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En primera instancia, acercamos los principales conceptos sobre los cuales establecemos nuestro trabajo:
Por currículum, citando a G. Frigerio, entendemos “un cerco cognitivo, en la medida en que implica una
forma de regular e imponer un determinado recorte de saberes y un determinado reparto del
conocimiento dentro del sistema educativo, así como una forma de establecer un sistema de
pensamiento”. A partir de esta definición, intentaremos cruzar las perspectivas de los autores con lo que
acontece al interior de la institución educativa propia de la modernidad: La escuela.
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Balibar, por su parte, analiza la cuestión de la subjetividad desde el proyecto político moderno, que trae
consigo la noción de “ciudadano” (que accede a un sistema de derechos en principio universales) y las
llamadas “diferencias antropológicas”, mediante las cuales se clasifica al ser humano y se le puede negar
el acceso a la ciudadanía, entendiendo esta negación como forma de exclusión.
Focault considera que la subjetividad es resultado de un complejo entramado de relaciones de poder que
se producen en una sociedad. Propone abordar la subjetividad partiendo de esas relaciones de poder,
analizando como este último es ejercido y las resistencias que se presentan.
En estas tres perspectivas, se ponen en juego diferentes instituciones que garantizan que en algún
momento específico, en una determinada sociedad, se produzcan sujetos que cumplan con lo que se
requiera en ese corte histórico. Una de las instituciones fundamentales en esta tarea durante la
modernidad, sobre el que teorizan estos autores, es la escuela.
Desarrollo
Balibar nos trae distintas categorías políticas modernas, sobre las cuales se vale para analizar la
subjetividad del ciudadano moderno. En primer lugar, siguiendo a Marx, se critíca la pretensión de
universalidad de los “derechos del ciudadano”, ya que el mismo no es otro que el burgués? Citando a
Balibar (año), “la burguesía idealiza y universaliza bajo el sustantivo de hombre sus propias
condiciones de existencia…la forma de individualidad que permite considerar la propiedad privada
como natural”.
En consonancia con esta distinción entre propietarios y proletarios, la escuela como proyecto educativo
moderno cumplirá, en distintas etapas y lugares, la función de productora de mano de obra, y el
curriculum obrará en ese sentido orientado a la transmisión de saberes relacionados a los oficios
necesarios para tal fin.
Siguiendo con este autor, se plantea específicamente la diferencia antropológica entre ciudadanos
activos y pasivos; estos últimos son las mujeres (Mary Wollstonecraft, “Vindicación de los derechos de
la mujer”. 1792), a las cuales se las margina de profesiones intelectuales y funciones públicas, mediante
la educación, que “transforma a las mujeres en esclavas abyectas”, “entrenándolas en la seducción”,
función que las “embrutece y envilece”.
En la escuela, los saberes que se transmiten no son sólo conocimientos “duros” o formales, sino que
existe gran cantidad de información referida a los comportamientos esperados propios de cada género
(entendido como binomio varón/mujer). Desde el jardín de infantes, las mujeres juegan en el “rincón
del hogar”, una especie de cocina de fantasía, con cocina, juego de té y demás, así como a cambiar a las
muñecas bebé. Los varones, en cambio, tienen opciones como los autitos, construcciones de juguete,
etc. Además del claro rol doméstico asociado a las mujeres, no hay espacio aquí para lo no binario. Más
adelante incluiremos el concepto de curriculum oculto, donde se incluyen este tipo de conductas
esperadas.
En el caso de la raza, el ciudadano universal está representado por el hombre blanco. La historia que
estudiamos, la que está seleccionada en el curriculum, es la del blanco (con “o” de masculino).
Entendemos que esto tiene una doble función en la educación. En primer lugar, la identificación de la
historia universal (la única posible) con la historia del blanco europeo. Incluso para quienes acceden
posteriormente a la escuela pública (pensamos el caso de la argentina de principios de siglo XX), siendo
originarios de otras razas, la historia que harán propia es la del blanco. Ponemos como ejemplo breve el
caso de la llamada Conquista del desierto, esta última palabra usada para invisibilizar y anular la
existencia de poblaciones a lo largo del sur argentino que serán diezmadas). En segundo lugar, el
borramiento de las historias de las otras razas, hace posible su degradación a un lugar cercano a la
animalidad, desplazándolos lo más lejos posible del concepto de humano, mucho más de ciudadano,
permitiendo, por ejemplo, la relación de esclavitud.
Relacionada a la concepción de raza, se encuentra la diferencia antropológica de nacionalidad, que hace
uso de los caracteres que serían propios de una raza y una cultura y los hacen extensivos a toda una
población. En la construcción de la nacionalidad, la escuela argentina cumplió una función relevante.
La selección de contenidos, desde la lengua española como medio de transmisión, con la consecuente
prohibición de lenguas originarias, la construcción de una historia argentina con sus signos patrios y
protagonistas (hombres, blancos y propietarios) hacen posible la reproducción del “sentimiento
nacional”, la existencia misma de la nación argentina, como oposición a lo no argentino. Habría una
serie de características típicas del argentino, que nos definen como tales. Así, el ser argentino será una
condición de ciudadanía, que parece aumentar cuánto más argentino se es, recurriendo nuevamente al
concepto de raza, parecería haber argentinos puros y otros híbridos, según la cantidad de generaciones
familiares que se puedan acreditar, el apellido paterno, la sangre no mezclada con nativos o negros, etc.
Por fuera de las diferencias de raza, sexo, nación, clase social, se encuentra en este texto la oposición
normalidad-anormalidad. Allí la escuela aparece, por debajo de la medicina y la justicia, como
dispositivo normalizador de la sociedad burguesa. Como expresa Balibar, no se trata aquí tanto de
prohibir como de prescribir conductas, operando de esta manera en la subjetivación de las personas, en
especial de los y las niñas, sujetos de aprendizaje de la escuela moderna, quienes parecen ser portadores
de instintos infrahumanos, que requieren ser normalizados.
En todas estas categorías mencionadas podemos ver que se producen relaciones de asimetría y
diferenciación, lo que implica que se pongan en juego relaciones de poder. Encontramos aquí un punto
en el cual interesaría detenernos, ya que el aporte de Foucault podría ayudar a entender algunas
cuestiones. La relación de poder de unos sobre otros actúa directamente en la construcción de la
subjetividad de los sujetos, como efecto mismo de la diferenciación que se produce. Ahora bien, Focault
también considera que este no es un proceso acabado, y que es en esa relación de poder que se genera
resistencia, donde el individuo puede construír su subjetividad.
A partir del análisis realizado, posicionandonos como futuros docentes, proponemos la idea de repensar
nuestra posición frente a estas problemáticas planteadas. ¿Seguiremos siendo reproductores de las
prácticas educativas tal como se plantean hasta hoy en día? ¿Qué alternativas existen? ¿Cuál es el lugar
del docente en el sistema educativo? En el sentido la pregunta, se dirige el ideal de autonomía planteado
por Castoriadis. Este cree que la construcción de la subjetividad es un hecho histórico social inacabado,
aunque la sociedad procura crear en su sistema defensas que garanticen la perpetuidad de la misma,
estas no pueden con la psique singular del sujeto. Si bien la psique absorbe desde el nacimiento del
sujeto todas las significaciones de la sociedad instituida, nunca podrá ser penetrada por completo,
debido a su característica de creadora, a la cual el autor llamara imaginario radical. Este imaginario es
particular del sujeto singular y puede aportar en la construcción de una alternativa a las ideas que nos
presenta el imaginario social instituyente. Para Focault, también es clave en el avance hacia la autonomía
el poder pensarse como individuos, (dentro de una sociedad que pretende totalizarnos), para poder así
ofrecer una resistencia a lo que se nos ofrece.
Conclusión
Bibliografía
Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Flavia Terigi. Ed. Santillana. Bs As, 1999.