Resumen Niñez – TODO

Primer Eje: Introducción histórico-crítica a la Psicología Evolutiva

Programa
La materia aborda el período de la vida humana que va desde la concepción a la
pubertad. Se ocupa de:
 Los modos del funcionamiento psíquico del ser humano en su etapa de
constitución y desarrollo como sujeto.
 Los procesos que operan en la complejización creciente del funcionamiento
psíquico.
 Los factores biológicos y socioculturales que inciden en dichos procesos.
¿Por qué Psicología Evolutiva? (García)
Hay una intención de dar cuenta de:
 Los modos de funcionamiento psíquico del ser humano en esta etapa.
 Los procesos de crecimiento, maduración, etc., que estarían operando en la
complejización creciente del funcionamiento psíquico.
Se define el objeto de estudio como el de una etapa de la vida, la de la niñez. Se estudia
al niño en sí mismo en su proceso de crecimiento o desarrollo, no se trata solo de
estudiar los factores que operan en este tránsito de niño a adolescente.
Desde un punto de vista teórico, es preferible abordarla como una psicología genética y
no como una psicología infantil, ya que concebida así se convierte en instrumental para
la resolución de problemas de psicología general.
Puntos de vista sobre los temas básicos
1. El interrogante central de la asignatura es: ¿cómo se llega de niño a adolescente
y adulto? El intento de toda psicología evolutiva ha sido dar cuenta de las
mediaciones que se producen para pasar de un ser cuasi pura biología, a ser un
sujeto de la cultura.
2. La historicidad, el tiempo. Ligado a la dimensión temporal, el problema de la
continuidad y el cambio, de la periodización (estadios, fases, etc.) y los criterios
que presiden la demarcación de los mismos. El crecimiento puede ser concebido
como lineal, acumulativo, etc., o podemos poner el acento en lo repetitivo.
3. La dependencia infantil, su indefensión inicial obliga particularmente a ocuparse
de las articulaciones entre biología y cultura, entre el sujeto y el medio. Se
concibe al ser humano como un sujeto activo de transformaciones en sus
intercambios con el medio.
4. La Psicología Evolutiva padece de falta de unidad teórica. Se trabaja en base a
dos sistemas teóricos fundamentales: el Psicoanálisis y el Constructivismo
Genético de Piaget, y sus colaboradores.
¿Qué se entiende por desarrollo? (García)
La Psicología Evolutiva tiene como objeto de estudio el desarrollo humano. Se emplea
el término “desarrollo” para referirse a un patrón de cambio o movimiento progresivo
que comienza en la concepción y continúa a lo largo de la vida. Este patrón es complejo
porque generalmente es el producto de varios procesos como el crecimiento físico, la
maduración y la experiencia del sujeto.
El crecimiento físico se refiere al incremento en talla y peso y a los cambios
cuantitativos y graduales de otros rasgos corporales.
La maduración comprende los cambios cualitativos determinados por nuestro programa
genético. Un ejemplo de maduración es la gradual especialización del cerebro (las
funciones se van especializando y quedan más rígidamente ligadas a áreas específicas
del cerebro).
Las experiencias son el ingrediente más amplio y el más “vago” del desarrollo. Abarca
todo lo que va desde el ambiente biológico (la alimentación, accidentes físicos, atención
médica, etc.) hasta el ambiente social (familia, escuela, pares, etc). Sin las experiencias
no podrían darse ni el crecimiento ni la maduración. Pueden estudiarse a escala
microscópica o a escala macroscópica.
En síntesis, los estudios contemporáneos sobre el desarrollo ponen el acento en el patrón
de cambio o movimiento progresivo en la vida del niño. Los psicólogos del desarrollo
tratan actualmente de describir y predecir este cambio y de explicar cómo la maduración
y el crecimiento son modelados por las experiencias del niño.
El niño como objeto de estudio de distintos modelos teóricos (Pizzo)
Tips de la clase:
 La infancia la define la cultura. No es lo mismo infancia que niño. Es una
construcción social: “sensibilidad o sentimiento hacia la infancia”.
 La infancia como noción surgió en la modernidad.
 La infancia en la edad contemporánea: diversidad de conceptos que coexisten.
Hay que estimular y acompañar a los niños.
 En la actualidad impacta la tecnología como un antes y un después. Antes los
niños pensaban asociativa y linealmente, hoy lo hacen de forma conectiva.
 Nativos digitales – niños; inmigrantes digitales – nosotros.
Las concepciones acerca de la niñez y los niños
Los niños –en un sentido etario- existieron en todas las sociedades desde los inicios de
la humanidad, lo que se ha transformado es cómo se concibe al niño en distintos
momentos de la historia y contextos culturales.
Ariés postula que la noción de infancia tal como la concebimos hoy no existía en la
Edad Media. Pensar la infancia como categoría social diferente de los adultos es el
resultado de una lenta y progresiva elaboración que se inicia en el siglo XVII y se
consolida francamente en el siglo XIX. En otras palabras, la niñez es resultado de una
progresiva construcción cultural, activa y aún en curso.
Los modelos teóricos
El interés por el estudio del niño inicialmente se expresó en estudios descriptivos que
consolidaron a la psicología del niño como disciplina. Progresivamente, los intereses y
planteos de distintos investigadores llevaron a la elaboración de teorías que buscaban
explicar distintas dimensiones del desarrollo infantil.
Se diferencian dos modelos o paradigmas subyacentes a cada teoría psicológica
evolutiva:
Modelo mecanicista Modelo Organísmico
Concepción reactiva del organismo. El individuo se concibe como ser
activo u organizador.
El desarrollo es la manifestación del La noción de desarrollo es explicativa.
aumento de la experiencia (descriptiva)
Las manifestaciones complejas se Se busca comprender o descubrir
explican por los componentes más principios que regulen la organización
sencillos. entre las partes y el todo (estructura y
función).
El cambio se explica en base a hechos El cambio es visto como una propiedad
causales anteriores y separados a él. de los organismos y es un proceso
permanente.
Es posible predecir el cambio. La predicción exacta del cambio no
existe.
La metáfora es la máquina. La metáfora es el organismo vivo.

Las teorías evolutivas

Esta denominación es propuesta para referirse a las formulaciones de Freud, Vygotsky y
Piaget, ya que las considera los proyectos más ambiciosos para el estudio del desarrollo
humano. Al focalizarse en dimensiones diferentes del desarrollo (afectiva, socio cultural
y cognitiva) pueden considerarse, hasta cierto punto, complementarias.
Las teorías de estos autores reconstruyen algunos de los postulados primordiales del
modelo organísmico, ya que proponen:
 Un sujeto activo.
 Interdependencia y organización en diferentes dimensiones.
 Desarrollo concebido como una sucesión de cambios cualitativos.
 Énfasis en los procesos más que en los resultados.
La psicología evolutiva y el estudio del niño
Trabajar en psicología evolutiva puede entenderse de varios modos. Uno de ellos remite
a intentar describir exhaustivamente las pautas de conducta en las diferentes edades, en
ese sentido es que se habla de la Psicología del niño, del adolescente, etc. Otra de las
significaciones considera que la Psicología Evolutiva se plantea como objetivo principal
el descubrimiento de las leyes generales que subyacen a los cambios comportamentales
producidos en las sucesivas edades, es en este sentido que se habla de “Psicología del
desarrollo”.
Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido (Kornblihtt)
Kornblihtt plantea que no deberíamos conformarnos con un discurso exclusivamente
ideológico sobre lo heredado y lo adquirido, porque si bien puede reasegurarnos y
satisfacernos dar preponderancia a lo adquirido por sobre lo heredado, para
fundamentarlo se necesita también de la experiencia, de la evidencia empírica, del
conocimiento y de los avances recientes de la biología y de la genética.
Kornblihtt diferencia lo congénito de lo genético y de lo heredable.
Lo congénito es aquello que le pueda ocurrir al embrión o al feto durante la vida
intrauterina y no tiene por qué ser causado por características de los genes heredados de
los padres, sino, por ejemplo, por situaciones vividas por la madre o simplemente por
fenómenos no controlables.
Lo genético está condicionado por alteraciones en los genes, pero no es necesariamente
heredable. Por ejemplo, un tumor de piel tiene origen genético, pero ese cambio en los
genes de esa célula no es transmitido a la descendencia. Es genético, pero no es
heredable.
Lo heredable, que siempre es genético, es lo único que podría ser tenido en cuenta para
avalar una teoría puramente determinista.
Advierte sobre el valor relativo de los genes, pero hace un llamado a las ciencias
sociales a advertir sobre el valor relativo del ambiente.
Lo Infantil II. Historia de la infancia y del juguete (Moreno)
Niño e infancia
La subjetividad del niño surge de una compleja interacción entre su cuerpo biológico y
su crianza, reglamentada ésta por el discurso del medio en que habita él y su familia.
Moreno llama infancia al conjunto de intervenciones institucionales que, actuando sobre
el niño real y su familia, producen lo que cada sociedad llama “niño”. Podría decirse
que “niño” es el producto de los efectos de la infancia sobre una materialidad biológica.
Fenómenos inmutables y mutables
La niñez no es un fenómeno inmutable, varía de acuerdo a la concepción de infancia de
cada cultura. La respuesta que una sociedad da a la pregunta: “¿qué es un niño?” afecta
al niño. Los niños responden al modo en que se los concibe y, como esas respuestas
tienden a confirmar lo que la creencia predica, ésta se reafirma como punto ciego para
los habitantes de esa situación que entienden que su concepción de infancia es una
invariante de la humanidad.
La plasticidad del niño: la conformación
Al momento del nacimiento el sistema nervioso del humano aún no está conformado en
su totalidad, termina de conformarse (de desarrollar su sistema nervioso) durante la
época de la crianza. Esto constituyó tal vez una de las claves del éxito evolutivo de la
especie, porque posibilitó la crianza de los niños en una determinada época y cultura
conforme “a medida” a los sujetos que compondrán esa sociedad en la generación
siguiente y, por lo tanto, produzca sujetos adecuados para su funcionamiento en esa
sociedad. No sólo eso, sino que puede permitir que esas variaciones se transmitan como
en una cadena.
Sujetos adecuados implica no sólo que estén conformados especialmente para procesar
las creencias y las prácticas de esa sociedad, sino que sean también aptos para
administrar la crianza de sus hijos y producir así los sujetos de la generación siguiente.
Todo este proceso debe estar de algún modo regulado por el concepto de infancia
imperante en una época y una cultura. Lo que se transmite a través de la cultura no son
sólo contenidos, información y pautas, sino también subjetividades y modos de
producción de subjetividades. El medio por el que se realizan es necesariamente la
práctica de la crianza.
Breve descripción de la infancia en el medioevo
Uno de los hechos más significativos de esta época es que no quedaron registros acerca
de su forma de vida o de crianza. En general no se representaba a los niños y, en el caso
de imágenes religiosas como del niño Jesús con su madre, Cristo aparece como un
adulto en miniatura sin ningún parecido con lo que concebimos hoy como niño. La
ausencia de representación es consecuencia del rechazo de los rasgos específicos de la
infancia. En el medioevo, la realidad infantil no merecía atención.
La infancia era un pasaje sin importancia, un tiempo un poco avergonzante, una etapa
que había soportar para llegar a la única edad valorada: la del adulto maduro. Las
biografías medievales suelen saltear esta etapa. Se puede relacionar la poca importancia
atribuida al niño con la elevadísima mortalidad infantil de aquella época. El vínculo
parentofilial era dramáticamente más distante del que caracterizará a la modernidad.
No había escuela ni se pensaba a los niños con cualidades especiales ligadas a un
desarrollo gradual que justificará algún tipo de formación o educación. El joven
aprendía conviviendo con adultos, a quienes ayudaba. Toda la comunidad medieval
jugaba, no había juegos, ni juguetes, ni vestimentas especiales para niños. Por otro lado,
no se pensaba al niño como inocente, sino como indiferente frente a la sexualidad.
Breve descripción de la infancia en la modernidad
El concepto de infancia cambia a partir del siglo XVI y XVII. El niño moderno es
concebido inocente. Sin maldad, pecado ni sexualidad. Por ser frágil e indefenso, debe
ser protegido de los desvíos que le podría producir la influencia de los adultos. En base
a ello se lo cuida, se lo educa y se lo instruye para que se forme bien. A la inversa de lo
que ocurría en el medioevo, el niño moderno concita el máximo interés en un medio que
no cesa de representarlo y escribir sobre él.
Ahora bien, que el niño moderno haya recibido tantos “cuidados” no significa que se lo
haya considerado importante a él en sí. Es, antes que una realidad presente, una promesa
de futuro. Eso es lo que configura la forma típica del disciplinamiento infantil moderno:
someter al niño a correcciones para formarlo bien para el futuro. Ante esta exigencia, el
niño se mostró dócil y maleable.
Por otro lado, la separación entre niño y adulto –inexistente en el medioevo y que
tenderá a borrarse en la actualidad- es, en la modernidad, tajante. Hay colegios,
vestimentas, juguetes y literatura adaptados para cada edad.
Formar niños fue tal vez la misión más importante de la familia moderna y en base a esa
función permaneció unida. El niño ocupó un lugar privilegiado en el ideal de “progreso”
de la modernidad.
En cuanto al juego, padres y educadores modernos percibieron que el juguete podía ser
un aliado importante para la realización del proyecto de “infancia” propio de la época.
Como la literatura, los juguetes son especialmente diseñados con la idea de que
contribuyan a la “buena formación” de los niños.
Aparecieron en esa época los juegos y juguetes diseñados para “formar bien” la mente
del niño: los juguetes didácticos. Casi todos los juguetes modernos tienen un motivo
central: los niños juegan a “ser” como los grandes (de una época pasada).
Breve descripción del niño en la actualidad
Lo más destacable de los niños en la actualidad es cómo se van apartando de lo que de
ellos se esperaría desde una concepción moderna.
La actualidad está marcada por lo que se llama revolución informática y por la caída del
ideal de progreso. Como este ideal se centraba en la modernidad alrededor del niño, la
infancia y la familia contemporánea se ve afectada por la pérdida de uno de sus
incentivos cruciales y se muestra ineficaz para producir –y para sostener- niños al estilo
moderno.
En primer lugar, el niño no responde al ideal de inocencia que concebía la modernidad.
Por otra parte, la categorización de frágil e indefenso –tanto como su inimputabilidad-
está siendo objeto de revisión. La idea de proteger a los niños de la influencia de los
adultos parece, por momentos, haberse invertido. El niño no es ni dócil ni maleable, más
bien da muestras de resistirse a ser considerado como un “vacío a llenar por adultos”.
En este sentido, el niño-héroe típico de los films contemporáneos no es ya el niño
obediente que sostiene los ideales abandonados por adultos malvados, sino el que se
libera de las ataduras que la sociedad tradicional le pretende imponer. Muchas veces los
niños, por estar en un contacto más directo que sus progenitores con las novedades
informáticas, les enseñan a los adultos “cómo son en verdad las cosas”. Las consignas
del valor del esfuerzo por aprender y formarse en los niños, hoy no se sostiene. La
división por edades tampoco parece sostenerse: prevalece ahora la idea de que hay una
edad, la del joven adolescente, a la que niños y adultos buscan parecerse.
Durante la modernidad, el jugar era visto como la expresión natural del espíritu infantil
y no vivido como acto de posesión de objetos. En estos tiempos, en cambio, los juguetes
tienden a adquirir un valor como objeto de posesión para los niños. Esto se hace
particularmente evidente en los juegos de cartas actuales. Se han vuelto, antes que nada,
un objeto que los niños ansían poseer, y la publicidad, dirigida más hacia los niños que
hacia sus padres, se orienta a promover el juguete como un objeto de consumo. Además,
los juguetes preferidos ahora por los niños no evocan pasado alguno, sino más bien
parecen diseños del futuro. El valor de preservación histórica a través del juguete se ha
trastocado. En su lugar aparece otro: la anticipación. Los juguetes incorporan para su
uso novedades que tienen que ver con anticipaciones del futuro. Los juguetes de hoy
miniaturizan el futuro.
Hoy, el niño ha devenido un consumidor importante, y el desarrollo de los medios ha
hecho posible que la publicidad acerca de juguetes llegue directamente a ellos. No sólo
está dirigida a los niños, sino que da la impresión de que los diseños de juguetes y la
publicidad con que se los promociona están específicamente pensados para eludir a los
padres. El hecho de que los juegos sean “didácticos” no parece ser hoy en día un factor
de importancia para el mercado; en realidad lo son, pero no para lo que los padres creen
que sus hijos necesitan ni mucho menos para que los niños sean como sus padres. Son
didácticos solo en un sentido figurado.
Por último, la obsolescencia de los sistemas educacionales forjados en la modernidad
(que aún siguen vigentes) es tema de preocupación general. La familia, productora de
niños adecuados a la modernidad, se muestra ineficaz en esa función. Prácticamente
todas las instituciones modernas parecen agotadas a la hora de dar cuenta de –o de
producir- al niño actual.
La adecuación de la infancia como fábrica de sujetos
El esquema de transmisión en el medioevo sería:
ADULTO-adulto  ADULTO-adulto
Donde “adulto” es un niño y “ADULTO” un adulto propiamente dicho.
El esquema de transmisión en la modernidad sería:
Adulto  niño
El esquema de transmisión en la actualidad sería:
Medios  niño  adulto/niño
En el apogeo moderno todo lo que se consideraba no apto para los niños era
cuidadosamente apartado de ellos; esto incluye libros, juguetes, films, chistes, etc. En
estos tiempos se hace evidente el fracaso total de esos filtros. Ni la TV, ni internet, ni los
medios gráficos logran administrar esa diferencia. La alianza entre las computadoras y
el niño es mucho más eficiente que la de aquellas con el adulto.
Introducción a la Historia los Conceptos y los Métodos (Palacios)
El desarrollo psicológico y sus determinantes fundamentales
La psicología evolutiva se ocupa de la conducta humana desde el punto de vista de sus
cambios y transformaciones a lo largo del tiempo, tanto en sus aspectos externos y
visibles, como en los internos y no directamente perceptibles.
Hay dos rasgos adicionales que permiten diferenciar a la Psicología evolutiva de las
otras disciplinas:
1) Se ocupa de cambios de carácter normativo o cuasi normativo.
Normativo: Significa que los procesos son aplicables a todos los seres humanos o a
grandes grupos de ellos (Ej.: La mayoría de los miembros de una cultura determinada en
un momento histórico dado).
Lo normativo o cuasi normativo son las transiciones evolutivas y los procesos de
desarrollo. Por ejemplo, es normativo el ingreso a la escuela y las relaciones con los
compañeros, aunque no es normativa la forma en que esas relaciones transcurran para
cada uno.
Hechos idiosincráticos: Se oponen a los normativos. Se refieren a lo que es propio de
determinados individuos, sin que pueda considerarse que caracterizan a todos ellos o a
grupos importantes. Por ejemplo una niña que no solo entiende nada del lenguaje que se
le dirige a los dos años, sino que parece seguir sin entenderlo un par de años más tarde,
se trata de un hecho idiosincrático, pues lo normativo es que la comprensión del
lenguaje no deje de incrementarse a partir del primer año.
2) Los cambios de los que se ocupa dicha disciplina tienen relación con la edad que
habitualmente no existe en las otras disciplinas interesadas por el cambio.
Definición de la psicología evolutiva: es la disciplina que se ocupa de estudiar los
cambios psicológicos que en una cierta relación con la edad se dan en las personas a lo
largo de su desarrollo, es decir, desde su concepción hasta su muerte, los cambios de los
que se ocupa están más cerca de lo normativo que de lo idiosincrático.
Propone 3 objetivos: describir (identificar y detallar el cambio), explicar (interpretar el
proceso) y predecir (respecto a él).
MADURACIÓN: Cambios psicológicos vinculados a la edad. Cuando nacemos, nuestro
cerebro, sistema nervioso, músculos tienen un cierto nivel de desarrollo, pero se
encuentra en un estado evolutivo muy incipiente.
CULTURA: Conocer la cultura de una persona parece insuficiente ya que algunas no
son muy estables y cambian muy lentamente, y en otras los cambios son más
sustanciales y acelerados.
MOMENTO HISTÓRICO: En el que se produce el desarrollo humano en el interior de
una determinada cultura, por ej. Escolaridad obligatoria.
GRUPO SOCIAL: Estilos de relación, acceso a experiencias, etc.
RASGOS Y CARACTERÍSTICAS DEL INDIVIDUO: Genotipo, edad, y contextos
individuales de desarrollo,
La psicología evolutiva se propone la identificación y descripción de los procesos de
cambio de que se ocupa. Estos procesos de cambio nos llevan de la inmadurez biológica
de partida hasta la madurez, así como con los procesos biológicos vinculados al
envejecimiento. La maduración también abre muchas posibilidades sobre las cuales la
cultura va introduciendo sus múltiples influencias.
Aproximación histórica: desde los antecedentes hasta la década de 1960
La psicología evolutiva se ocupó de forma exclusiva del desarrollo infantil y
adolescente.
La representación sobre los niños empieza a cambiar a lo largo del siglo XVII y XVIII
con los movimientos religiosos y culturales que dieron lugar al “descubrimiento” de la
infancia, su consideración como distinta de la adultez y su educación diferenciada.
La psicología evolutiva va a presentar 2 enfoques diferentes que se resumen en 2
modelos distintos:
• Mecanicista: Se inscribe por el surgimiento del conductismo. La idea de este modelo
es que la conducta surge y se moldea a través de la experiencia, lo más importante no es
lo que hay dentro del organismo sino aquello que desde afuera le llega y lo moldea. La
historia psicológica de las personas es su historia de aprendizajes. En EE.UU el
conductismo tomo varias direcciones: Watson, Hull, Skinner. Estos autores comparten
que los principios básicos del aprendizaje son independientes de la especie, edad,
momento histórico o circunstancias.
• Organísmico: En Europa, teorías que plantean que el niño vendrá con un plan de
desarrollo innato inscrito en las profundidades de su organismo, plan que se irá
desplegando a través de diferentes estadios evolutivos. Los 2 representantes más
sobresalientes de este tipo de planteamientos fueron Freud y Piaget. En la teoría
psicoanalítica, el bebé pierde su alma inocente porque se la llena de instintos, en forma
de pulsiones que están en el meollo de la génesis de la personalidad y constituyen el
objeto de estudio de dicha teoría. Se trata de pulsiones sexuales, de una energía (libido)
que busca satisfacerse y que no se limita a los órganos genitales. En el momento del
nacimiento el bebé posee un conjunto de pulsiones que buscan una satisfacción
inmediata, pulsiones a las que Freud le atribuye un carácter libidinal y significado
sexual. El Ello constituye la sede psíquica de todas esas pulsiones y las primeras
actividades libidinosas del bebe tienden a satisfacer estas pulsiones.
Como la realidad opone frecuente resistencia a la satisfacción inmediata de estas
pulsiones, en la primera infancia aparece una nueva instancia psíquica, el Yo, encargada
de canalizar esa satisfacción de manera socialmente aceptable o de posponerla para otro
momento. El Yo es un mediador entre los deseos del Ello y la realidad.
Frente al carácter desordenado, impetuoso y urgente de los deseos del Ello, el entorno
social del niño impone toda una serie de costumbres, normas, creencias y valores que se
desdoblaran del Yo dentro del aparato psíquico dando lugar al Súper yo, que es la
conciencia social y moral interiorizada entre los 3 y 6 años. La presencia del Súper yo
altera la función del Yo, que ya no tendrá que mediar entre el Ello y la realidad sino
entre el Ello y la representación de la realidad contenida en el Súper yo.
La base de esta teoría es la consideración de que a medida que los niños crecen van
apareciendo nuevas zonas erógenas, es decir nuevas áreas corporales cuya estimulación
provoca placer. Entonces Freud ve el desarrollo psicológico como una sucesión de
estadios (oral, anal, fálico, latencia genital).
Piaget también elabora una teoría del desarrollo psicológico como una consecuencia de
estadios que llevan desde la inmadurez inicial del recién nacido al final de la
adolescencia. Y también cree que tanto los mecanismos subyacentes a esa secuencia de
cambios como la secuencia misma tienen una naturaleza universal en la especie humana
porque se corresponden con características que forman parte del organismo con el que
la especie nace. Piaget se embarcó en la elaboración de una epistemología genética, es
decir, en una teoría evolutiva del conocimiento. Sus conceptos básicos son:
a. Esquema: Es una estructura general de acción que se conserva en el curso de sus
repeticiones. Es la unidad básica de la vida intelectual, ya que el conocimiento se
construye a partir de él. Se trata al principio de acciones pautadas biológicamente (Ej.:
succión, aparece como un reflejo, luego lo transforma en esquema: chupeteo, chupete,
dedo, mantita) que luego se van diversificando y dando a lugar a nuevas conductas que
además se integran en acciones más complejas. Los esquemas luego llegan a
interiorizarse y a convertirse en acciones simbólicas al principio referidas a acciones
concretas y luego a procesos de razonamientos. A partir de los 6-7 años, estos
razonamientos adoptan la forma organizada, coherente y lógica llamada operaciones.
b. Asimilación: una vez dominado un esquema, la conducta se repetirá con el objeto
sobre el que inicialmente se formó, pero también con todos aquellos que se dejen tratar
de la misma manera (que se dejen asimilar al esquema).
c. Acomodación: cuando un esquema no es capaz de responder a las características de
un objeto, a las exigencias de conocimiento que plantea, se hace entonces necesario
modificar el esquema previo para restaurar el equilibrio con lo que la conducta se
diversifica y la adaptación mejora.
d. Estructura: se forma en cada momento del desarrollo, cuando los esquemas de que
dispone el niño guardan una cierta relación entre sí, todos ellos pertenecen a un mismo
nivel de funcionamiento, a un mismo nivel de complejidad.
e. Estadio: se refiere a cada uno de esos niveles de complejidad o niveles estructurales
(sensoriomotor, preoperatorio, operatorio concreto y formal). Son cortes en el
desarrollo.
f. Constructivismo: la actividad del sujeto sobre los objetos obliga a encontrar
respuestas nuevas para los nuevos problemas, a ir inventando soluciones a través del
despliegue de un continuo proceso de adaptación. Conocer es entonces construir
respuestas, transformar esquemas.
Resumen de estadios del desarrollo intelectual de Piaget
1. Estadio sensorio-motor (0-2 años): La inteligencia es práctica y se relaciona con la
resolución de problemas de acción (alcanzar un objeto que está sobre la colcha pero al
que no se puede llegar directamente, encontrar una pelota que ha rodado bajo el sofá,
etc.)
2. Estadio preoperatorio (2-7 años): La inteligencia ya es simbólica, el lenguaje aparece
y se enriquece a gran velocidad, la imaginación se desarrolla. Los retos son ahora
lógicos; las respuestas apropiadas ya no serán acciones físicas, sino razonamientos. Sin
embargo, la falta de articulación entre esos razonamientos, la tendencia al egocentrismo
o a la centración (fijarse en un rasgo del objeto ignorando otro, como cuando se ve la
altura del líquido en un vaso sin considerar su anchura), hacen que esos razonamientos
carezcan aún de lógica.
3. Estadio de las operaciones concretas (7-12 años): El pensamiento lógico aparece,
poco a poco la lógica va imponiendo su soberanía sobre todas aquellas situaciones que
el sujeto puede someter a verificación empírica.
4. Estadio de las operaciones formales (a partir de la adolescencia): El pensamiento
lógico alcanza su máxima expresión, porque es capaz de aplicarse de forma coherente y
sistemática sobre situaciones que exigen manejar hipótesis y someterlas luego a una
verificación ordenada y exhaustiva. La expresión máxima de este nivel es la forma de
operar del científico.
La psicología evolutiva contemporánea
El punto de ruptura con la psicología evolutiva de la etapa anterior está marcada por el
surgimiento y desarrollo de la psicología evolutiva del ciclo vital (finales de la década
del 70) que supone una fractura conceptual y metodológica con los modelos clásicos de
desarrollo. La perspectiva del ciclo vital cuestiona los postulados básicos de la
psicología evolutiva organísmica. En primer lugar se cuestiona que el desarrollo
psicológico sea algo que afecta solo a niños y adolescentes, en segundo lugar se
cuestiona la idea de que el desarrollo es secuencial hacia una meta evolutiva
(genitalidad adulta, operaciones formales). En cambio, desde la perspectiva del ciclo
vital el desarrollo se ve como multidireccional, es decir como orientado hacia metas
diversas, no universales ni necesarias; y también como multidimensional, es decir que
no todas las dimensiones evolutivas cambian de la misma manera y lo hacen en la
misma dirección. En tercer lugar, la perspectiva de ciclo vital concede mucha
importancia a variables de naturaleza histórica y cultural, en contraposición a variables
madurativas de planteamientos organísmicos.
Controversias conceptuales:
 Herencia – medio: En los últimos años el foco de la discusión ha iluminado solo
una parte del problema: la que se refiere a la posible transmisión hereditaria de
características psicológicas de padres a hijos; características que tienden a
hacernos diferentes a unos de otros. Pero el problema herencia-medio tiene
también que ser abordado desde otro ángulo: el de la transmisión a través de la
herencia de las características que tienden a hacernos semejantes.
 Sincronía – heterocronía: La psicología evolutiva europea incluía descripciones
en estadios del proceso de desarrollo. Las descripciones en términos de estadios
presuponen al menos cuatro cosas: que hay cambios cualitativos a lo largo del
desarrollo; que en el interior de cada estadio los contenidos son bastante
homogéneos (es decir, se desarrollan de manera sincrónica los unos respecto a
los otros); que la secuencia de estadios es siempre la misma y que tiende a
ocurrir de acuerdo a una cronología aproximadamente predecible; que los
estadios superiores suponen la integración y superación de los logros del
precedente. Existe una hipótesis contraria: los hechos psicológicos no se
caracterizan por un desarrollo sincrónico, sino que son fundamentalmente
independientes y heterócronos. En lugar de un tren avanzando todo al mismo
tiempo por la misma vía y en la misma dirección, con estaciones prefijadas y
horarios predecibles; el desarrollo podría mejor representarse como vagones
independientes cada uno de los cuales tiene su propia trayectoria y su específica
 cronología. La versión fuerte de esta hipótesis concibe cada contenido
encapsulado en su vagón y con una trayectoria independiente de los demás; la
versión débil acepta que unos cuantos vagones interconectados comparten
trayecto y ritmo de avance, lo que no impide que otros cuantos tengan caminos y
velocidades diferentes. Las investigaciones transculturales han mostrado que la
pretendida universalidad de las secuencias de desarrollo es fácil de demostrar en
los tramos iniciales (cuando la presión de la maduración es más fuerte), pero que
a medida que el desarrollo avanza, las discrepancias de los niños de una cultura
respecto a los de otra aumentan, discrepancias que se hacen aún más acentuadas
si incluimos el desarrollo adulto. Por su parte, la hipótesis de que el desarrollo es
sincrónico en el interior de determinados dominios o conjuntos de contenido
(por ejemplo diferentes aspectos del lenguaje) pero heterócrono entre unos
dominios y otros (entre el lenguaje y la memoria, por ejemplo) ha mostrado una
cierta viabilidad.
 Continuidad – discontinuidad: ¿Podemos predecir el desarrollo de una persona
en un momento determinado si conocemos cómo fue su desarrollo en un
momento anterior?, ¿podemos las personas liberarnos de nuestro pasado
evolutivo? Sin duda hay cambio, pero parece también que hay una cierta
continuidad que hace de nosotros realidades identificables en nuestra
singularidad. Cuanto más próximas sean las edades que se consideran y cuanto
más parecidos sean los contenidos que se comparan, más probable es detectar
continuidad. A medida que distanciamos las edades y objeto de comparación y
contemplamos contenidos más alejados entre sí, el grado de continuidad
disminuirá, aunque no tiene por qué desaparecer del todo. Se podría decir que,
aunque abiertas al cambio, las personas tendemos a parecernos a nosotras
mismas a lo largo del tiempo, especialmente en lapsos de unos pocos años y
respecto a contenidos relacionados. El mantenimiento de los rasgos de perfil
puede verse acentuado en unas circunstancias y modificado en otras. Las
características personales que se tengan (edad, atractivo físico, medio social de
procedencia, etc.), el momento evolutivo en que se esté y el tipo de experiencias
a la que se esté expuesto hacen difícil la respuesta a la pregunta sobre si en la
trayectoria evolutiva predominan los elementos de continuidad o los de
discontinuidad.
Métodos de investigación:
Observación sistemática: permite registrar las conductas tal y como se producen bien
en un contexto natural.
Método psicofisiológico: exploran las relaciones entre aspectos psicológicos y
biológicos del organismo, analizando en qué medida determinadas situaciones se
traducen en reacciones fisiológicas cuantificables.
Resolución de problemas estandarizados: se plantea una misma situación a diferentes
sujetos, con las mismas instrucciones, restricciones del tiempo que responde y se anota
la ejecución de cada uno.
Entrevistas clínicas: se trata de entrevistas semiestructuradas en las que las preguntas
se van ajustando a las respuestas que el sujeto va proporcionando, el entrevistador tiene
en su mente determinadas hipótesis y va orientando su interrogatorio para verificar si la
hipótesis es o n correcta (método clínico).
Cuestionarios – test, auto informes: respuestas a series de preguntas ordenadas de
acuerdo con un determinado propósito y con diferentes grados de estandarización, de
estructuración interna y de sistemas de categorización de las respuestas.
Estudios de casos: análisis de casos singulares en los que los aspectos cualitativos e
idiosincrásicos se consideran fundamentales
Descripciones etnográficas: implican observación participante, anotaciones hechas
sobre la marcha y su posterior elaboración para tratar de componer un cuadro.
Dos tipos de diseños evolutivos:
Longitudinal: se estudia los mismos sujetos a lo largo del tiempo con objeto de analizar
cómo evolucionan las características objeto de análisis. Son los únicos que permiten
analizar el cambio intraindividual.
Transversal: se estudia simultáneamente a sujetos de diferente edad con objeto de
analizar cuáles son las diferencias ligadas a la edad de las características investigadas.
Este diseño no permite hacer el seguimiento de los cambios intraindividuales pero tiene
la ventaja de su rapidez y economía comparado con el diseño longitudinal.
Límites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálisis (Bleichmar)
La noción de subjetividad alude a aquello que remite al sujeto, siendo un término
corriente en lógica, en psicología y en filosofía para designar a un individuo en tanto es
a la vez observador de los otros. En particular la subjetividad, como algo que concierne
al sujeto pensante, no puede sino ser atravesado por las categorías que posibilitan el
ordenamiento espacio-temporal del mundo y volcado a una intencionalidad exterior,
extrovertido.
En la Argentina actual, la depredación económica que tuvo como efecto la
desocupación, la marginalidad y la cosificación, entre demás cosas, ha llevado procesos
severos de deconstrucción en la subjetividad.
Entonces, la subjetividad está atravesada por los modos históricos de representación con
los cuales cada sociedad determina aquello que considera necesario para la
conformación de sujetos aptos para desplegarse en su interior.
 La subjetividad es aquello que remite al sujeto y que se diferencia del inconsciente. Si
la producción de subjetividad es un componente fuerte de la socialización,
evidentemente ha sido regulada, a lo largo de la historia de la humanidad, por los
centros de poder que definen el tipo de individuo necesario para conservar al sistema y
conservarse a sí mismo.
 El gran descubrimiento del psicoanálisis es haber planteado por primera vez en la
historia del pensamiento que es posible que exista un pensamiento sin sujeto y que ese
pensamiento no esté en el otro transcendental ni en ningún lugar particularmente
habitado por conciencia o por intencionalidad. Es haber descubierto que existe un
pensamiento que antecede al sujeto y que el sujeto debe apropiarse a lo largo de toda su
vida de ese pensamiento.

Segundo Eje: Grandes teorías sobre el desarrollo humano

Aportes del Psicoanálisis a la Psicología Evolutiva
El cuidado de los niños - Una base segura (Bowlby)
Resulta útil considerar el vínculo del niño con su madre como el resultado de un
conjunto de pautas de conducta características, en parte pre-programadas, que se
desarrollan en el entorno corriente durante los primeros meses de vida y que mantienen
al niño en una proximidad más o menos estrecha con su figura materna. La conducta de
apego del niño es activada especialmente por el dolor, la fatiga y cualquier cosa
atemorizante, y también por el hecho de que la madre sea o parezca inaccesible. Las
condiciones que hacen que cese esa conducta varían de acuerdo con la intensidad de su
activación.
Un rasgo muy importante de la conducta de apego es la intensidad de la emoción que la
acompaña, dependiendo el tipo de emoción originada de cómo se desarrolle la relación
entre el individuo apegado y la figura de apego. Existe evidencia también de que el
modo en que la conducta de apego llega a organizarse dentro de un individuo depende
en gran parte a los tipos de experiencia que tiene o tuvo en su familia de origen o, en
determinadas situaciones, fuera de ella. De todos modos, la conducta de apego no está
limitada solo a los niños. Se ve también en adolescentes y adultos de ambos sexos.
La conducta de la crianza en los seres humanos no es producto de un instinto de crianza
invariable, pero tampoco resulta razonable considerarla un simple producto del
aprendizaje. Tiene poderosas raíces biológicas; pero la forma detallada que la conducta
adopta en cada uno depende de nuestras experiencias (sobre todo de las experiencias
durante la infancia).
El comienzo de la interacción madre-niño
Los bebés humanos, al igual que los de otras especies, están pre-programados para
desarrollarse de manera socialmente cooperativa; que lo hagan o no depende en gran
medida de cómo son tratados.
El rol de la madre y del padre: semejanzas y diferencias
En un estudio se encontró que las pautas de apego mostradas a los padres se parecían
mucho a las mostradas a las madres, con aproximadamente la misma distribución
porcentual. Además, cuando se examinaron las pautas mostradas por cada niño en
particular, no se encontró ninguna correlación entre la pauta mostrada con un progenitor
y la mostrada con el otro. Así, un niño puede tener una relación segura con la madre
pero no con el padre, un segundo puede tenerla con el padre pero no con la madre, un
tercero puede tenerla con ambos y un cuarto no tenerla con ninguno. Los que tenían una
relación segura con ambos padres eran más seguros de sí mismos y más aptos; los que
no tenían una relación segura con ninguno de los dos no lo eran en absoluto; y aquellos
que tenían una relación segura con un progenitor pero no con el otro, se encontraban en
un punto intermedio.
Este estudio sugiere que, al proporcionar una figura de apego para su hijo, un padre
puede estar desempeñando un rol muy parecido al desempeñado por la madre; sin
embargo, en la mayoría de las culturas los padres cumplen ese rol con mucha menor
frecuencia que las madres, al menos cuando los niños aún son pequeños.
Esto lleva a una característica central de la crianza de los niños para Bowlby, la base
segura: la provisión por parte de ambos progenitores de una base segura a partir de la
cual un niño o un adolescente puede hacer salidas al mundo exterior y a la cual puede
regresar sabiendo con certeza que será bien recibido, alimentado física y
emocionalmente, reconfortado si se siente afligido y tranquilizado si está asustado.
Esencialmente, este rol consiste en ser accesible, estar preparado para responder cuando
se le pide aliento, ayudar, intervenir activamente (sólo cuando es evidentemente
necesario).
La influencia de las experiencias infantiles de los padres
Existen pruebas clínicas de que el sentimiento de los padres por su bebé y su conducta
hacia él están influidos por sus anteriores experiencias personales, sobre todo aquellas
que tuvieron o tienen aún con sus propios. Los niños cuyas madres responden
sensiblemente a sus señales y proporcionan un contacto físico reconfortante son los que
responden más fácil y adecuadamente a la aflicción de los otros. Además, lo que un niño
hace en tales circunstancias es generalmente una réplica de lo que ha visto y/o
experimentado con su madre.
El papel del apego en el desarrollo de la personalidad (Bowlby)
La primacía de los lazos emocionales íntimos
La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con
otros como un componente básico de la naturaleza humana y presente durante toda la
vida. En la infancia, los lazos se establecen con las figuras paternas, a los que se recurre
en busca de protección, consuelo y apoyo. El acto de proporcionar cuidados –
complementario de la conducta de apego- es también considerado un componente
básico de la naturaleza humana. La exploración del entorno, incluyendo el juego y las
diversas actividades con los compañeros, es considerada como el tercer componente
básico.
Durante los primeros meses de vida, el niño muestra muchas de las respuestas que
constituyen lo que más tarde será la conducta de apego, pero la pauta organizada no se
desarrolla hasta un poco después.
La teoría propone que de un modo análogo a la homeostasis fisiológica, el sistema de
control del apego mantiene la conexión de una persona con su figura de apego entre
ciertos límites de distancia y accesibilidad. Las consecuencias de su aplicación pueden
considerarse un ejemplo de lo que puede denominarse homeostasis ambiental.
Pautas de apego y circunstancias que determinan su desarrollo
Las pautas de apego que un individuo desarrolla durante los años de inmadurez están
profundamente influidas por el modo en que sus padres lo tratan.
Hay tres pautas principales de apego:
  Apego seguro: El individuo confía en que sus figuras parentales serán
accesibles, sensibles y colaboradores si él se encuentra en una situación adversa
o atemorizante. Es favorecida por el progenitor cuando se muestra fácilmente
accesible y sensible a las señales de su hijo, y amorosamente sensible cuando
éste busca protección y/o consuelo.
 Ansioso resistente: El individuo está inseguro de si su progenitor será accesible
o sensible o si lo ayudará cuando lo necesite. A causa de esto, siempre tiene
miedo a la separación, es propenso al aferramiento y se muestra ansioso ante la
exploración del mundo. Esta pauta es favorecida por el progenitor que se
muestra accesible y colaborador en algunas ocasiones pero no en otras, y por las
separaciones y amenazas de abandono utilizadas como medio de control.
 Ansioso elusivo: El individuo no confía en que cuando busque cuidados recibirá
una respuesta servicial sino que, por el contrario, espera ser ignorado. Intenta
volverse emocionalmente autosuficiente y con posterioridad puede ser
diagnosticado como narcisista. Esta pauta es el resultado del constante rechazo
de la madre cuando el individuo se acerca a ella en busca de consuelo y
protección.
Persistencia de las pautas
Los estudios muestran que cada pauta de apego, una vez desarrollada, tiende a persistir.
Uno de los motivos es que el modo en que un progenitor trata a un niño, sea para bien o
para mal, tiende a permanecer invariable. Otro es que cada pauta tiende a perpetuarse a
sí misma: un niño seguro es un niño más feliz y resulta más gratificante cuidarlo, y
también es menos exigente que un niño ansioso.
Acerca del cumplimiento del deseo – Freud
El deseo cc sólo deviene excitador de un sueño si logra despertar otro deseo paralelo
(Icc) mediante el cual se refuerza. El deseo que se figura en el sueño tiene que ser un
deseo infantil. En el adulto proviene del Icc, en el niño la separación entre precc e Icc
todavía no existe o está constituyéndose, por lo que es un deseo incumplido, no
reprimido, de la vida de vigilia. A las mociones de deseo que restan de la vida cc de
vigilia Freud les asigna un papel secundario en la formación del sueño. Cuando
dormimos las investiduras de nuestros pensamientos de vigilia no cesan por completo,
debido a problemas, preocupaciones, etc. Mantenemos procesos anímicos en el precc.
Para explicar la naturaleza psíquica del desear, Freud explica paso por paso como se
desarrolla nuestro aparato psíquico:
1. Nuestro aparato en un primer momento funcionaba a partir del principio de
constancia, es decir, obedecía al afán de mantenerse exento de estímulos, descargar por
vía motriz las excitaciones externas.
2. Sin embargo, este principio se ve perturbado por el apremio de la vida, la excitación
impuesta por las necesidades corporales buscará un drenaje en la motilidad, pero la
situación se mantendrá inmutable, solo puede sobrevenir un cambio cuando por algún
camino (en el caso del niño, por el cuidado ajeno) se hace la experiencia de la vivencia
de satisfacción que cancela el estímulo interno. A partir de la vivencia aparece una cierta
percepción (en el ejemplo que utiliza Freud, la nutrición) cuya imagen mnémica queda
asociada a la huella que dejó en la memoria la excitación producida por la necesidad. La
próxima vez que esta sobrevenga se suscitará una moción psíquica que querrá investir
de nuevo la imagen mnémica de aquella percepción y producir otra vez la percepción
misma, es decir, reestablecer la satisfacción. La reaparición de la percepción es el
cumplimiento del deseo, o sea que en un estado primitivo del aparato el desear
terminaba en un alucinar. Esta primera actividad psíquica apuntaba a repetir aquella
percepción que está enlazada con la satisfacción de la necesidad.
3. Una amarga experiencia vital modifica esta primitiva actividad de pensamiento en
una más acorde al fin. El establecimiento de la identidad perceptiva por la vía
regrediente no tiene la misma consecuencia que la que se asocia con la investidura de
esta percepción desde afuera, la satisfacción no sobreviene y la necesidad perdura. Para
conseguir un empleo de la fuerza psíquica más acorde a los fines se hace necesario
detener la regresión completa, de suerte que no vaya más allá de la imagen mnémica.
Esta inhibición de la regresión, así como el desvío de la excitación que es su
consecuencia, pasan a ser el cometido de un segundo sistema que gobierna la motilidad
voluntaria. Toda la actividad de pensamiento que se urde desde la imagen mnémica
hasta el establecimiento de la identidad perceptiva por obra del mundo exterior no es
otra cosa que un rodeo para el cumplimiento del deseo que la experiencia ha hecho
necesario. El pensar es, por consecuente, un sustituto de deseo alucinatorio, y el sueño
que cumple sus deseos por camino regrediente es entonces un testimonio del modo de
trabajo primario de nuestro aparato psíquico, que se abandonó por inadecuado. El soñar
es un rebrote de la vida infantil del alma.
No se puede reestablecer la satisfacción primera porque, entre otras cosas, está perdido
el sujeto como ser biológico, como sujeto sin marcas. Por lo tanto, el deseo es
indestructible porque no se satisface, solo se realiza, el aparato psíquico no puede hacer
otra cosa que desear.
Tres ensayos de teoría sexual. Ensayo II: La sexualidad infantil – Freud
Forma parte de la opinión popular acerca de la pulsión sexual la afirmación de que ella
falta en la infancia y sólo despierta en el periodo de la vida llamado pubertad. Este es un
error que tiene graves consecuencias, ya que es el principal culpable de nuestra presente
ignorancia acerca de las bases de la vida sexual.
Este descuido de lo infantil se debe en parte a la amnesia que en la mayoría de los seres
humanos cubre los primeros años de su infancia, hasta el sexto u octavo año de vida. En
ningún otro periodo de la vida la capacidad de reproducción y de recepción es mayor
que en los años de la infancia, esas impresiones que olvidamos dejaron las más
profundas huellas en nuestra vida anímica y pasaron a ser determinantes para todo
nuestro desarrollo posterior. No es por tanto una desaparición real de las impresiones
infantiles, sino un apartamiento de la conciencia por obra de la represión. La amnesia
infantil, que convierte la infancia de cada individuo en un tiempo anterior, prehistórico,
y le oculta los comienzos de su propia vida sexual, es la culpable de que no se haya
otorgado valor al periodo infantil en el desarrollo de la vida sexual.
El periodo de latencia sexual de la infancia y sus rupturas
El neonato trae consigo gérmenes de mociones sexuales que siguen desarrollándose
durante cierto lapso, pero después sufren una progresiva sofocación; esta, a su vez,
puede ser quebrada por oleadas regulares de avance del desarrollo sexual o suspendida
por peculiaridades individuales. Hacia el tercero o cuarto año de vida del niño su
sexualidad se expresa en una forma asequible a la observación.
En el periodo de latencia, se edifican los poderes anímicos que más tarde se presentarán
como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual y angostarán su curso a la manera
de unos diques (asco, vergüenza, reclamos ideales en lo estético y lo moral). En el niño
civilizado se tiene la impresión de que el establecimiento de esos diques es obra de la
educación, y sin duda alguna ella contribuye en mucho. Pero en realidad este desarrollo
es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente, y llegado el caso puede
producirse sin ninguna ayuda de la educación.
Las formaciones reactivas y la sublimación son construcciones muy importantes para la
cultura personal y la normalidad posterior del individuo. Se construyeron a expensas de
las mociones sexuales infantiles mismas, cuyo aflujo no ha cesado ni siquiera en este
periodo de latencia, pero cuya energía es desviada del uso sexual y aplicada a otros fines
mediante sublimación. Con este proceso de sublimación se adquieren poderosos
componentes para todos los logros culturales.
Las mociones sexuales de la infancia serían inaplicables, porque las funciones de la
reproducción están diferidas (carácter principal del periodo de latencia); y, por otra
parte, serían en sí perversas, partirían de zonas erógenas y se sustentarían en pulsiones
que dada la dirección del desarrollo del individuo sólo provocarían sensaciones de
displacer. Por eso suscitan fuerzas anímicas contrarias (mociones reactivas) que
construyen, para la eficaz sofocación de ese displacer, los diques psíquicos: asco,
vergüenza y moral.
Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil
Freud toma como modelo de las exteriorizaciones sexuales infantiles el chupeteo. Esta
conducta, que aparece ya en el lactante y puede conservarse hasta la madurez o persistir
toda la vida, consiste en un contacto de succión con la boca, repetido rítmicamente,
que no tiene por fin la nutrición. Es la primera exteriorización sexual infantil. Una parte
de los propios labios, la lengua, un lugar de la piel que esté al alcance, son tomados
como objeto sobre el cual se ejecuta la acción de mamar.
La pulsión no está dirigida a otra persona; se satisface en el cuerpo propio,
es autoerótica. La acción del niño chupeteador se rige por la búsqueda de un placer, ya
vivenciado y ahora recordado. Su primera actividad, la más importante para su vida, el
mamar del pecho materno, no pudo menos que familiarizarlo con ese placer. Los labios
del niño se comportaron como una zona erógena, y la estimulación por el aflujo de leche
fue la causa de la sensación placentera. Al comienzo la satisfacción de la zona erógena
se asoció con la satisfacción de la necesidad de alimentarse. El quehacer sexual se
apuntala primero en una de las funciones que sirven a la conservación de la vida, y sólo
más tarde se independiza de ella. La necesidad de repetir la satisfacción sexual se
divorcia entonces de la necesidad de buscar alimento. El niño no se sirve de un objeto
ajeno para mamar; prefiere una parte de su propia piel porque le resulta más cómodo,
porque así se independiza del mundo exterior al que aún no puede dominar, y porque de
esa manera se procura, por así decir, una segunda zona erógena, si bien de menor valor.
El menor valor de este segundo lugar lo llevará más tarde a buscar en otra persona la
parte correspondiente, los labios.
En el chupeteo hemos observado ya los tres caracteres esenciales de una exteriorización
sexual infantil:
1) Esta nace apuntalándose en una de las funciones corporales importantes para la
conservación de la vida.
2) Todavía no conoce un objeto sexual, pues es autoerótica (se satisface en el propio
cuerpo.
3) Su meta sexual se encuentra bajo el imperio de una zona erógena. Una zona erógena
es un sector de piel o de mucosa en el que estimulaciones de cierta clase provocan una
sensación placentera de determinada cualidad.
III. La meta sexual infantil de la sexualidad infantil
La meta sexual procuraría sustituir la sensación de estímulo proyectada sobre la zona
erógena, por aquel estímulo externo que la cancela al provocar la sensación de la
satisfacción. Es decir, la meta sexual de la pulsión infantil consiste en producir la
satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena que se ha escogido.
Para que se cree una necesidad de repetirla, esta satisfacción tiene que haberse
vivenciado antes. Para la producción de la sensación placentera, la cualidad del estímulo
es más importante que la complexión de las partes del cuerpo. Cualquier otro sector del
cuerpo puede ser dotado de la excitabilidad de los genitales y elevarse a la condiciones
de zona erógena.
Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias
Activación de la zona anal: La zona anal, a semejanza de la zona de los labios, es apta
por su posición para proporcionar un apuntalamiento de la sexualidad en otras funciones
corporales. Los niños que sacan partido de la estimulabilidad erógena de la zona anal se
delatan por el hecho de que retienen las heces hasta que la acumulación de estas
provoca fuertes contracciones musculares y pueden ejercer un poderoso estímulo sobre
la mucosa. Se rehúsan obstinadamente a vaciar el intestino cuando la persona encargada
de su crianza lo desea, reservándose esta función para cuando lo desea él mismo. Lo que
interesa es que no se le escape la ganancia colateral de placer que puede conseguir con
la defecación.
El contenido de los intestinos tiene para el lactante importantes significados. Éste lo
trata como a una parte de su propio cuerpo. Representa el primer regalo por medio del
cual el pequeño puede expresar su obediencia hacia el medio circundante
exteriorizándolo, o su desafío, rehusándolo. A partir de este significado, más tarde cobra
el de hijo, que según una de las teorías sexuales infantiles, se adquiere por la comida y
es dado a luz por el intestino.
La retención de las heces, que al comienzo se practica deliberadamente para aprovechar
su estimulación masturbatoria, por así decir, de la zona anal o para emplearla en la
relación con las personas que cuidan al niño, es por otra parte una de las raíces del
estreñimiento tan frecuente en los neurópatas.
Activación de las zonas genitales: Entre las zonas erógenas del cuerpo infantil se
encuentra una que no desempeña el papel principal, pero que está destinada a grandes
cosas en el futuro. Tanto en los varones como en las niñas se relaciona con la micción
(glande, clítoris). Las activaciones sexuales de esta zona erógena, que corresponde a las
partes sexuales reales, son sin duda el comienzo de la posterior vida sexual “normal”.
Por su situación anatómica, por el sobreaflujo de secreciones, por los lavados y
frotaciones del cuidado corporal y por ciertas excitaciones accidentales, es inevitable
que la sensación placentera que estas partes del cuerpo son capaces de proporcionar se
haga notar al niño ya en su periodo de lactancia, despertándole la necesidad de repetirla.
Mediante el onanismo del lactante, al que casi ningún individuo escapa, se establece el
futuro primado de esa zona erógena para la actividad sexual.
El niño tiene una disposición perversa polimorfa. Esto es porque hay escasas
resistencias debido a que todavía no se han establecido los diques anímicos contra los
excesos sexuales (vergüenza, asco y moral). Se dice que es polimorfo, porque en el
niño, no hay una pulsión dominante.
También la vida sexual infantil, a pesar del imperio que ejercen las zonas erógenas,
muestra componentes que desde el comienzo envuelven a otras personas en calidad de
objetos sexuales. De esa índole son las pulsiones de ver y de exhibir y de la crueldad.
Aparecen con cierta independencia respecto de las zonas erógenas, y solo más tarde
entran en estrechas relaciones con la genitalidad.
La crueldad es cosa enteramente natural en el carácter infantil; en efecto, la inhibición
en virtud de la cual la pulsión de apoderamiento se detiene ante el dolor del otro, la
capacidad de compadecerse, se desarrollan relativamente tarde. La moción cruel
proviene de la pulsión de apoderamiento y gobierna una fase de la vida sexual descripta
como organización pregenital. La ausencia de la barrera de la compasión trae consigo el
peligro de que este enlace establecido en la niñez entre las pulsiones crueles y las
erógenas resulte inescindible más tarde en la vida.
La investigación infantil
A la par que la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento, entre los tres y
cinco años, se inicia en él también aquella actividad que se adscribe a la pulsión de
saber o de investigar.
No son intereses teóricos sino prácticos los que ponen en marcha la actividad
investigadora en el niño. La amenaza que para sus condiciones de existencia significa la
llegada, conocida o sospechada, de un nuevo niño, y el miedo de que ese
acontecimiento lo prive de cuidados y amor, lo vuelven reflexivo. El primer problema
que lo ocupa es no la cuestión de la diferencia entre los sexos sino el enigma: “¿De
dónde vienen los niños?”.
En cuanto al hecho de los dos sexos, para el varón es natural suponer que todas las
personas poseen un genital como el suyo. El varón se aferra con energía a esta
convicción, la defiende obstinadamente frente a la contradicción que le opone la
realidad y la abandona solo tras serias luchas interiores (complejo de castración). El
supuesto de que todos los seres humanos poseen idéntico genital masculino es
la primera de las teorías sexuales infantiles (premisa universal del falo). La niña no
incurre en tales rechazos cuando ve los genitales del varón con su conformación diversa.
Está dispuesta a reconocerla y es presa de la envidia del pene.
Teorías del nacimiento: Las soluciones anatómicas que encuentran los niños en el
periodo prepuberal a esta cuestión son de los tipos más diversos; vienen del pecho, son
extraídos del vientre, o el ombligo se abre para dejarlos pasar. En cuanto a la
investigación correspondiente a los primeros años de la infancia, es muy raro que se la
recuerde fuera del análisis; ha caído bajo la represión mucho tiempo atrás, pero sus
resultados fueron uniformes: los hijos se conciben por haber comido algo determinado y
se los da a luz por el intestino (teoría de la cloaca).
Concepción sádica del comercio sexual: Si ven el comercio sexual entre adultos, lo
conciben como una especie de maltrato. Una impresión de esa clase recibida en la
primera infancia contribuye en mucho a la disposición para un ulterior desplazamiento
sádico de la meta sexual.
Las teorías sexuales infantiles son reflejos de la propia constitución sexual del niño y,
pese a sus grotescos errores, dan prueba de una gran comprensión sobre los procesos
sexuales, mayor de la que sospecharían sus creadores. A menudo desconfían
profundamente de la fábula de la cigüeña (primer conflicto psíquico). Sin embargo,
como la investigación infantil ignora el papel fecundante del semen y la existencia de la
vagina, sus esfuerzos resultan por lo general infructuosos. La investigación de la
primera infancia es siempre solitaria, implica un primer paso hacia la orientación
autónoma en el mundo y establece un fuerte extrañamiento del niño respecto de las
personas de su contorno, que antes habían gozado de su plena confianza.
Fases del desarrollo de la organización sexual
Organizaciones pre-genitales: La vida sexual infantil es esencialmente autoerótica y sus
pulsiones parciales singulares aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta,
enteramente desconectadas entre sí. El punto de llegada del desarrollo lo constituye la
vida sexual del adulto llamada normal; en ella, la consecución de placer se ha puesto al
servicio de la función de reproducción, y las pulsiones parciales, bajo el primado de una
única zona erógena, han formado una organización sólida para el logro de la meta
sexual en un objeto ajeno. Las organizaciones de la vida sexual en que las zonas
genitales todavía no han alcanzado su papel hegemónico son denominadas pregenitales.
La primera es la oral o canibálica, en la que la actividad sexual no se ha separado
todavía de la nutrición, ni se han diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de una
actividad es también el de la otra; la meta sexual consiste en la incorporación del objeto,
el paradigma de lo que más tarde, en calidad de identificación, desempeñará un papel
psíquico tan importante. El chupeteo puede verse como un resto de esta fase hipotética,
en el que la actividad sexual, desasida de la alimentación, ha resignado el objeto ajeno a
cambio de uno situado en el cuerpo propio.
En la posterior organización, sádico-anal, ya se ha desplegado la división en opuestos
que atraviesa la vida sexual, pero no se los puede llamar todavía masculino-femenino,
sino que es preciso decir activo-pasivo. La actividad es producida por la pulsión de
apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo, y como órgano de meta sexual
pasiva se constituye ante todo la mucosa erógena del ano. En esta fase ya hay polaridad
sexual y un objeto ajeno. Los pares de opuestos pulsionales están plasmados en un
grado aproximadamente igual (ambivalencia).
Regularmente, ya en la niñez se consuma una elección de objeto como la que hemos
supuesto característica de la fase de desarrollo de la pubertad. El conjunto de los afanes
sexuales se dirigen a una persona única, y en ella quieren alcanzar su meta. He ahí el
máximo acercamiento posible en la infancia a la conformación definitiva que la vida
sexual presentará después de la pubertad. La diferencia respecto a esta última reside
solo en el hecho de que la unificación de las pulsiones parciales y su subordinación al
primado de los genitales no son establecidas en la infancia. La instauración de ese
primado al servicio de la reproducción es la última fase por la que atraviesa la
organización sexual.
La elección de objeto se realiza, entonces, en dos tiempos, en dos oleadas.
La primera se inicia entre los dos y cinco años, y el periodo de latencia la detiene o la
hace retroceder; se caracteriza por la naturaleza infantil de sus metas sexuales. Los
resultados de la elección infantil de objeto se prolongan hasta una época tardía; o bien
se los conserva tal cual, o bien experimentan una renovación en la época de la pubertad,
pero demuestran ser inaplicables, y ello a consecuencia del desarrollo de la represión,
que se sitúa entre ambas fases.
La segunda sobreviene con la pubertad y determina la conformación definitiva de la
vida sexual. La elección de objeto de la pubertad tiene que renunciar a los objetos
infantiles y empezar de nuevo como corriente sensual. La no confluencia de las dos
corrientes tiene como consecuencia muchas veces que no pueda alcanzarse uno de los
ideales de la vida sexual, la unificación de todos los anhelos en un objeto.
Conferencia 21: desarrollo libidinal y organizaciones sexuales - Freud
La importancia de las perversiones para nuestra concepción de la sexualidad. Las
exteriorizaciones de la sexualidad infantil, por inequívocas que pudieran ser en los
últimos años de la infancia, parecen al comienzo perderse en lo indeterminable. Las
perversiones sexuales de los adultos son algo aprehensible e inequívoco. Sexualidad y
reproducción o genitalidad no coinciden; en efecto, es evidente que todo lo anterior
desmiente la meta de la reproducción.
A la práctica sexual normal rara vez le falta algún rasgo perverso. Ya el beso lo es, pues
consiste en la unión de dos zonas bucales erógenas y su meta no es la reproducción. Sin
embargo, nadie lo condena por perverso, al contrario.
No tiene ningún sentido excluir de la serie de las personas normales y declarar perversas
a las que exhiben algunos de estos rasgos aislados. Las acciones perversas dejan de ser
tales en la medida en que se integran en la producción del acto sexual normal como unas
contribuciones que lo preparan o refuerzan. Entonces, se achica mucho la distancia entre
la sexualidad normal y la perversa. La sexualidad normal nace de algo que la preexistió,
desechando rasgos aislados de este material por inutilizable y reuniendo los otros para
subordinarlos a la nueva meta de reproducción. La sexualidad incluye las prácticas
sexuales de la infancia que aspiran al placer de órgano.
La única diferencia entre la sexualidad perversa y la normal, es la diversidad de las
pulsiones parciales dominantes y, por tanto, de las metas sexuales. Ambos tipos de
sexualidad han nacido de lo infantil. En cambio, la sexualidad infantil carece,
globalmente considerada, de semejante centramiento y organización; sus diversas
pulsiones parciales tienen iguales derechos y cada una persigue por cuenta propia el
logro de placer.
Ya desde el tercer año de vida la sexualidad del niño no da lugar a ninguna de estas
dudas, por esa época sobreviene un periodo de masturbación infantil. La elección de
objeto es de preferencia tierna por determinadas personas, y aún la predilección por uno
de los sexos, los celos, he ahí fenómenos comprobados por observaciones imparciales
hechas con independencia del psa y antes de su advenimiento, y que pueden ser
confirmados por cualquier observador. Las metas sexuales de este periodo de la vida se
entraman de manera íntima con la contemporánea investigación sexual. El carácter
perverso de algunas de estas metas depende naturalmente de la inmadurez
constitucional del niño, quien no ha descubierto aún la meta del coito.
Desde el sexto al octavo año de vida más o menos, se observa una detención y un
retroceso en el desarrollo sexual, el período de latencia. Las vivencias y mociones
anímicas anteriores al advenimiento de este periodo son víctimas de la amnesia infantil,
que oculta nuestros primeros años de vida y nos aliena de ellos como resultado de
la represión.
Desde el tercer año, la sexualidad del niño muestra mucha semejanza con la del adulto.
Se diferencia por la falta de una organización fija bajo el primado de los genitales, por
los inevitables rasgos perversos y por la intensidad mucho menor de la aspiración en su
conjunto.
El primado de los genitales se prepara en la primera época infantil, la anterior al período
de latencia, y se organiza de manera duradera a partir de la pubertad. Se sitúan las
pulsiones sádicas y anales, que no carecen de objeto pero tampoco coinciden en uno
solo. Los pares de opuestos aquí son activo-pasivo.
La vida sexual no emerge como algo acabado sino que recorre una serie de fases
sucesivas. Es un desarrollo retomado varias veces, cuyo punto de viraje es la
subordinación de todas las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales y con
éste el sometimiento de la sexualidad a la función de la reproducción. Antes, había una
práctica autónoma de las diversas pulsiones parciales que aspiran a un placer de órgano.
El resto del desarrollo tiene dos metas: en primer lugar, abandonar el autoerotismo,
permutar de nuevo el objeto situado en el cuerpo propio por un objeto ajeno; y en
segundo lugar, unificar los diferentes objetos de las pulsiones singulares, sustituirlos por
un objeto único. Esto sólo puede lograrse, desde luego, cuando dicho objeto único es a
su vez un cuerpo total, parecido al propio.
Llamamos a la madre el primer objeto de amor. Para la época que la madre deviene
objeto de amor ya ha empezado en el niño el trabajo psíquico de la represión, que
sustrae de su saber el conocimiento de una parte de sus metas sexuales. Es licito ver en
el complejo de Edipo una de las fuentes más importantes de la conciencia de culpa que
tan a menudo hace penar a los neuróticos.
El varoncito quiere tener a la madre para él solo, siente como molesta la presencia del
padre. Exterioriza su contento cuando el padre está ausente. La madre cuida de todas las
necesidades del niño, y por eso este tiene interés en que ella no haga caso de ninguna
otra persona.
En el caso de la niña: la actitud de tierna dependencia hacia el padre, la sentida
necesidad de eliminar a la madre y ocupar su puesto.
Entonces, la primera elección de objeto es, por lo general, incestuosa; en el hombre, se
dirige a la madre. La elección de objeto infantil no fue sino una débil introducción de la
elección de objeto en la pubertad. En esta se despliegan procesos afectivos muy
intensos, que siguen el mismo rumbo del complejo de Edipo o se alinean en una
reacción frente a él. No obstante, y por el hecho de que sus premisas se han vuelto
insoportables, esos procesos tienen que permanecer en buena parte alejados de la
conciencia. Desde esta época en adelante el individuo humano tiene que consagrarse a
la gran tarea de desasirse de sus padres; solamente tras esa suelta puede dejar de ser
niño para convertirse en miembro de la comunidad social.
Carácter y erotismo anal – Freud
El erotismo anal es uno de esos componentes de la pulsión que en el curso del desarrollo
y por la educación cultural se vuelven inaplicables para metas sexuales; y esto sugiere
discernir en esas cualidades de carácter los resultados más inmediatos y constantes de la
sublimación de este. El aseo, el orden, la formalidad causan toda la impresión de ser una
formación reactiva contra el interés por lo sucio, lo perturbador, lo que no debe
pertenecer al cuerpo.
Analogía entre dinero y caca. Como se sabe, el interés originariamente erótico por la
defecación está destinado a extinguirse en la madurez; en efecto, en esta época el interés
por el dinero emerge como un interés nuevo, inexistente en la infancia; ello facilita que
la anterior aspiración, en vías de perder su meta, sea conducida a la nueva meta
emergente.
Fórmula para la formación del carácter  Los rasgos de carácter que permanecen son
continuaciones inalteradas de las pulsiones originarias, sublimaciones de ellas o bien
formaciones reactivas contra ellas.
Sobre las teorías sexuales infantiles – Freud
El niño se pregunta “¿de dónde vienen los hijos?”. Demandará una respuesta a sus
padres pero ese camino fracasará. Recibe una respuesta evasiva. Así vivencian la 1º
ocasión de un “conflicto psíquico”, pues opiniones por las que sienten una predilección
pulsional, pero no son “correctas”, entran en oposiciones con otras sustentadas por la
autoridad de los grandes. Desde este conflicto puede desenvolverse una “escisión
psíquica”.
La 1º de estas teorías se anuda al descuido de las diferencias entre los sexos. Ella
consiste en atribuir a todos los seres humanos, aún a las mujeres, un pene. El pene es ya
en la infancia el principal objeto sexual.
La ignorancia de la vagina posibilita al niño convencerse también de la 2º de sus teorías
sexuales. Si el hijo crece en el vientre de la madre y es sacado de ahí, ello ocurrirá por la
única vía posible: la abertura del intestino. Es preciso que el hijo sea evacuado como un
excremento, una deposición (teoría de la cloaca).
La 3º de las teorías sexuales se ofrece a los niños cuando son testigos del comercio
sexual entre sus padres. Tienen una concepción sádica del coito: lo ven como un acto
violento.
Las teorías sexuales infantiles fracasan por el desconocimiento del papel fecundante del
semen y la existencia de la vagina. Culminan en una renuncia que produce muchas
veces una interrupción duradera del instinto de saber. La investigación sexual es
solitaria, 1º alejamiento de las personas que le rodean.
Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil
 Autoerotismo: Esta práctica sexual es autoerótica, la pulsión no está dirigida a
otra persona, sino que se satisface en el cuerpo propio. La acción del niño se rige
por la búsqueda de un placer, ya vivenciado, y ahora recordado.
 Apuntalamiento: Las primeras mociones de la sexualidad se apuntalan en una de
las funciones que sirven a la conservación de vida y solo más tarde se
independizan de ella.
 Zona erógena: Por ejemplo, el chupeteo consiste en un contacto de succión con
la boca (los labios), repetido rítmicamente, que no tiene por fin la nutrición. Los
labios del niño se comportan como una zona erógena.
El pecho materno es el 1º objeto de la pulsión sexual. Luego, es resignado por el
lactante en la actividad del chupeteo, y sustituido por una parte del cuerpo propio. Esto
le permite independizarse del mundo exterior en cuanto a la ganancia de placer, y
además le suma excitación a una 2º zona del cuerpo.
-CARACTERES DE LAS ZONAS ERÓGENAS: es un sector de piel o de mucosa en el
que estimulaciones de cierta clase provocan una sensación placentera de determinada
cualidad. Existen zonas erógenas predestinadas, como lo muestra el chupeteo, pero
cualquier otro sector de piel o de mucosa puede prestar los servicios de una zona
erógena.
-META SEXUAL INFANTIL: la meta sexual de la pulsión infantil consiste en producir
la satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena que se ha
escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta satisfacción tiene que haberse
vivenciado antes.
- PULSIONES PARCIALES: Sus pulsiones parciales aspiran a conseguir placer c/u por
su cuenta. El punto de llegada lo constituye la vida sexual del adulto, en que las
pulsiones parciales se ponen bajo el primado genital, y en consecuente, se ponen al
servicio de la reproducción.
Fases del desarrollo de la organización sexual:
-ORGANIZACIONES PREGENITALES: son organizaciones de la vida sexual en que
las zonas genitales todavía no han alcanzado su papel hegemónico.
1º- Oral: La actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición. Se divide en:
Oral 1  La meta sexual consiste en la succión del objeto, y la Oral 2  La meta
sexual consiste en la incorporación del objeto. Polaridad: placer/displacer.
2º- Anal: Se divide en: Anal 1  la meta sexual consiste en la expulsión de las heces, y
la Anal 2  la meta sexual consiste en la retención de las heces. Polaridad:
activo/pasivo.
3º- Fálica: hay una unificación de las pulsiones parciales bajo el primado de los órganos
genitales pero, a diferencia de la organización genital del adulto, el niño solo reconoce
el genital masculino. Polaridad: genital masculino/castrado.
Fuentes de la sexualidad infantil: La excitación sexual nace: a) como calco de una
satisfacción vivenciada a raíz de otros procesos orgánicos; b) por una apropiada
estimulación periférica de zonas erógenas, y c) como expresión de algunas “pulsiones”.
Algunas consecuencias de la diferencia anatómica entre los sexos – Freud

La actitud edípica del varón pertenece a la fase fálica y se va al fundamento por la

angustia de castración, por el interés narcisista hacia los genitales.
Cuando el varón ve el genital de una niña, al principio desmiente su percepción. Sólo
más tarde, después de que cobró influencia sobre él una amenaza de castración, aquella
observación se volverá significativa y creerá en la amenaza.
En cambio, cuando la niña nota el pene de algún niño, lo discierne como el
correspondiente superior de su propio órgano, pequeño y escondido. En el acto se forma
su juicio y decisión: ha visto eso, sabe que no lo tiene y quiere tenerlo. La envidia del
pene trae una serie de consecuencias:
Superado el primer intento de explicar su falta de pene como castigo personal, y tras
aprehender la universalidad de ese carácter sexual, empieza a compartir el menosprecio
del varón por ese sexo mutilado. Aunque la envidia del pene haya renunciado a su
objeto genuino, no cesa de existir sino que persiste en el rasgo de carácter de los celos.
Una de sus consecuencias es el aflojamiento de los vínculos tiernos con el objeto madre,
puesto que ella es responsable de la falta de pene.
En la niña sobreviene pronto, tras la envidia del pene, una intensa contracorriente
opuesta al onanismo fálico. La niña resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el
deseo de un hijo, y con este propósito toma al padre como objeto de amor. La madre
pasa a ser objeto de los celos, y la niña deviene una pequeña mujer.
En la niña, el complejo de Edipo es una formación secundaria. Las repercusiones del
complejo de castración le preceden y lo preparan. Mientras que el complejo de Edipo en
el varón se “supera” debido al complejo de castración, el complejo de Edipo de la niña
es posibilitado e introducido por el complejo de castración. La diferencia entre varón y
mujer en cuanto a esta pieza del desarrollo sexual es una consecuencia de la diversidad
anatómica de los genitales y de la situación psíquica enlazada con ella, corresponde al
distingo entre castración consumada y mera amenaza de castración.
El complejo de Edipo en el varón zozobra formalmente bajo el choque de la amenaza de
castración. Sus investiduras libidinosas son resignadas, desexualizadas y en parte
sublimadas; sus objetos son incorporados al yo, donde forman el núcleo del superyó.
En la niña falta el motivo para la demolición del complejo de Edipo. La castración ya ha
producido antes su efecto y consistió en esforzar a la niña a la situación del complejo de
Edipo. Por eso, este puede ser abandonado poco a poco, tramitado por represión, o sus
efectos penetrar mucho en la vida anímica que es normal para la mujer. El superyó
nunca deviene tan implacable, tan impersonal, tan independiente de sus orígenes
afectivos como en el caso del varón.

Complejo de Edipo en el varón. Complejo de Edipo en la niña.

-Retiene objeto de la libido no genital. -Larga prehistoria del vínculo con la

(conserva el primer objeto de amor)
-Sucumbe por interés narcisista (por
temor a la pérdida de castración para
conservarlo)
-Amenaza de castración
-Por la disposición bisexual: sentido
doble, activo y pasivo (prehistoria)
madre (su objeto primario de amor). Es
una formación secundaria.
-Envidia de pene (no hay amenaza de
castración porque la castración es un
hecho consumado).
-Consecuencias psíquicas de la envidia de
pene: afloramiento de los vínculos tiernos
con el objeto padre.

-Zozobra del complejo de Edipo. -La libido de la niña se desliza a lo largo

de la ecuación simbólica (el deseo del
pene, lo que tanto envidia, va a buscarlo a
través de un hijo del padre, ecuación
falo=niño a nivel inconsciente como
equivalentes)

-Cambio de objeto y cambio de Z.E.

Abandonado poco a poco, tramitado por
represión.

La organización genital infantil – Freud

Para ambos sexos, sólo desempeña un papel un genital, el masculino. Por lo tanto, no
hay un primado genital, sino un primado del falo. Para el varoncito es natural suponer
en todos los otros seres vivos un genital parecido al que él mismo posee. La fuerza
pulsionante se exterioriza en aquella época de la vida como curiosidad sexual.
En el curso de sus indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un
patrimonio común de todos los seres semejantes a él. En principio desmiente esta falta,
dicen que es pequeño y ya va a crecer. Más tarde llegan a la conclusión de que estuvo
presente y luego fue removido, la falta de pene es entendida como resultado de una
castración.
Es notorio el menosprecio por la mujer, el horror a ella, y la disposición a la
homosexualidad que derivan del convencimiento final acerca de la falta de pene de ésta.
El niño cree que sólo personas despreciables del sexo femenino habrían perdido el
genital. Pero las personas respetables, como su madre, siguen conservando el pene. Para
el niño, ser mujer no coincide con falta del pene. Sólo más tarde, cuando aborda los
problemas de la génesis y el nacimiento de los niños, y descubre que sólo mujeres
pueden parir hijos, también la madre perderá el pene, y el elaborará complejas teorías
para explicar esto. Al parecer no se descubren nunca los genitales femeninos, ya que el
niño vive en el vientre de la madre y es parido por el ano.
En el estadio de la organización pre genital sádico anal no cabe hablar de masculino y
femenino; la oposición entre pasivo y activo es la dominante. En el siguiente estadio de
la organización genital infantil hay por cierto algo masculino, pero no algo femenino; la
oposición sería genital masculino o castrado. Sólo con la pubertad, la polaridad sexual
coincide con masculino y femenino. Lo masculino reúne el sujeto, la actividad y la
posesión del pene; lo femenino, el objeto y la pasividad.
Sobre la sexualidad femenina – Freud
En el caso del varón, se encuentra al niño tiernamente prendido del progenitor de sexo
contrario, mientras que en la relación con el de igual sexo prevalece la hostilidad. La
madre fue su primer objeto de amor; luego, con el refuerzo de sus aspiraciones
enamoradas, lo sigue siendo, y a raíz de la intelección más profunda del vínculo entre la
madre y el padre, éste último deviene un rival. Esto se ve en la fase del complejo de
Edipo normal.
En la niña, la madre también fue su primer objeto. La fase pre-edípica es mucho más
larga, y la relación de ligazón con la madre puede durar hasta los cuatro o cinco años, o
quizá nunca desprenderse de ella. La mujer llega al complejo de Edipo positivo (ternura
hacia el sexo opuesto y hostilidad hacia el mismo sexo) luego de superar una prehistoria
gobernada por el complejo negativo. Se tiene que producir el trueque entre la zona
erógena rectora (el clítoris) por la vagina; a su vez, se tiene que cambiar su inicial objeto
de amor (la madre) por el padre.
Dos hechos novedosos: la intensa dependencia de la mujer respecto de su padre es la
heredera de una igualmente intensa ligazón- madre; y que esa fase anterior tuvo una
duración inesperada.
La bisexualidad es parte de la disposición constitucional de los seres humanos, aunque
resalta más en la niña que en el varón. El varón tiene solo una zona genésica rectora, un
órgano genésico, mientras que la mujer posee dos: la vagina, y el clítoris, análogo al
miembro viril.
En la mujer, lo que precede a la genitalidad tiene que desenvolverse en torno del clítoris.
La vida sexual de la mujer se descompone en dos fases: la primera de carácter
masculino y la segunda específicamente femenina; en el desarrollo hay un proceso de
transporte de una fase a la otra.
Las condiciones primordiales de la elección de objeto son idénticas para todos los niños;
tanto en niños como en niñas, la madre deviene el primer objeto de amor a consecuencia
del influjo del suministro de alimento y del cuidado del cuerpo. En el varón, la madre
seguirá siendo el objeto de amor hasta que la sustituya un objeto de su misma esencia o
derivado de ella. En cambio, en la niña, al final del desarrollo el varón-padre deviene el
nuevo objeto de amor: al cambio de vía sexual le corresponde a un cambio de vía en el
sexo del objeto.
En el niño varón es inevitable el destino del vínculo de simultáneo amor a uno de los
progenitores y odio al rival. El niño descubre la posibilidad de castración, como se
prueba por la vista de los genitales femeninos, imponiendo la re-plasmación del
complejo de Edipo, produciendo la creación del superyó, introduciendo en el niño todos
los procesos que tienen por meta la inserción del individuo en la cultura.
Los efectos del complejo de castración en la mujer: ella reconoce el hecho de su
castración pero se revuelve contra esta situación desagradable. De esta actitud derivan
tres orientaciones posibles de desarrollo:
 Suspensión de toda vida sexual.
 Porfiada híper insistencia en la virilidad: complejo de masculinidad; retención de
la masculinidad.
 Desemboca en la configuración femenina final que toma al padre como objeto.
El complejo de Edipo es en la mujer el resultado final de un desarrollo más
prolongado, es creado por el influjo de la castración, y es frecuente que la mujer
nunca lo supere.
En la niña, la fase de la ligazón-madre puede llamarse pre-edípica, reclama una
significación muchísimo mayor en la mujer, es el vínculo originario sobre el que se
edifica la ligazón-padre; el pasaje de ligazones afectivas del objeto-madre al objeto-
padre constituye el contenido principal del desarrollo que lleva hasta la femineidad.
Al final de esta primera fase de la ligazón-madre, emerge, por el extrañamiento de la
hija respecto de la madre, el reproche de haberla parido mujer. El análisis descubre las
motivaciones para el extrañamiento respecto de la madre: omitió dotar a la niña con el
falo, la nutrió de manera insuficiente, la forzó a compartir con otro el amor paterno, no
cumplió todas las expectativas de amor, e incitó primero el quehacer sexual propio y
luego lo prohibió.
Las metas sexuales de la niña junto a la madre son de naturaleza tanto activa como
pasiva, y están comandadas por las fases libidinales que atraviesan los niños.
En todos los ámbitos de la vivencia anímica, una impresión recibida pasivamente
provoca en el niño la tendencia a una reacción activa; intenta hacer lo mismo que antes
le hicieron o que hicieron con él, se intenta dominar el mundo externo. Puede incluso
empeñarse en repetir impresiones que habría tenido motivos para evitar a causa de su
contenido penoso. Se muestra una rebeldía contra la pasividad y una predilección por el
papel activo.
Las primeras vivencias sexuales del niño junto a la madre son de naturaleza pasiva (es
amamantado, alimentado, limpiado, etc., por ella). Una parte de la libido del niño
permanece adherido a esas experiencias y goza de las satisfacciones conexas; otra parte
se ensaya en su re-vuelta a la actividad. En los otros vínculos, el niño se contenta con la
autonomía, con el triunfo de ejecutar él mismo lo que antes le sucedió o con la
repetición activa de sus vivencias pasivas en el juego o bien convierte a la madre en el
objeto respecto del cual se presenta como sujeto activo.
La actividad sexual de la niña hacia la madre se exterioriza siguiendo la secuencia de
aspiraciones orales, sádicas, y hasta fálicas dirigidas a aquella.
Entre las mociones pasivas de la fase fálica, se destaca que la niña inculpa a la madre
como seductora, ya que por fuerza debió registrar las primeras sensaciones genitales a
raíz de los manejos de la limpieza y el cuidado del cuerpo realizado por la madre. El
hecho de que de ese modo la madre inevitablemente despierte en su hija la fase fálica es
el responsable de que en las fantasías de años posteriores el padre aparezca tan
regularmente como el seductor sexual. Al tiempo que se cumple el extrañamiento
respecto de la madre, se transfiere al padre la introducción en la vida sexual.
En la fase fálica sobrevienen por último intensas emociones activas de deseo dirigidas a
la madre; el quehacer sexual culmina en la masturbación del clítoris. El extrañamiento
respecto de la madre es un paso en extremo sustantivo en la vía de desarrollo de la niña,
es algo más que un mero cambio de vía de objeto; al par que sobreviene se observa un
fuerte descenso de las aspiraciones sexuales activas y un ascenso de las pasivas. Con el
extrañamiento respecto de la madre a menudo se suspende también la masturbación
clitorídea.
En el desarrollo sexual femenino se hallan en acción las mismas fuerzas libidinosas que
en el varoncito, y en ambos casos, durante cierto tiempo se transita por idénticos
caminos y se llega a iguales resultados. Luego, factores biológicos desvían esas fuerzas
de sus metas iniciales y guían por las sendas de la femineidad aún a aspiraciones
activas.
“Esquema del Psicoanálisis: el desarrollo de la función sexual” - Freud

La elección de objeto de amor se realiza en 2 oleadas, es una acometida en dos

tiempos.
Se ha demostrado que, de 2 a 5 años, el niño da señales de una actividad corporal
sexual, la elección de objeto se caracteriza por la naturaleza infantil de las metas
sexuales. A esto sigue un periodo de reposo o LATENCIA donde se detiene el progreso;
y en un segundo momento, sobreviene la pubertad y se determina la conformación
definitiva de la vida sexual. En el curso de este se detiene el progreso, mucho es
desaprendido e involuciona.
La sexualidad infantil se organiza en etapas:
Etapas pre-genitales: Fase oral y fase anal.
Fase Oral: El primer órgano que aparece como zona erógena es la boca. Al comienzo,
toda actividad se acomoda de manera de procurar satisfacción a la necesidad de esta
zona.
Es el chupeteo una exteriorización observable de esta etapa, en que el niño busca la
satisfacción que -si bien tiene por punto de partida la nutrición y es incitada por esta-
aspira a una ganancia de placer independiente de ella, y que por eso puede y debe ser
llamada sexual.
La pulsión que prima en esta fase es la pulsión de ver, que es autoerótica y el objeto se
encuentra en el propio cuerpo.
Fase Anal: O «sádico-anal» La zona erógena se desplaza al ano y el placer está en la
retención y evacuación. Se apuntala en la función excretora y la exteriorización
observable de esta fase es el control de esfínteres.
Aquí impera la pulsión de dominio y la relación con el objeto (madre) es ambivalente,
es por estas dos cuestiones que los niños en esta etapa son caprichosos, contestatarios
(porque se están diferenciando) y agresivos (necesitan destruir para poder construir). Es
en esta fase donde se forman los diques para la formación del carácter.
El control de esfínteres es una exigencia cultural, el niño quiere “evacuar” dónde y
cuándo él quiere (opuestos: activo-pasivo) pero termina cediendo a la exigencia de su
madre porque hace una renuncia narcisista por MIEDO a la pérdida del amor de su
madre.

Fase Fálica: Se asemeja ya en un todo a la plasmación última de la vida sexual. Es

digno de señalarse que no desempeñan un papel aquí los genitales de ambos sexos, sino
sólo el masculino, zona erógena falo.
La exteriorización observable es la masturbación infantil.
La combinación de las pulsiones anteriores (P. de dominio + P. de ver) dan como
resultado a la pulsión de saber la cual prima en esta fase. El saber está relacionado en
este momento con la sexualidad: El niño pregunta de dónde vienen los bebés,
diferencias entre nenas y nenes, preguntas sobre origen y muerte, etc.
El niño en su intento de entender los procesos sexuales se formula teorías como:
 Concepción sádica
 Teoría de la cloaca
 Premisa universal del falo.
Latencia: Periodo de reposo.

Fase genital: primado de los genitales + investiduras libidinales, placer previo,

reprimidos o desviados. Pulsiones parciales bajo el primado de una única zona erógena
han formado una organización sólida para el logro de la meta sexual puesta al servicio
de la reproducción.
Las fases se SUCEDEN, una viene a agregarse a la otra, coexisten juntas. En las fases
tempranas, las diversas pulsiones parciales parten con recíproca independencia a la
consecución de placer.
El yo y el ello. El yo y el superyó (ideal del yo) – Freud
Existe un grado en el interior del yo, una diferenciación dentro de él que ha de llamarse
ideal del yo o superyó. Esta pieza mantiene un vínculo menos firme con la CC.
En la fase oral, es imposible distinguir entre investiduras de objeto e identificación. Las
investiduras de objeto parten del Ello, el Yo recibe noticia de ellas y busca satisfacerlas
o defenderse mediante la represión. Si un objeto sexual es resignado sobreviene una
alteración en el Yo. El carácter del Yo es una sedimentación de las investiduras de objeto
resignadas.
Esta transposición de una elección erótica de objeto en una alteración del Yo es, además,
un camino que permite al Yo dominar al Ello y profundizar sus vínculos con él. Cuando
el Yo cobra rasgos del objeto, se impone al Ello como objeto de amor, transpone libido
de objeto en libido narcisista, resignando las metas sexuales y sublimando las mociones
pulsionales. El Ello es el gran reservorio de la libido.
Los efectos de las primeras identificaciones serán universales y duraderos. La
identificación con el padre de la prehistoria personal es una identificación inmediata y
directa anterior a cualquier investidura de objeto. Las elecciones de objeto del primer
período sexual tienen su desenlace en la identificación primaria, responsable de la
conformación del Superyó. Dos factores intervienen: la disposición triangular Edípica y
la bisexualidad constitucional del individuo.
La identificación primaria es la de los progenitores de la prehistoria personal, del
complejo de Edipo, la identificación secundaria es la investidura de objetos en la que el
Yo toma los rasgos de ellos para ser tomado por objeto de sí mismo.
El niño desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, apuntalado en el pecho
como ejemplo arquetípico de elección de objeto. Del padre se apodera por
identificación. Por refuerzo de los deseos sexuales hacia la madre y la percepción del
obstáculo que representa el padre, nace el complejo: la identificación con el padre se
vuelve hostil, se trueca en el deseo de eliminarlo y sustituirlo. La relación se vuelve
ambivalente. Con la caída del complejo se resigna la investidura de objeto de la madre:
se reemplaza por una identificación con la madre o un refuerzo de la identificación-
padre.
En la niña más que en el varón las identificaciones introducen en el Yo al objeto
resignado: cuando renuncia al padre retoma y destaca su masculinidad y se identifica
con el padre que es el objeto perdido. Depende de que sus disposiciones masculinas
posean intensidad suficiente.
Por lo tanto el desenlace de la situación edípica depende de la intensidad de las
disposiciones sexuales. El Edipo Completo culmina cuando las cuatro aspiraciones se
desdoblan de tal manera de que surge una identificación padre y madre. Estas
identificaciones que son alteraciones del Yo se enfrentan al otro contenido del Yo como
Superyó. No es un residuo de las primeras elecciones de objeto del Ello, sino que son
una formación reactiva frente a ellas. Su vínculo con el Yo no es sólo una advertencia
(ser como el padre) sino es también una prohibición (no puede ser como el padre = debe
resignar a su madre como objeto de amor). Debe su génesis a la represión del Complejo
de Edipo. El padre fue el obstáculo para la realización de los deseos y el Yo se fortaleció
de la represión erigiendo sobre sí el mismo obstáculo: al padre. Toma prestada del padre
su fuerza, conserva su carácter en el Superyó y cuanto más intenso fue el complejo y
más rápido se produjo su represión, tanto más riguroso devendrá el Superyó como
sentimiento inconsciente de culpa del Yo.
La génesis del Superyó es el resultado de dos factores biológicos: el desvalimiento y la
dependencia del ser humano durante su infancia, y el Complejo de Edipo. El Superyó es
la representación del representante de nuestro vínculo parental. Es la herencia del
Complejo de Edipo, expresión de las más potentes mociones y los más importantes
destinos libidinales del Ello. Mediante su institución el Yo se apodera del complejo y se
somete al Ello. El Yo representa el mundo exterior; el Superyó es el abogado del mundo
interior: del Ello. La tensión entre las exigencias de la conciencia moral y las
operaciones del Yo es sentida como sentimiento de culpa.
Entonces:
Génesis del Ideal del Yo  identificación con el padre. Ésta es una identificación
primera, directa e inmediata y más temprana que cualquier investidura de objeto.
Génesis Superyó  represión del C de E. Mediante su institución, el Yo se apodera del
C de E y simultáneamente se somete al Ello. Mientras que el Yo es el representante del
mundo exterior (de la realidad), el Superyó se le enfrenta como abogado del mundo
interior, el Ello. La tensión entre las exigencias de la conciencia moral y las operaciones
del Yo es sentida como sentimiento de culpa.
Vínculo Superyó/Yo  advertencia (ser como el padre) y prohibición (no puede ser
como el padre, debe resignar a su madre como objeto de amor).
El Superyó conservará el carácter del padre. A mayor intensidad del C de E, mayor
rigurosidad del Superyó como sentimiento ICC de culpa sobre el Yo.
El sepultamiento del complejo de Edipo – Freud
El complejo de Edipo es un fenómeno central del periodo sexual de la primera infancia.
Después cae sepultado, se reprime, y es seguido por el periodo de latencia. Se va a
pique a raíz de las dolorosas desilusiones acontecidas. La nena, que quiere ser la amada
predilecta del padre, tendrá que vivenciar reprimendas por parte de él, y estará
desilusionada.
En la fase fálica, que es contemporánea al complejo de Edipo, el nene comienza actos
masturbatorios, y la madre (o el doctor) lo amenazan con castrarlo. Entonces con la
amenaza de castración, la visión de una hermana o compañera de juego y el acto
masturbatorio, deviene la angustia de castración.
La masturbación es solo la descarga genital de la excitación sexual perteneciente al
complejo, y a esta referencia deberá su significatividad para todas las épocas
posteriores. La aceptación de la posibilidad de castración, la intelección de que la mujer
es castrada, puso fin a las dos posibilidades de satisfacción derivadas del complejo de
Edipo. Ambas conllevan a la pérdida del pene; la masculina, en calidad de castigo, y la
otra la femenina, como premisa (PUP). Si la satisfacción amorosa en el terreno del
complejo de Edipo debe costar el pene, entonces por fuerza estallará el conflicto entre el
interés narcisista en esta parte del cuerpo y la investidura libidinosa de los objetos
parentales. En este conflicto triunfará normalmente el primero de esos poderes: el yo del
niño se extraña del complejo de Edipo.
Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad
del padre, o de ambos progenitores, introyecta al yo, forma ahí el núcleo del superyó,
que toma prestada del padre la severidad, perpetúa la prohibición del incesto y, así,
asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa de objeto. Las aspiraciones
libidinosas pertenecientes al complejo de Edipo son en parte desexualizadas y
sublimadas, lo cual acontecerá con trasposición en identificación, y en parte son
inhibidas en su meta y mudadas a mociones tiernas. El proceso en su conjunto salva a
los genitales, aleja de ellos el peligro de la pérdida, y además los paraliza, cancela su
función. Con ese proceso se inicia el periodo de latencia, que viene a interrumpir el
desarrollo sexual del niño.
Este proceso es más que una represión, equivale a una cancelación del complejo. Aquí
está la barrera entre lo normal y lo patológico. Si el yo no ha logrado efectivamente
mucho más que una represión del complejo, este subsistirá inconsciente en el ello y más
tarde exteriorizará su efecto patógeno.
El clítoris de la nena se comporta al comienzo como un pene, pero ella, por la
comparación con sus compañeros de juegos, percibe que es demasiado corto, y se siente
perjudicada e inferior. Al principio piensa que este le crecerá. La nena no comprende su
falta, sino que lo explica como que una vez lo poseyó y después lo perdió. La niña
acepta la castración como un hecho consumado.
Excluida la angustia de castración, está ausente también un poderoso motivo para
instituir el superyó e interrumpir la organización genital infantil. Mucho más que en el
varón, estas alteraciones parecen ser resultado de la educación, del amedrentamiento
externo, que amenaza la pérdida de ser-amado. El complejo de Edipo de la niña es
mucho más unívoco que el del nene; es raro que vaya más allá de la sustitución de la
madre y de la actitud femenina hacia el padre. La renuncia del pene no se soportará sin
un intento de resarcimiento. La muchacha se desliza del pene al hijo, su complejo de
Edipo culmina en el deseo, alimentado por mucho tiempo, de recibir como un regalo un
hijo del padre. El complejo de Edipo es abandonado poco a poco porque este deseo no
se cumple nunca. Ambos deseos permanecen en lo inconsciente, donde se conservan
con fuertes investiduras y contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel
sexual. La menor intensidad de la contribución sádica a la pulsión sexual, que es lícito
conjugar con la mutilación del pene, facilita la mudanza de las aspiraciones
directamente sexuales en aspiraciones tiernas de meta inhibida.
Sobre las trasposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal – Freud
En las producciones de lo inconsciente, los conceptos de caca, regalo, dinero, hijo y
pene se distinguen con dificultad y fácilmente son permutados entre sí. Estos elementos
a menudo son tratados en el inconsciente como si fueran equivalentes, Freud ve esto en
sueños, fantasías, ocurrencias de los pacientes.
Los 3 rasgos de carácter que surgen debido a los restos de pulsión del erotismo anal
son: orden, avaricia y terquedad. Estas cualidades provienen de las fuentes pulsionales
del erotismo anal.
En las producciones del inconsciente (fantasías, síntomas), “hijo” y “pene” son tratados
como equivalentes entre sí. Al hijo y al pene se los llama el “pequeño”. El “pequeño”,
que originariamente refería al miembro masculino, puede pasar a designar
secundariamente el genital femenino.
En la niña, el deseo del pene se muda en deseo del hijo. Luego, un camino adecuado
conduce al deseo del varón como portador del pene.
La mujer tiene el deseo reprimido de poseer un pene como el varón. En algunas mujeres
se reactiva este deseo infantil (que tiene que ver con la “envidia del pene” dentro del
complejo de castración) y se convierte en el principal portador de los síntomas
neuróticos. En otras mujeres no se registra en absoluto este deseo del pene, sino que en
su lugar se encuentra el deseo de tener un hijo, cuya frustración puede desencadenar la
neurosis. En otras mujeres, ambos deseos estuvieron presentes en la infancia y se
relevaron el uno al otro. Ese deseo infantil del pene, entonces, se muda en el deseo del
“varón”, que es aceptado como un apéndice del pene. El hijo produce el paso del amor
narcisista de sí mismo al amor de objeto. También en este punto, el hijo puede ser
subrogado por el pene.
Por otro camino, también un sector del erotismo pregenital deviene idóneo para ser
aplicado en la fase del primado genital. El hijo es considerado como algo que se
desprende del cuerpo por el intestino, y un monto de investidura libidinosa aplicado al
contenido del intestino puede extenderse al niño nacido a través de él. Hay identidad
entonces entre hijo y caca. La caca es el primer regalo, una parte del cuerpo de la que el
lactante se separa a instancias de la persona amada; en torno de la defecación se
presenta una primera decisión entre la actitud narcisista y la de amor de objeto: o la
entrega por amor o la retiene para la satisfacción autoerótica o para afirmar su propia
voluntad. Con esta última decisión queda constituido el desafío o terquedad que nace de
una porfía narcisista en el erotismo anal. El siguiente significado hacia el que avanza la
caca es regalo. El niño no conoce otro dinero que el regalado. Como la caca es su
primer regalo, transfiere su interés de esa sustancia a la que le aguarda en la vida como
regalo más importante.
La caca, primeramente, cobra el significado de “regalo” y no de “dinero” ya que el niño
no conoce otro dinero que el regalado (no posee dinero ganado ni propio). La caca es el
regalo más importante. Entonces, una parte del interés por la caca se continúa en el
interés por el dinero, otra se transporta al deseo de hijo. En este último coinciden una
moción anal-erótica y una moción genital (envidia del pene). El pene posee también una
significatividad anal-erótica independiente del interés infantil. La materia fecal es por
así decir el primer pene, y la mucosa excitada es la del recto.
Cuando el interés por la caca retrocede de manera normal, este interés se transfiere al
pene. Si durante la investigación sexual se averigua que el hijo nació del intestino, él
pasará a ser el principal heredero del erotismo anal, pero el predecesor del hijo había
sido el pene.
Por lo tanto, del erotismo anal surge, en un empleo narcisista, el desafío como una
reacción sustantiva del yo contra reclamos de los otros. El interés volcado a la caca
traspasa a interés por el regalo y luego por el dinero. Con el advenimiento del pene nace
en la niña la envidia del pene, que luego se traspone en deseo del varón como portador
del pene. Antes, el deseo del pene se mudó en deseo del hijo, o este último remplazó a
aquel. Una analogía orgánica entre “pene” e “hijo” se expresa mediante la posesión de
un símbolo común a ambos (el “pequeño”). Luego, el deseo del hijo conduce al deseo
del varón.
En el niño, cuando la investigación sexual lo pone en conocimiento de la falta de pene
en la mujer, el pene es discernido como algo separable del cuerpo y entra en analogía
con la caca (que es lo primero a lo que se tuvo que renunciar). De ese modo el viejo
desafío anal entra en la constitución del complejo de castración. Si luego se averigua
que el hijo nace por el intestino, el hijo será heredero del erotismo anal. El deseo del
hijo recibe un segundo complemento de la misma fuente cuando la experiencia social
enseña que el hijo puede concebirse como una prueba de amor, como un regalo. La serie
caca-pene-hijo son cuerpos sólidos que al penetrar o salir excitan un tubo de mucosa (el
recto y la vagina). El hijo sigue el mismo camino que la columna de las heces. El interés
volcado a la caca traspasa al interés por el regalo y luego por el dinero.
Vocabulario de psicoanálisis: latencia y sublimación – Laplanche & Pontalis
Latencia
Período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto año)
y el comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución
de la sexualidad. Se observa una disminución de las actividades sexuales, la
desexualización de las relaciones de objeto y de los sentimientos y la aparición de
sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones morales y estéticas. Según la
teoría psicoanalítica, el período de la latencia tiene su origen en la declinación del
complejo de Edipo.
Secundariamente, las formaciones sociales, uniendo su acción a la del superyó, vienen a
reforzar la latencia sexual, esta “[…] sólo puede provocar una interrupción completa de
la vida sexual en las organizaciones culturales que en su programa incluyen una
represión de la sexualidad infantil”.
Durante el período considerado, si bien pueden observarse manifestaciones sexuales, no
se puede hablar de una nueva organización de la sexualidad.
Libido
Energía postulada por Freud como substrato de las transformaciones de la pulsión
sexual. Si bien nunca le dio una definición unívoca, Freud le atribuyó siempre dos
características originales:
 Desde un punto de vista cualitativo, la libido no es reductible a una energía
mental inespecífica. Por otro lado, la libido no incluye nunca todo el campo
pulsional. Se mantiene siempre el carácter sexual de la libido.
 Se considera siempre como un concepto cuantitativo: “Su producción, su
aumento y su disminución, su distribución y su desplazamiento deberían
proporcionarnos los medios para explicar los fenómenos psicosexuales”.
La libido es “la manifestación dinámica de la vida psíquica de la pulsión sexual”. Dado
que la pulsión sexual representa una fuerza que ejerce un “empuje”, Freud define la
libido como la energía de esta pulsión. Este aspecto cuantitativo es el que prevalecerá en
lo que será la “teoría de la libido”.
Sublimación
Proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas que
aparentemente no guardan relación con la sexualidad, pero que hallarían su energía en la
fuerza de la pulsión sexual. Freud describió como actividades de sublimación
principalmente la actividad artística y la investigación intelectual. Se dice que la pulsión
se sublima en la medida que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia
objetos socialmente valorados.
La sublimación afecta electivamente a las pulsiones parciales, en especial aquellas que
no logran integrarse en la forma definitiva de la genitalidad.
Desde el punto de vista del mecanismo, Freud indicó sucesivamente dos hipótesis:
1. La primera se basa en la teoría del apoyo de las pulsiones sexuales sobre las
pulsiones de autoconservación.
2. Con la introducción del concepto de narcisismo y con la última teoría del
aparato psíquico, se anticipa otra idea: la transformación de una actividad sexual
en una actividad sublimada requeriría un tiempo intermedio, la retirada de la
libido sobre el yo, que haría posible la desexualización. Freud habla de la
energía del yo como una energía “desexualizada y sublimada”, susceptible de ser
desplazada sobre actividades no sexuales.
Planteando la latencia – Urribarri
Introducción
Este período, a diferencia de las fases libidinales, ha sido definido más por la negativa –
lo que deja de ocurrir-, que por la positiva –lo que surge y complejiza-. Urribarri se
plantea caracterizar los procesamientos de la latencia, sus modificaciones respecto de la
primera infancia y qué implicancias tiene para la adolescencia.
Considera inapropiada la denominación de la latencia como período. El vocablo período
remite a un lapso acotado por un comienzo y un fin.
En cambio, se propone definir un específico trabajo psíquico de latencia. Trabajo
psíquico en el sentido del esfuerzo para la organización, diferenciación, complejización
y ampliación del aparato psíquico. Trabajo y no período, enfatizando la importancia y el
eje central en las modificaciones en el aparato y no centrado en lo cronológico (si bien
esto ocurre habitualmente dentro de cierta edad del sujeto).
De lo planteado se deriva que el trabajo de latencia básicamente se da en dos planos:
 Intrasubjetivo: Se complejiza y amplía el aparato psíquico en sus aspectos
tópico, dinámico y económico.
 Intersubjetivo: Se retrabajan la problemática edípica y fraterna, y se amplían las
relaciones con pares y adultos. Lo intersubjetivo, durante la latencia, toma un
camino exogámico: es decir, se pone en juego sobre todo en el medio
extrafamiliar, debido a la inserción social en la escuela y en el grupo de pares.
Las relaciones intersubjetivas se dan con adultos, instituciones, pares, hermanos,
etc.
Acerca de la teoría
Freud escribe en 1925: “(luego del) florecimiento temprano de la sexualidad, las
aspiraciones hasta entonces vivas caen bajo la represión y sobreviene el período de
latencia, que se extiende hasta la pubertad”.
El enfoque de Freud y otros autores no posibilita dar cuenta de los notables cambios
psicológicos y sociales de este período, como tampoco de la intensa actividad de la que
son capaces los niños normales de esta edad. Se desconocen las evidentes inquietudes,
inseguridades, desequilibrios y angustias que asaltan al niño durante estas edades.
Urribarri estima que la latencia es promovida por un nuevo ordenamiento intrapsíquico,
producto de la resolución edípica e incitada culturalmente, lo que obliga al Yo a buscar
nuevas maneras de canalizar el impulso. Entiende que lo característico del trabajo de la
latencia es la concurrencia de diversos mecanismos al fin sublimatorio.
De esta manera, es este actuar conjunto y subordinado de diversos mecanismos
defensivos a los fines sublimatorios lo que caracteriza la latencia normal.
Desarrollo intelectual y del pensamiento
El antiguo interés por el cuerpo y su funcionamiento se desplaza hacia los objetos y sus
mecanismos de acción y/o el mundo, los fenómenos naturales y sus leyes. Caracteriza
este periodo, no solo este cambio del objeto a conocer sino que, por la operancia de los
mecanismos obsesivos y la presión cultural, se organiza de manera sistemática y
promueve los rudimentos del accionar científico.
Por ej.: la anterior preocupación por las diferencias de sexo, se modifica con la latencia,
apoyada en la primer exogamia y se redirige hacia las diferencias en términos de
habilidades y capacidades a las diferencias étnicas, sociales, grupales, etc.
A comienzos de este periodo se instala el pensamiento concreto (Piaget) y se tiende a
esta modalidad comparativa y actitud cuestionadora científica en búsqueda de
explicaciones. Se puede observar momentos de pensamiento mágico.
Latencia temprana y tardía
Existen dos momentos, la latencia temprana hasta los 8 años y la latencia tardía después
de los 8 años. La primera se caracteriza por la fragilidad de equilibrio por la emergencia
de angustia frente a lo impulsivo. El Yo lucha por controlar lo pulsional y limitar la
descarga mediante la represión. Por tanto, y ante el surgimiento del superyó, el aparato
trata de encontrar un equilibrio entre lo prohibido y lo permitido.
El superyó es sentido como una instancia ajena. Es notable la ambivalencia frente a los
mandatos del superyó que se traducen en oscilación entre acatamiento (sumisión) y
rebeldía (sentimiento de culpa). Solo se podrá sublimar (vía de descarga) por medios
culturalmente aceptables. El Yo tendrá que encontrar un equilibrio entre los mandatos
del superyó y los requerimientos socioculturales (la realidad). El funcionamiento
intersistémico durante esta latencia es inestable, hay un equilibrio frágil.
La prohibición superyoica recae sobre los deseos incestuosos y sobre la masturbación,
esto implica redirigir el impulso. La inhibición de la meta posibilita la atención y
concentración, la escuela como agente social que refuerza el mandato represivo. Es
común ver niños que establecen prohibiciones a hermanos o niños menores, ya que
hacen activamente lo que han sufrido de manera pasiva.
La latencia tardía cuenta con mayor fluidez, autonomía, continuidad y equilibrio de
conducta, un menor sufrimiento y surgimiento de angustia. La estabilización del
equilibrio inter-sistémico, junto a la afirmación de la sublimación en la organización de
la descarga pulsional, inauguran la latencia tardía, a partir de los 8 años
aproximadamente. Se incrementa el fantasear y se amplía el distanciamiento de los
padres y lo familiar, dando mayor importancia al grupo de pares. Da la impresión de un
Yo menos conflictuado. Puede observarse un cambio de la fantasía y en el contenido de
los sueños. En la latencia temprana aparecen monstruos amorfos, en la tardía toman
formas humanas (brujas, ladrones).
Pasaje a la pubertad: los cambios corporales son graduales. Las primeras
manifestaciones conductuales observables son la emergencia de inquietud y desasosiego
sin causa manifiesta. En el aula se produce una inversión de lo observado al comienzo
de la escolaridad, logro de “quedarse quieto” y la concentración se convertirán en
distracción y movimiento. Van cambiando conductas en intereses.
El aparato psíquico se ve desequilibrado en el interjuego de instancias logrado en la
latencia debido al incremento pulsional. Los logros de la latencia son fundamentales
porque posibilitan un procesamiento psíquico más armónico frente a la ruptura puberal
y a la genitalización.
Aproximación a los juegos infantiles – García
Introducción
El juego es vital para los niños. Tanto es así, que cuando un chico o chica no juega,
sabemos que algo anda mal en él o ella.
Al jugar los niños construyen su propio mundo. Expresan sus fantasías, elaboran
psíquicamente los acontecimientos y circunstancias que los rodean, asimilan aspectos
del mundo en que viven.
¿Qué es el juego?
Huizinga define el juego de la siguiente manera: “Es una acción u ocupación libre, que
se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas
obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene un fin en sí mismo y va
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ‘ser de otro
modo’ que en la vida corriente”.
Huizinga da como características destacadas del juego las siguientes:
 Es una actividad libre.
 Se desarrolla en un espacio y tiempo determinado.
 La actividad lúdica tiene un fin en sí misma.
 Hay conciencia de “como sí”, otro modo de ser que en la vida cotidiana.
 Dentro del espacio y tiempo lúdico, valen las reglas de juego de modo absoluto,
aunque son aceptadas libremente por los jugadores. La regla fundamental es
aceptar la ficción del “como si”.
Caillois considera que el juego es una actividad:
 Libre.
 Separada: se desarrolla en un espacio y tiempo precisos y fijados de antemano.
  Incierta: su desarrollo no está determinado de antemano. Hay iniciativa del
jugador para variar, inventar.
 Improductiva: no crea bienes, ni riqueza, ni elemento nuevo alguno.
 Regulada: sometida a reglas convencionales que instauran momentáneamente
una legislación nueva, la única que cuenta en el tiempo y espacio del juego.
 Ficticia: acompañada de una conciencia específica, de una realidad distinta de la
vida cotidiana.
A partir de estas características, Callois clasifica los juegos en cuatro categorías:
 Los juegos de competición, desafío.
 Los juegos de azar.
 Los juegos de simulacro. En ellos se experimenta el gusto de adoptar una
personalidad ajena, comportarse “como si” e inventar un universo ficticio.
 Los juegos basados en la búsqueda de la sensación de vértigo. Ejemplos:
tobogán, sube y baja, la hamaca.
El creador literario y el fantaseo – Freud
Todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o,
mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada. Toma en
serio su juego, emplea en él grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego es la
realidad efectiva. El niño diferencia su mundo del juego y tiende a apuntalar sus objetos
y situaciones imaginados en cosas del mundo real. Sólo ese apuntalamiento es el que
diferencia “jugar” de “fantasear”. El adulto, cuando cesa de jugar, sólo resigna el
apuntalamiento en objetos reales, en vez de jugar, fantasea, crea lo que se llama sueños
diurnos.
El niño no oculta su jugar. El adulto preferiría confesar sus faltas a comunicar sus
fantasías. El jugar del niño está dirigido por deseos, por el deseo que ayuda a su
educación, ser grande y adulto. Imita en el juego lo que le ha devenido familiar de la
vida de los mayores. Diverso es el caso del adulto: su fantasear lo avergüenza por
infantil y por no permitido. Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las
fantasías, y cada fantasía singular es un cumplimiento de deseo, una rectificación de la
insatisfactoria realidad. Estos deseos son ambiciosos o eróticos. Aunque las fantasías del
adulto nos fueran comunicadas, no podrían depararnos placer alguno; de hecho nos
escandalizarían, o al menos nos dejarían fríos.
Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda a una
impresión actual, una ocasión del presente que fue capaz de despertar los grandes
deseos de la persona, desde ahí se remonta al recuerdo de una vivencia anterior, infantil
las más de las veces, en que aquel deseo se cumplía, y entonces crea una situación
referida al futuro, que se figura como el cumplimiento de ese deseo. En el caso del
poeta: una intensa vivencia actual despierta en el poeta el recuerdo de una anterior, las
más de las veces una perteneciente a su niñez, desde la cual arranca entonces el deseo
que se procura su cumplimiento en la creación poética, y en esta última se pueden
discernir elementos tanto de la ocasión fresca como del recuerdo antiguo.
La creación poética, como el sueño diurno, es continuación y sustituto de los antiguos
juegos del niño. El poeta atempera el carácter del sueño diurno egoísta mediante
variaciones y encubrimientos, y nos soborna por medio de una ganancia de placer
puramente formal, estética, que él nos brinda en la figuración de sus fantasías.
Más allá del principio de placer (Capítulo II) – Freud
Fort-Da: el niño jugaba con un carretel que tenía un piolín, tomaba el piolín por su
punta y tiraba el carretel diciendo “o o o o” (fort = se fue), y luego tiraba del piolín
diciendo “da” (acá esta). Este era el juego completo, el de desaparecer y volver. La
mayor parte de las veces no realizaba el juego completo (lo cual sería placentero), sino
que repetía el 1º acto (fort). Es decir, el niño jugaba a que sus juguetes se iban.
Si la partida de la madre era desagradable, ¿por qué lo repetía en su juego? Se pueden
hacer varias interpretaciones:
 Jugaba a la partida porque era condición de la reaparición, aunque la mayoría de las
veces solo jugaba a la partida.
 Jugaba repitiendo acciones donde lo vivido se repite activamente. Vuelve activo lo
que vivió pasivo.
 El acto de arrojar el objeto para que se vaya, quizás es la satisfacción de un impulso
sofocado por el niño de vengarse de la madre por su partida (no te necesito, yo
mismo te echo).
Su interpretación se entrama con su renuncia pulsional de admitir la partida de la madre
(pasivo), lo escenifica con objetos (activo).
La repetición (del fort) iba conectada a una ganancia de placer de otra índole, más
originaria e independiente del P de P.
El niño mediante la actividad consigue dominar psíquicamente la impresión
displacentera que antes no pudo por su pasivo sometimiento a ella. Si el juego es
simbólico, lo es porque se juega sobre una ausencia. En la vivencia era pasivo, era
afectado por ella; ahora se ponía en un papel activo repitiéndola como juego, a pesar de
que fue displacentera. Comoquiera que sea, si en el caso examinado ese esfuerzo repitió
en el juego una impresión desagradable, ello se debió únicamente a que la repetición iba
conectada a una ganancia de placer de otra índole, pero directa. Los niños repiten en el
juego todo cuanto les ha hecho gran impresión en la vida; de ese modo descargan
(abreaccionan) la intensidad de la impresión y se adueñan de la situación.
La familia y la madurez emocional – Winnicott
En el curso del desarrollo emocional, el individuo pasa de la dependencia a la
independencia y, en los casos de salud, conserva la capacidad para pasar de una a otra.
Para esto, deben cumplirse dos condiciones: primero, el individuo necesita encontrar un
círculo más amplio dispuesto a ocupar el lugar del que abandona, y esto equivale
prácticamente a decir que lo que se necesita es la capacidad para regresar a la situación
que se ha abandonado. En otras palabras, el niño pequeño necesita desprenderse del
regazo y de los brazos de la madre, pero esa ruptura debe llevarlo a un área más amplia
de control, algo que simbolice el regazo que acaba de abandonar. Los grupos externos
representan una manera de salir del hogar y, al mismo tiempo, son símbolos de ese
hogar que se ha abandonado. Cuando todo va bien, el niño puede regresar al hogar a
pesar del desafío inherente a la huida.
Observamos así dos tendencias:
 La tendencia del individuo a alejarse de la madre, luego del padre y de la madre
y, más tarde, de la familia.
 La otra tendencia obra en sentido contrario y es la necesidad de conservar o de
ser capaz de recuperar la relación con los padres reales.
La necesidad del niño de conservar la relación primaria con los padres se manifiesta a
través de su constante exploración de áreas más amplias, de su permanente búsqueda de
grupos fuera de la familia.
En el desarrollo sano de un individuo lo que se requiere es una progresión sostenida,
una serie bien graduada de acciones desafiantes, cada una de las cuales es compatible
con la conservación de un vínculo inconsciente con las figuras paternas o progenitores.
El desarrollo sexual constituye un caso especial: en el matrimonio se supone que los dos
integrantes de la pareja coinciden en desprenderse y alejarse de sus respectivos padres y
familias reales y, al mismo tiempo, consuman la idea de formar una familia.
Winnicott concluye que es imposible alcanzar madurez emocional si no es dentro de un
marco en el que la familia se ha convertido en el puente que permite dejar atrás el
cuidado de los padres y pasar a la esfera de la provisión social, y esta provisión social
constituye en gran medida una prolongación de la familia.
Las dos contribuciones principales de la familia a la madurez emocional son:
 La existencia sostenida de oportunidad para un alto grado de dependencia.
 La oportunidad para que el individuo se separe de los padres e ingrese a la
familia, que pase de ésta a la unidad social que está inmediatamente fuera de
ella, y así sucesivamente.
Estos círculos cada vez más amplios constituyen el producto final de algo que se inicia
con el cuidado de los progenitores, y es continuado luego por la familia. La familia
parece haber sido especialmente creada para hacerse cargo de la dependencia
inconsciente con respecto a los padres, y esta dependencia incluye la necesidad del niño
en crecimiento de desafiarlos y rebelarse contra ellos.
Objetos y fenómenos transicionales – Winnicott
Usa los términos “objetos transicionales” y “fenómenos transicionales” para designar la
zona intermedia de experiencia, entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la
verdadera relación de objeto, entre la actividad creadora primaria y la proyección de lo
que ya se ha introyectado, etc. Por lo tanto, el parloteo del bebé y la manera en que un
niño mayor repite canciones y melodías mientras se prepara para dormir se ubican en la
zona intermedia como fenómenos transicionales, junto con el uso que se hace de objetos
que no forman parte del cuerpo del niño aunque todavía no se los reconozca del todo
como pertenecientes a la realidad exterior.
Afirma que existe un estado intermedio entre la incapacidad del bebé para reconocer y
aceptar la realidad, y su creciente capacidad para ello: la experiencia ilusoria.
Puede surgir algo, o algún fenómeno (una palabra, una melodía, un puñado de lana, etc.)
que llega a adquirir una importancia vital para el bebé en el momento de disponerse a
dormir, y que es una defensa contra la ansiedad. Puede que el niño haya encontrado
algún objeto y lo use, y entonces se convierte en un objeto transicional. Los padres
llegan a conocer su valor y lo llevan consigo cuando viajan. La madre permite que se
ensucie, pues sabe que si lo lava provoca una ruptura en la continuidad de la experiencia
del bebé, que puede destruir la significación y el valor del objeto para este.
Las pautas establecidas en la infancia pueden persistir en la niñez, de modo que el
primer objeto transicional sigue siendo una necesidad absoluta a la hora de acostarse, o
en momentos de soledad, o cuando existe el peligro de un estado de ánimo deprimido.
Cabe destacar que no existe una diferencia apreciable entre los varones y las niñas, en
su uso de la primera posesión “no-yo”, que denomina objeto transicional. Puede
aparecer una palabra para nombrar al objeto transicional, es frecuente que el nombre
que se le da a esos primeros objetos tenga importancia, y por lo general contiene en
parte una palabra empleada por los adultos.
El objeto transicional representa el pecho materno, o el objeto de la primera relación. En
relación con este, el bebé pasa del dominio omnipotente (mágico) al dominio por
manipulación (que implica el erotismo muscular y el placer de la coordinación). A la
larga, el objeto transicional puede convertirse en un objeto fetiche y por lo tanto
persistir como una característica de la vida sexual adulta. A consecuencia de la
organización erótica anal, este objeto puede representar las heces.
La ilusión y su valor
Los fenómenos transicionales representan las primeras etapas del uso de la ilusión, sin
las cuales no tiene sentido para el ser humano la idea de una relación con un objeto que
otros perciben como exterior a ese ser.
La función principal del objeto y fenómeno transicional es, según Winnicott, iniciar al
ser humano en lo que siempre será importante para él, una zona neutral de experiencia
que no será atacada.
Desarrollo de la teoría de la ilusión-desilusión
En la infancia, la zona intermedia o neutral es necesaria para la iniciación de una
relación entre el niño y el mundo, y la posibilita una crianza lo bastante buena en la
primera fase crítica. Para todo ello es esencial la continuidad (en el tiempo) del
ambiente emocional exterior y de determinados elementos del medio físico, tales como
el o los objetos transicionales.
Entonces, los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que
constituye la base de la iniciación de la experiencia. Esa primera etapa del desarrollo es
posibilitada por la capacidad especial de la madre para adaptarse a las necesidades de su
hijo, con lo cual le permite forjarse la ilusión de que lo que él cree existe en la realidad.
La zona intermedia de experiencia, no discutida respecto de su pertenencia a una
realidad interna o exterior, constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se
conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes y
la religión, a la vida imaginativa y a la labor científica creadora.
Es claro que lo transicional no es el objeto. Este representa la transición del bebé, de un
estado en que se encuentra fusionado a la madre a uno de relación con ella como algo
exterior y separado.

Aportes de la Epistemología Genética a la Psicología Evolutiva

Introducción
Piaget concibe a la cognición humana como una red de estructuras mentales las cuales
son creadas activamente por el individuo en un constante esfuerzo de dar sentido a las
experiencias. Son estas estructuras a las que Piaget denomina "esquemas".
Un esquema puede definirse como un patrón organizado de comportamiento o
pensamiento. Estos tienden a cambiar con la edad y sufren sus mayores cambios en la
infancia.
Por otra parte, la creación y modificación de esquemas permite generar nuevos
conocimientos. Para que los esquemas cambien, son necesarias ciertas funciones
intelectuales, la primera de ellas es la adaptación.
La adaptación es una de las funciones intelectuales que permite el cambio de esquemas,
esto implica la construcción de esquemas a través de la interacción con el entorno.
Además, la adaptación está constituida por dos procesos que son complementarios: la
asimilación y la acomodación.
La asimilación es el proceso por el cual interpretamos el mundo externo en base a
nuestros esquemas actuales. Por ejemplo: si un niño va al zoológico y ve por primera
vez un camello, tendrá que buscar algún esquema que ya posea para identificar a ese
animal nuevo. Lo más cercano que podría encontrar es el esquema "caballo", ya que
ambos animales comparten varias características. Por lo tanto, el niño llamará al
camello, "caballo". Si un adulto lo corrige, o el mismo niño indaga más, pronto notará
ciertas diferencias que impiden que este animal encaje completamente en el esquema de
"caballo", y es ahí donde entra en juego la acomodación. Consiste en cambiar un
esquema existente o crear uno nuevo para lidiar con un nuevo objeto o situación.
Siguiendo con el ejemplo, el niño puede notar que además de las similitudes, hay varias
diferencias. En base a esto, crea un nuevo esquema para el camello, y lo separa de su
esquema de "caballo".
Otra de las características importantes de la teoría, son las etapas del desarrollo. Para
Piaget, el desarrollo cognitivo consiste en una reorganización progresiva de procesos
mentales como resultado de la maduración biológica y la experiencia. Por esa razón,
propuso una serie de etapas del desarrollo marcadas por cambios cualitativos.
Estas etapas tienen además dos características importantes: la primera es que son
invariables, siempre ocurren en el mismo orden y ninguna puede ser omitida; la segunda
es que son universales, ya que se presentan en los niños de todo el mundo. Sin embargo,
hay que considerar que muchos factores, tanto hereditarios como ambientales, pueden
afectar la velocidad con que el niño atraviesa cada etapa.

Primera etapa: sensorio-motora (0 a 2 años)

La primera etapa que ubica Piaget es la sensorio-motora, la cual abarca desde el
nacimiento hasta aproximadamente los dos años. Una de las características más
sobresalientes de esta etapa es el egocentrismo (sensorio-motor y cognitivo), lo cual
implica no comprender que uno es un objeto (o sujeto) en un mundo de objetos e impide
al niño distinguir entre su propia perspectiva y la perspectiva de otros. Otra
característica importante es el uso de reacciones circulares, las cuales implican
"tropezar" con una nueva experiencia provocada por la actividad motora del niño. Es
circular porque el niño intenta reproducir una y otra vez el acontecimiento,
permitiéndole crear y adaptar sus primeros esquemas. Las reacciones circulares son
ejercicios funcionales que buscan mantener o redescubrir un resultado nuevo e
interesante para el niño. En otras palabras, una reacción circular es simplemente la
reproducción activa de un comportamiento, descubierto al azar o por casualidad, de
modo repetitivo. El mayor logro que se alcanza durante esta etapa es la permanencia del
objeto, que consiste básicamente en comprender que un objeto sigue existiendo aun
cuando no pueda verlo. Para ello requiere la capacidad de formar una representación
mental, es decir, un esquema del objeto. Debido a que la diferencia entre un recién
nacido y un niño de dos años es tan amplia, Piaget dividió esta etapa en 6 estadios o
sub-etapas.
El primer estadio: El ejercicio de los reflejos (0-1 m)
El primer estadio es el del ejercicio de los reflejos o "esquema reflejos", el cual abarca
desde el nacimiento hasta el primer mes. Durante este período, el recién nacido utiliza
conductas reflejas para responder de manera indiscriminada a cualquier estímulo
exterior. Estos comportamientos reflejos preparan mediante la experiencia al bebé para
adaptarse al mundo exterior y para adquirir conductas.
Por ejemplo, al tocar una mejilla del recién nacido, este responderá haciendo uso de su
reflejo de succión, buscando alcanzar el dedo con la boca. O, al entrar en contacto con
la palma de su mano, este la cerrará, haciendo uso de su reflejo de prensión.
Primero, el contacto del labio con el pecho materno implica un acto de acomodación
(acomodarse para recibir lo que va a asimilar, la leche). Modifica el acto reflejo y hay
una progresiva coordinación de los reflejos entre sí. Segundo, el contacto del labio con
otros objetos involucra la acción del reflejo que se generaliza. Hay acomodación en
cuanto a una búsqueda con movimientos más organizados, para el acto de succión. Hay
asimilación funcional en cuanto a la necesidad de repetición, y al reconocimiento
práctico (el bebé construye progresivamente acciones mejor adaptadas).
Con el tiempo, cuando el bebé tiene hambre, comienza una búsqueda dirigida y va
discriminando los objetos que son diferentes al pecho materno: inicio de diferenciación
en el esquema de la succión y con ello asimilación cognoscitiva (de reconocimiento
motor), que permite al bebé adaptar la actividad necesaria a situaciones determinadas,
sistematiza su esquema de acción.
La adaptación progresiva de los esquemas supone una organización psíquica (y
fisiológica también), ya que el acto ha presentado y presenta una significación (se
produce adquiriendo cada vez alguna cualidad nueva de algo ya percibido), y
acompañado de una búsqueda dirigida.
El mundo del bebé no tiene objetos, sólo consiste en cuadros móviles e inconscientes,
que aparecen y luego se reabsorben por completo. Es decir, el lactante no percibe
objetos propiamente dichos sino que reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares,
pero el hecho de reconocerlos cuando están presentes no equivale a situarlos en algún
lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo.
(Asimilación – *Funcional: el reflejo tiende a reproducirse. *Generalizadora: cada vez
puede asimilar más y más objetos. *Reconocedora: ya puede diferenciar objetos,
entonces el bebé escupe el chupete porque quiere la teta y no otra cosa)
El segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular
primaria (1 – 4 m)
El segundo estadio es el de las primeras adaptaciones adquiridas y las reacciones
circulares primarias, el cual abarca desde el primer mes hasta el cuarto mes de vida.
Con las adaptaciones adquiridas, la asimilación y la acomodación comienzan a
diferenciarse, cuando hay coordinación mano-boca, no por un encuentro azaroso. Hay
asimilación de los objetos al esquema del acto, hay acomodación cuando hay
coordinación.
Durante este estadio, el niño comienza a realizar conductas voluntariamente para repetir
acciones que le resulten placenteras, como por ejemplo golpear un objeto cercano o
chuparse los dedos. Estas reacciones son llamadas primarias porque están dirigidas
sobre su propio cuerpo y motivadas por necesidades básicas. La particularidad que las
diferencia de las conductas inteligentes es que tienen un solo sentido no invertible.
Hay organización a partir de las coordinaciones de los esquemas heterogéneos del
sistema sensorio-motor. La acomodación trabaja mediante diferenciación del esquema
existente e integración de nuevos elementos sensorio-motores entre los que ya lo
constituyen.
Con la coordinación entre la visión y la succión, se complejizan los mecanismos, habrá
reconocimiento a partir de la coordinación entre dos esquemas de asimilación.
También hay organización de los esquemas de la prensión, en cuanto que hay
coordinación (visión, succión, prensión), y el objeto adquiere significaciones,
consistencia y por lo tanto interés.
Estas conductas establecen la transición entre lo orgánico y lo intelectual, pero falta aún
la intencionalidad –diferenciar los medios de los fines-, y la movilidad –adaptación a
circunstancias nuevas-.
Sigue sin reconocer a los objetos como tales, aún le falta para desarrollar la
permanencia de los mismos.
El tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos
destinados a prolongar los espectáculos interesantes (4-8m)
El tercer estadio es el de las reacciones circulares secundarias y los procedimientos
destinados a prolongar los espectáculos interesantes, el cual abarca desde el cuarto al
octavo mes aproximadamente. En esta sub-etapa, los bebés repiten acciones placenteras
que no solo involucran su propio cuerpo, sino también objetos; gracias a la aparición de
la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos
oculares, que les permite realizar una prensión dirigida de los objetos (comienzan a
desarrollar habilidades tales como poder alcanzar, tomar y manipular cosas).
En las reacciones circulares primarias, las acciones eran producidas sin comprender las
relaciones entre los movimientos de sus manos y los cuadros, sin entender que él era la
causa del efecto mismo. Surge la reacción circular secundaria cuando un esfuerzo
fortuito de la acción es comprendida como resultado de la actividad. En cuanto a la
asimilación, es una prolongación de la reacción circular primaria y el interés se
exterioriza sobre las relaciones entre las cosas en función de la coordinación progresiva
de los esquemas primarios presentes (mirar, sacudir, etc.)
Por lo tanto, su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo,
buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de
sus acciones. Intenta ejercitar una acción (conocida) sobre cualquier clase de fenómenos
(sacudir un objeto lejano) sin lograr un contacto real. Si por casualidad se produce un
efecto, lo quiere repetir. Hay reproducción de los actos que tengan un resultado
interesante en el medio exterior (ya no en el propio cuerpo). Es la transición entre las
operaciones pre-inteligentes y los actos realmente intencionales, ya que sin coordinarse
unos con otros en series intencionales, los diferentes esquemas se interconectan entre sí.
Los actos son pseudo intencionalidad, ya que aún no distingue medios de fines (la
función de medio es descubierta por azar, anuncia la inteligencia). En otras palabras,
hay una intencionalidad a posteriori del acto, como una pseudo-intención, para
reproducir las condiciones para la aparición del efecto interesante. Ausencia de
contactos espaciales y una causalidad mágico-fenomenista.
Cuando un niño de ocho meses aparta un obstáculo para alcanzar un objetivo, hay
intencionalidad porque la necesidad desencadenada por el objeto a alcanzar no queda
satisfecha sino por medio de actos intermedios (obstáculos a superar). Hay coordinación
entre la visión y la prensión y ello permite la progresiva solidificación de los objetos del
mundo exterior. En cuanto a la consolidación del espacio, aún no tiene en cuenta las
relaciones espaciales de los objetos entre sí.
Desarrollo de la noción de objeto:
- Comienzo de permanencia prolongando los movimientos de acomodación.
- Comienzan a ser sólidos y permanentes: prolongan su acción o la contrarían.
- La permanencia del objeto es relativa a la acción en curso y no existe por sí misma. El
objeto se reabsorbe si sale del campo perceptivo. Cuando el niño va a coger un objeto y
se tapa o se lo oculta, retira su mano o si se trata de un objeto de especial interés se pone
a llorar de decepción: reacciona como si el objeto hubiera sido reabsorbido. El niño sabe
que el objeto existe donde ha desaparecido, pero no consigue resolver el problema de
buscarlo.
Por otra parte, en este estadio también hay una mejor imitación de la conducta de los
otros.
El cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a
las nuevas situaciones (8-9 m)
El cuarto estadio es el de la coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a
nuevas situaciones, el cual transcurre de los 8 a 9 meses aproximadamente. En este se
producen dos cambios cognitivos importantes.
El primero es que los niños pueden realizar conductas intencionalmente, con un fin,
gracias a la adquisición de suficiente práctica, con una diversidad de esquemas que
pueden coordinar deliberadamente. Esto, sumado al segundo logro que es la
comprensión de la permanencia del objeto, le permite buscar objetos escondidos
voluntariamente.
Entonces hay distinción de los objetivos y de los medios; y coordinación intencional de
los esquemas. Al objeto se lo piensa en relación con otros objetos. Ídem con la
dimensión espacial, y puede concebir la relación causa y efecto a partir de la acción de
un objeto. Ya se puede hablar propiamente de las primeras conductas inteligentes.
La aplicación de los esquemas conocidos a las situaciones nuevas: Busca medios
(esquemas conocidos) para alcanzar un objetivo; y los pone a prueba para superar el
obstáculo para llegar al objetivo. Hay subordinación de los medios a los fines, mediante
la coordinación de los esquemas independientes. No trata de separar los obstáculos, sino
que busca intermediarios entre el sujeto y el objeto.
La asimilación, la acomodación y la organización características de los sistemas
móviles. En cuanto a los esquemas móviles, Piaget se refiere a genéricos, que el
esquema “tirar del cordón” se aplica a una serie de objetos colgados del techo de la cuna
y no solamente al sonajero primitivo. Estos esquemas móviles son construidos por el
niño, y son susceptibles de combinaciones variadas; y se aplican a las relaciones entre
las cosas exteriores, no solamente a las cosas en su único vínculo con la actividad.
Entonces, los esquemas secundarios se desprenden de su contenido para ser aplicados a
muchos objetos. Las relaciones se multiplican. Los esquemas se hacen más flexibles y
más complejos.
Todavía no hay invención de medios ni de fines, hay coordinación entre dos grupos de
esquemas, unos sirven de medios y otros de fines, donde se ajustan los últimos a las
circunstancias que motiva esa unión.
El reconocimiento de los indicios y su empleo en la previsión: Hay reconocimiento de
unos indicios que se relacionan con cierta previsión independientemente de la propia
acción; se separa de la acción puramente circular. Los esquemas se hacen móviles y
están sujetos a combinaciones indefinidas. No hay todavía deducción porque no hay
representación.
Por otro lado, hay una búsqueda activa del objeto desaparecido, sin tener en cuenta la
sucesión de desplazamientos visibles: irá a buscar el objeto al 1° lugar donde fue
ocultado. Ej.: se oculta el objeto en A, a la derecha del niño, que lo busca y lo encuentra,
y luego a su vista, se quita el objeto y se oculta en B, a la izquierda del niño: cuando
éste ha visto desaparecer el objeto en B ocurre a menudo que lo busque en A, como si la
disposición del objeto dependiese de las acciones anteriormente realizadas y no de sus
desplazamientos autónomos e independientes de la acción propia.
¿Qué hará cuando se encuentre con fenómenos completamente nuevos para él?
Comprenderlos. Esto quiere decir, que definirá el objeto por su uso; mediante los
esquemas sensorio-motrices que posee, se prepara para entrar en las reacciones
circulares terciarias (5º estadio). Explora el objeto, pero no el objeto en sí mismo.
Primero lo manipula y luego le aplica los esquemas conocidos. Lo define a través del
uso. En relación a las reacciones secundarias derivadas de esta exploración, si bien
intenta asimilar el objeto desconocido, ante un fenómeno novedoso: o lo asimila sin
problema y punto; o el objeto se resiste (por sus propiedades desconocidas), entonces el
niño busca repetir indefinidamente lo que acaba de descubrir. El problema es saber
cuáles esquemas encajan con el objeto para comprender. Las conductas en la aplicación
de los medios conocidos a las nuevas situaciones no tienen por única función prolongar
el resultado sino adaptarse a la novedad.
Otros adelantos son una mejor anticipación de acontecimientos e imitación de conductas
más complejas, como por ejemplo bailar al sonar una cierta melodía.
El quinto estadio: La reacción circular terciaria y el descubrimiento de los nuevos
medios mediante experimentación activa (12-18 m)
El quinto estadio es el de la reacción circular terciaria y el descubrimiento de los nuevos
medios mediante la experimentación activa, el cual abarca desde los 12 a los 18 meses
aproximadamente. Los niños ya no solo repiten conductas que le llevan a resultados
familiares, sino que buscan nuevos resultados introduciendo variaciones, lo cual le
permite resolver mejor problemas sensorio-motores, como por ejemplo colocar una
pieza en una abertura de la misma forma. El niño se adapta a las situaciones
desconocidas.
Por otro lado, hay una comprensión más avanzada de la permanencia del objeto, lo que
le permite buscar objetos escondidos en más de un lugar. Finalmente, el egocentrismo
sensorio-motor desaparece, por lo cual los niños se distinguen del mundo que los rodea.
La reacción circular terciaria, descubre la experiencia para ver, no se limita a reproducir
el resultado nuevo obtenido, ahora los provoca. Introduce variaciones al esquema de
manera que no se produzcan los mismos resultados. La reacción circular terciaria tiene
una variación superior a diferencia de las precedentes: Arrojar a lo lejos, hacer rodar los
objetos... de diferente distancia, de diferente forma. En la repetición busca comprender
la condición necesaria para que se produzca el resultado.
El descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación: Conducta del
soporte, atraer hacia si un objeto mediante el soporte sobre el cual está ubicado. La
actividad se apoya en la coordinación mediante la búsqueda de medios nuevos,
acomodando los esquemas (en vías de coordinación) con los datos desconocidos de la
situación nueva. Trata de encontrar medios novedosos (adecuados) para resolver la
situación novedosa. El problema está ahora en llegar al objetivo que estaría planteado
ante la necesidad anterior al acto. Por ejemplo, quiere alcanzar el pato, agarra la manta y
el pato se mueve (lo entiende por los esquemas conocidos, secundarios), y como sabe
que unos intermediarios pueden actuar sobre los objetos, encuentra una relación entre la
manta y el pato: Movido por la necesidad de alcanzar el pato, tira del soporte.
El objeto es buscado en función de los sucesivos cambios visibles de desplazamiento,
sin tomar en cuenta los desplazamientos no visibles.
El acto inteligente lo constituye la subordinación de los medios a la finalidad, al
objetivo. Hay 3 tipos de conductas para llegar a los fines, mediante el descubrimiento de
medios no directos. El primero, “la aplicación de los medios conocidos a las nuevas
situaciones”, que consiste en ajustar un esquema conocido a la nueva situación. El
segundo, “el descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación activa”,
en el cual el sujeto se ve obligado a diferenciarlo, y el ajuste se muda en transformación.
Entonces de la diferenciación de los esquemas iniciales salen unos nuevos esquemas
que implican un descubrimiento real. El tercero, “la invención de los nuevos medios
mediante combinación mental”, el tanteo se interioriza y por medio de una comprensión
progresiva. Los nuevos esquemas son susceptibles de combinarse con los anteriores.
El sexto estadio: la invención de nuevos medios mediante combinación mental (18-
24 m)
Por último, el sexto estadio es el de la invención de nuevos medios mediante
combinación mental, que abarca desde los 18 hasta los 24 meses. Los niños desarrollan
la habilidad de elaborar representaciones mentales, es decir, imágenes internas de
objetos ausentes y acontecimientos pasados, lo que les permite resolver problemas a
través de medios simbólicos en lugar de una conducta por prueba y error. Por otra parte,
la comprensión de la permanencia del objeto avanza más, por lo cual los niños alcanzan
a comprender que los objetos pueden moverse cuando están fuera de su vista, lo cual les
permite buscar un objeto en varios lugares hasta encontrarlo. Además, la representación
posibilita la capacidad de imitación diferida, que es la habilidad de recordar y copiar
conductas de modelos que no están presentes en el momento. Esto a su vez posibilita el
juego simbólico, el cual consiste en representar actividades familiares.
Los medios ya no son descubiertos por tanteo o experimentación, puede haber en
adelante invención. El niño puede resolver mentalmente experiencias nuevas o
novedosas, mediante combinación mental de esquemas ya elaborados. El problema
ahora consiste en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones interiores, que a la
vez suponen la invención sin tanteo y una anticipación mental próxima a la
representación.
Una vez habituado a las RC3° y a los tanteos inteligentes que constituyen una verdadera
experimentación activa, el niño llega a ser capaz de una interiorización de esas
conductas. Cuando el sujeto parece reflexionar (caja de fósforos) todo lleva a suponer
que la indagación continua, pero mediante ensayos interiores o acciones interiorizadas
(los movimientos imitativos de la boca en el ej. de la caja de fósforos, son un índice
muy claro de esta especie de reflexión motriz).
Hay dos clases de hechos que, en este estadio, atestiguan un esbozo de representación.
Por un lado, el niño es capaz de imitación diferida, es decir, de una copia que surge por
primera vez luego de la desaparición perceptiva del modelo. Por otra parte, el niño llega
al mismo tiempo a la forma más elemental del juego simbólico, consistente en evocar
por medio del propio cuerpo una acción extraña al actual contexto (simular que se
duerme para divertirse).
Puede prever situaciones, por ej.: sabe que si da vuelta una bandeja se caerá todo, en el
estadio anterior hacía esto y se sorprendía.
En cuanto a la noción de objeto, el niño ya puede dar cuenta tanto de los
desplazamientos visibles como de los no visibles. - El sujeto se sitúa como un objeto
más. Aparece la noción de objeto permanente: una figura percibida corresponde a
“algo” que seguirá existiendo aun cuando deje de percibirlo. Representación de un
objeto aunque no esté en el campo perceptivo (está en la representación mental).
Es un período de transición, de cierre de estructura, ha llegado a las leyes de grupo y ha
logrado una descentración definitiva. Puede resolver situaciones novedosas mediante
medios de acción y representaciones mentales.
EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE OBJETO
La inteligencia senso-motora organiza lo real construyendo las grandes categorías
(grupos básicos en los que puede incluirse o clasificarse todo C) de la acción:
Objeto  Formado por objetos permanentes. El universo inicial es un mundo sin
objetos, que solo consiste en “cuadros” móviles e ICC, que aparecen y luego se
reabsorben por completo. La conservación del objeto es función de su localización.
Espacio-tiempo  Al comienzo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados
todos en el cuerpo propio sin coordinaciones objetivas.
Causalidad  Al comienzo solo conoce como causa única su acción propia. Puede
denominarse mágico-fenoménica (mágica porque se centra en la acción del S sin
considerar los contactos espaciales y fenoménica porque cualquier cosa puede producir
cualquier otra según las reacciones observadas anteriormente). A medida que se
estructuran las otras 2 categorías, la causalidad se objetiva y se espacializa; es decir, que
las causas reconocidas por el sujeto ya no están situadas en objetos cualesquiera.

La construcción de lo real en el niño. Objeto/Espacio

El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje consiste en una

conquista, a través de las percepciones y los movimientos, de todo el universo práctico
que rodea al niño pequeño. El sistema de los esquemas de asimilación senso-motores
desemboca en una especie de lógica de la acción, que implica poner en relaciones y en
correspondencias, ajustes de esquemas: estructuras de orden y reuniones que
constituyen la subestructura de las futuras operaciones del pensamiento. Por restringido
que sea este nivel práctico, organiza lo real, construyendo las categorías de acción que
son los esquemas de: *Objeto permanente/*Espacio/*Tiempo/*Causalidad

Ninguna de estas categorías se da al comienzo, y el universo inicial está enteramente

centrado en el cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como
inconsciente de sí mismo (falta de una conciencia del yo). En el transcurso de los 18
primeros meses se efectúa una “des-centralización” general, de modo que el niño acaba
por situarse como un objeto entre otros, en un universo formado por objetos
permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y sede de una causalidad a la
vez especializada y objetivada en las cosas.

Grupo práctico de desplazamiento -> Relación solidaria entre el espacio y el objeto

permanente. En solidaridad con las conductas de localización y de búsqueda del objeto
permanente, los desplazamientos se organizan, finalmente (estadios V y VI), en una
estructura fundamental, que constituye la armazón del espacio práctico.

- Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC puede coordinarse en un solo

desplazamiento AC, que forma B parte aún del sistema

A C

- Todo desplazamiento AB puede ser invertido BA, de donde resulta la conducta

de “retorno” al punto de partida. A B

- Los desplazamientos AB son asociativos: en la serie ABCD se tiene AB+BD =

AC+CD; esto significa que un mismo punto D puede ser alcanzado por caminos
diferentes -> conducta del radio

En correlación con esa organización de las posiciones y de los desplazamientos en el

espacio, se constituyen series temporales objetivas, ya que en el caso del grupo práctico
de los desplazamientos éstos se efectúan materialmente de modo progresivo y uno tras
otro, por oposición a las nociones abstractas que construirá más tarde el pensamiento y
que permitirán una representación de conjunto simultánea y cada vez más
extratemporal.

El niño principia por comportamientos que implican un universo sin objetos

permanentes, formado por cuadros que se reconocen, pero que desaparecen y vuelven a
aparecer. De los 8 meses al año empieza a buscar el objeto desaparecido, o sea que le
concede un principio de permanencia sustancial, pero sin tomar en cuenta sus
desplazamientos visibles. Al fin, entre el año y año y medio el objeto se constituye a
título de sustancia individualizada conservándose a través de los desplazamientos.

Esta construcción concluye en un universo formado por objetos permanentes,

constituido en un espacio práctico único y relativamente descentralizado que se
desarrolla en series temporales que bastan para la reconstitución y la anticipación
prácticas.
La función semiótica o simbólica – Piaget
Al término del período sensorio-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una función
fundamental, que consiste en poder representar algo por medio de un “significante”
diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto
simbólico, etc. Se emplea la expresión de “función semiótica” para designar los
funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferentes, para hablar de
esta función generadora de la representación.
La función semiótica y la imitación
Aparición de la función semiótica: En el curso del segundo año aparecen un conjunto de
conductas que implican la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento
ausente, y que supone entonces la construcción o el empleo de significantes
diferenciados, ya que el niño puede referirse a elementos no actualmente perceptibles
tanto como a los que están presentes. Pueden distinguirse cinco de estas conductas, de
aparición casi simultánea:
1. La imitación diferida: Es decir, la que se inicia en ausencia del modelo.
Constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador es un inicio de
significante diferenciado.
2. Juego simbólico o juego de ficción.
3. El dibujo o imagen gráfica: Es, en sus comienzos, un intermediario entre el
juego y la imagen mental, aunque no aparece antes de los dos años o de los dos
años y medio.
4. La imagen mental: Aparece como una imitación interiorizada.
5. Lenguaje: El lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos
no actuales. Cuando el niño o niña dice “miau”, sin ver ya al gato, existe
representación verbal, además de imitación.
Papel de la imitación: Las cuatro primeras formas en las que aparece la función
semiótica se basan en la imitación, y el lenguaje mismo se adquiere por un contexto
necesario de imitación. Esta constituye la prefiguración senso-motora de la
representación y, en consecuencia, el término de paso entre el nivel senso-motor y el de
las conductas propiamente representativas. Constituye, en el curso del senso-motor, una
especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento. Al término
del período senso-motor ya es posible la imitación diferida: el acto, desprendido de su
contexto, se hace significante diferenciado y, consecuentemente, en parte ya
representación en pensamiento. Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso a la
representación pensamiento se ve reforzado. La adquisición del lenguaje, hecha
accesible en esos contextos de imitación, cubre finalmente el conjunto del proceso,
permite a la representación naciente aumentar sus poderes apoyándose en la
comunicación.
La función semiótica engendra entonces dos clases de instrumentos:
 Los símbolos, que son “motivados”, es decir, presentan alguna semejanza con
sus significados. Pueden ser construidos por el individuo solo, sin excluir los
símbolos colectivos ulteriores. Por ejemplo, una rama que representa una espada
es reconocido como un símbolo, siendo la rama el simbolizante y la espada el
simbolizado.
 Los signos, que son arbitrarios o convencionales. Ha de ser necesariamente
colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, él solamente lo acomoda.
Por ejemplo, los signos matemáticos: “+”, “-“, etcétera, o las palabras de cada
idioma. Otro ejemplo, la palabra “rama” es signo del objeto “rama”.
Piaget diferencia estos instrumentos de los índices y señales, ya que los significantes de
estos son indiferenciados. Un significante indiferenciado no es ni un símbolo ni un
signo, es un “indicio”. Un indicio está indiferenciado de su significado, en el sentido de
que constituye un aspecto (la blancura para la leche), una parte (el sector visible de un
objeto semioculto), un antecedente temporal (la puerta que se abre para la llegada de la
madre) etc.
El juego simbólico
Corresponde a la función esencial que el juego llena en la vida del niño. El juego
transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras
que la imitación es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la
inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Es fundamental para el niño que pueda disponer de un medio propio de expresión, o sea,
de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el
sistema del juego simbólico, tomados de la imitación a título de instrumentos. El juego
simbólico no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino
asimilación asegurada por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la
medida de las necesidades. El juego simbólico es la asimilación de cualquier objeto a
cualquier otro por intermedio de imágenes imitativas (hacer que una caja sea un auto, un
cohete, etc.). En el llamado juego de imitación, el objeto significante es el propio cuerpo
(jugar a que soy un árbol).
El dibujo
El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre
el juego simbólico y la imagen mental (con la que comparte el esfuerzo de imitación de
lo real). El sujeto comienza a dibujar lo que sabe de un personaje u objeto antes de
expresar lo que ve en él.
Las imágenes mentales
Resultan de la imitación interiorizada y aparecen relativamente tarde. La relación entre
pensamiento y la imagen: existe pensamiento sin imagen, puede imaginarse un objeto
pero lo que afirma o niega su existencia no es imaginado; los juicios y operaciones son
ajenos a la imagen. Esta desempeña un auxiliar simbólico complementario del lenguaje.
Hay dos tipos de imagen, las reproductoras, que se limitan a evocar escenas ya
conocidas y percibidas anteriormente, y las imágenes anticipadoras, que imaginan
movimientos o transformaciones pero sin haber visto su realización anteriormente. En el
nivel preoperatorio las imágenes mentales son casi exclusivamente estáticas.
Lenguaje
El lenguaje aparece al mismo tiempo que otras formas de función semiótica. Al
principio comienza como un balbuceo. Luego pasa a las palabras-frases que son
palabras que quieren expresar deseos o emociones. A fin del segundo año puede decir
frases de dos palabras o pocas frases completas.
El lenguaje guarda relación con las operaciones, un niño preoperatorio tiene un lenguaje
más limitado ya que concuerda con su razonamiento: “este tiene uno grande” consideran
una dimensión a la vez, no hay conservación de sustancia; mientras que los operatorios
dicen “ese lápiz es más largo pero más fino” teniendo en cuenta ambas dimensiones. El
lenguaje no constituye la fuente de la lógica, sino que está estructurado por ella.
La formación del símbolo en el niño – Piaget
El paso de los esquemas sensorio-motores a los esquemas conceptuales
Los primeros esquemas verbales
Para comprobar cuán lenta es la formación de verdaderos conceptos a partir de los
esquemas sensorio-motores, es suficiente anotar el empleo de los primeros signos
verbales. Estos primeros esquemas verbales son intermediarios entre los esquemas de la
inteligencia sensorio-motora y los esquemas conceptuales. Además, las palabras
utilizadas por el niño para designar estos esquemas son a su vez intermediarios entre
significantes simbólicos o imitativos y verdaderos signos.
Por ejemplo, el signo “guau” designa no solamente a los perros y a lo que se les parece,
sino a todo lo que se ve desde el balcón como el perro inicial. Otro ejemplo: “papá” no
se le aplica sólo a “papá” sino que a todos los hombres.
Entonces, estos primeros esquemas verbales no son sino esquemas sensorio-motores en
vía de conceptualización y no esquemas sensorio-motores puros ni conceptos francos.
Del esquema sensorio-motor conservan lo esencial: ser modos de acción generalizables
y que se aplican a objetos cada vez más numerosos. Pero del concepto presentan ya un
semi-desprendimiento que está en relación con la actividad propia.
Los “preconceptos”
El lenguaje inicial está hecho ante todo de órdenes y expresiones de deseos. La
denominación no es la simple atribución de un nombre, sino el enunciado de una
posible acción: la palabra se limita casi a traducir la organización de esquemas sensorio-
motores que podrían pasarse sin ella.
El lenguaje en formación cesa de acompañar simplemente al acto, para reconstituir la
acción pasada y procurar un principio de representación de ésta. La palabra empieza
entonces a funcionar como signo, es decir, ya no simplemente como parte del acto sino
como evocación de este. Es entonces cuando el esquema verbal llega a desprenderse del
sensorio-motor para adquirir la función de representación.
Pero el relato es apenas la reconstitución de una acción. Para pasar de la expresión de
los actos a la comprobación propiamente dicha, se da un paso cuando el relato se
prolonga hasta actualizarse: acompaña entonces de nuevo a la acción, pero
describiéndola. La descripción se vuelve así representación actual. El mejor indicio de
los progresos de esta conceptualización es entonces la aparición de la pregunta: “¿qué
es?” que abarca a la vez el nombre y el concepto o la clase del objeto.
El lenguaje del niño de este nivel es intermediario entre la comunicación y el monólogo
egocéntrico: los relatos, descripciones, y hasta las preguntas se dirigen a sí mismo tanto
como a otro.
Un carácter constante de los “preconceptos” de esta edad parece ser que el niño de este
nivel no alcanza ni la generalidad ni la individualidad, nociones que emplea oscilando
sin cesar.
El preconcepto y el símbolo lúdico proceden ambos por asimilación directa, sin
identidades ni generalidades verdaderas, por “participación” prelógica y no por
operaciones.
Se puede considerar que los preconceptos de este nivel son intermediarios entre el
símbolo y el concepto propiamente dicho: como el símbolo lúdico, el preconcepto
implica la imagen y en parte es determinado por ella, mientras que el concepto se libera
de ésta por su misma generalidad y no la emplea sino a título de ilustración. El
preconcepto es asimilación a un objeto privilegiado, sin acomodación generalizada a
todos.
En el curso de la etapa II, de los cuatro a los cinco, siete u ocho años, los diversos
caracteres del “preconcepto” se flexionan en la dirección del concepto operatorio, y
llegan así a una generalidad progresiva. La generalidad completa no es alcanzada sino
con la reversibilidad de las operaciones. Entre el preconcepto y el sistema de los
conceptos ligados operatoriamente se ve una articulación gradual del pensamiento
intuitivo. Estas intuiciones articuladas terminan en construcciones parciales, aun ligadas
a la configuración perceptiva y a la imagen, pero ya lógicas en el interior del dominio.
Los primeros razonamientos: transductivos (preconceptuales) y simbólicos
Todas las características de los primeros conceptos, desde su ausencia de generalidad
hasta su estructura casi simbólica, se vuelven a encontrar en los primeros
razonamientos.
El niño no se limita a razonar por medio de actos sobre lo que ve y manipula, pero
evoca, en imágenes y en palabras, la meta perseguida y los medios que se deben
emplear. Por otro lado, por el hecho de que rebasa el campo perceptivo por medio de la
representación, le es posible deformar esta realidad representada según sus deseos y
subordinarla a la meta que se asigna.
Stern ha descrito los primeros razonamientos infantiles como inferencias que no
proceden ni de lo singular a lo general, ni de lo general a lo singular, sino de lo singular
a lo singular: la “transducción” precedería así a la inducción y a la deducción. La
transducción será una especie de experiencia mental que prolonga las coordinaciones de
esquemas sensorio-motores en el plano de las representaciones.
Cuando el razonamiento supone solamente esquemas prácticos, es decir, generalizados
por las mismas acciones anteriores y que recae sobre objetos individuales, la
transducción es entonces correcta (en otras palabras, pueden conducir a conclusiones
correctas pero mediante razonamientos falsos o incompletos), mientras que allí en
donde son necesarios encajes de clases o composiciones de relaciones, la transducción
fracasa por falta de mecanismo operatorio reversible.
¿Por qué hay asimilación de lo particular a lo particular y no generalidad o
reciprocidad? Los elementos descuidados por el razonamiento son asimilados a los
elementos centrados por el pensamiento del sujeto simplemente porque éstos son objeto
del interés, precisamente porque están “centrados”. La asimilación de lo especial a lo
especial, característica de la transducción, es deformadora e irreversible en la medida en
que está centrada en sí mismo y se volverá lógica y fuente de encajes jerárquicos o de
reciprocidades en la medida en que su descentralización la volverá reversible.
La transducción constituye, entonces, el resultado de un equilibrio incompleto entre una
asimilación deformadora y una acomodación parcial. Entre los 4 y los 7 años (Etapa II)
este equilibro tiende ya a completarse por medio de una descentralización relativa de la
asimilación y por una extensión de la acomodación. Sin embargo, no se podrá hablar de
operaciones propiamente dichas entre los cinco y los siete años, a falta de
“agrupaciones” generales que estabilicen y generalicen esas conexiones: siguen siendo
resultado de intuiciones articuladas que marcan el paso de la transducción al
pensamiento operatorio.
De la inteligencia sensorio-motora a la representación cognoscitiva
Entre la inteligencia sensorio-motora y la inteligencia “propiamente dicha” median
cuatro diferencias fundamentales:
1. Las conexiones establecidas por la inteligencia sensorio-motora no llegan a
enlazar sino percepciones y movimientos sucesivos sin una representación de
conjunto. La inteligencia sensorio-motora funciona como una película en cámara
lenta que representa una imagen inmóvil después de otra, en vez de concluir en
una fusión de las imágenes.
2. La inteligencia sensorio-motora tiende al éxito y no a la verdad: encuentra su
satisfacción en la llegada a la meta práctica perseguida y no en la comprobación
o en la explicación. Es una inteligencia puramente vivida y no pensada.
3. Trabaja sobre las realidades mismas, sus indicios perceptivos y las señales
motoras, y no sobre los signos, los símbolos y los esquemas que se relacionan
(conceptos y esquemas representativos).
4. Es esencialmente individual por oposición a los enriquecimientos sociales
adquiridos gracias al empleo de los signos.
Para pasar de la inteligencia sensorio-motora al pensamiento conceptual bastan dos
condiciones:
A) Un sistema de operaciones que trasponga las acciones exteriores de sentido único en
acciones mentales móviles y reversibles.
B) Una coordinación inter-individual de las operaciones que asegure a la vez la
reciprocidad general de los puntos de vista y la correspondencia del detalle de las
operaciones y de sus resultados.
Gracias a la coordinación creciente de los esquemas sensorio-motores, a la aceleración
de los movimientos y a la interiorización de las acciones bajo forma de esbozos
anticipadores, el niño logra ya, en la etapa VI, bocetos representativos, cuando hay
equilibrio actual entre la asimilación y la acomodación; y se logran esquemas lúdicos
simbólicos e imitaciones diferidas. Es entonces cuando la adquisición del lenguaje se
hace posible y cuando la palabra o signo colectivo permite evocar los esquemas.
Las primeras palabras se limitan a atraer la conceptualización de los esquemas sensorio-
motores. Como el esquema de acción, el concepto supone un juego complejo de
asimilaciones (la asimilación conceptual es el juicio) y de acomodaciones (de
aplicaciones a la experiencia). Además del acomodo a los datos perceptivos inmediatos,
el concepto supone naturalmente un doble acomodo suplementario:
 A todos los datos a los que se refieren fuera del campo perceptivo actual o del
campo de las anticipaciones.
 Al pensamiento de los demás y a sus experiencias particulares.
Por otra parte, además de la asimilación de los datos perceptivos y motores, el concepto
debe asimilar:
 Los demás conceptos englobados en sistemas de conjunto coherentes.
 Los conceptos correspondientes de otro.
La reversibilidad es la posibilidad de encontrar un estado anterior de los datos, no
contradictorio con el estado actual (asimilación) y un estado tan real o realizable como
este estado actual (acomodación). Ese equilibrio móvil y reversible es el que asegura la
conservación de los conceptos y de los juicios.
De los cuatro a los siete años (etapa II) no se presentan sino algunas intuiciones
articulables, pero sin generalizaciones ni reversibilidad.
En cuanto a la etapa I (del año y medio a los 4 y medio) es notable comprobar que el
pensamiento no alcanza el equilibrio permanente entre la asimilación y la acomodación,
sino que al contrario presenta una serie de equilibrios parciales o inestables.
El proceso fundamental que marca el paso del equilibrio sensorio-motor al equilibrio
representativo es tal que, en el primer plano, la asimilación y la acomodación son
siempre actuales, mientras que, en el segundo, las asimilaciones y acomodaciones
anteriores interfieren con los presentes. El esquema sensorio-motor es ciertamente una
acción del pasado sobre el presente, pero no está localizado en el pasado a la manera en
que, por ejemplo, lo está el recuerdo de evocación por oposición a un hábito.
Lo característico de la representación es que las acomodaciones anteriores se conserven
en el presente a título de “significantes”: así, la imagen mental interviene en la actividad
tanto lúdica como conceptual a título de simbolizador, gracias a ella y naturalmente a
los signos verbales y colectivos que doblan el pensamiento individual, los datos actuales
pueden ser asimilados a objetos no percibidos y simplemente evocados.
En resumen, en el plano representativo, las acomodaciones son dobles:
 Actuales – acomodaciones simples.
 Anteriores – Imitaciones representativas.
Las asimilaciones también:
 Actuales: Incorporación de los datos a los esquemas adecuados.
 Anteriores: Conexiones establecidas entre estos esquemas y otros cuyas
significaciones son simplemente evocadas, sin ser provocadas por la percepción
presente.
Con el pensamiento operatorio (III período) la asimilación se vuelve enteramente
reversible porque la acomodación se ha generalizado cabalmente y deja así de traducirse
en imágenes. La imagen subsiste, pero a título de puro símbolo del esquema operatorio.
Esquema verbal: Etiquetas, palabras, onomatopeyas que utilizo ante cierto estímulo.
Son individuales, móviles, y generan un parentesco entre objetos, enlazados
egocéntricamente. Por último, son anteriores al signo (no son evocativos, a diferencia
del pre-concepto).
Conceptos: Tienen una definición fija, surgen de convenciones colectivas. Son
evocativos.
De las categorías prácticas a las categorías representativas
El artificialismo: como las preguntas de origen están ligadas a la curiosidad por el
nacimiento, su desarrollo dependerá de la educación recibida. Los intermediarios
enlazan en este terreno, el juego propiamente dicho y la creencia seria. Cuando un niño
atribuye la creación de los cielos y de la tierra a una estudiante real, se sobrentiende que
una fuerte proporción de imaginación lúdica interviene en estos propósitos. Todo sucede
como si la asimilación de la naturaleza a la actividad propia o humana diera lugar a una
escala de estados que se extienden del juego simbólico a la creencia real según el grado
de acomodación.
Los procesos del artificialismo son ante todo asimilación continua de los procesos
naturales a la actividad humana, es decir, se le atribuye origen artificial a fenómenos
naturales. Pero esta asimilación procede a la manera de la del preconcepto, es decir, por
participación directa y sin clases generales. El artificialismo es un ejemplo de esta
estructura preconceptual, porque ignora una generalidad verdadera y una identidad
individual, características de los conceptos.
El animismo está en estrecha correlación con el artificialismo; ej.: ¿por qué las nubes
avanzan? – para esconder al sol. Al otro día: el sol se mueve – ¿por qué? – ¿para irse a
bañar al lago? Un animismo nacido de la asimilación de los movimientos físicos
naturales a la actividad intencional.
Se vuelve a encontrar en esas nociones animistas la estructura casi simbólica del
preconcepto que aparece también en el artificialismo (asimilación egocéntrica). Como el
sentimiento del esfuerzo, la conciencia de la intencionalidad, etc. pueden ser
proyectadas sobre objetos inertes y constituir así esquemas de asimilación que deforman
esos datos exteriores en función del Yo.
Entre el pensamiento preconceptual, que engendra animismo y artificialismo, y el
pensamiento operatorio, se extiende una fase de pensamiento intuitivo que conserva el
carácter visual del primero y que anuncia al segundo por sus articulaciones sucesivas.
Hacia los 7 años, la actividad mental se inclina a ser concebida como interior. En la
edad de apogeo del simbolismo, los nombres y los sueños son proyectados en la
realidad externa. En cambio, cuando el simbolismo se debilita y los conceptos
verdaderos suceden a los preconceptos visuales, el pensamiento da lugar a una toma de
cc suficiente para que su funcionamiento adquiera una localización introspectiva.
La coordinación de los puntos de vista influye sobre la estructura de los conceptos
liberando al niño de su egocentrismo simbólico para llevarlo a una socialización del
pensamiento. Se enlazan los hechos iniciales de causalidad mágico-fenomenista con los
hechos de producción de lo claro. Esta unión causal debido a un tiempo a la experiencia
fenomenista y a la actividad propia, es inmediatamente generalizada. La niña llega
incluso a creer que hace girar todos los objetos que la rodean gracias a su propio
movimiento productor del viento. Se ve así como la causalidad mágico-fenomenista, a
base de asimilación egocéntrica, se traduce en un preconcepto en el cual el papel de la
imagen imitativa es evidente y cuya estructura es la de participación. El pensamiento
intuitivo constituye la transición entre los esquemas preconceptuales y visuales y los
conceptos operatorios.
El artificialismo y el animismo, son formas de pensamiento preconceptuales e
intermediarias entre simbolismo y el pensamiento conceptual. Los instrumentos del
pensamiento, primero proyectados en las cosas, eran después reflexionados como
funciones interiores.
Las formas iniciales y egocéntricas de causalidad, especialmente las formas mágico-
fenomenistas, son poco a poco descentralizadas por la coordinación de los puntos de
vista, hasta dar lugar a la interpretación operatoria.
Conclusiones: Las etapas generales de la actividad representativa
Hay diversas formas de pensamiento representativo: imitación, juego simbólico y
representación cognoscitiva, y las tres evolucionan en función del equilibrio entre
asimilación y acomodación. La representación implica un doble juego de asimilación y
acomodación: en tanto hay desequilibrio, o bien la acomodación prevalece y hay
imitación o prevalece la asimilación y hay juego simbólico o bien hay equilibrio y hay
representación cognoscitiva.
La actividad representativa egocéntrica. El pensamiento preconceptual: La
representación comienza cuando los datos sensorio-motores son asimilados a elementos
evocados y no perceptibles en el momento dado. Asimilar es modificar el objeto en
función de la acción y del punto de vista propio, es decir, en función de un esquema.
Este "esquema" es producto de una evolución y se ha constituido por la aplicación
repetida del acto a otros objetos a los cuales es asimilado el objeto actual. Esta
asimilación no necesita ninguna evocación, puesto que el objeto anterior no actúa sobre
el objeto presente sino de manera implícita y por medio de un simple esquema de
acción. La representación nace de la unión de significantes que permiten evocar objetos
ausentes.
Esta conexión constituye lo característico de una función nueva que sobrepasa a la
actividad "sensorio-motora" y que se puede denominar de manera amplia "función
simbólica". Es esta función la que hace posible la adquisición del lenguaje o de los
"signos" colectivos. La función es esencial para la constitución del espacio
representativo así como para las categorías reales del pensamiento. La capacidad de
pensamiento representativo se da gracias a la imitación.
Las operaciones concretas del pensamiento y las relaciones interindividuales –
Piaget
PERÍODO OPERATORIO (7-11 años aprox)
Génesis de las operaciones concretas
Aparecen como acciones más generales: las operaciones tales como la reunión de dos
clases (los padres reunidos con las madres constituyen los padres) o la adición de
números.
Las operaciones tales como la reunión de dos clases o la adición de dos números son
acciones elegidas entre las más generales, interiorizables y reversibles, coordinables en
sistemas de conjunto, comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental.
Intervienen en sus intercambios cognoscitivos, ya que estos consisten en reunir
informaciones, ponerlas en relación, etc. A la reunión le corresponde la disociación. A la
adición le corresponde la sustracción.
La reunión de dos clases y la adición de números:
- Están coordinadas en sistemas de conjunto (clasificación, serie de números,
etc): no están aisladas.
- No son propias de un individuo: son comunes a todos los individuos de un
mismo nivel mental.
- No sólo intervienen en sus razonamientos privados, sino que también
intervienen en sus intercambios cognitivos. Ya que las operaciones aquí
consisten en reunir información, ponerla en relación o correspondencia, etc. Por
lo tanto hay un niño mayormente socializado y se va socializando la forma del
aprendizaje, de la incorporación de conocimiento.
La reversibilidad puede ser:
- Reversibilidad inversa: inversiones (anulación). Volver al punto de partida por
un camino inverso. Ej.: 2+3=5, 5-2=3
- Reversibilidad recíproca: reciprocidad (compensación). Se anula una diferencia,
y ésta luego se compensa. Ej.: A corresponde a B y B corresponde a A/
Conservación: el vaso es más alto, pero es más estrecho.
Entonces, las operaciones consisten en transformaciones reversibles y esa reversibilidad
puede consistir en inversiones o en reciprocidad. Pero una transformación reversible no
modifica todo a la vez, de otro modo no admitiría retorno. La transformación operatoria
es siempre relativa a un invariante, la cual constituye la NOCION DE
CONSERVACION. Hay ausencia de ésta hasta los 7-8 años. Entre los 4 y 6 años hay
conservación intuitiva: los niños parecen razonar solo acerca de estados o
configuraciones, descuidando las transformaciones.
Al nivel de las operaciones concretas (7-8 años), cuando se trasvase agua, el niño dirá
“no se añadió ni quitó nada” (identidades simples o aditivas), “puede volver de B a A,
como estaba antes” (reversibilidad por inversión) o “está más alta pero el vaso es más
fino, es lo mismo” (reversibilidad recíproca).
La indicación más clara de la existencia de un periodo preoperatorio es la ausencia,
hasta los 7/8 años, de noción de conservación.
El niño descubrirá la conservación de sustancia a los 7/8 años, el peso a los 9/10 y el
volumen a los 11/12. Ya se trate de la conservación de las longitudes, de superficies o
volúmenes, de conservación de los conjuntos después del cambio de disposiciones
espaciales, etc., se hallan en los niveles preoperatorios, reacciones centradas en las
configuraciones perceptivas o imaginadas, seguidas en los niveles operatorios de
reacciones fundadas en la identidad y la reversibilidad por inversión o por reciprocidad.
-Surge una adquisición de la capacidad de reflexión
-Una posibilidad de coordinar acciones con los demás
-El pensamiento se va reforzando por interiorización
-Aparece la cooperación porque progresa la socialización.
Son concretas porque necesita de elementos concretos para dar cuenta de ese nivel de
reflexión. La adquisición de números está sustentada en elementos concretos (palitos,
bolitas, botones, dedos, etc.). Además, afectan directamente a los objetos y no aún a
hipótesis enunciadas verbalmente.
Las operaciones nacientes se coordinan en estructuras de conjunto que todavía son
pobres, en el sentido de que necesitan elementos como sustento, y proceden
progresivamente aún por falta de combinaciones generalizadas.
Entre las estructuras de conjunto lógicas, como las más importantes tenemos a la
seriación, la clasificación, la correspondencia término a término y correspondencias
cualificadas. Estas son operaciones lógicas.
2 tipos de operaciones:
Lógicas: reúnen los objetos para seriarlos, clasificarlos o numerarlos. Noción de
número, conservación, correspondencias.
Infralógicas: afectan a otro nivel de realidad: se construyen paralelamente a las lógicas
y son constitutivas de objetos complejos tales como espacio, tiempo y sistemas
materiales. Se trata de las mismas operaciones pero en escalas distintas: así, en tanto que
se elaboran las clases, las relaciones y los números, se van a construir, paralelamente,
agrupaciones cualitativas generalizadas de tiempo y espacio.
Los estados están subordinados a las transformaciones, y éstas transformaciones, al ser
descentradas de la propia acción para poder hacerse ahora reversibles, acusan
modificaciones en sus variaciones compensadas y la invariante implicada por la
reversibilidad.
PASO DEL PERÍODO PREOPERATORIO AL OPERATORIO.
De las intuiciones articuladas a las operaciones concretas: El punto de vista decisivo
para el comienzo de las operaciones se manifiesta por un equilibrio que afecta al
conjunto de nociones de un mismo sistema. Este equilibrio va a permitir el poder dar
cuenta a una necesidad de encontrar una respuesta que esté cerrada, que tenga una
certeza de pensamiento.
Este equilibrio que surge es un equilibrio móvil (8-9 años), y nace de una especie de
deshielo de las estructuras intuitivas y de la repentina movilidad que anima y coordina
las configuraciones de conjunto. Ese deshielo permite una coordinación de las
configuraciones de conjunto.
Así es como:
- Las relaciones temporales se reúnen en la idea de un tiempo único.
- Los elementos de un conjunto se conciben como que constituyen un todo
invariante.
- Las desigualdades que caracterizan un complejo de relaciones quedan seriados
en una sola escala.
El proceso interno que produce el pasaje de una fase de equilibrio progresivo (el
pensamiento intuitivo) a un equilibrio móvil, conseguido en el límite de la primera fase
(las operaciones) es la AGRUPACIÓN. Esta significa que hay presencia de la
conservación de un todo. Esta conservación no será simplemente supuesta en calidad
de inducción probable, sino afirmada por el niño como una certeza de su pensamiento,
por lo que da respuestas con mayor seguridad. La agrupación es un englobamiento de
clases.
Entre los 6½ y los 8 años la actitud del niño ya no necesita reflexión, está seguro de la
conservación. Las diversas transformaciones de la materia se apoyan unas con otras en
virtud de que se funden en un todo organizado.
Una vez que están interiorizados los desplazamientos y las acciones, ya son posibles los
agrupamientos. Esto indica que ya hay conservación. La llegada a la noción de grupo
implica determinados componentes que se pueden dar en el mismo momento. Los
agrupamientos se tratan de la constitución de encadenamientos progresivos implicados
para llegar a la noción de grupo.
Lo propio del equilibrio móvil que caracteriza al agrupamiento es la
DESCENTRACIÓN: ya preparada por las regulaciones y articulaciones progresivas de
la intuición, el pensamiento ya no se apega a los estados particulares del objeto, sino
que sigue las transformaciones sucesivas; tampoco procede ya desde el punto de vista
particular del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema
de reciprocidades objetivas. La agrupación realiza el equilibrio entre la asimilación de
las cosas a la acción del sujeto, y la acomodación de los esquemas subjetivos a las
modificaciones de las cosas.
El equilibrio móvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en
forma simultánea:
- Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola.
- El esquema de acción (ya en marcha en el pensamiento intuitivo) se vuelve
reversible.
 - Un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos diferentes.
- El retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo.
- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una nueva acción,
con efecto acumulativo.
- Tautología lógica o interacción numérica.
DESCENTRACIÓN
Ya no hay aquella centración ligada al objeto, a lo perceptivo, a los elementos de una
categoría única en el preoperatorio. Esta descentración, que es continua, va a permitir
que el pensamiento alcance una reversibilidad inexistente en el preoperatorio.
Con la reversibilidad el niño toma al mismo tiempo todos los puntos de vista, no se
queda sólo con el suyo; de forma simultánea toma los distintos aspectos. Se llega, en ese
punto, a una COMPOSICIÓN REVERSIBLE.
A NIVEL DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-8 años hasta 11-12)
3 niveles que es necesario distinguir:
- Necesidad de reconstruir en el nuevo plano, la representación, lo que ya estaba
adquirido en la acción.
- La descentración, ya laboriosa en el plano de la acción, es mucho más difícil
todavía en el plano de la representación, porque esta atañe a un universo mucho
más extenso y de mayor complejidad.
- Cuando el lenguaje y la función semiótica permiten, no solo la evocación, sino
también la comunicación (lenguaje verbal o por gestos, juegos simbólicos entre
varios, imitaciones reciprocas, etc.), el universo de la representación no está
exclusivamente formado por objetos, sino igualmente por sujetos, a la vez
exteriores y análogos al yo. Es decir: la descentralización necesaria para
desembocar en la constitución de las operaciones no solo recaerá sobre un
universo físico, sino también y de manera indisociable, sobre un universo inter-
individual o social.
Las operaciones implican siempre, en efecto, una posibilidad de intercambio, de
coordinación individual e inter-individual.
Tales consideraciones muestran que las construcciones y la descentralización
cognoscitivas necesarias, son inseparables de construcciones y de una descentración
afectiva y social.
La representación del universo, causalidad y azar.
Los “¿por qué?” atestiguan una pre-causalidad intermedia entre la causa eficiente y la
causa final. Tienden a encontrar una razón para los fenómenos que para nosotros son
fortuitos, pero que para el niño provocan entonces mucho más la necesidad de una
explicación finalista.
La pre-causalidad representativa, que es esencialmente asimilación a la acción, se
transforma poco a poco al nivel de las operaciones concretas, en una causalidad racional
por asimilación, no ya a las acciones propias en su orientación egocéntrica, sino a las
operaciones en tanto que son coordinaciones generales de las acciones.
El obstáculo para esas formas operatorias, es que lo real resiste en la deducción y
entraña siempre una parte mayor o menor de aleatorio. El interés de las reacciones del
niño ante lo aleatorio es que no capta la noción de azar o mezcla irreversible mientras
no se halla en la posesión de las operaciones reversibles para que le sirvan de
referencias, mientras que, una vez construidas estas, comprende lo irreversible, como
resistencia a la deductibilidad operatoria.
Desde los 8/9 años, por el contrario, hay previsión de la mezcla y de la improbabilidad
de un retorno al estado inicial.
La noción de probabilidad se construye entonces poco a poco, en tanto que es relación
entre los casos favorables y los casos posibles. Su conclusión supone una estructura que
se elabora solamente después de los 11/12 años.
Sentimientos y juicios morales
Uno de los resultados esenciales de las relaciones afectivas entre el niño y sus padres es
engendrar sentimientos morales específicos de obligación de conciencia. Freud hizo
popular la “interiorización de la imagen afectiva del padre o ambos progenitores, que se
convierte en fuente de deberes, de modelos restrictivos, de remordimientos, y a veces,
incluso de autocastigo.”
A partir de cierta frontera, el yo de los padres no puede ser imitado inmediatamente, y se
convierte entonces en un “yo ideal”, fuente de modelos constrictivos y por consiguiente,
de conciencia moral.
Génesis del deber
La formación del sentimiento de obligación está subordinada a dos condiciones:
- Intervención de consignas dadas desde el exterior, ordenes de cumplimiento
indeterminado
- Aceptación de esas consignas.
Ese respeto unilateral, engendra en el niño una moral de obediencia caracterizada
esencialmente por una heteronomía que se atenuara luego para dejar paso, parcialmente,
a la autonomía propia del respeto mutuo.
Heteronomía: Se traduce ciertas reacciones afectivas y en ciertas estructuras notables,
propias del juicio moral antes de los 7/8 años. Desde el punto de vista afectivo, el poder
de las consignas está ligado a la presencia material de quien las da.
Realismo moral: La heteronomía conduce a una estructura bastante sistemática: el
realismo moral, según el cual, las obligaciones y los valores están determinados por la
ley o la consigna en sí misma, independientemente del contexto de las intenciones y las
relaciones.
En el terreno de la valuación de las responsabilidades, el realismo moral lleva a esa
forma: la responsabilidad objetiva, el acto es valorado en función de su grado de
conformidad material con la ley y no en función de las intenciones de violar la ley o
buena intención que, involuntariamente, se halle en conflicto con la ley.
Resulta de ello que la regla de veracidad permanece como exterior a la personalidad del
sujeto y da lugar a una situación típica de realismo moral y de responsabilidad objetiva,
ya que la mentira parece grave, en la medida en la que se aleja materialmente de la
verdad objetiva.
Autonomía. Con los progresos de la COOPERACION SOCIAL entre niños y los
progresos operatorios correlativos, el niño llega a relaciones morales nuevas, fundadas
en el respeto mutuo y que llevan a cierta autonomía.
Dos hechos importantes:
- En los juegos de reglas, los niños de menos de 7 años, que reciben reglas ya
establecidas por los mayores, las consideran como “sagradas”, intangibles. Los
mayores ven en la regla un producto de acuerdo entre contemporáneos, y
admiten que pueda modificarse, siempre que haya consentimiento en ello,
democráticamente regulado.
- Un producto esencial del respeto mutuo y la reciprocidad es el sentimiento de
JUSTICIA. Ya a los 7/8 años, y después cada vez más, la justicia se impone
sobre la misma obediencia y se convierte en una norma central.
La elaboración del pensamiento. Intuición y operaciones – Piaget
Las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se constituyen
en sistemas de conjunto caracterizados por su composición reversible (agrupaciones o
grupos).
Los esquemas de la inteligencia S-M constituyen el equivalente práctico de los
conceptos y de las relaciones. El grupo S-M constituye simplemente un esquema de
comportamiento, el sistema equilibrado de las diversas maneras posibles de desplazarse
materialmente en el espacio próximo, sin alcanzar el rango de un instrumento de
pensamiento.
Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y de obj. S-M o prácticos,
el niño tuvo que liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor: por una serie de
descentraciones sucesivas ha logrado organizar un grupo práctico de los
desplazamientos materiales, situando su cuerpo y sus propios movimientos en el
conjunto de los demás. La construcción de agrupaciones y de los grupos operatorios del
pensamiento requerirá descentrar el pensamiento en relación con la propia acción en su
totalidad.
El pensamiento, al nacer de la acción, es egocéntrico en su punto de partida. La
construcción de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles supondrá una
conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases
descentradas con relación al yo, y esta descentración intelectual ocupará toda la 1ª
infancia.
Las etapas de la construcción de las operaciones. 4 periodos principales:
- Desde la función simbólica que hace posible la adquisición del lenguaje (1 y medio-2
años) comienza un periodo que se extiende a los 4 años que ve desarrollarse un
pensamiento simbólico y preconceptual.
- De los 4 a los 7-8 se constituye un pensamiento intuitivo.
- De los 7-8 a los 11-12 se organizan las operaciones concretas (agrupaciones
operatorias del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse o percibirse
intuitivamente).
- Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora el pensamiento formal.
(Inteligencia reflexiva completa)
Pensamiento simbólico y preconceptual: término del 2ºaño—adquisición sistemática
del lenguaje. Utilizan el sistema de los signos verbales para representar lo real por
intermedio de significantes distintos de las cosas significadas.
INDICE: el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado, o
está unido a él por relación de causa efecto (ej.: huella, presa, extremo visible de un
objeto)
SEÑAL: constituye un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia. En
cambio el SIMBOLO y el SIGNO implican una diferenciación entre el significante y el
significado. En otras palabras, en los índices y señales el significante está indiferenciado
del significado.
SIMBOLO: relación de semejanza entre el significado y el significante, mientras que el
SIGNO es arbitrario y reposa sobre una convención. En el niño, la adquisición de signos
colectivos coincide con la formación del símbolo, esto es, del sistema de significantes
individuales. El verdadero símbolo comienza cuando un objeto o un gesto representan
algo distinto de los datos perceptibles. El símbolo se presenta con la representación
separada de la acción propia (ej. hacer dormir a una muñeca).
La formación del símbolo puede explicarse así: la imitación diferida (acomodación que
se prolonga en esbozos imitativos) proporciona los significantes que el juego o la
inteligencia aplica a significados diversos. El juego simbólico comporta un elemento de
imitación, como significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza la imagen como
símbolo o significante. El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que el símbolo. El uso
de signos, como de símbolo, supone esa actitud nueva de representar una cosa mediante
otra.
El pensamiento naciente prolonga la inteligencia sm, procede de la diferenciación de los
significantes y significados, se apoya sobre la invención de símbolos y el
descubrimiento de los signos.
Periodo preconceptual de la inteligencia: Los preconceptos son nociones que el niño
liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. 2-3 años dirá el caracol o los
caracoles. No maneja clases generales aún. El esquema permanece entre lo individual y
lo grupal, no hay concepto lógico aun. Pero es esquema representativo y llega a evocar
gran cantidad de objetos x ejemplares- tipo de la colección preconceptual.
Pensamiento intuitivo (4- 7 AÑOS): Coordinación gradual de relaciones
representativas. Una conceptualización creciente que conducirá al umbral de las
operaciones. Esta inteligencia se mantiene constante en estado Pre Lógico hasta el
razonamiento intuitivo, y controla los juicios por “regulaciones” intuitivas, análogas, en
el plano de la representación, a los que son las regulaciones perceptivas en el plano SM.
Esquematismo pre lógico que imita datos perceptivos: Pensamiento intuitivo, que señala
el progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico. Hay centraciones y
descentraciones intuitivas.
Intuición articulada: por oposición a intuición simple, se acerca a la operatoria pero se
mantiene rígida e irreversible, es el producto de las regulaciones sucesivas.
La intuición es una imagen, una especie de acción ejecutada en pensamiento: trasvasar,
hacer corresponder, englobar, seriar, desplazar, etc. son esquemas de acción de los
cuales la representación es la realidad. Es en 2° lugar un pensamiento imaginado con
limitaciones: relación inmediata entre un esquema de acción interiorizado y la
percepción de objeto. No llega a la reversibilidad. Intuición sigue siendo
FENOMENICA, imita contornos de la realidad, y EGOCENTRICA, centrada en
función de la acción del momento. Evoluciona en sentido de la descentración tendiendo
a la reversibilidad, transitividad y asociatividad: CONSERVACION. A lo largo de este
periodo, al poder sustituir el objeto por su representación simbólica, se adquiere el
lenguaje y la capacidad para poder reproducir conductas. El pensamiento intuitivo
asimila, la acción se realiza esta vez mentalmente: la intuición es un pensamiento que se
efectúa por imágenes, pero de modo más penetrante que el pensamiento preconceptual.
Esta etapa se caracteriza por la intensidad en las relaciones sociales, la cual le permite,
junto con la capacidad de lenguaje, el impulso del pensamiento, el niño comienza a
separar realidades físicas de las mentales. Aprende a establecer diferencias aunque de
manera limitada puede entender que existen otros puntos de vista
Operaciones concretas: Aparición de operaciones lógico-matemáticas y de espacio y
tiempo. Progreso interno de tránsito de fase de equilibrio progresivo (intuitivo) a
equilibrio móvil (operatorio). 6-8 años no hay necesidad de reflexión, seguro de la
conservación no se agregó ni quitó nada. El equilibrio móvil se alcanza cuando hay
transformaciones simultáneas de:
- Dos acciones sucesivas coordinadas en una sola.
- Esquema de acción se vuelve reversible.
- Un mismo punto puede alcanzarse sin alterarse por 2 caminos diferentes.
- Retorno al punto de partida.
- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una acción nueva c/
efecto acumulativo.
Operaciones formales (11-12 años): Reconstrucción destinada a trasponer las
agrupaciones “concretas" en nuevo plano de pensamiento. Reflexión fuera del presente
y elaboración de teorías sobre todas las cosas. Nace a partir de razonar de forma
hipotética- deductiva. Equilibrio final hacia el cual tienden las operaciones concretas
cuando se reflejan en sistemas más generales, combinando entre sí las proposiciones
que expresan.
La clasificación de los juegos y su evolución a partir de la aparición del lenguaje
3 tipos de estructuras caracterizan los juegos infantiles y dominan su clasificación
Juego de ejercicio: estadio 2 a 5 del sensorio-motor. Ejercicios que ponen en acción un
conjunto de conductas con el solo fin de su funcionamiento. Ejercita las conductas por
placer o para consolidar una conducta adquirida. Es el primero en aparecer (estadios II a
V del desarrollo preverbal, en el VI comienza el desarrollo del simbólico).
Juego simbólico: preoperatorio. 2 - 5 años. El símbolo implica la representación de un
objeto ausente y una representación ficticia. Es subjetivo. Además del placer del
ejercicio, su función es compensar, realizar deseos, tramitar conflictos. La mayor parte
de los juegos simbólicos ponen en acción movimientos y actos complejos, son a la vez
SM y simbólicos, que llamaremos simbólicos en la medida en que el simbolismo se
integra a los otros elementos. Sus funciones se apartan del simple ejercicio: la
compensación, la realización de deseos, liquidación de conflictos, etc., se agregan al
simple placer de someterse a la realidad, el cual prolonga el placer de ser causa
inherente al ejercicio SM
Juegos de construcción: es una imitación verdadera de un objeto. Está a medio camino
entre el juego y el trabajo inteligente, o entre el juego y la imitación.
Juego de reglas: operatorio concreto. La regla implica relaciones sociales, una
regularidad impuesta por su grupo, su violación representa una falta.
Los juegos infantiles
Tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles:
1. El ejercicio
2. El símbolo
3. La regla
Ejercicio, símbolo y regla son los tres estadios sucesivos característicos de las grandes
clases de juegos desde el punto de vista de sus estructuras mentales.
El juego de construcción constituye la transición entre los tres y las conductas
adaptadas.
Los juegos de reglas y la evolución de los juegos infantiles
El juego de reglas se constituye de los 4 a 7 años y de los 7 a los 11 pero subsiste
durante toda la vida (deportes, cartas, ajedrez, etc.) Su aparición es tardía porque es la
actividad del ser socializado. La regla reemplaza al símbolo y enmarca al ejercicio. La
regla supone la existencia de al menos dos individuos. Hay juegos de reglas que se
convierten en “institucionales”, en el sentido de realidades sociales impuestas por
presión de generaciones anteriores y los juegos de reglas de naturaleza contractual y
momentánea.
Los juegos de reglas son de combinaciones sensorio-motoras (carreras, lanzamientos de
canicas o bolas, etc.) o intelectuales (cartas, damas, etc.) con competencia de los
individuos y regulados por un código transmitido de generación en generación o por
acuerdos improvisados. Pueden ser nacidos de costumbres adultas caídas en desuso
(mágico- religioso) o de juegos de ejercicio SM que se vuelven colectivos, o simbólicos
que se vuelven colectivos.
La explicación del juego
Criterios:
1. Encuentra su fin en sí mismo. Es desinteresado.
2. Es espontáneo.
3. Es una actividad para el placer.
4. Carencia relativa de organización.
5. Liberación de conflictos.
6. Sobremotivado.

Tercer Eje: Diacronía y sincronía en el desarrollo humano

Algunas problemáticas básicas de la Psicología del desarrollo. Características del
periodo neonatal – Biotti
Entendiendo el desarrollo como un patrón de cambio complejo, es necesario aclarar que
no sucede de manera arbitraria, sino que respeta leyes que lo regulan. Estas leyes
muestran un cambio sistemático de pautas desde su comienzo hasta la madurez.
Leyes o principios del desarrollo:
1. Diferenciación: El desarrollo va de lo simple a lo complejo, de lo homogéneo a
lo heterogéneo, de lo general a lo específico.
2. Subordinación funcional: Las estructuras y funciones diferenciadas se combinan
y organizan creando pautas nuevas con características emergentes propias. Por
ejemplo, la vista y el movimiento de la mano, que funcionaban
independientemente uno de otro, se subordinan a través de la coordinación
óculo-manual al servicio de alcanzar un objeto deseado.
3. Direcciones del crecimiento: Céfalo-caudal (cabeza-cola, el crecimiento en
estructura y función se continúa en dirección hacia abajo del cuerpo) y próximo-
distal (de lo cercano a lo lejano, por fuera del eje central del cuerpo y hacia las
extremidades). Así, tiene lugar primero el desarrollo de la cabeza y su sostén,
luego seguirán las otras partes del cuerpo. Por otro lado, primero se desarrollarán
los brazos para luego desarrollarse las manos y los dedos.
4. Crecimiento asincrónico: Las partes del organismo no se desarrollan de manera
uniforme o al mismo tiempo, sino que lo hacen en tiempos diferentes, en forma
asincrónica. Por ejemplo, en la etapa preescolar, las piernas crecen más en
relación al resto del cuerpo.
5. Discontinuidad en el ritmo del crecimiento: El ritmo del crecimiento tampoco es
uniforme sino que se da de manera discontinua. Se acelera durante la primera
infancia, luego durante la latencia se aminora y vuelve a acelerarse durante la
pubertad.
Continuidad y discontinuidad
Una de las características del desarrollo es el cambio que se da de manera generalmente
continua y algunas veces de manera discontinua.
Los organismos vivos no tolerarían una frecuencia ininterrumpida de cambios abruptos,
por lo cual los momentos de discontinuidad se generan cuando es realmente necesario
para el desarrollo. Hay factores que contribuyen a la continuidad en el desarrollo y
factores que contribuyen a su discontinuidad.
Sincronía y asincronía
El crecimiento asincrónico se corresponde también con la asincronía de las áreas de la
conducta: motriz, adaptativa, del lenguaje, persona-social. Los campos principales de la
conducta, que se suceden con relativa independencia entre sí, se convierten así en
puntos de referencia para estimar la madurez de la conducta observada en cada niño.
Periodo neonatal
Hay que diferenciar recién nacido de neonato. “Recién nacido” denomina al bebé
inmediatamente después del momento de haber nacido. “Neonato” se refiere al bebé
desde la primera semana hasta el primer mes de vida, término del cual deriva la
denominación del periodo neonatal.
Funciones sensoriales
 Audición: Cuando se encuentra en calma, despierto y no llora, el neonato oye
perfectamente. A partir de los 3 ó 4 meses es capaz de girar la cabeza para
orientarla en la dirección del ruido. Se pudo demostrar que desde el nacimiento
el neonato muestra una preferencia por su lengua materna, de la que reconoce
los rasgos distintivos. Los recién nacidos otorgan mayor atención a las voces
agudas o femeninas y durante la primera semana de vida vuelven la cabeza más
rápidamente hacia el sonido de la voz de su madre que hacia voces extrañas.
 Visión: El lactante es capaz de establecer la diferencia entre la noche y el día
desde el nacimiento. Su visión es menos precisa que la del adulto, su campo
visual es restringido y su distancia de visión muy limitada. Sin embargo,
presenta una actividad visual exploratoria espontánea: puede fijar la mirada,
parece elegir lo que quiere mirar; se encuentra más atraído por los rostros
humanos que otras cosas.
 Gusto: Se encuentra presente y ya desarrollado al momento del nacimiento.
 Olfato: Se encuentra presente y ya desarrollado al momento del nacimiento. La
percepción de los olores juega un papel más importante en los bebés que en los
adultos. A los pocos días de vida el recién nacido reconoce el olor de la madre.
 Tacto: Al momento del nacimiento los contactos corporales, particularmente con
la madre, jugarán un papel esencial en el desarrollo neurológico. La sensibilidad
táctil ha sido ya ejercitada mucho durante todo el período de vida intrauterina.
Todo esto da cuenta que los sistemas sensoriales funcionan ya en el feto en la vida
intrauterina, este funcionamiento se acerca mucho al de la vida neonatal, momento en el
cual se logra la puesta en funcionamiento y el ajuste de estos sistemas sensoriales en un
ambiente diferente.
Funciones motrices
Más que hablar del desarrollo de la motricidad, se debe hablar del desarrollo de la
psicomotricidad. Los primeros movimientos tienen lugar dentro del útero materno. Las
funciones motrices comprenden tanto la motilidad pasiva como la motilidad activa. La
motilidad pasiva se refiere al tono muscular. La motilidad activa se refiere a la actividad
espontánea, a la actividad refleja y a la actividad automática.
 Motilidad pasiva: El tono muscular es el estado de tensión permanente de los
músculos que es de origen esencialmente reflejo, tiende al ajuste de las posturas
locales y de la actividad general. En el neonato, la musculatura del cuello y los
 músculos extensores que permitirán más adelante estirar las extremidades,
todavía no se han fortalecido.
 Motilidad activa:
o Actividad espontánea: Todos aquellos movimientos que se observan en
estado de vigilia (flexión y extensión de las extremidades, etc.).
o Actividad refleja: Reacciones automáticas, heredadas, desencadenadas
por estímulos específicos, y tendientes a favorecer la adecuación del
sujeto al medio ambiente.
 Reflejos permanentes: Permanecen durante toda la vida.
Estornudo, bostezo, hipo, reflejo rotuliano, etc.
 Reflejos arcaicos: Primitivos, desaparecen entre los 2 y los 6
meses de edad. Dan cuenta del buen funcionamiento neurológico
al nacer. Su ausencia en las primeras semanas o su permanencia
por más tiempo de lo esperable son indicadores de daño
neurológico. Ellos son:
 Reflejo de Moro o reflejo de los brazos en cruz: El bebé
extiende sus piernas y brazos en forma de cruz y
comienza a llorar.
 Reflejo de grasping: Al estimular con un dedo la palma de
su mano, el bebé cerrará el puño fuertemente, agarrando
el dedo.
 Reflejo tónico cervical: Reflejo postural desencadenado
por cambios de posición de la cabeza en relación al
tronco.
 Reflejo de marcha automática: Al sostener al bebé de pie
de modo que los pies toquen el piso, se manifiesta un
enderezamiento progresivo de los miembros inferiores y
marcha automática.
 Reflejo de incurvación del tronco: Reacción de
evitamiento ante una excitación de la piel del bebé que se
difunde hacia la columna vertebral. Al estimular uno de
los lados de su columna, moverá su cadera hacia el lado
estimulado.
 Reflejo de ojos de muñeca japonesa: Si en estado de
reposo vigil rotamos la cabeza del bebé, los ojos no
acompañan el movimiento de la cabeza.
 Reflejo de Babinski
 Reflejo de natación: Aparece ante la inmersión en el agua.
Efectúa algunos movimientos de brazos y piernas para
mantenerse en la superficie.
 Reflejos orales:
o Reflejo de búsqueda: Orientación de los labios y la
cabeza hacia el sitio donde se realiza la
estimulación. Permite al bebé orientar su boca
hacia el pezón.
o Reflejo de succión: Con la introducción de
cualquier objeto en la boca.
 o Reflejo de deglución.
Neonatología en Argentina
Trabajar en un servicio de Neonatología supone la habilidad del psicólogo para
intercambiar con profesionales de otras disciplinas y con las familias, pudiendo
construir muchas veces puentes de comunicación entre unos y otros. Deberá afrontar las
situaciones inesperadas y la incertidumbre, será su labor asistir a los padres en la
elaboración y el sostén de dichas situaciones; descubriendo en la singularidad de la
trama de cada familia, las fortalezas y recursos que favorecerán un mejor proceso
durante esta etapa.
La prehistoria del vínculo – Brazelton
El embarazo de cada mujer refleja toda su vida previa a la concepción. Las experiencias
con su madre y su padre, sus experiencias con el triángulo edípico y por último la
separación de sus progenitores, todo esto influye en su adaptación a este nuevo rol.
Identidad de género
Parece desarrollarse desde el comienzo de la vida, bajo la influencia de fuerzas tanto
biológicas como ambientales. Las percepciones y la conducta de quienes los rodean
determinan su convicción subjetiva de pertenecer al género asignado. Para los dos años,
la identidad de género ha quedado fijada en la mente del niño.
El deseo de tener un hijo
El deseo de una mujer de tener un hijo es producto de muchos motivos e impulsos
diferentes. Entre ellos se cuentan:
 La identificación: Con su propia madre o figura que le brindó los cuidados en la
infancia, es decir, con “la figura materna”.
 La satisfacción de diversas necesidades narcisistas: el deseo de ser completa e
omnipotente, el deseo de fusión y unidad con otro, el deseo de reflejarse en el
hijo.
 Cumplimiento de ideales y oportunidades: Los progenitores imaginan que su
futuro hijo tendrá éxito en todo en lo que ellos fracasaron.
 La oportunidad tanto de reemplazar como de separarse de la propia madre: La
mujer experimenta una doble identificación: se identificará simultáneamente con
su propia madre y con su hijo, y así representará y elaborará los roles y atributos
tanto de la madre como del bebé, y sobre la base de experiencias pasadas con su
madre y ella misma como bebé.
 Los intentos de recrear viejos lazos en la nueva relación con el hijo.
Los albores del vínculo – Brazelton
El trabajo del embarazo
El proceso del embarazo puede contemplarse como tres tareas separadas, cada una de
ellas asociada con una etapa del desarrollo físico del feto. En la primera etapa, los
progenitores se adaptan a la “noticia” del embarazo. En la segunda etapa, los
progenitores comienzan a reconocer al feto como a un ser que a su debido tiempo
quedará separado de la madre. Por último, en la tercera etapa, los progenitores empiezan
a experimentar al futuro hijo como a un individuo, y el feto contribuye a su propia
individuación por medio de movimientos, ritmos y niveles de actividad distintivos.
Primera etapa: Aceptación de la noticia
La perspectiva de convertirse en padres retrotrae a los adultos a su propia infancia. La
primera fantasía de la mayor parte de los futuros padres es la de evitar los conflictos de
su propia infancia y convertirse en progenitores perfectos. Con esta esperanza mágica
de poder superar sus propias inadecuaciones, los padres se consideran a sí mismos
completamente propicios y positivos, listos para crear al hijo perfecto. Detrás de esta
fantasía hay también ambivalencia.
Todas las mujeres embarazadas temen la posibilidad de tener un hijo defectuoso. Para
sobreponerse a estos temores y a su ambivalencia, la madre debe comenzar a idealizar a
su hijo, a representárselo como un bebé perfecto y plenamente deseado.
La tarea más inmediata de la mujer es aceptar el “cuerpo extraño” ahora implantado
dentro de ella. Así como su cuerpo va disminuyendo sus defensas contra este “cuerpo” y
pasa a aceptarlo y albergarlo, también la madre debe llegar a experimentar al futuro hijo
como una parte benigna de ella misma.
Segunda etapa: Los primeros indicios de un ser separado
En algún momento durante el quinto mes de embarazo, la madre siente los primeros
movimientos leves de su hijo. Hasta ese momento, la madre y el futuro hijo son una sola
persona. Ahora, desde el punto de vista psicológico, el bebé ha empezado a adquirir
autonomía. Se puede decir que acá es donde empieza el vínculo más temprano, puesto
que ahora hay un ser separado, y por lo tanto la posibilidad de una relación. Cuando la
madre comienza a reconocer la vida de su feto, inconscientemente se pondrá en su
lugar: se identificará con él.
El reconocimiento del rol del padre ayuda a la madre a ver al bebé como un ser
separado de ella misma. Si tiene presente que su embarazo es resultado tanto de un acto
por parte del padre como de ella, e idealmente del deseo del padre de tener un hijo, la
madre evitará caer en la ilusión de que ella sola produjo el bebé. Reconocer el rol del
padre también le da la tranquilidad de que no será la única responsable de cualquier
éxito o fracaso.
Tercera etapa: El aprendizaje sobre el futuro bebé
Durante los últimos meses del embarazo, los padres ven al feto como crecientemente
separado y real. En este período se suele elegir nombres, reestructurar la casa para alojar
al bebé y hacer planes relativos a los permisos de trabajo y al cuidado del niño. Los
padres comienzan a personificar al feto. A medida que el movimiento y los niveles de
actividad fetales empiezan a adoptar ciclos y patrones, la madre puede reconocerlos y
preverlos; interpretará estos patrones, adjudicándole al futuro hijo un temperamento,
una personalidad y hasta a veces un sexo. Es como si la madre necesitara personificar al
feto de modo que éste no sea un desconocido al momento del nacimiento.
Hacia el final del embarazo, las madres advierten respuestas más y más diferenciadas.
El bebé no sólo tiene conciencia del medio, sino que está mostrando su disposición a
conocerlo. Cuanto más puedan imaginar los padres a su hijo aún no nacido como un
individuo competente e interactivo, tanto más confianza podrán tener en la capacidad
del bebé para sobrevivir al esfuerzo de parto y al parto en sí. Cuanto más pueda percibir
la madre a su hijo aún no nacido como a una persona separada, tanto más protegida se
sentirá de la inadecuación y la incompetencia que ella imagina tener.
Las misiones de la madre ante el nacimiento de su hijo
Durante todo el embarazo, el crecimiento del feto va acompañado de un progresivo
desarrollo de la imagen que tiene la madre de su bebé. Cuando se produce el parto, la
madre ya está preparada desde hace tiempo para afrontar:
1. La conmoción de la separación anatómica.
2. La adaptación a un bebé particular.
3. Una nueva relación que combinará sus propias necesidades y fantasías con las de
un ser separado.
El embarazo es no sólo un período de ensayo y anticipación sino también una fase
durante la cual se pueden renovar viejas relaciones, así como una continua
confrontación entre la satisfacción de los deseos y el reconocimiento de la realidad.
Entre las misiones que tiene que asumir la madre en el momento del nacimiento están:
1. El abrupto término de la sensación de fusión con el feto, de las fantasías de
integridad y omnipotencia propiciadas por el embarazo.
2. Adaptarse a un nuevo ser que provoca sentimientos de extrañeza.
3. Llorar al hijo (perfecto) imaginario y adaptarse a las características específicas
del bebé real.
4. Luchar contra el temor de dañar al bebé indefenso.
5. Aprender a tolerar y disfrutar las enormes exigencias que le impone la total
dependencia del bebé.
El repertorio materno – Stern
La primera exposición del lactante al mundo humano consiste simplemente en aquello
que la madre hace con su cara, su voz, su cuerpo y sus manos. Esta coreografía
correspondiente al comportamiento materno constituye el material con el cual el niño
comienza a construir su conocimiento y experiencia acerca de todas las cosas humanas:
la presencia, el rostro y la voz humanos, sus formas y cambios que constituyen
expresiones, las unidades y el significado de los comportamientos, la relación existente
entre su propia conducta y la de otra persona.
En comparación con las conductas más aceptables y adecuadas de un adulto con
respecto a otro, el repertorio de actos de una madre con su hijo es bastante distinto.
Serían considerados sumamente extraños si fuesen realizados con cualquiera que no
fuese un lactante. Casi todas las formas de comportamientos sociales de una madre,
dirigidos hacia el bebé, son relativamente específicos para lactantes. Stern llama a estos
comportamientos “conducta social provocada por el lactante”. Las madres los ejecutan
habitualmente de un modo natural y espontáneo, casi siempre sin tomar mucha
conciencia de los mismos. La mayoría de esos comportamientos constituyen un aspecto
normal y necesario de aquella parte de la biología humana que se designa como actos
parentales placenteros.
Descripción de los comportamientos sociales provocados por el lactante
Los comportamientos sociales provocados por el lactante ofrecen tres características
destacadas:
 Son exagerados en el espacio y la plenitud de la expresión puede ser máxima.
 Su realización es desmesurada en cuanto a tiempo, caracterizada habitualmente
por una formación lenta y una duración prolongada.
 El repertorio está por lo general limitado a diversas expresiones que se efectúan
con mucha frecuencia y estereotipia.
Las expresiones faciales que las madres adoptan ante los lactantes son exageradas en
cuanto a tiempo y espacio. En este punto del desarrollo la madre tan sólo precisa de una
limitada serie de expresiones para regular el curso general de la interacción. En las
expresiones faciales más importantes que adopta para el niño, exagera sobre todo
aquellos elementos que sirven como señales intensas relacionadas con la intención de
comenzar, mantener, terminar o evitar una interacción: apertura o cierre de los ojos,
elevar o fruncir las cejas, etc.
En cuanto a vocalizaciones, las madres de todo el mundo varían de forma similar el
modo de pronunciar las palabras cuando se dirigen a sus hijos lactantes (por ejemplo:
“peiito boiito” en vez de “perrito bonito”). El tono de voz es casi siempre alto, la madre
exagera su tono. La intensidad de las vocalizaciones está asimismo exagerada. Se
resaltan más intensamente sílabas o palabras. Hay también alteraciones en cuanto a la
velocidad del modo de hablar.
El diálogo vocal entre madre e hijo lactante se trata más bien de un monólogo de la
madre en forma de diálogo imaginario, la madre se comporta generalmente como si el
niño le esté respondiendo (aunque rara vez lo hace). Mucho de lo que dicen a sus bebés
es en forma de preguntas con las que se estimula fácilmente una respuesta imaginada.
Pareciera, a su vez, enseñarle al infante cómo ajustarse a los turnos de palabras que
exige el intercambio conversacional normal. Al igual que sucede con las expresiones
faciales, hay alteraciones y exageraciones similares en cuanto a tiempo y grado de los
estímulos vocales proporcionados al niño.
Respecto a la mirada, tampoco se cumplen las “reglas” culturales adultas. Entre madre e
hijo pueden permanecer mirándose mutuamente a los ojos durante treinta o más
segundos. Durante las interacciones, las madres miran y hablan simultáneamente al hijo
lactante. Sin embargo, durante el tiempo que alimenta al niño, la madre no mira y habla
simultáneamente a éste: esta combinación es una intensa invitación a jugar y es
probable que interrumpa el acto de mamar, por esto la madre inhibe activamente
dirigirle la palabra.
Por otro lado, tanto en los adultos como en los niños, existe una entidad que se
denomina espacio interpersonal. La mayoría de los adultos, casi siempre completamente
extraños para el bebé, actúan como si no existiese una barrera que marca la distancia
íntima para el niño. No les preocupa aproximarse demasiado a él y establecer un
contacto cara con cara. A los lactantes no les gusta ser abordados de esta manera, y este
comportamiento genera también disgusto en la madre. Muchos de los comportamientos
de las madres fuerzan la frontera establecida por las respuestas del niño a la
aproximación (pueden considerarse como precursoras del establecimiento de una
barrera del espacio íntimo).
Estos comportamientos por lo general son manifestados formando un conjunto
coordinado. No obstante, cada comportamiento de los realizados por la madre puede
producirse aisladamente, pero esto es raro; conlleva una falta de naturalidad, tanto para
el niño como para su madre, inhibir aunque sea uno de los diversos elementos
particulares del despliegue, integrado, de comportamientos sociales simultáneos.
El término de “provocado por el lactante” relativo a un comportamiento social, es
complejo. No es que los comportamientos de la madre sean evocados forzosamente o
que no constituya la regla una amplia variabilidad en cuanto a la respuesta, a lo que
apunta Stern es a que, en la gran mayoría de los humanos, existe una intensa tendencia a
responder una manera ampliamente estereotipada y predecible ante el lactante.
Los comportamientos no son exclusivos de un sexo. No hay un período específico del
curso de la vida en el cual se desarrollan. Esta capacidad especializada incluye a casi
todos los miembros de la especie humana, tanto varones como hembras, desde la
segunda infancia hasta la vejez. Estos comportamientos están ya presentes hacia
mediados de la edad infantil y pueden ser realizados tanto por niños como por niñas, a
la edad aproximada de 6 años. En el momento en que la paternidad o la maternidad
resultan biológicamente posibles, el repertorio comportamental (que ya estaba presente
pero latente) recibe el necesario impulso. Los factores culturales que refuerzan la
utilización de dichos comportamientos por parte de las muchachas o mujeres adultas son
tan variados y se imbrican de tal modo en nuestra sociedad, que ha resultado imposible
aislar factores biológicos definidos que conduzcan a un comportamiento diferenciado en
este sentido.
Familia y desarrollo infantil – Aranda
Introducción
La familia es sede de transmisión de ideales e identificaciones, pero también la
encargada de la transmisión de algo del orden de una satisfacción y de una prohibición.
Las transformaciones sociohistóricas producen nuevas configuraciones familiares:
cambian las pautas de crianza y las modalidades vinculares, pero permanece la
necesidad de alguien se ubique como garante y soporte del vínculo con el niño.
La familia y la construcción de subjetividad
La madre que introduce la sexualidad en el niño, por la doble vía de construir un cuerpo
erótico en el niño y de ofrecerse como objeto erótico al niño, es también quien debe ser
interdicta para incluirlo como integrante de la cultura.
Freud plantea la noción de que los lazos familiares se sostienen en la inhibición de su
fin sexual, lo cual se convierte en condición para el ingreso del ser humano en un
funcionamiento cultural. Berenstein sostiene que el niño tomado como objeto de deseo
de la madre, promueve el deseo del niño hacia ella. En ese punto opera el padre
introduciendo la prohibición que lo separa y lo ubica dentro de un sistema ordenado por
reglas. El tabú del incesto opera en el sujeto a través del grupo familiar, constituyéndose
a su vez en intermediario entre el sujeto y la cultura.
Las prohibiciones estructurantes del andamiaje psíquico son incorporadas por el niño a
través de su familia: allí se juegan los primeros renunciamientos pulsionales que abren
paso al encuentro con otras satisfacciones sustitutas y relanzan a la búsqueda de nuevas
realizaciones de deseo, en el marco de lo considerado culturalmente permitido. Este es
el camino hacia la sublimación de las pulsiones.
El desarrollo infantil y la función de la familia
Para Winnicott, la familia contribuye decididamente a la madurez emocional del niño en
tanto permite el despliegue de un alto grado de dependencia en los comienzos de la
vida, y paulatinamente da la oportunidad de ingresar a otras unidades sociales cada vez
más alejadas del núcleo familiar: funciona a la manera de un puente que permite
sobrepasar la dependencia inicial del cuidado de los padres hacia la esfera de lo social
extrafamiliar.
La familia es el ámbito privilegiado de construcción de subjetividad. Ahora bien,
Bleichmar sostiene que es necesario redefinir el concepto de familia, entendiéndola
fundamentalmente en términos de una “asimetría” que determina la responsabilidad del
adulto con respecto al niño. El acento debe estar en la transmisión de la ley y la
asunción de los roles esperados de protección y asimetría (basada en una diferencia de
saber, no de poder). La función de la familia es “la protección y cuidado de los más
débiles para garantizarles un lugar en el mundo y un desarrollo que no los deje librados
a la muerte física o simbólica”.
Se pueden caracterizar dos funciones básicas de las figuras parentales:
 Función de amparo y sostén: Se refiere a los cuidados que brinda quien sea que
tome a su cargo la tarea de asistir al recién nacido en su etapa de indefensión.
Esta función posibilita la libidinización del cuerpo del bebé como fuente de
placer y displacer que contribuye a fundar la sexualidad infantil y la posterior
constitución del Yo.
 Función simbólica de regulación e interdicción: Ordenadora de los vínculos
intersubjetivos, a través de los cuales se accede a lo simbólico, al lenguaje y a
las pautas culturales correspondientes a este grupo familiar. Las figuras
parentales transmiten los valores, ideales y modelos predominantes que ellos
mismos han interiorizado en cuanto a lo prohibido y lo permitido.
En síntesis, la indefensión del recién nacido pone en marcha por parte de las instancias
parentales las funciones de amparo y sostén que contribuyen a la constitución del yo y
el cuerpo sexuado, y la función simbólica que permite discriminar entre lo prohibido y
lo permitido, con la consecuente formación del superyó.
Características específicas del desarrollo infantil en la primera infancia (De
Mathía)
Introducción
De Mathía, siguiendo la postura de la cátedra, toma el desarrollo como un patrón de
cambio o movimiento progresivo que comienza en la concepción y continúa a lo largo
de la vida. Este patrón de cambio es complejo porque es producto del interjuego de los
procesos del crecimiento, la maduración y la experiencia. Concibe entonces el
desarrollo entonces como el complejo entramado de cambios que transforman un ser
vivo en un ser humano.
La primera infancia
En cuanto a la delimitación del período, Palacios y Mora (1990) ubican la primera
infancia en torno a los dos primeros años de vida. Rochat, desde una perspectiva
funcional, se refiere a la primera infancia como el período del desarrollo que va desde el
nacimiento hasta el inicio del andar autónomo.
Estos autores hacen hincapié en describir que el crecimiento que se produce en la
primera infancia es tanto estructural como funcional, es decir, los cambios se refieren a
la anatomía y también a la conducta del niño.
Características específicas
Tres ejes:
1. Desarrollo motor, centrado en el progresivo control postural.
2. Desarrollo emocional, en el proceso de adquisición de autonomía psíquica.
3. Desarrollo intelectual, caracteriza por el tránsito de lo motor a lo representativo.
Desarrollo motor
En cuanto al desarrollo motor, se observa un progresivo control corporal, este logro
obedece a la maduración que se da en el cerebro del niño. Inicialmente los movimientos
del niño son incontrolados y no coordinados, y sobre el final de esta etapa observamos
que el niño logra movimientos voluntarios y coordinados.
Este control y coordinación motora se logra en dirección céfalo caudal y próximo distal.
La primera implica que se controlan antes las partes del cuerpo que están próximas a la
cabeza, y luego ese control se extiende hacia abajo. La ley próximo distal muestra que
se controlan antes las partes más próximas al centro del cuerpo que las más alejadas (la
articulación del codo se controla antes que la de la muñeca, que se controla antes que las
de los dedos).
Palacios trabaja sobre el concepto de Psicomotricidad para abordar los avances motores:
la psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y movimiento hasta confundirlos entre
sí en una relación de implicaciones y expresiones mutuas. La meta del desarrollo
psicomotor es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las
posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles. Ese desarrollo
implica un componente externo (acción), pero también un componente interno o
simbólico, que se refiere a la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción.
Por lo tanto, podemos decir que el aspecto relevante de la psicomotricidad en la primera
infancia recae en el progresivo control corporal.
Desarrollo emocional
Rochat (2004) considera la primera infancia como un período de inmadurez prolongada,
da cuenta de esta dependencia inicial, donde la familia contribuye decididamente a que
el niño logre la madurez emocional, en tanto permite el despliegue de un alto grado de
dependencia en los comienzos de la vida y paulatinamente da la oportunidad de ingresar
a otros espacios sociales cada vez más alejados del núcleo familiar.
(Repite bastante lo dicho en los textos de Bowlby, Winnicott y Freud)
Desarrollo cognitivo
En la primera infancia, Piaget nos dice que el bebé aprende acerca de sí mismo y de su
mundo a través de su actividad sensorial y motora en desarrollo. Es por esto que en su
caracterización de la génesis de la inteligencia denomina a este primer período
sensoriomotor.
Piaget teoriza y muestra cómo los infantes pasan de un estado inicial, en el cual
responden principalmente mediante reflejos y comportamientos casuales a convertirse
en niños orientados por sus objetivos. Ubica a la actividad refleja y sensorial como base
para el desarrollo intelectual. Si bien el recién nacido cuenta con un repertorio
conductual limitado, sus posibilidades se irán diversificando y enriqueciendo como
consecuencia de la interacción con el medio, dando lugar al nacimiento de la
inteligencia en el niño. Al finalizar la elaboración de la inteligencia sensoriomotora la
actividad del niño muestra que las exploraciones, hasta este momento por tanteos o por
experimentación activa, son sustituidas por una especie de experimentación interna, a
través de la cual el niño puede inventar los medios adecuados, puede sustituir la acción
directa sobre los objetos por una acción simbólica que los contiene.
En la primera infancia, entonces, el sistema de significaciones del niño se despliega a
través de señales sensorio-motoras e índices perceptivos, así logra conocer, “conquistar”
aquello que lo rodea, hasta llegar a situarse como uno más entre otros y en un universo
que ha construido que es exterior a sí mismo, con ciertas reglas de causalidad y
permanencia, donde su sistema de significaciones darán lugar a los símbolos por
imágenes y signos linguísticos.
Este proceso se inicia, según Vila a partir de las tempranas interacciones en la primera
infancia, en las cuales la participación del adulto es la que otorga intencionalidad
comunicativa a la conducta del bebé.
Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje – Vila
La comunicación y la representación son dos capacidades íntimamente relacionadas en
el ser humano. El lenguaje es la herramienta que utilizamos para comunicarnos y es un
sistema de naturaleza simbólica porque permite representar la realidad.
Piaget y Vygotsky: dos referentes imprescindibles
Chomsky proclama que el lenguaje es un órgano mental con una determinación cuasi-
biológica y que su aparición responde a la maduración de especificaciones innatas. El
entendimiento o la cognición no tienen que ver con la aparición del lenguaje, ya que es
controlada por la aparición de mecanismos de naturaleza innata. Esta teoría tuvo un
fracaso empírico, por tanto la teoría operatoria de Piaget fue el referente más
importante.
A diferencia de Chomsky, Piaget afirma la primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo
de la comunicación y el lenguaje. El lenguaje es entendido como una representación que
aparece junto a otras conductas como la transducción o la función simbólica. Al final
del estadio sensorio motor (SM) la coordinación y diferenciación de los esquemas SM
construye la capacidad de representar objetos, sucesos y de actuar de modo diferente a
la inteligencia práctica, con una inteligencia basada en procesos mentales internos que
se manifiestan como símbolos.
La cultura y quienes la representan suministran permanentemente pautas y
procedimientos para organizar la actividad infantil en su entorno físico y social. Existe
un desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje. Este planteamiento
implica que existe un desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje y en el
que la contribución de los cuidadores es tan importante como la del propio niño.
Los inicios de la comunicación y de la conciencia: los bebés poseen cierto grado de pre
adaptación para incorporarse a rutinas de intercambio social con sus cuidadores. Los
recién nacidos son seres activos con un repertorio de conductas, no son libros en blanco
sobre los que se escribe.
Los inicios de la comunicación y la conciencia
Vila toma el término “intersubjetividad primaria” para designar la acomodación que los
bebés hacen de su control subjetivo a la subjetividad de los otros. El adulto busca
situaciones del tipo “ahora me toca a mí, ahora te toca a ti” en las que cada participante
adopta un turno. Este tipo de actividades posibilita que el bebé reconozca la pertinencia
y la adecuación de sus conductas en relación a las conductas de su cuidador. En la
medida en que se habla de la interacción mutua, tú-yo, se habla de intersubjetividad
primaria.
El adulto acomoda su conducta a las pautas innatas infantiles: busca en todo momento
coordinar su conducta con la del niño. Todas las conductas del bebé son interpretadas
según el contexto y son significadas con sentido e intencionalidad.
La intención (comunicativa) aparece a lo largo del periodo SM cuando el bebé es capaz
de coordinar sus conductas dirigidas hacia una meta, es decir, tiene conciencia de su
objetivo y establece un plan para conseguirlo. A fin del primer año, el niño es capaz de
emplear a un adulto como medio para obtener un objeto (conducta protoimperativa –
dame x cosa) y también emplear un objeto como medio para atraer la atención del
adulto (conducta protodeclarativa – mira x cosa).
En el ámbito de la comunicación, el uso de un adulto como agente de una acción
determinada y el uso de un objeto para reclamar atención es considerado indicio de
intención comunicativa. Hablamos de “intersubjetividad secundaria”, en la
comunicación entre el bebé y el adulto que gira en torno a objetos y situaciones
externas.
Sin embargo, no todos los autores están de acuerdo con esta posición. Por ejemplo,
Bruner piensa que la intencionalidad es muy anterior. Desde el nacimiento el bebé
puede realizar conductas que parecen un acto intencional comunicativo. Como los
adultos tratan las conductas infantiles como intencionales, el bebé comienza a usarlas
según el contexto humano, social y cultural en el que se desarrolla.
Sobre los orígenes de la intención comunicativa, la acción y la atención conjuntas
La intencionalidad comunicativa se postula a partir de la teoría de la mente. Los niños
autistas no tienen dificultades en comprender y usar el gesto indicativo protoimperativo
y en cambio tienen enormes dificultades con las indicaciones protodeclarativas porque
responden a mecanismos diferentes. Las protodeclarativas necesitan 3 habilidades:
coordinar la orientación hacia un objeto con la orientación hacia otra persona; percibir a
los seres humanos como autónomos y anticipar las acciones que pueden realizar; y por
último, poder influir sobre la conducta de los otros.
La intención comunicativa requiere de la habilidad de construir a al otro como una
persona capaz de atender selectivamente y de poseer estados psicológicos
independientes. Tomasello propone que al año los bebés no solo se perciben como seres
intencionales sino que son capaces de percibir a los demás como personas que tienen
intenciones.
Bruner: formatos de atención y acción conjunta: la noción de Formato se refiere a la
intersubjetividad y andamiaje. Un bebé y un adulto se pueden implicar en una actividad
porque entre ambos existe la intersubjetividad, es decir, ambos son capaces de
reconocerse como seres con intenciones.
Cuando el bebé comienza a interesarse en los objetos, los adultos hacen saber al bebé
que puede ser receptor de los objetos. Le muestran un objeto, se lo agitan y terminan por
ponérselo en las manos; esta acción se repite, hasta que 3 meses después basta con que
el adulto extienda el objeto hacia el bebé para que lo agarre. Pronto las producciones
cambian y se convierte en un “dámelo”, “es mío” y finaliza en el adulto quitándoselo de
las manos al bebé. Esta acción se repite hasta que a los 12 meses aparece el “dar-tomar”.
El adulto puede retirar el andamiaje montado para dar soporte al aprendizaje del bebé.
La intersubjetividad y el andamiaje son dos caras de la misma moneda.
La aparición del lenguaje
La comunicación y representación se saldan en el lenguaje. Piaget entiende la aparición
del lenguaje como la expresión de la función semiótica. El lenguaje es representación, al
igual que otras conductas y aparece al final del estadio SM, una vez que el niño
consigue separar la forma general de un esquema de acción de su contenido particular,
emergiendo la función semiótica como capacidad cognitiva que permite conductas
simbólicas. Para Piaget la comunicación tiene poco que ver con la aparición del
lenguaje.
Inicialmente el bebé emplea el repertorio conductual con el que llega a este mundo
(llanto, sonrisa, mirada, etc.), pero de a poco va incorporando gestos más arbitrarios y,
por lo tanto, más culturales (como por ej. la señalización). Alrededor de los 6 meses
utiliza el gesto de alcanzar, mirando el objeto y estirando sus brazos para alcanzarlo. El
adulto presupone que el bebé quiere el objeto y se lo alcanza. Pasan unos meses y el
bebé además de su gesto de alcanzar, alterna su mirada entre el objeto y el adulto, tu
gesto se tornó intencional. Ya no intenta agarrar el objeto él mismo sino que hace saber
al adulto que lo quiere. A los 11-12 meses el gesto de alcanzar desaparece, y es
sustituido por la señalización (procedimiento más cultural que permite nuevas
posibilidades).
En definitiva, el bebé aprende las condiciones para “hacer cosas” con el lenguaje. Este
aprendizaje es anterior a la aparición del lenguaje propiamente dicho y se cumple
mediante gestos, vocalizaciones, miradas, etc., pero es imprescindible para que el
lenguaje pueda aparecer. Cuando aparecen las primeras palabras, el niño sabe ya un
gran número de cosas sobre el lenguaje: la más importante de todas es que sabe cómo
usarlo. Las primeras palabras aparecen como un proceso de “sustitución funcional” en
el que procedimientos arcaicos son sustituidos por procedimientos más culturales cuya
eficacia y economía es reconocible. Junto con este proceso de “sustitución funcional” y
desarrollo comunicativo, existe un desarrollo fonológico que conduce al bebé a realizar
producciones vocales semejantes a las que producen los adultos.
En el comportamiento que da por supuesto en los bebés capacidades comunicativas y
representativas que en realidad todavía no tienen completamente desarrolladas, se
encuentra probablemente la clave del desarrollo de la comunicación y la representación
y, en consecuencia, la clave de la aparición del lenguaje.
Segundo y tercer año de vida: etapa del deambulador (Aranda)
Los especialistas en psicología del desarrollo denominan “etapa del deambulador” al
período de la vida que se extiende entre los 15 y 30 meses de edad aproximadamente.
Esto se debe a que alrededor de los 15 meses los niños abandonan definitivamente el
gateo, prefiriendo la posición bípeda y la locomoción. Un deambulador es un niño capaz
de pararse por sí mismo, caminar. La autolocomoción facilita el proceso de
familiarización con el mundo, ya que otorga al niño la posibilidad de acercarse por sí
mismo a personas, objetos o lugares.
Por otro lado, deja de ser un “bebé” para convertirse en un “niño” facultado para hablar,
expresar verbalmente ideas y sentimientos.
El deambulador desarrolla las habilidades de caminar, tomar la cuchara, masticar,
hablar, y estar algún tiempo solo; estos logros son indicadores de una creciente
autonomía psíquica. Las principales características de esta etapa son:
 Desarrollo motor: Destreza manual, posición bípeda y marcha independiente.
 Control de esfínteres: Comienza el proceso que va de la incontinencia a la
continencia.
 Lenguaje: Desde las primeras palabras aisladas hasta la construcción de frases
de dos o tres palabras.
 Juegos infantiles: Juego simbólico, juego dramático y juego paralelo (desde la
perspectiva social).
 Primeros dibujos: Etapa del garabateo.
 Socialización: Ámbito extrafamiliar y jardín maternal.
 Desarrollo cognitivo: Finales del período sensoriomotor y comienzos del
preoperatorio.
  Desarrollo emocional: Negativismo infantil, autonomía creciente, proceso de
separación e individuación.
Desarrollo motor
Durante esta etapa el niño avanza desde la prensión fina de finales del primer año, hasta
la destreza en el manejo de la cuchara al intentar alimentarse solo.
A los 12 meses el niño llega a tener una definida prensión fina en forma de pinza. A
partir de entonces puede asir con delicadeza una amplia gama de objetos como migas,
bolitas, etc. Pero para soltar adecuadamente hace falta avanzar en el nivel de
maduración neuromotriz y atencional. Por tal razón a los 15 meses los niños pueden
apilar solamente un cubo sobre otro, debido al deficiente soltar prensorio. Avanza
gradualmente hasta apilar 9 ó 10 cubos a los 36 meses.
En cuanto al desarrollo de la locomoción, se produce el progreso desde la posición
erguida y los primeros pasos de finales del primer año, hasta la marcha segura y con
demostraciones de ciertas destrezas, propia del tercer año de vida. A los 15 meses de
edad se abandona definitivamente el gateo. Con la aparición de la marcha independiente
el niño se convierte en un deambulador o caminador.
En relación con la lateralidad, la preferencia por el uso de una mano y pie en particular
se desarrolla con lentitud. La elección definitiva por una de las manos y pies se alcanza
recién hacia los 5 o 6 años.
Control de esfínteres
El control de esfínteres es un proceso gradual que transcurre a lo largo del segundo y
tercer año de vida. Este proceso depende de factores fisiológicos y psico-sociales,
dentro de los cuales la exigencia de los padres juega un rol decisivo.
Sabemos que durante la etapa del deambulador el niño transita por la fase anal del
desarrollo psico-sexual. Cuando el niño es capaz de dominar voluntariamente sus
músculos, advierte espontáneamente que puede demorar o provocar la micción y
defecación. Este ejercicio de retener y dejar pasar el producto se convierte en esta etapa
en un ejercicio cargado de interés erótico.
A los 24 meses adquiere mayor dominio entre la relajación y la contracción. Puede
anticiparse al hecho y verbalizar la necesidad de ir al baño y quizás hasta pueda
diferenciar entre defecación y micción.
Recién a los 30 meses la mayoría de los niños logran el control nocturno de vejiga.
Lenguaje
[12 meses monosílabos duplicados > 15 meses Jerga expresiva > 18 meses holofrases
(“Leche”) > Frases simples de dos palabras a los 21 meses > Frases de 3 palabras a los
24 meses, pronombres y “No” (Negativismo) > A los 30 meses “Yo”]
Una vez dominadas las primeras palabras, aparece un tipo de lenguaje que es
característico de los comienzos de la etapa del deambulador (de los 15 a los 24 meses),
se trata de la jerga expresiva. Consiste en una serie de verbalizaciones que tiene la
apariencia de una narración compuesta por palabras, en la que el niño intenta reproducir
los sonidos del lenguaje adulto.
A los 18 meses tienen incorporadas unas 10 palabras, aunque comprenden muchas más
que las que son capaces de pronunciar. A partir de entonces los niños se muestran
deseosos de incorporar palabras. También a esta edad es habitual el uso de holofrases,
donde una sola palabra (por ejemplo, “leche”) tiene el valor de una oración entera
(“quiero tomar leche”).
La conducta oposicionista de esta etapa se expresa en el lenguaje por medio de la
aparición de la negación. A los 18 meses los niños se resisten sacudiendo la cabeza.
Recién a los 24 meses puede decir la palabra “no”.
Alrededor de los 21 meses los niños disponen de unas 20 palabras y comienzan a
combinarlas en frases simples de 2 palabras. El deambulador de esta edad suele utilizar
el lenguaje para manifestar su necesidad de evacuar o ser alimentado, con lo cual se
advierte una posición más activa del niño en sus funciones vitales.
Generalmente, a los 24 meses ya formulan frases de tres palabras. También a esta edad
comienzan a utilizar los pronombres “mío”, “mí” y “tu”, aunque no siempre
correctamente. El lenguaje del niño a los 24 meses está muy ligado a la experiencia
inmediata, por lo que es común que relate las acciones que realiza, como si pensase en
voz alta.
Alrededor de los 30 meses se agrega una palabra fundamental en su vocabulario, y que
da cuenta del progreso en el desarrollo psíquico, se trata del pronombre “yo”.
Los juegos infantiles
[Juego paralelo (social) -> Juego dramático. Piaget: Primero juego de ejercicio -> Juego
simbólico hacia fines de la etapa]
Desde el punto de vista social, en la etapa del deambulador aparece un primitivo juego
social que se denomina juego paralelo. El deambulador juega junto a otro niño pero no
con él, es decir, no le es posible compartir aún el desarrollo de un mismo juego, no
comparte objetos ni interactúa con el par. A lo sumo el contacto con otro chico se limita
a una disputa por la pertenencia de los juguetes, por lo que puede llegar a empujar,
pegar o morder.
Entre los 18 y 30 meses de edad las interacciones más frecuentes entre pares son la
lucha por la posesión del objeto, la imitación de lo que hace el otro y el intercambio de
objetos. Al final de esta etapa, con mayor dominio del lenguaje, las disputas por la
pertenencia de los objetos se hacen más verbales que físicas.
Hacia fines de la etapa deambulatoria, los niños comienzan a hacer sus primeros juegos
dramáticos. Son juegos en los que se observa una cierta representación ficcional, se
recrean aspectos de la realidad, juegan a ser un cierto personaje (colectivero, maestra,
etc.) o estar en otra escena. Por lo general, los primeros juegos dramáticos consisten en
pequeñas escenas de la vida doméstica. Por ejemplo hablar por teléfono imitando la
postura del padre.
Desde una perspectiva psicoanalítica, Freud señala que el juego permite al niño hacer
activo lo que antes sufrió pasivamente.
Piaget considera al juego como una asimilación puramente placentera. Clasifica el juego
en: juego de ejercicio (durante el período sensorio-motor), juego simbólico (durante el
período preoperatorio) y juego reglado (durante el período operatorio).
En los comienzos de la etapa del deambulador encontramos juegos de ejercicio.
Alrededor de los 24 meses, se hace posible la evocación de situaciones no actuales,
inaugurándose el juego simbólico. Es considerado simbólico en tanto permite la
utilización de símbolos motivados. Un muñeco de peluche puede ser un bebé, minutos
después pasa a ser un avión, una pelota, etc. Un objeto puede representar una diversidad
de otros objetos.
Los primeros dibujos: etapa del garabateo
La etapa del garabateo se extiende de los dos a los cuatro años aproximadamente. Se
trata fundamentalmente de una actividad motriz.
 Garabato desordenado: Es un garabato que sirve a los fines de la pura
ejercitación. Son dibujos sin orden ni control de los movimientos.
 Garabato controlado: El niño descubre que existe una relación entre los
movimientos que realiza y los trazos que resultan. Comienza a haber
coordinación visual y motora sobre la producción. Los trazos se hacen más
finos.
 Garabato nominal: Aparece la forma. El niño comienza a establecer cierta
relación entre el dibujo realizado y los objetos del mundo que lo rodea, y con
ello la asignación de un nombre. Pasa del pensamiento kinestésico al
pensamiento imaginativo. Si se lo requiere, puede hacer una descripción verbal
de lo representado.
Socialización extrafamiliar
Durante los primeros años de vida, la familia es el agente principal de socialización.
El jardín maternal funciona para muchos niños como el primer ámbito de socialización
extra-familiar. Allí se brinda al niño la posibilidad de enriquecer los contactos sociales
con pares y otros adultos (maestros). Junto al aumento en la sociabilidad, se produce un
aumento en la tendencia del niño a ejercer su independencia, a afirmarse como
individuo y a defender sus intereses.
Desarrollo cognitivo
Según Piaget, en el curso del segundo año de vida se completa el período sensoriomotor
del desarrollo de la inteligencia, durante el cual el niño va coordinando su experiencia
sensorial con su actividad motriz. Durante este segundo año se dan el 5° y 6° estadios.
A fines de esta etapa de deambulación, los niños empiezan a desarrollar la capacidad
para hacer que una cosa represente otra que no está presente (es decir, la capacidad de
representar). Adquieren la función semiótica, la capacidad de manejarse con símbolos (y
posteriormente con signos). Se evidencia con la aparición de la imitación diferida, del
uso del lenguaje, el comienzo del dibujo, el juego simbólico y la imagen mental
(período pre-operatorio, sub período pre-conceptual).
Desarrollo emocional
 Negativismo infantil: Los caprichos y berrinches tan frecuentes en el segundo y
tercer año de vida son manifestaciones de lo que se ha llamado “negativismo
infantil”. Es una característica normal en el desarrollo psicológico de los niños.
Por lo menos al comienzo, la actitud oposicionista refleja el marcado interés del
deambulador por lograr liberarse de la ayuda del adulto, hacer las cosas por sí
mismo y a su gusto. Se resiste a comer o lo hace bajo sus condiciones, se niega a
orinar, a dormir, etc.
 Rituales para dormir: A partir del año de vida, los niños suelen resistirse a perder
el contacto con el mundo que los rodea. A la hora de dormir se registra una
variedad de actividades centradas en el propio cuerpo que se denominan
“rituales de tranquilización”. Entre ellas se encuentra la succión del pulgar y
llevarse determinado objeto a la cama cuando va a dormir. Hacia el segundo año
de vida, los objetos y fenómenos transicionales dan paso a ciertas rutinas
ritualistas de aparición a la hora de ir a la cama. La luz prendida, la lectura de un
cuento, el vaso de agua sobre la mesita de luz, etc.
 Creciente autonomía psíquica: El período que va de los quince meses a los tres
años marca la transición del bebé dependiente al niño independiente. La
creciente autonomía psíquica sobre la que avanza el deambulador se refiere a la
toma de conciencia de sí mismo como una persona separada.
Desarrollo físico y psicomotor después de los 2 años – Palacios y Mora
Ocurren notables transformaciones tanto en el ámbito práxico (de la acción) como en el
simbólico (de la representación).
La curva del crecimiento después de los 2 años
Durante los años preescolares, los niños no dejan de aumentar regularmente su talla y su
peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que había sido en los dos
primeros años.
Dimorfismo sexual: Hasta los 7 años, los chicos miden un par de cm más que las chicas.
A partir de los 9 años, el promedio de las chicas es superior al de los chicos tanto en
altura como en peso. A los 13 años, sin embargo, la altura promedio vuelve a ser la
misma, aunque las chicas conservan una ligera ventaja en el peso. A los 15 años los
chicos empiezan a tomar una ventaja como promedio definitiva.
Bases y características del progreso psicomotor
Los progresos siguen las ya conocidas leyes céfalo-caudal y próximo distal. El buen
control que antes existía para los brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las
piernas (céfalo-caudal). Además, el control irá de a poco alcanzando a las partes más
alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino del movimiento de la muñeca
y de los dedos (ley próximo-distal). Por lo tanto, los progresos van a afectar tanto a la
motricidad gruesa como a la motricidad fina.
Los más importantes cambios que durante estos años ocurren en el desarrollo
psicomotor se relacionan con el progreso en la independencia y la coordinación motriz.
La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor:
lograr un movimiento relativamente complejo con una mano sin que se mueva la otra o
sin hacer muecas es un ejemplo de independencia. Este proceso no se logrará del todo
en la mayoría de los niños y niñas hasta los 7-8 años.
La coordinación consiste en que patrones motores originalmente independientes se
asocian formando movimientos compuestos mucho más complejos que los originales.
Lo más destacable de la coordinación es que la secuencia se automatiza, permitiendo su
ejecución sin que el sujeto tenga que estar gastando en ello recursos atencionales.
Otros cambios importantes en estas edades tienen que ver con el control del tono, del
equilibrio, de la respiración y de la estructuración del espacio y del tiempo.
A través de sus experiencias con los objetos con los que se relacionan, niños y niñas van
aprendiendo a ajustar su tono muscular a las exigencias de cada situación, de manera
que no utilizan la misma tensión muscular para tratar de mover su cama que para
levantar el globo que se les acaba de caer. El tono repercute en el control postural y en
la mayor o menor extensibilidad de las extremidades. También se relaciona con el
mantenimiento de la atención y con el mundo de las emociones y la personalidad
(tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares). Aprender a controlar la
tonicidad muscular es facilitar el aprendizaje del control de la atención.
Gracias al hecho de que somos capaces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio,
podemos liberar para la acción partes del cuerpo que de otra manera se verían
continuamente comprometidas en el mantenimiento de una postura estable. Nuestra
autonomía funcional y nuestra independencia motora dependen del mantenimiento de
un equilibro que está bajo control de mecanismos neurológicos, pero sin que ello
implique imposibilidad de control consciente.
El control respiratorio implica conocer cómo se respira y controlar conscientemente,
hasta donde sea posible, el ritmo y la profundidad de la respiración.
La estructuración del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las
que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción. Desde los planos
espaciales más elementales (arriba-abajo, delante-detrás) hasta los más complejos de
aprender (derecha-izquierda). Cuando son capaces de servirse de estas nociones en la
acción, están en condiciones de iniciar su aprendizaje de nociones espaciales, lo que
significa que el espacio se domina antes a nivel de acción que de representación.
Algo similar ocurre con la estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus
rutinas en unos ciclos de sueño-vigilia, de antes-después, días de la semana-días del fin
de semana, etc., y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse
simbólicamente esas nociones. No obstante, el desarrollo de los conceptos temporales es
más tardío que el de los espaciales.
Aunque no tiene que ver con el desarrollo psicomotor, hay que mencionar también el
control de esfínteres. Los niños acceden a este control habitualmente entre el segundo y
el tercer año, controlando las heces antes que la orina y controlándose de día (18-24
meses) antes que de noche (2-3 años).
Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda
En el caso de algunos niños, la preferencia lateral aparece claramente diferenciada ya en
la primera infancia. Otros niños, sin embargo, continúan con un cierto nivel de
indefinición durante los años preescolares. En general, la lateralización se produce entre
los 3 y los 6 años.
El esquema corporal: sus componentes y su construcción
El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro
cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y
acción, así como de sus diversas limitaciones. El esquema corporal es una construcción
progresiva en la que nuevos elementos se van añadiendo como consecuencia de la
maduración y de los aprendizajes que se van logrando a partir de un largo proceso de
ensayos y errores, de ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del medio
y a los propósitos de la acción.
Durante el período que va de los 2 a los 6 años la construcción del esquema corporal
está en plena elaboración. Una verdadera constitución del yo corporal no se da hasta
aproximadamente los 5 años, cuando los diversos elementos se articulan e integran
conscientemente en el todo, el movimiento se comienza a reflexionar y el proceso de
lateralización proporciona referentes estables.
El dibujo
Es normalmente a partir de los 18 meses cuando niños y niñas descubren que pueden
trazar “huellas” sobre superficies utilizando instrumentos como los lápices. Estos
primeros trazos son líneas rectas hechas con todo el brazo en movimiento. A
continuación aparecen los trazos en barrido, una especie de zigzag que muestra la
intervención de la articulación del codo. Un poco antes de los 2 años empezarán a
aparecer formas circulares que implican ya la articulación de la muñeca.
Hacia los 3 años, empiezan a relacionar sus producciones gráficas con objetos y
personas: son los garabatos.
En niños y niñas de entre 3 y 4 años aparece la conciencia de estar dibujando y el
garabato empieza a adquirir una función intencionadamente representativa, razones por
las cuales corresponde ya hablar de dibujos. Surgen entonces las primeras
representaciones de la figura humana.
En el desarrollo del dibujo entre los cinco y los ocho años, niños y niñas habrán de
resolver otros retos como son la elaboración de un mayor número de detalles, la
coordinación de distintas partes o componentes de sus dibujos y el desarrollo de
imágenes progresivamente más realistas y con un mayor grado de complejidad. Los
dibujos irán incorporando más detalles tanto relativos al rostro como al resto del cuerpo
y de la ropa.
Los dibujos de los niños son una expresión de la inteligencia infantil, de los conceptos
infantiles y de la forma en que se interpreta y se conoce el mundo a estas edades, así
como son, también, una expresión o proyección de los estados emocionales y anímicos.
El jardín maternal y el jardín de infantes: la relación con pares y la socialización
recíproca – Krauth & Bollasina
Introducción
El área de las relaciones sociales del niño es una de las dimensiones más importantes
del desarrollo infantil. El niño es un ser eminentemente social desde su nacimiento. En
los primeros años las relaciones sociales se establecen con las personas más próximas,
posteriormente ampliándose a nuevos individuos, grupos e instituciones. En esta etapa
del desarrollo los procesos de socialización y singularización son sumamente
importantes dado que suponen el primer momento en que el niño se inserta en un
contexto extra familiar.
Acerca de la educación inicial
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina establece que
a este nivel le compete la atención de la población infantil desde el nacimiento hasta los
6 años de edad inclusive.
El juego en el nivel inicial es el principio que orienta la acción educativa ya que
promueve la interacción entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo
objetivado. El Ministerio de Educación entiende al juego como un producto de la
cultura, afirmando que a jugar se aprende, lo que implica recuperar dos dimensiones:
- El valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las capacidades representativas, de la
imaginación, de la comunicación y de la comprensión de la realidad.
- La importancia de su presencia en las actividades del jardín a través de sus distintos
formatos: juego simbólico, juego dramático, juegos tradicionales, juegos de
construcción, juegos matemáticos y otros.
El jardín maternal y su propuesta
En nuestro país se designa con el nombre popular de “guardería”. El jardín maternal es
una institución abierta y con carácter educativo integral que atiende las necesidades
biopsicosociales de los niños entre los 45 días y los 3 años, y tiende al desarrollo
general de la personalidad. Su plan de acción se ocupa de:
 Satisfacer las necesidades biológicas del niño, controladas con rigor científico.
 Estimular y controlar su estructura psíquica.
 Atender sus requerimientos sociales.
 Atender al desarrollo integral de la personalidad.
Es un servicio de educación y socialización tempranas, que indirectamente tiende a
educar a los padres estableciendo contactos con la familia.
El jardín de infantes
Es la estructura del nivel de educación inicial que atiende a niños de 3 a 5 años de edad
inclusive. La Ley de Educación Nacional establece la obligatoriedad de asistencia al
último año, mientras que el Estado debe garantizar la sala de 4 para las familias que lo
requieran.
Entre los objetivos propuestos para este nivel resalta la socialización, la educación
temprana y la asistencia adecuada. Se hace hincapié en estimular hábitos de integración
social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio
ambiente.
La acción del jardín de infantes se basa en sus rutinas, secuencias estables que le
enseñan al niño el ciclo diario (la hora de la merienda, la hora del juego, la hora del
baño, etc.).
Los contextos del jardín maternal y de infantes facilitan en cierta medida el desarrollo
de las relaciones colectivas dado que proporcionan oportunidades para la relación con
pares y la socialización recíproca (aunque no las determina).
La socialización y la socialización recíproca
López define a la socialización como “un proceso interactivo, necesario al niño y al
grupo social donde nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la
cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla”. La
socialización supone la adquisición de los valores, las normas, costumbres, roles,
conocimientos y conductas que la sociedad le transmite y le exige.
Berger y Luckmann argumentan que la socialización nunca es total y nunca termina, y si
bien diferencian entre socialización primaria y secundaria, señalan que esta última
“siempre presupone un proceso previo de socialización primaria; o sea, que debe tratar
con un yo formado con anterioridad y con un mundo ya internalizado”.
La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa la niñez; por
medio de ella se convierte en un miembro de la sociedad, el niño acepta los “roles” y
actitudes de los otros significantes, los internaliza y se apropia de ellos. La socialización
primaria se produce fundamentalmente en el contexto familiar, en ella el niño construye
su primer mundo personal y al mismo tiempo se convierte en miembro de la sociedad.
La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya
socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad (ya que en toda
sociedad existe alguna división del trabajo, se hace necesario efectuar cierta distribución
del conocimiento), es la internalización de sub-mundos institucionales o basados sobre
instituciones. Son reglas “más específicas”.
Para que los niños puedan acceder saludablemente al nivel de socialización que se da en
esta etapa comprendida por el ingreso al jardín maternal y de infantes, hace falta una
“base segura”.
La socialización recíproca se entiende como un proceso bidireccional por el cual los
niños socializan a los demás (tanto a los padres como a los pares), tal como estos
socializan a los niños. El niño o niña es un ser dinámico y activo, su conducta social no
solamente es moldeada por otros, sino que también es origen de cambios producidos en
la conducta de los que le rodean. Los pares, en la interacción, se socializan entre sí.
La relación con pares
La socialización recíproca se articula directamente con la relación que los niños
construyen con los pares.
El grupo de pares brinda una identidad social entre un conjunto de iguales, donde
predominan las propias actividades e intereses, y se producen en un terreno distinto al
del niño respecto de sus padres.
Al principio, el niño interactúa esporádicamente con otros niños a quienes suele tratar
como si fueran objetos. El niño reacciona frente a quien interfiere en sus actividades; y
se generan peleas por posesiones. La conducta en el grupo de pares va desde una etapa
solitaria o “espectadora”, pasando por el juego paralelo y luego por el juego asociativo
hasta llegar al comienzo del juego cooperativo.
El niño pequeño se interesa por sus propias actividades y responde más a la maestra que
a otros niños (en primer lugar su relación es con ella), la necesita para poder
comunicarse con sus pares, y es ella la que va propiciando la relación entre pares
mediante las diferentes rutinas y actividades.
A medida que aumenta su edad el niño tiende a jugar con un grupo de pares más
numeroso y a sufrir menos trastornos emocionales frente a una nueva situación social.
El niño responde cada vez más al acercamiento con otros chicos.
El niño, entonces, comienza con actividades independientes, luego las mismas van
perdiendo preponderancia y va pasando por distintas etapas en la construcción de las
relaciones con otros niños: seguimiento de sus pares, liderazgo compartido, y
finalmente una conducta directiva. El deseo de llamar la atención y mandar a otros
aumenta con la edad.
Según Anna Freud, podemos encontrar cuatro fases en la relación entre pares:
1. Una primera fase en donde prima el interés en ellos mismos, tienen una
perspectiva egoísta y narcisista en donde los otros niños son percibidos como
perturbadores de la relación madre-hijo.
2. En una segunda fase los otros niños son considerados como objetos inanimados,
como juguetes que pueden ser manipulados. El par es un medio para alcanzar un
fin.
3. En una tercera fase, surge la consideración de los otros niños como
colaboradores para realizar una actividad determinada, el niño acepta a sus pares
por períodos breves, como compañeros útiles para satisfacer un deseo común.
Aparece el juego colaborativo.
4. Finalmente, en una cuarta fase considera a los otros niños como socios, con
derecho propio, a quienes puede admirar, temer o incluso competir, a los cuales
ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica, cuyos deseos reconoce y a
menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una base de
igualdad. Se logra el descentramiento.
El niño que ingresa a jardín maternal se encuentra en la primera fase descripta, y para
que ingrese al jardín de infantes uno de los requisitos más importantes es la aptitud para
aceptar la coparticipación. El logro de este último paso permite la cooperación grupal.
Las consultas más frecuentes
En el jardín maternal: que los chicos no prestan atención, no juegan con otros, no se
despegan de los padres, se agreden entre pares y se muerden, o respecto de la hora de
dormir (cómo dormirlo, cómo sacarlo de la cama de los padres).
En el jardín de infantes: Se centran en que los chicos juegan solos, no comparten, no
trabajan en grupo, tienen dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura, se
dispersan, no pintan bien, no dibujan de acuerdo a los parámetros esperables para la
edad.
Desarrollo y conducta social de 2 a 6 años – Moreno y Palacios
La experiencia social de los niños y niñas antes de los 2 años gira fundamentalmente en
torno a las relaciones con adultos; a este tipo de relaciones se las denomina “verticales”
y están definidas por la asimetría entre los protagonistas. A partir de los 2 años, y en la
medida en que el niño o la niña asista a entornos de cuidado o de educación
extrafamiliar, empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las
relaciones horizontales, es decir, relaciones simétricas (niño/a-niño/a) basadas en la
igualdad, la reciprocidad y la cooperación entre personas con estatus y destrezas
semejantes.
Es posible detectar muchas coincidencias entre las experiencias de socialización vertical
predominante en su vida familiar y las horizontales:
 Utilizan las mismas técnicas (el refuerzo, el castigo, el modelado, etc.)
 Tienen objetivos de socialización muy parecidos (en general familia e iguales
tienden a socializar en la misma dirección).
 Influyen prácticamente sobre la totalidad de los procesos psicológicos: identidad
de género, conducta prosocial, agresividad, autorregulación, autoestima, etc.
 Los pares, al igual que la familia, pueden funcionar como objetos de apego para
niños y niñas.
No obstante, también hay notables diferencias:
 Mientras que en el entorno familiar el niño tiene un lugar garantizado, un
conjunto de afectos incondicionales, en el grupo de iguales deberá buscarse un
lugar por méritos propios.
 Hay competencias que se promueven especialmente en el contexto de las
relaciones verticales (como el apego) mientras que otras se promueven mejor en
el de las horizontales (como el aprendizaje en la resolución de conflictos).
 Hay procesos de influencia especialmente relevantes en la experiencia de
interacción vertical, como la enseñanza directa, en la que el adulto explica al
niño o niña cómo se hace algo, mientras que otros, como la imitación y la
comparación social, están sobre todo presentes en la interacción con el grupo de
iguales.
Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 años
Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculación a medio
camino entre las relaciones horizontales y las verticales.
Muchos niños y niñas entre los 2 y los 6 años viven la experiencia del nacimiento de un
hermano o una hermana. Entre los tantos cambios que se dan, se destaca el que tiene
que ver con la relación con quien hasta ese momento ha sido su figura de apego central,
su madre:
 El número de enfrentamientos entre la madre y el primogénito aumenta
significativamente.
 Disminuye el tiempo de interacción conjunta entre ambos.
 Se produce un cambio en quién lleva la iniciativa a la hora de comenzar los
episodios de interacción (los hijos mayores comienzan a tomar la iniciativa).
 Los temas de conversación entre la madre y el mayor: antes del nacimiento
giraban muy frecuentemente en torno al propio niño, mientras que tras el
nacimiento del hermano se discute ampliamente acerca de los deseos, intereses y
circunstancias de otro distinto al propio niño.
Tras el nacimiento de un hermano, los mayores enriquecen su autoconcepto utilizando
nuevas dimensiones (“soy mayor”, “no utilizo pañal”, etc.), se incrementa su capacidad
para comunicarse y hacerse entender, mejoran sensiblemente sus competencias en la
adopción de perspectivas y, en general, en todo lo que es la comprensión social.
Existen diferencias entre unas parejas y otras de hermanos y hermanas, en el sentido de
que en unas tiende a predominar el polo de la hostilidad y el agonismo y en otras el de
la proximidad y la calidez. La influencia que tengan los padres y madres sobre la
relación entre hermanos puede ser tanto positiva como negativa.
De todos modos, los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre otras
razones, porque promueven el conocimiento interpersonal, porque entre ellos se
establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y porque
aprenden juntos.
El juego
Clasificación en función de los temas del juego:
 Juego sensorial: manipular objetos, golpear, chapotear.
 Juego con movimiento: correr, saltar.
 Juego simbólico: por ejemplo usar la mano como si fuera un plato del que se
toma comida.
 Juego rudo-desordenado: simular peleas.
 Juego verbal: Juegos de palabras, ritmos, cadencias.
 Juego sociodramático: jugar a los tenderos, médicos, las casitas.
 Juego constructivo: hacer torres con bloques, puzles, dibujar.
 Juegos de reglas: ajedrez, fútbol.
Clasificación en función de la madurez social:
  Juego solitario: jugar solo, a menudo con juguetes, pero sin esfuerzo por
relacionarse con los otros.
 Juego de espectador: ver jugar a otros sin participar en su actividad.
 Juego paralelo: jugar junto a pero no con otros, aunque se imite su conducta.
 Juego asociativo: interactuar compartiendo juguetes, intercambiando materiales
y cada uno siguiendo la iniciativa del otro, pero sin adoptar distintos papeles ni
cooperar para lograr una meta.
 Juego cooperativo: Coordinar esfuerzos para lograr metas comunes,
repartiéndose papeles y colaborando para el objetivo final.
Se seleccionan tres tipos de juego: el sensorial, el rudo-desordenado y el
sociodramático.
A través del juego sensorial-manipulativo, niños y niñas aprenden las propiedades que
caracterizan a los objetos y las leyes que los gobiernan, al tiempo que se estimula su
creatividad y se afirma un sentimiento de seguridad, de confianza y de dominio sobre el
entorno.
Por otro lado, el juego rudo-desordenado les ayuda a descargar energías; además,
aprenden a controlar sentimientos e impulsos, a diferenciar entre lo real y lo que se
aparenta (el juego debe parecer una pelea pero sin ser una pelea) y a consolidar el
sentimiento de cooperación.
Por último, a través del juego sociodramático, niños y niñas ejercitan la simulación y se
proyectan en otras personalidades, lo que enriquece su conocimiento social y les
permite actuar y experimentar en el mundo de los adultos imitando sus roles sin
necesidad de exponerse a las consecuencias físicas, sociales, emocionales o económicas
que se sucederían si lo realizaran en la realidad. Además, les ayuda a expresar
sentimientos intensos, a resolver conflictos y a integrarlos entre las cosas que ya saben.
En lo que respecta a la clasificación de los juegos en función de las destrezas sociales
implicadas, la tendencia evolutiva lleva a una disminución progresiva de las actividades
no sociales y a un aumento también progresivo de las actividades propiamente sociales
(las asociativas y las cooperativas). Si bien es cierto que la actividad social a lo largo de
estos se vuelve cada vez más repleta de asociación y cooperación, a pesar de ello la
actividad en solitario, la de espectador y el juego en paralelo permanecen en niveles
relativamente altos. Observar y jugar en paralelo no son conductas necesariamente
inmaduras, sino que, secuenciadas con otras de una determinada manera, pueden
significar una manera competente de acceder a situaciones complejas.
La agresividad
En primer lugar, los enojos de los niños van disminuyendo durante este período y son
poco frecuentes después de los 4 años. Segundo, la tendencia a vengarse como respuesta
a un ataque o frustración aumenta significativamente a partir de los 3 años y está muy
presente en los episodios agresivos de los niños y niñas de más de 6 años. En tercer
lugar, también cambian los protagonistas que originan la agresión: mientras que a los 2-
3 años niños y niñas suelen manifestar agresión en situaciones de frustración o enfado
con los padres, la agresividad de los mayores suele darse en el contexto de las relaciones
más horizontales, con hermanos o iguales.
Hay que diferenciar dos tipos de agresividad:
 Agresividad hostil, en la que la meta es causar daño a la víctima, física o
verbalmente, o destruyendo sus bienes o privándola de éstos u otros beneficios.
 Agresividad instrumental, en la que se causa daño a otro como medio para
conseguir un fin no agresivo: la forma del acto es hostil pero la motivación no,
como cuando se golpea el brazo de un compañero para arrebatarle una pelota.
Al comienzo de estos años se observa un predominio de la agresividad instrumental,
dirigida a arrebatar juguetes u otras posiciones. A medida que los niños y niñas se vayan
acercando al final de este período se irá viendo un aumento progresivo de la agresividad
hostil, manifestada a través de la agresión física, pero también de la burla, el hacer
rabiar, etc. A medida que los niños y niñas crecen, la agresión física directa será menos
frecuente, pero la verbal y la de venganza se irán haciendo más comunes.
Aparentemente, el volumen de interacciones de este tipo decrece con la edad, al menos
en sus manifestaciones más visibles, de manera que las peleas a los 5 años suelen ser
menos frecuentes y menos duraderas que en años anteriores.
La prosocialidad
Los comportamientos prosociales son actos que se emiten de manera voluntaria y que
sirven para ayudar, compartir, consolar o proteger a otros. En la ejecución de estas
conductas la persona puede actuar por motivos egoístas, prácticos o por una
preocupación auténtica por el bienestar del otro (conducta altruista).
Desde muy pronto es posible observar en los bebés cierta sensibilidad a los estados
emocionales negativos de los otros. Cuando un bebé oye llorar a otro, él mismo
comienza a llorar a continuación. También se ha comprobado que los niños de 1-2 años
ofrecen consuelo a hermanos (o lo intentan), o a iguales que manifiestan un malestar o
pena evidentes. Un poco más adelante, en las primeras interacciones entre iguales, es
posible observar conductas de ofrecer y compartir juguetes.
La observación de las conductas que se dedican los niños y niñas entre sí a estas edades
revela un abanico amplio y frecuente de comportamientos dirigidos a atender distintas
necesidades del otro. No obstante, lo que es más difícil de encontrar entre los bebés y
niños y niñas más pequeños son actos espontáneos de autosacrificio, es decir, sin la
presión de los padres o de los iguales para realizarlos (conductas realmente altruistas).
Otra limitación característica de estas edades se relaciona con la dificultad para detectar
las claves sutiles de la aflicción del otro.
Las conductas prosociales aparecen ligadas en un primer momento a personas y
situaciones que son familiares y evidentes, y que no implican mucho costo de respuesta
ni de análisis. En la medida en que el niño o niña va madurando, las conductas
prosociales se van haciendo extensivas a otras personas y situaciones menos familiares
y aumenta el componente de autosacrificio.
Las causas de estos avances se encuentran en diferentes ámbitos, unos relacionados con
el desarrollo que el propio sujeto va experimentando, y otros relacionados con los
efectos que van dejando la acción socializadora de la familia, la escuela y los iguales.
Las relaciones entre iguales: la amistad
Las relaciones se establecen en un primer momento con aquellos que se encuentran
físicamente próximos; las razones que hacen que dos familias vivan en un determinado
barrio o que elijan un determinado centro educativo para sus hijos e hijas, determinan la
oferta de potenciales amigos con que niños y niñas se encuentran.
En el caso de las amistades entre los 3 y los 6 años, varios autores denominan a la
selección activa (niños y niñas seleccionan entre sus semejantes a aquellos que perciben
como parecidos en los atributos que en cada edad se consideren relevantes) “homofilia
conductual”, y así explican cómo los preescolares se sienten atraídos por iguales con
estilos comportamentales parecidos. Una de las variables que sirve para confirmar esta
tendencia es la selección que a estas edades se establece en función del género. Por
ejemplo, ya a los 2 años las niñas prefieren jugar con otras niñas.
Ya a los 2-3 años empezamos a ver cómo niños y niñas dirigen hacia los iguales que
consideran amigos comportamientos claramente diferentes de los que dedican a los
meros conocidos. En general, las interacciones con un amigo se suelen caracterizar por
un mayor número de intercambios sociales positivos (sonrisas, aprobaciones, etc.), más
cooperación, ayuda, consuelo, más comportamiento prosocial. También se puede
observar más implicación, aunque también con ellos se producen más conflictos que
con otros compañeros más neutrales (probablemente porque también con ellos están
más tiempo). De todos modos, estos conflictos son menos intensos y se resuelven de
forma distinta (con más negociación) y con mejores resultados.
Durante estos años previos a la primaria, la conducta social con un amigo estable
generalmente es más competente que la que se exhibe con otro igual: es más fácil entrar
en un grupo, el juego social es más complementario y recíproco, también más
cooperativo y es más fácil que se impliquen en el juego de ficción.
Los grupos de niños y niñas y las jerarquías de dominio
Los grupos a estas edades se estructuran en función del género y de la preferencia por
actividades, siendo posible encontrar grupitos de niños y de niñas, o grupos dedicados a
juegos motrices frente a los entregados a actividades más sedentarias. Otra de las
novedades de los grupos de estas edades es la existencia en su interior de jerarquías de
dominio. Los grupos de juego se estructuran en jerarquías diseñadas sobre la base de
quién domina o somete a quién en situaciones de conflicto. La interpretación que se
hace de estas jerarquías es que cumplen un importante objetivo en la dinámica de los
grupos: el de minimizar la agresión.
Los determinantes de la experiencia social
Los autores seleccionan tres conjuntos de estas variables del ambiente familiar que
tienen incidencia en las relaciones del niño o de la niña con los iguales: las relaciones de
apego, las prácticas educativas y los estilos de interacción de los padres y madres con
sus hijos e hijas y, finalmente, las actitudes que padres y madres tienen hacia las
relaciones sociales y la promoción del desarrollo social.
Un principio clave de la teoría del apego es que la relación segura establecida con la
madre u otro cuidador guarda una estrecha relación con la calidad de otros apegos o
relaciones que el niño o la niña establece: trasladan a las relaciones con sus iguales el
tipo de estilo conductual desarrollado con sus figuras de apego iniciales; por otra parte,
a través de estas relaciones se acaba interiorizando una idea acerca de sí mismo, una
autoestima, una capacidad de iniciativa, de curiosidad y entusiasmo que son después
muy valoradas.
Se encontró que los niños de 3 a 6 años cuyos padres facilitaban con frecuencia
contactos con iguales tenían después más compañeros de juego, eran más queridos y
menos tendentes a ser rechazados.
Por otro lado, las ideas de los adultos guardan una estrecha relación, entre otras cosas,
con las habilidades sociocognitivas de sus hijos; las madres que se perciben como más
capaces y más protagonistas en la socialización de habilidades sociales de sus hijos, que
atribuían el desarrollo de tales habilidades sociales a factores ambientales-educativos y
no a procesos innatos, tuvieron hijos que demostraron habilidades de resolución de
problemas interpersonales más desarrolladas que los niños cuyas madres sostenían ideas
opuestas.
El desarrollo de los niños en edad escolar – Pizzo
Introducción
El infante humano, a diferencia de otras especies, se caracteriza porque en su desarrollo
realiza simultáneamente su inserción en la cultura y su constitución subjetiva. Se
denominan a estas dimensiones del desarrollo, estrechamente interrelacionadas,
socialización y singularización.
Se le llama socialización al proceso por el cual se apropian los valores, ideales, normas
y creencias del entorno cultural. Con el término singularización, Pizzo se refiere a los
procesos por medio de los cuales se configura un sujeto único, singular.
La socialización primaria es la primera que atraviesa el niño y se produce
fundamentalmente en el contexto familiar, en ella el niño construye su primer mundo
personal y al mismo tiempo se convierte en miembro de la sociedad.
Ya que en toda sociedad existe alguna división del trabajo, se hace necesario efectuar
cierta distribución del conocimiento, la misma se lleva a cabo mediante la socialización
secundaria, este proceso conduce al individuo a nuevos sectores del mundo objetivo de
su sociedad, e implica el acceso a sub-mundos institucionales o basados sobre
instituciones.
Delimitación del período
Se emplea la designación “edad escolar” para referirse al período que se extiende desde
los seis a los doce años de edad. Los años que van desde el inicio de la escolaridad hasta
la pubertad conducen a la construcción de la realidad exterior a través del conocimiento.
Los años escolares no conforman un período uniforme. Por este motivo, algunos autores
diferencian sub-períodos. Se destacan dos características específicas del desarrollo de
los niños en edad escolar: la capacidad para realizar aprendizajes sistemáticos y su
inserción en ámbitos extra-familiares.
El desarrollo en edad escolar
En este período, se destaca que el niño comienza ya a desempeñarse como miembro de
la sociedad: despliega actividades y vínculos fuera del grupo familiar, tiene en cuenta
normas en la escuela y en la práctica de juegos y deportes, se apropia de contenidos
propuestos por su cultura, etc. Por lo tanto, las características sociales, económicas y
culturales de los contextos socializadores adquieren un lugar capital en la comprensión
y explicación del desarrollo de este período.
En cuanto al crecimiento y la maduración:
La altura se incrementa regularmente, pero el ritmo de crecimiento se desacelera en
comparación con períodos anteriores.
El desarrollo de las estructuras del sistema nervioso central ya se ha completado, lo
parcial en este período es el marcado desarrollo de distintas funciones en las habilidades
motrices, sensoperceptivas y el lenguaje.
Los niños se vuelven capaces de ejecutar movimientos más finos y más precisos. Con el
progreso en la maduración y en la práctica se da una mayor diferenciación: el niño
puede trepar mejor, arrojar objetos con mayor precisión y escribir, entre otros logros.
Los niños también progresan en el proceso de integración, o sea, en la capacidad de
coordinar movimientos simples en actos complejos y combinados. La interacción
continua entre diferenciación e integración ha sido denominada integración jerárquica.
El desarrollo libidinal
Desde el psicoanálisis, se considera que los niños están atravesando el período de la
latencia, definido como el lapso comprendido entre la declinación de la sexualidad
infantil y el comienzo de la pubertad.
La latencia se caracteriza por el nuevo ordenamiento intrapsíquico, producto de la
declinación del complejo de Edipo (se produce el primer “movimiento exogámico”) y
de la instauración de su heredero, el superyó. Este desempeñará la función de
conciencia moral y formador de ideales. La implementación de mecanismos de defensa,
especialmente la sublimación, posibilita logros en el aprendizaje y otras actividades
socialmente valoradas.
El desarrollo intelectual
De acuerdo a las conceptualizaciones de Piaget, en el inicio de este período se observan
manifestaciones características de la culminación del pensamiento intuitivo, y
aproximadamente entre los siete-ocho años de edad se organizan y consolidan las
operaciones concretas: se produce el pasaje de la representación egocéntrica a la
representación conceptual.
Se constituyen los sistemas de las operaciones lógicas y espacio-temporales. La
organización de los agrupamientos produce un acto de descentración completa del
pensamiento.
Este progreso se refleja también en el desarrollo del juicio moral, en el cual se produce
un pasaje de la heteronomía a la autonomía moral, cuyas manifestaciones se observan a
partir de los siete u ocho años.
La familia
En la práctica profesional actual resulta cada vez más frecuente registrar separaciones
conyugales de los padres, formación de nuevas parejas, convivencia con hermanastros,
padrastros, etc. Es un hecho de observación la existencia de nuevas configuraciones
familiares. Estos cambios nos remiten a transformaciones más profundas en el
desempeño de los roles tal como tradicionalmente se los concebía.
La escuela
La escuela es la primera institución que le propone la adquisición sistemática de
conocimientos. Es en ella donde por primera vez se le exige al niño una cierta
productividad: el aprendizaje y los resultados académicos. El ingreso al sistema escolar
confronta a los niños con las exigencias y expectativas del entorno social.
Un desempeño adecuado y saludable en el ámbito escolar supone no sólo el desarrollo
intelectual esperable, sino también un desarrollo emocional y social tal que posibilite al
niño acceder al conocimiento con placer, reflexionar, expresar ideas, sentimientos, y
vincularse con sus pares y maestros. Muchas veces se desestima el valor socializador de
la institución escolar en el desarrollo del niño.
El pensamiento operatorio posibilita el aprendizaje de los contenidos propuestos, y la
descentración cognoscitiva permite también el intercambio con otros, la coordinación de
puntos de vista y la cooperación.
El lenguaje requiere una atención particular ya que el dominio de las funciones
lingüísticas en este período coincide con el aprendizaje de lectura y la escritura, uno de
los objetivos principales de la escolarización. A la vez, el lenguaje es el sostén de la
comunicación en los intercambios sociales y tiene un valor instrumental para la
adquisición y transmisión de conocimientos.
Según Emilia Ferreiro, aprender a leer y escribir se vincula con la capacidad del niño de
reconocer la existencia de reglas y respetarlas.
Para que un niño aprenda es necesario que experimente el deseo de conocer. La teoría
psicoanalítica afirma que, en los años escolares, la sublimación de la curiosidad sexual
temprana dirige este interés por conocer hacia otros objetos, el interés por el cuerpo y su
funcionamiento se desplaza hacia el conocimiento de objetos y fenómenos del mundo. A
su vez, se apela a la transferencia de los afectos de los vínculos con padres y hermanos
hacia las figuras de autoridad y compañeros de escuela para explicar la dinámica de la
socialización en la escuela.
Actualmente, en el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela
como la familia han dejado de funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad
de los maestros. Esta institución pierde peso relativo en la socialización global de los
niños en las sociedades actuales. En la edad escolar, los medios comparten (y para
algunas posiciones disputan) con la escuela la función socializadora y la televisión e
internet se constituyen como transmisores de valores y modelos.
En relación a las solicitudes de intervención del psicólogo en las escuelas, uno de los
motivos más frecuentes de demanda se debe a las conductas violentas de los niños hacia
los pares o maestros.
El grupo de pares
La denominación relaciones con compañeros o pares se refiere exclusivamente a
aquellas en las que los participantes tienen un nivel de desarrollo o status equivalente.
El niño no ocupa una posición de subordinación sino de paridad, en un conjunto de
iguales, con intereses similares. Establece con sus pares relaciones de rivalidad y/o
cooperación, pero siempre teñidas de los afectos de las relaciones fraternas que el niño
transfiere a sus compañeros.
Si bien varones y niñas comparten tareas escolares y juegos, en los años escolares es
característica la separación para compartir actividades con compañeros del mismo sexo.
Esta tendencia a separarse y diferenciar actividades propias de cada sexo ha sido
explicada, desde el psicoanálisis, por la angustia de castración. Urribarri plantea que si
bien ésta genera un movimiento defensivo, el latente también se manifiesta en un
aspecto progresivo que tiende a la diferenciación sexual y preanuncia el futuro rol
sexual.
Las diferencias de género
En este período las desigualdades entre los sexos se profundizan y comienzan a
desplegarse: se observa una clara distinción en actividades, gustos, prendas, etc.
Bleichmar plantea que el género es una categoría que comprende: la atribución de
género, el núcleo de la identidad de género y el rol de género.
La atribución de género alude a la asignación de significados efectuados por los adultos.
El núcleo de la identidad de género se refiere a la organización de un ideal de género. El
rol de género tipifica cómo debe ser el sujeto femenino o masculino, en este sentido el
género es un modelo normativo. En la latencia la identidad femenina o masculina se
completa con los atributos existentes en cada cultura.
El juego
En el desarrollo del niño el juego es una actividad central, posibilita la expresión y
elaboración de conflictos propios de cada momento evolutivo, la constitución subjetiva
y el conocimiento del mundo.
Al iniciarse los años escolares observamos el despliegue del denominado juego
dramático en el que los niños representan distintos roles, desempeñan el papel de un
personaje. Los contenidos de estos juegos pueden tomarse del mundo cotidiano que
rodea al niño, de la televisión o de los cuentos infantiles. Estos juegos favorecen el
intercambio social con los pares y permiten la elaboración de situaciones conflictivas en
forma simbólica.
Piaget plantea que entre los cuatro y los siete años los juegos simbólicos, característicos
del nivel de pensamiento preconceptual, declinan debido a la preocupación creciente por
la veracidad de la imitación de la realidad. Se produce una disminución del simbolismo
en beneficio del juego de reglas o de construcciones simbólicas cada vez más cercanas
al trabajo.
Los juegos de reglas se rigen por códigos transmitidos de generación en generación o
por acuerdos temporales. Los juegos reglados aparecen en el subperíodo de pensamiento
intuitivo (entre los cuatro y los siete años), se consolidan entre los siete y los once años
y perduran toda la vida. Al comienzo, las reglas son consideradas como absolutas, los
progresos de la descentración del pensamiento permitirán que promediando los años
escolares estas sean consideradas como relativas y que puedan ser sujetas al acuerdo
entre los participantes del juego.
Piaget plantea que el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado, esta razón
explica su aparición tardía y su persistencia una vez atravesada la infancia. Las
actitudes de los niños ante las normas constituyen situaciones privilegiadas para
observar el progresivo pasaje de la heteronomía a la autonomía.
En relación al uso de videojuegos, aparece a modo de alternativa entre los niños de seis
a diez años; en cambio, para los niños de entre diez y doce años, es referido como una
actividad central.
Los niños de edad escolar en la sociedad actual
Tradicionalmente el espacio habitado por los niños en este período era el hogar, la
escuela, los clubes. En la actualidad, en los sectores medios, se han limitado los
desplazamientos autónomos en espacios abiertos: ya no se juega más en la vereda o en
la plaza, al menos sin la compañía del adulto. En muchos casos la propuesta de espacios
se reduce a los shoppings o el interior de sus casas. Paradojalmente, en los sectores de
mayor carencia económica, pareciera ser que el espacio disponible para los niños de esta
edad se limita en muchos casos a la calle.
En cuanto al uso del tiempo, muchos escolares de la clase media urbana incluyen en su
rutina un cúmulo de actividades extraescolares planificadas. En el otro extremo, los
niños en situación de pobreza casi no disponen de ofertas de espacios y propuestas de
actividades para el tiempo libre.
Aulas informatizadas y conectadas – Sibilia
Sibilia plantea que mientras los alumnos de hoy en día viven fusionados a diversos
dispositivos electrónicos y digitales, la escuela sigue arraigada a sus métodos y
lenguajes analógicos. Considera que tanto la institución educativa en general como el
desprestigiado papel del maestro deberían adaptarse a los tiempos de internet, celulares
y computadoras.
Afirma que, para evitar que la conexión genere pura disgregación, es necesario producir
condiciones de recepción y operar sobre los efectos dispersivos. La escuela
informatizada del siglo XXI tendría que ser un espacio capaz de enseñar cómo habitar la
información y de darle sentido al flujo.
Así como la relación profesor-alumno en red, quizás también los usos escolares del
tiempo y del espacio deban ser repensados y reformulados de forma radical. Un camino
para lograr esa meta tal vez consista en incorporar las modalidades de e-learning o
educación a distancia.
Sin embargo, en el caso de los adolescentes y niños aplicar estas modalidades es más
difícil que hacerlo en adultos, ya que no se trata solamente de recibir un conjunto de
instrucciones para el desarrollo profesional de ciertas habilidades, sino de un proyecto
educativo más amplio que incluye la socialización infantil; y, fundamentalmente, de un
lugar para estar durante cierto tiempo casi todos los días del año.
No obstante, dadas las transformaciones ocurridas en la subjetividad de los estudiantes –
y de los profesores-, en creciente contacto con las herramientas digitales, la fluidez de
las posibilidades de conexión puede resultar más provechosa para el aprendizaje que la
rigidez del confinamiento. Además, otra sorpresa que suelen deparar ese tipo de
experiencias es que los efectos de la dispersión parecen más insidiosos en el aula que en
la interacción a distancia.
Por eso, las tecnologías de información pueden funcionar como estrategias cohesivas y,
de hecho, se usan cada vez más como un apoyo extra en los cursos tradicionales: se
montan foros de discusión y se envían materiales complementarios por correo
electrónico, por ejemplo. El aprendizaje a través de redes informáticas no se define
necesariamente por la falta de presencia, por la distancia o por la experiencia de una
ausencia, sino que puede constituir un tipo de vínculo más productivo que el que se
genera en el confinamiento.
La etapa del garabateo de 2 a 4 años – Lowenfeld
El primer registro permanente de un niño toma la forma de un garabato alrededor de los
18 meses de edad. La manera en que se reciban estos primeros trazos y la atención que
se les preste puede influir mucho en su desarrollo progresivo.
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con trazos
desordenados y gradualmente evolucionan hasta convertirse en dibujos con un cierto
contenido reconocible para los adultos. En términos generales, los garabatos se
clasifican en tres categorías principales, que son: garabatos desordenados, controlados,
y con nombre.
Garabateo desordenado (2 años)
Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, varían en longitud y dirección. A
menudo, el niño mira hacia otro lado mientras hace estos trazos (no hay coordinación
viso-motora, el niño no está aún en condiciones de realizar tareas que requieran control
motor preciso de sus movimientos). La calidad de la línea suele variar
considerablemente, con resultados un tanto accidentales. No se usan los dedos ni la
muñeca para controlar el elemento que dibuja. El tamaño de los movimientos que se
observan en el papel guarda relación con el tamaño del niño. Garabatea empleando sus
“grandes movimientos”, aunque para el adulto resulten pequeños en comparación.
Los garabatos tienen, en gran medida, como base, el desarrollo físico y psicológico del
niño, y no una intención de representar algo. Sin embargo, el niño se siente fascinado
por esa actividad y goza de sus garabatos. Mientras un niño está en la etapa del
garabateo desordenado, trazar un dibujo de algo “real” es inconcebible.
Garabateo controlado (21/2-3 años)
En algún momento, el niño descubrirá que hay una vinculación entre sus movimientos y
los trazos que ejecuta en el papel. Esto puede suceder aproximadamente unos seis meses
después que ha comenzado a garabatear. Es un paso muy importante, dado que el niño
descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta.
La mayoría de los niños en esta etapa se dedican al garabateo con gran entusiasmo. El
disfrutar de este nuevo descubrimiento estimula al niño y lo induce a variar sus
movimientos. Ahora las líneas se pueden repetir, y pueden ser trazadas horizontalmente,
verticalmente o en círculos.
Ahora los trazos del niño serán casi el doble de largos, y algunas veces tratará de usar
diferentes colores en su dibujo, en esta etapa le gusta llenar toda la página. Alrededor de
los tres años ya se aproxima a la forma de tomar el lápiz que tiene el adulto, también a
esta edad puede copiar un círculo, pero no un cuadrado. Generalmente los trazos siguen
teniendo una dirección impredecible. Aún hay muy poca relación entre lo que ha
dibujado y una representación visual de aquello a lo que se refiere; y las intenciones del
niño sigue siendo únicamente mover el lápiz, su goce proviene esencialmente de la
sensación kinestésica y de dominio.
El papel del adulto es ahora mucho más importante, a menudo el niño acudirá a él con
sus garabatos, deseoso por hacerlo partícipe.
Garabato con nombre (31/2 años)
En este momento el niño comienza dar nombre a sus garabatos, aunque en el dibujo no
se pueda reconocer ninguna figura. Por ejemplo, puede decir “Esta es mamá” o “Este
soy yo”, aunque no se pueda reconocer ni a la madre ni a él. Antes de esta etapa, el niño
estaba satisfecho con los movimientos que ejecutaba, pero ahora ha empezado a
conectar dichos movimientos con el mundo que los rodea. Ha pasado del pensamiento
kinestésico al pensamiento imaginativo. Es en este punto en el que el niño desarrolla
una base para la retención visual.
En realidad, los dibujos en sí no han cambiado mucho desde los primeros garabatos.
Antes, el niño podía ver una relación entre lo que había dibujado y algún objeto, ahora
dibuja con una intención.
De todos modos, la cantidad de tiempo que un niño le dedica ahora al dibujo aumentará
y los garabatos serán mucho más diferenciados. Los trazos pueden estar bien
distribuidos por toda la página y a veces estarán acompañados por una descripción
verbal de lo que se está haciendo.
En esta etapa, algunas veces el niño anuncia lo que va a dibujar, y otras el dibujo surge
de las primeras exploraciones que realiza al hacer trazos. Aunque algunas partes del
dibujo estén basadas en ciertos intentos del niño a medida que dibuja, éste no tiene una
idea preconcebida del aspecto que tendrá su dibujo cuando esté terminado. Una línea
trazada puede recibir el nombre de árbol, pero puede terminar recibiendo un nombre
diferente antes que el dibujo se haya terminado. Lo importante es que los garabatos o
líneas que los adultos pueden considerar sin sentido alguno, tienen en cambio un
significado real para el niño que los está dibujando.
El significado del color
El color desempeña un papel decididamente secundario en la etapa del garabateo. Esto
es evidente en especial durante los dos primeros niveles, cuando el niño está
adquiriendo su coordinación motriz. Sólo cuando el niño entra en la etapa de dar
nombre a sus garabatos desea realmente emplear diferentes colores para distintos
significados. Esto no significa que el niño esté en condiciones de nombrar los colores,
sino que en esta etapa debe tener la oportunidad de poder realizar cierta elección con el
color. Los cambios de color pueden a veces ser significativos para la asignación de
nombres a los dibujos, pues los colores pueden tener algún significado para el niño.
La etapa preesquemática: de 4 a 7 años
Generalmente, a partir de los 4 años comienza un método diferente de dibujo: la
creación consciente de las formas, que tienen alguna relación con el mundo que lo
rodea. Es el comienzo de la comunicación gráfica. Los trazos y garabatos van perdiendo
cada vez más su relación con los movimientos corporales, son ahora controlados y se
refieren a objetos visuales. Está tratando de establecer una relación con lo que él intenta
representar.
Hacia los cuatro años el niño hace formas reconocibles, aunque resulte un tanto difícil
decidirse sobre qué representan. Hacia los cinco años, ya se puede observar casi siempre
personas, casas, árboles, y a los seis años las figuras han evolucionado hasta constituir
dibujos claramente distinguibles y con un tema.
Características de los dibujos preesquemáticos
Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles, y
estos intentos de representación provienen directamente de las etapas de garabateo.
Generalmente, el primer símbolo logrado es un hombre. La figura humana se dibuja
típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan las
piernas. No está claro por qué la representación del “renacuajo” debe ser la primera
manera que el niño utiliza para representar al ser humano, pero es general la convicción
de que el niño de esta edad no está tratando de copiar un objeto visual que tiene ante sí.
Pueden aparecer muchas variaciones en este desarrollo, y cuando el niño alcanza los
seis años ya generalmente ha llegado a trazar un dibujo bastante elaborado de la figura
humana.
A la edad de siete años habrá establecido cierto esquema. Los dibujos de los niños de
primer grado se suelen identificar por la manera de dibujar un objeto una y otra vez.
Significado del color
Durante los primeros ensayos de representación se despierta más interés y entusiasmo a
través de la relación entre el dibujo y el objeto que entre el color y el objeto. Esto no
significa que los niños en la edad preesquemática no tengan conciencia del color, sino
que su habilidad para trazar formas de su propia elección domina su pensamiento.
Tampoco quiere decir que los colores carezcan de significado para el niño. Por ejemplo:
no es raro que un niño o niña elija su color favorito para pintar el retrato de su madre (si
se siente afectivamente unido a ella). No obstante, en los dibujos y pinturas realizados a
esta edad hay normalmente poca relación entre el color elegido para pintar un objeto y
el objeto representado: un hombre puede ser rojo, azul, verde, amarillo, etc. El niño
generalmente disfruta usando el color a su gusto.
Significado del espacio
Los dibujos de un niño en el primer nivel de representación señalan un concepto de
espacio muy diferente del que tiene un adulto. Los objetos aparecerán arriba, abajo o
uno junto a otro, en la forma en que el niño los comprende. El espacio se concibe como
algo que está alrededor del niño.
Así como el niño dibuja de una manera que parece desordenada, también su forma de
comunicarse se caracteriza por ser así a esta edad. Si a un niño de cinco años se le
pregunta qué hizo en una fiesta de cumpleaños, su respuesta no seguirá ninguna
secuencia lógica. En efecto, la importancia de sus observaciones estará más
íntimamente ligada con su significado afectivo que con la disposición ordenada de los
hechos.
Puesto que el niño se considera a sí mismo como el centro del ambiente, en lo que
podría llamarse una etapa egocéntrica, las experiencias que están directamente
relacionadas con él resultan las más significativas.
Su interés por las personas sigue siendo la base de sus dibujos; más específicamente, su
propia familia y, especialmente, él mismo. No basta presentar un tema, el niño necesita
participar del mismo y tomar activamente conciencia de los detalles (“La vez que me
lastimé la rodilla”, “Fui al dentista”, “Estoy tomando la merienda”, etc.).
Desarrollo del niño en edad preescolar
La etapa preesquemática se encuentra entre el momento en que el niño entra al jardín de
infantes y el momento en que comienza la educación formal de primer grado,
aproximadamente.
Los dibujos preesquemáticos como reflejo del desarrollo
Un niño de cuatro o cinco años, pero que todavía piensa en términos de movimiento, no
ha logrado intelectualmente el nivel de madurez promedio que le corresponde a sus
años. Observando una serie de dibujos de un niño de cinco años es de esperar que
encontremos intentos de representaciones. Cuanto más diferenciados sean esos intentos
y cuantos más detalles se encuentren en ellos, podemos decir que más altos serán los
procesos intelectuales que se han desarrollado y mayor será la conciencia que el niño ha
tomado de las cosas que lo rodean. Uno de los indicios más importantes de esta etapa
preesquemática es la flexibilidad del niño.
La manera de representar las cosas es un indicio de las experiencias que el niño ha
tenido con ellas. La imagen que una persona tiene de sí misma y de las cosas que la
rodean cambiará a medida que tenga más conciencia de las características significativas
de dichos objetos.
Conclusión
El arte de los niños en la etapa de las primeras representaciones se puede considerar
como un reflejo directo del niño mismo. Es que no solamente los dibujos y pinturas de
un niño representan sus conceptos, sentimientos y percepciones del ambiente sino que
también permiten que el adulto consciente y sensible tenga en su mano los medios para
comprender mejor al niño. Las motivaciones artísticas para esta edad particular se
concentran alrededor de las propias experiencias del niño –ya sea con respecto a su yo
físico o a su fantasía- o de las experiencias ajenas que de alguna manera se le han
transmitido.
La etapa esquemática: de 7 a 9 años – Lowenfeld
Después de mucha experimentación, el niño llega a formarse un concepto definido del
humano y su ambiente. Se llama esquema al concepto al cual ha llegado un niño
respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia
intencional para cambiarlo. La diferencia entre el uso repetido de un esquema y el
empleo de estereotipos consiste en que el esquema es flexible y presenta desviaciones y
variaciones, mientras que las repeticiones estereotipadas son siempre exactamente
iguales.
Aunque no existe un momento predestinado para la formación de un esquema, la
mayoría de los niños llegan a esta etapa alrededor de los siete años.
El niño utiliza las imágenes mentales que tiene de los objetos que lo rodean; el dibujo
que vemos en el papel es el símbolo de esa imagen mental, el símbolo que representa el
objeto. El esquema representa el concepto del niño y demuestra su conocimiento activo
de un objeto.
Características de los dibujos esquemáticos
El esquema humano
Se usa el término “esquema humano” para describir el concepto de una figura al cual el
niño ha llegado. Cuando un niño se va acercando a la conquista de un concepto de la
forma, desarrolla gradualmente un símbolo para representar un hombre, y lo repite
continuamente mientras no tenga una experiencia particular que le haga cambiar este
concepto.
La figura de un hombre, trazada por un niño de alrededor de siete años de edad, debe ser
un símbolo fácilmente reconocible. En el esquema humano el niño no está tratando de
copiar una forma visual, sino que ha llegado al concepto que tiene mediante la
combinación de muchos factores: el proceso mental, la toma de conciencia de sus
propios sentimientos, y el desarrollo de su sensibilidad perceptiva. El esquema humano
es, por lo tanto, algo muy individual, y puede considerarse como un reflejo del
desarrollo del individuo.
El esquema espacial
El principal descubrimiento durante esta etapa es la existencia de un orden en las
relaciones espaciales. Ahora el niño piensa: “Yo estoy sobre el suelo, el auto está sobre
el suelo, el pasto crece en el suelo, el barro está en el suelo, todos nosotros estamos en el
suelo”. Este primer conocimiento consciente de que el niño es parte de su ambiente se
expresa por un símbolo que se llama línea de base.
La línea de base es universal, se la puede considerar como parte del desarrollo natural
de los niños. Esta es un indicio de que el niño se ha dado cuenta de la relación entre él y
el ambiente. Cuando un niño está dibujando o pintando un tema de exteriores, la línea
de base simboliza unas veces la base sobre la cual se apoyan las cosas, y otras, la
superficie del terreno del paisaje.
El niño no ha alcanzado aún la conciencia de la representación de un espacio
tridimensional; por esta razón, el esquema del niño es una representación de dos
dimensiones.
Los dibujos del tipo de rayos X
Este sistema consiste en describir simultáneamente el interior y exterior de un edificio o
de cualquier otro ambiente cerrado. Esto se ve siempre que el interior es más importante
que el exterior (para el niño).
Representaciones de espacio y tiempo
Se refiere a la inclusión en un mismo dibujo de diferentes secuencias de tiempo o de
impresiones espacialmente distintas.
Uno de los métodos de representación espacio-tiempo surge de la necesidad de
comunicación. A un niño le gusta narrar cuentos y escucharlos. Esta es una razón por la
cual encontramos diferentes episodios representados por distintos cuadros en una
secuencia de dibujos (como si fuera una historieta).
Otra forma de representación de espacio-tiempo es aquella en la que se asientan en un
dibujo distintas acciones que han tenido lugar en diferentes momentos. Esto proviene de
la importancia de la acción misma.
Significado de las variaciones en el esquema
Existen tres formas principales de desviaciones en los dibujos de los niños:
 Exageración de partes importantes.
 Desprecio o supresión de partes no importantes.
 Cambio de símbolos para partes afectivamente significativas.
Los niños no son conscientes de estas exageraciones/desviaciones, más bien crean
relaciones de tamaño que son “reales” para ellos.
El significado del color y del diseño
El niño descubre naturalmente que hay una relación entre el color y el objeto. No es una
elección casual o de tipo afectivo la que determina el color que va a emplear en sus
pinturas. Así como repite una y otra vez su esquema de un hombre o del espacio,
también repite los mismos colores para los mismos objetos. Esto es un reflejo directo
del desarrollo intelectual progresivo del niño. Ha comenzado a desarrollar la capacidad
de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer generalizaciones.
Aunque hay colores comunes usados por la mayoría de los niños para determinados
objetos, cada uno desarrolla sus propias relaciones de color.
El esquema de color es, entonces, un indicio del proceso que conduce al pensamiento
abstracto, y muestra que el niño puede generalizarlo a otras situaciones a partir de su
propia experiencia. Este es un paso importante en el proceso educativo.
El desarrollo de los niños en edad escolar
En esta etapa, el niño ya no representa objetos en relación consigo mismo, sino que
comienza a representar objetos en relación lógica con otros objetos.
El esquema particular del niño es exclusivamente suyo. Podemos distinguir fácilmente
los dibujos de un niño de los de otro, simplemente observando las representaciones
esquemáticas. Un niño puede tener un esquema bastante pobre de su ambiente, mientras
que otro lo tendrá rico.
Conclusión
El niño está estructurando su proceso mental de tal forma que se halla en condiciones de
comenzar a organizar y ver relaciones en el medio que lo rodea. El pensamiento
abstracto está basado enteramente en símbolos, y durante esta etapa podemos apreciar
los primeros pasos del niño hacia este desarrollo.
A esta edad es importante que se tenga la oportunidad de establecer el yo para lograr un
ser aceptable, que piense por sí mismo y que sea capaz de expresar esos pensamientos.
Puesto que el niño está buscando un modelo o una estructura dentro de su medio, el
concepto de sí mismo que se desarrolle en este momento puede ser un factor importante
en sus relaciones con la capacidad de aprendizaje y con la gente.
La edad de la pandilla: de 9 a 12 años – Lowenfeld
Durante esta época los niños construyen la trama de lo que luego será su capacidad para
trabajar en grupo y cooperar en la vida de los adultos. Existe una conciencia creciente
de que uno puede hacer más en un grupo que solo, y de que el grupo es más poderoso
que una persona aislada. Esta edad es la de amistad en grupo y la de grupos de iguales o
pandillas. Los grupos son generalmente del mismo sexo.
Características de los dibujos durante la edad de la pandilla
Ahora el niño está interesado en expresar características vinculadas al sexo, como por
ejemplo los chicos con pantalones y las niñas con polleras.
El niño se encamina hacia otra forma de expresión más estrechamente ligada por la
naturaleza, pero aún está lejos de una representación visual.
Ahora que el niño desarrolla una mayor conciencia visual, ya no emplea el recurso de la
exageración, omisiones u otras desviaciones para expresarse. Aunque a la edad de nueve
años la mayoría de los niños todavía exagera el tamaño de la figura humana, estudios
han demostrado que el empleo de dicho recurso tiende a desaparecer durante esta etapa
del desarrollo.
Esta naciente conciencia de la apariencia visual de los objetos tiene poca relación con
las verdaderas tendencias naturalistas. Esto se puede apreciar observando que en los
dibujos no hay ningún intento de mostrar luz o sombra, efectos de movimiento, o
pliegues o arrugas en la ropa.
Ahora los niños critican como artificiales los dibujos del tipo de rayos X o los que
utilizan el procedimiento del doblado.
Significado del color
El niño va desde una rígida relación color-objeto hasta una caracterización del color.
Distingue y diferencia más colores. Este mayor conocimiento no puede considerarse una
percepción visual, pues no señala los efectos que sobre el color tiene en la luz y la
sombra. El niño goza con los colores y ahora es capaz de una mayor sensibilidad hacia
las diferencias y semejanzas.
Significado del espacio
En esta etapa el niño se aleja gradualmente de su dependencia con respecto a lo
concreto y comienza ahora a manejar conceptos abstractos. La habilidad para distribuir
varias imágenes sobre una hoja de papel, de modo que tengan relación entre sí, significa
que el niño está en condiciones de manejar esos objetos simultáneamente y no de
ordenarlos sobre una línea. El árbol ya no permanece aislado al lado de la casa, sino que
se convierte en sombra para ella, por ejemplo.
Se puede apreciar un cambio desde la representación simbólica, que conocemos con el
concepto de línea de base, hacia una representación mucho más naturalista. Como
resultado de esta creciente conciencia visual, el niño descubre el plano. La línea de base
comienza a desaparecer. También toma conciencia de lo que es la superposición y, por
ejemplo, un árbol va a cubrir parcialmente el cielo. Sin embargo, el niño aún no ha
llegado a comprender el significado de horizonte. No ha desarrollado una percepción
visual consciente de profundidad, pero ya inició los primeros pasos hacia ese
conocimiento.
Los años escolares y “Los Venenos” de Julio Cortázar – Cáseres
(Funciona de resumen muy general de varios temas)
El mundo adulto – el mundo infantil
Como sostiene Pizzo: “Los años que van desde el inicio de la escolaridad hasta la
pubertad son de una clara orientación centrífuga, que lleva a la construcción de la
realidad exterior a través del conocimiento”.
Hay una tajante separación, una deliberada contraposición entre el mundo adulto y el
mundo infantil. Hay un mundo adulto, con preocupaciones y tareas específicas que
deben atenderse, pero también está ese otro mundo, propio de las actividades infantiles.
Stone y Church plantean que los niños vuelven sus espaldas a los adultos y los excluyen
activamente del mundo de la niñez, y asimismo aprenden a guardar sus pensamientos
para sí mismos.
La infancia actual es significativamente diferente de aquellas representaciones del niño
inocente y frágil, visto como “promesa de futuro” de la modernidad. Es una época en la
que las referencias espacio-temporales e institucionales que funcionaron en la
modernidad (familia y escuela) están conmovidas por la fluidez, la velocidad de la
información y de los cambios que conlleva. Dispersión (Sibilia) es una palabra que
sintetiza una idea para explicar las formas de estar y de pertenecer de los niños dentro
de las instituciones en la actualidad. Dispersión, porque el estatuto de la subjetividad ha
pasado del Estado al mercado (ya no son “futuros” ciudadanos sino potenciales
consumidores), o bien porque la tecnología y “la conexión” tienen efectos de
descomposición, de fragmentación. En la dispersión coexisten diferentes
representaciones de infancia. La brecha moderna entre el mundo adulto y el mundo
infantil se desdibuja en un falso ideal de indefinida juventud.
La prohibición y la moral
En sus explicaciones respecto al desarrollo de la autonomía moral, Pizzo, siguiendo a
Piaget, nos dice que en los años escolares “el respeto al adulto y a la norma externa se
somete entonces a un ideal interior, y dan paso al dominio del criterio personal
característico de la autonomía moral”.
La conciencia moral hunde sus raíces en la instancia psíquica formada tras el
sepultamiento del complejo de Edipo, tal como plantea Freud: “la entidad más alta, el
ideal del yo o superyó, la agencia representante de nuestro vínculo parental. Cuando
éramos niños pequeños, esas entidades superiores nos eran notorias y familiares, las
admirábamos y temíamos; más tarde, las acogimos en el interior de nosotros mismos”.
En cuanto al rol de familia, Aranda retoma el planteo de Bleichmar acerca de la
necesidad de redefinir el concepto de familia: “Más allá de quienes integren el grupo
familiar y el género de los mismos, el acento debe estar en la transmisión de la ley y la
asunción de los roles esperados de protección y asimetría”.
Los juegos, los pares, lo extrafamiliar
Los juegos mencionados en el cuento de Cortázar son los juegos que podemos clasificar
como juegos reglados tradicionales, aquellos que se transmiten de generación en
generación e implican la posibilidad de establecer compromisos entre participantes y
sobre todo descentrarse del punto de vista propio. Piaget señala que la regla es vista por
los niños como un producto de acuerdo entre contemporáneos. También es posible
realizar modificaciones a la misma, siempre que se haya alcanzado un acuerdo
democrático.
La complejidad de las interacciones sociales de los años escolares implica también
establecer contacto con otros niños. Pizzo plantea que con los “pares” pueden sucederse
interacciones de diferente índole y magnitud; relaciones de rivalidad, celos, de
identificación y/o de cooperación.
Latencia y sublimación
Freud describió la latencia como una “pausa en el desarrollo” entre los dos tiempos de
sexualidad humana. Urribarri plantea que no podemos quedarnos con la sola idea de un
periodo que se despliega en un simple compás de espera hacia el advenimiento de la
pubertad. Este autor propone considerar un trabajo específico de latencia, que se lleva a
cabo en dos planos: en el plano intrasubjetivo y en el intersubjetivo. Urribarri dice: “Se
tiende a presentar al latente como un ideal de evolución, armonía y calma, ligada al niño
dócil y estudioso, en una vertiente adaptativa. Se desconocen así las evidentes,
inquietudes, inseguridades, desequilibrios y angustias que asaltan al niño”.
Es en este punto donde el concepto de sublimación puede iluminar ciertos aspectos del
trabajo de latencia. Freud sostiene: “mediante esa desviación de las fuerzas pulsionales
sexuales de sus metas, y su orientación hacia metas nuevas, se adquieren poderosos
componentes para los logros culturales”.
El juego y la evaluación del desarrollo – Krauth
El juego es una actividad central durante la niñez, le ofrece al niño/a la posibilidad de
elaborar conflictos, hallar satisfacciones y expresar deseos. Para el psicólogo supone
una vía regia de acceso al psiquismo del paciente.
Bleichmar señala que las funciones del juego en el desarrollo son: realización de deseos
y postergación de la frustración; control imaginario sobre la realidad por medio de la
asunción de diversos roles; liberación de conflictos (mediante el juego se liquidan,
ignoran o elaboran); intentos de comprensión y de elaboración de experiencias vividas.
Si se considera al juego como actividad en sí misma, nos ayuda a estimar el desarrollo
cognitivo-afectivo del niño/a y observar las modalidades que emplea el niño/a para
tomar contacto y relacionarse. Si se lo toma como material a descifrar, el juego funciona
como vía regia de acceso a la subjetividad, a sus sentimientos y estados mentales.
En este sentido, el juego resulta un recurso indispensable en la evaluación del
desarrollo, dado que permite una vía de acceso al psiquismo infantil, arribar a un
diagnóstico inicial, construir indicadores para evaluar el desarrollo, y sobre todo
posibilita al niño un lugar de producción y apertura subjetiva.
La biblia y el calefón - Vasen
Vasen plantea que clasificar niños está “de moda” hace ya un tiempo: se los clasifica en
función de aquellas conductas y rendimientos que se consideran trastornados y se lo
hace desde una supuesta asepsia técnica y neutralidad valorativa. Se va imponiendo la
idea de que “clasificar es esencial para el propósito científico en cualquier disciplina”.
El DSM-V aparece promoviendo la inclusión de muchas variantes de la normalidad bajo
la rúbrica de enfermedad mental, con el resultado de que el concepto nuclear de
trastorno mental queda grandemente indeterminado. La ilusión de nombrar con certeza
“divina” se pone en obra en esta “Biblia” de la salud mental con la expansión del
término trastorno. El trastorno es un retorno: la restauración de viejos dogmas.
Cada nombre nuevo no se incorpora a un territorio virgen, sino que desplaza a muchos
otros con los que entra en conflicto.
Referirse a la biología humana desde una perspectiva “científica” debería contemplar lo
relativo e inacabado de nuestras formulaciones, mucho más en lo que hace a establecer
causalidades y nombres definitivos.
Nunca la verdad puede ser agotada en una formulación, nunca puede decirse “toda la
verdad”. Hay co-presencia de verdad y error en cada formulación, de allí que el
conflicto y la contradicción son inherentes en cualquier formalización, al igual que su
historicidad y relatividad. Los signos deben considerarse máscaras que imponen una
interpretación.
Ello es así porque para las “ciencias humanas”, no hay objetos constituidos y objetivos
independientes de nuestra cosmovisión e intervención. Nuestro cerebro no es un
calefón. Hay cuestiones, situaciones, problemas respecto de los que tomamos posturas y
frente los cuales intervenimos. Que los neurotransmisores sean pensados hoy como
causa de trastornos no es más que la manera que hoy nos representamos un problema:
mañana serán otros los neurotransmisores y eventualmente otras las explicaciones. La
extensión presuntuosa de una ideología “científica” que, aun cuando arrastre conceptos
verdaderos (el concepto de neurotransmisor por ej.) se extralimita en cuanto a sus
conclusiones, es un núcleo problemático de la psiquiatría actual de la infancia.
Las clasificaciones del DSM nos alejan de las verdades y las lógicas del sufrimiento
infantil.
Tres puntos de vista diferentes respecto al saber en la relación entre el narrador y sus
personajes:
 Narrador omnisciente.
 Narrador y personaje van aprendiendo juntos a resolver los misterios de una
trama (novelas policiales).
 El narrador solo sabe lo que sus personajes hacen o dicen.
El psiquiatra se ubica en el primer punto de vista, el psicoanalista de adultos en el
segundo, el analista de niños en el tercero.

Cuarto Eje: Infancia y niñez en la Argentina

NNyA como sujetos de derechos
Niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos. Intervenciones en el marco
del Sistema de Protección Integral. Las medidas de abrigo – Clerici
Introducción
Tanto la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN) y la Ley
Nacional de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (NNyA)
N° 26061 instan a dejar de considerar a NNyA como “objetos de tutela” para pensarles
como “sujetos plenos de derecho”. Para su implementación se ha puesto en
funcionamiento el Sistema de Protección Integral de los Derechos de NNyA (SPI). Su
función principal es, justamente, la implementación de políticas públicas de promoción
y protección de derechos de NNyA.
La Infancia como construcción social y el Sistema de Protección Integral
Una perspectiva interesante en el estudio de la Infancia sostiene que la historia de la
infancia bien puede pensarse como un lento proceso de acceso a derechos. Este
recorrido histórico va desde la posibilidad del pater familias de otorgar o no el derecho
a vivir a NNyA, hasta el actual paradigma que entiende a NNyA como sujetos plenos de
derechos y a los Estados como garantes de los mismos.
Se destacan tres tiempos en cuanto a la protección de NNyA en Argentina:
El primero se sitúa en el período colonial, donde comienzan a vislumbrarse diversas
condiciones de vida. En este primer tiempo, con el surgimiento del Estado nacional
durante la segunda década del siglo XIX la infancia en situación de vulnerabilidad
comienza a ser objeto de políticas públicas. Por ejemplo, mediante subsidios
económicos destinados al funcionamiento de las instituciones asilares.
Un segundo tiempo tiene lugar a partir de la primera gran oleada inmigratoria de 1880.
En 1919 se sancionó la Ley Nacional de Patronato de Menores, que implicó el
fortalecimiento y profundización de la perspectiva tutelar destinada a NNyA. Esta ley
estuvo vigente hasta el 2005 y buscó regular la situación de NNyA involucrados como
autores o víctimas de infracciones penales, o que se encontraban en “riesgo o peligro
moral o material”. Un actor fundamental del Patronato fue el juez de menores, y su
herramienta privilegiada la internación en instituciones asilares.
El tercer tiempo se inicia en 1989 con la CIDN. Es a partir de esta que se comienza a
debatir fuertemente la necesidad de derogar la Ley del Patronato. Es así como en 2005
se arribó a la sanción de la Ley Nacional de Protección de Derechos de NNyA. Es en
este tercer tiempo cuando los NNyA pasan a ser pensados como “sujetos plenos de
derecho”. En la práctica, el Estado delega en un organismo, cuyo nombre varía según la
jurisdicción la centralidad de las intervenciones del SPI. Este organismo tiene asiento
territorial, funciona de modo descentralizado, y se encuentra integrado
interdisciplinariamente. Entre los objetivos específicos del SPI se destaca la restitución
de los derechos cuando se encuentren amenazados o directamente vulnerados.
La violencia hacia NNyA
El maltrato infanto-juvenil constituye un claro ejemplo de problemáticas que son
expresiones propias de los sistemas de opresión social que actúan en la región: el
patriarcado, el colonialismo y el capitalismo. Se denomina maltrato infanto-juvenil a un
fenómeno multidimensional donde la violencia física o psicológica, el abuso sexual, la
negligencia y la explotación comercial causan o pueden causar un daño a la salud, al
desarrollo o a la dignidad de NNyA, al punto de poner en peligro su supervivencia, en el
contexto de una relación de responsabilidad, confianza o poder. El Ministerio de Salud
de la Nación destacó entre las más frecuentes el maltrato físico, el maltrato emocional,
la negligencia o abandono, y el abuso sexual.
UNICEF, en 2014, señaló que 1 de cada 10 niñas de todo el mundo han sido víctimas de
abuso sexual en algún momento de su vida.
Las medidas de abrigo
El SPI interviene ante situaciones en las que los derechos de NNyA se encuentran
amenazados o directamente vulnerados. Diseña, implementa y articula procesos cuyo
objetivo es la restitución de los derechos. Estos contemplan diferentes medidas de
protección:
 a) Las “medidas universales” que implican políticas públicas y cuyos objetivos se
vinculan a la promoción y al ejercicio pleno de los derechos.
b) Las “medidas de protección” que se activan ante la comprobación de un
derecho vulnerado, y cuyo objetivo radica en restituirlo.
c) Las “medidas excepciones de protección”, también llamadas “medidas de
abrigo”.
Las medidas de abrigo se implementan una vez agotadas las medidas de protección e
implican la necesidad de retirar al NNyA de su núcleo familiar de convivencia, cuando
el maltrato lo ejercen las mismas personas de quienes se espera amor y cuidado. A su
vez, solo se implementan una vez que se ha intentado sin éxito garantizar los derechos
en el ámbito familiar; son un último recurso, excepcional y provisorio. Excepcional,
porque no puede ser la norma habituar el separar a NNyA de sus familias; y provisorio
dado que la separación sólo debe tener lugar por un breve período de tiempo, y dentro
del cual el SPI debe avanzar hacia una nueva configuración en la que los derechos
puedan ser garantizados en el marco familiar. Estas medidas contemplan la opinión del
NNyA y optan como primer alternativa el abrigo con personas pertenecientes a la
familia ampliada o con referentes afectivos. Sólo cuando esto no es posible se considera
la inclusión en instituciones especializadas. La Ley 26.061 sostiene expresamente que
las medidas de abrigo bajo ningún punto de vista deberían ser privativas de la libertad, y
que requieren del consentimiento del NNyA para su implementación. Estas medidas no
buscan como objetivo ni el encierro ni el castigo. No están impulsadas por intereses
punitivos, sino orientadas hacia la reconfiguración de los vínculos del NNyA y su
familia.
El derecho a la identidad – Conte
En uno de los artículos de la Convención de los Derechos del Niño de 1989 (CDN), los
Estados se comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su identidad,
incluidos su nombre, nacionalidad y relaciones familiares.
En el campo de la salud se trabaja clínicamente con personas directamente afectadas por
el terrorismo de Estado. La impunidad dificulta cualquier movimiento en relación a la
recuperación de la subjetividad de estas personas, puesto que desestima toda lógica
jurídica: primero, los asesinos sueltos; segundo, la apropiación otorga paternidad;
tercero, la mentira engendra derechos. Desestima también toda lógica de la salud, al
mantener desde la mentira y la perversión, la fractura de la identidad.
La identidad de un niño se plasma desde antes de su nacimiento. Se funda en el deseo de
los padres acerca del hijo que, unido al contexto familiar y cultural y demás factores,
configura la matriz originaria identificatoria. La identidad continúa como un proceso
dinámico de construcción de este que uno es a través del tiempo y de los cambios
externos e interiores. No se logra la identidad imponiendo la integración desde el afuera,
sino que es el yo el que liga libidinalmente su historia concreta siendo el protagonista
del proceso de identidad. La construcción de la identidad requiere afirmarse y
confirmarse sobre dos ejes fundantes: el amor y la verdad. Sin verdad y sin su
reconocimiento social, no hay posibilidad de desarrollo en integridad y autonomía.
Pensando en los NNyA sometidos al enajenamiento y a la desidentificación en nuestro
país; desde la necesidad de posesión los apropiadores los despojan de su identidad,
intentan reemplazar la matriz originaria identificatoria, anular el deseo parental y
sustituir el proyecto que los padres sostienen para el hijo. Desconocen su singularidad,
borran la familia y se imponen como figuras identificatorias fraudulentas. La resistencia
a entregar los niños se enmascara en amor pero es adicción perversa.
Despojados los niños de todos sus derechos y pertenencias más propias, el otro se
convierte en el amo absoluto, dueño de la vida y de la muerte. El ejercicio de la
posesión lleva a la enajenación de la voluntad y del pensamiento, y su culminación es la
aceptación del apropiador como salvador, dado que la posesión proviene de los seres
más “amados” (y más temidos), que el niño la sostiene como su única posibilidad. Se
defienden de todo sentimiento hostil que la aceptación de la verdad de su origen e
historia indudablemente va a hacer surgir contra la imagen de sus apropiadores, que se
vería destruida y que ellos intentan conservar. Es sólo estableciendo un espacio de
terceridad, de corte, que puede operarse la restitución de la subjetividad, desde el corte
operado por la Ley.
Conte plantea que el argumento que señala a la restitución de su identidad y de la
verdad como causante de un nuevo trauma es perverso y hay que evitarlo a toda costa.
Toma a Freud, quien diferencia dos tipos de efectos del trauma: positivos y negativos.
Los primeros consisten en el intento que hace el aparato psíquico de devolverle al
trauma su vigencia, recordar lo olvidado. Plantea que puede ser acogido en el Yo normal
como formación general del carácter. Los efectos negativos del trauma, en cambio,
persiguen el objetivo opuesto: que no se recuerde ni se repita nada.
Los jueces, la sociedad y hasta la familia desgarrada y, sobre todo, el adolescente, son
obligados a mantener la convivencia con el delito y perpetuar el trauma.
¿Desde qué criterio de salud puede sostenerse que crecer y desarrollarse con los
captores impunes no tendrá consecuencias subjetivas graves? ¿Puede sostenerse desde
el derecho a la identidad y a la salud, que estos jóvenes sigan con sus apropiadores,
ignorando la incidencia de esta perversión en su desarrollo?
Apuntes sobre identidad, filiación y restitución – Rosenberg
Filiación e identidad son creaciones sociales. Nadie existe sino en relación a otros. La
figura del padre y de la madre aparece desdoblada en dos funciones: genitor y
adoptante.
La función del genitor es temporal y físicamente reparable; la del adoptante se configura
en la constante afirmación del deseo de descendencia, encarnado por un hijo concreto y
sostenida por una práctica de la crianza que asegure su supervivencia y desarrollo. Esta
dialéctica posibilita el surgimiento de un nuevo sujeto, el hijo, que re-significa al genitor
como padre/madre.
Las leyes de filiación patriarcales desplazan a las mujeres y les prohíben marcar
jurídicamente su descendencia. Rosenberg plantea la discusión de si estas leyes son
transgredidas por las Abuelas de Plaza de Mayo, mujeres a quienes la dictadura agrede
en su maternidad, es decir, en lo más consustancial con el lugar social que les es
asignado.
Como mujeres buscan al niño, pero no sólo al niño. Ese niño cuya identidad necesitan
restituir, es portador de un don de identidad que les fue arrebatado dejándolas privadas
de la confirmación de que la vida que transmitieron tiene continuidad. El niño que
buscan en lo real de su pérdida es el suyo, desaparecido. El clamor de las Abuelas por
sus nietos desaparecidos no es, como se dice, la insistencia del deseo de sus hijos, sino
la del suyo propio.
Hay un trabajo de filiación negado o usurpado a estos niños, en el que la identidad no
adviene como diferenciación de un padre/madre cuyo destino es interpretado por el
propio hijo, sino que se suprime el conflicto identificatorio originario de ese individuo,
vía la eliminación física de los padres.
Cuando las Abuelas encuentran un niño secuestrado, ya están en su linaje, como parte
del secreto que subyace y amenaza la identidad que ha sido construida en la relación de
apropiación con sus captores o adoptantes.
Lo cierto es que los niños secuestrados deben construir una identidad que les permita
sobrevivir. Llamarla falsa, además de pasar por alto el hecho de que toda identidad
unifica elementos cuyo valor de verdad no es unívoco, implica la imposibilidad de
historizar la verdad de la vida de ese niño. Las “falsas figuras de identificación”,
mencionadas en algunas publicaciones, ponen en el registro de la verdad algo que es del
orden de la ética. Los captores no son falsos, sino criminales para los padres, los
familiares y para el niño que hubiera sido el hijo.
La restitución depende de que la llegada de la verdad de la abuela encuentre al nieto en
un momento en que la interrogación por su identidad esté planteada de tal manera que
pueda admitir los referentes identificatorios de su origen que ella le ofrece. La verdad de
lo que pasó (la separación violenta y apropiación) debe ser constituida por el niño
gracias a la restitución de hechos de su historia que le fueron sustraídos por ocultación o
por ignorancia. La verdad de los nietos no es la de los padres ni la de los abuelos.
Las abuelas buscan, y a veces encuentran, a niños de cuyos nombres están doblemente
borradas: por el sistema de filiación patriarcal y por el Estado terrorista que intenta
borrar los rastros de la represión criminal.
La reparación posible de estos crímenes irreparables no es del orden de la restitución –
imposible- de la identidad individual de los nietos. Esta restitución queda restringida al
campo del derecho familiar o privado. Es en el nivel de la conciencia social más amplia
en donde la reparación tiene que tener lugar para que no quepan repeticiones.

Desarrollo infantil y contextos de vulnerabilidad

Trabajo infantil: otra vulneración a los derechos de la infancia – Facciuto
El reconocimiento del trabajo infantil como una forma de vulneración de derechos de la
niñez es relativamente reciente (1973). Si bien se respeta a cada país miembro de la OIT
para que fije la edad, impone que no debe ser menor de 14 años. En nuestro país, en el
año 2000, se creó la Comisión Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil
(Conaeti).
Leyes que promueven la protección de derechos
En 2008 se promulga y publica en el Boletín Oficial la ley que legisla sobre la
prohibición del trabajo infantil y protección del trabajo adolescente, elevando la edad
mínima de admisión a 15 años hasta el 2010, fecha en la cual el límite pasó a ser 16
años.
Vinculación entre contexto socioeconómico y trabajo infantil
La investigación realizada por el Programa Internacional para la Erradicación del
Trabajo Infantil (Ipec) concluye lo siguiente: “la pobreza en la que vive la gran
mayoría de las familias en América Latina y el Caribe aparece como una de las
principales causas que originan el trabajo infantil… El contexto de pobreza y
desempleo que se ahondó con la crisis económica de los años ’80 y el fracaso de las
políticas de ajuste de la década de los ’90, es sin duda una de las causas más profundas
del trabajo infantil.”
Esta situación hizo que los niños pertenecientes a los sectores más vulnerados se
incorporaran a las filas del trabajo infantil.
Si bien el factor económico es un elemento esencial para que un niño/a ingrese al
mercado laboral y/o sea explotado, hay cuestiones culturales que también deben tenerse
en cuenta. Muchas familias consideran que la educación formal no es importante y que
la mejor forma de poder sostenerse económicamente en la adultez es a través de
aprender “al lado de su padre y/o el oficio que ellos/as realizan”.
Según el Ipec es más frecuente la deserción escolar en contextos donde se constata una
distancia entre las necesidades de la población y los contenidos educativos, baja calidad
en el servicio educativo y escasa accesibilidad geográfica y económica a la escuela.
Políticas sociales a nivel nacional y provincial
La Conaeti ha puesto en marcha desde el año 2006 el “Plan Nacional para la Prevención
y Erradicación del Trabajo Infantil”. La puesta en marcha del Plan logró que se
considerara trabajo infantil a “toda actividad de comercialización, producción,
transformación, distribución o venta de bienes y servicios remunerada o no, realizada en
forma independiente o al servicio de otra persona natural o jurídica por personas que no
hayan cumplido los 18 años de edad.
También es importante la labor desarrollada por la Secretaría Nacional de Niñez,
Adolescencia y familia (Sennaf). Hacia fines del 2007 surgen dos áreas relevantes: el
área para la Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil y el área para la Prevención
de la Explotación Sexual Infantil y Trata de Personas. Al igual que la Conaeti, el eje no
está puesto en la culpabilización de las familias y de los niños sino en evaluar
situaciones que tienen diferentes implicancias económicas, culturales, sociales.
Como la problemática del trabajo infantil es multicausal, para lograr un abordaje eficaz
no sólo el Estado debe fortalecer acciones de prevención sino que éstas se deben
articular con la participación de distintos actores de la sociedad civil. Más allá de estos
esfuerzos, Facciuto considera que el trabajo infantil podrá ser erradicado sólo a través
de un modelo de desarrollo que ofrezca a las familias condiciones propicias para su
reproducción material evitando la participación de los niños en el mercado laboral.
Desarrollo infantil y pobreza: representaciones e identidades sociales – Pizzo
Una pregunta infantil en el escenario argentino de comienzos del siglo XXI
La investigación del proceso de producción de subjetividades infantiles parte del
supuesto de que en el curso de su desarrollo personal, el niño estructura su psiquismo,
se constituye como sujeto singular y, al mismo tiempo, como un integrante de su
sociedad. En este proceso niños y niñas construyen simultáneamente el mundo social y
su identidad social a partir de sus experiencias con los adultos, con otros niños y niñas y
de la apropiación de contenidos, modelos y valores que circulan en el espacio social.
La investigación de la subjetividad implica interrogarse acerca de los sentidos, las
significaciones, los valores que produce una determinada cultura, sus modalidades de
apropiación por parte de los sujetos y de la orientación que dan a sus prácticas.
Niñez y pobreza en el escenario social argentino en los inicios del siglo XXI
Al inicio de este siglo la composición de la población que vive en condiciones de
pobreza se complejiza ya que a los denominados pobres estructurales se agregan los
“nuevos pobres”. El crecimiento de la brecha entre niños de la misma generación, con
condiciones de vida cada vez más disímiles y más distantes entre sí se refleja en la
institución de nuevas prácticas sociales y en la producción de representaciones acerca de
las condiciones de vida en la pobreza.
En la investigación realizada por Pizzo y compañía, se preguntan: ¿Qué
representaciones elaboran niños y niñas acerca de sus pares que viven en condiciones de
pobreza?
La investigación
Se entrevistaron a niñas y niños de 10 a 12 años (nacidas/os en los últimos años de la
década de los ’90) de dos niveles socioeconómicos distintos. Se los dividió en dos
grupos:
 Grupo A: De nivel socioeconómico medio alto, asistentes a una escuela privada,
bilingüe y de jornada completa.
 Grupo B: De nivel socioeconómico bajo, asistentes a una escuela pública y de
jornada simple.
En cada encuentro se propuso al entrevistado/a distintas tareas a realizar con un
conjunto de fotos de niños, de edades similares a la de los participantes pero con
indicadores de diferencias en cuanto a condiciones de vida, género y etnia.
Subjetividad, representaciones y construcción de identidades sociales
Los estudios desde la perspectiva cognitivo-evolutiva coinciden en que, a partir de
cierta edad, las definiciones de los niños de la propia condición económica muestran
una tendencia a ubicarse en los estratos medios. Esta tendencia se observa tanto en
respuestas de los niños de clase baja como de clase media y alta.
Esta tendencia plantea una divergencia con las otras respuestas de los niños en las
mismas investigaciones: por un lado, diversos estudios informaron que los niños
conocen (dentro de los límites de su edad) los rasgos que definen la condición
económica de las personas y las caracterizaciones de pobres y ricos muestran cierta
homogeneidad. Sin embargo, son estos mismos niños quienes no aplican dichos
criterios cuando se trata de definir la propia posición económica. Ninguna investigación
o estudio pudo responder satisfactoriamente a este enigma.
En esta investigación, los niños y niñas entrevistados/as, al definir su propia posición
económica, se situaron en una categoría intermedia, tendencia coincidente en ambos
grupos. Situarse en los extremos es una respuesta excepcional. Ningún sujeto del grupo
B se autodefinió como “rico” y ninguno de los del grupo A como “pobre”.
La búsqueda de explicación de esta tendencia nos lleva a analizar las representaciones
sociales puestas en juego. Estas representaciones focalizan la atención en el mundo de
los valores, no en el mundo de los hechos. Niños y niñas adquieren de alguna manera
los aspectos evaluativos de las representaciones sociales de las relaciones económicas,
aún si no han llegado a adquirir el nivel de “maduración” para la comprensión de los
conceptos económicos.
Cuando los niños se autodefinen por su condición económica ponen en juego no sólo
sus conceptos acerca de qué es un pobre y qué es un rico, sino sus representaciones
socialmente elaboradas acerca de la pobreza y la riqueza de su entorno social. Cuando
estos niños y niñas producen una definición de su condición social, expresan aspectos
de sus vivencias al ocupar una determinada posición social, que remite al carácter no
consciente y no comunicable de aspectos de la definición de sí.
Las respuestas de niñas y niños ponen en evidencia la complejidad del proceso de
producción de subjetividad: en éste se entraman no sólo elaboraciones referidas a los
aspectos considerados, sino también a la historia personal de cada niño, a distintas
formas de inscripción de la posición social, la pertenencia grupal y de los procesos
sociales que atraviesa la sociedad en la que crecen.
Todo esto conduce a pensar en los procesos de vulnerabilización que afectan a la
infancia y sus efectos en las vivencias de niños y niñas, sus identidades sociales y sus
modos de sociabilidad. La exploración de la dimensión simbólica del fenómeno de la
pobreza puede contribuir al diseño de intervenciones promotoras del desarrollo infantil.
De la investigación al diseño de intervenciones
En sectores de la población que viven en condiciones de pobreza, se perfilan como ejes:
las representaciones de niños y niñas acerca de la propia posición económica como
restricciones del desarrollo de sus potencialidades; así como las representaciones de
niños y niñas acerca de sus derechos.
En las comunidades educativas: intervenciones específicas en rutinas cotidianas
dirigidas al cuestionamiento de los estereotipos acerca de las condiciones de vida en la
pobreza de los integrantes de la comunidad.
Por último, Pizzo subraya que la noción de producción de subjetividades enfatiza las
potencialidades de niños y niñas para transformar y autotransformarse en su
participación en la vida social.
Inclusión social y desarrollo infantil – Vinocur & Ruiz
Introducción
Los cambios en la organización del Estado han impactado fuertemente en su capacidad
de garantizar derechos y hacer efectivas las obligaciones de la ciudadanía. Además, la
sociedad ha sufrido cambios que han debilitado los lazos sociales, haciendo más
vulnerables y dejando cada vez más atomizadas a las comunidades. También es
creciente el debilitamiento de las relaciones familiares, que dejan a los individuos en
situación de mayor fragilidad y soledad.
Situación económica de las familias y de los niños
De 1998 a 2002, la Argentina vio aumentar la magnitud de la pobreza absoluta, así
como su profundidad, junto a un incremento de la pobreza relativa, expresada en el
aumento de la desigualdad. Esta nueva y dramática realidad social afectó en su gran
mayoría a niños y adolescentes, porque del total de los hogares pobres, más del 80% de
ellos albergaban al menos a un menor de 18 años.
El proceso de incremento de la brecha entre ricos y pobres, así como la pérdida del
empleo, son consecuencia del proceso de globalización económica que, de la mano de la
revolución tecnológica, provoca una expulsión creciente y masiva de trabajadores en las
industrias y en los servicios.
El problema de la exclusión social de las familias
La exclusión social se desencadena por la pérdida de empleo en el sector formal, que
implica una pérdida del sentido de realización personal del trabajador, con efectos en la
dinámica familiar como consecuencia de perder también el derecho al acceso al sistema
de protección social. Uno de ellos es el debilitamiento del lazo social, entendido como
la voluntad de los individuos para vincularse e integrarse con otros para construir
identidades colectivas. En este sentido, la exclusión social no sólo se expresa en la
pérdida del trabajo formal y en la afectación de los ingresos salariales. Implica también
la pérdida paulatina de las capacidades de las personas para construir su identidad
individual y de contribuir a la construcción de identidades colectivas. Si una familia ve
limitadas sus capacidades a causa de cualquiera de estas carencias, los niños que
dependen de sus padres para crecer y desarrollarse en plenitud ven afectado y limitado
su potencial.
Los efectos de la pobreza y la exclusión en el desarrollo infantil
Para que el potencial genético con el que los niños nacen se desarrolle plenamente, se
exige una serie de recursos de quienes se encargan de su cuidado: tiempo, apoyo, afecto
y atención que se refleja en la cantidad, calidad y frecuencia de la alimentación; las
formas de relacionamiento entre la madre y su hijo, entre el padre y el niño, y entre los
integrantes de la familia; los espacios disponibles para el movimiento; las buenas
prácticas de aseo del niño y del hábitat en el que vive. La ausencia de estímulos
apropiados o la influencia negativa de los entornos en esa instancia de la vida puede
generar daños en la salud y en el desarrollo que afectarán a los individuos en su etapa
adulta y se reproducirán de manera intergeneracional.
La vinculación entre las dimensiones básicas del desarrollo en los niños pobres de 0 a 5
años ha sido puesta en evidencia a través de estudios que han intentado caracterizar
condiciones nutricionales, de salud y desarrollo psicomotor.
En primer lugar, los autores analizan las condiciones en que viven los niños y las
familias pobres estructurales. Habitan en viviendas inadecuadas, con dificultades de
acceso al agua potable y a un saneamiento adecuado. De este modo, el medio ambiente
físico y humano que rodea al niño se transforma en un factor de riesgo importante para
su desarrollo. Estas condiciones también se manifiestan en la escasez de servicio de
transporte y comunicaciones. A estas características se suma la inseguridad, que en estas
áreas es un problema bastante grave desde hace bastante tiempo.
Otra de las características de este grupo social, que limita su capacidad de crianza, es la
reducida capacidad de subsistencia, dada por empleos e ingresos precarios e irregulares.
Además, ante la pérdida de oportunidades laborales para los hombres, las mujeres son
empujadas al mercado laboral, incorporándose generalmente como empleadas
domésticas, de carácter precario y sin un sistema de apoyo social que la reemplace en
sus funciones de cuidado y protección de los hijos.
En cuanto a los nuevos pobres, están también limitados para ejercer plenamente la
crianza de sus hijos. En primer lugar, por sus ingresos reducidos no pueden asegurar una
alimentación y nutrición adecuada. Encuentran también severas restricciones para
atender otras necesidades básicas, como acceso a la salud, a los materiales y útiles que
exige la educación de los hijos, al calzado y al vestido, etc.
Por otro lado, también destacan el proceso de transformación de las familias. Es
decreciente la tasa de nupcialidad (menos de la mitad en los hogares tienen hijos
pequeños), así como creciente la del divorcio, la existencia de parejas que cohabitan con
hijos de parejas previas y monoparentales.
Una gran parte de los bebés argentinos que fueron y están siendo gestados, que han
nacido o están por nacer, están accediendo a una crianza limitada, de baja calidad,
debido justamente a las limitaciones que el contexto impone a las personas encargadas
de criarlo. Así, son los niños de las familias pobres los más perjudicados por la
precarización en sus posibilidades de cuidado y estímulos, porque sufren la violencia
que las situaciones de privación generan y porque todo ello afecta seriamente su
desarrollo bio-psico-social. La pobreza, por sus consecuencias, se constituye en el
determinante más importante de la salud y de las favorables condiciones de vida en la
infancia.
En síntesis, las familias de sectores pobres apenas pueden llegar a satisfacer las
necesidades elementales de subsistencia de sus hijos como para además garantizar la
contención afectiva esencial y los estímulos necesarios que favorezcan el sano
desarrollo emocional y la progresiva inclusión cultural de los mismos.
Función maternante
La “función maternante” o “disponibilidad materna” debe ser entendida como la
posibilidad de brindar los cuidados básicos a un niño, incluyendo la presencia física
como la posibilidad socio-emocional de ofrecer la contención y el afecto y establecer un
vínculo que cree las condiciones para el sano desarrollo emocional del pequeño. El
mayor nivel educativo de la madre favorece el mayor control y coordinación visomotora
así como también la obtención de mejores puntajes en la evaluación del nivel
intelectual.
Los aprendizajes que los niños y niñas van construyendo dependen en gran medida de la
cantidad y calidad de sus interacciones con los adultos, con otros pequeños y con el
medio, influyendo todos ellos sobre las posibilidades futuras. Las carencias que sufren
las familias pobres colaboran a que se desarrollen otros estilos de vínculo en los que es
mucho más frecuente la ausencia de comunicación afectiva, el juego y el
entretenimiento de los padres y madres para con los niños. El estrés y la violencia en los
que cotidianamente viven las familias colaboran a que sea mucho más dificultoso
proveer alimento, situaciones previsibles y caricias.
Las políticas públicas
En nuestro país, a la institución básica de socialización, la familia, se añaden otras
instituciones comunitarias y sociales que debieran cumplir con una función similar: el
desarrollo de los niños y niñas en sentido amplio. En general son conocidas como
Centros de Desarrollo o Cuidado Infantil y jardines de infantes. Estas instituciones
posibilitan a las familias un espacio de sostén en el cual compartir la socialización y los
aprendizajes de sus hijos. Ampliar la experiencia del hogar le implica al niño realizar
una serie de adaptaciones con relación a espacios, sonidos, personas, rutinas,
experiencias, que lo enriquecen y lo construyen como persona.
La realización de tareas planificadas con sentido, como parte de un proyecto, marca una
diferencia significativa con las actividades espontáneas que puede realizar el niño en el
hogar. Esto favorece su capacidad de concentración, la atención, la anticipación de
acciones, etc. La presencia docente como agente socializante y educativo colabora,
cuando los maestros están adecuadamente capacitados, en “saltar la brecha” más
eficazmente.
Según un estudio realizado, la decisión de enviar o no a los niños pequeños a servicios
sociales en sectores populares urbanos y, en caso de hacerlo, de buscar servicios de
diferente complejidad, estaba altamente correlacionada con el nivel de instrucción
alcanzado por la madre. Sin embargo, esa misma investigación mostró que para las
familias pobres, aun los niños que concurren a jardines de infantes muestran déficit de
maduración. La calidad de las instituciones, los contenidos que en ellas se brinda a los
niños y la formación de los adultos a cargo serían determinantes.
Las propuestas educativas y recreativas deben tener objetivos claros, proyectos
educativos adecuados a la realidad de los niños que concurren e incentivar la
creatividad, el juego y los intercambios diversos. En nuestro país, la mayoría de las
instituciones a las que tienen acceso los niños de familias en situación de pobreza en
nuestro país carecen de todos o casi todos estos atributos. De esta manera, las
posibilidad que tienen de insertarse con éxito en la escuela son escasas, y esto mismo
impedirá su posterior inserción plena en la sociedad, perpetuándose así el ciclo de la
pobreza y desigualdad.
La promoción de la familia
Está ampliamente demostrada la probabilidad diferencial que tienen los niños menores
de 1 año de sobrevivir si su madre ha completado la enseñanza básica, y es mucho
mayor aún si completó el nivel terciario. Por estas razones se debería alentar el diseño
de programas educativos para mujeres entre 20 y 45 años, como política de inversión
social y promoción de derechos. Para las mujeres menores de edad debería privilegiarse
la retención y permanencia en el colegio hasta finalizar el ciclo educativo, con
dispositivos que favorezcan la retención mediante una extensión del programa de becas
que desalienten la competencia de una inserción temprana en el mercado de trabajo, que
es la estrategia usada para complementar los reducidos ingresos familiares. Esta
orientación de la política social pretende mejorar la capacidad de crianza de las familias
y desalentaría otras estrategias que promueven directa o indirectamente la
institucionalización de los niños de sectores populares para asegurar los requerimientos
alimentarios y nutricionales.
En este contexto recobra importancia el reconstruir uno de los institutos más relevantes
del sistema de protección social: las asignaciones familiares. La única posibilidad de
generar las condiciones necesarias (pero no suficientes) para que las familias recuperen
su potencial de asumir la crianza de sus niños es que dispongan de los recursos mínimos
para acceder a una canasta básica alimentaria en el más breve plazo posible.
En síntesis, una vez asegurada la cobertura de las necesidades alimentarias básicas, es
muy importante promover la transformación de las instituciones que atienden niños, y
eventualmente promover nuevas, para incrementar sus capacidades de atención integral,
y esto exige personal profesional capacitado. Además requerirá construir en conjunto
con los padres pertenecientes a los sectores populares una valoración positiva de este
tipo de instituciones para sus hijos pequeños.
Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones –
Duschatzky & Corea
La subjetividad ya no depende de las prácticas y discursos institucionales sino que sus
marcas se producen en el seno de prácticas no sancionadas por las instituciones
tradicionales como la escuela y la familia.
Los ritos
Existe una diferencia entre los ritos institucionales transmitidos de generación en
generación y los ritos armados en situación. Esta distinción es correlativa de una
variación histórica: el pasaje del Estado-nación al mercado.
En los ritos de situación, el otro no se instituye a partir de la ley estatal sino a partir de
las regulaciones grupales. Los ritos de situación tienen sólo validez en un territorio
simbólico determinado, no se construyen sobre la transmisión intergeneracional sino
sobre la transmisión entre pares (intrageneracional), cumplen la función de anticipar lo
que puede acontecer. Es el otro, el par, y no la autoridad simbólica, quien puede
anticipar algo de lo que va a suceder porque ha vivido en la inmediatez que
compartimos. Los ritos de situación cumplen una función de inscripción grupal, marcan
formas compartidas de vivir un espacio y un tiempo que es puro presente y confieren
una identidad común.
La investigación muestra dos prácticas rituales de las que participan los jóvenes; ambas
presentan como rasgo significativo un fuerte componente de “violencia” y se
materializan en grupalidades marcadas por reglas estrictas: “la fiesta cuartetera” y el
“bautismo del chico de la calle”. Estos ritos tienen en común la invitación a habitar de
otra forma la condición de la expulsión, mediante una serie de códigos de pertenencia
que arman la configuración de un nosotros.
“El bautismo es algo que se hace cuando se ingresa a lo que es el choreo fino, no el
rato. […] comienza por la siesta, nos vamos a la casita y allí se llama a los chicos que
están en edad de merecer o sea de ser chorros finos. Se comienza con la fana y después
se los revienta a palos, para que cuando la cana los agarre, ellos no hablen. Y no van a
hablar porque se la bancaron.”
“Los chicos tienen entre 10 y 13 años y el que comienza es el más grande del grupo que
ya ha estado varias veces preso. Cuando llega la noche nos vamos detrás del cañaveral
y allí se lo cogen al que habían bautizado para que si llega a caer en los reformatorios
no hable cuando pase algo así. Después se lo saca al centro y allí se lo deja para que
haga el primer choreo”.
Los chicos se apropian de las reglas del otro represivo con la finalidad de anticipar un
peligro inminente (caer en cana o el instituto de minoridad) que se desata como
consecuencia natural de la práctica del robo y la transa de drogas. El rito del bautismo
se constituye en una forma de afirmación del yo. El pasaje implica alcanzar un estatuto
de respetabilidad dentro del grupo, significa pasar a ser un “chorro fino”. Este pasaje de
estatuto simboliza la iniciación de otra condición: el que se la banca, el que será capaz
de tolerar el sufrimiento y la tortura. En esta operación se juega una respuesta a la
perversión ejercida por la ley, puede entenderse como un modo de restarle poder o
eficacia al poder del otro al apropiarse de esa ley y anticiparla.
Las fiestas cuarteteras también constituyen un rito. Las fiestas dibujan un tipo subjetivo
diferente. Como transgresión, la fiesta es un reto a los límites, una tentativa de borrar las
jerarquías. Produce una alteración, no se es el mismo fuera y dentro de la fiesta. Se
desarrolla fuera del tiempo codificado y fuera del espacio consagrado. Allí es “hablado”
o cantado el malestar cotidiano, el desencanto amoroso y la violencia social. La fiesta
construye al pobre sólo en ese acontecimiento, al invitarlo a habitar su condición de otro
modo. El pobre de la fiesta produce allí una identidad grupal que no se continúa en otros
ámbitos. En fin, la fiesta cuartetera constituye un “lugar” que expresa los sentidos
profundos desde los que se habita una condición socio-cultural.
El choreo
En primer término, las referencias al choreo en los relatos de los chicos tienen el mismo
estatuto que cualquier otro comentario sobre acontecimientos o experiencias en la vida
cotidiana. El choreo, el consumo de droga, el baile, la pelea, la escuela, los vínculos con
los padres, forman parte de la misma serie discursiva. Aun los que no lo practican lo
enuncian como una opción que ellos desechan más por los peligros que conlleva que por
cuestiones de índole moral.
No sólo orientados por la necesidad, pareciera que para estos chicos la práctica del
choreo está impulsada además por la búsqueda de un lugar en el grupo, de un sentido de
pertenencia. “Salir a chorear a una vieja” cobra el mismo valor que ir a bailar, ir a los
jueguitos o a andar en bici. Podría sugerirse que el robo es una “opción” disponible casi
naturalizada, al punto de considerarlo en ocasiones una forma de trabajo. El choreo es
uno de los códigos de socialización que frecuentan los jóvenes. Se roba para comer,
para vender, para ir al baile, etc. Lejos de las oportunidades socialmente autorizadas de
la competitividad y excluidos de las estrategias exitosas que promete la globalización,
estos jóvenes se refugian en las fuentes alternativas de autoestima que encuentran a su
disposición.
El faneo y otras yerbas
La droga aparece como un atributo de la condición juvenil e infantil. La frontera de la
infancia y la adolescencia se torna borrosa, los chicos se drogan y al hacerlo se vuelven
extraños, indomables y peligrosos a los ojos del adulto.
El consumo es algo más que una adicción. Es el “lugar” donde las emociones se
desbordan y al mismo tiempo se despiertan. En la investigación de los autores, las
drogas son el poder, el aguante, el placer, el coraje, la huida, el reconocimiento en el
grupo. El consumo en las formas en que se materializa en estos barrios y sectores no es
de ninguna manera una transgresión.
La fraternidad y el aguante
La hipótesis sostenida por los autores es que la relación con los pares no supone el
advenimiento de una nueva institución frente a la familia, en desaparición, sino que se
configura como posibilidad emergente frente a la ineficacia simbólica del modelo
tradicional: los vínculos fraternos pueden tener una capacidad simbólica de protección
más fuerte que los familiares. La familia como “marco” parece perder relevancia para
los jóvenes, cediéndole lugar al grupo. Más que la escuela o la familia, el grupo aparece
como el portador de los patrones de identificación.
Lo que se transmite como valor supremo es el aguante. Los valores surgen del seno de
la experiencia. A diferencia de los dispositivos que producen sujetos mediante la
socialización a un conjunto de normas y valores preestablecidos a la experiencia, en la
fraternidad es la “experiencia” la productora de las valoraciones construidas.
La subjetividad de varones y mujeres
A grandes rasgos, la subjetividad de los varones se constituye casi plenamente en
situación, puesto que son las prácticas construidas en territorio las que marcan
fuertemente a los sujetos. Los referentes son sus pares, las valoraciones o moralidades
se configuran en relación con los próximos, legitimándose en la frontera del grupo. Sus
rasgos de identidad son el aguante, el zafe, las lealtades.
En los relatos de los varones prima sobre todo la referencia a situaciones violentas; sus
prácticas se dan en el límite y el riesgo. La amenaza de cárcel y de muerte por robo o
por drogas es un rasgo decisivo de esta subjetividad.
El padre es prácticamente una figura ausente y la madre se insinúa como impotente,
sufriente, con una fuerte presencia afectiva y práctica, y a menudo es un par de sus
hijos.
Mientras los varones parecen moverse en la frontera de la palabra y del mandato, las
mujeres son aún portavoces de un discurso, en tanto expresan los ideales mediáticos o
religiosos. Sus relatos muestran indicios de una subjetividad fundamentalmente
construida en el lazo.
En torno al romance, el embarazo y la iniciación sexual, los chicos confiesan no darse
cuenta, o no saber cómo darse cuenta de que están enamorados, de que están
embarazadas o de que se iniciaron o no sexualmente. El terreno de la diferencia sexual
se presenta para los chicos como un territorio borroso, a veces vacío, altamente
contradictorio e inconsistente.
Las figuras de autoridad familiar
Los estudios sociológicos describen nuevos tipos de familias (ensambladas,
monoparentales, ampliadas), que a pesar de sus transformaciones conservan una matriz
fundada en el ejercicio de figuras de autoridad. Repensar la categoría familia es una
necesidad ya que emergen múltiples modos de vínculos que ponen en juego la eficacia
de las figuras portadoras de la autoridad simbólica. La “familia” es un lugar sin
referencia estable de significación.
Ante el agotamiento del dispositivo familiar, aparecen tres modalidades subjetivas de
habitar la nueva situación: desubjetivación, resistencia e invención.
Desubjetivación
Se advierten modos desubjetivantes de habitar los vínculos familiares, un no poder
hacer casi nada con la situación. La desubjetivación habla de un modo de habitar la
situación marcada por la imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca; de un modo
que despoja al sujeto de la posibilidad de decisión y de la responsabilidad.
Una de las condiciones de la desubjetivación en el entorno familiar es la visible
indiferenciación de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la consecuente
disolución de las posiciones de protección y autoridad de los padres hacia los hijos. En
otras palabras; padre, madre e hijo ya no se perfilan como significantes de una relación
intergeneracional basada en el principio de autoridad, sino que parece tratarse de lugares
simbólicamente destituidos. Sus fronteras, sus mandatos, sus funciones y su sentido,
claros y precisos en el entorno burgués, desaparecen hoy por efecto de la destitución
simbólica de las figuras burguesas de la familia.
Resistencia
La familia aparece aquí como el lugar de refugio y preservación. La alteración se
presenta en el paso de una familia que propiciaba la salida al mundo a una familia que
preserva de los riesgos del mundo. El mundo se ha vuelto inhabitable y la familia
procura entonces dilatar la salida de sus hijos. La calle es peligrosa, amenazante, y en
consecuencia el cuidado familiar no es aquel que fortalece al hijo para salir al mundo
sino el que lo preserva de los riesgos del mundo.
Invención
Aun en condiciones de destitución del dispositivo familiar se registra la producción de
operaciones de subjetivación. Esto quiere decir que, a pesar de la destitución social de la
autoridad simbólica, la institución de un lugar de protección no necesariamente
desaparece.
Si bien estas operaciones de subjetivación ponen de relieve los recursos de los sujetos
para habitar la situación, dan cuenta al mismo tiempo de su precariedad cuando se
producen a expensas de anclajes simbólicos de índole social.
Presencia, límite, acompañamiento, transmisión de valores, son algunos de los rasgos de
la actual enunciación paterna y materna. La nueva autoridad simbólica se instala por
fuera o en el borde de un campo social configurado sin principios contundentes de
jerarquía.
La escuela entre la destitución y la invención
La hipótesis que señala que los jóvenes que viven en condiciones de expulsión social
construyen su subjetividad en situación compromete profundamente a la escuela. La
destitución simbólica de la misma hace alusión a que la “ficción” que ésta construyó
mediante la cual eran interpelados los sujetos dejó de tener poder. Decir que fue
destituida simbólicamente no quiere decir que enseña mal, que no está a la altura de las
demandas, o que hace asistencialismo en vez de pedagogía, lo que se sugiere es que se
percibe una pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad. Sin
embargo, no se trata de una desaparición absoluta de la subjetividad, sino de la
desaparición de algunos tipos subjetivos.
Desubjetivación en la escuela
Desde la percepción de los docentes, ya no los habita la esperanza del progreso sino la
resignación y la pérdida de confianza en civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos.
El problema central de la educación hoy no es la fabricación de los sujetos, sino que, a
juzgar por los relatos docentes, es su impotencia enunciativa, que es igual a decir la
desubjetivación de la tarea de enseñar. El problema de la impotencia no es un problema
relativo a las personas sino a los dispositivos. La impotencia no es de los maestros sino
de lo que alguna vez fue instituido; y los maestros son el síntoma de la pérdida de una
autoridad simbólica que los excede.
Resistencia en la escuela
Los chicos expresan una fuerte resistencia a dejarse moldear, lo que también es la
expresión de la incomunicación profunda entre la escuela y la familia en condiciones de
disolución estatal.
Los docentes dicen lo que ya no son y ese “no ser” revela en consecuencia un ser que
fue instituido, un ser histórico y no una esencia pervertida en su verdadero ser. Lo que
de todos modos permanece implícito en esas declaraciones es qué cosas han dejado de
operar para que los niños y adolescentes ya “no sean”. Si los niños y los jóvenes ya no
son lo que eran desde la perspectiva de la subjetividad, esto debe a que las condiciones
institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos han perdido eficacia.
La resistencia es la expresión del desacople entre las representaciones viejas y las
situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La resistencia
es un obstáculo porque impide que una subjetividad se altere para poder enunciarse en
las nuevas condiciones. La posición que resiste insiste en seguir suponiendo un alumno
que ya no existe: obediente, disponible para recibir algo del adulto.
Invención en la escuela
La invención supone producir singularidad. Una posición de invención, por ejemplo,
podemos encontrarla en aquel director de una escuela secundaria que se preguntaba
insistentemente qué hacer frente al aumento progresivo de alumnas embarazadas y
madres, y planteó la creación de un jardín maternal en la escuela de modo que las
alumnas pudieran seguir ocupando la posición de estudiante pero admitidas en su doble
condición de madre y alumna. La escuela no renuncia a su tarea de enseñar, sino que se
multiplica: se abre como escenario posible en el cual las jóvenes puedan habitar su
condición de madres.
La educación como acción igualadora es la acción que hace posible la subjetivación,
consiste en examinar una situación de imposibilidad contingente y en trabajar con todos
los medios para transformarla.
La escuela configurada bajo la hegemonía del Estado-nación está destituida
simbólicamente; la escuela que gira en los tiempos del mercado se monta en las
profecías de la innovación, se hace garante de éxito y suma al docente en una búsqueda
frenética de actualización.
La escuela intenta movilizar una posición de invención, una posición de creación
singular entendida como la producción de formas nuevas de habitar el tiempo vivido. Lo
nuevo desborda la linealidad y crea condiciones para que algo de otro orden pueda
nacer. En este modo de concebir la temporalidad, no habría disciplinamiento ni
fabricación de un sujeto homogéneo, sino transmisión. La transmisión ofrece a quien la
recibe un espacio de libertad: la pregunta no es cómo aprendieron los alumnos lo que les
enseñé, sino qué hacen con lo que les enseñé. Y sólo sabré que enseñé algo si los sujetos
habrán sabido hacer algo con eso.
El horizonte de posibilidad no radica entonces en la producción de un sujeto a imagen y
semejanza de algún ideal, sino en la creación de condiciones que habiliten un por-venir,
un nuevo tiempo.

El maltrato hacia los niños. La violencia social, institucional y familiar.

Maltrato infantil – Aranda
Introducción
La conceptualización del maltrato infantil es relativamente reciente, a pesar de haber
estado presente a lo largo de toda la historia de la humanidad. A partir de la segunda
mitad del siglo XX, esta problemática comienza a ser objeto de interés por parte de los
profesionales de la salud, paralelamente comienzan a crearse asociaciones de protección
para los niños afectados y sus familias y se promulgan las primeras leyes que sancionan
el maltrato a los menores. Su conceptualización es consecuencia de un cambio en las
relaciones de poder dentro de la estructura familiar y de un mayor reconocimiento de los
derechos de los niños a crecer en un ambiente saludable.
Antecedentes
En 1868 Tardieu presentó un informe sobre autopsias de niños que habían muerto a
causa del maltrato físico recibido. En el informe además se incluía la descripción del
ambiente familiar.
En 1874 se difunde el caso de una niña llamada Mary Ellen, que tenía 9 años y era
víctima de maltrato por parte de sus cuidadores. A raíz de la repercusión del caso, en
1875 se fundó en Nueva York la Sociedad Nacional para la Prevención de la Crueldad al
Niño (NSPCC).
Otro antecedente importante es el descubrimiento de los rayos X, que permitió la
observación de fracturas cuyo origen resulta confuso a partir de la explicación que dan
los padres.
En 1923 se redactó la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada en 1959 por la
ONU. En 1989 se adopta la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño,
donde se hace jurídicamente responsable de sus acciones hacia los niños a los estados
que la ratifiquen. Argentina ratificó la Convención en 1990.
Definición
La OMS define al maltrato infantil como cualquier acción u omisión de acción que viole
los derechos de los niños y adolescentes y afecte la posibilidad de que disfruten de un
grado óptimo de salud, que afecte su supervivencia o su desarrollo.
Martínez y de Paúl dan la siguiente definición: “Las lesiones físicas o psicológicas no
accidentales en niños, ocasionadas por los responsables del desarrollo, que son
consecuencia de acciones físicas, emocionales o sexuales, de comisión u omisión y que
amenazan el desarrollo físico, psicológico y emocional considerado normal”.
Según estos autores, podría sospecharse de maltrato infantil si la práctica origina algún
tipo de lesión, si se prolonga en el tiempo y se convierte en método educativo habitual,
o si pone en peligro la salud física y psíquica del niño.
Tipos de maltrato infantil
Maltrato físico: Cualquier acción que provoque daño físico o enfermedad en el niño o lo
coloque en riesgo de padecerlos. Indicadores: moretones, quemaduras, fracturas, etc.
Maltrato emocional: Se define como la hostilidad verbal crónica en forma de insulto,
desprecio, crítica o amenaza de abandono, y constante bloqueo de las iniciativas de
interacción infantiles (desde la evitación hasta el encierro) por parte de cualquier adulto
del grupo familiar.
Indicadores:
 Rechazo
o 0 a 2 años: Rechazar las iniciativas de apego del niño: no devolver las
sonrisas y las vocalizaciones del niño.
o 3 y 4 años: Excluir al niño de las actividades con familiares y amigos.
o Edad escolar: Transmitir constantemente al niño una valoración negativa.
 Aterrorizar: Amenazar al niño con un castigo extremo, mantener hacia él
expectativas inalcanzables castigándolo por no alcanzarlas.
o 0 a 2 años: Burlarse del niño, respuestas extremas o impredecibles a su
conducta.
o 3 y 4 años: Utilizar gestos y palabras exageradas para intimidar,
amenazar o castigar al niño.
o Edad escolar: Colocar al niño en situaciones de ambigüedad intolerables.
Ejemplo: Mostrar demandas o emociones extremadamente
inconsistentes, forzar al niño a elegir entre dos padres enfrentados.
 Aislamiento: Privar al niño de oportunidades para establecer relaciones sociales.
o 0 a 2 años: Negar al niño la experiencia de interactuar de manera
continuada con los padres u otros adultos.
o 3 y 4 años: Enseñar al niño a evitar cualquier contacto social que no sea
con él. Castigar las iniciativas del niño hacia otros niños o adultos.
o Edad escolar: Prohibir al niño jugar con otros niños, prohibirle invitar a
otros niños a la casa, sacar al niño de la escuela.
 Abandono o negligencia: Las necesidades básicas del niño no son atendidas
temporal o permanentemente por ningún miembro del grupo familiar.
Indicadores: alimentación, higiene, problemas físicos, inasistencias
injustificadas y repetidas al colegio, etc.
 Abuso sexual: Cualquier clase de contacto sexual con una persona menor de 18
años por parte de un adulto desde una posición de poder o autoridad sobre el
niño. Este puede ser utilizado para realizar actos sexuales o como objeto de
estimulación sexual. Indicadores:
o Erotización prematura, juegos sexuales no esperables, comentarios
sexuales no ajustados a la edad, masturbación compulsiva.
o Fracaso escolar inexplicable, fuga del hogar, aislamiento social,
desconfianza crónica hacia el adulto.
o Trastornos del sueño, incontinencia urinaria y fecal, trastornos
alimentarios.
o Dolor abdominal, lesiones genitales y/o anales, enfermedades de
transmisión sexual, embarazo.
Usualmente estos tipos de maltrato se presentan en forma combinada. En relación con
los indicadores, es importante tener en cuenta que la presencia de alguno de ellos no es
suficiente para asegurar la existencia de maltrato, sino que debe considerarse además la
frecuencia de las manifestaciones, el cómo, dónde y con quién se producen, y el peligro
potencial que conlleva. Algunos indicadores aparecen en familias que no son
maltratadoras sino que tienen dificultades para llevar adelante situaciones estresantes en
relación a la crianza de sus hijos. En las familias maltratadoras se busca justificar con
cualquier argumento la conducta violenta.
Otros tipos de maltrato infantil
 Maltrato institucional: Cualquier legislación, programa o procedimiento, ya sea
por acción u omisión, procedente de lo público o privado, por profesionales al
amparo de la institución, que vulnere los derechos básicos del menor, con o sin
contacto directo con el niño.
 Maltrato prenatal: Consumo de drogas durante el embarazo.
 Explotación laboral: Se le exige al niño una realización continuada de trabajos
(domésticos o no) que exceden los límites de lo habitual, que debieran ser
realizados por los adultos, interfieren con las actividades del niño y son
asignadas con objetivo de un beneficio económico o similar para los padres.
 Síndrome de Münchausen por proxy: Simulación de síntomas físicos patológicos
en el niño. Puede ser mediante la administración de sustancias, manipulación de
excreciones, etc.
Consecuencias del maltrato en el desarrollo del niño
La severidad de las secuelas físicas o psicológicas depende de la intensidad y frecuencia
del maltrato, las características del niño, la relación más o menos directa con el
maltratador, del apoyo o no de otros miembros de la familia y del acceso o no a los
servicios de ayuda médica, social y psicológica.
El maltrato físico deja marcas en el cuerpo, y en algunos casos pueden requerir una
internación y/o intervención quirúrgica. Tanto o más importante es el correlato
emocional de la relación con adultos más violentos.
El abandono o negligencia puede llevar a retrasos en la adquisición de los diversos
logros madurativos como la marcha o el desarrollo del lenguaje. También puede llevar a
perder dientes, retardo en el crecimiento y aparición de infecciones recurrentes.
Dentro de las secuelas psicológicas de los distintos tipos mencionados, se encuentran la
depresión y ansiedad, falta de control de los impulsos, baja autoestima, sentimiento de
ser merecedores del castigo recibido. Es frecuente la conducta de “alerta continua”,
motivo por cual pueden presentar insomnio y/o terrores nocturnos.
En el plano del desarrollo psicosocial se observa dificultad para establecer vínculos
confiables con pares y otros adultos, agresividad, aislamiento y evitación.
Las familias maltratadoras tienden a establecer apegos ansiosos, y los niños de 1 a 4
años tienen un patrón de apego ansioso-evitativo. Un apego atípico encontrado en niños
maltratados es el “apego evitativo-ambivalente”, en los cuales los niños se muestran
muy angustiados y realizan conductas tales como acurrucarse y orinarse en el momento
de reencuentro con la madre. La actitud rechazante o castigadora lleva a la evitación de
contacto por parte del niño. Otro patrón de apego típico que se encuentra es el “apego
desorganizado-desorientado”, que consiste en que los niños carecen de estrategias
organizadas para manejar las separaciones estresantes con la madre y la posterior
reunión con ella. Se encuentran también otros signos inusuales como quedarse
paralizado ante el reencuentro con los cuidadores, en vez de buscar la proximidad.
Muchos déficits atencionales se deben a una problemática de maltrato subyacente. La
hipervigilancia deja al niño con poca disponibilidad para atender, por ejemplo, las
consignas escolares.
Por otro lado, en varios estudios se halló un incremento de la agresividad, especialmente
en niños maltratados físicamente, en sus interacciones con los pares. Otra característica
que surge de los estudios es un alto grado de retraimiento y evitación de la interacción
de los niños maltratados con sus pares.
En cuanto al desarrollo cognitivo, los niños que sufren situaciones de maltrato suelen
tener dificultades en el rendimiento escolar: para mantener la atención en clase, para
hacer las tareas en la clase, para concentrarse, etc.
El maltrato hacia los niños en la Argentina
En el año 2005 se promulgó la Ley Nacional de Protección Integral de la Infancia. Con
esta ley se privilegia al niño como sujeto de derechos, cuya voz debe ser escuchada y
respetada.
El aumento de los dispositivos asistenciales de salud, conjuntamente con el estudio
teórico de la problemática, y el mejoramiento del marco jurídico-legal, derivaron en la
progresiva toma de conciencia en la población acerca de la necesidad de prevenir y
denunciar los hechos de maltrato hacia los niños. Aunque las cifras de casos detectados
se han incrementado, no se puede precisar si ese aumento se debe a una mayor
frecuencia de ocurrencia o si es debido a las mayores posibilidades de detección y
mecanismos de denuncia.
Conclusión
La legislación vigente en nuestro país obliga a los psicólogos a denunciar cualquier
sospecha de maltrato hacia un niño o niña. A partir de la denuncia, los organismos
competentes de cada jurisdicción adoptan las medidas necesarias para verificar la
ocurrencia y evaluar el riesgo.
El trato violento hacia los niños siempre deja consecuencias, y cuánto más se prolongue
en el tiempo, más graves serán. La identificación temprana de los casos y el tratamiento
apropiado puede restablecer el desarrollo psíquico y físico del niño.
La ONU advierte que el maltrato infantil es una problemática prevenible, y que los
programas más efectivos en ese sentido son los que transmiten a los padres estrategias
positivas de educación a los hijos.
Por lo tanto, además de las tareas de diagnóstico y tratamiento, los psicólogos pueden
contribuir con sus conocimientos a elaborar programas de prevención del maltrato
infantil y de protección de los niños vulnerados y sus familias.
Lineamientos para el abordaje de las violencias contra niños, niñas y adolescentes
desde el sistema de salud – Ministerio de Salud de La Nación
Prólogo
Las violencias contra NNyA constituyen una problemática siempre grave que puede
tener como consecuencias desde alteraciones del desarrollo hasta la muerte. Su abordaje
desde la perspectiva de derechos plantea, por su complejidad y por su carácter
multidimensional, una serie de desafíos para el equipo de salud: detectar los indicios de
maltrato sin revictimizar; interactuar con la familia y con la comunidad sin desperdiciar
oportunidades; saber qué, cómo y a quién comunicar las situaciones de violencia;
articular con otros actores, en especial con el sistema educativo y con el sistema de
protección integral de derechos, para realizar tareas de prevención de las violencias y de
intervención en situaciones singulares.
Introducción
El sistema de salud cumple un rol estratégico en el abordaje integral de NNyA en
situación de maltrato y/o abuso, en tanto trabaja en el cuidado de esta población en las
distintas etapas de su desarrollo. Se considera al maltrato como una problemática
multidimensional, en tanto se piensan las múltiples dimensiones de la vida de una
persona afectada en situación de maltrato (integridad corporal, desarrollo psíquico,
emocional, rendimiento escolar, capacidad de interactuar con pares, estado nutricional,
capacidad de disfrute, entre muchas otras cosas) y a su vez los diferentes espacios de
circulación donde pueden detectarse los signos de esas afecciones (escuela, centro de
salud, club, iglesia, etc.), siendo que cada lugar constituye una potencial puerta de
entrada al circuito de abordaje estatal del maltrato.
Incumbencias de los equipos de salud
El sistema de salud es un sector fundamental del Estado en lo que respecta al cuidado de
NNyA. Reúne condiciones especiales para la prevención, detección y abordaje del
maltrato, por diversas razones:
- El frecuente contacto de NNyA con el equipo de salud permite observar su desarrollo,
apreciar cambios en el aspecto físico, en el carácter y en la conducta. Cambios que
pueden constituir señales de que “algo está pasando”.
- La consulta con cualquier integrante del equipo de salud es un espacio en el que NNyA
construyen vínculos basados en la confianza con los/las profesionales. Estos vínculos
permiten “ver y oír” situaciones que no se manifiestan en otros espacios.
- Los/las profesionales mantienen un contacto frecuente con las familias, lo que en
muchas ocasiones puede facilitar el trabajo con ellas.
- Es un ámbito en el que la palabra tiene un lugar destacado, lo que permite crear
condiciones que facilitan que NNyA puedan comunicar y expresarse confiando en que
serán escuchados/as.
- La temática de derechos y su posible vulneración debe ser incorporada por los equipos
de salud en todas las consultas con NNyA, pero también en aquellas dirigidas a la
población en general y a la totalidad de las actividades de promoción y prevención.
Trabajando en prevención primaria, se colabora para minimizar los factores de riesgo y
potenciar los factores protectores.
Intervenir no debe asociarse con derivar a NNyA de un sitio a otro y someterlos/as a
exploraciones y valoraciones excesivas o innecesarias.
Definiciones básicas
Se entiende por maltrato infantil a todas las modalidades de maltrato físico o
psicológico, abuso sexual, desatención, negligencia y explotación comercial o de otro
tipo que causen o puedan causar un daño a la salud, desarrollo o dignidad de NNyA, o
poner en peligro su supervivencia, en el contexto de una relación de responsabilidad,
confianza o poder. La exposición a la violencia de pareja también se incluye entre las
formas de maltrato infantil.
Maltrato físico
- Síndrome del bebé sacudido: Sacudidas violentas de bebés de meses o durante la
infancia temprana, que producen desplazamientos de la cabeza hacia adelante y hacia
atrás, por la debilidad de los músculos del cuello. El cerebro golpea contra las paredes
del cráneo provocando graves daños.
- Síndrome de Münchausen por poderes (proxy).
Maltrato psicológico o emocional
- Testigos de violencia: Se la suele caracterizar como la forma de maltrato infantil en la
que confluyen el maltrato emocional y la negligencia, y que se produce en el contexto
de la violencia doméstica.
- Negligencia.
Abuso sexual infanto-juvenil:
 En función de la relación entre la víctima y el abusador
o Intrafamiliar
o Extrafamiliar
 En función del tipo de contacto sexual
o Sin contacto físico: En esta categoría se encuentra por ejemplo: el
exhibicionismo, obligarlos/as a mantener relaciones sexuales entre sí,
espiar la intimidad de NNoA (mientras se bañan o se cambian),
obligarlos/as a observar al adulto desnudo o durante el acto sexual.
También se considera abuso sexual hablar o mostrar al niño o a la niña
material pornográfico, comentarios verbales y aquellas situaciones de
abuso o acoso realizadas mediante las nuevas tecnologías.
o Con contacto físico
Por otro lado, dentro del ASIJ puede incluirse también la explotación sexual comercial
infantil y adolescente.
Otras modalidades de maltrato
- Trabajo infantil
- Mendicidad: NNyA son utilizados/as por los/as adultos/as para mendigar. También se
aplica si se realiza esta actividad por iniciativa propia en beneficio de una persona
adulta.
- Maltrato institucional
- Maltrato entre iguales: Refiere a situaciones de agresión o maltrato entre hermanos/as,
compañeros/as o amigos/as. Es el abuso en cualquiera de sus formas, o la intimidación
reiterada por parte de uno/a o varios/as NNyA hacia quien no tiene posibilidades de
defenderse.
- Secuestro y/o sustitución de identidad: Se refiere a los casos en los que el/la NNoA fue
separado/a de su familia ni bien nacía, para ser entregado/a a personal policial, a
personas relacionadas con secuestradores, a personas que realizan adopciones ilegales,
para venta de recién nacidos/as y/o a organizaciones que se dedican a esas actividades,
negando su identidad y la posibilidad de volver con su familia de origen.
El proceso de intervención
El objetivo central del proceso es garantizar la continuidad del cuidado, en el sentido de
la realización de un seguimiento efectivo de la situación en particular, y evitar la
desatención por parte del sistema de salud.
Etapas:
1. Detección y construcción de la sospecha diagnóstica: El objetivo de esta primera
etapa es relevar los indicadores de sospecha para la construcción de una
hipótesis diagnóstica y para la valoración preliminar de la gravedad y urgencia
de la situación, a los fines de tomar las medidas necesarias para proteger la
integridad de NNyA en caso de ser necesario. Las acciones a desarrollar
implicarán la aplicación de protocolos en los casos que existan y correspondan.
Estas acciones van desde entrevistas y evaluaciones clínicas, atendiendo las
cuestiones médicas de urgencia, hasta prever y organizar las siguientes etapas
del proceso de intervención. Ante relatos opuestos, se debe priorizar el discurso
del NNyA. En cuanto a cómo escuchar a NNoA durante las entrevistas a
desarrollar, se recomienda:
- Aclarar sus derechos y que lo que sucede no es su culpa y que no
debería sucederle.
- Escuchar y contener. Demostrar que se comprende y se toma en serio lo
que el/la NNoA dice.
- Reconocer el esfuerzo que está haciendo al hablar del tema. Asegurar
que está haciendo lo correcto y que no corre peligro al hacerlo.
- No desconfiar de lo contado por el/la NNoA.
2. Notificación y registro: Las/los profesionales tratantes deberán notificar la
sospecha al Sistema de Protección de los Derechos de la Infancia o al Sistema de
Justicia. Quienes notifican, en este caso profesionales de la salud, sólo
comunican una sospecha. No están obligados a presentar pruebas. La sospecha
se fundamenta en base a los indicadores relevados y al análisis de la situación de
un modo integral.
 3. Articulación intersectorial: resulta recomendable generar encuentros periódicos
o constituir mesas intersectoriales de trabajo para aunar criterios, definir formas
de articulación y establecer coordinaciones a fin de construir respuestas más
eficientes y eficaces. A su vez, se propone abordar la problemática de la
vulneración de derechos en una lógica de tres momentos de intervención: antes
de que las situaciones ocurran (con acciones referidas a la promoción y
protección de NNyA), durante la detección de señales de alerta de posibles
situaciones (con recomendaciones acerca del abordaje desde el Sistema
Educativo), y finalmente un tercer momento donde se plantea la importancia del
acompañamiento desde la escuela de los/las NNyA que estén transitando estas
situaciones, y el valor fundamental del trabajo en red con otras instituciones y
actores sociales, donde el sistema de salud cumple un rol estratégico.
4. Abordaje integral y seguimiento: Es importante que los equipos que detecten la
situación de maltrato garanticen la continuidad del cuidado aun luego de haber
interconsultado a servicios especializados. Una meta de esta etapa consiste en
favorecer, oportunamente y respetando la opinión del/la NNyA, los lazos
saludables con los otros significativos del/la NNoA, tanto a nivel familiar, grupo
de pares, comunidad escolar, etc. No sólo debe orientarse la práctica en función
de la sintomatología, sino también hacia el fortalecimiento de los factores de
protección. En caso de que se evalúe la necesidad de psicoterapia, debe contarse
con el consentimiento de la/del NNoA. Se instrumentarán los medios para
disminuir los niveles de intervención en caso de mejoría, visibilizando así la
dimensión de derechos y la no victimización.
Comentarios finales
El desarrollo saludable de NNyA requiere de compromiso de toda la comunidad y
especialmente del Estado Nacional como garante del acceso a derechos. El Sistema de
Salud cumple un rol estratégico. Su estructura descentralizada y en red permite una
cobertura territorial de gran amplitud. La diversidad de disciplinas que lo componen
favorece las posibilidades de dar respuestas de carácter interdisciplinario. Su constante
articulación con otros actores de la comunidad fortalece la integralidad de sus
intervenciones. Estas particularidades del sistema permiten a los equipos de salud no
sólo la detección y atención integral de situaciones de riesgo, sino también el trabajo de
sensibilización comunitaria, entre otras estrategias de promoción de entornos más
saludables para el desarrollo de NNyA.