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José Martí y Paulo Freire: aproximaciones para una lectura de la pedagogía crítica
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1 author:
Miguel Alvarado
University of Costa Rica
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All content following this page was uploaded by Miguel Alvarado on 27 June 2017.
Resumen
Abstract
The research establishes moments of approximation between the pedagogic ideas of José
Martí and Paulo Freire, considering the lecture of the critic pedagogy. Initially the sense of
this focus is explained. Subsequently, with texts from both authors, an integrative proposal
on its philosophical-pedagogical thought is built. The current thinking of the authors are
valued and confronted with some post-modern statements, which discredits the production
of speeches that, with critical look, they reflect on the asymmetric relations and the
consequences of the globalization among uneven worlds.
Introducción
Las ideas sobre educación de José Martí y Paulo Freire responden a una
concepción de mundo en la que la reflexión y la acción de ambos se insertan en
una praxis que los ubica como intelectuales contrahegemónicos, al estilo de lo que
Gramsci (1967) concibió como intelectuales orgánicos. 4 El concepto de contra-
hegemonía, explica Peter McLaren (2003, p. 18):
En 1891, en Nuestra América (texto clave que sintetiza la visión crítica de las
ideas martianas), José Martí escribe:
El libro importado ha sido vencido en América por el hombre natural. Los hombres
naturales han vencido a los letrados artificiales. El mestizo autóctono ha vencido al
criollo exótico. No hay batalla entre civilización y barbarie, sino entre la falsa
erudición y la naturaleza (1853-1895/2001c, p. 17).
Este señalamiento del párrafo martiano no tiene sesgo de chauvinismo, más bien
es el abordaje de una identidad que rompe la relación de dominio impuesta por la
dinámica de apropiación de la metrópoli hacia la periferia; los pueblos de acá, a
través de la enseñanza, adquirirían conciencia propia de su devenir histórico y de
su responsabilidad en el presente. En los textos martianos queda claro el
compromiso de la educación en asumir críticamente el entorno social y cultural de
nuestra América.
Por otro lado, Martí de ninguna manera pretende aislar a nuestra América, al
contrario, es en el proceso del reconocimiento de lo propio, “el deber urgente de
nuestra América es enseñarse como es” (Martí, 1853-1895/2001c, p. 22), como
comprensión y apropiación del proceso de quiénes somos, que realmente se
puede asumir en forma creativa la integración de nuestra América con el mundo.
Aunque resulte más que evidente, no podemos concluir de una lectura ligera, que
la cultura griega contiene menos significación que la cultura inca. La crítica que
hace Martí es a las formas del colonialismo europeo, expresado en la cultura que
se ha apropiado el mundo occidental, a través del cual se impusieron moldes y se
negaron las producciones culturales del continente americano. Martí no desestima
la cultura griega, al contrario, la admira y respeta.
El oprimido en la posmodernidad
A pesar de las diferencias entre el siglo XIX y el momento actual –que exigen más
precisión en los métodos de análisis, reformulaciones técnicas, producción de
nuevos saberes- no desapareció la dominación de la mayoría por unos pocos.
Resaltando la situación incómoda de los intelectuales del Tercer Mundo, que
contemporáneamente con los colegas del Primer Mundo, discuten con ellos la
postmodernidad mientras conviven en sus países con la expoliación desenfrenada
de un capitalismo dependiente, perverso y atrasado (Freire, 1997, pp. 52-53).
El discurso de emancipación queda excluido, pues forma parte del recurso de los
grandes relatos. La lectura de la realidad y la lectura de la palabra, en la
elaboración discursiva de Lyotard, es ciega a la lectura de la realidad y de la
palabra del oprimido (históricamente silenciado). 12 Esta ceguera intelectual se
convierte en cómplice del contexto de las víctimas que la condición posmoderna y
su globalización producen en la actualidad.
¡De memoria! Así rapan los intelectos, como las cabezas. Así sofocan la persona
del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada
criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y estéril, y una
especie de librea de las inteligencias (1853-1895/2001g, p. 85).
Esta problemática es tema que merece una seria reflexión. Cada vez se
evidencian las dificultades de lectoescritura que padecen jóvenes y adultos
escolarizados del mundo moderno. Como lo han señalado ambos autores, el
problema de la lectura y la escritura va más allá de lo meramente formal. La
dificultad para que se pueda dialogar e interpretar en forma creativa un texto, o
sea, desarrollar el ejercicio de la crítica frente a la palabra escrita, no es casual
dentro de las estructuras institucionales de la educación contemporánea, pues
esta situación produce cierta plusvalía ideológica a los grupos del poder político.
No se debe olvidar que, para Martí y Freire estar alfabetizado es pensar por sí
mismo, y esto resulta peligroso, porque pensar significa también cuestionar las
estructuras dominantes del poder.
Actualmente se vive una etapa de transición de la lectura del texto impreso a otros
formatos de textos interactivos. La invasión de la cultura audiovisual acelerada
por el mundo digital hace que la palabra se sustituya por la presencia virtual de la
realidad (Goytisolo, 2002). Esta circunstancia modifica los hábitos de lectura. Se
podría también afirmar que está apareciendo un nuevo tipo de analfabetismo.
La enseñanza que no sabe dialogar con el otro e ignora el entorno vital en que se
da el aprendizaje, es una enseñanza que se encuentra divorciada de las
exigencias del educando. Martí, en una de sus cartas, refiriéndose a su estadía
en Nueva York (1886), 15 comenta la necesidad de reformar la educación que
importa sistemas extraños, surgidos en otras partes, y se vuelve retórica y
Para Martí, “Nuestra América” es, ante todo, novedad histórica: novedad a fraguar
en su perfil concreto en la lucha histórica por la emancipación política y económica
así como por la liberación cultural de los pueblos todos que la componen.
“Nuestra América” es así crítica al colonialismo como sistema de opresión y de
destrucción de la diversidad. “Nuestra América” nace con la liberación de las
diferencias culturales; y por ello nace también sobre la base de la libre
comunicación de los pueblos (p. 40).
No hay odio de razas, porque no hay razas. Los pensadores canijos, los
pensadores de lámparas, enhebran y recalientan las razas de librería, que el
viajero justo y el observador cordial buscan en vano en la justicia de la Naturaleza,
donde resalta en el amor victorioso y el apetito turbulento, la identidad universal
del hombre. El alma emana, igual y eterna, de los cuerpos diversos en forma y en
color. Peca contra la Humanidad el que fomente y propague la oposición y el odio
de las razas (Martí, 1853-1895/2001c, p. 22).
ética. Sobre la práctica educativa de este compromiso ético Paulo Freire (1998a,
p. 18) explica:
Es necesario que las llamadas minorías reconozcan que en el fondo ellas son la
mayoría. El camino para reconocerse como mayoría está en trabajar las
semejanzas entre sí y no sólo las diferencias y así crear una unidad en la
diversidad, fuera de la cual no veo cómo perfeccionarse ni cómo construir una
democracia sustantiva, radical (1998b, p. 147).
La esperanza se fortalece con la fuerza moral que los seres humanos practican
cotidianamente con el ejemplo. Al respecto José Martí escribe:
Cuando hay muchos hombres sin decoro, hay siempre otros que tienen en sí el
decoro de muchos hombres. Ésos son los que se rebelan con fuerza terrible contra
los que le roban a los pueblos su libertad, que es robarles a los hombres el decoro.
En esos hombres van miles de hombres, va un pueblo entero, va la dignidad
humana (Martí, 1853-1895/2001l, p. 305).
Referencias
Freire, P. (1988). Pedagogía del oprimido (J. Mellado, 11ª ed.). Madrid: Siglo XXI.
(Trabajo original publicado en 1970).
Freire, P. (1996). Política y educación (S. Mastrángelo, Trad.). México: Siglo XXI.
(Trabajo original publicado en 1993).
1
Este artículo es una versión modificada del trabajo presentado en el III Encuentro Internacional de
Cátedras Martianas, que se realizó en la ciudad de Puntarenas en agosto de 2005, organizado por
la Universidad de Costa Rica, Sede del Pacífico.
2
En este texto el concepto de pedagogía crítica, se asumirá también como pedagogía liberadora o
pedagogía radical.
3
Al respecto Freire (1988) afirma: “En tanto la concepción ‘bancaria’ enfatiza la mantención
[manutención], la concepción problematizadora refuerza el cambio.” (p. 96).
4
Gramsci (1967) señala:
Todo grupo social que surge sobre la base original de una función esencial en el mundo de la
producción económica, establece junto a él, orgánicamente uno o más tipos de intelectuales que le
dan homogeneidad no sólo en el campo económico, sino también en el social y en el político (p. 21).
Más adelante agrega que “el problema de crear un nuevo tipo de intelectual radica en desarrollar
críticamente la manifestación intelectual” (p. 26).
Aquí Martí se enfrenta un tema local (el de nuestra América) y a uno general (el de la
civilización y la barbarie, tratado anteriormente por él, que esta vez se enriquece con la
alusión a “la naturaleza”: alusión ya esbozada cuando en 1877 mencionó “la obra natural y
majestuosa de la civilización americana”). En cuanto a lo primero, no cabe duda alguna:
Martí considera, lo ha dicho antes y lo dirá después, que nuestra América tiene una
civilización o cultura propia, vinculada por supuesto a otras en el planeta, pero que no por
ello carece de especificad. En cuanto a lo segundo, además de refutar la tesis tan famosa
como falsa en la cual Sarmiento enfrenta en nuestra América civilización y barbarie, Martí,
que ya ha impugnado la supuesta condición bárbara de nuestros pueblos frente a la
presunta condición civilizada de los metropolitanos, añade ahora otra impugnación
anunciada: la de la cultura opuesta a la naturaleza. Aunque se han hecho loables
aproximaciones al tema, está por estudiarse en profundidad el concepto de naturaleza en
Martí, especialmente cuando, como en casos como el presente, se habla de ella en
relación con la civilización o cultura (s.p.).
6
En adelante se usará nuestra América como una expresión que integra un conjunto de aspectos
significativos que constituyen el núcleo del pensamiento martiano. Esta expresión es reconocida
por la comunidad de científicos-sociales y ensayistas afines a la investigación y reflexión de la obra
de José Martí.
Aunque Martí no fue el primero en usar la expresión “nuestra América” según rastrearon autores
como Ricaurte Soler y Sara Almaza, es el cubano quien le da el sentido (o, mejor, los sentidos) con
que llegaría a nosotros. La acuña entre México, donde se le revela la especificad de nuestra patria
mayor en 1875 y 1876, y Guatemala, donde en 1877 y 1878 hace un balance de esa primera
revelación. Habiendo vivido ya experiencias latinoamericanas (empezando por las definitivas de
Cuba), europeas e incluso, fugazmente, estadunidenses [sic], puede escribir en 1877 sobre nuestro
ámbito histórico (s.p.).
7
Esta producción teórica de ambos autores hay que leerla haciendo la interpretación y traducción
necesarias. El estilo ensayístico y poético del cubano, José Martí, responde a la configuración de
una compleja voz en el texto (interdiscursivo), un tejido de muy diferentes textos y contextos
(Fornet-Batencourt, 1998), cuya retórica se inserta en la época. En cambio, el bagaje categórico-
conceptual del pensamiento filosófico-pedagógico de Freire está elaborado en el contexto de un
amplio desarrollo de las ciencias sociales y el aporte interdisciplinario del conocimiento que se dio
a partir de la segunda mitad del siglo XX.
8
En este sentido, Freire (1998b) apunta:
Sin un mínimo de esperanza no podemos ni siquiera comenzar el embate, pero sin embate la
esperanza, como necesidad ontológica, se desordena, se tuerce y se convierte en desesperación
que a veces se alarga en trágica desesperación. De ahí que sea necesario educar la esperanza. (pp.
8-9)
Más adelante Freire añade: “Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a través
del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades –cualesquiera que sean los
obstáculos– para la esperanza…” (p. 9).
9
El párrafo pertenece al texto leído por el autor en el homenaje tributado a José Martí en la sede
de la UNESCO, en París, el 19 de mayo de 1972.
10
El texto de Fukuyama (1992) es elocuente de cómo interpreta al ser humano y su historia:
El fin de la historia significaría el fin de las guerras y de las sangrientas revoluciones. Al coincidir en
sus objetivos, los hombres no tendrían grandes causas por las que luchar. Satisfarían sus
necesidades mediante la actividad económica, pero ya no tendrían que arriesgar la vida en
combates. En otras palabras, volverían a ser animales, como lo eran antes del combate sangriento
con que comenzó la historia. Un perro se siente satisfecho con dormir todo el día al sol con tal de que
los alimenten, porque no está insatisfecho con lo que es. No le preocupa que otros perros lo pasen
mejor que él, o que su carrera como perro se haya estancado, o de que en distantes lugares del
mundo se oprima a los perros. Si el hombre alcanza una sociedad en la cual se haya conseguido
abolir la injusticia, su vida llegará a parecerse a la del perro. La vida humana, pues, entraña una
curiosa paradoja: parece que requiere la injusticia, pues la lucha contra la injusticia es lo que hace
salir a la superficie lo que hay en él de más elevado (pp. 415 -416).
11
Eduardo Grüner (2004, s.p.) señala:
Según Jameson el pensamiento posmoderno es algo así como "una manía finalista", una especie de
milenarismo al revés que plantea el fin de todas las cosas en nuestro propio presente, donde junto
con la pérdida de esta dimensión histórica (que ejemplificábamos con el caso de la arquitectura) se
ha perdido la dimensión del futuro. Cuando uno dice que ha llegado el fin de la historia (como dice la
ideología posmoderna) fundamentalmente se quiere decir que no hay más futuro, que todo está aquí
y ahora, que esto es lo que tenemos, que nada más se puede hacer al respecto y que esto va a
seguir así eternamente. Este es un rasgo central de todo pensamiento ideológico: toda ideología es
tal porque lo que intenta hacer es naturalizar algo que es una situación histórica, por lo tanto y por
definición (por ser histórica) puede cambiar. Parafraseando a Marx, todo grupo o clase dominante
aspira a hacerle creer al resto que eso es todo lo que hay y que se ha llegado a la expresión máxima
que puede dar el desarrollo de la humanidad. No es que ya no haya posibilidades de progreso sino
que este progreso (como se entiende ahora, o sea en un sentido puramente tecnológico) técnico
queda subsumido dentro de este presente eterno, es como si esta forma de producción del
capitalismo tardío hubiera espacializado el tiempo, esta espacialización es una forma de expresión
de esta pérdida de dimensión histórica, de esta pérdida de percepción de la posibilidad de una
transformación o de un cambio. "Manía finalista" dice Jameson, se plantea el fin de todo.
12
En este sentido, Freire y Macedo (1989) apuntan:
La alfabetización puede resultar emancipadora y crítica únicamente en la medida en que sea llevada
a cabo en el idioma del pueblo. A través de éste, los estudiantes “dan nombre a su realidad” y
comienzan a establecer una relación dialéctica con la clase dominante en el proceso de transformar
las estructuras sociales y políticas que los aliena en su “cultura del silencio” (p. 159).
13
Paulo Freire (2001):
Una de las diferencias fundamentales entre el ser que interviene en el mundo y el que se limita a
moverse sobre su soporte es que, mientras que el segundo se adapta o se acomoda al soporte, el