y pueden
llegar a tener en el mundo en el que se está haciendo la investigación, y qué
otros criterios y asuntos deberían considerarse.
Para terminar
La educación matemática como un dominio de investigación en busca de su
identidad, tal como Sierpinska y Kilpatrick (1998) lo sugieren, puede no estar
en crisis de identidad (Steen, 1999). En cambio, puede estar comenzando a
reconocer sus identidades múltiples y posiblemente conflictivas. Considerar
el dominio de esta manera permite reconocer que está surgiendo una rica
diversidad en la educación matemática como campo de estudio, tal como
ocurre en la práctica de la educación matemática que valora la diversidad de
los aprendices. La educación matemática se está expandiendo en respuesta
al reconocimiento de un mundo cambiante; unas exigencias cambiantes de
conocimiento, habilidad y actitud; y la necesidad de inter, multi y transdisci-
plinariedad en la educación.
Diferentes investigadores con diferentes perspectivas y enfoques teóricos,
epistemológicos y metodológicos, lo mismo que con diferente experticia dis-
ciplinar, están cambiando constantemente nuestro “panorama investigativo”
dentro de un campo que se amplía, al que ahora denominamos educación

matemática. Ellos ofrecen lentes múltiples y múltiples puntos de vista, no to-
dos necesariamente coherentes ni perfectamente ajustados; más bien pueden
estar llenos de conflictos y contradicciones. La educación matemática, por su
misma naturaleza y estatus, proporciona un suelo fértil para pelear las guerras
de los paradigmas de investigación. Aunque la actividad académica teórica y
práctica en las dimensiones social y política de la educación matemática se ha
incrementado de manera importante —el lugar donde las situaciones de con-
flicto parecen haberse discutido más— y los investigadores en educación ma-
temática se nutren considerablemente de los desarrollos en otras disciplinas,
es posible sostener que se ha prestado mucha menos atención a los asuntos
relativos a procesos y relaciones de investigación, así como a formas alternas
de representar la investigación. Es decir, la literatura en educación matemática
contiene poca alusión explícita a los asuntos de investigación, especialmente
en un metanivel, a pesar de estos préstamos significativos.
De hecho, esta falta de cuestionamiento y crítica en la adopción de en-
foques de otros campos es una dificultad particular en los países en desarrollo
cuando se trata de investigar en situaciones de conflicto social y político. En
efecto, las guerras de paradigmas que han perturbado las tendencias teóricas y
metodológicas dominantes apuntan hacia los conflictos en la investigación en
ciencias sociales y educación, por un lado, y en ciencias físicas y naturales, por
el otro. Ellas abren la posibilidad de formular preguntas fundamentales sobre el
contexto en el que surgen. Es decir, los debates sobre teorías y metodologías
que han conducido a diferentes paradigmas de investigación, perspectivas y
enfoques se deben extender a preguntas sobre el significado que podrían lle-
gar a tener esos debates cuando se recontextualizan en ambientes del mundo
en desarrollo.
También existe la necesidad de reconocer que la elección de preguntas,
perspectivas y enfoques de investigación está moldeada, en parte, por la iden-
tidad del investigador que resulta de diversas luchas y experiencias vitales al
haber vivido en comunidades particulares. El hecho de que nosotras, Renuka
y Paola, escribamos desde una educación matemática politizada y llamemos
la atención hacia ella no está desconectado de nuestras propias trayectorias
de vida, en lo que concierne a nuestra educación; de las oportunidades que
hemos tenido para aprender y enseñar matemáticas; de nuestras identidades
como mujeres en dos continentes considerados subdesarrollados y en desa-
rrollo; y de nuestras trayectorias históricas, sociales, económicas y culturales
hasta llegar al punto de realizar estudios de doctorado. Formulamos preguntas
como quién está representado en el centro de la comunidad de investigación

en educación matemática no solo como un asunto de equidad —una preocu-
pación de justicia social o política—, sino como un asunto metodológico y
epistemológico que empobrece la disciplina misma al generar puntos de vista
alternativos, preguntas y comprensiones acerca de lo que significa ser formado
en la disciplina de las matemáticas. Los grupos marginados en educación ma-
temática como campo de práctica permanecen también fuera de la educación
matemática como campo de estudio.
Esta última observación nos remite al incómodo y difícil argumento sobre
la importación y exportación de preguntas, métodos, herramientas teóricas y
conceptuales, marcos y hallazgos de investigación en la educación matemática
entre países, e incluso dentro de ellos. El comercio de conocimiento, de sus
medios de producción y de sus productos se da principalmente desde el mundo
desarrollado hacia el mundo en desarrollo (véase Valero y Vithal, 1998), pero
también se experimenta dentro de los países, entre lo que se ha interpretado
como el centro y la periferia. Aunque las tendencias dominantes en investiga-
ción y los enfoques teóricos en la investigación en educación matemática evitan
cuidadosamente situaciones de conflicto debido a las dificultades que imponen,
varios investigadores en países en desarrollo afirman y legitiman su trabajo con
referencia a aquellos que viven y trabajan principalmente en el mundo desarro-
llado y, por lo tanto, no prestan suficiente atención a los conflictos.
Este fenómeno, de hecho, mantiene en la periferia el trabajo realizado
en la periferia, y dificulta el desarrollo de una actividad académica pertinente
para las situaciones de conflicto social y político. No obstante, así como las
matemáticas y la educación matemática han sido cuestionadas como formas
de conocimiento “occidentales” y “eurocéntricas” que históricamente buscan
negar el conocimiento indígena o local, se puede formular un cargo similar
contra los medios de producción de ese conocimiento. Los argumentos rela-
tivamente bien desarrollados para descolonizar las matemáticas y la educación
matemática requieren ahora ser dirigidos a descolonizar las metodologías y
las teorías de investigación. Como investigador indígena maorí, Smith (1999)
señala desafíos particulares en “reclamar formas indígenas de conocer y ser” y
observa que “la investigación es una de las maneras en que el código subya-
cente del imperialismo y el colonialismo se regula e implementa” (p. 7). Smith
reconoce, sin embargo, los complejos aspectos diferenciales de conocimiento
y poder entre quien hace la investigación sobre alguien y quien la hace con
alguien, que todos los investigadores deben confrontar sea que estén dentro o
fuera de la investigación.
Para comprender mejor la investigación en situaciones de conflicto y lle-

varla a cabo, es esencial realizar un análisis sobre cómo y por qué se escogen,
se desarrollan, se transportan, se comercian y se apropian preguntas, metodo-
logías y teorías particulares. Observamos, por ejemplo, la globalización de la
investigación en educación matemática que es conducida, en buena medida,
por estudios internacionales extensos como el Third International Mathematics
and Science Study (timss), que están dominados por preocupaciones de países
ricos, la migración de estudiantes de investigación e investigadores a través de
los países y las voces dominantes que logran representación en conferencias
y revistas internacionales moldeadas principalmente por oportunidades de
financiamiento.
Esta globalización también ha creado tendencias de moda globales en
la investigación, la teoría, la política y la práctica de la educación matemá-
tica, y ha contribuido a difundir esas tendencias en las antiguas colonias.
Concedemos y reconocemos que nosotras también estamos implicadas en
esta importación, pues los trabajos que citamos para sustentar nuestros argu-
mentos de investigación en situaciones de conflicto social y político, parti-
cularmente para contextos del mundo en desarrollo, son principalmente del
norte. Sin embargo, las diferentes tradiciones de investigación en educación
matemática discernibles en diferentes países de Europa y en Estados Unidos,
por ejemplo, muestran el potencial y la necesidad de generar enfoques caseros
y perspectivas pertinentes para contextos particulares.
Finalmente, como Ruthven (1999) lo advierte, este foco en la investiga-
ción en situaciones difíciles de conflicto social y político se puede convertir
en una celebración de los conflictos. De hecho, la investigación en educación
matemática tiene una historia, larga y extensa, de enfocar la atención de ma-
nera incesante en los que “fracasan” en el aprendizaje o la enseñanza de las
matemáticas, en lo que se evidencia una patologización. No hay duda de que
un tal enfoque puede tener también el efecto opuesto de celebrar individuos,
grupos o ambientes particulares. Se debe reconocer que las categorías o fe-
nómenos que los investigadores lleguen a construir se mantienen en las pre-
guntas, las teorías, los análisis y las afirmaciones; en últimas llegan a constituir
un recurso a través del cual se ve el mundo. En este capítulo compartimos
una visión del mundo a través de nuestros ojos y formulamos una invitación a
continuar y a contribuir al diálogo entre el norte y el sur, el centro y la peri-
feria, el margen y la corriente, sin importar la posición que cada quien llegue
a tomar en este mundo.
Investigación, práctica, incertidumbre
y responsabilidad
Ole Skovsmose
Para comenzar, pasamos por alto el hecho de que tanto investigación como
práctica son términos sumamente complejos a los que no se les puede asignar
un significado específico. Son abiertos; son controversiales; son lo que en la
teoría del discurso se ha llamado indecidibles (cf. Torfing, 1999). Sus significa-
dos pueden desempeñar su papel de maneras diversas y también radicalmente
diferentes. No considero que la práctica sea, en primer lugar, la práctica de
los profesores como lo sugieren, por ejemplo, Malara y Zan (2002) cuando
se refieren a la distancia entre teoría y práctica como una distancia entre
“un corpus de conocimiento sobre la educación matemática en manos de
los investigadores” y “la enseñanza real llevada a cabo por los profesores”
(p. 555). Otras prácticas se relacionan con la educación matemática: las de los
estudiantes en el aula, las de los estudiantes fuera del aula, las de la vida diaria
y las profesionales.
Es posible considerar la investigación, como se expresa en teoría, como
algo anterior a la práctica. Si esto es así, la pregunta llega a ser en qué medida
es posible para la investigación influir en la práctica. Si tenemos en mente la
educación matemática, llega a ser clave la pregunta sobre cómo los resultados
de la investigación, que pueden haber clarificado aspectos del aprendizaje de
las matemáticas, pudieran ser implementados en la práctica. Podríamos también
considerar, sin embargo, la situación inversa. Una celebración de la práctica es
también una posibilidad, y entonces surge la pregunta: ¿cómo podrían refle-
jarse las diferentes prácticas en la investigación y en la comprensión teórica?
No hay duda de que la relación entre investigación y práctica es mucho
más compleja que eso. Ni la investigación ni la práctica tienen que ser signi-
ficadores directos de progreso. El asunto podría ser qué papel desempeña una
relación dinámica entre la investigación y la práctica. Sin embargo, términos

como mejoramiento y progreso son también muy problemáticos cuando ha-
blamos acerca de los cambios en un campo como la educación matemática.
Dichos términos solo podrían tener significados bien definidos dentro del
horizonte de, digamos, la Modernidad o la Ilustración, pues más allá de tal ho-
rizonte sus significados se podrían disolver en el baño ácido del relativismo.1
Considero que la educación matemática es un sistema social signifi-
cante hasta el punto que tiene impacto sociopolítico y económico. Así que la
educación matemática podría ser de interés para una economía globalizante
del aprendizaje (cf. Archibugi y Lundvall, 2001; Woodrow, 2003). Podría ser
de importancia para la productividad. La educación matemática podría ge-
nerar tanto exclusión como supresión. Como lo observó Valerie Walkerdine
(1998), a las niñas “no se les cuenta”. La educación matemática es capaz de
operar como un arma secreta del imperialismo occidental, como lo indicó
Alan Bishop (1990), o como parte de la colonización cultural, como lo ob-
servaron Ubiratan D’Ambrosio (2001) y Arthur Powell (2002). La educación
matemática, organizada de forma adecuada, también podría asegurar el empo-
deramiento y proporcionar una base para la ciudadanía crítica, como lo pro-
pone Marilyn Frankenstein (1989 y 1995). Para mí todas estas observaciones
indican que la educación matemática podría tener un impacto social amplio;
producir una diferencia. Como la educación matemática se desenvuelve de
maneras muy diferentes, está en capacidad de generar discriminación lo mismo
que empoderamiento. En este sentido, la educación matemática no tiene una
“esencia” a priori. Podría llegar a servir funciones sociales muy diferentes.
Esto implica que, básicamente, la educación matemática llega a ser aquello
que se hace. Su “esencia” se concreta cuando la educación matemática se
pone en funcionamiento. Para mí esto trae a la escena una incertidumbre, que
afecta la investigación y la práctica lo mismo que la relación entre ellas. Para
mí esta incertidumbre hace importante la conciencia sociopolítica, ya que no
hay función predeterminada para la educación matemática. Además, consi-
dero que las nociones de incertidumbre y responsabilidad están conectadas, lo que
volveré a tratar más adelante.
Tiene sentido explorar la relación entre investigación y práctica dentro de
la comunidad de investigadores y también de la comunidad de quienes ejercen la
práctica. En lo que sigue, discuto esta relación, ante todo, con referencia a la
1
En su estudio clásico Bury (1955) establece que la idea de progreso surgió con la
Modernidad y fue desplegada durante la Ilustración.Véase también Nisbet (1980).
comunidad de investigadores, ya que me concentro en cómo se ha presentado

la relación según lo que documenta la investigación. Mi enfoque es asimétrico
y hay limitaciones adicionales: de hecho, observo las cosas desde una perspec-
tiva geográfica y teórica particular. No sobra mencionar la limitación general
de mi propio conocimiento en relación con todo el campo. De todas maneras,
trato de mirar alrededor del mundo de la mejor manera que puedo.2
Permítaseme ahora comentar sobre tres asuntos que conciernen a la
relación entre investigación y práctica dentro del campo de la educación ma-
temática, que voy a abordar en este capítulo. 1) Una cierta aula de matemá-
ticas prototípica parece haber dominado el campo de la investigación que, en
muchos casos, parece haber sido más bien selectivo respecto a aquello que
las prácticas abordan. Sugiero cuestionar el predominio del discurso creado
alrededor del aula de matemáticas prototipo. De esta manera propongo que se
dirija la atención hacia la variedad de lugares en los que se aprende matemá-
ticas, es decir, hacia las muy diferentes prácticas que incluyen un aprendizaje
de las matemáticas. 2) Me parece importante ampliar el discurso sobre la edu-
cación matemática, que se ha concentrado en la escuela, abordando las muy
diferentes prácticas extraescolares que incluyen matemáticas. Además, muchas
de esas prácticas son pertinentes para interpretar lo que tiene lugar en un
contexto escolar. 3) Esto nos conduce a asuntos sociopolíticos de la educación
matemática. Cuando se relacionan los diferentes lugares de aprendizaje de
las matemáticas, así como las diferentes prácticas que incluyen matemáticas,
por ejemplo, al considerar las posibles transiciones entre tales prácticas, en-
tramos en la dimensión sociopolítica de la educación matemática. Los asun-
tos principales son: ¿podría estar actuando una discriminación sociopolítica a
través de la educación matemática?, ¿cómo podría la educación matemática
asegurar un empoderamiento?
Variedad de lugares para aprender matemáticas

La producción de conocimiento, la administración de conocimiento, el desa-
rrollo de conocimiento, el aprendizaje y la planeación educativa contribuyen
2
La investigación en educación matemática está globalizada, como lo discuten Atweh,
Clarkson y Nebres (2003). Esta globalización parece también incluir una predomi-
nancia del idioma inglés. Ello implica que una idea educativa solo existe cuando se
presenta en inglés. Aunque soy consciente de este problema, me temo que esta pre-
sentación sufre también de esta distorsión y limitación.
a los procesos de globalización; pero también, a un proceso que los acompaña:

la guetización. Existen estudios económicos y sociológicos que han reconocido
como factores económicos el desarrollo del conocimiento y, por consiguiente,
el aprendizaje y el manejo de la información. Como se mencionó, se puede
hablar acerca de una economía globalizante del aprendizaje. Así mismo, esto
aplica a la educación matemática, que puede ayudar a incluir a (algunas) per-
sonas en la economía informacional mundial, pero que podría servir también
como un mecanismo de exclusión de (algunas) personas.
Considero que el discurso de la investigación en educación matemática
ha estado dominado por la clase de matemáticas prototípica. Esta clase está bien
equipada, y los estudiantes quieren aprender. Así, a través de la investigación
es posible desarrollar concepciones del aprendizaje de las matemáticas que
no son sensibles a los muchos conflictos que con frecuencia forman parte del
contexto del aprendizaje. La investigación en educación matemática podría
incluir entonces un prototipo sesgado, y este formaría parte no solo de las
prioridades de investigación, sino también del marco conceptual que se desa-
rrollara; el prototipo sesgado podría estar presente en, por ejemplo, la manera
de formular los motivos de los estudiantes, la manera de analizar la noción de
significado y la forma de contextualización que se aborda. Me preocupa en
qué medida la investigación basada en la clase de matemáticas prototípica se
convierte en un elemento definitorio del paradigma de investigación. Por
consiguiente, considero importante mirar más allá de la clase de matemáticas
prototípica.
Gran parte de la investigación se ha hecho ya así. En la siguiente subsec-
ción, trato de señalar algunos de los muchos lugares para el aprendizaje de las
matemáticas que están más allá del la clase prototípica, y en la que le sigue,
presento ejemplos de actividades y consideraciones que abordan tales otros
lugares.
Más allá de la clase de matemáticas prototípica

Siguiendo la clasificación de la Unesco (2000), el mundo se puede agru-
par a grandes rasgos en: 1) Norteamérica, Europa occidental, Australia, Japón,
Nueva Zelanda; 2) África Subsahariana, Latinoamérica y el Caribe, Asia del
este y el Pacífico, el sur y el oeste de Asia, los Estados Árabes y el norte de
África; y 3) Asia central y Europa del este y del centro. De acuerdo con los
estereotipos estadísticos y económicos, estas regiones se consideran respecti-
vamente las más desarrolladas, las menos desarrolladas y países en transición.
Según la documentación estadística, la distribución en 1998 de los niños entre

seis y once años para las tres regiones era: 1) 10%, 2) 86% y 3) 4%. Además, se
mostró que 16% de los niños del mundo no asistía a la escuela.
Al dar una mirada alrededor del mundo, encontramos muchas escuelas
sin electricidad. Escuelas a las que podría faltarles toda clase de equipos, estu-
diantes que podrían carecer de libros escolares. Muchas escuelas están localiza-
das en vecindades violentas, donde los estudiantes podrían estar temerosos de
las pandillas que operan en la vecindad. La pobreza domina muchos sitios
de aprendizaje. La inmigración es un fenómeno mundial que influye en la
situación de aprendizaje de los estudiantes. Contrario a todo esto, la clase pro-
totípica permanece homogénea y está bien equipada. Sin embargo, las cifras
estadísticas pueden indicar que lo se ha caracterizado como clase prototípica
de matemáticas pertenece a una pequeña minoría de lugares de aprendizaje de
las matemáticas.3 Las aulas bien equipadas de los países de estrato alto en la
escala de bienestar mundial parecen un sitio que está en minoría para el apren-
dizaje de las matemáticas. Debe observarse, además, que el número total de ni-
ños de las regiones 1 y 3 es más pequeño que el número de niños del mundo
que no van a la escuela.
En consecuencia, gran parte del discurso de investigación en educación
matemática parece sesgado ya que, en gran medida, se ha desarrollado con
referencia a los sitios mejor dotados para la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas.4 Lo que podríamos llamar el prototipo sesgado de investigación en
educación matemática se refiere a todo el conjunto de prioridades y supuestos
paradigmáticos subyacentes. El aula prototípica no solo representa una mi-
noría de las aulas del mundo; también significa un aula construida discur-
sivamente donde se puede esperar que los estudiantes se comporten de una
manera particular. Paola Valero (2002a) ha caracterizado a tales estudiantes
como aprendices esquizomatemáticos, que no parecen expresar interés alguno en
la vida real, y más bien parecen un estereotipo del sujeto epistémico, como
lo caracterizó Jean Piaget en su elaboración de una epistemología genéti-
ca (véase Beth y Piaget, 1966; y el capítulo “Posmodernismo como actitud
crítica” de este libro). Cuando se ha conceptualizado tal aprendiz idealizado,
3
Naturalmente, mucho menos de 10% de los niños que pertenecen a la región 1
asiste a clases prototípicas, y ciertamente hay también muchas clases prototípicas para
muchos de los niños que pertenecen a las otras dos regiones.
4
Se puede desarrollar un respaldo empírico preliminar para este punto usando las
mismas líneas de la revisión bibliográfica presentada en Skovsmose y Valero (2002b),
en el capítulo “Acceso democrático a ideas matemáticas poderosas” de este libro.
llega a ser posible discriminar cuáles datos pueden contar como pertinentes y
cuáles no, para una comprensión ulterior del aprendizaje de las matemáticas.
Y si consideramos el número total de transcripciones que se han presentado
a través del tiempo a la comunidad de investigación (en todo tipo de publi-
caciones de investigación arbitradas), parece que ha operado un alto grado
de (auto)censura. Solo unos pocos casos se refieren claramente a estudiantes
obstructivos o violentos. Tienen que haber existido fuertes criterios paradig-
máticos de pertinencia, que reflejan preocupación por la clase de matemáticas
prototípica. Si tratamos de traspasar esta preocupación paradigmática, enca-
ramos asuntos como los datos interrumpidos y se deben repensar las nociones
de generalizabilidad y validez (véase Vithal y Valero, 2003, en el capítulo “La
investigación en educación matemática en situaciones de conflicto social y
político” de este libro).
Es fácil sugerir explicaciones de este sesgo prototípico. Si consideramos
que la investigación en educación matemática es un asunto costoso, es de es-
perar que aborde asuntos que puedan obtener financiación. Es posible esperar
progreso en la investigación que produce resultados que se pueden transfor-
mar en materiales de aprendizaje, textos, programas de computador, etc. La
investigación en educación matemática es sensible al sistema del esquema de
oferta y demanda.5 Así, al reconsiderar la perspectiva económica, no hay nada
sorprendente (ni muy digno de elogio) en el sesgo de la educación matemá-
tica. Quiero poner de manifiesto que estoy hablando sobre un sesgo paradig-
mático relativo a las prioridades que presenta la comunidad de investigación.
Por tanto, me parece importante que también se investigue la clase de matemá-
ticas prototípica (y gran parte de mi propia investigación se relaciona con este
prototipo). Este es un sitio importante para el aprendizaje de las matemáticas,
aunque es solo uno entre muchos otros.
Ejemplos
Un aula no prototípica podría tener un número excesivo de estudiantes, o
estar localizada en una vecindad pobre, o estar arruinada por la violencia.
El aula no prototípica podría estar ubicada en ámbitos culturales que, según
normas paradigmáticas de la educación matemática, podrían contar como
“extranjeras”. La inseguridad podría predominar en un aula no prototípica.
Encontramos aulas localizadas en situaciones prácticamente de guerra. Jeanne
5
Para comentarios sobre la economía política de la educación matemática, véase
Skovsmose y Valero (2002a).
Albert e Intisar Natsheh (2002) mencionan la Middle East Children Asso-

ciation (meca), creada en 1996, conjuntamente por educadores israelíes y pa-
lestinos para promover el proceso de paz. En el año 2001, la meca conformó
un grupo para profesores de matemáticas de escuelas elementales. Albert y
Natsheh se refieren a prácticas muy diferentes a las que normalmente se abor-
dan en la investigación: “Los profesores israelíes que trabajaban en escuelas
cuya vecindad estaba siendo bombardeada informaron que los niños se ha-
bituaron rápidamente a la situación, y que las clases marchaban como antes”
(2002, p. 127). Este comentario me sorprende. Además, anotaban que los pro-
fesores palestinos encontraron que la motivación de los estudiantes era baja:
“Los estudiantes se quejaban de la falta de conexión entre las matemáticas y
su ‘vida real’” (2002, p. 75). Este comentario, en cambio, no me sorprende.
A continuación examino de manera más cuidadosa dos ejemplos, menos
extremos, de aulas no prototípicas. Eric Gutstein (2003) describe y analiza
la educación matemática para la justicia social en una escuela latina, urbana,
en Estados Unidos.6 Esto ejemplifica qué podría significar una interacción
estrecha —si no, una unificación— entre investigación y práctica. Él tuvo a su
cargo la clase de matemáticas en un grado séptimo entre noviembre de 1997
y el final del año escolar, y luego pasó con el mismo grupo al grado octavo
entre 1998 y 1999. La escuela, llamada Diego Rivera (seudónimo), está locali-
zada en una comunidad obrera, mexicana y mexicanoamericana, en Chicago.
La escuela Diego Rivera es, de muchas maneras, una típica escuela pú-
blica de Chicago, y los estudiantes deben cumplir todas las pruebas que se
exigen. Los estudiantes llevan uniforme, lo que reduce la presión económica
sobre las familias y también ayuda a mantener la escuela en “territorio neu-
tral” respecto a las pandillas. Es decir, en Chicago, ciertos estilos de vestido
y colores se asocian con pandillas particulares de la calle que están presentes
en la vecindad de la escuela Diego Rivera. La mayor parte de los estudiantes
viven en la vecindad y asisten a la escuela secundaria de la vecindad; pero
hay una tasa de deserción de más de 50%. La clase de Gutstein, con vein-
tiséis estudiantes, era demográficamente representativa de la escuela. Todos
los estudiantes provenían de familias latinas, inmigrantes, de clase trabajadora.
Alrededor de 50% de los estudiantes había nacido en Estados Unidos y el resto
en México, excepto un estudiante que provenía de República Dominicana
y otro, cuya familia era de Puerto Rico. El español era la lengua materna de
todos los estudiantes, y todos —excepto uno— se expresaban bien en inglés.
6
Gutstein me ha proporcionado información adicional para la presente descripción.
Considero que esta clase ejemplifica un aula no prototípica por varias

razones, y voy a mencionar tres. Primera, la escuela está localizada en un área
pobre (aunque no en extremo), lo que tiene implicaciones para los recursos
disponibles en la escuela, por ejemplo, en términos de computadores y acceso
a internet. La pobreza de la vecindad podría tener implicaciones para las po-
sibilidades de los estudiantes de hacer tareas en casa y también para obtener
apoyo en ella. Un asunto importante relativo a las familias de esa escuela es
que muchos padres, o bien no hablaban inglés suficiente para ayudar a sus
niños con las tareas, o bien se les habían negado oportunidades educativas en
México y, por consiguiente, tenían poca escolaridad formal. Sin embargo,
Gutstein también encontró que había muchas maneras culturalmente espe-
cíficas de que las familias de la escuela apoyaran la educación de sus niños.
Segunda, considero no prototípica el aula porque contiene estudiantes inmi-
grantes. En la escuela Diego Rivera, los estudiantes inmigrantes son una ma-
yoría dentro de la escuela y dentro de la vecindad, mientras que son una
minoría dentro de la sociedad como un todo. Naturalmente, hay muchos
casos —en Dinamarca, por ejemplo—, en los que los estudiantes inmigrantes
forman una minoría tanto en la escuela como en la vecindad. En ambos casos
me referiría, sin embargo, a aulas de matemáticas no prototípicas. Un asunto
particular para los estudiantes inmigrantes está relacionado con las oportuni-
dades que experimentan en el contexto sociopolítico como oportunidades
reales para su vida futura. Ellos podrían experimentar un conjunto restringido
de oportunidades, incluso cuando pertenecen a una mayoría local, como en
el caso de los estudiantes de la escuela Diego Rivera. Tercera, considero esta
aula de la escuela Diego Rivera no prototípica, pues la experiencia de vio-
lencia es parte de la referencia diaria para muchos estudiantes. No pienso en
la violencia como algo que experimentan los estudiantes necesariamente de
manera directa, sino como algo que está tan presente en su entorno que llega
a formar parte de la manera en que le dan sentido a lo que están haciendo
y aprendiendo en la escuela. Así que los estudiantes de la escuela Diego Ri-
vera están bien familiarizados con historias de parientes indocumentados
(que no tienen papeles legales de inmigración) que han cruzado la frontera
(de forma subrepticia) para entrar a Estados Unidos y han tenido problemas
con el servicio de inmigración y naturalización de ese país (la “migra”), que
organiza batidas en las fábricas o granjas para buscar trabajadores indocu-
mentados que se sabe trabajan en condiciones de explotación o semiesclavi-
tud. Estas formas de violencia permean la conciencia de los estudiantes de la
escuela Rivera.
Naturalmente, la investigación de un aula de matemáticas no prototípica

puede enfocarse en muchos asuntos: la violencia, la pobreza, la inmigración
y la discriminación en general. Sin embargo, en su presentación de la escuela
Diego Rivera, Gutstein describe, primero que todo, en qué sentido es posible,
a través de la educación matemática, desarrollar una concientización (cons-
cientização) que los estudiantes puedan experimentar como empoderamiento,
y qué podría significar el aprendizaje para la justicia social. Freire (1972)
ha introducido la noción de conscientização, al referirse al poder de leer el
mundo como entidad abierta al cambio. Leer el mundo valiéndose de recur-
sos matemáticos significa, de acuerdo con Gutstein (2003), usar las matemá-
ticas para:
[…] entender las relaciones de poder, inequidades en los medios de co-
municación y las oportunidades dispares entre diferentes grupos sociales
y entender la discriminación explícita basada en raza, clase social, género,
lengua y otras diferencias. Además, significa estudiar en detalle y decons-
truir los medios de comunicación y otras formas de representación y usar
las matemáticas para examinar estos varios fenómenos en la vida inmediata
de uno y en el mundo social amplio lo mismo que identificar relaciones y
hacer conexiones entre todos ellos. (p. 45)7
Este esfuerzo se puede expresar como una preocupación por apoyar el

desarrollo de la alfabetización matemática de los estudiantes. Posteriormente
discutiré estas nociones. Sin embargo, ya es claro que no podemos hablar de
alfabetismo matemático de una manera uniforme, ya que puede tomar formas
muy diferentes dependiendo de los contextos y oportunidades disponibles
para los estudiantes. La diversidad de interpretaciones solo es posible explo-
rarla en caso de que la investigación en educación matemática se desarrolle
también más allá de los límites de la clase de matemáticas prototípica.
Pasemos de Chicago a Barcelona. Cuando un estudiante con anteceden-
tes culturales foráneos se incorpora a un curso, a partir de una observación
general se prevén algunas dificultades. Una explicación ampliamente aceptada
para esto es que los estudiantes inmigrantes traen consigo normas que no
armonizan con las establecidas en el aula. Por lo tanto, podría suponerse que
se reviven los conflictos culturales. Esta interpretación, sin embargo, fue cues-
tionada seriamente en el estudio de Núria Gorgorió y Núria Planas (2005),
quienes examinan escuelas que tienen muchos inmigrantes en vecindades de
7
Véase también Gutstein (2006).
Barcelona. Ellas identifican diferentes normas que regulan las prácticas del
aula, como “en esta clase trabajamos colaborativamente y las personas deben
ayudarse unas a otras”. Otra norma es que “la contextualización de la tarea
matemática se debe considerar seriamente”. Tales normas estimulan prácticas
abiertas a la exploración de matemáticas situadas; facilitan el trabajo en grupo
y la cooperación en la indagación. En su estudio, ellas investigaron aulas que,
según los profesores, estaban regidas por dichas normas.
Gorgorió y Planas (2005) se concentran en dos estudiantes inmigrantes:
Ramia y Esmilde. Como resultado de los episodios investigados, ambos estu-
diantes decidieron ser no participantes. Tuvo lugar una exclusión. Ramia no
aceptó las normas de la clase. Ella restringió sus consideraciones, respecto a
cierta tarea, a aspectos puramente matemáticos de proporcionalidad, calcu-
lando que se deberían usar 6,66 huevos en una receta, y sosteniendo que este
resultado era apropiado. Aquí el profesor y otros estudiantes estuvieron en desa-
cuerdo y se refirieron a la norma de contextualización: la contextualización
tiene que tomarse seriamente, y no tiene sentido usar 6,66 huevos cuando se
cocina o se hornea. Sin embargo, Esmilde, también estudiante inmigrante, era
bien consciente de la norma de contextualización, y se refirió explícitamente
a ella en una tarea de matemáticas relativa a la densidad de población en una
vecindad que le era familiar. Él consideró que su conocimiento era pertinente
a la solución del problema. Sin embargo, en este caso tanto el profesor como
los otros estudiantes afirmaron que la tarea concernía a la proporcionalidad,
y que no había necesidad de tanta “molestia” respecto a esto. La norma de
contextualización se abandonó durante un rato. En los dos casos se trataba
de profesores diferentes, pero, como lo recalcaron Gorgorió y Planas, ambos
eran receptivos y apoyaron la idea del aprendizaje situado en matemáticas.
La observación interesante de Gorgorió y Planas es que el patrón de ex-
plicación (esto es, que los estudiantes inmigrantes traen consigo normas que
no armonizan con las establecidas en el aula) no parece aplicarse de manera
general. Esto nos lanza a una interpretación más desagradable de la observa-
ción. El asunto no es simplemente que los estudiantes inmigrantes traigan
consigo normas diferentes al aula, y de esta manera causen conflictos. Bien
podría ser que los estudiantes inmigrantes lucharan por llegar a ser miembros
de la comunidad de la clase mediante la observación de las normas estableci-
das. Podrían estar operando otras formas de exclusión. Estas no tienen mucho
que ver necesariamente con el hecho de que los estudiantes inmigrantes no
cumplan tales normas. Ellos pueden o no hacerlo: ambos casos podrían sig-
nificar exclusión. Podría ocurrir que el profesor y los estudiantes que están
familiarizados con las normas eligieran cancelarlas por un rato, de manera que
se mantuviera la exclusión. Esto podría indicar que las causas para la exclusión
se producen desde dentro de la comunidad establecida en el aula, y que no es
necesario buscarlas en algunas normas divergentes del estudiante inmigrante.
Las razones se podrían hallar en el hecho de estereotipar al “inmigrante”, y
este estereotipar podría ejercerse a través de modos particulares de administrar
normas reconocidas. La exclusión podría ser causada por la “aparición” del
inmigrante, y no simplemente por normas que el estudiante inmigrante trae
al aula de clase.8
A través de estas cortas visitas a Chicago y Barcelona, solo he abordado
ejemplos particulares de la interacción entre investigación y práctica respecto
a dos clases no prototípicas. La comprensión obtenida en los procesos de posi-
ble empoderamiento y de cómo los procesos de inclusión y exclusión podrían
operar no se puede identificar fácilmente en caso de que nos concentremos
en una clase prototípica.
Variedad de prácticas que incluyen matemáticas

Las prácticas de las matemáticas escolares no son las únicas que involucran
matemáticas pertinentes para la educación matemática. Es importante consi-
derar en qué medida la práctica de las matemáticas escolares se relaciona con
otras prácticas. Las matemáticas forman parte de muchos contextos de trabajo
diferentes, con frecuencia de una manera implícita.
Del mismo modo que el pensamiento matemático, las teorías y técnicas
se están desarrollando en todas las direcciones posibles; la noción misma de
matemáticas se ha desarrollado también. No podemos esperar que las mate-
máticas representen unidad alguna. Podemos contar como matemáticas nu-
merosas y muy diferentes actividades. Son ejemplos de ellas: los cálculos del
cambio en la panadería, resolver ecuaciones cúbicas como tarea, buscar un
algoritmo más eficiente para la factorización en números primos, investigar el
funcionamiento del brazo de un robot usando cálculo matricial, hacer álge-
bra, leer cifras estadísticas, hacer estimativos de los riesgos conectados con la
construcción de un plan de energía atómica, planear la ruta más barata para
ir a la playa el día de fiesta, hacer un estimativo de qué propina dejar en un
8
Sin embargo, Gorgorió y Planas no nos dejan en ese punto. Sugieren que la nego-
ciación de normas podría ser una estrategia útil para lidiar con estas situaciones. Las
normas y su justificación se pueden hacer explícitas mediante una negociación.
restaurante, construir el techo de un cabaña, tejer canastas, tejer un suéter,

llevar a cabo el planeamiento de un puente, realizar un horario para una
conferencia.
En todas partes podríamos encontrar matemáticas. ¿En realidad, podría-
mos? Podríamos incluir en la lista anterior muchas otras actividades: observar
a alguien que está tejiendo, comer pan de la panadería, lidiar con las solucio-
nes de la ecuación cúbica para ayudar a un amigo, olvidar pagar las propinas,
etc.Tales actividades podrían llamarse matemáticas solo si se estira el concepto
más allá de la razón. No obstante, las matemáticas constituyen un discurso
que está por todas partes y abre nuevas perspectivas a la interpretación de las
actividades diarias.9
Esto implica que cuanto pasa en la escuela puede afectar y ser afectado
por muchas diferentes prácticas que incluyen las matemáticas. Esto trae a
cuento las nociones de significado y transición. He indicado ya que hay muchos
sitios fuera de la escuela que operan con las matemáticas, y a continuación voy
a presentar algunos ejemplos que lo ilustran.
Prácticas matemáticas
Para desarrollar aún más una comprensión de las funciones de la educación
matemática, es importante explorar de qué manera se relacionan las prácticas
de las matemáticas escolares con otras que incluyen matemáticas y exami-
nar estas con detalle. Es posible ejercer el poder a través del currículo de
matemáticas, mediante la priorización de las prácticas extraescolares al hacer
referencia a ellas o dejarlas de lado. Para efectos de simplicidad, agrupo las
prácticas refiriéndome a las de: 1) los constructores, 2) los operadores, 3) los
consumidores y 4) los “desechables”.10
Primero, cualquier área de la tecnología parece poner en acción las ma-
temáticas. No podemos pensar en el surgimiento de la tecnología informa-
cional sin que las matemáticas entren en acción. Los sistemas de gerencia, de
planeamiento económico, de diseño tecnológico, de planeación del tráfico,
etc. operan con las matemáticas. Ciertos grupos de personas van a mante-
ner y a desarrollar posteriormente el conocimiento, las técnicas, los sistemas
9
Pero la acción de calificar de matemática una actividad se puede “colonizar” como
“dominio” de la educación matemática. Paul Dowling (1998) ha recalcado esto en su
crítica a las etnomatemáticas. Knijnik (1996) también aborda este asunto.
10
Para mayores detalles sobre esta discusión, véase el capítulo “Alfabetismo matemático
y globalización” de este libro.
de las tecnologías de información y comunicación, los recursos económi-

cos, las prioridades de gerencia, etc., por medio de lo cual la tecnología, en
su interpretación más amplia, se desarrolla ulteriormente. A estos grupos los
llamo constructores, y las matemáticas son un elemento que hace parte de sus
competencias. Es tarea de las universidades y otras instituciones de educación
posterior proporcionar estas competencias, y todo programa educativo para
ingenieros, economistas, científicos de computación, farmaceutas, etc. incluye
matemáticas. Hay muchas prácticas de construcción ricas en matemáticas. En
muchos estudios se ha tratado el tema de las matemáticas que operan en cam-
pos técnicos. Podría referirme, en particular, a los numerosos estudios realiza-
dos por estudiantes y profesores del Centro imfufa, de Roskilde University.
Uno de tales estudios se refiere al modelo danés macroeconómico Annual
Danish Aggregate Model (adam), usado por el gobierno danés y también por
otras instituciones (cf. Dræby, Hansen y Jensen, 1995). Este es solo uno entre
muchos estudios que abordan el asunto de cómo las matemáticas forman
parte de la tecnología, de la gerencia o de la toma de decisiones en diferentes
esferas de la vida. Burton (2004) ha estudiado las prácticas de los matemáticos.
Considero importante para la educación matemática realizar más investiga-
ción sobre estas numerosas prácticas. Esto posibilita relacionar lo que se hace
en la escuela con lo que podría tener lugar fuera de ella. De manera más ge-
neral, considero que los asuntos de transición, sobre los cuales volveré más
adelante, son importantes para clarificar de qué manera diferentes grupos de
estudiantes construyen significado en la educación matemática.
Segundo, vemos que las matemáticas operan, a menudo de manera im-
plícita, en muchos procesos de trabajo. La educación matemática funciona
también como una preparación para la gente que no va a usar lo que aprende
de matemáticas, en la escuela secundaria o en el nivel posterior a ella, para
proseguir estudios posteriores de matemáticas más densas. Tales personas pue-
den hacer frente a una situación laboral donde operarán con las matemáticas,
a menudo solo de manera implícita. Las matemáticas podrían estar disponibles
en “paquetes” que es importante saber usar, aunque es prescindible que la
persona que opera con ellos conozca los detalles de su funcionamiento. No
es necesario que las matemáticas aparezcan de manera evidente en la situa-
ción. Gran parte de la educación matemática se puede considerar preparación
para las personas que van a operar en contextos donde las matemáticas están
incorporadas en las situaciones de trabajo, por ejemplo, como parte de las
herramientas y los instrumentos con los que operan. Estas personas estarán
involucradas en lo que llamaremos prácticas de operadores. Wedege ha hecho
muchas observaciones sobre las matemáticas en el trabajo. Un ejemplo: ella

observó cómo la persona responsable de cargar un avión tiene que tener en
cuenta ciertos números que indican qué tan bien balanceado está antes de
despegar (Wedege, 2002a). La persona tiene que hacer estimativos y juicios
basándose en cálculos y números. Sin embargo, es frecuente que en casos
como ese la gente no vea que está haciendo matemáticas (Wedege, 1999 y
2002b). Fernandes (2002 y 2004) ha estudiado la relación entre una práctica
matemática escolar y las matemáticas de una práctica que no ha sido identifi-
cada socialmente con las matemáticas, las matemáticas de la metalurgia. Todos
estos estudios apuntan hacia la pregunta formulada en el título del libro de
Gail E. FitzSimons: What counts as mathematics? Esta pregunta es esencial cu-
ando consideramos la práctica de los operadores (cf. Bessot y Ridgway, 2000;
Hoyles, Noss y Pozzi, 1999).
Tercero, las matemáticas contribuyen a nuestra vida diaria; por ejemplo,
cuando la información y las decisiones se presentan con referencia a números
y cálculos. En la televisión y los periódicos a diario se expresan opiniones de
los expertos. Los números podrían referirse a propuestas de inversiones. La
“necesidad” de introducir algunas restricciones económicas se puede justificar
mediante ciertos cálculos. Los sistemas de salarios y pensiones reflejan grados
de inflación y esquemas de productividad. Los impuestos tienen que pagarse,
y la tasa del impuesto es un asunto que se discute permanentemente. Todo
ello afecta el manejo que todos y cada uno dan a su vida cotidiana. Parece
que todo el foro del debate democrático está inundado de números, cálculos
y estadísticas. Los expertos pueden ser entrevistados y expresar su opinión en
público. Me refiero a tales prácticas como prácticas de los consumidores. Un
estudio clásico hecho por Lave (1988) investiga las matemáticas del super-
mercado, lo que parece ser un ejemplo explícito de las matemáticas en una
práctica de consumo.
Cuarto, vemos muchos grupos de personas que están viviendo al margen
del área de la economía informacional. No toda la gente necesariamente hace
parte de la economía informacional, ya que esta está organizada de acuerdo
con prioridades e intereses económicos dominantes. Algunos grupos de per-
sonas parecen estar ahogados en los “agujeros negros del capitalismo infor-
macional” (una formulación acuñada por Castells, 1998b, p. 162). Dadas las
prioridades capitalistas, estas personas podrían parecer como desechables. Se
puede marginar a la gente, si no excluirla. De todas maneras, está involucrada
en prácticas que incluyen matemáticas, por ejemplo, al vender y al comprar.
Tales prácticas tienen también relaciones con lo que está teniendo lugar en la
escuela. Muchos estudiantes en la escuela podrían experimentar estas prácticas

como algo que pertenece a su futuro potencial. Nunes, Schliemann y Carraher
(1993) estudiaron las matemáticas de la calle (véase también Vithal, 2003b).
Santos y Matos (2002) investigan las prácticas matemáticas de las ardinas, que
se describen como muchachos entre doce y diecisiete años que venden perió-
dicos en las calles de Praia, la capital de la República de Cabo Verde.
Es importante ser conscientes de cómo operan las matemáticas en
muchas prácticas diferentes para comprender de qué manera se desarrolla el
significado. Esto se relaciona con procesos de transición posibles entre las
prácticas. Para algunos estudiantes en algunas aulas, ciertas prácticas extraesco-
lares podrían parecer accesibles, atractivas, interesantes. Para otros estudiantes,
estas mismas prácticas extraescolares carecen de interés. Ninguna transición
real sería posible.
Ejemplos
El programa de etnomatemáticas, presentado al mundo por Ubiratan D’Am-
brosio en la plenaria del quinto Congreso Internacional de Educación Ma-
temática (icme-5), en Adelaide, se centró en la idea de que las matemáticas
operan en una variedad de ámbitos culturales. Como se mencionó, el pro-
grama de etnomatemáticas amplía el concepto de matemáticas. No solo po-
demos experimentar las matemáticas en los textos y revistas de investigación
en esta área, sino también en los botes construidos por los indígenas para na-
vegar en el río Amazonas. Las matemáticas pueden estar integradas en herra-
mientas, artesanías, artes y rutinas. Pueden ser parte de una silla lo mismo que
de un computador. El concepto de matemáticas ha sido abierto. D’Ambrosio
ha interpretado la noción de etnomatemáticas considerando sus tres elemen-
tos conceptuales: etno-matema-ticas. Etno refiere a la gente; matema, a la com-
prensión; y ticas, a las técnicas.11 Así que, etno-matema-ticas refiere a técnicas
para la comprensión incrustadas en la cultura. Debe observarse que la noción
de matema es más amplia que la de matemáticas como normalmente la consi-
deramos, y que etno debe entenderse como gente/cultura, y que no incluye
referencia alguna a etnicidad.
El programa de investigación etnomatemática ha proliferado alrededor
del mundo. Así que podemos ver estudios que tratan con las matemáticas en
Véanse, por ejemplo, D’Ambrosio (2001) y Ribeiro, Domite y Ferreira (2004), para
11
una contribución reciente al programa de investigación en etnomatemáticas; también

Gerdes (1996), Powell y Frankenstein (1997) y Knijnik (2002a, 2002b y 2002c).
las granjas de caña de azúcar (Abreu, 1993; Regnier, 1994). Duarte (2003)
aborda el “mundo de la construcción”, por ejemplo, la mezcla de mortero
(arena, cemento y agua) y dependiendo del uso particular, piedras partidas
en pequeños pedazos. Giongo (2001) analiza la práctica de los zapateros.
En Brasil, los investigadores y los docentes han luchado con los problemas de
lidiar con formas híbridas de conocimiento que caracterizan las condiciones
de vida de muchos grupos de indígenas (véanse, por ejemplo, Amancio, 1999;
Scandiuzzi, 2000 y 2004). Knijnik (1999) aborda la educación para la gente
sin tierra en Brasil. Recientemente, la perspectiva de los niños de la calle ha
sido estudiada por Mesquita (2004), quien investiga la noción de espacio.
La educación de la gente indígena de Brasil ha sido estudiada por Ribeiro
y Ferreira (2004); mientras que el enfoque general etnomatemático ha sido
abordado por Barton (2004).
De acuerdo con la delineación conceptual de las etnomatemáticas, po-
dríamos hablar sobre las matemáticas de panaderos, carpinteros, niños de la
calle, vendedores, asistentes bancarios; sobre las matemáticas de los incas, lo
mismo que la de los teleingenieros, desarrolladores de sistemas, dentistas, esta-
dísticos. No debe olvidarse que podríamos hablar sobre las etnomatemáticas
de los matemáticos puros. Sin embargo, parece que el programa etnomate-
mático mismo ha incorporado una prioridad que se enfoca solo en las etno-
matemáticas de ciertos grupos culturales. Así que no hay mucha investigación
dentro del programa etnomatemático que aborde, digamos, las matemáticas
de la ingeniería.
Las sociomatemáticas,12 según Wedege (2003 y 2004), abordan relaciones
entre la gente, las matemáticas y la sociedad. Los problemas sociomatemá-
ticos conciernen a: 1) las relaciones de las personas con las matemáticas y la
educación matemática en la sociedad; 2) las funciones de las matemáticas y
de la educación matemática en la sociedad, lo mismo que la influencia de la
sociedad en las matemáticas y la educación matemática; y 3) el aprendizaje,
el conocimiento y la enseñanza de las matemáticas en la sociedad. Esta suge-
rencia conceptual podría ayudar a establecer relaciones posteriores entre el
programa etnomatemático y los muchos estudios que comparten algunas de
tales preocupaciones, pero que podrían considerar arduo operar con la noción
de etnomatemáticas.
Ampliar la noción de matemáticas centra la atención en la transición. De
manera amplia, interpreto que la transición refiere a cualquier asunto que
12
La noción de sociomatemáticas ha sido presentada antes por Zaslavsky (1973).
relacione las nociones de perspicacia, competencia, comprensión, nociones,

técnicas, herramientas, etc., operantes en un contexto, con las nociones “si-
milares” de perspicacia, competencia, comprensión, nociones, técnicas, herra-
mientas, etc. que operan en un contexto diferente. Brevemente: las transiciones
tienen que ver con la interconexión de diferentes prácticas.Y cuando la varie-
dad de prácticas escolares y extraescolares que podrían incluir las matemáticas
(en una o en otra interpretación de la noción) se amplia enormemente, el nú-
mero de asuntos de transición también crece. ¿Cómo expresar la relación entre
estas diferentes prácticas? ¿Qué uso podríamos darle a esta interconexión en
un ámbito educativo? En Transitions between Contexts of Mathematical Practices,
editado en el 2002 por de Abreu, Bishop y Presmeg, se abordan problemas de
transición. Las transiciones tienen que ver con la producción de significado.
Cuando se hacen visibles las relaciones entre lo que está pasando en el aula
y algunas prácticas extraescolares en las que los estudiantes podrían llegar a
involucrarse, se ha establecido un recurso para la producción de significado
por parte de los estudiantes.13
Se han formulado preguntas “clásicas” respecto de la transición en educa-
ción matemática con referencia a la organización escolar. Por ejemplo, ¿cómo
asegurar una transición suave entre las matemáticas de la escuela secundaria
y las matemáticas de la escuela secundaria superior? Tal problema tiene que
ver con la relación entre diferentes partes de un currículo general. Sin em-
bargo, este asunto es solo algo menor dentro de la red de asuntos de transición.
Los estudiantes están involucrados, o podrían llegar a estarlo más tarde en la
vida, en muchas actividades y prácticas diferentes que incluyen matemáticas, y
considerar en qué podría consistir una transición se constituye en un desafío
educativo. Los problemas de transición podrían referirse a los estudiantes de
una pequeña ciudad de Dinamarca, a una aldea africana o a una metrópoli.
Tales problemas surgen en todas partes, pero su significado depende del con-
texto. Incluso cuando abordamos los “mismos” asuntos matemáticos, digamos,
resolver ecuaciones cuadráticas, los problemas de transición podrían ser muy
diferentes para diferentes grupos de estudiantes. En particular, cuando busca-
mos fuera de la clase de matemáticas prototípica, fácilmente llegamos a ver de
qué manera los problemas de transición apuntan hacia una amplia variedad
de asuntos sociopolíticos (en la sección siguiente, vuelvo sobre esto).
Un ejemplo del asunto de la transición fue tratado en Civil y Andrade
(2002). El proyecto que describen las investigadoras tuvo lugar en escuelas
13
La noción de producción de significado ha sido presentada por Lins (2001).
localizadas en comunidades obreras mexicano-norteamericanas. Los ni-

ños podrían ser inmigrantes recientes o sus padres podrían ser inmigrantes.
Algunos niños eran bilingües, otros monolingües en español, algunos mono-
lingües en inglés. El proyecto trató de relacionar las matemáticas extraescola-
res con las matemáticas escolares. Establecer tales relaciones puede asegurar el
significado para actividades del aula o servir como un empoderamiento de los
estudiantes. Sin embargo, establecer tal relación es un asunto problemático, lo
que también fue enfatizado por Civil y Andrade. Un elemento del proyecto
consistió en visitar hogares. Aquí los profesores podían llegar a estar cons-
cientes de la situación de los niños y enterarse de las tareas en que pudieran
estar involucrados al estar en casa. Tales tareas podrían contener elementos de
matemáticas. Se podría llevar a cabo una arqueología matemática, consistente
en analizar una situación o una práctica en términos de sus elementos mate-
máticos.14 Tal arqueología podría ser útil para reflejar la manera de introducir
un tema matemático en la escuela y decidir qué ejemplos usar como ilustra-
ciones. Ciertamente, los profesores experimentaron dificultades:
La transformación del conocimiento de los hogares en conocimiento pe-
dagógico para el aula no es fácil. Lo mismo que disfrutamos la riqueza
de información proveniente de estas visitas a los hogares, nos hallamos en
constante desconcierto con respecto a la conexión que podría hacerse con
la enseñanza de las matemáticas en la escuela. (Civil y Andrade, 2002 p. 156)
El objetivo del proyecto no era traer las matemáticas de la casa a la es-

cuela, sino interconectar las matemáticas de la casa y las matemáticas escolares.
Las matemáticas de la casa constituyen uno de los sitios extraescolares para
las matemáticas. Las matemáticas en el lugar de trabajo constituyen otro sitio,
y en el proyecto, las visitas a hogares fueron complementadas con entrevistas
a un mecánico, un carpintero, un soldador, un trabajador de la construcción
y una modista. ¿Podría haber, de una manera u otra, matemáticas integradas
en las prácticas en cuestión? ¿Podrían llegar a desenterrarse las matemáticas?
¿Algunas de las actividades podrían interpretarse matemáticamente? De nue-
vo, se experimentó la dificultad de realizar una arqueología matemática.15
14
Véase Skovsmose (1994a) para una discusión de la arqueología matemática en un
contexto educativo.
15
Una tal arqueología corre el riesgo de presuponer lo que se está cuestionando: las
matemáticas se encuentran en la práctica, muchas veces con gran sorpresa de quienes
están involucrados en ella, y las matemáticas halladas podrían muy bien ser las mate-
máticas incluidas en la perspectiva de quienes interpretan la práctica.
Reconsiderando los muy diferentes sitios para el aprendizaje de las ma-

temáticas (de los cuales el aula de matemáticas prototípica es solo uno), lo
mismo que los muchos sitios de prácticas matemáticas, vemos que el problema
de transición puede tomar muchas formas. Clarificar las posibilidades para la
transición podría ser una actividad que tiene sentido para muchos estudiantes.
Las transiciones podrían explorarse analíticamente, por ejemplo, mediante
una arqueología matemática; pero las prácticas también se podrían interco-
nectar mediante la identificación de oportunidades realistas (y atractivas) para
que los estudiantes las usaran. La transición podría significar empoderamiento.
Sin embargo, las transiciones también podrían llegar a ser socialmente impo-
sibles, lo que podría llegar a constituir un obstáculo de aprendizaje.16 La falta
de oportunidades para la transición podría significar un desempoderamiento.
La transición tiene que ver tanto con la inclusión como con la exclusión. Esta
observación trae a nuestra discusión la dimensión sociopolítica de la educa-
ción matemática.
Variedad de las funciones sociopolíticas

de la educación matemática
En general, podríamos pensar en el aprendizaje de las matemáticas como pre-
paración para cualquier práctica social rica en matemáticas, estén estas explícitas
o implícitas, de una manera “funcional” o “acomodante”. La educación mate-
mática podría regimentar y disciplinar a los estudiantes. De manera alternativa,
la educación matemática podría aportar competencias que se puedan describir
en términos de Bildung, Mündigkeit, citizenship, conscientização, ubuntu y bhota.17
En resumen, la educación matemática podría significar empoderamiento.
Gran parte de la investigación en educación matemática no aborda la
variedad de funciones que podrían ejercerse a través de ella. En ese sentido
demuestra una “ceguera” que puede ocurrir por suponer que la educación
16
Para una discusión de la “política de obstáculos de aprendizaje”, véase Skovsmose
(2005b), en el capítulo “Porvenir y política de los obstáculos de aprendizaje” de
este libro.
17
Las nociones alemanas Bildung y Mündigkeit se han usado de manera amplia en
el discurso educativo. La noción portuguesa conscientização ha sido usada por Freire
para indicar un aspecto crucial del alfabetismo. El término zulú ubuntu y el término
sotho botha han llegado a tener significancia educativa a través del trabajo de Bo-
pape (2002), que ha mostrado cómo tales términos abarcan las ideas de solidaridad
y “ciudadanía crítica”.
matemática contiene un valor intrínseco. Este esencialismo supone que hay

un valor positivo en la educación matemática, garantizado por el hecho mismo
de que esta educación se ocupa de las matemáticas. Tal supuesto asegura que
los educadores matemáticos pueden operar como “embajadores” de las ma-
temáticas, con la certeza de que están actuando a favor de una buena causa.
Como ya se ha dicho, me parece que la educación matemática puede
asumir su papel de muchas maneras diferentes, y esto podría constituir una
diferencia social. La educación matemática y la investigación en educación
matemática deben hacer frente a una incertidumbre, y esto nos conduce al
escenario abierto de asuntos sociopolíticos de la educación matemática.18 En
lo que sigue, subrayo la importancia de incluir asuntos sociopolíticos en el
discurso de la práctica de investigación. Me refiero a los estudios que señalan
formas de discriminación que podrían estar asociadas con la educación mate-
mática, pero también a estudios que interpretan ciertas formas de educación
matemática como empoderamiento. Más adelante discuto las nociones de
alfabetismo numérico y alfabetización matemática.
Abordaje de asuntos sociopolíticos en la educación matemática

La educación matemática forma parte de los procesos de globalización que
incluyen también procesos de guetización. Este es un recordatorio esencial
para la educación matemática. Permítaseme señalar algunas de las maneras en
las que la educación matemática es discriminatoria. Antes de concluir la sec-
ción con algunas anotaciones sobre el empoderamiento, haré consideraciones
sobre: 1) la discriminación en términos de (falta de) recursos, 2) el racismo,
3) el sexismo, 4) la discriminación en términos de lengua y 5) la discrimina-
ción en términos de lo que se designa como “capacidad intelectual”.
Primero, la educación matemática presupone inversión. Los computa-
dores entran al aula (prototípica), y muchas veces se celebran como algo que
asegura un poderoso y nuevo entorno de aprendizaje. El computador con
el software apropiado puede comprometer a los estudiantes en actividades
matemáticas. Pueden desarrollar su creatividad, hacer experimentos y explo-
raciones, construir el conocimiento matemático. Los computadores pueden
asegurar la motivación lo mismo que la eficacia del aprendizaje. Así es la cele-
bración. Sin embargo, poco se discute la implicación de esta observación para
18
Los asuntos sociopolíticos se han abordado recientemente en Appelbaum (1995);
Keitel (2000 y 2003); Adler (2001b) y Atweh, Forgasz y Nebres (2001).
la mayoría de los niños del mundo, que aprenden matemáticas en aulas que
no tienen un computador a la vista. ¿Los han dejado atrás? ¿Tenemos que vér-
noslas aquí con una nueva forma de exclusión social?19 Una perspectiva que
se da por sentada permea la discusión de la tecnología en educación ma-
temática. Naturalmente, no hay problema en que estudios particulares del uso
de la tecnología en la educación matemática supongan que esta tecnología
está disponible, pero la perspectiva que da por sentada la tecnología se vuelve
un problema para el paradigma de investigación, si la mayoría de estudios su-
pone la perspectiva como una condición natural dada.20 Para abreviar: lo de la
educación matemática y la pobreza no es un asunto explorado ampliamente
en la investigación en educación matemática. Pero es un tema esencial, ya que
la discriminación de las oportunidades de aprendizaje está causada por una
distribución desigual de los recursos.21
Segundo, no es difícil hallar ejemplos de racismo rampante ejercido a tra-
vés de la educación matemática, especialmente cuando consideramos el papel
de la educación en el curso de la era del apartheid en Sudáfrica. Otras expre-
siones de racismo, posiblemente más directas, se revelan cuando, como lo su-
girió Wenda Bauchspies (2005), consideramos hasta qué punto el aprendizaje
—en particular el aprendizaje de las matemáticas— puede significar coloni-
zación. Muchos estudios han resaltado el hecho de que aprender matemáticas
de una forma particular podría servir a la supresión de una forma existente de
pensamiento. Fashed (1993 y 1997) ha hablado sobre la ocupación de la mente
y asuntos relacionados, y Khuzwayo (2000) ha desarrollado con mayor detalle
lo que esto podría significar para interpretar el funcionamiento de la educa-
ción matemática durante la era del apartheid en Sudáfrica.
Tercero, el sexismo, o asunto del género, se ha examinado en la educación
matemática durante un largo periodo. Las matemáticas se pueden interpretar
como un lenguaje que da acceso al poder, a la tecnología y a las oportuni-
dades de trabajo. Las estadísticas han documentado la distribución desigual
de hombres y mujeres respecto a estudios de matemáticas densas y trabajos
posteriores. Es evidente que la educación matemática incluye o “materializa”
19
Para reflexiones sobre el acceso y el no acceso a los computadores, véase Borba y
Penteado (2001).Véase también Borba y Villarreal (2005).
20
Desde mi punto de vista, la extensa discusión de respuestas de la educación mate-
mática al desarrollo tecnológico, formulada en Bishop, Clements, Keitel, Kilpatrick y
Leung (2003) adolece de esta perspectiva limitada; algo similar ocurre con la sección
Influences of advanced technologies en English (2002).
21
Para una discusión sobre educación matemática y pobreza véase, por ejemplo, Kit-
chen (2002 y 2003).
la discriminación. Los asuntos del género han sido analizados en estudios

como el de Leder, Forgasz y Solar (1996). También fueron abordados por la
International Organization of Women in Mathematics Education (iowme),
que organiza encuentros en las conferencias icme.22 El asunto del género ha
sido ampliado de una manera importante por Knijnik (1998), con referencia
al Movimento sem Terra (Movimiento de los sin Tierra) en Brasil. En ese estudio,
ella se enfocó en un grupo de gente que padecía pobreza y exclusión social.
Dentro de tal grupo, el asunto del género puede asumir formas definidas que
difícilmente se podrían captar mediante investigación realizada dentro de un
marco tradicional (cf. Burton, 2003).
Cuarto, el asunto de la lengua incluye muchas controversias sociopolíti-
cas. Según las regulaciones formales, el catalán es la lengua oficial en las escue-
las de Barcelona, a la vez que se prohíbe el español. Sin embargo, el catalán
representa una cultura de clase media, y los estudiantes de las partes más po-
bres de Barcelona con frecuencia llegan de otras partes de España o de otros
países hispanohablantes. Aunque la lengua materna de estos estudiantes es el
español, el profesor tiene que dirigirse a ellos en catalán. El verse forzado a
aprender (incluso matemáticas) en un lenguaje diferente de la lengua ma-
terna de uno podría significar represión. Al mismo tiempo podría traer nuevas
oportunidades de vida. De modo que dominar el catalán podría ser muy útil
para los estudiantes más tarde en su vida. El conflicto entre la represión cultu-
ral provocada por tener que aprender una lengua diferente a la materna y las
posibles ventajas de aceptar la enseñanza en el idioma “dominante” tiene que
abordarse con referencia al contexto particular.23 El conflicto está presente en
Sudáfrica al existir allí once lenguas oficiales. ¿Cuál es el precio y cuál la ga-
nancia de aprender matemáticas en inglés?24 El asunto de la lengua es también
22
El trabajo realizado en los encuentros de 1988, 1992 y 1996 ha sido documentado
en Burton (1990); Roger y Kaiser (1995); y Keitel (1998). Véase también Grevholm
y Hanna (1995).
23
Cuando diferentes formas de conocimiento —complementarias o contradicto-
rias— llegan a coexistir, surgen muchos problemas. Aritana, el jefe de la tribu indígena
de los iawalapiti localizada en el parque indígena Xingu, en la región central de Bra-
sil, comentaba críticamente la afirmación de que la población indígena tuviera que
aprender solo en su propia lengua: “¿Cómo aprenderemos portugués? Queremos los
dos lados [...] Hemos estado transmitiendo mucho de nuestro conocimiento. Ellos
deben transmitir su conocimiento a los indígenas” (véase el artículo “Língua camaiurá
está em livro escolar”, publicado por M. R. Costa en Folhinha, São Paulo, 19 de julio
de 2003). Chateaubriand Amâncio me hizo caer en cuenta sobre esta nota.
24
Las complejidades de tales asuntos multilingües son abordadas por Adler (2001a);
Gorgorió y Planas (2000, 2001); Gorgorió, Planas y Vilella (2002); Setati, Adler, Reed
y Bapoo (2002); y Setati (2005).
un aspecto importante de muchos estudios etnomatemáticos. Finalmente,

debería mencionar que de acuerdo con la política educativa dominante en
Dinamarca, a los estudiantes inmigrantes se les enseña danés tan pronto como
sea posible. El asunto de la represión cultural simplemente se pasa por alto.
Quinto, la discriminación en términos de la capacidad intelectual podría
tomar la forma de elitismo en la educación matemática. En muchos casos se ha
argumentado que es importante diferenciar entre los estudiantes de acuerdo
con sus, así llamadas, “capacidades intelectuales” (ciertamente la noción de ca-
pacidad intelectual es problemática). La diferenciación podría derivar en eli-
tismo si se tratara grupos de estudiantes de manera distinta de acuerdo con sus
aparentemente diferentes capacidades para el aprendizaje de las matemáticas y
si los “mejores” tuvieran acceso a mejores recursos. El elitismo podría “justifi-
carse” en términos económicos aduciendo que es rentable invertir en los que
parecen ser mejores estudiantes. Pero si consideramos la educación como un
derecho humano, entonces resulta absurda esta apelación a la productividad
económica como principio subyacente para una distribución desigual de las
posibilidades de aprendizaje.
Sin embargo, la dimensión política de la educación matemática no solo
tiene que ser explorada en términos de las diferentes formas de discrimina-
ción.También debe explorarse como una discusión de lo que podría significar
“empoderamiento” en la educación matemática.Y en muchos casos, la discri-
minación y los elementos de empoderamiento se abordan en el mismo estu-
dio. En su presentación paradigmática, The Political Dimension of Mathematics
Education, publicada en 1987, Stieg Mellin-Olsen abrió un terreno complejo
para la investigación. En su libro reunió muchos de sus estudios y observacio-
nes, elaborados previamente en noruego.25 Muchos estudios consideran la dis-
criminación y el empoderamiento que podrían estar representados a través de
la educación matemática, analizando, por ejemplo, lo que podría significar una
educación matemática para la justicia social, como lo ejemplifica el estudio
de Gutstein (2006). Gates y Vistro-Yu (2003) discuten en qué medida la edu-
cación matemática es de hecho “para todos” y qué debe presuponer tal lema
para ser más que una expresión retórica. Mora (2005) presenta una investiga-
ción detallada de lo que podría significar para los cambios en Latinoamérica,
abordar asuntos sociopolíticos de la educación matemática.
25
En alemán y en las lenguas escandinavas, la dimensión sociopolítica de la educación
matemática fue discutida intensamente durante la década de 1970. Una visión
panorámica de los asuntos abordados se encuentra en Volk (1979). Véase también
Damerow, Elwitz, Keitel y Zimmer (1974) y Mellin-Olsen (1977).
Ejemplos
Como la preocupación sociopolítica en la educación matemática concierne
también al contenido mismo (incluido el contenido matemático) de la educa-
ción, nociones como Mündigkeit, conscientização y ubuntu tienen que entenderse
en términos de los asuntos de contenido. Este también es el caso al hablar de
la educación matemática para la ciudadanía, para la ciudadanía crítica, para el
empoderamiento, para la democracia, para la equidad, para la autonomía, etc.
Se han acuñado varias nociones a fin de destacar tal potencial sociopolí-
tico para la alfabetización matemática. Aunque el alfabetismo numérico (nume-
racy) en muchos casos se ha descrito con referencia a las competencias que
podrían expresarse en términos matemáticos, también se ha definido en tér-
minos de la ciudadanía crítica. D’Ambrosio ha acuñado el término mateza-
ción (matheracy). Con base en las ideas de Freire (1972) yo prefiero hablar de
alfabetización matemática (mathemacy) para significar un contenido “crítico” de
la educación matemática. En Alrø y Skovsmose (2002) la alfabetización mate-
mática se relaciona con las nociones de diálogo, intención, reflexión y crítica.26
Jablonka (2003) presenta una clarificación cuidadosa de la noción de
alfabetismo numérico, al señalar diferentes interpretaciones del término —lo
que también ayudó a mostrar variadas interpretaciones posibles de la alfabe-
tización matemática—: 1) el alfabetismo numérico se puede ver como un
recurso para desarrollar el capital humano. Esta interpretación, con frecuen-
cia, subraya la capacidad de asegurar la productividad por medio del conoci-
miento matemático mismo. La fuerza de trabajo será mejor calificada cuando
se dominen las matemáticas, y el individuo tendrá mejores oportunidades en
la vida, en particular en el mercado laboral. Tal “filosofía del alfabetismo nu-
mérico” ha guiado muchos programas de educación matemática para adultos.
Así que el alfabetismo numérico se interpreta como alfabetismo en matemá-
ticas, es decir, como un alfabetismo que se puede describir en términos mate-
máticos —un alfabetismo que parece sencillo de medirse y evaluarse—. Esta
interpretación de alfabetismo numérico podría, sin embargo, ser limitada a
efectos de abrir una perspectiva sociopolítica. 2) El alfabetismo numérico para
la identidad cultural puede estar relacionado con estudios etnomatemáticos.
26
Véase, por ejemplo, Keitel (1997) para una discusión del alfabetismo numérico, cien-
tífico y tecnológico; y Yasukawa (2002), para investigar la relación entre matemáticas
y alfabetismo tecnológico. Otros varios estudios se han ocupado de asuntos similares.
Véanse, por ejemplo, Gellert, Jablonka y Keitel (2001); Jablonka (1996); Johnston y
Yasukawa (2001); Keitel (1993); y Yasukawa (1998).Véase también Niss (2003) y Niss
y Jensen (2002) para una discusión sobre las competencias.
Como se mencionó, se ha insistido en que las matemáticas hacen parte de

una variedad de tradiciones culturales y que están integradas a muy diferentes
contextos y situaciones. Desarrollar un alfabetismo matemático significa, por
consiguiente, desarrollar una sensibilidad y una conciencia de las compe-
tencias incrustadas en la cultura. 3) El alfabetismo numérico para el cambio
social pone el relieve en un asunto relacionado aunque diferente. La cuestión
no es aprender matemáticas para apreciar lo que podría existir dentro de
una cultura particular, sino para tener la capacidad de interpretar y leer un
ámbito sociopolítico como algo abierto al cambio. Así que la lectura críti-
ca de información estadística podría, como lo sugiere Frankenstein (1998),
posibilitar una interpretación crítica del estado de cosas, desde el punto de
vista social, que no se debe dar por sentado. 4) El alfabetismo numérico
puede apoyar una conciencia ambiental. De manera más general, podríamos
pensar en las matemáticas como una herramienta importante, en el sentido
más amplio que se da a herramienta, para abordar asuntos problemáticos, sean
ambientales o no. 5) El alfabetismo numérico podría incluir una evaluación
de las matemáticas mismas. Las matemáticas se pueden ver como una herra-
mienta que forma parte de superestructuras económicas y tecnológicas; pero
también, como una herramienta problemática, debido a las muchas incerti-
dumbres e implicaciones cuestionables que surgen de sus aplicaciones. Por
consiguiente, las matemáticas también se han abordado críticamente dentro
de la educación matemática.
Sin duda, se podría continuar una lista de posibles interpretaciones, pero
las cinco dimensiones anotadas por Jablonka parecen lo suficientemente am-
plias como para ilustrar las posibles interpretaciones diferentes del alfabetismo
numérico y, por consiguiente, de la alfabetización matemática. La noción de
alfabetización matemática —para ceñirnos a este concepto— es compleja.
Contiene tensiones, si no contradicciones. Es un concepto controvertible. La
noción no se puede describir dentro de una definición bien elaborada. Como
consecuencia, no hay receta que especifique cómo organizar una práctica que
pudiera apoyar el desarrollo de la alfabetización matemática. Este es un asunto
importante para considerar cuando se intenta desarrollar una práctica de edu-
cación matemática con una dimensión crítica.
Vithal (2003a) proporciona un desarrollo cuidadoso de una “pedagogía
del conflicto y del diálogo para la educación matemática”, que también ilu-
mina la complejidad de delinear una práctica para el desarrollo del la alfa-
betización matemática. Esto, sin embargo, no quiere decir que no se pueda
hacer algo, pero cualquier práctica estará sujeta a la incertidumbre. El punto
de partida de la pedagogía del conflicto y del diálogo es la situación posterior

al apartheid en Sudáfrica. Vithal describe diferentes proyectos en educación
matemática, planeados en colaboración estrecha de ella con los profesores y
con los estudiantes que se estaban formando como futuros profesores. Muchas
cosas ocurren durante estos proyectos, pero ¿cómo interpretar los eventos?,
¿qué obtienen efectivamente los estudiantes de su involucramiento?, ¿desarro-
llan ellos alguna alfabetización matemática? Tenemos que lidiar con una clase
no prototípica que representa las etapas iniciales para alejarse de las estructuras
del apartheid que han dominado el sistema escolar, separando los estudian-
tes de acuerdo con clasificaciones raciales. La escuela está localizada en una
vecindad predominantemente hindú frecuentada por estudiantes negros. Las
actividades del aula están marcadas por diferencias culturales y conflictos, pre-
sentados cuidadosamente en “descripciones cruciales”, es decir, descripciones
tan ricas en detalles que sería posible, basándose en las descripciones mismas,
cuestionar la interpretación que la misma Vithal propone. No me referiré a las
descripciones reales, presento más bien un aspecto importante del marco de
categorías que Vithal extrae de su análisis.
Vithal identifica cinco temas duales, cada uno caracterizado por una pa-
reja de conceptos complementarios. Ella se refiere a la noción de complemen-
tariedad, tal como fue desarrollada por Michael Otte (1994). Los temas duales
son los siguientes: 1) libertad y estructura, 2) democracia y autoridad, 3) con-
texto y matemáticas, 4) equidad y diferenciación y 5) potencialidad y realidad.
En algún sentido, los conceptos complementarios se contradicen y excluyen
unos a otros; sin embargo, la contradicción ni es directa ni imposibilita su
relación, ya que los términos complementarios también se necesitan mutua-
mente. La noción de complementariedad refiere tanto a una contradicción
como a una completación. Al abordar prácticas del aula por medio de concep-
tos complementarios, Vithal pone en evidencia que no es posible desarrollar
estrategias simples para organizar una práctica de educación matemática que
promueva una alfabetización matemática. Los términos complementarios im-
pulsan la naturaleza controversial de la alfabetización matemática.
Permítaseme comentar brevemente algo sobre cada uno de los cinco
temas duales: 1) la estructura se refiere al hecho de que el aula de matemáticas
está gobernada por muchos rituales, algunos explícitos, muchos implícitos. Al
mismo tiempo, el aprendizaje presupone un cierto grado de libertad. La cues-
tión, sin embargo, es que tanto la estructura como la libertad están presentes en
cualquier situación educativa, incluidas las situaciones que podrían apoyar el
desarrollo de una alfabetización matemática. 2) La autoridad está presente en

el aula. Se mantiene mediante el libro de texto, el currículo y el horario. Está
marcada por el conocimiento del profesor, pero también por la responsabili-
dad del profesor en el aula para manejar la comunicación, el comportamiento
de los niños, etc. Aun así, no se puede pasar por alto la democracia. El aprendi-
zaje para la democracia debe incluir la práctica de la democracia en el salón de
clase. 3) Las matemáticas constituyen una estructura bien elaborada (incluso
si las consideramos desde un paradigma no estructuralista). Es posible contex-
tualizar las matemáticas pero también es posible que, en una práctica de aula,
una contextualización llegue casi a ocultar las matemáticas. Los niños podrían
involucrarse tanto en la actividad contextualizada como para no darse cuenta
de que están haciendo matemáticas, y así una contextualización particular se
tornaría en un obstáculo para aprender matemáticas. 4) Es importante que la
educación dedique atención especial a los estudiantes individuales. Así, la idea,
inspirada en el constructivismo, de que el profesor de matemáticas debería
aprender las matemáticas de los estudiantes parece presuponer que el profesor
debería aprender una buena cantidad de diferentes matemáticas. La diferen-
ciación es importante. También lo es la equidad. Desde la perspectiva de la
equidad, no hay duda de que los estudiantes deben ser tratados de acuerdo
con estándares uniformes. 5) La educación matemática tiene lugar en ciertos
contextos, en cierta situación. Es una actividad de aquí y ahora. Sin embargo,
no puede concentrarse simplemente en lo existente, debe también abordar el
potencial de los estudiantes.
De la clasificación de los temas duales que hace Vithal infiero que discutir
la posibilidad de que una cierta práctica educativa impulse o no la alfabeti-
zación matemática o asegure el desarrollo del alfabetismo numérico exige
abandonar toda “simplicidad” en nuestro análisis. No es posible identificar
“programa” alguno que impulse la alfabetización matemática. No hay una ruta
segura hacia ella. De manera más general, no hay una forma simple de discutir
una práctica educativa a partir de una perspectiva sociopolítica. Cuando que-
remos abordar asuntos sociopolíticos, aplicamos un marco conceptual que es
complejo, contradictorio; por lo menos complementario. Una preocupación
por la dimensión sociopolítica de la educación matemática no puede descan-
sar en plataforma alguna. Tiene que hacer frente a la incertidumbre.
Sin embargo, esto no significa que no haya posibilidades. Así que de-
beríamos escuchar al estudiante Lupes (seudónimo) de grado octavo, quien
participó en las actividades matemáticas presentadas por Gutstein (2003).
Enunciando una clara experiencia de empoderamiento Lupes dice:
Con cada cosa de matemáticas que aprendí vino algo más. A veces aprendí
más de otras cosas que de matemáticas. Aprendí a pensar en lo justo, lo in-
justo, etc. Por todas partes veo números distorsionados en el mundo. Ahora
mi mente se abre a muchas cosas nuevas. Soy más independiente y cons-
ciente. He aprendido a ser fuerte en cualquier cosa que se pueda imaginar.
(p. 37)
Conclusiones: incertidumbre y responsabilidad

La falta de esencia en la educación matemática, a la que me referí, produce
incertidumbre. Esta incertidumbre refleja dos aspectos. Primero, la educación
matemática es un sistema social significante, es decir, tiene un impacto social,
tanto sobre la sociedad como sobre los grupos de aprendices. Segundo, las ver-
daderas funciones sociopolíticas de la educación matemática pueden desem-
peñar su papel de muy diferentes maneras.
Considero que la incertidumbre se presenta cuando se abordan aulas
de matemáticas no prototípicas, cuando se investigan diferentes sitios para
prácticas de matemáticas y cuando se exploran las dimensiones sociopolíticas
de la educación matemática. Además, esta incertidumbre se destaca mediante
varios conceptos, con frecuencia mutuamente contradictorios, que parecen
aplicables a la educación matemática: empoderamiento, Mündigkeit, represión,
colonización, exclusión, inclusión, ciudadanía crítica, adaptabilidad, sexismo,
racismo, equidad.
No hay estrategia particular que pueda sacarnos de esta incertidumbre.
No podemos pretender construir un fundamento para definir una estrategia.
Así que llega a ser importante luchar con esta incertidumbre. La noción de
aporía27 podría ser útil para simbolizar la situación. La palabra es de origen
griego. Refiere a una paradoja o a una situación en la que parece no haber
salida. Así, Sócrates, en particular en los diálogos escritos por el joven Platón,
transformó el diálogo en una trampa conceptual. Cuando trataba de clarifi-
car un concepto, una línea argumentativa producía una comprensión del con-
cepto, mientras que una línea diferente, al parecer similar, producía no solo
una comprensión distinta, sino también contradictoria. Al mismo tiempo se
reconocía que no había manera de resolver la disputa. La contradicción que-
daba sin resolver. Se reconocía un ejemplo de aporía.
27
Para una discusión de aporía véase Skovsmose (2005b).
Aunque no hay una manera directa de resolver una aporía, esto no signi-
fica que no se la deba considerar. Mientras que la aporía señalada por Sócrates
abría una ruta hacia la filosofía, me parece que la aporía respecto a la educación
matemática nos lleva a la noción de responsabilidad, que se refiere a una acti-
tud de tratar de abordar contradicciones aparentes involucradas en la educa-
ción matemática. Naturalmente, la responsabilidad se puede interpretar como
una empresa individual, y yo no negaría que esta es una interpretación útil.
Sin embargo, estoy interesado ante todo en ver esta noción como una carac-
terística posible de un paradigma de investigación en educación matemática.
Así que, no sugiero que cada iniciativa y cada investigación deban mirar más
allá del aula de matemáticas prototípica, y ciertamente tampoco que toda la
investigación deba ir más allá de los lugares escolares de aprendizaje de las
matemáticas. Mi punto es que la comunidad de investigación, como un todo,
debería mostrar una amplia cobertura de intereses que se reflejara apropiada-
mente en la investigación de muchos y diferentes sitios de aprendizaje de las
matemáticas. Esta es una manera de llegar a ser conscientes de las incertidum-
bres en relación con las posibles funciones de la educación matemática. Para
mí, la responsabilidad refiere a la manera como la comunidad de educación
matemática se ocupa de las incertidumbres, por ejemplo, respecto a cómo la
educación matemática pudiera involucrar la discriminación o el empodera-
miento, la inclusión o la exclusión, y de esta manera abordar la dimensión
sociopolítica de la educación matemática.
Agradecimientos
Este artículo es una versión revisada de mi contribución al Survey Team sobre
la relación entre investigación y práctica en el icme-10. Agradezco a los mu-
chos educadores matemáticos que me han apoyado en la preparación de este
artículo. En particular, a mis colegas del Survey Team, Anna Sfard, Yoshihiko
Hashimoto, Gelsa Knijnik y Aline Robert, por sus sugerencias y comentarios,
y a Leone Burton, por hacer una revisión cuidadosa del idioma.
La educación matemática como una red
de prácticas sociales
Paola Valero
A medida que los campos académicos avanzan, la reflexividad sobre sus pro-
pios resultados y procesos se convierte en centro de atención y de indagación
disciplinada. La cantidad creciente de artículos publicados y de actividades
realizadas en conferencias en torno a la educación matemática, sus teorías,
métodos y resultados ejemplifican la necesidad que tienen los investigadores
de dar sentido a la práctica en la cual están involucrados. Ese tipo de reflexi-
vidad siempre ha sido parte central de mi interés, debido probablemente al
hecho de que mi formación en las ciencias sociales me ha conducido a for-
mular de manera constante preguntas relativas al tipo de conocimientos que
la investigación en educación matemática ofrece a las prácticas educativas,
respecto a las realidades de las escuelas y las aulas de matemáticas. Así, para mí,
desarrollar una conciencia sobre la perspectiva de investigación que adopto ha
sido tan central como generar comprensiones e interpretaciones particulares
de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en las aulas de matemáticas.
En este capítulo me enfoco en cómo concebir la educación matemática
como campo de investigación. Esto implica, por una parte, examinar defini-
ciones del campo tal como aparecen en la literatura existente y, por la otra,
articular puntos de vista y lenguajes alternativos para hablar sobre el campo.
Mi intención es proporcionar una base para discutir sobre las prácticas de
investigación en las que nos comprometemos y a las que dedicamos una gran
cantidad de nuestro esfuerzo. En el examen que hago de este asunto, argüiré
que en el desarrollo histórico de lo que podemos identificar como el campo
de investigación de la educación matemática, han surgido y predominado
definiciones particulares del campo de las prácticas educativas de enseñanza y

aprendizaje de las matemáticas.Tales definiciones han determinado cuáles son
los objetos legítimos de estudio del campo de investigación y con qué teorías
y metodologías investigar el campo de prácticas educativas. Sin embargo, a
medida que la investigación avanza, la definición del campo de investigación
que surge a partir de las prácticas de investigación está llegando a sus límites.
Sostengo que ha llegado el momento de abrir las posibilidades de definir las
prácticas investigativas y educativas de maneras que permitan tratar con se-
riedad, rigurosidad y sistematicidad la complejidad social, cultural y política
de la educación matemática en nuestras sociedades contemporáneas. Ampliar
el alcance del campo no representa una amenaza a su identidad, sino una
oportunidad de comprometerse con los enormes retos que las prácticas de la
educación matemática plantean a todos sus participantes.
Comienzo con una clarificación conceptual del lenguaje que elijo para
abordar este asunto, lo que implica una presentación de las ideas que sustentan
mi perspectiva teórica. Preciso las nociones de educación matemática como
campo de prácticas educativas y como campo de prácticas investigativas. La
distinción es útil al abordar la manera en que estos ámbitos se constituyen
mutuamente, y cómo se les han atribuido diferentes significados, particular-
mente desde la segunda mitad del siglo xx, cuando el campo internacional
de investigación en educación matemática se hizo más visible e identificable.
Luego paso a sostener que las definiciones dominantes del campo de investi-
gación y los correspondientes puntos de vista de su objeto de estudio son in-
suficientes para tratar de una manera comprehensiva el impacto de los factores
contextuales de más envergadura sobre la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas. A la vez que los resultados de investigación continúan señalando
la influencia del “contexto” en las posibilidades reales de un mejoramiento
eficaz de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, el campo de inves-
tigación carece del desarrollo de estrategias científicas para comprender esas
influencias y para abordarlas en la práctica. En respuesta a esta deficiencia,
juego con la idea de definir la educación matemática como un campo de
investigación que estudia las complejidades de la red de prácticas de educación
matemática. Defino tres diferentes tipos de movimientos o estrategias de in-
vestigación necesarios para profundizar en la comprensión de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Finalizo ejemplificando estos mo-
vimientos de investigación con proyectos realizados por un número creciente
de educadores matemáticos alrededor del mundo.
Análisis del campo a través de sus discursos

La creciente atención que se presta a la reflexividad en la investigación en
educación matemática invita a entablar discusiones sobre cómo y por qué
las teorías, los métodos y los discursos en la investigación se construyen y se
reproducen simultáneamente. En Ernest (1998a) —artículo presentado en
el estudio del icmi que se enfocó en qué es la investigación en educación
matemática y cuáles son sus resultados—, el investigador identificó la nece-
sidad de que la investigación en educación matemática abordara no solo los
objetos primarios del campo (las prácticas de enseñar y aprender matemá-
ticas), sino también los objetos secundarios del campo (i. e., los productos
y los procesos de las prácticas de investigación). El énfasis creciente en los
efectos del lenguaje y en la conexión de este con las prácticas dentro de las
ciencias sociales —conocido como el giro hacia lo social— ha influido en la
manera como los investigadores en educación matemática piensan sobre el
campo. Así, parece cada vez más importante prestar atención a los discursos
que la investigación en educación matemática construye sobre sí misma, al
igual que a las contribuciones y limitaciones de tales construcciones. Por
“discursos” aquí entiendo las maneras de nombrar y verbalizar ideas, valores
y normas que surgen de las interacciones constantes y complejas entre los
seres humanos mientras están comprometidos en prácticas sociales. Los in-
vestigadores en campos académicos construyen discursos particulares sobre
sus objetos de estudio y su actividad global. Tales discursos constituyen siste-
mas de razón que regulan lo que es posible pensar y hacer en un campo dado
(Popkewitz, 2004). Así, los discursos generan un espacio tanto de posibilida-
des como de limitaciones de lo que uno se puede imaginar como alternativas
para órdenes existentes.
La educación matemática como campo de investigación no es una excep-
ción. A medida que los investigadores se involucran en el estudio del campo,
no solo definen lo que caracteriza las prácticas legítimas de la educación ma-
temática. También definen las maneras en que es válido y legítimo investigar
aquellas prácticas. En otro artículo examiné los discursos generados en el cam-
po de la investigación en educación matemática y también los generados por
este, como la idea de que la educación matemática es “poderosa” (Christensen
et al., 2008), las concepciones de los estudiantes como aprendices de matemá-
ticas (Valero, 2004a, en el capítulo “Posmodernismo como una actitud crítica”
de este libro) y el concepto de identidad de los aprendices en matemáticas
(Stentoft y Valero, 2009, 2010). En esta ocasión me enfoco en los discursos del
campo sobre sí mismo. Mi análisis está basado en un estudio de una variedad de

textos que abordan la investigación en educación matemática como un campo
de estudio; tal variedad incluye el trabajo de Jeremy Kilpatrick (e. g., 1992, 2006
y 2008; Silver y Kilpatrick, 1994), libros que abordan el asunto (e. g., Menghini,
Furinghetti, Giacardi y Arzarello, 2008; Sierpinska y Kilpatrick, 1998) y libros
de consulta recientes (e. g., English, 2008; Lester, 2007). Inspirada en elementos
del análisis crítico del discurso (Fairclough, 1995), me concentro en las ma-
neras dominantes de hablar que surgen de los textos cuando abordan de qué
tratan las prácticas de educación matemática y la investigación en educación
matemática. Las referencias que incluyo en mi análisis sirven como ilustracio-
nes de las características de los discursos que estoy identificando.
Exploración del término “educación matemática”

El término “educación matemática” es ambiguo. Al igual que en inglés, en
castellano puede referirse a dos tipos distintos de prácticas. Entre otros, Ernest
(1998a) ha sostenido que el término se refiere “tanto a una práctica (o me-
jor, un conjunto de prácticas) como a un campo de conocimiento” (p. 72).
El término nombra el conjunto de prácticas de enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas, realizadas principalmente por profesionales de la docencia y
estudiantes, en una variedad de contextos formales e informales, y en las que
tienen lugar la comunicación y el pensamiento matemáticos. El término tam-
bién se refiere al conjunto de prácticas que se llevan a cabo para estudiar las
prácticas de enseñar y aprender matemáticas; por lo general, están a cargo de
investigadores contratados por universidades. Respecto a esos dos significados,
cabe anotar que ambos aluden a un campo de práctica: el primero, al campo de
prácticas educativas y el segundo, al de prácticas investigativas. Como campos
de práctica diferentes, cada uno tiene actividades corporeizadas y rutinizadas
particulares, artefactos, ideas, valores y formas de comunicación propias. Cada
campo contiene prácticas distintas aunque hay intersecciones entre los respec-
tivos intereses, preocupaciones, discursos y comunidades de profesionales que
las ejercen (muy frecuentemente, los investigadores son también profesores y
los profesores también son investigadores). Aun así, los dos campos de práctica
no son idénticos. No es mi intención profundizar aquí en la caracterización
de estos dos campos de práctica. Es suficiente decir que su separación o co-
nexión es un asunto que interesa a muchos profesionales de cada uno de los
campos (Ruthven y Goodchild, 2008; Sfard, 2005).
Mi intención al distinguir los dos campos tiene que ver con la relación
entre los dos, no en términos de cómo el campo de la práctica investigativa
podría iluminar y mejorar el campo de la práctica educativa, sino más bien en
términos de cómo las definiciones construidas por cada uno de ellos se cons-
tituyen mutuamente. Para explicarme voy a comenzar con un supuesto básico.
Una perspectiva teórica y un objeto de estudio se constituyen mutuamente.
No es posible hablar sobre un objeto de estudio sin tener un conjunto de su-
puestos y un lenguaje que reconozcan y verbalicen una ocurrencia o un evento
social, y lo hagan foco de atención. Si esto es así, entonces podemos pensar en
la relación entre lo que se considera educación matemática como campo de
práctica educativa y educación matemática como campo de práctica investi-
gativa. Mi afirmación aquí es que en el desarrollo del campo de la práctica
investigativa han surgido definiciones del campo de la práctica educativa.
Al remontarme a la historia del campo de la práctica investigativa, a través
de un estudio general de las diferentes tendencias que han surgido en la lite-
ratura y de un examen de textos que abordan la historia de la investigación en
educación matemática, parece surgir una narrativa común sobre los orígenes
de la investigación. El interés de matemáticos y educadores involucrados en
la enseñanza de la materia en diferentes niveles, particularmente en relación
con la formación de profesores, fue una semilla para prestar atención de ma-
nera sistemática a las matemáticas en un entorno de aprendizaje y enseñanza
(Kilpatrick, 2006). “Los problemas de la práctica”, es decir, el conjunto de
preocupaciones para los predicamentos de la enseñanza a cargo de profesores
y el aprendizaje de temas matemáticos por parte de los estudiantes, como fue-
ron formulados por Silver y Herbst (2007), se han convertido en la piedra an-
gular del esfuerzo investigativo. Los problemas de la práctica se han convertido
en el objeto natural de estudio del campo de la investigación. También han
determinado la meta última de la investigación, que es contribuir al mejora-
miento de la práctica. Muchas personas defienden estas ideas como la esencia
de la investigación en educación matemática (e. g., Hart, 1998). Muchos las
ven en oposición a la idea de que la investigación en educación matemática
está creciendo como un campo académico en sí mismo, con un desarrollo
teórico y metodológico que no siempre se conecta tan estrechamente con las
prácticas de enseñanza y aprendizaje. También hay muchos académicos que
reconocen y tratan realmente de entender no solo los hallazgos, sino también
las construcciones teóricas y metodológicas del campo (e.g., Silver y Herbst,
2007). Por supuesto, este debate también lo nutren diferentes agendas externas
al campo de estudio y al campo de práctica de la educación matemática, como
son la creciente exigencia política en relación con la responsabilidad frente al

financiamiento de la investigación, y el enfoque en la investigación educativa
como fundamento de la práctica basada en evidencia.
Sin importar en qué lado estén las intenciones y los compromisos perso-
nales, aquí hay dos puntos evidentes. En primer lugar, no hay nada “natural” en
las definiciones dadas para el campo de práctica investigativa. La construcción
discursiva del objeto de estudio y los propósitos de investigación en el campo
se corresponden con las prácticas de los investigadores tanto en comunidades
nacionales como internacionales. En verdad, tenemos que desnaturalizar lo
que parece darse por sentado en lo que decimos y actuamos —colectiva o
individualmente— sobre el campo, en calidad de investigadores. Derivado de
esto, el segundo punto es que las definiciones del campo de estudio implican
definiciones de las prácticas educativas que la investigación estudia. Esto con-
lleva la imposibilidad de suponer una independencia total entre las prácticas
sociales de enseñar y aprender matemáticas y las prácticas sociales de investi-
garlas. Los discursos del campo de estudio generan sistemas de razón, es decir,
marcos reguladores para pensar, concebir y, por lo tanto, comprometerse en
prácticas educativas (Popkewitz, 2004). Los campos son distintos, pero están
relacionados discursivamente.
Al profundizar en cómo las prácticas educativas han sido definidas por
las prácticas investigativas, es evidente que las definiciones son históricas y
también se sitúan en ámbitos geográficos particulares. Además, son contin-
gentes en lo que respecta a las teorías adoptadas para explicar los problemas
de la práctica. Un recuento apropiado de la complejidad de las definiciones
excede el alcance de este texto. No obstante, señalaré algunas características
sobresalientes de la manera como en general se ha definido la investigación en
términos internacionales. Aunque para muchos investigadores la historia de la
investigación en educación matemática es corta —en relación con la historia
de, digamos, las matemáticas— es posible encontrar cambios en las maneras de
verbalizar el foco de las prácticas tanto educativas como investigativas. Al mi-
rar los cien años de historia de la International Commission of Mathematical
Instruction (icmi) como una organización internacional que ha desempeñado
un papel destacable en promover la investigación en educación matemática,
se observa que el foco inicial de encuentros, discusiones y preocupaciones
de interés en prácticas educativas era el contenido matemático. En lo que
Bass (2008) ha nombrado como la “era de Felix Klein” del icmi, al comienzo
del siglo xx, se prestaba atención a asuntos de contenido y existía, en efec-
to, poca diferencia entre los encuentros del icmi y los encuentros generales
de la International Mathematical Union, excepción hecha del nivel más ele-

mental de las matemáticas tratadas en icmi. Tal observación concuerda con la
afirmación de Kilpatrick según la cual el trabajo de los primeros educadores
matemáticos al final del siglo xviii y comienzos del xix estaba concentrado
principalmente en los contenidos matemáticos, aunque estaban presentes otros
pocos temas, como la historia de las matemáticas y algunos experimentos de
enseñanza (Kilpatrick, 2006). Una representación gráfica del campo de la prác-
tica investigativa en este lapso podría tener el aspecto de la figura 1.
p e
Figura 1. Las matemáticas en el centro del campo de práctica de investigación
El vínculo con la psicología como disciplina de apoyo ha sido importante

en la construcción de un enfoque investigativo empírico hacia los problemas
de la práctica. Con el fortalecimiento de partes de la psicología como cien-
cia experimental y con la transformación de la educación matemática en un
campo propio de las universidades, la investigación en educación matemática
encontró enfoques teóricos y metodológicos para indagar sobre los problemas
de enseñanza y aprendizaje en las matemáticas (Lerman, 2000). La influen-
cia de las tradiciones didácticas europeas también ha desempeñado un papel
principal en la determinación del foco de la investigación: la tríada didáctica
constituida por las relaciones entre matemáticas, profesor y estudiante.
A medida que el siglo xx avanzaba y más trabajo de investigación en el
área se producía, las exploraciones de la tríada didáctica se enfocaron en cada
uno de sus elementos, en las relaciones entre ellos y en la complejidad total de
la tríada. Combinada con una variedad de enfoques teóricos para tratar con
las especificidades de cada uno de esos elementos, la tríada didáctica ha sido
un modelo básico pero poderoso que respalda una gran cantidad de investi-
gación en el campo. Esta última afirmación de ninguna manera pretende sim-
plificar en exceso y restar importancia a los avances del campo para entender
la complejidad de las relaciones dentro de la tríada. Hay numerosos ejemplos
de modelos particulares que han mostrado tal complejidad (e. g., Balacheff y
Kaput, 1996, para el caso del papel de la tecnología en el aprendizaje de las
matemáticas) (figura 2).
P E
Figura 2. Tríada didáctica en el centro del campo de la práctica y la investigación
Hay varios puntos que notar en la investigación y las discusiones sobre el

campo de investigación que adopta este modelo. Primero, la especificidad mate-
mática. La investigación en educación matemática se define como la disciplina
que estudia “la práctica de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en
todos los niveles dentro (y fuera) del sistema educativo en que está inmersa”
(Sierpinska y Kilpatrick, 1998, p. 29). En este campo, “[…] las matemáticas
y sus especificidades son inherentes a las preguntas de investigación. Uno
está observando el aprendizaje de las matemáticas y estas preguntas no se
pueden formular fuera de las matemáticas” (p. 26). Se tiende a considerar
irrelevantes y fuera del alcance de la investigación en educación matemática
las preguntas, los problemas, las teorías y los métodos que no evidencian la es-
pecificidad matemática. Segundo, parece haber un supuesto subyacente sobre
la descontextualización de la tríada. Hay una tendencia a presentar los objetos
de investigación en términos del aprendizaje de conceptos de parte de los
estudiantes (y, con mucha frecuencia, de la malinterpretación de conceptos),
y de la enseñanza de conceptos matemáticos de parte de los profesores. Son
el texto, el contenido, el centro. El contexto, todo aquello que rodea al texto
acompañándolo y constituyéndolo, no cae dentro de lo que la investigación
contempla. Por lo tanto, excepto por una breve mención de las característi-
cas de la gente involucrada en un estudio, no se dispone de más elementos
e información sobre el contexto de un determinado fenómeno estudiado. Si
se menciona algún contexto, no se toma significantemente como parte del
análisis. Tercero, el supuesto de descontextualización va de la mano con el
supuesto del internalismo de la tríada didáctica. Esto significa que los problemas
de investigación se formulan y se explican dentro de la tríada didáctica. Las
prácticas de enseñanza y aprendizaje de alguna manera son autocontenidas y
autoexplicativas. La investigación sobre el pensamiento geométrico, la argu-
mentación y la demostración está llena de ejemplos de estudios internalistas;
una revisión de, por ejemplo, las actas de cualquier conferencia internacional
sobre estos temas mostrarán claramente esta tendencia.
Puesto que algunos investigadores han comenzado a considerar la diná-

mica de la clase de matemáticas, el aula ha aparecido como una frontera clara
alrededor de la tríada, un contexto claro y controlable. Un ejemplo de inves-
tigación que ha contribuido al surgimiento sólido del aula es el trabajo de
Cobb y sus colaboradores durante la década de 1990. Dicho trabajo condujo
a la noción de “normas sociomatemáticas” (e. g., Cobb,Wood y Yackel, 1992)
para explicar las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes en términos
de las constantes interacciones que ocurren en las prácticas instruccionales
del aula (figura 3). En el caso de Paul Cobb y sus colaboradores, el movi-
miento desde una teoría socioconstructivista del aprendizaje para abordar la
educación matemática hacia una teoría sociocultural del aprendizaje fue una
de las razones para ampliar la comprensión del papel de la dinámica social de
la clase en relación con el aprendizaje individual. Este parece haber sido el
caso para muchos otros investigadores que comenzaron a enfocarse en lo
situado de las prácticas de aprendizaje y enseñanza en las aulas y las escuelas
(e. g., Boaler, 1997).
Aula
P E
Figura 3. Tríada didáctica dentro de las fronteras del aula
Lerman (2000 y 2006) ha sostenido que los investigadores en educación

matemática, influidos por el giro hacia el lenguaje en las ciencias sociales, han
adoptado una variedad de teorías sociológicas y antropologicoculturales para
estudiar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. El fuerte giro hacia
lo social en el campo ha significado el reconocimiento de que el pensamiento
matemático, el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas están inmersos
en estructuras sociales, culturales, económicas y políticas más amplias. La in-
vestigación que tiene una preocupación por el acceso equitativo a las mate-
máticas es un ejemplo de cómo tal reconocimiento ha sido fundamental en
la generación de nuevas áreas de investigación. En muchos casos, hay un in-
tento de apegarse a la formulación de problemas dentro de la tríada didáctica,
aunque desde una posición teórica diferente. Por ejemplo, parte1 del trabajo de
Luis Radford relativo a las interpretaciones semióticas corporeizadas del pen-
samiento matemático de los estudiantes da una dimensión cultural a los asun-
tos de la tríada didáctica y muestra una conexión del pensamiento de los
estudiantes y las prácticas escolares con otras formas de prácticas externas a
la escuela y al aula (Radford, 2008). El foco de atención de la investigación
continúa siendo el aula y, dentro de ella, la tríada didáctica, no obstante la
adopción de marcos teóricos que conciben que lo social y lo cultural van
más allá de la comprensión limitada presente en las teorías interaccionistas
asociadas al constructivismo, en las que lo “social” se entiende en términos de
interacción entre personas.
Otros tipos de investigación también han cuestionado la idea de que el
lugar privilegiado para la investigación sea el aula de clase. Si el pensamiento
matemático es una actividad social y cultural, este ocurre en otros espacios
sociales distintos al aula de clase. El ejemplo clásico de esta ampliación es la
investigación realizada por Nunes, Carraher y Schliemann (1993), que abrió
el espacio para investigaciones sobre las relaciones entre las matemáticas en la
escuela y fuera de ella. La amplia investigación concerniente al programa et-
nomatemático también ha explorado prácticas matemáticas en ámbitos de tra-
bajo y en la cotidianidad.Ya al comienzo de la década de 1990, Gómez, Perry
y colaboradores (e. g., Gómez y Perry, 1996; Perry, Valero, Castro, Gómez y
Agudelo, 1998) estudiaron el cambio de los profesores de matemáticas y el
desarrollo profesional dentro de la complejidad de la organización escolar. Tal
tendencia ha sido explorada más recientemente por Cobb y colaboradores
(e. g., Cobb, McClain, Silva Lamberg y Dean, 2003), en un intento de conec-
tar las comunidades de aula con sus contextos organizacionales inmediatos.
Más recientemente se ha prestado atención a las experiencias matemáticas es-
colares de los padres de familia en relación con las prácticas matemáticas esco-
lares de los estudiantes cuando llegan a nuevos países y culturas (Civil, 2007).
En general, ha habido un crecimiento en la investigación que documenta las
relaciones entre factores externos al aula de clase (pertenecientes al contexto
del aula) y el estado de cosas dentro del aula, en la tríada didáctica (figura 4).
1
En algunos de sus artículos, Radford muestra un análisis más amplio de la relación
entre matemáticas y cultura. Por ejemplo, Radford y Empey (2007) presentan un
estudio de prácticas sociales y matemáticas realizado fuera de la tríada didáctica. Los
investigadores muestran que “dentro de un cierto periodo histórico, las matemáticas
—en su más amplio sentido […] explican la formación de nuevas sensibilidades socia-
les— tanto en términos de las capacidades para crear nuevas formas de entendimiento
como nuevas formas de subjetividad” (p. 232).
Aula
M
Padres de familia
Contexto Mercado laboral
Organización escolar P E
Figura 4. La tríada didáctica en un contexto
En otras palabras, el advenimiento de las teorías socioculturales para tra-

tar con los problemas de la práctica ha ayudado a considerar el contexto de
tales problemas como una parte significante de ellos. Con tal movimiento,
se amplían las interpretaciones y comprensiones de los términos “matemá-
ticas”, “enseñanza”, “aprendizaje” y “pensamiento” y se comienza a incluir,
en calidad de objetos legítimos de estudio, nuevos fenómenos, interacciones
y prácticas donde hay elementos matemáticos. Como evidencia de esto po-
dríamos examinar diferentes estudios que clasifican la investigación publicada
en diferentes revistas internacionales y actas de conferencias. Todos estos es-
tudios suponen que ciertas revistas internacionales representan realmente la
producción del campo en un momento dado. Gómez (2000, pp. 2-3) sostiene
que la producción de investigación en educación matemática está centrada
principalmente en problemas y fenómenos cognitivos; que tiene otras áreas
de menor interés; y que muestra muy poca producción en los temas relacio-
nados con las prácticas que influyen de alguna manera en la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas desde el punto vista institucional o nacional.
En una revisión de la literatura que se enfoca en cómo la investigación aborda
la significancia de la clase social de los estudiantes para el aprendizaje de las
matemáticas, Chassapis (2002) también sostiene que se ha prestado poca y
muy insignificante atención en treinta años de producción de investigación
al asunto de quiénes son los aprendices de matemáticas y cómo los antece-
dentes de los aprendices influyen en su aprendizaje matemático. Esta falta de
atención contribuye a una falta de comprensión sobre la complejidad social,
política y cultural de la educación matemática y los factores involucrados en
ella. Lerman (2006) y Lerman, Xu y Tsatsaroni (2002) también han producido
una visión panorámica de las teorías usadas en la investigación en educación
matemática en el periodo 1990-2001. Sus datos muestran que aunque las
teorías socioculturales de diferentes tipos se han usado más en el campo, la

mayoría de las teorías usadas en los artículos publicados son las psicológicas
tradicionales y las teorías matemáticas que se enfocan en los aprendices, las
matemáticas y los profesores. Skovsmose y Valero (2008) también han cla-
sificado las publicaciones con el propósito de mostrar cómo el campo da
diferentes significados a la expresión “acceso democrático a las ideas mate-
máticas poderosas”. La concentración de la investigación en interpretaciones
matemáticas y psicológicas los llevó a concluir que es problemático que las
tendencias dominantes de investigación en educación matemática se limiten
paradigmáticamente de tal manera, puesto que se limitan las posibilidades
para que la educación matemática enfrente las paradojas de la sociedad in-
formacional (véase el capítulo “Acceso democrático a ideas matemáticas po-
derosas” de este libro).
Ha pasado el tiempo y, tal como Lerman, Xu y Tsatsaroni (2002) lo
muestran, aumenta la adopción de teorías socioculturales y surge una sensibi-
lidad para definir objetos de investigación fuera de la tríada didáctica. Sin em-
bargo, la mayor parte de la investigación publicada define problemas relativos
a los elementos centrales de la tríada didáctica, y desde perspectivas teóricas
enfocadas en la cognición matemática. Una revisión de los artículos publi-
cados en Educational Studies in Mathematics, Journal for Research in Mathematics
Education, Mathematics Education Research Journal, For the Learning of Mathematics,
Zentralblatt für Didaktik der Mathematik, y las actas del International Group for
the Psychology of Mathematics Education durante el 20072 confirma los hallazgos
previos: 25% de los artículos eligen como foco una noción matemática en el
aprendizaje o la enseñanza; 29%, abordan asuntos relativos al tratamiento que
dan los profesores a los contenidos matemáticos, y 31%, eligen la comprensión
o el pensamiento de los aprendices sobre nociones matemáticas. El 15% res-
tante se ocupa de otros temas. El asunto que queda es: ¿cómo el campo de la
práctica investigativa aborda la complejidad del campo de la práctica educativa
más allá de la tríada didáctica?
Abrir el contexto de la tríada didáctica

Aunque el campo contemplado por la investigación parece haberse ampliado,
todavía muchos investigadores expresan preocupación por el asunto de tratar
2
Agradezco a Alexandre Pais, por su apoyo en la realización de esta revisión.
con el “contexto”. Miremos esto con más detalle. En primer lugar, es impor-
tante discutir la noción de contexto y cómo el campo de investigación la define
y aborda. En la sección anterior definí brevemente contexto como lo que
rodea un objeto —el “con” que acompaña a “texto”—. Como lo argumenté
antes, los enfoques de investigación que recaen en la tríada didáctica tienden a
desconocer el contexto, ya que el núcleo de la investigación es el “texto”. En
el tipo de investigación que se concentra en el pensamiento y aprendizaje ma-
temáticos dentro de la tríada didáctica, están presentes algunas comprensiones
de “contexto” aunque estas se refieran al contexto de las ideas, los contenidos
o los problemas matemáticos con los que los estudiantes y/o los profesores
tratan. Esto es lo que Wedege (1999) llama el contexto de la tarea.
También sostuve que las teorías socioculturales en la educación ma-
temática se han abierto a consideraciones de los factores que afectan la si-
tuación del aula. Un contexto de la situación, siguiendo las formulaciones de
Wedege, ha sido evidente en la literatura de investigación, esto es, en la inves-
tigación que aborda el contexto inmediato de la enseñanza y el aprendizaje
en el aula. Pero también sostuve que el contexto puede ser mucho más que
las paredes del aula. En lo que respecta a las conceptualizaciones de la noción
de contexto en las teorías socioculturales, Abreu (2000) ha discutido cómo
diferentes tendencias teóricas socioculturales conceptualizan contexto y qué
implicaciones tienen tales conceptualizaciones para el estudio del pensa-
miento y el aprendizaje matemáticos. Por una parte, es posible considerar los
contextos microsocial y cultural de la enseñanza y el aprendizaje de las matemá-
ticas enfocándose en “el ámbito de interacción inmediata donde tienen lugar
las interacciones cara a cara” (p. 2). Por otra parte, uno podría enfocarse en los
contextos macrosocial y cultural que son los “ámbitos de interacción no inme-
diata” definidos laxamente por otros autores como “sistemas socioculturales
más amplios” […] o “milieu sociocultural más amplio” (p. 2), que enmarcan
la actividad matemática en cualquier ámbito de interacción particular. Sin
embargo, la tarea investigativa interesante está en determinar cómo las teorías
conectan los contextos de niveles micro y macro en busca de relaciones que
permitan entender cómo los individuos dan sentido a las ideas matemáticas
en el complejo campo de la actividad dentro de sistemas simbólicos más am-
plios. Para Abreu, la relación micro-macro no es solo un asunto de cómo las
interacciones particulares con ciertas herramientas culturales median el pen-
samiento, sino también de cómo las valorizaciones sociales del conocimiento
median el posicionamiento individual hacia ese conocimiento en la creación
de identidades personales.3 Desde estas perspectivas, el contexto no es solo

“el plato que contiene la sopa” o “lo que rodea un texto”, sino más bien un
elemento constitutivo del texto mismo. Texto y contexto son dinámicos y se
constituyen dialécticamente (McDermott, 1996).
En la discusión que hace Abreu (2000), la distinción entre contexto de
niveles micro y macro se presta para reflexionar sobre dónde, en el continuo
entre agente y estructura, la investigación en educación matemática tiene a
ubicar sus objetos de estudio. Si la investigación en educación matemática se
ve como un campo de estudio social, ella no puede escapar a esta reflexión. El
debate clásico micro-macro en sociología aborda el asunto de si el mundo so-
cial ha de entenderse mediante el estudio del agente social, es decir, del indivi-
duo y sus interacciones, o mediante el estudio de las estructuras sociales. Cada
disciplina social delimita el alcance de lo “social” en sus objetos de estudio de
maneras particulares. Algunos tipos de áreas se refieren a lo “social” como un
amplio e incluyente funcionamiento de la acción humana en la totalidad de las
culturas y civilizaciones (e. g., Beck, Giddens y Lash, 1994). Otros tipos de pun-
tos de vista sociológicos relacionados con disciplinas como la psicología o
la economía han definido lo “social” como el ámbito de interacción entre
individuos. Los investigadores en educación matemática, al estudiar los fenó-
menos sociales y humanos del pensamiento, el aprendizaje, la enseñanza y la
educación propios de las matemáticas (con mucha frecuencia), han tomado
implícitamente una posición en esta discusión. La investigación en educación
matemática, caracterizada por tener su foco en la tríada didáctica, ha tendido
a centrarse de tal manera en el pensamiento, razonamiento y cognición mate-
máticos individuales que la dimensión “social” casi no ha existido. Un ejemplo
de esto podría ser la educación matemática vista desde una perspectiva cons-
tructivista radical centrada en las reorganizaciones individuales de las ideas
matemáticas. El constructivismo social y los puntos de vista relacionados con
el aprendizaje se abrieron a una dimensión social en términos de interaccio-
nes interpersonales. Es solo con ciertas recontextualizaciones de las teorías so-
cioculturales como las comprensiones de lo social van más allá de los ámbitos
3
La investigación de Guida d’Abreu ofrece un ejemplo interesante de las diferen-
tes nociones de contexto puestas en operación en la investigación sobre prácticas
matemáticas. Desde su investigación inicial sobre los productores de caña de azúcar en
Brasil hasta su trabajo reciente sobre las valorizaciones de las matemáticas entre niños
inmigrantes y sus padres en Inglaterra (Abreu, 2007), es posible identificar las diferen-
cias en las perspectivas teóricas que tienen que ver con el manejo de la significancia
del contexto en relación con las prácticas matemáticas.
individual e interindividual y, tal como lo expresa Abreu, impulsan la necesi-

dad de establecer una conexión entre las esferas micro y macro de lo social.
No obstante, los estudios en educación matemática desde perspectivas so-
cioculturales también han tendido a enfocarse en microcontextos, probable-
mente debido a que la dominancia de los discursos del campo de estudio con
centro en la tríada didáctica, y con una cercanía a los “problemas de la prácti-
ca”, define el problema legítimo del campo en términos de microinteraccio-
nes y microcontextos. La pregunta interesante que surge aquí es si enfocarse
en los objetos y problemas desde lo microsociológico es la única posibilidad
para la investigación en educación matemática.Volveré a este punto.
Abordar el contexto —y con él, los muchos factores, actores, significados
y discursos que son difíciles de captar en un ámbito social de nivel micro,
pero cuya gran influencia en ámbitos de nivel micro que se eligen investigar,
es reconocida por los investigadores— es un asunto difícil. En lecturas sis-
temáticas de la literatura, los investigadores señalan la necesidad de estudios
investigativos que realmente aborden la complejidad en los niveles micro y
macro de la educación matemática. Presento aquí una selección de estudios
provenientes de diferentes tipos de investigación y orientaciones teóricas que
ilustran este interés.
En Estados Unidos y lidiando con la preocupación de cómo difundir
masivamente la visión de las matemáticas escolares, inspirada en el constructi-
vismo, que promulga el National Council of Teachers of Mathematics (nctm),
Confrey (2000a y 2000b) señaló la necesidad de que el constructivismo pasara
de ser una teoría de aprendizaje que opera en la esfera de lo individual o del
aula, a ser un sistema. Ella insistió en una visión de investigación que pudiera
ir más allá de los hallazgos en el nivel micro:
[… L]a investigación nunca anticipó todos los escapes del recipiente ni
tampoco alivió suficientemente el hecho de que el recipiente es solo una
pequeña parte de un gran sistema. Es innegable que los investigadores iden-
tificaron asuntos críticos […] A pesar de la importancia de estos resultados,
cambiar aisladamente cualquiera de ellos demostró ser insuficiente para
arreglar los problemas de las matemáticas y la ciencia. […] Todos estos cam-
bios requieren que uno mire de manera más amplia, más allá del foco res-
tringido de un estudio de investigación.Todos ellos nos piden que vayamos
más allá del ámbito del aula, un movimiento que ocurre solo raras veces en
la investigación educativa. (Confrey, 2000a, pp. 88-89)
En un examen de las iniciativas de investigación y desarrollo en Estados

Unidos con el fin de procurar el acceso democrático de los estudiantes a
los beneficios asociados con un alto rendimiento en matemáticas, Rousseau

y Tate (2008) concluyen:
Los factores que influyen en el acceso democrático a la educación matemá-

tica son complejos. Si miramos estrictamente los eventos tal como ocurren
en el aula, sin consideración de las fuerzas complejas que contribuyeron a
moldear esas condiciones de aprendizaje, nuestra comprensión es solo par-
cial [y] las soluciones al problema [son] ineficaces. Debemos buscar el logro
de una comprensión más completa de los asuntos complejos que moldean
el acceso y la oportunidad de aprender en matemáticas de tal manera que,
a la vez, podamos desarrollar estrategias más eficaces para asegurar el acceso
y la oportunidad para todos los estudiantes. (p. 315)
En el área de la educación de profesores, algunos estudios sobre el de-

sarrollo profesional de profesores de matemáticas y sobre su aprendizaje han
sostenido y mostrado la importancia de ampliar la comprensión de lo que
está en juego cuando los profesores en ejercicio hacen su trabajo y aprenden.
Krainer (2007) ha señalado esto sistemáticamente desde el final de la década
de 1990. Más recientemente, él escribe: “Es importante tener en cuenta que
el aprendizaje de los profesores es un proceso complejo y está influido en
gran medida por factores personales, sociales, organizacionales, culturales y
políticos” (p. 2). Reconociendo las múltiples influencias en el aprendizaje
de los profesores, el tercer volumen del International handbook of mathematics
teacher education (Krainer y Wood, 2007) está conformado por capítulos que
abordan el aprendizaje profesional de los profesores en los ámbitos indivi-
dual, grupal, de la comunidad y de red. El libro, como un todo, ilustra la
investigación que supera los estudios centrados en profesores individuales y
aulas específicas.
Los ejemplos anteriores representan unos pocos estudios clave de gente
que, en diferentes áreas de investigación y durante los últimos diez años, han
afirmado la necesidad de expandir el alcance de la investigación del campo.
Si la investigación en educación matemática ha de lidiar sistemáticamente no
solo con los microcontextos de la enseñanza, el aprendizaje y el pensamiento
matemáticos, sino también con sus macrocontextos y con la relación entre los
dos tipos de contexto, es evidente que no son suficientes las definiciones del
campo de estudio centradas en la tríada didáctica y el reconocimiento de la
existencia de un contexto. A continuación exploro una propuesta de lo que se
podría pensar acerca del campo de prácticas investigativas y, por lo tanto, del
campo de prácticas educativas.
La educación matemática como red de prácticas sociales

Nuestras comprensiones de la educación matemática como campo de prác-
ticas investigativas se deben ampliar, y con ello nuestras comprensiones de
las prácticas que son los objetos de estudio del campo de investigación. Esta
idea siempre ha sido parte de una preocupación, surgida inicialmente de mi
experiencia de investigación en Colombia como miembro del equipo de in-
vestigadores llamado “una empresa docente” de la Universidad de los Andes,
en Bogotá, retomada posteriormente como parte de mis estudios doctorales en
la Danish University of Education, en Dinamarca, y ahora como parte del
grupo de investigación en Educación en Matemáticas y Ciencias, en Aalborg
University en Dinamarca.
Esta idea se ha venido desarrollando desde 1999, cuando, en la explora-
ción de la relación entre educación matemática y democracia, escribí:
Primero, las justificaciones para conectar la educación matemática con la
democracia no se encuentran solo en el contenido matemático, sino tam-
bién y principalmente en los factores sociales y políticos que constituyen
las relaciones de aprendizaje y enseñanza en el aula, en la escuela y en la
sociedad. Segundo, y como consecuencia de lo anterior, es necesario estu-
diar el contexto de las prácticas y sus componentes. Al hacerlo, podríamos
ganar una mejor comprensión de lo que significa la educación matemática
para la democracia en otras instancias en donde se construyen las relacio-
nes sociales que constituyen y moldean la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas. Por tanto, una definición de las prácticas sociales de la
educación matemática debería incluir no solo todas las relaciones institu-
cionalizadas entre profesores, estudiantes y matemáticas en los diferentes
niveles de escolaridad, dentro y fuera del sistema educativo, sino también
la actividad de quienes formulan políticas, que en un nivel nacional tienen
que ver con el diseño de pautas curriculares para la enseñanza de las ma-
temáticas […]; la actividad de escribir libros de texto de matemáticas […];
las relaciones complejas que configuran la enseñanza de las matemáticas
dentro de la estructura organizacional de instituciones educativas […]; los
espacios de educación para profesores tanto en su etapa inicial […] como
en etapas posteriores […]; lo mismo que los procesos de configuración de
las concepciones sociales sobre el papel de la educación matemática en la
sociedad […]. Todas estas prácticas juntas deberían ser objetos potenciales
y legítimos de estudio si nuestro propósito fuera comprender, y al mismo
tiempo, promover una educación matemática para la democracia. (Valero,
1999a, p. 21)
Mi preocupación inicial por la relación entre la educación matemática

y la democracia en el marco de la educación matemática crítica, propuesta
entre otros por Ole Skovsmose (Skovsmose, 1994a), ha evolucionado para
convertirse en una preocupación general por desarrollar un enfoque sociopo-
lítico para la educación matemática. Como lo he sostenido en otros artículos
(Valero, 2004b y 2007), un tal enfoque ve la educación matemática como
prácticas sociales donde las relaciones de poder entre sus participantes y los
discursos que surgen de ellas son una dimensión constitutiva importante. En
contraste con una perspectiva sociocultural de la educación matemática, en la
que el asunto del poder o está oculto o no tiene que ver explícitamente con
la valorización de las prácticas y los significados dentro de sistemas semióticos,
un enfoque sociopolítico privilegia el poder.
El concepto de red de prácticas de educación matemática ha estado en cons-
trucción durante un tiempo y se ha designado de manera ligeramente di-
ferente en mis escritos (Valero, 2002a, 2007 y 2009). Este texto ha sido una
oportunidad más para clarificar los puntos de vista, los supuestos y el análisis
que hay detrás de tal noción. Más que un concepto terminado, lo veo como
algo que todavía está en construcción. Pero, ¿a qué hace referencia?
En primer lugar, si se han de definir las prácticas de educación matemá-
tica más allá de la tríada didáctica y en relación con su contexto amplio, es ne-
cesario definir “educación matemática” no solo en términos de los agentes y
los fenómenos estrictamente relacionados con el pensamiento, la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas, sino también en términos de la serie de
prácticas sociales que contribuyen a dar significado a la actividad de la gente
cuando piensa en matemáticas, las aprende y las enseña, lo mismo que cuando
se involucra en situaciones en las que están presentes elementos matemáticos.
Así que el significado de los términos pensamiento matemático, enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas no está relacionado exclusivamente con el sig-
nificado particular del contenido matemático y los conceptos en situaciones
de aprendizaje y/o enseñanza.4 El significado también está relacionado con la
significancia otorgada a la racionalidad matemática dentro de series diversas
de prácticas sociales que constituyen las prácticas educativas en un tiempo
histórico dado. Detrás de esta idea está el reconocimiento claro de que lo
que entendemos por matemáticas está lejos de ser un cuerpo unificado de
4
Skovsmose (2005) ha señalado esta idea en relación con el sentido que dan los es-
tudiantes a las ideas matemáticas. Para este investigador, el significado se construye en
asocio con los porvenires de los estudiantes y el papel que las matemáticas ejercen
en cómo los estudiantes perciben sus posibilidades futuras en la vida.
conocimiento determinado por las prácticas de los matemáticos profesionales;

más bien es una serie de “conocimientos” y “juegos de lenguaje” restringidos
a una diversidad de prácticas que ostentan una parecido de familia. El trabajo
reciente de Knijnik (2008) en etnomatemáticas es útil aquí para discutir el
asunto del significado y la diversidad de las matemáticas en relación con las
prácticas sociales. El trabajo de Sfard (2009), que identifica la irresistible difu-
sión de los discursos numéricos en nuestras sociedades, es útil para compren-
der cómo los discursos numéricos asociados con la diversidad de los juegos
de lenguaje de las matemáticas en nuestra sociedad constituyen maneras de
ver el mundo. Si los juegos de lenguaje relacionados con las matemáticas están
presentes en muchas esferas de práctica, el significado de ellos también está
constituido en relación con aquellas prácticas y sus elementos discursivos.
En segundo lugar, ¿cuál es la diversidad de las prácticas sociales en las que
se constituyen los significados? La educación matemática, como un campo
de práctica educativa, se puede definir como una serie de prácticas sociales,
realizadas por diferentes personas en diferentes sitios, en las que se constituye
el significado de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, en condi-
ciones históricas particulares. Aquellas prácticas sociales se han de encontrar
no solo en el aula donde profesores y estudiantes interactúan alrededor de un
contenido matemático, sino también en, por ejemplo:
• Prácticas de la familia y exigencias de los padres a la escuela (en matemáticas),
• prácticas de la comunidad local y sus necesidades educativas (en matemáticas),
• prácticas de formulación de políticas educativas internacionales o naciona-
les en matemáticas, que estructuran y regulan las formas de conocimiento
válido, las competencias y los niveles de logro que deben ser alcanzados
por los estudiantes y los profesores en matemáticas,
• prácticas de educación de profesores,
• prácticas de producción de libros de texto,
• prácticas de mercado laboral y expectativas sobre las cualificaciones ma-
temáticas de los trabajadores,
• prácticas de investigación en educación matemática,
• prácticas de investigación en matemáticas,
• prácticas culturales de la juventud,
• prácticas de los medios de comunicación y construcción de discursos
públicos sobre las matemáticas,
• prácticas de comparaciones internacionales de logro (en matemáticas).
Muchos otros lugares de práctica se podrían mencionar e identificar como
pertinentes en un tiempo histórico dado. Como ejemplo consideremos el
papel de los estudios comparativos internacionales que, desde la época del

Trends in International Mathematics and Science Study (timms), hacia mediados
de la década de 1990, han tenido gran influencia en las políticas nacionales,
los cambios curriculares locales y el trabajo de los profesores. Se han adelan-
tado significados particulares de lo que cuenta como educación matemática
mediante el impacto que los resultados de esas comparaciones han tenido en
el ajuste de las políticas educativas en matemáticas en muchos países. Los es-
tudios del Programme for International Student Achievement (pisa) también
han generado definiciones de competencia matemática, que se han incorpo-
rado en varios países europeos. Estas definiciones han enmarcado lo que en
este tiempo histórico, profesores, investigadores y quienes formulan políticas
educativas entienden por competencia matemática. El trabajo de Jablonka
(2009) que evidencia esta racionalidad es útil para ver cómo la racionalidad
de los estudios pisa ha permeado muchas otras esferas de práctica en la edu-
cación matemática. Las comparaciones internacionales mantendrán en el fu-
turo un papel tan definitorio en la red de prácticas de educación matemática
dependiendo de las configuraciones políticas y económicas de los discursos
que reglamentarán el pensamiento educativo en los años venideros. En lo que
respecta a la educación matemática es claro que tales estudios comparativos
internacionales la ha impactado en este tiempo histórico; sin embargo, no es
posible saber de antemano si en un futuro lejano seguirán teniendo el mismo
tipo de impacto.
Usando la idea de red —en contraste con el uso del concepto de siste-
ma—, quiero captar la idea de que estos varios sitios de práctica, sus partici-
pantes, organización, reglas y discursos, algunas veces están unidos laxamente
y otras veces estrechamente dependiendo de circunstancias históricas particu-
lares. No es posible suponer una dinámica general determinada y un desarro-
llo de las prácticas, con excepción de la idea de que muchos de esos factores
están implicados en la construcción de los múltiples significados adscritos a
la educación matemática en una época y lugar dados. En este sentido, esta
noción es diferente de, por ejemplo, la visión propuesta por Confrey (2000b)
de un sistema de aprendizaje constructivista.
La figura 5 es un intento de representar la red de prácticas sociales de la
educación matemática, hasta donde mi habilidad bidimensional para este tipo
de esquemas permite que se capte la idea. Las “burbujas” representan un sitio de
práctica. Nótese que algunas burbujas están vacías. Con esto quiero plasmar
la idea de que muchas prácticas se pueden considerar en un tiempo dado. Las
líneas conectoras pueden ser más o menos fuertes. Una mejor representación
sería imaginar una constelación tridimensional de burbujas que se mueven,

agrandándose o haciéndose más pequeñas y conectándose de distintas mane-
ras en distintos momentos.
A r en a in ter n aci on a l
N a ció n Matemáticas
académicas
Formulación
de políticas E s cu ela
Cultura Desarrollo
Comparaciones Liderazgo de la juventud tecnicocientífico
internacionales escolar
Práctica de aula
Mercado
M de trabajo
Equipo T L Familia
Comunidad
Investigación
en educación Educación Agencias
matemática de profesores internacionales
Figura 5. Representación de la “red de prácticas de educación matemática”
Para mí, definir la educación matemática en términos de la red de prác-

ticas de educación matemática permite evidenciar la complejidad cultural,
social, económica, histórica y política de la educación matemática. También
permite vislumbrar un campo bien distinto de prácticas investigativas que,
además de lidiar con los objetos y las relaciones que ha abordado hasta el mo-
mento, se puede comprometer en otros tipos de movimientos de investiga-
ción, con el doble propósito de generar comprensiones e interpretaciones más
profundas del campo y de abordar los problemas de práctica de los múltiples
participantes en este campo más amplio.
Si el campo de investigación se ocupa del estudio del campo de las prácti-
cas educativas, definido en términos de red, entonces se evidencian tres asun-
tos. En primer lugar, el campo de investigación y cualquier estudio dentro de
él se pueden definir en términos de su especificidad matemática; sin embargo,
la especificidad matemática de la investigación en educación matemática no
se puede definir principalmente en términos del contenido matemático, las
nociones o las competencias particulares que han sido abordadas en la in-
vestigación. En cambio, tiene que definirse en términos de la significancia
que los participantes dan a las prácticas y las racionalidades matemáticas en la

construcción del significado de tales prácticas o de otras asociadas. Cuando se
discute sobre investigación, la preocupación de algunos investigadores sobre
la especificidad matemática de un proyecto dado se expresa a menudo en
preguntas como: “Pero… ¿importaría si se cambiara la palabra “matemáticas”
por la palabra “geografía” o “historia” en este proyecto?”. Si entendemos la
especificidad matemática de la investigación en educación matemática en los
términos más amplios que se proponen aquí, preguntas como la anterior se
tornan completamente irrelevantes y no se usarán más para juzgar si una in-
vestigación es “apropiada” o no como investigación en educación matemática.
Si una investigación aborda de maneras sustanciales el significado y la impor-
tancia que diferentes participantes dan a prácticas relacionadas con las mate-
máticas o cómo se forman las racionalidades asociadas con las matemáticas
que tienen un impacto en los discursos de educación matemática, entonces
tal investigación podría ser parte del campo de la educación matemática. En
otras palabras, la especificidad matemática del campo se relaciona más con la
valorización social que tienen las prácticas relativas a las matemáticas en los
órdenes cultural, social y político dominantes, que con un contenido o cono-
cimiento matemático explícito que se esté investigando. Tal valorización está
asociada con el estatus del campo como un poder/conocimiento, que permite
a los participantes en las prácticas relacionadas con las matemáticas ganar un
posicionamiento respecto a otras personas. Que estudiemos prácticas con-
cernientes a las matemáticas y su relación con el significado de la educación
matemática tiene por tanto una significancia social y política, incluso si no hay
un contenido matemático involucrado de manera evidente.
En segundo lugar, el estudio de cualquiera de las prácticas incluidas en
la red tiene que reconocer seriamente la contextualización. En contraste con la
descontextualización que domina en los puntos de vista del campo que se
enfocan en la tríada didáctica, investigar la red de prácticas de educación
matemática invita a buscar las relaciones intrincadas entre diferentes sitios
de práctica al constituirse mutuamente. La contextualización de las prácti-
cas de la educación matemática señala la contingencia de las prácticas y los
discursos cuando la gente se compromete en la tarea de dar significado a las
ideas y prácticas relacionadas con las matemáticas en esferas educativas o en
cualquier otra esfera de acción humana.5
5
Para un ejemplo de un estudio que explora la significancia de la contingencia y la com-
plejidad cuando se investigan prácticas de educación matemática, véase Stentoft (2009).
En tercer lugar, ver la educación matemática como red de prácticas so-

ciales implica que los problemas de investigación no tienen que definirse ni
abordarse dentro de la tríada didáctica de una manera cerrada, sino que más
bien es posible formularlos y lidiar con ellos en la apertura de los sitios de la
red. Mientras que un punto de vista cerrado del campo de investigación y
práctica tenderá a volverse internalista y proporcionará problemas y explica-
ciones dentro del ámbito de los elementos incluidos en la tríada didáctica, la
red de prácticas de educación matemática destaca que los problemas que los
investigadores formulan y sus interpretaciones están siempre fragmentados y
cubren solamente una pequeña parte de la complejidad de la práctica.
El asunto que exploro a continuación es: ¿cómo es posible hacer investi-
gación en la “hipercomplejidad” que sugiere la red de educación matemática?
Estrategias de investigación en la red

Siempre que hacemos investigación, diseñamos una estrategia para el proceso
de construir conocimiento sobre los objetos involucrados en nuestro estudio.
Es obvio decir que estas estrategias dependen de los marcos teóricos y meto-
dológicos, lo mismo que de las tradiciones del campo de estudio. En la edu-
cación matemática como campo de práctica de investigación que se enfoca
principalmente en la tríada didáctica, los movimientos de investigación más
frecuentes se pueden caracterizar como estrategias que abordan un objeto de
investigación muy bien definido, en el que la complejidad de las variables o
los factores considerados está limitada para hacer manejables y realizables los
proyectos de investigación. El movimiento de investigación ha estado enca-
minado hacia una exploración en profundidad de pocos factores y actores. El
resultado de tal movimiento ha sido la producción de una cantidad conside-
rable de conocimiento sobre cómo funcionan los factores de manera aislada,
a expensas de cómo interactúan todos juntos. La cita de Confrey mencionada
antes señaló precisamente esta característica de la investigación en educación
matemática. Algunas personas llaman a esto la “fragmentación” del campo, la
cual podría resolverse si se luchara por unificar resultados y teorías. Que esta
unificación sea posible y deseable, y que pueda contribuir realmente a abordar
la fragmentación, es un asunto de debate en la comunidad.Yo no creo que la
lucha por la unificación sea posible ni deseable. Estoy de acuerdo con Lerman
(2006) en el argumento de que la “fragmentación” que se evidencia es una
condición inherente a la tarea de investigar procesos humanos y sociales
como la educación matemática, en el momento histórico en que vivimos. En

cambio, sostendría que la fragmentación que surge de los movimientos de in-
vestigación que tratan de cubrir la profundidad de los problemas definidos es
necesario complementarla con diferentes movimientos de investigación que
proporcionen una problematización necesaria y una mejor iluminación para
la complejidad social y política de las múltiples prácticas de la educación ma-
temática. En lo que sigue, formulo tres estrategias de investigación —entre
muchas otras que se podrían pensar— para investigar la red de prácticas de
educación matemática.
Si las prácticas de educación matemática se ven como la red que planteo,
el propósito del campo de investigación sería profundizar en el entendimiento
de no solo cómo opera cada nodo aislado de la red al construir el significado
y la significancia de la educación matemática, sino también cómo se interco-
nectan los diferentes nodos en momentos históricos particulares. Un movi-
miento de investigación que pretenda cubrir la amplitud de las prácticas sociales
de la educación matemática debería entonces “tajar” y definir objetos de estu-
dio de una manera diferente. Debería definir problemas en términos de las
interrelaciones de diferentes nodos de la red (figura 6).
A r en a in ter n aci on a l
N a ció n Matemáticas
académicas
Formulación
de políticas E s cu ela
Cultura Desarrollo
Comparaciones Liderazgo de la juventud tecnicocientífico
internacionales escolar
Práctica de aula
Mercado
M de trabajo
Equipo T L Familia
Comunidad
Investigación
en educación Educación Agencias
matemática de profesores internacionales
Figura 6. Definición de movimientos de investigación

en la “red de prácticas de educación matemática”
Las áreas destacadas en la figura 6 ilustran posibles maneras de “tajar”

la red en una estrategia de investigación que trata de ganar amplitud en la
investigación. El área destacada al lado derecho correspondería a un estudio
de, por ejemplo, cómo las comparaciones internacionales en matemáticas han
afectado el diseño de políticas nacionales, el liderazgo de la escuela y la exi-
gencia de cambio a los profesores de matemáticas en las escuelas en lo que
concierne a la organización del equipo. El área destacada a la derecha podría
corresponder a un estudio sobre las culturas de enseñanza y aprendizaje en
el aula en relación con la cultura de la juventud y las exigencias a partir del
mercado laboral. El estudio de Zevenbergen (2005) sobre “alfabetismos nu-
méricos de los jóvenes del milenio” en su lugar de trabajo está cercano a tal
tipo de exploración de la red.
Otro ejemplo de este tipo de movimiento de investigación encaminado
hacia la ampliación se reporta en Martin (2000), quien examina cómo el fra-
caso sistemático de estudiantes afroamericanos en Estados Unidos está consti-
tuido en un espacio, de múltiples planos, conformado por individuos, escuelas,
familias y comunidades. Él muestra cómo las identidades matemáticas de los
estudiantes involucrados en su estudio solo se pueden ver e interpretar en estos
múltiples planos interconectados. La investigación de Alrø, Skovmose y Valero
(2008) sostiene y documenta la necesidad de ampliar las lentes para investigar
las posibilidades y los conflictos del aprendizaje en aulas multiculturales de ma-
temáticas considerando la interconectividad de, por lo menos, nueve diferentes
ámbitos de práctica: porvenires de los estudiantes, identidad de los estudiantes,
perspectivas y prioridades de los profesores en la enseñanza de las matemáticas,
interacción de la clase, contenido matemático, prioridades de los amigos para
participar en la educación matemática, expectativas de los padres sobre la edu-
cación matemática, herramientas y recursos disponibles, y discursos públicos
sobre diversidad y educación.
Otra estrategia importante es moverse hacia adelante y hacia atrás a lo largo
del continuo entre el agente y la estructura o, en otras palabras, relacionar unidades
microsociales y macrosociales. Un ejemplo de este tipo de movimiento es el
trabajo de Gellert (2008), quien al examinar el asunto de comparar y combinar
diferentes marcos teóricos, delinea una metodología general que, basada en
teorías interaccionistas y estructurales, permite interpretar cómo los discursos
y las prácticas del aula de matemáticas están implicados en la reconstrucción de
la in(ex)clusión social. Morgan (2009) también presenta un estudio que, den-
tro del marco del análisis crítico del discurso, muestra cómo los discursos dife-
renciales de la capacidad intelectual matemática en documentos curriculares
y libros de texto que apuntaban hacia estudiantes con diferentes niveles de

logro, generaban posibilidades educativas diferenciales para diferentes tipos
de estudiantes. Este estudio ilustra que las ideas y los discursos sobre la capa-
cidad intelectual matemática individual no solo se producen en el aula, sino
también en prácticas institucionalizadas ubicadas en el plano de lo estructural,
distantes de las prácticas de educación matemática realizadas en el aula por
los individuos participantes. Estos dos estudios ejemplifican movimientos de
investigación, con sus respectivas herramientas teóricas y metodológicas, que
conectan los contextos micro y macro de la educación matemática.
Una estrategia más es la de moverse en el tiempo para encontrar la constitución
histórica de los significados de educación matemática. Tal movimiento evidencia la
contextualización de las prácticas de educación matemática en configura-
ciones sociales particulares. Inspirados en la arqueología y la genealogía de
prácticas y discursos sugeridas por Foucault, Knijnik y sus colaboradores han
estado explorando recientemente cómo han llegado a crearse diferentes ideas
centrales en el campo de la educación matemática. Un ejemplo es la investiga-
ción realizada por Duarte (2008) sobre cómo la idea de la necesidad y la im-
portancia de conectar las matemáticas escolares con el mundo exterior a la
escuela —o el mundo “real”— ha surgido en el caso particular de los discur-
sos de educación matemática en Brasil. El estudio profundiza en la historia de
la educación en Brasil e identifica el momento histórico en el que se dieron
las condiciones para la introducción de tal idea al comienzo del siglo xx. Al
mismo tiempo, el proceso de recontextualización de la idea en relación con
la educación matemática se muestra a través de un análisis de las revistas de
educación matemática y las actas de conferencias en tiempos recientes. Otro
estudio (Knijnik, Wanderer y Duarte, 2008) examina y problematiza de qué
manera otras ideas (e. g., la necesidad de usar materiales concretos) han llega-
do a ser parte de los discursos dominantes de la educación matemática.
Hacia el futuro
La investigación en educación matemática ha crecido como campo de in-
vestigación educativa. Se ha expandido en términos de cantidad de resulta-
dos producidos, diversidad de enfoques teóricos y riqueza de los problemas
abordados. Las prácticas relacionadas con las matemáticas en las escuelas y
en diferentes esferas sociales de práctica también se han hecho cada vez más
evidentes para los diferentes participantes en ellas. El que la investigación en
educación matemática tenga la potencialidad de abordar de maneras signifi-

cantes aquellas prácticas y de generar entendimientos interesantes sobre ellas,
es cuestión de en qué medida los investigadores —lo mismo que los profe-
sionales de la educación— quieran comprometerse a explorar la relevancia
social, cultural, histórica, política e incluso económica6 de tales prácticas en la
construcción de la sociedad.
Ampliar el alcance del campo en términos de la red de prácticas de edu-
cación matemática plantea retos tanto intelectuales como éticos. Investigar la
red de prácticas de educación matemática mediante, entre otros, los tres tipos
de movimientos de investigación que sugiero aquí, exige un esfuerzo más
colectivo y una colaboración interdisciplinaria con colegas expertos en otros
campos de investigación mucho más sostenida. Estoy muy consciente de que,
dadas las restringidas posibilidades de financiación para la investigación en
educación matemática en este momento y las exigencias crecientes de pu-
blicación que hace la administración de la universidad, construir agendas de
investigación en esta línea es una tarea ambiciosa. No obstante, sigo pensando
que realizar más estudios en esta línea ayudará a ganar para el campo una
comprensión más rica respecto al funcionamiento de la educación matemá-
tica en la sociedad. Lidiar con la complejidad del pensamiento matemático,
el aprendizaje, la enseñanza y la racionalidad de las matemáticas en nuestras
sociedades es una tarea que definitivamente plantea una exigencia intelectual.
Es también un reto ético en el sentido de que una preocupación honesta
por el mejoramiento de las prácticas —y por las múltiples experiencias tor-
tuosas y excluyentes de muchos escolares alrededor del mundo— exige tomar
riesgos políticos que van más allá de las fronteras conocidas de las disciplinas
y campos de investigación establecidos. Mover las fronteras de un campo de
investigación como la educación matemática es un compromiso ético con lo
que nuestro trabajo como educadores e investigadores tiene para ofrecernos y
ofrecerles a las generaciones venideras.
Espero que la complejidad que sugiere la red de prácticas de educación
matemática pueda cuestionar los numerosos resultados de investigación con-
fortables, buenos y predecibles que pululan en el campo, y abra el espacio para
una tercera época de investigación interesada y comprometida con la relación
entre las matemáticas, la educación y la sociedad. Como lo sugirieron diferentes
6
El trabajo reciente de Alexandre Pais (2011 y en prensa) ofrece una interpretación
de la dimensión económica y política que se ha dejado a un lado en la investigación
en educación matemática.
participantes (Artigue, 2008; Blomhøj, 2008; da Ponte, 2008; Povey y Ze-

venbergen, 2008) en el Simposio del Centenario del icmi, que tuvo lugar en
Roma, en marzo de 2008, como comunidad internacional hemos ganado
conciencia de la complejidad de la educación matemática. La comunidad
colombiana y latinoamericana puede contribuir ciertamente en esa dirección.
¡Es tiempo de hacerlo!
Agradecimientos
Agradezco a los miembros del Science and Mathematics Research Group
(smerg) del Department of Education Learning and Philosophy en Aalborg
University; en particular a Annica Andersson, Alexandre Pais y Troels Lange, y
a Tamsin Meaney, de Charles Sturt University en Australia, por las numerosas
conversaciones y discusiones durante la preparación de este texto. Este artículo
se ha basado en mi presentación plenaria en el cerme 6, realizado en Lyon,
Francia, en enero de 2009.
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Australia: Merga.
se compuso en caracteres Bembo Std.
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Educación matemática crítica. Una visión

Book · January 2012

Language Diversity in Mathematics Education View project

The cultural politics of mathematics education View project

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Colección en Educación Matemática

Universidad de los Andes

1. Matemáticas — Enseñanza 2. Matemáticas — Aspectos sociales 3. Profesores de mate-

Primera edición: mayo de 2012

Colección en Educación Matemática de “una empresa docente” CIFE

© Patricia Perry, respecto de la traducción

Ediciones Uniandes Coordinadora de publicaciones del CIFE

Impreso en Colombia - Printed in Colombia

Sección I. Educación matemática crítica como agenda

Rompimiento de la neutralidad política: el compromiso crítico

Sección II. Matemáticas y educación matemática

Alfabetismo matemático y globalización 65

Sección III. Educación matemática crítica en el aula

Escenarios de investigación 109

Sección IV. Retos para la investigación

Perspectivas sociopolíticas en la educación matemática 195

Queremos agradecer a Patricia Perry, de la Universidad Pedagógica Nacional

of Mathematics, Nordic Studies in Mathematics Education y Journal of Mathematical

Alrø, H. y Skovsmose, O. (2004). Dialogic learning in collaborative investigation.

en comunidades de investigación de habla inglesa, en las cuales se cuenta en

mencionadas significan en la vida diaria de estudiantes, maestros y directivos

los primeros puntos de encuentro entre nosotros y fue un tema productivo

de la competencia y la alfabetización matemática. Los artículos en esta sección

se tienen en cuenta las características especiales de contextos en rápido desa-

Educación matemática crítica

Ole Skovsmose y Paola Valero

La conexión entre la educación matemática y la democracia no es obvia ni

tecnológico y la mejora de las condiciones de vida. Las matemáticas, como

No obstante la claridad de estas formulaciones, la educación matemática,

la reproducción de relaciones desequilibradas y violentas entre los profesores y

¿Es democrática la educación matemática?

educación matemática durante el periodo nazi en Alemania. La Asociación

A pesar de la creencia de que “la ciencia natural y las matemáticas son

La tarea primordial de la educación del apartheid fue asegurarse de que los

señaló que la mayor parte de las discusiones respecto a la educación matemá-

mucha fuerza prescriptiva, porque lo que en efecto prescriben las prácticas de

Democracia: un concepto abierto, una acción abierta

en una paradoja. Por una parte, no podemos dejar la democracia como un

la democracia está centrada en el individuo. La persona debe tener garantiza-

Ahora pensemos en las diferentes características de la democracia enten-

La justicia también llega a ser pertinente en esta acción política porque,

Para nosotros, este fragmento ejemplifica parte de las características de

de conocimiento —que no consideraremos aquí— como un aspecto colec-

Una agenda de investigación potencial

El tercero se abre hacia la esfera de la organización escolar. El cuarto escenario

Escenario crítico 1: matemáticas interdisciplinarias

capacidades indispensables de los ciudadanos. En las organizaciones sociales

Escenario crítico 2: interacción en el aula

Dado que la democracia representa colectividad, transformación, deliberación

Escenario crítico 3: la organización de la educación matemática escolar

Escenario crítico 4: estratificación y examen

Se supone generalmente que no es posible justificar la diferencia en el

Escenario crítico 5: globalización y el Cuarto Mundo

matemática ha sido un instrumento explícito de apartheid. El surgimiento de

colectividad, la transformación, la deliberación y la coflexión, como nociones

Ole Skovsmose y Paola Valero

Carlos y su familia tienen que trastearse de su casa. Su madre perdió el trabajo,

ciudadanía como dos problemas centrales que la educación matemática debe