BEATRIZ

FAINHOLC

Educación y género
Una perspectiva social,
cultural y tecnológica

1 Lugar
EL. Editorial
 Capítulo 1
Un marco teórico posible

La mujer está librando una batalla lenta y ardua, con paso firme y
constante, que hace a su reubicación en la historia, donde va ganan-
do espacios de un modo irreversible, aunque su inserción social aún
sea percibida y ejercida con funciones referidas a las de continuidad
cultural más que a las de cambio social.
Analizar la posición social de la mujer, su inclusión en la vida coti-
diana a través de su absorción ocupacional en general y su inserción
en la producción de conocimientos, nos obliga a pensar y retomar
viejas discusiones. Los prejuicios construidos a partir de interpreta-
ciones biológicas, religiosas y cientificistas del rol social esperado de
la mujer, que se apoyaban a su vez según las épocas en diversos pro-
yectos político-culturales, se vieron reflejados en los sistemas educa-
tivos.
Si bien es indiscutible la diferenciación biológica de los sexos, los
aportes brindados por la Psicología, la Sociología, la Antropología
Cultural y fundamentalmente por los Estudios de Género, entre otras
ciencias, demuestran que hoy es insostenible mantener una discrimi-
nación socio-sexual basada en una diferenciación/ discriminación,
que es pura elaboración cultural e histórica.
La sociedad -según el proyecto político-cultural que los diversos
tiempos históricos establecen- construye un tipo determinado de
mujer, incluyéndola (o no) durante los procesos y productos de la
socialización primaria y secundaria para obtener un resultado natu-
ralizado, que hace propias a determinadas características -como
sumisión, docilidad, abnegación, etc.- y como esperadas de modo
repetido pensando que son típicas de la naturaleza femenina. Esto
n~s conduce de manera directa a retomar viejos caminos que antro-
pologos, filósofos, epistemólogos, psicólogos y educadores preocu-
~a~os por el deslinde de la naturaleza y la cultura, transitaron y con-
tinuan revisitando.
 Beatriz Fainholc
Un marco teórico posible
17
16 punto de ruptura entre el
rmitar e1 . Sumado a esto, otro factor fuerte es que en los países pobres es el sec-
•mposible de I b mos cómo estos se relac10 -
Apesar de qu~r:~ ~ de Jo cultural, s: Je legitimación intersubjeti -
tor mayoritario quien no tiene acceso a dichas tecnologías.
mundo de lo nat nder, con el proces mas valores y costumbres de Uno de los vehículos más importantes del mantenimiento o revi -
nan, a nues~ro entenstruye todas las no_rbuy~ validez cognoscitiva a la sión de esta realidad es reconocer como todas las mediaciones, entre
hca Yco d y que atn • ellas, el lenguaje en general y los diferentes códigos simbólicos que Jo
va, que exP ·aJ determina o, . ad cotidiana se mantiene porque configuran, como principalmente el de la imagen, animación , ele., en
un grupo soci ·gnificados. La reahd ·a de todo proceso de institu -
, de los s1 la esenc1 . particular en las vías digitales, vehiculizan los mensajes informativos
mayona rutinas• que so~ . por la interacción de los SUJe- (más unidireccionales o menos participativos) que circulan social y
se concret~ en ¡¡dada, as1m1smo,
·onalizac1ón, conso culturalmente y posibilitan la interacción, muchas veces sesgada.
ct é del tiempo. . , ue persigue que tengan lugar La transmisión lineal, unidireccional de información producida
tos a trav s pretens10n q '6 1 I
'timación es una . . Dicha pretens1 n es a que e por los diferentes lenguajes (códigos y sub códigos) posibilita, así, una
La 1egi , de obed1enc1a.
tad y el interes . . tienen el poder, aunque 1a auto- endoculturación, que si bien es necesaria para el funcionamiento de
lavo 1un ce hacia qwen 1es
grupo social recono a quienes lo ocupan. cualquier grupo social organizado -por la exigencia mínima de una
'dad trasciende este poder Yal persona O grupos, detentan auto - cohesión social- es difícil demarcar cuándo tales orientaciones se
n · dades guna b 1·
En todas las soc1e alguna '
pos1
·ci·o' n considerada so resa 1ente,
. transforman en control social que arrastra normas, valores, expecta-
ridad porque ocupan . d I to sino inamoVIble, muchas veces, tivas sociales estereotipadas, impidiendo, de este modo, el disenso y
entativa e res , . 1d
como siendo repres . ·onalidad. Se hallan desvmcu a os el debate y así la deconstrucción y el cambio sociocultural.
1 f erza y 1a mac1 .
impuestos por ª u . d relaciones sociales que los cont1e- La posibilidad de un diálogo frecuente favorece el hallazgo de con-
. ult al más amp 110 e .
del sistema c ur tradicciones, la revisión y oportuna producción de nuevas realidades,
u se halla consensuado y naturalizado socialmente . .
a
nen y to do e o, . . debido a la tradición, a las creencias VIgen- de confrontaciones, de disensos. Por ello, es necesario analizar cómo
partir de las aparb1enc1as, t das etc sin reflexión y contraste alguno funciona hoy la comunicación en la educación ya por ser legitimado-
tes a las costum res acep a , . ra o bien, provocadora de revisionismos de posiciones sociales este-
co~ un revisionismo y la experiencia concreta. ,
reotipadas.
Promover diálogos, preguntas y conversaci~nes acerca d~I porqu~
Moviéndonos en un terreno interpretativo dentro de este breve
de las reglas, de ciertas autoridades Yvalor~s VIgenteS, permit~? des
marco teórico, se intentará mostrar algunas líneas explicativas del
mitificar una autoridad tradicional considerada como legitima Y
proceso de consolidación de roles para arribar a propuestas concre-
natural. Es lo que ocurre respecto al género femenino. .
tas, superadoras de tales rutinas formativas discriminatorias.
De este modo contribuiremos a consolidar la personalidad Y las
Creemos que en las explicaciones existentes, aun se confunden los
características del género de la mujer, al deconstruir el proceso social
efectos (de segregación o falta de visibilidad de la mujer) con las ~au-
de mantenimiento de la realidad cotidiana descrito, si se analizan Y
sas (dadas por la construcción de determinismos de las expectativas,
distinguen ciertos significantes centrales en la formación de las per-
estereotipos sociales, irracionalismos culturales, etc.) respecto de to~o
sonas. Aquí ubicamos a las fuerzas formativas generales y a los siste-
aquello que, en general, se dice y se muestra como propi? de la muJer
mas informales -medios de comunicaciones sociales y electrónicos-
(excepto lo referido a lo físico que establece la mate~m~a_d), lo que
qu e actuarían como fondo o coro en la conformación de la realidad
intersubje_tiva diaria para una conformación de los géneros. debería ser desmontado para ser explicado cultural e h1stor~carn~nte.
La discriminación sexual y genérica se evidencia en la as1metna de
El curnculo, como se verá más adelante, es el lugar -como recorte
de la cultura a transm·1· 1 ir- des de donde se dmme •• · d las relaciones* entre varones y mujeres, que asumida como natural,
. la perspectiva e por la mayoría de la sociedad -mujeres incluidas- ap_unt~ a sobrevo-
genero, donde se debe · d b · ¡
.
superac10n . . de la exclus·na · e atir el tema de la coeducación como a lar esta conciencia de confinamiento sin tomar conc1enc1a de la rea-
Ello se halla ion en general Ydel sexismo en simultaneidad . lidad que resulta de una invención o adjudicación cultu:al.
comp Iementado e · ¡ ·,
tecnológico elect . . ' n part1cu ar hoy, por la interacc10n De ahí lo complejo de esta problemática qu~ debera ser concep~
· ron,ca de lnt .
escolares y se la estigm ernet, que trasciende los esfuerzos tualizada considerando las dimensiones a traves de las cuale s, P01
ª ªI portar estereotipos respecto de la mujer.
 lu
constatación as¡ . Beatriz Fainholc
(~ducación, ocu m~tnc~, se manifiestan tod
cimiento social P~ct~n, !ngreso, lugargeográfias ~s rel~ciones sociales
un modo preVis 'bl minan el comportam.
1:
condiciones qu~ ~;~e·r Si~aciones operantes :~ re~idencia, recono-
vtda cotidiana, en
El mito, ar i e Y_la aparición de los mit:ento de la mujer hasta de
la realidad dp a explicarlo con sencillez s que lo sustentan.
e un mod • es una hist ·
revelar los model . o sagrado y verdadero. Su fu ?na q~e refiere a
nificativas. Segú os eJ~mplares de todas las acuy¡:c~ón primordial es
exterior, abstract~, :::~::óricos, n_o ~e trata de ~~s c:~r;:;ina~ sig-
que es narrado o porque es ~f:~~ocimiento ViVido ritualmen:l;~:~
que los mitos desaparezcan ~ado, pra:ticado. Por eso, es difícil
dos o manipulados. , por e contrario, se reiteran empobreci-
Asistimos a la organizac·ó . torgado tal vez de asumirse como o Jeto y no como suJe o.
nos habla "con toda clarid i "n mítica d_e la Vida femenina Y el mito
cativa (diríamos interdisci
repetitiva a partir d
ª1 , n~ re~urnendo a la racionalidad expli-
p ~nana) smo a la constatación mecánica y
A ser . e una actitud empírica simplificadora.
. mu!er se aprende socialmente. Este es un tipo de aprendiza-
Je que con_siste en asumirse a través del otro. La nena incorpora las
características de la feminidad repitiendo lo que hace su mamá (en
forma_espont~ea o impuesta). Pero el modelo materno y/o el mode-
lo social ~stán impregnados por los valores míticos de lo femenino :
secundanedad, servilismo, repetición (no creación). etc.
De este modo, la nena no recibe la misma educación que el varón
porque no recibe el mismo modelo. Si en el niño se estimula la agre-
siVidad, en la niña se estimula la dulzura ...
Penélope borda mientras Ulises viaja por el mundo ...
Chicos y chicas crecen así, en un mundo dividido; por un lado los
hombres libres e independientes y por el otro las mujeres serviciales
o serviles, dependientes, pasivas, débiles, dulces ... Si bien, el mundo,
lenta pero inexorablemente estaría cambiando . .. pero mucho falta
por hacer . ..
Desde sus primeros años de vida la chica aprende a ocuparse de su
apariencia física en mayor grado que el varón y a cultivars~ como
objeto, ni que pensar hoy con las cirugías estética~ de todo tt~o que
producen una re-arquitectura corporal de la muJer, Y también de
hombres donde se renuncia a la propia soberanía. . realidades que no son propias de la mujer, sino esquemas o estructu-
Los m'itos que circulan a través de los cuentos infantiles, los chm~s
familiares cotidianos, el lenguaje -temas 8: los que les vamos a def~:
ti·empo más adelante-, los juegos y Juguetes,
car Un·marios
los textos esco
(hoy por suerte en revisión en casi· to d o e l mundo ' aun-
.
res pn mucha resistencia)' los dibujos animados, las senes
que con
19
Un marco teórico posible
. . las historietas
. . • las imágenes y propaganda de Internet...
teleV1s1vas,
efuerzan este aprend12aJe. . .
r Muchos sostienen que _resulta una expenenc1a extrafía para un
. . .d ue se siente suJeto autónomo, trascendente, etc., descu-
ind1V1
. uo q de su información, que su esencia
ítulo · y existencia
· · ha s1'd o
bnr, a t " · ·d d
d d partir del status de inienon a •
ª ; ªesar de que no todas las mujeres son amas de casa(? solamen-
te arnasp d e c asa) , sino que • en mayor grado
. que en generaciones ante-
. den ser médicas economistas, docentes, etc., el segundo
nores pue·núa siendo secundano. ' · Ello es as1, porque lo d o m ést1co
· 1e
sexo con tí d d y · · (
.. ertenece" a la mujer, con todo y a pesar e to o. s1 q mere ser y
p ) femenina, debe ser más pasiva que activa, es decir, guardar
parecer . b. · t
e 11ugar o • " . "
La idea de un "eterno o esencia Lememna _µerenne a t~av s e 1os é d
siglos interesa a la sociedad patriarcal, cuyo discurso dominante es el
d · curso del sexo dominante, o sea el del varón.
is Tal esencia femenina se define desde el punto de vista masculino
y se establece como mo~elo estereotipado; la expectativa social es
que los individuos femeninos se adap~en a él. .
Si bien la sociedad patriarcal ha variado, porque no necesanamen-
te mantiene la estructura familiar de siglos anteriores, dominada por
el padre, según Caparrós 1 , tal familia permaneció como unid ad ideo-
lógica y económica determinante, con bastante rigidez d u rante
mucho tiempo. Esta familia patriarcal, como modelo a ser ado ptado
sin adaptaciones, a la luz de los tiempos y de realidades, sobretodo
económicas adversas, va estableciendo un perfil para la mujer que
comienza a ser visto de otro modo, aunque sin revisar d el todo, de
modo habitual, lo esperado.
Como consecuencia, la mujer en general, en el ámb ito familiar y
escolar no solo es reproductora de hijos y de información sino d e
ideología, cuando le dice a su hijo o al alumno varón: "¡Qué es eso de
llorar como una mujercita!", no reconociendo que un varón tam b ién
puede llorar ... .y tantas otras cosas ...
El lenguaje, en tanto vehículo de comunicación de ide as, tiene la
capacidad de implicar afirmaciones que no siempre coinciden con la
realidad. Si lo analizamos desde la especificidad del género, expresa
ras ajenas y enajenantes, que no favo recen su cambio y desarrollo en
direcciones alternativas o no (le) convienen a la sociedad - conserva -
dora por definición- realiza r una posible revisión. Ello en un nivel alto
l. Caparrós, N. (1977) Crisis de la familia. Ed. Fu n d amentos. Mad rid .
20 Beatriz Fainholc
de aspiración de cambio o movilización de estructuras podría d~fi_nir-
se como incomprensible. Sin embargo, hasta tal punto se da la ng1dez
o fosilización de marcos de pensamiento, que en la mayoría de las
revistas femeninas -y ahora en sitios de Internet- se escribe Ydescri-
be cómo debe ser una mujer, porque las mujeres "no piensan", "no
saben". (Por las dudas se estimule su desarrollo cognitivo ... )
Los sistemas de ideas vigentes en la sociedad occidental, y tam-
bién en la oriental (algunas tal vez de modo exacerbado) impusieron
que el espacio público, como expresión manifiesta e implícita de las
relaciones sociales, sea monopolio de los varones considerados de
modo hegemónico, y que el espacio privado, como expresión de las
relaciones intimas entre los sexos, sea de la mujer, creando una dua-
lidad antagónica en la realidad social que, se sabe, es una sola y se nos
ofrece en bloque, lo cual oculta diversas contradicciones.
Fueron Sheila Robotha, Phyllis Chessler y Kate Millet quienes ayuda-
ron a descubrir que el orden existente muestra una división entre el
ámbito de lo público y lo privado, presentando al segundo como algo
intocable y, más aun, "fuera'' de cualquier discusión, sobre todo política2•
Que ello sea así en prácticamente el noventa por ciento (90%) de
las actividades humanas (y en consecuencia abarcando los sistemas
educativos en sus múltiples dimensiones) , hace a la consolidación de
un sistema de reglas de juego que, de este modo, no podrá cambiar (o
que no interesa que cambie) . . No es que nos imaginamos una sociedad en la que estos mecanis-
De más está decir, que el peso de la propia cultura sobre la mter-
acción social en la mujer -nosotras que reflexionamos acerca de la
desigualdad de los diferentes temas o fenómenos- si bien verá produ-
cir nuevos aportes, siempre estarán limitados, ya que, co~? actoras Y
productos sociales a la vez, acompañamos las caractenst1cas de las
culturas desde los espacios y tiempos que hoy ocupamos, aunque tra-
bajo concientizado de por medio, se hallan en franca revisión en el
mundo entero.
Por eso Lévi-Strauss dice que "existe una relación fundamental asi-
métrica entre los dos sexos, que caracteriza a la sociedad humana",
aunque no puede explicarla por los prejuicios reinantes en su época
y, además, porque las marcas conceptuales de los análisis sociológi-
cos y antropológicos eran entonces limitadas y así, viciados los pun-
tos de partida teóricos explicativos. Por lo tanto, la existencia de tal
dicotomía concluye siendo necesaria para la continuidad, creación y
recreación de la cultura de ese momento.
2. Mitchell, J. (1977) La co11dició11 de la mujer. Ed. Anagrama, Barcelona.
Fainholc, B. (1 997) Mujer y polí tica (inédito).
U~n_::m:::ar=-::.co::....:.te:..:6.:..n::...·c_o...!p_o_s1_
·b_le_ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _-_ -7~
:.:_
21
La mujer, es dab!e_sostener que participa y protagoniza la repro-
ducción de las cond1c1ones de y para la producción material y simbó-
lica en todas sus formas , incluyendo la social, sobre la cual no existe
aún la visualización _correcta y el d~smonte ideológico de prejuicios
-reforzados por los sistemas educativos y comunicativos- que es pro-
ceso ejecu~or y producto '.e~ultante de los varones. Se piensa que la
reprod~cc1ón de _las c~nd1c1ones de y par~ la producción material y
simbólica es patnmomo de la esfera conocida como masculina.
La pe~sona a~tú~ bajo !ª influencia d~ condiciones impuestas por
la situación social mmed1ata y por el sistema de ideas relativo a la
visión del mundo, del tiempo histórico y de la vida del grupo particu-
lar del que forma parte.
Además, consciente o inconscientemente, colabora para confor-
marse de acuerdo con el perfil recibido de la herencia educadora, que
desempeña de un modo más o menos oculto una función de supervi-
sión, de dominación, de ordenamiento, etc. (según las acepciones
francesa e inglesa de lo que por "control social" se entiende) .
Ya Mannheinm, K. 3 reflexionaba acerca de la relación entre educa-
ción y sociedad a través de su conceptualización de "técnica social". Sus
resultados han demostrado que las fuerzas formativas al interior de
una sociedad conforman (manipulan) a los sujetos con el fin de incor-
porarlos a los patrones vigentes de interacción y estructuración social.
mos n? ope~e~; tan solo nos _ponemos a reflexionar sobre ellos, que
consolidan ngidez de pensamiento, sentimiento y acciones que obsta-
culizan un esfuerzo flexibilizador para desmontar sus sustentos "ideo-
lógicos", y descubrir cómo construyen realidades reales y-ahora-vir-
tuales que inhiben el desarrollo y expresión del género mujer.
Todas las formas de vigilancia directa o indirecta sobre las conduc-
tas de los sujetos, para evitar que se desvíen o para controlar la des-
via~ión de~tro de los márgenes tolerados, esperados por los patrones
d: mteracc1ó~, constituyen el control social. Este control opera a tra-
v~s d_e mecamsmos diversos, entre los cuales se ubica el rol docente,
e1emdo en todos los niveles y modalidades del sistema educativo
como en gen~ra~ en_los formadores de una opinión pública sesgada,
donde la sociahzac1ón y la educación informal posee gran fuerza
modeladora (videojuegos, facebook , etc.).
Desde un enfoque sociológico la idea de control social ha tenido en
cuenta tanto el sentido de adecuación y contención de la desviación
3- Mannheinm, K. (1965) Ideología y utopía. FCE, Buenos Aires.
22 Beatriz Fainholc
como el de autoridad y legitimación de una estructura institucional
determinada. De ahí que los modelos sociales transmitidos por el/la
docente consoliden lo enunciado a través del consenso.
· Homans4, hace tiempo ha sostenido que el control social no es
una parte aislada de un sistema, sino algo inherente a las interrelacio-
nes e interacciones de los elementos que forman el sistema.
La ideol~gfa que subyace y que apunta a una concepción sesgada
del mundo impregna todas las actividades y todas las prácticas, por-
que ~e manifiesta implícitamente en el arte, en el derecho, en los
med10s de comunicación social, en la tecnología, etc. Es decir, en
todas las _mani!estacio?es de la vida colectiva e individual. Así, la per-
s?na ~ctua las 1deolog¡as o, mejor aun, reproduce la interacción ima-
g¡nana con que las personas viven su vínculo con lo real.
Además de esto, las representaciones sociales elaboradas cultural-
mente -manifiestas en la realidad que se muestra y se cuenta en la
escuela, a través de los medios de comunicación social y hoy Inter-
net- como representaciones que la construyen simbólicamente en
general, como arbitrarias, convencionales, rutinarias, etc., no tie~en
nada que ver con la vida cotidiana práctica y concreta.
A su vez, el mito de la feminidad -como muchos referidos a la mas-
culinidad- enquista al varón en su contrapartida: el mito de la virili-
dad Yla obsesión de su masculinidad (gimnasios mediante) robuste-
ce la imagen del macho que debe mostrar, reforzada por situaciones
de violencia y poder y que anula la presencia de otras minorías.
El tiempo hace que sea revisado aquel mito que refiere lo femeni-
no a todo lo candoroso e ingenuos que la mujer debe expresar en
general. En algunos casos, la vida contemporánea muestra que están
en desaparición, donde las jefas de familia asumen roles para liderar
el trabajo y la casa con la crianza de los hijos, etc.
Que la mujer haya sido el soporte para que otro brille y se lleve los lau-
reles responde a viejos mitos y creencias culturales, históricas, religiosas
y hasta poéticas que confinaron a la mujer el cuidado del hogar y como
experta del rubro doméstico, abstraída de los avatares de la historia.
4. Homans, G. (1986) El grupo humano. Ed. Eudeba. Buenos Aires.
5. El ama de casa que cuida y alimenta desde siempre para que los hombres varones
triunfen; y así vive a través de los otros y de los logros ajenos: Mme. Mattisse atendió
una sombrerería para que su esposo pudiera pintar. También, en la época del nazis-
mo, cuando lo que menos se necesitaba eran mujeres pensantes, se las recluía en las
célebres tres K: Kind (niño), Kirshe (iglesia) , Küche (cocina) . Otro ejemplo: en Brasil
se habla de cri-cri para referirse a los temas de las mujeres en las reuniones sociales;
los varones se dedican a temas laborales o políticos y las mujeres solo hablan de
"criadas y crianzas"...
23
Un marco teórico posible
E tonces, las normas y los valores por sí solos no especifican la
.;n sino que, sumados a las interacciones de quienes los interpre-
accid'ferencialmente, generan diferentes formas de conducta social.
Atan to1 se deberá añadir las orgamzac1ones
• • b urocrá t1cas
· (entre e11 as,
es scolares) distribuidoras de información más que productoras de
1
as eocimiento de cualquier tipo, donde, en general, por el carácter
conetitivo de sus operaciones mueh as veces se d es a1·1enta 1a mterco-
•
rep nicación y discusión amp1·1a so b re temas en't'1cos -como son, con-
tmumporáneamente, las me d'1ac1ones
· tecno 16g¡cas
· d e tanto peso- que
c:adyuvan a generar la pér~i~a de un significado ren~vador del dis-
curso social, tan rico como umco, a la par que necesar10.
De este modo, las imágenes de los textos escolares al igual que las
presentadas (usualmente publicitarias) en la TV y sitios de Internet,
muestran en general una estereotipia de la familia y sus roles, aso-
ciando a la mujer con la madre y su función doméstica exclusivamen-
te, las diarias preocupaciones de cocinar (no precisamente las gour-
met de los grandes cocineros varones) , las flores o figuras floridas,
coser botones, etc., como los antes utilizados videos escolares que no
contabilizan oficios u ocupaciones femeninas o que muestran en
abultada proporción las ocupaciones ejercidas por los hombres
- donde no interviene la mujer- con prejuicios que conducen a una
disciplina social, que regula la normativa en la vida cotidiana y legiti-
ma esperadas relaciones de poder dominantes.
Somos conscientes de que, en el fondo, estamos planteando el
problema de cómo se organizan las fuerzas formativas sociales gene-
rales -escolares y no escolares- para producir, presentar y difundir
conocimiento revisado o criticado, cuando las posibilidades de acce-
der a él parecerían ser hoy cada vez más de pretensión masiva y uni-
versal, lo que no oculta las fragmentaciones y exclusiones sociales
existentes a lo largo y ancho del mundo y en donde la mujer lleva casi
siempre la delantera.
. Si bien esta noción corresponde al análisis sociológico que luego
impregna el currículo escolar, tal como se presenta en la sociedad
c?ntemporánea, criticado por Jackson6 respecto de las ofertas institu-
c10nales, ha sido Bernstein7 quien reflexiona sobre las relaciones
entre los órdenes simbólicos (el/los lenguaje/s) y la estructura social
6. Jackson, P. (1991 ) La vida en las aulas. Morata. Madrid.
7
· Bern stein, B. (1969) Clases sociales, lenguaje y socializació11 , en Social class differen-
~~s m the relevance of language to socialization, en: Class, codes and control. Vol. L
eorencal Stud1es Towards a Sociology of Language. London. No. Lhttp:/ / www.info-
amenca.org/documentos_pdf/bernstein05.pdf
 Beatriz Fainholc
24
. ·ones Se ocupa de la pro-
d' h transm1s1 . re en <J cu · 10
para estudiar las rafc~s de ic as la transmisión cultural o para su
funda dimensión existente p~r~ . rofundiza sobre el concepto de
cambio. Por ello, para ~u~stro JUICIO, pcaracteriza por apoyarse y mul -
"pedagogfa invisible" d1c1en~o queJ~ d nde el/la estudiante, algunas
veces con más o menos autonom~a,l
cias sociales, sobre todo, a través e
i::
tiplicar una jerarquía implícita. Es , i o da sujetado/a a las influen-
uaje que usan sus profeso -
g articulación con las clases
res, compañeros/as y otros/a\agentes e~bilita la riqueza o amplitud
sociales a las que pertene:en, ? qtue tºgsüístico muchas veces, este -
del lenguaje o con su ach1cam1en o m ' . I .
reo~ti~~mas que regulan la comunicación (que incluye _las a~t_uales
tecno looías virtuales de los chats, SMS, blogs, etc.) son 1mph:1tas e
invisibles,• y las personas no reconocen 1os pnn~1p10s
· · · que gu1an su
0
, ·, d ¡
intención y progresión sino solo quien las transmite y por que tecno-
logía les llega.
Referirse a todos los elementos nombrados que se trasvasan en el
currículum conocido como ocuJto7 (o latente o implícito) entre otros
elementos, en el espacio escolar, dispone una clara división remarca-
da de poder entre débiles y poderosos, que para nue_stro caso, se
corresponde con mujeres y varones con claras connotac10nes de_fun -
ción de control social. El currículo representa un recorte y refle¡o de
la cultura a través, por ejemplo, de las prácticas que las políticas cul-
turales vigentes perfilan. Para el caso que estamos analizando, la
influencia sobre el desarrollo de los/las estudiantes es inducido a
adherirse a concepciones existentes y a puntos de vista afines a posi-
ciones epistemológicas, ideológicas, etc., que buscan el consenso
aglutinador más que el disenso cuestionador y enriquecedor. Ello
conduciría a indagar sobre el significado social, político y económico
de toda experiencia educadora al interior de la interacción social, el
lugar adjudicado a la mujer y la necesidad de revisarse a la luz de las
injusticias practicadas.
La nueva sociología de la educación denomina "currículum ocul -
to, a aquellos aspectos no explícitos del currículo. Sin embargo, se
p~ed_e afirmar, en realidad, que la presencia de estas prácticas no son
nm?'11n se1;reto_: ~s sabido que en la escuela se aprende a ser mujer y
varon Y, as1, a VJVJr en sociedad ... .Se trataría, en otras palabras, de una
suerte de "currículum moral", que no sería tan oculto.
7· Jackson, P. /1 991 ), Cap. 1: Los afanes cotidianos en ¡ a ·d
Madrid. Autor que en 196B ac uña el térni,·no cJ _ ' • J. V1 a en las aulas, Morata,
e curncu o oculto.
Un marco teórico posible
25
Así, el contenido y la estructura del f _d
central durante la socialización familia 1 _rnc~ oculto e,
de niños y niñas, sobre todo. Comienz; y ª escol~nzación, primaria
. d . a ser analizado p0 I E
d10s e genero y por diversas teorías educar ( ~ os ,tu-
en la visión epistemológica fenomenolo' gi· ivas con especial énfasis
' ca, estructural y ·
tur~I) , con lo que se develan aportes desde una visió
rad1cal, correspondiente a los análisis de la te .
•
educac16? de la mujer que especificamos aquí.
~?ciocu! -
n cntica m3!>
ona Y 1a prácti d ¡
ca e ª
Del mismo modo, los textos, los juegos -tradicion ¡ • .
· á 1 ' a es y e1ectro 111 .
cos- Ias 1m genes y os modelos (trasvasadas en ¡ d
as mo e1os y su
mampu ación corporal para adaptarse a los cánones ·
. 'al . Vigentes de la
imagen soc1 de la muJer) . , las producciones audiovisuale s y de 1nter-
net, etc. antes mencionadas (y con abundancia en las clases y recreos
escolares) , al no nombrar y mostrar los modos diversos de p
J'd d •d· . resenta-
c10n e a rea I a cot1 1ana, impiden comprenderla y sentirla d
,. al . e un
mo d o cnt1co y ternat1vo. E1 currículo oculto conforma de mod o
velado el sesgo naturalizado de cómo se la conoce a la mujer y có
ella misma se conoce. rno
Bernstein también nos indica que tal pedagogía invisible ha surgi -
do como producto, en gran parte, de la clase media en la sociedad de
consumo -hoy en plena crisis- cuya influencia ha sido y es central en
la conformación de las facultades cognitivas, motivacionales, lingüís-
ticas y sociales de los sujetos. Son las mismas al momento de transmi-
tir formas de clasificación y marcos de referencia, significados y signi -
ficantes típicos y abarcan hoy a toda la sociedad por la fuerza
penetradora de la tecnología, entre otras razones. Ello hace qu e la
mujer se muestre como agente de reproducción cultural, con roles
adjudicados cultural y mayoritariamente, como el de madre y maes-
tra y se configure, en general, a su reflejo, no sin resistencias, pese a la
aparición de otros perfiles actuales de familias. Parecería cerrarse, así,
el círculo de lo hasta ahora conocido e impuesto histórica y cultural -
mente para la mujer. Todo ello se traduce en la vida cotidiana: lo coti-
diano se refiere a Jo "normal".
Agnes Hellerª define a la vida cotidiana como el conjunto de acti-
vidades que apuntan a una reproducción de lo que los varones han
establecido, a través de lo cual, crean la posibilidad de la reproduc -
ción social dentro una sociedad concreta que incluye la división
social del trabajo que se estuvo remarcando. De este modo, nueva -
mente se multiplica la organización material -económica y simbólico -
cultural de acontecimientos y relaciones sociales.
B. Heller, A. {J 977) Sociología de la vida cotidiana. Península, Barcelona.
26 Beatriz Fainholc

A través de tales interpretaciones se concibe a lo cotidiano como

algo estát~co y no como dinámico y abierto, o sea, irrepetible, de
construcción y reconstrucción histórica constante dentro de la com-
plejidad que establece ambigüedades varias y estructuras disipati-
vas9• a tener en cuenta, como lo central con los nuevos paradigmas de
interpretación del mundo y de la vida, que conformarían y consolida-
rían personalidades, ideologías en general, etc. Esto que ocurre a dia-
rio, en nuestra realidad educativa informal y formal, resultaría consti-
tuirse en el instrumento más eficaz a la par que el más rápido para el
mantenimiento del statu quo. Es en lo cotidiano de nuestras vidas
donde el sujeto "nosotras", las mujeres, se apropian o no, no solo del
conocimiento, sino de las estrategias cognitivas y competencias
sociales, las actitudes y las habilidades intelectuales para manejarse y
comprender la realidad de otro modo y con otro sentido.
De cómo y cuántas de esas "fabricaciones" se apropie la mujer
dependerá el grado del control ejercido y su consecuente nivel de
concientización alcanzado. Al presentar estos conceptos y hechos Y
estar formados los docentes, de este modo, podrán poseer más posi-
bilidad de trascender lo cotidiano y propiciar mayor cambio social.
Los mitos y prejuicios enclavados en el meollo de nuestra vida
cotidiana y que conforman las personalidades sociales a través ~e la
educación informal y formal, necesitan ser revisados Y removidos
mediante profundas y continuas reflexiones críti~as.
Porque ·los paisajes culturales ya no son los n:11smos ...
La realidad muestra que una mujer como suJeto o persona pro_ta-
onista no es solo la madre de sus hijos ni la esposa de su m~r~~o
~ino una rofesional que desarrolla y comie?za a_p?seer un~ ~s1on
. d) mundo en términos políticos, ideolog¡cos, est~t1~os y
propia e . ifica diversas desestabilizaciones a las afihac10~~s
otros. Esto s1gn . i bien aparecen como crisis y frag1h-
existentes ante~ r~fendas, que s aradójicamente a la posibilidad que
dades en lo cotidiano, apuntan p ble de si misma en un
mu·er se asuma como responsa
la persona J a no existen en ningún plano.
mundo donbde _las ct:::;:c~do
Este tra aJ~ es ~, d
a revisar los estereotipos en la aveni-
11 maduro de todas las personas a
da de la emanc1pac10n y esarro o
través de otras prácticas formadoras.

. . I (1996) El fin de las certidumbres. Taurus, Madrid.

9. Pngogme., .