LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN LOS CURRÍCULOS DE LA EDUCACIÓN

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BÁSICA:​ ​EL​ ​CASO​ ​DEL​ ​ÁREA​ ​DE​ ​LENGUAJE​ ​EN​ ​COLOMBIA

Fabio​ ​Jurado​ ​Valencia

(Universidad​ ​Nacional​ ​de​ ​Colombia)

Es un lugar común afirmar que los modelos económicos de nuestros países están
regulados por las imposiciones del Banco Mundial; si bien esto es parcialmente
cierto, es necesario distinguir entre imposición y recomendación; en el caso de la
educación las recomendaciones son continuas, pero muchas veces ellas se
asumen, por los “jóvenes” funcionarios del ministerio, como imposiciones, como ha
ocurrido en los últimos cuatro años. Claro, las recomendaciones/imposiciones
entronizan muy bien con intereses particulares en torno a las “asesorías”,
nacionales e internacionales, y la compra de materiales para hacer cumplir las
supuestas​ ​imposiciones.

Las asesorías son compradas con la actitud sumisa de funcionarios que no tienen
argumentos académicos para defender contrapropuestas frente a lo que
“recomiendan” los organismos internacionales. No es que estos organismos
impongan modelos educativos o los “recomienden” de manera autoritaria; la
liviandad de los criterios de los “asesores nacionales” es una muestra de la
sumisión, sobre todo en el siglo XXI cuando la corrupción es también global. Como
parangón, y para mostrar que ha habido momentos interesantes, cabe recordar
que en 1992 para la creación del sistema nacional de evaluación de la calidad de
la educación en Colombia, un grupo de profesores universitarios fue
comprometido por el ministerio para fundamentar dicho sistema considerando el
enfoque teórico-práctico de unas pruebas en lectura, escritura y matemáticas. Este

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​ ​Este​ ​artículo​ ​es​ ​una​ ​versión​ ​ajustada​ ​de​ ​un​ ​fragmento​ ​del​ ​capítulo​ ​publicado​ ​en​ ​el
libro​ ​Las​ ​máscaras​ ​de​ ​la​ ​educación​ ​y​ ​el​ ​poder​ ​del​ ​lenguaje​,​ ​de​ ​Jurado,​ ​Lomas​ ​y​ ​Tusón
(México,​ ​2017).
grupo asumió el reto y elaboró el documento, diseñó una batería de instrumentos
de evaluación y luego lo sustentó ante una comisión del Banco Mundial; se decía
que el banco ya tenía elaborado su documento junto con las pruebas cuyo precio
se descontaría del préstamo que se tramitaba para los programas de “calidad” y
cobertura de la educación primaria. Pero la comisión del Banco Mundial avaló y
aprobó la propuesta de los profesores; el enfoque sustentado allí todavía se
mantiene en lo que concierne a los componentes de las pruebas Saber:
comprensión y producción de texto y planteamiento de problemas y su solución.
Fue un momento coyuntural -un año después de aprobada la constitución de
1991-, cuando el pensamiento liberal progresista se asomó con brevedad en el
país y convergió en la construcción de la Ley General de Educación de 1994 y su
reglamentación, sustentada en la educación por proyectos y en los currículos
abiertos​ ​(MEN,​ ​Decreto​ ​1860,​ ​de​ ​1994).

Las políticas educativas van y vienen en nuestros países, con sus propias
interferencias; cada ministro o ministra trae a los suyos y borra lo que el anterior
hizo. En este vaivén se mueven los recursos económicos, para pagar a asesores y
contratar estudios sobre los mismos problemas de siempre, estudios que se
repiten una y otra vez. En 2002, por ejemplo, en Colombia, el ministerio decidió
diseñar unos “estándares básicos de competencia” como orientación curricular,
pero ya existían unos indicadores de logro, que podían asumirse como
estándares; los estándares diseñados por una microempresa constituían un
retroceso en la visión curricular (visión abierta y flexible como la que subyace en
los indicadores de 1996 y en los lineamientos curriculares de 1998), pues
recalaban en contenidos aislados para enseñar y no en señales o indicios para la
construcción curricular según los contextos propios de la escuela y la fuerza
intelectual de los maestros, como la legislación lo declara. Maestros e
investigadores cuestionaron dichos estándares; la ministra aceptó las críticas, pero
ya había pagado a la microempresa que los hizo y habría de pagar otra vez los
estándares​ ​diseñados​ ​finalmente​ ​en​ ​2006.

La historia se repetirá en 2015; ahora se trata de otro slogan que campea por
América Latina: los derechos básicos de aprendizaje. Una asesora griega,
ex-funcionaria del Banco Mundial, promueve en África y en varios países
latinoamericanos el enfoque fonético-fonológico y sus métodos para que los niños
aprendan a leer y a escribir rápido y veloz, como un “derecho básico”, aunque no
entiendan lo que aprenden –comprenderán después, afirma-; paralelamente se
imprimen millares de cartillas con dicho enfoque. De nuevo la comunidad
académica se pronuncia y cuestiona el enfoque, dado que va en contracorriente
con la concepción sobre el lenguaje, acordado en los documentos precedentes
(lineamientos y estándares), en cuya elaboración participaron maestros e
investigadores; la ministra acepta la crítica, pero ya había pagado la asesoría
internacional, la nacional y la impresión de las cartillas; se diseñarán entonces los
nuevos “derechos básicos” (los de 2016) con otros recursos económicos y ahora
sí comprometiendo a una universidad pública. Para encubrir el “error” los nuevos
“derechos”​ ​aparecen​ ​con​ ​el​ ​rótulo​ ​de​ ​“versión​ ​2”.

Cuánto dinero se desliza por los canales de la infamia y de la fragilidad de criterio

de las ministras o ministros de nuestros países; es incalculable; los ministerios de
educación son aparatos burocráticos que como tales obstaculizan cualquier
posibilidad de transformación de la educación. Así, mientras los maestros y
maestras luchan por mejorar sus prácticas los ministerios saturan las escuelas de
instrumentos para llenar y de impresos “didácticos” con contenidos anacrónicos;
vigila, eso sí, el cumplimiento en las escuelas, rurales o urbanas, de la
parametrización en la relación entre el número de docentes y el número de
estudiantes, sin considerar las singularidades de las escuelas. Sin duda, los
recursos financieros para que la educación funcione adecuadamente los tiene
cada país pero se despilfarran por los intereses particulares de quienes comercian
con​ ​la​ ​educación.

Es paradójica la historia de la educación: países como México, Colombia,

Argentina, Chile y Brasil han logrado avanzar en investigación en el campo de la
educación y la pedagogía, pero los artículos y los libros que así lo muestran no
son objeto de insumo para tomar decisiones en la construcción de la política
pública en la educación de cada país. La voz del fantasma de la globalización, que
ronda por todas partes, da a entender que el modelo de educación apremiante ya
está hecho y basta con comprarlo; este fantasma pregona la competitividad en los
mercados, el consumo rápido (porque los bienes tienen poca durabilidad, como
ocurre con las mercancías provenientes de China), la capacidad individual para
“saber defenderse en la vida”, la alfabetización básica, funcional, la fe en Dios y la
implantación​ ​de​ ​los​ ​predicados​ ​evangélicos​ ​con​ ​sus​ ​tonos​ ​apocalípticos.

Corea, Singapur, Canadá, Finlandia, y entre los más cercanos, Chile, son los
referentes que los ministerios promueven como sistemas educativos de “buena
calidad”. Un halo de inocencia o de ignorancia o de manipulación de las
conciencias subyace en estos discursos. En efecto, hay cierta calidad en dichos
sistemas pero es “su” calidad, y es absurdo pretender trasponerla a países cuyas
culturas y economías son tan diversas y diferentes. Cada país ha de determinar la
calidad de su educación, según sea su historia, sus proyectos sociales,
económicos y políticos, sin perder de vista los principios de la universalidad en la
época de la telemática y de la socialización abierta de la información y del
conocimiento.

Colombia es un país “sobrediagnosticado” en lo que concierne a acciones

inmediatas para ajustar el sistema educativo. En el año 2014 un equipo de
investigadores de la Universidad Nacional de Colombia entregó al ministerio el
informe sobre el ​PROYECTO DE INTEGRACIÓN Y ARTICULACIÓN DE LOS
SISTEMAS DE CALIDAD PARA LA FORMACIÓN DEL CAPITAL HUMANO DE
LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS​, solicitado por el mismo ministerio,
con la asignación presupuestal correspondiente; son tres volúmenes en los cuales
se analizan 112 informes que el ministerio había contratado durante una década
sobre lo mismo: la educación para la primera infancia, cómo articular los distintos
niveles, con qué estrategias asegurar la calidad del sistema, las propuestas para
la educación media, la función de la educación terciaria y la formación para el
trabajo, la situación de la educación superior... El equipo de trabajo de la
universidad destacó lo fundamental de dichos documentos y señaló las rutas a
seguir reconociendo en los maestros y en los investigadores su empoderamiento
y, sobre todo, la prioridad de la consulta a las comunidades para comprometerlas
con el proyecto educativo que requiere el país previendo los escenarios de la paz
y la concordia. Tal documento se archivó; hasta el año 2017 se sigue contratando
a​ ​entidades​ ​de​ ​diverso​ ​perfil​ ​para​ ​diagnosticar​ ​sobre​ ​lo​ ​mismo.