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43. Cosa si intende per didattica?

Fornire una definizione e descrivere le sue implicazioni/relazioni con la pedagogia

La didattica è “la parte della teoria e dell’attività educativa che concerne i metodi dell’insegnamento”. G. Proverbio,
nell’Enciclopedia Pedagogica (in Laeng M., 1989) definisce la didattica “scienza e arte dell’insegnamento”. In generale possiamo
allora definire la didattica come un ambito conoscitivo che si occupa criticamente dell’allestimento, consolidamento e valutazione
di “ambienti di apprendimento”, cioè di specifici contesti risultanti da opportune integrazioni di artefatti culturali, normativi,
tecnologici e di specifiche azioni umane, ritenuti atti a favorire processi acquisitivi. La didattica è una delle forme in cui si analizza, si
progetta, si attua, la vicenda dell’educazione. Essa si prospetta come concentrazione riassuntiva finale in direzione operativa
dell’intero processo, attraverso il quale l’intelligenza pedagogica affronta le problematiche della formazione in senso lato, e
dell’istruzione in senso stretto. “Scienza e arte dell’insegnamento”, come tale rientra a pieno titolo nella pedagogia come scienza e
arte dell’educazione, costituendone una sezione o branca specifica. La didattica, pertanto, è questo: un dominio culturale che si
propone di elaborare la trasmissione della cultura, del pensare strutturato. Da didassi = azione dell’insegnamento (in correlazione
con matesi); didattica = scienza dell’insegnamento: scienza sintetica che ha come quadro teorico fondativo la filosofia che informa
la psicologia umanistica e si avvale del prodotto di tutte le scienze dell’educazione. La definizione classica la vede come un insieme
di regole metodologiche al di fuori delle quali tutto è sbagliato. Il principio fondamentale di una moderna didattica, consiste nel
fatto che non esistono procedimenti validi sempre e ovunque; ciò che importa non è tanto migliorare i metodi, quanto realizzare le
condizioni più idonee all’esplicazione dell’attività del discente. La didattica non è scienza autonoma, tutta protesa all’individuazione
di contenuti specifici e delle possibili tecniche della trasmissione culturale, ma è quella parte della pedagogia che si occupa
esplicitamente e organicamente degli aspetti. In Italia all’incirca fino a metà anni ’70 con “didattica” s’intendono le azioni che il
docente compie per tradurre il programma in conoscenze (allora considerate comprensive di sapere, saper fare e saper essere)
degli alunni nell’ambito scolastico: azioni strettamente connesse e consequenziali alla teoria pedagogica che risulta decisamente
prevalente, almeno nelle dimensioni che prende in considerazione, sulla realizzazione pratica (che invece continua a rimanere
largamente autonoma nelle dimensioni non teorizzate pedagogicamente). La pedagogia, prima di allora sostanzialmente
imperniata sullo studio del bambino e sulla preparazione del maestro, è stata spinta ad aprirsi alle diversità della vita, ai differenti
ambienti e situazioni dell'esistenza sociale oltre la scuola. Definisce il proprio statuto epistemologico (in particolare riflette sul
rapporto con la pedagogia e sulla possibilità di definizione di una didattica intesa come scienza autonoma – ovvero con un oggetto,
un linguaggio, metodologie di analisi specifiche).

IMPLICAZIONI/RELAZIONI CON LA PEDAGOGIA È un rapporto in continua ri-costruzione, con scambi reciproci strettissimi pur con
continue rivendicazioni di autonomia scientifica e di delimitazioni di campo, tra loro e con le altre scienze dell’educazione. Una
prima distinzione, riservava alla didattica il versante prasseologico dell’azione educativa, e alla pedagogia il versante teoretico. “La
didattica indica l’arte di insegnare come l’attività di esporre in maniera facilitata, con procedure adatte ai destinatari, giovani o
adulti, i contenuti di apprendimento; in ciò distinguendosi dai termini pedagogia e pedagogico che designano piuttosto l’attività
teoretica di riflessione, fondazione e ricerca che concernono in
generale l’educazione, l’istruzione e la formazione”. Ciò non significa che, con semplicistica equazione, la pedagogia sta alla teoria
come la didattica sta alla pratica. Come in ogni scienza, anche nella didattica la processualità pro-attiva e retro-attiva tra azione e
riflessione, tra prassi e teoresi, supera l’antinomia teoria-pratica (detto banalmente, tra chi pensa e chi agisce), per comprendersi in
un processo di sviluppo insieme scientifico e produttivo. In sintesi, la pedagogia riguarda i fini, i perché dell'educazione, mentre la
didattica ha come suo campo d’indagine lo studio dell'interpretazione e la progettazione dell'insegnamento per ottimizzarne i
processi, per ottenere risultati sempre migliori quantitativamente e qualitativamente.

44. Quali sono gli elementi della didattica? Descriverli e analizzare un sistema didattico

Un sistema didattico comprende soggetti e oggetti; i soggetti sono gli uomini in formazione e quelli che professionalmente aiutano
gli altri a formarsi. Gli oggetti riassumono testi, contenuti disciplinari, saperi, linguaggi, persino concettualizzazioni e nozioni. Ogni
teorizzazione didattica prevede di fornire risposte al duplice interrogativo del “che cosa si insegna” e “che cosa si apprende”.

24. Descrivere il rapporto tra pedagogia e didattica, di cosa si tratta e cosa le lega?

È un rapporto in continua ri-costruzione, con scambi reciproci strettissimi pur con continue rivendicazioni di autonomia scientifica e
di delimitazioni di campo, tra loro e con le altre scienze dell’educazione. Una prima distinzione, riservava alla didattica il versante
prasseologico dell’azione educativa, e alla pedagogia il versante teoretico. “La didattica indica l’arte di insegnare come l’attività di
esporre in maniera facilitata, con procedure adatte ai destinatari, giovani o adulti, i contenuti di apprendimento; in ciò
distinguendosi dai termini pedagogia e pedagogico che designano piuttosto l’attività teoretica di riflessione, fondazione e ricerca
che concernono in generale l’educazione, l’istruzione e la formazione”. Ciò non significa che, con semplicistica equazione, la
pedagogia sta alla teoria come la didattica sta alla pratica. Come in ogni scienza, anche nella didattica la processualità pro-attiva e
retro-attiva tra azione e riflessione, tra prassi e teoresi, supera l’antinomia teoria-pratica (detto banalmente, tra chi pensa e chi
agisce), per comprendersi in un processo di sviluppo insieme scientifico e produttivo. In sintesi, la pedagogia riguarda i fini, i perché
dell'educazione, mentre la didattica ha come suo campo d’indagine lo studio dell'interpretazione e la progettazione
dell'insegnamento per ottimizzarne i processi, per ottenere risultati sempre migliori quantitativamente e qualitativamente.
25. Cos'è il "metodo didattico" e quali sono i principali metodi che vengono utilizzati nell'ambito della pedagogia e della
didattica?

"Metodo didattico" viene considerato quello sul quale si costituisce l’attività dell’insegnante. Si tratta di un insieme di regole,
consciamente ordinate, che dirigono una attività didattica in classe. Numerosi sono i metodi, se si considera che sin dai tempi più
remoti qualcuno ha cercato di insegnare qualcosa a qualcun altro. Tra i numerosi metodi sono da rilevare, nel campo della scienza,
il metodo deduttivo e induttivo. Il primo, il metodo deduttivo è quello classico legato al procedimento che passa dal generale al
particolare, da una premessa a una conclusione. Il metodo deduttivo, tipico della filosofia scolastica, venne chiamato anche "a
priori", ideale, soggettivo, sintetico. Il metodo induttivo, che prevalse nella prima metà del secolo XVII ed è considerato tipico della
scienza (Bacone, Galilei), fu definito "a posteriori", sperimentale, analitico. Ma vediamo l’impiego di questi metodi a scuola. Con il
metodo induttivo si cercano le leggi partendo dal particolare e ricostruendo il tragitto (tipico delle scienze applicate); con il metodo
deduttivo si parte da un assioma, che si dà per certo e assoluto, o da una ipotesi di lavoro, e si deducono le leggi implicate (tipico
delle leggi filosofiche e matematiche). Ci sono anche metodi più direttamente collegati alla didattica, come quelli per
l’apprendimento della lettura e della scrittura. Di questi, i metodi più antichi risentono di una impostazione deduttiva, mentre quelli
più moderni hanno premesse di carattere induttivo e risentono molto degli studi di psicologia dell’apprendimento. Tra i metodi per
l’insegnamento della lettura: il metodo alfabetico, o metodo fonico, perché inizia l’apprendimento dalla conoscenza dei suoni e
delle lettere dell’alfabeto o il metodo sillabico, in quanto ritiene che la prima struttura conoscitiva sia la sillaba, non la vocale o la
consonante, separate; o il metodo proposizionale. Oggi il metodo globale, è quello più in uso: si parte dalla parola, legata alla figura
che l’allievo conosce, e si apprende a leggere "globalmente", per l’appunto, per parole, unendo il suono al segno e al significato;
quindi non più per suoni o segni che non hanno alcun significato e servono solo per esercizio ideofonico.

04. L'insegnamento è autoapprendimento anche per l'insegnante: per quale motivo?

L’insegnamento è autoapprendimento anche per l’insegnante, sia perché richiede da parte di questo un continuo aggiornamento
teoretico, al fine di innovare i suoi metodi, sia perché egli apprende dalla situazione scolare stessa. Pertanto, la capacità di
insegnare non è soltanto questione di formazione iniziale, ma anche di formazione continua, che si realizza anche attraverso
l’esperienza scolastica quotidiana. Posto infatti, in situazioni sempre nuove per il variare dei discenti, delle situazioni scolastiche ed
extrascolastiche, l’insegnante è sollecitato dalla situazione stessa a mettere in atto procedimenti sempre diversi, a modificare il suo
comportamento.

05. Quali sono le tre componenti fondamentali della situazione scolare e come interagiscono? Lo studente spieghi di cosa si
tratta

Tre sono le componenti fondamentali della situazione scolare: l’insegnante, l’alunno, la scuola come istituzione ed organizzazione.
Sul piano metodologico si possono elaborare delle categorie generalizzabili, ma esse, appunto perché categorie hanno un valore
formale. Dal punto di vista del contenuto esse possono essere riempite solo nel momento in cui vengono messe in atto nella pratica
educativa. Se ad es. possiamo dire che l’insegnante deve adeguare il suo comportamento alla situazione della classe, e questa tesi
ha una sua universalità e generalizzabilità, non altrettanto universalizzabile è il discorso sul come in concreto un insegnante deve
comportarsi con i suoi discenti, con ciascuno dei suoi discenti, giacché questo dipende dall’effettiva situazione dei discenti
medesimi, e dall’effettiva, reale situazione dell’insegnante. Si possono indicare delle linee direttive che poi devono essere
“tradotte” in ordine allo specifico, nell’atto concreto del far scuola. Si ripresenta sul piano metodologico la stessa tensione che si
ha a livello pedagogico, tra teoria pedagogica e prassi educativa. Nell’uno e nell’altro caso è necessaria l’elaborazione di una teoria
che si traduca in modello operativo che sorregga e orienti la prassi, e comunque, teoria e modelli non possono essere che formali. I
modelli devono essere verificati nella prassi (e se è il caso, mutati) da ogni singolo insegnante, in rapporto a quelli che sono i “suoi”
discenti, la “sua” scuola, ecc.. Non si può prevedere a priori quale sarà il comportamento reale di “quei” dati alunni, in “quella”
data contingenza, in “quel” dato momento della loro carriera scolastica. Il modello generalizzato fornisce delle ipotesi, può
simulare una situazione in cui entra in campo un gioco di forze, può indicare quali di queste forze possono variare quando ne varia
una, se la nuova forza richiede o no la ristrutturazione di tutto il campo, ma non può dire a priori quali siano le forze che di volta in
volta entreranno in gioco. Occorre, pertanto, che il docente metta in atto una preliminare indagine ricognitiva che gli dia un quadro
della situazione reale, quadro che deve essere costantemente verificato. Un’indagine di tale tipo, in realtà l’insegnante la svolge, a
livello intuitivo tutte le volte che fa il punto della situazione della sua classe. Si tratta di esplicitarla e organizzarla con
consequenzialità razionale, cogliendo la connessione tra le diverse variabili. Ammettiamo per ipotesi che l’insegnante voglia
mantenere sempre costante nel tempo il suo modo di procedere didattico (ciò avviene quando l’insegnamento è diventato
routine): le reazioni di risposta dei discenti lo costringono a mutare atteggiamento, anche se non in ordine ai contenuti
dell’istruzione, certamente sul piano delle relazioni interpersonali, ossia nel rapporto docente/discenti. Anche il mutamento delle
condizioni oggettive, organizzative della scuola induce il docente al mutamento, come induce al mutamento i discenti. Di volta in
volta, quindi, l’insegnante si adegua alle nuove situazioni. Tra docenti, discenti, scuola si stabilisce una situazione di feedback, per
cui le tre variabili si modificano l’un l’altra per ridurre gli squilibri, ove essi si presentano. In tal modo l’insegnante “apprende ad
insegnare”. E’ da tenere presente, inoltre, che la classe è un microgruppo pressoché omogeneo per età cronologica, ma non
omogeneo per età mentale, per caratteristiche di personalità dei suoi membri, per problematiche sociali che si riflettono nella rete
di relazioni interpersonali che si stabiliscono all’interno di essa. Ogni individuo ha una sua personalità che è unica e irripetibile e
risente anche dello status sociale della famiglia in cui egli è inserito, dell’ambiente fisico in cui vive, ecc.. Le relazioni che si
stabiliscono tra alunni diversi, fanno si che la classe sia sottoposta alle dinamiche di gruppo, e fanno si anche che la classe come tale
sia formativa per gli individui che in essa convivono. Possiamo dire, pertanto, che la prima coordinata che si presenta sul piano
metodologico-didattico è quella insegnamento-situazione oggettiva, e che qualsiasi attività didattica non può prescindere dalla
preliminare osservazione o analisi della situazione oggettiva. La situazione oggettiva comprende in sé molte variabili. Essa può
essere paragonata ad un campo di forze, in cui interagiscono discenti, insegnanti, discipline d’insegnamento, scuola, richieste della
scuola e della società. Ognuna di queste forze ha una sua valenza e direzione. La situazione varia col mutare dei discenti, ma anche
col mutare del docente, sia in ordine alla sua maturazione professionale, sia in ordine alle sue contingenti, soggettive condizioni,
che suscitano risposte diverse nei discenti: l’insegnante agisce sul discente non solo col suo comportamento palese, verbale e non-
verbale, ma anche con i suoi atteggiamenti affettivi, consci ed inconsci. Il comportamento infatti, di docenti e discenti è in
correlazione a quanto l’istituzione richiede e a come lo richiede; e il come dipende dal tipo di organizzazione: se è verticistica,
autoritaria o, viceversa, di tipo collaborativo, democratico. Ed è pure in correlazione con gli spazi fisici, con gli strumenti a
disposizione. Il comportamento scolare è in funzione della disciplina di insegnamento: l’insegnamento/apprendimento della lingua
ad es. richiede atteggiamenti diversi da quelli richiesti dall’insegnamento/apprendimento della musica, dall’educazione fisica, ecc.. i
linguaggi, gli strumenti didattici, le prestazioni, le richieste sono diversi in rapporto ad ogni singola disciplina, anche se possiamo
dire che ci sono atteggiamenti di fondo inerenti alla posizione di insegnante e di alunno come tale. L’azione di ognuna di queste
variabili, struttura in una certa maniera la situazione, e la modificazione di una di esse dà una strutturazione diversa alla situazione
globale.

10. Quando in Italia, la didattica è diventata una disciplina pedagogica, e perchè? Lo studente spieghi e argomenti questo
concetto

In Italia all’incirca fino a metà anni ’70 con “didattica” s’intendono le azioni che il docente compie per tradurre il programma in
conoscenze (allora considerate comprensive di sapere, saper fare e saper essere) degli alunni nell’ambito scolastico: azioni
strettamente connesse e consequenziali alla teoria pedagogica che risulta decisamente prevalente, almeno nelle dimensioni che
prende in considerazione, sulla realizzazione pratica (che invece continua a rimanere largamente autonoma nelle dimensioni non
teorizzate pedagogicamente). Da allora gli sviluppi determinati dalle prospettive introdotte con l’epistemologia pedagogica e le
scienze dell’educazione, da un lato, e dalle conseguenze di fenomeni sociali come la scolarizzazione di massa e la formazione
permanente, dall’altro lato, hanno ampliato i confini della didattica (C. Laneve teorizza, infatti, lo sviluppo di una didattica formale,
caratteristica della scuola, e una non formale, caratteristica dell’extrascuola), legittimandone una certa autonomia dalla pedagogia
(maggiore o minore, a seconda della prospettiva teorica di ciascun Autore). Così la didattica ha esteso il suo campo ad altri luoghi
(l’educazione prescolastica, la formazione al e del lavoro o alle e delle culture del dopolavoro, l’integrazione formativa delle
categorie emarginate), ad altri percorsi (l’educazione, la formazione, l’istruzione integrata e l’integrazione scolastica e lavorativa),
ad altre categorie (alle donne, agli emarginati, agli anziani) e ad altre età (a bambini piccoli, a giovani e adulti sia lavoratori da
riconvertire che da inserire, reinserire e riqualificare nel lavoro, ad anziani da valorizzare, a tutti, con particolare attenzione agli
emarginati, da orientare con la definizione o la revisione del proprio progetto di vita). In tal modo la didattica si è posta
all’attenzione anche delle politiche culturali come l’oggetto peculiare e autentico dell’agire educativo che, approfittando della crisi
della pedagogia, si è appropriato di tutto il proprio campo epistemico in un modo tendenzialmente libero da ripercussioni sia
filosofiche che delle scienze dell’educazione, individuando, con una ricerca che nasce da bisogni emergenti, i propri processi, le
proprie tecniche ecc. e tutte le altre dimensioni caratteristiche di una propria disciplinarietà. Per sottrarsi, tuttavia, anche allo
spontaneismo e all’improvvisazione che hanno da sempre caratterizzato le pratiche dell’insegnamento, quando non sottoposte ad
un processo critico di razionalizzazione, sono stati individuati alcuni nodi prevalenti (la scuola come sistema, l’istruzione come
processo, il curricolo come sfondo generale e l’insegnamento/apprendimento come progetto specifico) attorno ai quali si sono
sviluppati differenti modelli interpretativi con proposte operative coerenti. Ogni modello, tuttavia, continua a far necessariamente
riferimento ad un approccio teorico: nell’analisi di M. Tarozzi, tale riferimento imprescindibile costituisce il paradigma di
spiegazione e interpretazione (vale a dire una nuova dimensione metateorica). In tal senso accanto ai modelli riferiti ad
orientamenti pedagogico-filosofici (come idealismo, pragmatismo, marxismo e criticismo, fenomenologia, ermeneutica, teoria dei
sistemi, filosofia analitica ecc.), stanno quelli riferiti a prospettive scientifiche (come comportamentismo, gestaltismo, cognitivismo,
teorie socioantropologiche, funzionalismo, strutturalismo, scienze dell’informazione e della comunicazione, scienze biologiche e
psicobiologiche ecc.). In definitiva ancora le pratiche didattiche si configurano come strumenti operativi e rimangono, perciò,
fondate più o meno palesemente su modelli teorici che si collocano entro precise tradizioni simbolico - culturali; l’alto numero dei
modelli ammissibili dice chiaramente che ciascuno di essi da solo non è certamente in grado di esaurire l’intero campo epistemico
della didattica: di fronte a ciò non si tratta, perciò, di accogliere un progetto acriticamente eclettico e genericamente
pluricomprensivo, ma della necessaria ricerca di senso nei sentieri virtuosi nel labirinto della complessità dell’azione didattica.

11. Perchè la didattica è divenuta una disciplina autonoma? Qual'è la sua funzione?

La didattica può essere concretamente considerata una scienza autonoma che già esiste per assolvere al compito di far interagire il
soggetto che apprende (secondo le diverse dimensioni dello sviluppo) con gli oggetti dell’apprendimento (i sistemi
simbolicoculturali), realizzandosi in un primo tempo come osservazione, analisi e preparazione dei dati di fatto riguardanti prassi
educative e didattiche generalizzabili e categorizzabili. Tale modellizzazione dell’esperienza va, poi, strutturata in un sistema di
ipotesi su cui si possano esercitare due logiche simultaneamente: quella induttiva (dalla pratica alla teoria) che parte dai fatti
educativi (esperienze, prodotti, processi, azioni) per far sintesi a posteriori, e quella deduttiva (dalla teoria alla pratica) che,
attraverso l’argomentazione (analisi, concettualizzazione, interpretazione, teorizzazione), riferisce criticamente con sintesi a priori
sui medesimi fatti. Questo modello razionalista dalle venature empiriche, partendo dai fatti, non potrà mai cadere nelle
incongruenze tipiche e nei fallimenti ricorrenti che il discorso teorico (pedagogico e filosofico) incontra quando teorizza su
osservazioni non deducibili. Tale sistema ipotetico, poi, sarà trattato dal processo epistemologico (che va dalla teoria alla prassi) per
una formalizzazione nella direzione scientifica (negata dalle teorie bio-naturalistiche e idealistiche), e da quello metodologico (dalla
pratica alla teoria e poi da questa alla pratica ancora) che attraverso lo studio dei processi d’alfabetizzazione, ricerca e laboratorio
creativo sviluppa i percorsi educativi, potendo prendere le distanze dai metodi didattici classici, che possono essere considerati
come ingessature della didattica.

09. Cosa intende Schon con l’espressione “professionista riflessivo”? Lo studente spieghi di cosa si tratta

Per Schon l’espressione “professionista riflessivo” richiama tale significato: la professionalità dell’insegnante si gioca proprio nel
passaggio da un sapere tacito a un sapere esplicito, ovvero nell’acquistare consapevolezza del proprio sapere, in questa relazione
continua tra esperienza e riflessione, tra sapere pratico e sapere teorico. Più in generale il ruolo della didattica consiste nell’aiutare
l’insegnante a rendere comunicabile il proprio sapere, nel dare le parole al sapere pratico che sta dentro l’azione. Si tratta di
un’accezione di ricerca che si pone inevitabilmente a cavallo tra teoria e pratica, nel quale il compito della didattica diventa duplice:
da un lato situare i significati del sapere teorico in rapporto a specifici contesti operativi, dall’altro dare le parole al sapere pratico,
contribuendo a renderlo esplicito e consapevole. Ciò implica un ripensamento complessivo rispetto alla visione tradizionale di
didattica. La ricerca non è qualcosa di separato e distante dall’azione, ma si intrinseca con essa, ne diviene una componente
ineliminabile. La continua dialettica che si viene a creare tra sapere teorico e sapere pratico non annulla, bensì esalta, la tensione
strutturale presente tra i due poli: la natura analitica e statica del modello teorico e quella globale e dinamica del processo
didattico.

04. Quali sono gli elementi fondanti della dimensione relazionale nella didattica? Indicare quali sono e argomentare

La qualità della relazione allievo-docente sta nel grado di flessibilità con cui il docente gestisce il rapporto asimmetrico con gli
allievi. Il docente deve essere capace a esercitare l’arte dell’incoraggiamento nei confronti dei propri allievi, ovvero una dinamica
promozionale alla crescita e allo sviluppo nell’autonomia dello studente il docente deve possedere una competenza di base:
l’ascolto attivo, che consiste nel mettersi a disposizione dell’allievo da parte del docente, valorizzarlo come interlocutore,
sforzandosi di capirne il punto di vista. Il docente deve essere in grado di cogliere la globalità della dinamica comunicativa che sta
alla base del messaggio: per esempio un bambino che si rifiuta di lavorare in gruppo perché disturbato dalla dinamica relazionale
con i compagni potrà anche esprimersi semplicemente con il silenzio. Il concetto di ascolto attivo in senso interculturale,
mettendosi in una posizione di ascolto e di rispetto del proprio interlocutore, uscendo dai propri schemi culturali e relazionali e
decentrarsi nei confronti dell’altro può essere individuato nei seguenti punti: •Non avere fretta di arrivare alle conclusioni,
sospendere il giudizio. •Sforzarsi di cambiare il punto di vista con cui osservare una data realtà, come condizione per riconoscere il
proprio punto di vista e i suoi limiti. •Mettersi nei panni del proprio interlocutore, riconoscendogli le sue ragioni ed esplorando la
sua prospettiva. •Valorizzare il codice delle emozioni, di tipo relazionale e analogico. •Andare oltre la superficie del mondo reale,
esplorare i mondi possibili. •Sfruttare i paradossi del pensiero e della comunicazione come strumenti euristici utili a gestire in modo
creativo i conflitti. •Adottare una modalità umoristica nell’esercizio dell’arte di ascoltare. Il docente dovrebbe valorizzare la
discussione tra gli allievi come risorsa per l’apprendimento, sul ruolo dell’insegnante e sulle funzioni da lui svolte nel gestire e
regolare l’interazione in classe. L’interazione in classe però non deve essere considerata un evento naturale e spontaneo bensì
richiede di essere intenzionalmente perseguita e sollecitata dal docente. Per esempio nella condivisione di problematiche comuni
bisogna che ci sia un gestione dell’interazione che stimoli l’evoluzione del ragionamento collettivo. Il docente deve essere
consapevole della meta (i traguardi formativi che si intendono raggiungere) ma è disponibile ad elaborare l’itinerario insieme ai
propri allievi.

05. David Ausubel ha classificato le diverse modalità di apprendimento in relazione a due parametri centrati entrambi sul ruolo
attivo del soggetto nell’esperienza apprenditiva: indicare quali sono e descriverli

David Ausubel ha classificato le diverse modalità di apprendimento in relazione a due parametri centrati entrambi sul ruolo attivo
del soggetto nell’esperienza apprenditiva: 1. La relazione del contenuto di apprendimento con la matrice cognitiva del soggetto. In
relazione a questo primo parametro Ausubel ha distinto: L’apprendimento significativo L’apprendimento meccanico 2. Le
modalità di approccio del soggetto che apprende al nuovo contenuto culturale, in base al quale ha distinto: L’apprendimento per
ricezione L’apprendimento per scoperta. A partire dalla teorizzazione di Ausubel, lo studioso italiano Michele Pellerey dettaglia le
caratteristiche di un apprendimento significativo: Integrazione tra la matrice cognitiva del soggetto e un nuovo contenuto
culturale, rievocazione delle conoscenze precedenti, una loro problematizzazione e un conseguente adattamento della matrice
cognitiva.
09. Cosa si intende per progettazione didattica?

Per quanto riguarda la progettazione didattica, nell’ambito della Scuola tendono ad esserci due visioni piuttosto contrapposte di
essa: la visione amministrativa che toglie qualsiasi significato al momento progettuale e questa è la visione che prevale nella pratica
scolastica, e invece una visione professionale che vede nella progettazione uno strumento a disposizione del docente. La prima
visione è pregna di una logica della razionalità tecnica, in cui i tre momenti del progettare, dell’agire e del valutare sono visti in
modo lineare: progettazione come momento ex ante rispetto all’azione didattica, in cui si riscontra un approccio analitico per
controllare il percorso. Viene operata una programmazione per obiettivi che sono i documenti programmatici ministeriali. E invece
dovrebbe essere usata la logica della complessità, in cui i tre momenti del progettare dell’agire e del valutare sono posti in una
circolarità, in cui si instaura tra loro un continuo dialogo e una continua interazione reciproca. Il progetto viene progressivamente
messo a punto. La valutazione è un’occasione di ridefinizione del progetto iniziale. Non è più quindi il processo che si adegua al
progetto iniziale ma è il progetto che si adegua al processo, o meglio alle caratteristiche contestuali entro cui si sviluppa l’azione
didattica.

03. La didattica comprende diverse appartenenze identitarie, quali sono? Indicarne le principali e spiegare di cosa si occupano

La riflessione nell’ambito della didattica implica il possesso di conoscenze e competenze relative ai diversi contesti, micro e
macrogruppali, comprese le agenzie o istituzioni educative, la loro storia e la loro tradizione, le loro potenzialità e le trasformazioni
alle quali sono soggette La didattica comprende in sé sia elementi trasversali alle diverse situazioni di apprendimento che altri,
specifici, in relazione ai differenti contesti e soggetti. La didattica generale si occupa di quanto di comune tiene insieme i possibili e
talvolta diversissimi percorsi di apprendimento. Dobbiamo dunque pensarne differenti articolazioni in relazione agli spazi, ai
contenuti e ai soggetti. La didattica in classe, ad esempio, è diversa dalla didattica individualizzata o in piccolo gruppo che si realizza
rispetto a un percorso circoscritto e a un obiettivo limitato. In questo caso il gruppo di apprendimento si struttura in maniera meno
significativa in relazione alle dinamiche interpersonali, poiché è destinato a vivere il tempo e lo spazio necessari per raggiungere un
obiettivo specifico e tale spazio-tempo può essere ritagliato a margine rispetto alle attività principali o ineludibili del soggetto
coinvolto, siano esse o meno correlate all’apprendimento. E’ il caso di corsi di formazione legati ad attività specifiche (per esempio
di carattere musicale o motorio...) e dunque sorretti quasi sempre da una forte motivazione affettiva ed emozionale, spesso vissuti
come momenti di divertimento e di relax, luoghi di pace all’interno dei quali recuperare se stessi e magari trovare anche la spinta
per ricominciare o affinare un percorso introspettivo. Altri ancora possono essere i gruppi legati alla condivisione, temporanea, di
una particolare condizione; per esempio la gravidanza e la preparazione al parto o alla genitorialità; o, ancora, la sofferenza per una
determinata patologia e la necessità di una rieducazione o di una riabilitazione; oppure l’aver subito un trauma e la necessità di
rielaborarlo attraverso il gioco di identificazione reciproca con altri che abbiano attraversato un’esperienza analoga; o, più
banalmente, la necessità di riqualificare il proprio lavoro o di modificarlo. In tutti questi casi l’aspetto motivazionale è forte e
radicato e questo, entro certi limiti, garantisce la partecipazione attiva del soggetto: partecipazione che è a sua volta presupposto
del verificarsi o meno di un apprendimento significativo: cioè non effimero o superficiale, ma profondo e durevole. La didattica si
articola diversamente, in relazione ai soggetti coinvolti e ai contesti (si parla infatti di “didattica interculturale”, di “didattica di
genere”, di “didattica speciale”, di “didattica multimediale” e così via), ma anche, in particolare nel caso di percorsi formali di
apprendimento all’interno delle istituzioni dedicate, in virtù della specificità di ogni disciplina (si parla allora di “didattica
disciplinare” rispetto un preciso ambito della conoscenza). Gli anni recenti e i diversi tentativi di rinnovare la didattica hanno posto
l’accento sulla necessità di creare un’integrazione o una sinergia o almeno un maggiore dialogo tra saperi disciplinari e saperi
pedagogici e didattici di carattere trasversale. Quanto appena affermato, tuttavia, si presta facilmente a essere letto in chiave
retorica o a essere proposto in termini predicatori, generando una sterile produzione di parole vuote e permettendo agli uni e agli
altri di ammantarsi di buone intenzioni, ma velleitarie, nonché di ripararsi dietro le cosiddette “buone pratiche”, che perdono molto
del proprio valore quando appaiono poco supportate da consapevolezza critica. E’ innegabile che il punto di vista degli esperti di
singole discipline e quello di chi considera anche gli elementi soggettivi che entrano in gioco nel processo di insegnamento e
apprendimento, indipendentemente dai confini disciplinari, finiscano per confliggere e che a tale fenomeno si reagisca ragionando
in termini di ineluttabilità anziché di necessità di elaborazione o mediazione che dir si voglia. Molto spesso si tende a considerare
l’apporto delle discipline trasversali alla formazione degli insegnanti in termini di sommatoria dei due ordini di conoscenze e
competenze, quelli disciplinari e quelli di tipo psicopedagogico, didattico e sociologico. Questi ultimi rischiano di ridursi a cornice o
sfondo dell’apprendimento correlandosi alla motivazione o, nella migliore delle ipotesi (perché si è già in ambito metacognitivo),
all’incremento della fiducia nelle proprie possibilità legata alle questioni attribuzionali (argomento per il quale si rimanda al
successivo paragrafo). Può accadere di peggio: esse possono essere lette in termini di mera tecnica, nella convinzione che sussista
una divisione di ambito piuttosto netta tra il pensare e il fare. Gli orientamenti più attuali in tema di didattica mettono, però, in
guardia, dal circoscriverla al semplice possesso delle tecniche. La tecnica va intesa, invece, come un insieme di mezzi e strumenti
che si possono o meno considerare nel percorso formativo condiviso o dei quali ci si può appropriare individualmente, strada
facendo. Il problema educativo rispetto ai nuovi media e alle tecniche che li concernono consiste, infatti, nell’acquisizione di uno
sguardo critico rispetto ad essi, capace di coglierne potenzialità positive e pericoli. Un esempio per tutti può essere quello delle
immense possibilità aperte dalla rete anche per la metafora che essa rappresenta e degli altrettanto significativi pericoli derivati
dallo stesso motivo. Attraverso la rete si possono acquisire una grande quantità di informazioni con estrema facilità e velocità e
proprio tale bombardamento informativo rischia, tuttavia, di confondere e abbagliare se non viene esercitato un controllo critico e
se il soggetto fruitore non ha la possibilità di distinguere il vero da ciò che è falsificato o artificiosamente trasfigurato, non solo per
quanto riguarda le considerazioni verbali, ma anche per le immagini. Concepire la didattica come disciplina capace di produrre e
discutere criticamente una specifica teoria significa decostruire stereotipi e infrangere certezze, che non sono solo abitudini, cioè
abiti noti e familiari, ma idee: idee su cosa significa insegnare e apprendere e soprattutto illusioni razionalistiche sui processi di
formazione, apprendimento ed educazione. Una di tali certezze, per esempio, riguarda l’ottica trasmissiva, niente affatto dismessa
nella scuola, ma, al contrario, applicata anche in ambito più generale e oltre che alle conoscenze, anche ai valori. Accanto a questa
si pone una seconda e altrettanto inossidabile convinzione: quella che la specializzazione disciplinare debba necessariamente
coniugarsi con uno statuto epistemologico rigido diventando, così, autoreferenziale. Nella scuola è palpabile una sorta di paura del
confronto tra le diverse discipline vissuto come contrapposto all’approfondimento disciplinare. Al contrario, l’interdisciplinarità
potrebbe rappresentare l’unico modo per garantire che l’approfondimento specialistico, interno a ciascuna disciplina, non sia
autoreferenziale o ripetitivo. Interdisciplinarità significa, infatti, accettare che rispetto a uno stesso oggetto di studio possano
esistere punti di osservazione diversi, metodologie differenti di indagine e, soprattutto, luoghi nei quali incontrarsi e creare
conoscenza discutendo lealmente, esplicitando le differenze ed elaborandole senza pretendere di ricomporle. Tra le diverse
abitudini vetuste che ancorano la riflessione teorica sulla didattica a una mera giustapposizione di buone pratiche, non possiamo
non fare riferimento anche alla sicurezza fornita dalle cifre e dalle statistiche tipica di un certo orizzonte neo-riduzionistico; essa si
coniuga con l’idea che sia più agevole e scientificamente corretto studiare tanti piccoli frammenti di realtà dopo averli artatamente
separati dal contesto, anziché le correlazioni che li riguardano. Scomporre, separare, comparare grandezze e misurarle sembra
sempre più porsi, per molti, come garanzia di maggiore scientificità. Per fondare un teoria della didattica credibile, infine, dovrebbe
essere incrinata la convinzione che possa esistere una neutralità dell’insegnante rispetto ai saperi, rispetto agli allievi, rispetto agli
stessi colleghi. La consapevolezza dell’impossibilità di tale posizione neutrale non dovrebbe essere considerata con rammarico. Al
contrario, la modalità di proporre la propria trattazione in modo apparentemente asettico e neutro (come fanno molti docenti e
come fanno, sicuramente, molti manuali) dovrebbe essere interpretata come sintomo di pratica autoritaria e didatticamente poco
efficace. I saperi, del resto, risultano interessanti e motivanti solo se vengono presentati come qualcosa di vivo e dunque se si
confrontano sia all’interno della disciplina della quale fanno parte sia con le altre discipline. Il processo di insegnamento-
apprendimento, infatti, è connotato dalla disponibilità dialogica e contemporaneamente dalle difficoltà che la caratterizzano e
l’impegno condiviso dovrebbe essere quello di impedire la cristallizzazione dell’esistente, rendendolo invece fucina di domande e
origine della curiosità e della meraviglia che sono alla base di ogni apprendimento. Un insegnante appassionato, del resto, genera
passione, mentre un insegnante freddo e asettico non può che generare freddezza, noia e distacco rispetto ai contenuti che
propone. Essere non neutrale, però, non significa affatto proporre come oggettiva una propria visione del mondo o una propria
ideologia; al contrario, significa dichiarare onestamente di avere una specifica visione in merito all’argomento trattato e nello
stesso tempo fornire informazioni sui diversi punti di vista e sulle possibili argomentazioni degli stessi. Dunque, occorre da parte del
docente l’onestà di dichiarare la propria partigianeria e insieme la disponibilità a infrangere lo stereotipo della neutralità anche
mostrando che esistono posizioni e punti di vista diversi dal proprio. Se la didattica si facesse teoria nel senso fin qui delineato, la
scuola stessa potrebbe arginare quella che sembra la sua agonia inarrestabile per trasformarsi in un luogo di costruzione di saperi
nuovi, nel quale possa esserci uno spazio anche per la riflessione sul mondo e su se stessi; un apprendimento: quelle tra i saperi dei
docenti e degli allievi, quelle che si collocano all’interno di ciascuna persona tra i saperi di natura diversa che possiede e, infine,
quelle disciplinari. Tra tutte le separatezze che caratterizzano la scuola, una, in particolare, sembra quasi porsi come assioma sul
quale fondare la didattica ed è quella tra l’ordinare e il disordinare. La didattica tradizionale sembra infatti esclusivamente
improntata all’azione dell’ordinare, cioè del creare gerarchie tra concetti e del rendere sequenziale e armonico ciò che si presenta
anche con i caratteri della simultaneità e dell’irriducibilità. Eppure, non potrebbe esistere alcun movimento teso a dare ordine ai
saperi, se non grazie al disorientamento generato proprio dal disordinarli; in ambito formativo, perciò, ordine e disordine
dovrebbero trovarsi nella posizione del reciproco influenzamento dialettico. La scuola, invece, che dovrebbe rappresentare uno
degli ambiti principali del processo formativo in età evolutiva, tende a favorire la ripetizione di una sorta di ordine precostituito tra
saperi e all’interno di ciascuno di essi; per esempio reiterando e traducendo in pratiche didattiche le gerarchie tra ambiti diversi
della conoscenza e tramandando canoni disciplinari ormai obsoleti. Le contraddizioni e le criticità della scuola si evidenziano, in
modo particolare, nell’atteggiamento che si assume rispetto a uno degli elementi che maggiormente sono portatori di disordine: la
differenza. I processi formativi e le relazioni educative all’interno delle quali tali processi si snodano sono infatti attraversati
profondamente da una serie di differenze, quali quella legata al genere, quella legata alle categorie di “normalità” e “patologia” e
infine quella, più tradizionale, legata all’appartenenza socio-economica o culturale. In relazione a quest’ultimo elemento, in
analogia a quanto avviene rispetto ai soggetti disabili, l’integrazione di soggetti diversi si riduce troppo spesso all’idea
dell’appiattire e dell’omologare ciascuno rispetto a un unico modo di essere, che finisce per venire considerato come prototipo di
adeguatezza e normalità; mentre il percorso corretto dovrebbe essere legato alla capacità di accettare le differenze, di
attraversarle, di elaborarne i conflitti senza negarli o esasperarli. Bisognerebbe non solo riuscire a vederle come risorse, ma anche
avere il coraggio di guardare in faccia gli aspetti della diversità che si traducono in contrapposizione, in sofferenza o in disagi di
diversa natura. E’ quanto ci mostrano da tempo gli studi di pedagogia e didattica interculturale, così come quelli di pedagogia e
didattica speciale.
07. Descrivere il rapporto tra docente e allievo, le caratteristiche e le interazioni 9

Nel considerare il rapporto tra docente e allievo e ciò che si delinea come processo di apprendimento, coinvolgendoli entrambi,
occorre ricordare che si tratta di un ambito dalla doppia valenza, cognitiva e affettivo-emozionale. Dal punto di vista del Sé
cognitivo una corretta progettazione didattica deve tenere presenti sia le problematiche di carattere metacognitivo che le già
ricordate “funzioni dell’Io” (quali l’attenzione, la memoria, il linguaggio, l’intelligenza). Tali facoltà sono spesso identificate come
“funzioni cognitive”; l’espressione, però, sembra talvolta rimandare a una visione riduttiva di processi che si pongono, invece, come
ambiti psicocorporei di intersezione tra elementi cognitivi ed elementi affettivo-emozionali e soprattutto che svolgono un ruolo
importante ai fini dell’adattamento ambientale. Prima di enucleare alcune sintetiche riflessioni su tali facoltà occorre premettere
che gli studi sul loro funzionamento (per l’attenzione e per la memoria in particolare) sono in pieno sviluppo e che esistono
approcci e interpretazioni diverse nonché numerosi problemi ancora irrisolti. Sarebbe impossibile, in questo testo, considerare tali
problematiche o enucleare, sia pure succintamente, gli studi degli ultimi decenni in merito, senza occupare uno spazio eccessivo
nell’economia generale del discorso. In questa sede, dunque, l’intento è solo quello di richiamare la necessità per la didattica (una
didattica che voglia porsi come disciplina teorico-scientifica e non come mera sommatoria di tecniche) di tenere sufficientemente
conto anche di questi aspetti, essenziali perché si realizzi un apprendimento non effimero né superficiale. Ancora oggi, a livello di
professionisti dell’insegnamento, la concezione di queste funzioni non si discosta molto, purtroppo, da quella del senso comune,
rendendo velleitario ogni tentativo di rinnovare realmente la didattica. Da una parte, infatti, si tende a sopravvalutare l’oggettività
biologica alla quale tutti questi aspetti sono correlati e che in parte li determina. Attenzione, memoria e intelligenza sono
considerate come una sorta di dato innato e immodificabile del quale ogni soggetto può essere più o meno provvisto. Dall’altra
parte, contraddittoriamente, queste stesse facoltà o funzioni vengono pericolosamente intrecciate, in una sorta di visione
moralistica dell’apprendimento, con la volontà, come se la capacità attentiva o quella mnestica fossero questione di volere o non
volere e fossero riconducibili alle buone intenzioni del soggetto. La conseguenza è che anche il versante della valutazione risulta
gravemente inficiato e distorto. A scuola, infatti, in molti casi, non viene davvero valutato il processo di apprendimento, ma viene,
piuttosto, ridotto tutto quanto a una questione etico-morale di volontà e di disposizione al sacrificio e allo sforzo. E ancora:
dell’attenzione e della memoria, così come dell’intelligenza e del linguaggio, si tende quasi sempre a riprodurre anche in ambito
scolastico e universitario una visione singolare (nel senso di non generale), che è quella tipica del senso comune. In realtà tutte le
funzioni dell’Io dovrebbero essere considerate plurali (cioè poliedriche e polivalenti). Esistono, del resto, vari linguaggi, memorie e
intelligenze e questo non può non riverberarsi in maniera evidente in elementi teorici della didattica; a questo proposito appare
opportuno ricordare gli studi e le ricerche di Howard Gardner, che non a caso è stato a lungo anche docente di Didattica. Gardner,
studioso di Psicologia dell’età evolutiva ed esperto di Neurologia, docente presso l’Università di Harvard, ha elaborato una propria
teoria delle intelligenze multiple che comprende (almeno) sette aree o ambiti principali: l’intelligenza logico-matematica, quella
linguistica o verbale, quella musicale, quella spaziale, quella cinestesica, e quella personale, articolata in intra e intersoggettiva. A
queste sette tipologie ha aggiunto in seguito un’ottava forma di intelligenza, quella naturalistica (legata alla capacità di manipolare
gli oggetti naturali), e una nona, quella esistenziale, relativa alle competenze e disponibilità di carattere in certo qual modo
filosofico, cioè al ragionare per universali e sulle questioni relative all’esistenza. Nell’intelligenza di carattere logico-matematico,
secondo lo studioso, non devono essere considerate soltanto le capacità di confrontare oggetti concreti (o traduzioni in simboli
astratti degli stessi), ma anche quella di stabilire relazioni. Analogamente, l’intelligenza linguistica non comprende solo la
competenza rispetto alla comprensione e all’uso di parole o di strutture sintattiche, ma anche la capacità di selezionarle e correlarle
le une alle altre in funzione adattiva rispetto a compiti e contesti diversi. L’intelligenza musicale riguarda, ovviamente, la capacità di
analizzare e comporre pezzi musicali, ma comprende anche gli aspetti cognitivi impliciti in tale ambito e in particolare la
discriminazione e comparazione di suoni e delle loro relazioni in base a parametri quali l’altezza, l’intensità, il timbro e l’aspetto
ritmico. L’intelligenza spaziale riguarda la capacità di manipolare, relativamente allo spazio, non solo gli oggetti concreti, ma le loro
immagini mentali, mentre quella cinestesica è relativa all’abilità nel controllare e coordinare i movimenti del corpo, ma anche nel
servirsi degli oggetti come mediatori comunicativi ed espressivi. L’intelligenza personale, infine, si presenta nella duplice veste di
capacità di comprendere il proprio mondo interno e se stessi (intelligenza intrapersonale), ma anche le relazioni e le dinamiche che
definiscono i rapporti con gli altri (intelligenza interpersonale). In relazione a queste due ultime tipologie di intelligenza personale,
ai fini della ricaduta pedagogica e didattica, risultano significative anche le ricerche sull’intelligenza emotiva (o emozionale) e, prime
fra tutte, quelle di Daniel Goleman. Per lo studioso l’intelligenza emotiva può essere definita in relazione ala capacità di
introspezione e di conoscenza di sé (per poter utilizzare e valorizzare al massimo le proprie potenzialità), ma contemporaneamente
anche come capacità di decentrarsi, di mettersi dal punto di vista dell’altro e comprenderlo attraverso modalità di carattere
empatico. Daniel Goleman individua, dunque, due tipologie fondamentali di intelligenza emozionale: quella legata alla propria vita
privata e quella di carattere sociale. Nel primo caso è importante, per l’autore, saper interpretare e dotare di senso anche le nostre
emozioni negative utilizzandole positivamente per comprendere le circostanze che le determinano e per valutare noi stessi e
valorizzare le proprie potenzialità, ma anche imparare a convivere con i propri limiti uscendo dalle secche frustranti del
velleitarismo. Intelligenza personale significa, allora, anche trovare una canalizzazione per le emozioni socialmente stigmatizzate e
riuscire non solo a controllarle (competenza, tuttavia, che Goleman ritiene molto importante), ma anche a esprimerle secondo
modalità indirette, simboliche e metaforiche, in una parola, socialmente accettabili. Importante, all’interno di questa sotto
articolazione dell’intelligenza emotiva, è la capacità di attraversare le frustrazioni e tollerare gli insuccessi generando da soli la
motivazione rispetto agli obiettivi che ci si propone di raggiungere. Quanto questo aspetto sia significativo per la didattica risulta
evidente. L’intelligenza emotiva declinata socialmente, invece, riguarda la capacità di relazionarci con gli interlocutori in maniera
positiva e costruttiva che a sua volta presuppone quella di comprenderli mettendoci dal loro punto di vista, immedesimandoci nei
loro sentimenti e stati d’animo, pur senza disconoscere distanza e differenza tra sé e l’altro. Questa intelligenza comprende anche
competenze di tipo comunicativo legate, non solo all’espressione attiva dei propri contenuti, ma soprattutto alla capacità di ascolto
attento dell’altro. E’ importante, anche ai fini della riflessione didattica, quanto Goleman sottolinea a proposito della capacità di
incrementare l’intelligenza emotiva nell’intero arco dell’esistenza: a differenza dell’intelligenza formale, infatti, che può deteriorarsi
con il passare del tempo e che raggiunge la sua conformazione standard all’ingresso nell’età adulta, l’intelligenza emotiva tende a
migliorare con l’esperienza e dunque con il passare degli anni.

06. L'attenzione e la memoria sono due importanti fattori che nella didattica occorre tener conto, per quali ragioni? Come
agiscono sull'apprendimento?

Anche l’attenzione, come l’intelligenza, lungi dall’essere un elemento univoco e monolitico, rappresenta una funzione
pluridimensionale. Noi definiamo con il termine “attenzione” un insieme variegato e complesso di processi di carattere
neuropsichico. Si possono distinguere, per esempio, un’attenzione selettiva, un’attenzione sostenuta e un’attenzione divisa (o
distribuita), così come un aspetto di vigilanza e uno di controllo. L’attenzione selettiva è legata alla nostra limitatezza e
all’impossibilità di considerare simultaneamente tutte le informazioni e afferenze che ci raggiungono. Essa può essere selettiva
anche in relazione a un particolare canale sensoriale attivato per una determinata attività e si distingue in involontaria (bottom-up)
o volontaria (top-down). L’attenzione sostenuta, invece, coinvolge l’aspetto della durata della concentrazione rispetto a un
determinato oggetto, mentre quella divisa riguarda la capacità di elaborare simultaneamente informazioni diverse. La vigilanza,
infine, è relativa alla capacità di controllare nel tempo esperienze non frequenti e i processi di controllo concernono la
consapevolezza dei meccanismi di attivazione o di decremento di tale facoltà e la capacità di determinarli, incrementarli e
controllarli. L’attenzione è una facoltà limitata sia quantitativamente (per il numero di elementi che si possono controllare e per la
durata) che qualitativamente, poiché è soggetta a un decremento proporzionale alla durata. Essa è anche ostacolata da
interferenze di varia natura, soprattutto in relazione alla simultaneità di due o più obiettivi, poiché può darsi che richiedano
l’attivazione delle stesse aree cerebrali oppure, sommati, necessitino di troppe risorse cognitive. Influenzano l’attenzione anche la
stanchezza o lo stato di stress psicofisico e un clima emotivo caratterizzato da tensione. Questo, tradotto in termini di contesto-
classe, significa che l’attenzione sostenuta è destinata a decrescere dopo i primi 10-15 minuti per risollevarsi leggermente nella
parte finale della lezione. Essa può essere, tuttavia, stimolata con alcune strategie quali il coinvolgimento attivo dell’allievo o il
presentare un problema sotto diversi possibili punti di vista. L’attenzione è una facoltà limitata e non assoluta; essa è relativa ai
contesti, alla diversità dei soggetti, al tipo di attività. Esercitare attenzione nei confronti di un’esperienza non significa tanto
concentrarsi su di essa, quanto distrarsi, distogliersi rispetto a tutte le altre. Un po’ come avviene in ambito di apprendimento
motorio, nell’esercitare movimenti fini, per esempio quelli relativi alla prensione di oggetti piccoli utilizzando l’opposizione pollice-
indice che è necessaria anche per scrivere. Riuscire a realizzare tale atto motorio è difficile fintanto che il gesto dell’arto superiore
risulta grossolano perché globale e il bambino non è capace di inibire tutti i movimenti che non siano quello specifico dello scrivere,
cioè di immobilizzare fino al polso l’arto interessato e a maggior ragione il resto dei segmenti corporei. L’attenzione presuppone
dunque, come i movimenti più raffinati, la capacità di inibire la ricezione degli stimoli diversi da quello che di volta in volta è
oggetto di apprendimento. Essa è un filtro che deve organizzare in maniera equilibrata le informazioni perché siano recepite,
interiorizzate e trasformate in ricordi che all’occorrenza si è capaci di recuperare. Ecco che l’attenzione si intreccia strettamente
con la memoria e ancora una volta sono le patologie stesse a darcene la riprova, poiché quasi sempre la compromissione dell’una
ha come correlato una qualche anomalia anche dell’altra. L’attenzione, dunque, è una facoltà non illimitata né univoca, ma
correlata a vari fattori quali l’età, il contesto, l’obiettivo dell’attività proposta e quindi la motivazione più o meno eteronoma. La
partecipazione attiva a un’attività alza la soglia e la durata dell’attenzione rispetto, per esempio, al mero ascolto passivo. Inoltre, i
contenuti proposti all’inizio di un’attività vengono assimilati meglio di quelli successivi, cioè l’intensità dell’attenzione è
inversamente proporzionale al tempo impiegato in un’esperienza; in altre parole, l’attenzione tende a calare progressivamente e
indipendentemente dalla volontà del soggetto. Certo, come già accennato, vi possono essere delle modalità per attivarla al
massimo, quali, per esempio, l’interrompere un registro comunicativo e l’adottarne un altro (ironico, magari, come quando si
spezza una spiegazione complicata con una battuta o un diversivo comunicativo) o anche il chiamare in causa direttamente il
soggetto che si trova in situazione di apprendimento. La passività in un’esperienza di apprendimento è infatti direttamente
proporzionale al calo dell’attenzione. L’apprendimento risulta ostacolato se l’attenzione è scarsa o labile e fluttuante, poiché il
soggetto si disperde e disorganizza inseguendo stimoli diversi; tuttavia, anche l’eccesso di attenzione, correlato a problemi di attese
perfezionistiche su di sé e sulle proprie competenze e all’incapacità di accettare la frustrazione (per esempio quella dell’errore o del
non essere apprezzati per qualche motivo dagli altri) produce lo stesso risultato: disorganizzazione e disorientamento che portano
al desiderio di evitare il compito o all’incapacità di aderirvi serenamente. L’attenzione, insomma, è una facoltà limitata: per la
limitatezza delle capacità sensoriali prima di tutto, ma anche per la soggettività (e dunque variabilità) dall’interesse e della
motivazione e, infine, proprio per il suo poter essere in parte anche sganciata dalla volontà. Esiste, infatti, accanto all’attenzione
consapevole, quella inconsapevole (e non ci si riferisce solo a quella propria delle azioni automatizzate). Per quanto riguarda,
invece, la memoria, l’altra grande funzione implicata nell’apprendimento e che concorre a determinare il colore, cioè la qualità
dell’intelligenza, è necessario ricordare che non si può parlare di una memoria univocamente intesa, ma di tante tipologie che tutte
insieme generano il modo proprio di ciascun soggetto di archiviare le esperienze trasformandole in ricordi e quello di reperire i
ricordi stessi in relazione alla necessità del momento. Si possono innanzitutto considerare una memoria di carattere più intellettivo
e una di carattere affettivo-emozionale. Nella lingua italiana esistono, tra l’altro, due diverse voci verbali che vi si riferiscono,
“rammentare” e “ricordare”, una delle quali contiene etimologicamente la parola “mente” e l’altra la parola cuore”, che è l’organo
considerato come sede simbolica degli affetti. In ambito psicoanalitico, in particolare, è stato sottolineato il ruolo di una sorta di
“memoria del sentire” deputata all’organizzazione dell’archivio dei ricordi e del proprio passato, dunque depositaria, in un certo
senso, della propria identità, comprese le epoche arcaiche di vita. Epoche rispetto alle quali i ricordi non sono organizzati in
immagini e tanto meno in sequenze narrative di qualsiasi natura, ma, al massimo, in flash o in aspetti sensoriali legati ai recettori di
contatto (gusto, tatto, olfatto) che riattivano il passato attraverso, per esempio, la percezione di un odore, ma senza tradurlo in
elementi comprensibili razionalmente. Questa memoria, assai presente nella dimensione onirica e comunque collocata nella parte
inconscia della nostra psiche, si muove secondo percorsi spesso divergenti rispetto a quelli della ricostruzione razionale del proprio
passato e determina attrazioni e repulsioni, angosce o attese delle quali coscientemente non riusciamo a dare ragione neanche a
noi stessi. Eppure, questa memoria depositaria dei nostri ricordi più intimi e apparentemente perduti, può essere riattivata in ogni
momento anche nel contesto scolastico. E’ questo il senso della bidirezionalità della relazione educativa, che si realizza in un gioco
complesso di introiezioni e proiezioni e nell’intreccio delle identificazioni reciproche. La memoria è una funzione dell’Io
strettamente connessa al funzionamento cognitivo e occorre tenere presente che ne esistono varie tipologie, diverse in relazione
alla funzione. Esiste, per esempio, una memoria capace di attivarsi rapidamente per ottemperare alle emergenze cognitive e una
più lenta e riflessiva legata alla ricostruzione e alle ricadute narrative. La memoria si differenzia anche in virtù dei contenuti che
veicola, che possono essere nozioni, informazioni, conoscenze complesse, reti di conoscenze, ricordi personali e così via. La
memoria si differenzia, infine, in base al canale percettivo attivato per funzionare e ciascuno di noi ne privilegia l’uno o l’altro;
esistono, infatti, una memoria visiva, legata alle immagini, una uditiva che contiene al proprio interno anche quella relativa alla
dimensione musicale, una spaziale, una temporale e così via. Dal punto di vista didattico è importante, nello stimolare
l’apprendimento, individuare quali memorie risultino preferenziali per ciascun soggetto e dunque poter programmare
l’utilizzazione di una pluralità di canali percettivi e l’individualizzazione delle strategie di carattere mnestico da suggerire a ciascuno.
La memoria, si articola, in senso più generale, in due grandi tipologie, da molti anni oggetto di studio in ambito neurologico: la
memoria a breve termine o immediata, detta anche “memoria di lavoro” e la memoria a lungo termine. Anche questa articolazione
è importante, perchè queste due memorie si differenziano non solo nelle modalità del funzionamento e nei contenuti, ma nella
qualità; può infatti accadere che un problema di memoria globalmente intesa si riferisca solo a una di queste due tipologie e
dunque è importante mirare la stimolazione in relazione ad essa e non attivare, come spesso generalmente accade, un
bombardamento di stimoli a tutto campo. In relazione alle competenze che ne definiscono il funzionamento, inoltre, la memoria si
differenzia in due grandi movimenti psichici: quello deputato all’archiviazione delle esperienze e dei dati e quello deputato al loro
reperimento una volta archiviati. Nelle diverse tipologie di disabilità cognitiva (ma, talvolta, anche nei normodotati con problemi di
apprendimento) è spesso compromessa una sola di queste due tipologie e riuscire a determinarlo è importante ai fini didattici, per
evitare la non scientificità intrisa di involontario moralismo delle programmazioni a tutto campo, tanto velleitarie quanto inutili.
Anche relativamente alla memoria esiste un aspetto “meta” che didatticamente è molto importante stimolare. Molti soggetti con
ritardi e difficoltà di apprendimento o con scarsa motivazione sono convinti che la memoria consista esclusivamente in una sorta di
dotazione innata a carattere quasi biologico e che dunque non valga la pena impegnarsi se sentiamo di possederne in misura
inferiore ad altri. Questi stessi soggetti tendono a pensare che altri - gli adulti, nel caso di bambini, o eventuali interlocutori più
autorevoli dal punto di vista culturale, nel caso di adulti - siano provvisti fin dalla nascita di una competenza mnestica superiore che
finisce per essere vissuta come base della differenza cognitiva e culturale. E’ importante, allora, per suscitare motivazione e
disponibilità all’esercizio cognitivo, mostrare che esistono strategie mnestiche alla base di ogni competenza di memoria e che ogni
soggetto, non necessariamente in modo consapevole, le elabora per sé e sceglie quale adottare in ogni ambito di esistenza. Alcune
di queste strategie possono essere facilmente illustrate e proposte ai soggetti che presentino questo tipo di problematiche
metacognitive. Del resto, il funzionamento dell’intelligenza è il risultato dell’interazione tra funzioni diverse e da questa interazione
stessa emergono il suo aspetto quantitativo, ma anche le qualità e modalità espressive.

06. Con l’espressione “competenze metacognitive” ci si può riferire, a che cosa?


Con l’espressione “competenze metacognitive” ci si può riferire, infatti, anche alla capacità di discriminare criticamente le varie
esperienze mentali e cognitive e di comprendere le diverse modalità di attivazione del pensiero e di incremento o decremento della
conoscenza. Esiste, infine, una particolare coloritura delle competenze metacognitive legata all’attribuzione di valore a sé e agli altri
in relazione, anche in questo caso, alla conoscenza e all’apprendimento oltre che all’intelligenza. Molte persone, sia in età evolutiva
che da adulti, tendono a vivere l’aspetto attribuzionale con modalità autosvalutanti e contemporanea idealizzazione dell’altro.
All’opposto, vi è anche chi tende a sopravvalutare il proprio valore e le proprie capacità
svalutando quelle altrui.

07. La capacità di osservare e valutare è parte intrinseca della progettazione didattica e del processo di insegnamento: per qauli
motivi? Lo studente argomenti
l'asserzione
La capacità di osservare e valutare è parte intrinseca della progettazione didattica e del processo di insegnamento. In generale
possiamo affermare che le azioni dell’osservare e del valutare hanno acquisito un senso (e sono state seguite da una serie di pratiche)
innanzitutto in ambito scientifico e medico in particolare, mentre sono entrate a far parte del bagaglio di competenze
psicopedagogiche e didattiche assai più tardi. La spiegazione di quanto appena affermato può essere ricercata nel fatto che il
bambino, l’adolescente, il ragazzo, sono caratterizzati dal non poter essere ancora del tutto definiti, né rispetto al mondo interno né
per il rapporto con l’esterno. Vi sono eventi esterni futuri che possono totalmente modificare e coartare anche l’assetto e le
mediazioni interne dei soggetti in età evolutiva e per questo la strada dell’osservazione e della valutazione in tale ambito è sempre
apparsa come irta di pericoli e trabocchetti. All’inizio del rapporto educativo l’insegnante deve optare tra l’attendere che la situazione
si delinei gradualmente in modo
spontaneo o scegliere invece di procedere in base a una strategia conoscitiva e valutativa ben definita. Attualmente si propende
generalmente per la seconda strada anche come conseguenza necessaria della scolarizzazione di massa che ha finito per rendere
imprescindibile l’utilizzazione di prove “oggettive”. Entrambe queste opzioni sono comunque caratterizzate da pericoli di diversa
natura e possono essere fatte oggetto di critica per opposti motivi; il rischio è quello, da una parte di lasciarsi gestire dal soggetto
osservato, che in un certo senso può decidere, almeno in parte, che cosa vuole mostrare e che cosa vuole invece tenere celato,
dall’altra di avvicinarsi a lui non liberi da pregiudizi e quindi condizionarne involontariamente il comportamento. Osservare e valutare
il soggetto dell’apprendimento implica definire l’oggetto della conoscenza, che in questo caso è complesso (perché le variabili
connesse all’apprendimento sono molteplici) e contemporaneamente il contesto nel quale questa conoscenza avviene. Nel caso della
scuola, ad esempio, il contesto e la sua tradizione generano di per sé emozioni contrastanti non sempre positive (anche
indipendentemente dagli insegnanti, per esempio in relazione al rapporto con i pari o a quello con l’altro sesso...). Viene infatti
favorita o richiesta una certa formalità nei rapporti, mentre il clima è influenzato da un
elemento di fiscalità e di giudizio costantemente sotteso. Parlare di osservazione e di valutazione implica anche affrontare il tema
controverso della conoscenza dell’altro considerando una serie di premesse e prima fra tutte il fatto che ogni relazione educativa è
particolare anche perché ognuno appare ai diversi interlocutori in maniera peculiare e specifica ed è impossibile recuperare di lui
un’immagine univoca. A riprova di quanto appena affermato è sufficiente pensare a quante volte in un Consiglio scolastico le opinioni
dei docenti (comprese quelle relative al profitto) su uno stesso allievo contrastino le une con le altre. Le risposte e gli atteggiamenti,
così come il modo di porsi di ciascuno, sono condizionati dall’interlocutore, sia esso anche
solo un osservatore. Nell’effettuare la valutazione e l’osservazione gli insegnanti sono inoltre condizionati dal proprio bagaglio
personale di valori e atteggiamenti. Molte variabili confluiscono nelle modalità di osservare e valutare, tra le quali, per esempio, la
storia personale, la convinzione politica, ideologica o etica, l’idea soggettiva che si ha della scuola in generale e della scuola specifica
nella quale si lavora. Il modo migliore per controllare la validità di un’osservazione-valutazione potrebbe essere, allora, quello del
confronto interdisciplinare; ma anche questo è spesso inficiato dalla mancanza, all’interno dello stesso insieme di
docenti, di conoscenza reciproca.

01. Perchè si parla di una didattica costruttiva, dialogica e in divenire? Spiegare e argomentare queste tre caratteristiche
A scuola si vivono dunque, malesseri diversi. Gli insegnanti tradizionali, per cominciare, vivono nel rimpianto di una scuola del passato
che rappresentano come ordinata e funzionale, chiara negli obiettivi come nei ruoli e nell’attribuzione di colpe e di meriti,
caratterizzata da allievi motivati e rispettosi e dalla sovranità di ogni docente all’interno della sua disciplina e nel contesto-classe. Da
parte loro, gli insegnanti che si sono battuti contro tale modello di scuola o comunque non vi si riconoscono, non sono meno a disagio.
Questi ultimi denunciano una scuola caotica nella quale i ruoli sono confusi e gli obiettivi non definiti; una scuola disfunzionale
rispetto agli sbocchi così come all’adattamento sociale o alla crescita personale degli allievi; scissa e separata rispetto alle
problematiche sociali, incoerente nei metodi rispetto alle proprie stesse premesse o ai principi ai quali dice di ispirarsi, in un contesto
teso a svalorizzare il ruolo dell’insegnante e più in generale la cultura. Neanche gli allievi si trovano a proprio agio: quelli più
convergenti, tesi alla ricerca del riconoscimento, lamentano la dequalificazione della scuola; quelli più creativi e inquieti ne
denunciano la vetustà e il distacco rispetto alle problematiche esterne nonché l’estraneità e la lontananza dalle nuove modalità
comunicative ed espressive. Inoltre, se gli insegnanti lamentano l’incapacità delle figure di riferimento affettivo di educare i propri
figli, i genitori non sono da meno e rimproverano gli insegnanti di non saper valorizzare le potenzialità dei propri allievi. Le dinamiche
tra insegnante e insegnante, tra insegnanti e genitori, tra allievi, insegnanti e genitori, sono improntate alla delega vicendevole e
oscillano paurosamente dalle attese miracolistiche alla colpevolizzazione e al rimprovero reciproco. Per finire, nei confronti degli
insegnanti, grazie anche a una campagna di denigrazione mediatica senza precedenti, si sta consumando un’opera di progressiva
svalorizzazione avallata dall’esiguità del compenso stipendiale in confronto a quelli di altri stati europei. Forse, per ridefinire la
didattica, sarebbe opportuno partire proprio da queste ultime considerazioni legate allo stare male a scuola da parte di tutti i soggetti
coinvolti, direttamente o indirettamente; bisognerebbe, insomma, lasciare che la variabile dello stare male o bene all’interno di
un’esperienza o di un contesto venisse considerata come un indice significativo del valore di quell’esperienza stessa. Nel parlare di
scuola nella quale si sta male, a quale scuola ci si riferisce in particolare? Stiamo parlando, purtroppo, proprio della scuola
dell’autonomia, cioè della scuola dell’assunzione di responsabilità, della scuola che per tanto tempo è stata oggetto di attese da
parte di molti: ma se non si può disporre di risorse adeguate, tale autonomia non può che risolversi in un mero e inapplicabile
principio. Tuttavia il modello della scuola dell’autonomia risulta in sé ancora il migliore possibile. Si tratta di una scuola che, come
osserva Franco Cambi, dovrebbe avere al proprio centro l’idea di curricolo come fulcro della didattica e della progettazione
pedagogica: “Ai saperi, ripensati secondo la logica curricolare (e non quella dei programmi), va assegnato uno statuto scolastico
nuovo: meno dogmatico e più problematico, più flessibile, meno ‘totalizzante’ ecc. Vanno coordinati in un curricolo, vanno resi anche
più interagenti, vanno – in particolare – aggiornati, per non veicolare immagini di essi o ‘già defunte’ o troppo elementarizzate (e,
quindi, false). (...) Siamo così entrati in una nuova fase di rielaborazione dell’identità della scuola: in una fase delicata e complessa,
che vuole sì innnovare-nella-tradizione, ma anche tener conto delle varie istanze che la storia recente della scuola ha portato a
maturazione (...) per dar vita a un nuovo organismo, più integrato nel territorio, più pluralistico nelle funzioni, più responsabile
nell’organizzazione interna, più sperimentale nelle sue procedure appunto organizzative, ma anche didattiche”. Si tratta di una scuola
legata alla sperimentazione, all’idea che anche rispetto ai processi formativi e alla necessità della loro attivazione si debba procedere
secondo lo stesso metodo utilizzato nell’ambito della ricerca: formulando ipotesi, dando loro concretezza, verificandole per validarle
e condividerle o per trasformarle criticamente. E’ il metodo che deve utilizzare il docente, ma anche quello che deve essere insegnato
all’allievo. Insieme all’idea che la verifica debba essere legata al territorio e alla società civile, dunque debba trovare conferma o
disconferma nel dialogo con ciò che sta al di fuori della scuola. La scuola si trova ora di fronte a un territorio e a una società civile
radicalmente cambiati: più complessi, ma anche, per certi aspetti, più esigenti e più critici. E’ a partire dal ’68 e per tutti gli anni ’70
che si è assistito al crescente divario tra società politica e istanze della società civile; al farsi sempre più autoreferenziale della prima,
proprio nel momento delle massime possibilità di accesso alle risorse comuni da parte di un crescente numero di cittadini, nell’ambito
della scolarizzazione di massa e della fruizione di eventi ed esperienze culturali precedentemente riservati a una ristretta élite di
persone. Tale situazione, che a prima vista appare paradossale – il massimo dello scontento proprio nel momento nel quale la maggior
parte dei bisogni, soprattutto quelli materiali, sembrano poter essere soddisfatti per un crescente numero di persone – trova la sua
ragion d’essere proprio nel fatto che il benessere più diffuso e la parallela maggiore possibilità di accesso alle dimensioni della cultura,
rendono possibile la critica dell’esistente e la rivendicazione di diritti, bisogni, desideri ricavati all’interno di una nuova personale
soggettività. In altre parole, nell’ultimo quarto del secolo che si è da poco concluso si è realizzata la scoperta di nuove specificità di
oppressione e di attese e, dunque, la nascita di soggettività gruppali diverse a partire dal sentirsi accomunati in una medesima
condizione: per esempio quella di essere collocate, come donne, in situazione di subalternità rispetto all’altro genere e
trasversalmente alle classi sociali e all’appartenenza politica; o quella di sentirsi, come studenti (o come giovani), tenuti in una
posizione anch’essa subalterna in un contesto di carattere quasi gerontocratico, nel quale il potere relazionale e sociale è depositato,
a livello di microcellule sociali, nelle mani dei padri, dei mariti, dei professori. Negli scorsi decenni alcuni di questi gruppi emergenti
sono riusciti a tradurre le proprie istanze in rivendicazioni dotate di una connotazione politica in qualche modo estensibile,
universalizzabile, traducibile in considerazioni più ampie di quelle legate alla propria circoscritta specificità. Gli studenti, per esempio,
hanno rivendicato il diritto a concorrere alla costruzione del proprio sapere e hanno finito per criticare le idee più vetuste legate alla
didattica trasmissiva, alle gerarchie culturali imperanti nell’ambito delle istituzioni scolastiche e universitarie, alla cultura intesa come
territorio elitario e circoscritto di assimilazione acritica della tradizione, al suo essere equiparata ai soli aspetti astratti e razionali della
conoscenza e chiusa alla dimensione immaginativa ed emozionale. Così, le donne all’interno dei movimenti femministi, partendo
dalla critica della propria specifica condizione, hanno finito per mettere in discussione l’intero assetto della famiglia e l’idea
tradizionale della sessualità che ne era a fondamento. Esse hanno sottoposto a critica la dominanza dell’aspetto contrattuale
dell’aggregazione familiare a favore di quello affettivo, rivendicando il carattere di solidarietà e disponibilità di tali aggregazioni, ma
rifiutando quello legato al potere dei membri più forti (i “capifamiglia”) di decidere tirannicamente per i propri membri più deboli
singole scelte, piccoli o grandi, quando non l’intero destino di vita. Questo tipo di critiche, naturalmente, ha aperto la strada a percorsi
di affrancamento non solo per le donne, ma per tutti, uomini compresi, prigionieri anch’essi, in qualche modo e sebbene con molti
privilegi in più, della rigidità di un ruolo legato al genere che per secoli ha interdetto loro l’accesso alla dimensione della fragilità e
dei sentimenti e affetti che la connotano. Anche la sessualità è stata ripensata a partire da questo tipo di riflessioni sulla famiglia e
proposta come una dimensione comunicativa di emozioni, affetti e sentimenti anziché come mera esperienza legata alla riproduzione
e dunque scissa dal piacere, mentre l’esercizio di tale piacere stesso, riservato ai soli maschi, ma in luoghi “altri” a ciò preposti e
all’interno di rapporti più o meno mercenari, si identificava in una sorta di tecnicismo dell’espressione corporea e affettiva. Tale
tipologia di critiche ne ha naturalmente rese possibili altre e ha favorito l’affermarsi, per tutti, di una concezione diversa della
sessualità, legata alla qualità dei rapporti interpersonali e dunque della vita. Entrambi i movimenti (quello femminista e quello
studentesco) poi, insieme ad altri originati da contraddizioni e bisogni specifici, hanno messo in discussione l’idea tradizionale di
politica come dimensione meramente razionale relativa alle questioni generali di natura economica e sociale, disancorata dalla
riflessione sulla quotidianità e sui modi di pensare, di vivere e di consumare delle persone. Alcuni soggetti gruppali più fragili o
disaggregati rispetto agli studenti e alle donne, hanno trovato voce solo indirettamente, attraverso quella di altri e della loro
solidarietà; si tratta degli anziani, dei disabili, dei folli e, più recentemente, delle persone sottoposte a processi di migrazione in paesi
di accoglienza caratterizzati da culture diverse dalla propria. Anche in questo caso assistiamo alla convivenza difficile tra idee
marginalizzanti di alcuni, legate all’attribuire valore sociale alle persone in base alla loro produttività ed efficienza e quelle opposte,
tese a valorizzare l’esperienza delle persone intesa come ambito di apprendimento condiviso, la ricchezza del loro mondo interno, la
capacità più o meno significativa di ascoltare prima ancora di quella di produrre parole. Gli anni ’70 del ventesimo secolo sono stati
contraddistinti dall’acuirsi della distanza tra società civile e politica istituzionale, ma anche, in positivo, dal sorgere di nuove
soggettività che hanno inferto ferite al modo tradizionale di pensare la cultura. Si tratta di un punto di non ritorno dal quale ormai
non si può prescindere in alcun ambito educativo: né in quello della genitorialità, né in quello dei percorsi formali deputati
all’istruzione e all’apprendimento. Occorre ripartire dall’idea (che è antropologica, filosofica, politica) che accanto alla soggettività
individuale debba essere considerata quella gruppale e, dunque, l’educazione in ogni suo risvolto non possa che porsi anche come
educazione alla cittadinanza attiva. Questa idea si lega di necessità alla riflessione sul tema scottante dell’alterità e della differenza.
Si tratta di un argomento estremamente attuale. Lo è da un punto di vista culturale, intellettivo e riflessivo, poiché le parole d’ordine
dominanti sembrano essere quelle dell’omologare le persone, del separare e categorizzare le esperienze, del misurarle, del ridurre a
piccole unità, dello scomporre e del frammentare. Tutto questo avviene proprio mentre la realtà si fa sempre più complessa e l’unico
modo per rendere ragione delle differenze e dei conflitti è lo sguardo teso a individuare legami tra aspetti anche apparentemente
molto distanti tra loro e reti concettuali. Lo sguardo, appunto, tipico della complessità. La tematica dell’identità e della differenza è
attuale anche da un punto di vista antropologico ed emozionale, poiché l’epoca nella quale viviamo è significativamente
contrassegnata dalla paura dell’alterità. Le emergenze sociali, tra l’altro, sono legate a tale tematica e a quella, correlata, della paura
dell’altro (diverso), che colora di sé le problematiche del conflitto di genere e di quello intergenerazionale, ma anche della convivenza
multiculturale e dell’integrazione di soggetti disabili o affetti da patologie di diversa natura. L’alterità (compresa quella culturale) fa
paura perché è vissuta come disconferma. Si ha paura dell’altro, diverso, che ci sta di fronte, perché temiamo che lasci affiorare ogni
diversità insita al nostro interno scoprendo i nostri lati più reconditi e oscuri, le nostre inquietudini e le nostre debolezze. Le
emergenze sociali, forse anche in virtù dell’ultima considerazione relativa alla paura dell’alterità, sono intrinsecamente legate alla
presenza del conflitto come categoria ineliminabile che regola l’incontro con l’altro. Compito dell’educazione è dunque anche quello
di formare al conflitto (intra e intersoggettivo); cioè alla capacità di attraversarlo ed elaborarlo, senza cedere alle opposte tentazioni
della negazione o della sua esasperazione.
01. Negli ultimi cinquant’anni il sapere didattico ha subito profonde trasformazioni, di cosa si tratta?
Negli ultimi cinquant’anni il sapete didattico ha subito profonde trasformazioni, determinando un ripensamento complessivo dei suoi
significati: l’estensione del campo della didattica, inizialmente circoscritta all’insegnamento proprio della scuola e via via ampliato
anche ad alcuni ambiti dell’educazione informale; la specificazione dell’oggetto della didattica in relazione ai diversi saperi e alle
diverse discipline di insegnamento: le peculiarità connesse al loro insegnamento ha determinato la necessità di affiancare loro anche
una didattica di tipo generale (cioè quella di questo libro); la proliferazione di metodologie didattiche ha sollecitato un approccio
meno dogmatico, più flessibile. Non si punta più a predisporre un modello didattico universalmente valido, sussistono invece tante
proposte che richiedono di essere selezionate e calibrate in rapporto alle specifiche situazioni in cui devono essere impiegate. Con
un conseguente ripensamento del compito del sapere didattico, non più orientato a fornire n modello predeterminato, quanto
piuttosto volto a proporre un repertorio di strategie, di metodologie, di strumenti tra cui scegliere le soluzioni più opportune e
pertinenti. Anche per la didattica la definizione di uno statuto autonomo passa attraverso una più precisa identificazione del suo
oggetto di studio e del suo metodo di indagine.

Documentare l’azione didattica da origine a diverse combinazioni differenti. Indicare quante sono e argomentarne almeno tre a
scelta dello studente
Documentare l’azione didattica vuol dire trasformarla in documento, in qualcosa che possa conservarsi e essere capitalizzato. Bisogna
decidere le forme della documentazione: come comunicare l’esperienza didattica? Sono stati individuati due criteri: un primo criterio
è relativo alle funzioni affidate alla documentazione: regolativa, nel senso di puntare a indirizzare l’azione dell’insegnante; esplicativa,
nel senso di mirare a fornire le chiavi di lettura per la comprensione dell’esperienza didattica; e narrativa, nel senso di tendere a
raccontare l’esperienza e i suoi significati. Un secondo criterio distingue tra fasi temporali: nella fase ex ante, preparatoria alla stessa;
una fase contestuale, di svolgimento dell’azione; una fase ex post, successiva all’azione nella quale ricostruire il percorso. L’incrocio
dei due criteri dà origine a nove combinazioni differenti, ciascuna espressione di una tipica forma di documentazione: 1. Piani:
precede l’azione. Funzione regolativa, di guida all’azione stessa. 2. Criteri di qualità: documenta l’azione didattica nei suoi principi
ispiratori. Svolgono una funzione di indirizzo. 3. Prototipi: seguono l’azione. Resoconto strutturato. Funzione regolativa. 4. Teorie:
documentazione che precede l’azione. Strumento di formalizzazione dell’azione, di generalizzazione della prassi. 5. Categorie di
analisi: documentazione che accompagna l’azione. Ha lo scopo di fornire strumenti di comprensione dell’esperienza. 6. Tipologie
didattiche: documentazione che segue l’azione. Intende riconoscerne i tratti salienti. 7. Simulazioni: ricostruzione dell’esperienza,
reso particolare dalla modalità della simulazione. 8. Protocolli osservativi: documentazione che accompagna l’azione. In corso di
svolgimento. Ha lo scopo di restituire la ricchezza di ciò che accade. 9. Diari di bordo: segue l’azione. Documentazione a caldo.
Quali sono i criteri regolativi che qualificano un’innovazione efficace?
I criteri regolativi che qualificano un’innovazione efficace: 1. Contrattualità: i soggetti coinvolti nel piano di miglioramento devono
operare all’interno di un mandato chiaro e articolato che definisca responsabilità, modi e tempi di lavoro. 2. Gradualità: un’azione di
miglioramento può essere pensata solo in termini di progressiva estensione e intensificazione, a partire dai livelli di maturazione
acquisiti. 3. Condivisione: in coerenza con l’intero processo auto valutativo anche la definizione delle azioni di miglioramento deve
essere assunta consapevolmente dai soggetti che dovranno metterla in pratica. 4. Negoziazione: occorre valorizzare e rispettare la
pluralità delle posizioni e delle opinioni, entro un processo dialogico di costruzione comune di significati e decisioni. 5. Supporto: un
processo innovativo richiede sempre di essere guidato e sostenuto da chi se ne fa promotore, attraverso azioni tangibili e intangibili.
6. Praticità: la declinazione operativa del piano di sviluppo deve consentire una chiara identificazione delle azioni da compiere e delle
attività da sviluppare, non limitarsi a generici indirizzi strategici. 7. Rivedibilità: il processo migliorativo non può essere fissato una
volta per tutte, bensì richiede di essere precisato e riformulato in corso d’opera, prevedendo al suo interno spazi di flessibilità e di
rielaborazione in itinere.
01. Nella didattica la dimensione relazione ha un valore significativo, per quale motivo? Spiegare il concetto e le caratteristiche
della dimensione relazionale
La qualità della relazione allievo-docente sta nel grado di flessibilità con cui il docente gestisce il rapporto asimmetrico con gli allievi.
Il docente deve essere capace a esercitare l’arte dell’incoraggiamento nei confronti dei propri allievi, ovvero una dinamica
promozionale alla crescita e allo sviluppo nell’autonomia dello studente il docente deve possedere una competenza di base: l’ascolto
attivo, che consiste nel mettersi a disposizione dell’allievo da parte del docente, valorizzarlo come interlocutore, sforzandosi di
capirne il punto di vista. Il docente deve essere in grado di cogliere la globalità della dinamica comunicativa che sta alla base del
messaggio: per esempio un bambino che si rifiuta di lavorare in gruppo perché disturbato dalla dinamica relazionale con i compagni
potrà anche esprimersi semplicemente con il silenzio. Marianella Sclavi elabora il concetto di ascolto attivo in senso interculturale,
mettendosi in una posizione di ascolto e di rispetto del proprio interlocutore, uscendo dai propri scemi culturali e relazionali e
decentrarsi nei confronti dell’altro: 1. Non avere fretta di arrivare alle conclusioni, sospendere il giudizio. 2. Sforzarsi di cambiare il
punto di vista con cui osservare una data realtà, come condizione per riconoscere il proprio punto di vista e i suoi limiti. 3. Mettersi
nei panni del proprio interlocutore, riconoscendogli le sue ragioni ed esplorando la sua prospettiva. 4. Valorizzare il codice delle
emozioni, di tipo relazionale e analogico. 5. Andare oltre la superficie del mondo reale, esplorare i mondi possibili. 6. Sfruttare i
paradossi del pensiero e della comunicazione come strumenti euristici utili a gestire in modo creativo i conflitti. 7. Adottare una
modalità umoristica nell’esercizio dell’arte di ascoltare. Il docente deve valorizzare la discussione tra gli allievi come risorsa per
l’apprendimento, suo ruolo dell’insegnante e sulle funzioni da lui svolte nel gestire e regolare l’interazione in classe. L’interazione in
classe però non deve essere considerata un evento naturale e spontaneo bensì richiede di essere intenzionalmente perseguita e
sollecitata dal docente. Per esempio nella condivisione di problematiche comuni bisogna che ci sia una gestione dell’interazione che
stimoli l’evoluzione del ragionamento collettivo. Il docente deve essere consapevole della meta (i traguardi formativi che si intendono
raggiungere) ma è disponibile ad elaborare l’itinerario insieme ai propri allievi.
02. Cosa intende Damiano quando parla di “Mediazione didattica”?
Ci deve essere una MEDIAZIONE DIDATTICA, teorizzata da Damiano, cioè una regolazione della distanza tra i contenuti culturali da
trasmettere e i soggetti in apprendimento, tra la struttura logica dei contenuti e la struttura psicologica dei soggetti in
apprendimento. Questa mediazione deve comportare una forma di metaforizzazione della realtà, una metaforizzazione attraverso la
quale la realtà di cui si parla (es. bosco) viene sostituita con dei simulati allo scopo di facilitare l’apprendimento. La MEDIAZIONE
quindi è un processo di trasformazione di determinati contenuti culturali in contenuti accessibili all’apprendimento per un
determinato gruppo di allievi in funzione di un determinato scopo. Questa trasformazione ha la doppia funzione di proteggere il
soggetto dall’esperienza diretta con la realtà e di sostituire il contenuto di realtà con segni appropriati.
01. Quali sono i fattori che definiscono il contesto formativo?
Vorremmo provare a identificare i più significativi fattori che definiscono il contesto formativo, in relazione allo svolgimento
dell’azione didattica: - lo spazio, come contenitore fisico e materiale entro cui si realizza l’insegnamento. - Il tempo, la suddivisione
della giornata, la distribuzione del lavoro didattico, l’alternanza delle diverse attività, l’organizzazione dell’orario settimanale. - Le
regole, come insieme di norme implicite ed esplicite che regolamentano la vita della classe e lo svolgimento dell’azione didattica. -
Gli attori, come insieme dei soggetti coinvolti nella relazione didattica. - I canali comunicativi, come medium attraverso cui avviene
la relazione didattica. L’uso del codice orale, la sua integrazione con il codice scritto e con il codice visivo. Da questo elenco si può
cogliere la complessità e l’articolazione del setting formativo entro cui avviene l’azione didattica e il condizionamento che esso può
esercitare; da qui il valore da attribuire all’organizzazione didattica, accanto alle scelte metodologiche e relazionali. La modalità di
gestione dei fattori indicati, infatti, incide fortemente sui significati dell’esperienza formativa e sulle valenze emotive e affettive.
Possiamo affermare che il setting formativo nel suo insieme veicola un determinato modello pedagogico che, proprio in quanto agito
piuttosto che espresso attraverso parole, incide in modo profondo sul processo formativo e sui suoi significati. Non a caso anche nel
linguaggio didattico si è progressivamente affermato il concetto di curriculum implicito per identificare quella dimensione dell’offerta
formativa che non viene generalmente resa esplicita dall’insegnante e riguarda la gestione della dimensione relazionale e
organizzativa dell’evento didattico. Il curriculum esplicito invece riguarda prevalentemente i traguardi della formazione e le scelte
metodologico-didattiche che ne conseguono.
08. Con il termine "didattica" cosa si intendeva nel passato e cosa si intende attualmente?
Termine derivante dal greco didáskein (insegnare), assunto in maniera specifica all’interno del discorso pedagogico a partire da
Comenio, il quale, nella sua opera più importante, intitolata Didactica magna, la definisce come “l’arte di insegnare tutto a tutti”.
Spesso il termine appare combinato con quello di “metodologia”, intesa originariamente come “modo e arte di insegnare”, come un
agire intenzionale e ordinato per raggiungere risultati educativi prefissati. La didattica riguarda dunque l’organizzazione
dell’insegnamento (strategie, tecniche, strumenti), che ha luogo soprattutto, ma non solo, nella scuola come luogo privilegiato di
trasmissione culturale. L’esigenza di tecniche di insegnamentoapprendimento è infatti intrinseca al concetto stesso di educazione
inteso come processo culturale, storicamente e socialmente condizionato, specifico ed esclusivo dell’uomo. Per questo motivo non
si può considerare la didattica semplicemente come una teoria dell’istruzione ma, più in generale, come il sistema delle tecniche
impiegate nel rapporto educativo per promuovere l’acquisizione di specifiche e particolari abilità. La didattica ha a che fare in
particolare con il modo di insegnare (il come), più che con i contenuti o gli obiettivi dell’insegnamento, ma è chiaro che non è possibile
distinguere in maniera netta il “come insegnare” dal “che cosa si insegna” e dal “perché lo si insegna”.
02. Nella storia dell'educazione antica, come erano organizzate l'educazione dell'antica Grecia e dell'antica Roma?
I principali sistemi educativi del mondo occidentale si basarono sulla tradizione ebraico-cristiana. Una tradizione parallela derivò dai
sistemi educativi dell’antica Grecia, dove Socrate, Platone, Aristotele e Isocrate esercitarono un’influenza preminente; lo scopo dei
greci era la preparazione intellettuale dei giovani per il comando dello stato e della società. L’educazione romana, dopo un periodo
iniziale di forte adesione alle antiche tradizioni religiose e culturali latine, fu affidata a precettori greci. I romani consideravano
importanti gli insegnamenti della retorica e dell’arte oratoria; secondo Quintiliano, la corretta formazione dell’oratore prevedeva lo
studio della lingua, della letteratura, della filosofia e delle scienze. L'educazione romana trasmise al mondo occidentale la lingua
latina, l’ingegneria, il diritto, l’amministrazione e l’organizzazione del governo. Al declinare dell’impero romano corrispose
l’affermarsi del cristianesimo nei paesi del Mediterraneo e in altre aree d’Europa. Le prime istituzioni educative cristiane furono le
scuole catecumenali per i convertiti; le più avanzate furono le scuole di catechesi per i cristiani, mentre alle scuole episcopali (o delle
cattedrali) spettava formare i sacerdoti.
03. Nell'antica Roma Quintiliano è stato una figura molto importante per l'educazione dei Romani, come aveva organizzato
la formazione, cosa prevedeva?
L’educazione romana, dopo un periodo iniziale di forte adesione alle antiche tradizioni religiose e culturali latine, fu affidata a
precettori greci. I romani consideravano importanti gli insegnamenti della retorica e dell’arte oratoria; secondo Quintiliano, la
corretta formazione dell’oratore prevedeva lo studio della lingua, della letteratura, della filosofia e delle scienze. L'educazione
romana trasmise al mondo occidentale la lingua latina, l’ingegneria, il diritto, l’amministrazione e l’organizzazione del governo.
03. Quali sono gli aspetti fondamentali del modello educativo scolastico? Lo studente li descriva
Il carattere specifico del modello educativo scolastico è la sua formalità, che viene data da cinque aspetti principali. In primo luogo,
la scuola si propone dichiaratamente di trasmettere secondo un programma preciso quei saperi considerati legittimi e validi dal
contesto socioculturale in cui essa si colloca. In secondo luogo, attraverso procedure formalizzate seleziona insegnanti, strutture,
materiali e mezzi idonei alla realizzazione del programma stabilito. In terzo luogo, individua ed esplicita obiettivi di apprendimento
standardizzati per vari livelli di competenza, e si fa garante del raggiungimento dei diversi livelli da parte degli studenti tramite una
certificazione ufficiale, che corrisponde a diversi titoli di studio. In quarto luogo, consente ai propri utenti l'accesso ai diversi livelli
scolastici previo superamento dei livelli precedenti. Infine, è dotata di un sistema di regole dichiarate per la gestione dei diversi aspetti
che consentono il suo funzionamento (rapporti di gerarchia tra le varie figure che operano al suo interno, gestione amministrativa,
allestimento delle strutture ecc.). Se la formalità è l'aspetto pregnante dell'educazione scolastica, ciò non significa che la scuola non
sia anche caratterizzata da dimensioni educative informali e implicite. La strutturazione degli spazi, il tipo di materiali e il modo di
proporli, i tempi e i ritmi dello studio e altri aspetti ancora più impercettibili sono veicolo di insegnamento e propongono un'azione
educativa tanto più efficace quanto più risulta inconsapevole per lo studente e addirittura per lo stesso insegnante.
04. Il più importante teorico dell’educazione del XVIII secolo fu Jean-Jacques Rousseau, il cui pensiero e la cui influenza si diffusero
in tutta Europa. Quali erano le sue teorie?
Il più importante teorico dell’educazione del XVIII secolo fu Jean-Jacques Rousseau, il cui pensiero e la cui influenza si diffusero in
tutta Europa. Nell’Emilio (1762), Rousseau sostenne che il bambino non doveva essere considerato un adulto in miniatura e che la
sua personalità andava invece assecondata nei differenti stadi della crescita. Tra i metodi educativi che egli suggerì si ricordano
l’apprendimento della lettura in un’età più avanzata e lo studio della natura e della società attraverso l’osservazione diretta. Le sue
proposte innovative erano, tuttavia, riservate ai maschi: le femmine dovevano continuare a ricevere un’educazione di tipo
tradizionale. I contributi di Rousseau rimasero tuttavia in gran parte teorici; spettò infatti ai suoi seguaci metterli in pratica:
l’educatore tedesco Johann Basedow e altri suoi allievi fondarono scuole, in Germania e in altri paesi del Nord Europa, basate sul
principio di Rousseau “tutto secondo natura”.
02. Descrivere come era l'educazione nella Grecia arcaica e nella polis
L'educazione nella Grecia arcaica e nella polis Volendo ricostruire la strada che ha portato al nostro modo di concepire l'educazione
e, più su larga scala, la nostra cultura in generale, occorre tornare indietro alle origini della civiltà ionica, che a sua volta fu alla base
dello sviluppo culturale e sociale della civiltà greca che raggiunse il culmine nel V secolo a.C. ed è considerata tradizionalmente la
culla della cultura occidentale.
La civiltà ionica Ripercorrendo le tappe evolutive della cultura greca, a partire dalla civiltà ionica per arrivare alle polis, le prime figure
rilevanti che incontriamo, già a partire dal XV-XIII secolo a.C. Sono gli scribi, che si occupavano dell'amministrazione dello stato ed
erano de facto gli unici depositari delle conoscenze collegate alla scrittura e al calcolo. Questo nonostante il vero potere politico e
commerciale fosse nelle mani dei mercanti che, in questo periodo in cui gli oggetti erano in bronzo, erano detentori del potere
economico (vendevano, trasportavano e affittavano strumenti forgiati in bronzo a contadini, artigiani, guerrieri) e politico-militari
(erano automaticamente anche i fornitori di armi), che, non essendo loro in prima persona versati nell'arte amministrativa, affidavano
queste competenze proprio agli scribi, che grazie alla loro cultura diventavano quindi i veri detentori del potere. In questo periodo i
modelli di vita della gente comune erano legati alla pastorizia e all'agricoltura, e la società era organizzata su modelli patriarcali.
L'educazione si svolgeva dunque all'interno della famiglia: i padri trasmettevano le loro conoscenze pratiche (a livello di produzione
di beni o di operazioni lavorative) ai figli, mentre le madri si occupavano dell'educazione delle figlie, più legata alla gestione della casa
e all'allevamento dei figli. L'educazione veniva dunque trasmessa secondo modelli comportamentali fissi nel tempo e i genitori
assumevano anche il ruolo di insegnanti. La parte dell'educazione che riguardava l'apprendimento sociale e non lavorativo era invece
affidata a occasioni di incontro comunitario, quali i banchetti o le solennità religiose, che ponendosi come uniche occasioni di incontro
e comunicazione diventavano spunto per scambi e confronti. L'ideale pedagogico espresso da questa modalità di trasmissione delle
conoscenze era basato sul “dover essere”, implicito nell'ordine sociale in cui i bambini crescevano e che li modellava a immagine dei
modi di vita consolidati e quasi consacrati dal gruppo di appartenenza. La nascita delle polis A partire dall'XI secolo a.C., con
l'introduzione di nuovi procedimenti per la lavorazione del ferro che la rendevano più veloce ed economica, cominciarono a
diffondersi oggetti di ferro a buon mercato. Questa innovazione portò cambiamenti di considerevole entità anche dal punto di vista
sociale. In primo luogo ebbe delle conseguenze nel mondo dell'agricoltura e dell'artigianato, in quanto sia i contadini che gli artigiani
poterono diventare proprietari degli attrezzi con cui lavoravano. Si ebbe così un aumento della produzione, e questo portò
all'introduzione di un nuovo stile di vita, basato anche sull'importanza di nuovi strumenti di comunicazione quali la scrittura.
Precedentemente, come si è visto, la scrittura era estranea a quella che potremmo definire la classe operaia, in quanto patrimonio
degli scribi che cautelavano la loro posizione privilegiata nella società non insegnando quest'arte a nessuno che non appartenesse
alla loro cerchia. Le altre persone dovevano dunque basare la loro educazione sulla trasmissione orale di conoscenze, modalità
educative e regole comportamentali. In questo periodo furono coniate le prime monete. La diffusione della moneta come base degli
scambi comportò un aumento dell'importanza del ruolo di cambiavalute, banchieri, contabili. Queste nuove figure professionali
ebbero bisogno di una modalità di scrittura che fosse più immediata di quella cuneiforme e questo portò all'introduzione della
scrittura alfabetica, basata sull'impiego dell'alfabeto fonetico (dove a ogni suono della lingua corrisponde un segno grafico che lo
rappresenta). Questa modalità decisamente più accessibile di rappresentazione scritta della conoscenza fu alla base della
democratizzazione della conoscenza. L'introduzione della moneta e l'incremento del commercio che si svilupparono di pari passo con
l'avvento dell'età del ferro portarono alla nascita spontanea di luoghi fissi di ritrovo e compravendita delle merci. Nacquero così i
mercati, attorno ai quali iniziò a concentrarsi la vita sociale e produttiva portando alla nascita di aggregazioni urbane sempre più forti:
le polis. La situazione si riflesse con una forte crisi sulle classi aristocratiche e sui proprietari terrieri, che dovettero assistere impotenti
a una netta diminuzione delle loro entrate data dalla crescente autonomia dei loro fittavoli e un sempre più massiccio trasferimento
di nuclei rurali dalle campagne ai nascenti agglomerati urbani. Questa situazione di crisi causò un periodo di riflessione nei ceti
aristocratici, che, a livello culturale ed educativo, trovò espressione nelle opere dei “poeti eroici” i quali, criticando i “molli tempi
moderni” e la decadenza dei giovani dal punto di vista morale e fisico, proponevano indirettamente una meditazione sui valori propri
della nobiltà e trasmettevano un'idea dell'educazione come affinamento di doti innate, proprie delle classi elevate e pertanto
estranee e irraggiungibili dagli appartenenti ad altri ceti.

02. Quali erano i criteri educativi di Atene e di Sparta? Lo studente descriva le due tipologie di educazione
Atene Ad Atene i cambiamenti democratici causati dall'avvento del ferro, con le conseguenze elencate poc'anzi, si rifletterono
pienamente nella figura di Solone (VII-VI sec. a.C.), passato alla storia come colui che introdusse la democrazia in un regime di governo
oligarchico, avendo egli creato e introdotto una costituzione in Atene. È però importante ricordare come, sebbene le riforme
introdotte da Solone riguardassero tutto il popolo ateniese, in realtà i cittadini aventi pieno diritto alle nuove concessioni erano non
più del 5% della popolazione effettiva, in quanto i meteci (persone non originarie di Atene), gli schiavi, gli schiavi liberati, i debitori
non erano considerati cittadini. Di conseguenza i beneficiari delle novità introdotte nella polis di Atene furono una minoranza di
benestanti, alcuni dei quali, appartenenti alla classe dominante, poterono anche accedere all'educazione scolastica. Questa parziale
democratizzazione può infatti essere considerata come il primo passo di un risveglio di Atene dal punto di vista del progresso
culturale. Si strutturò anche un modello preciso di quella che doveva intendersi come educazione completa e che riguardava la
crescita del giovane dal punto di vista fisico, estetico, morale e intellettuale. Ma tale educazione era pensata e ritenuta possibile
unicamente per l'élite dominante, che si riteneva possedesse come dote innata la predisposizione a essere educata secondo gli ideali
aristocratici. Per quanto riguarda la formazione connessa all'apprendimento di arti e mestieri, essa era concepita come da
trasmettersi per via ereditaria, senza che fosse necessario l'intervento di insegnanti o la costituzione di scuole apposite. Nonostante
tutti i limiti sopra esposti il livello di alfabetizzazione ad Atene iniziava a elevarsi, come possiamo ricavare dal fatto che nel VI-V secolo
a.C. Clistene istituì l'ostracismo, pratica con la quale l'assemblea popolare poteva decretare l'esilio di un cittadino scrivendone il nome
su un coccio (òstrakon): la diffusione di questa pratica è prova del fatto che una buona parte degli ateniesi – quelli che costituivano
l'assemblea popolare, appunto – era in grado di leggere e scrivere. In una civiltà che considerava come “educati” coloro che
coltivavano ogni aspetto fisico e spirituale, le persone dedite a lavori manuali erano irrimediabilmente disprezzate. Su tali presupposti
l'emarginazione di questa classe di lavoratori (che comprendeva architetti, fabbri, falegnami, scultori: basti pensare che persone
come Pericle, Sofocle e Fidia non potevano vantare che un'istruzione elementare) sarà una delle cause della decadenza di Atene che
andava così a minare le basi portanti della sua prosperità economica e artistica. A partire dal V secolo a.C., comunque, anche al
popolo e alla piccola borghesia fu concesso di accedere all'istruzione primaria, che li mise nella condizione di saper almeno leggere e
scrivere – abilità che costituiva un indubbio vantaggio per i cittadini – considerando il fatto che le leggi venivano pubblicate in forma
scritta successivamente alle riforme di Solone. Ma, in ogni caso, l'alfabetizzazione continuò a riguardare sempre una minoranza della
popolazione effettiva. Tra gli esclusi rientravano sempre e comunque le donne, la cui formazione continuava a essere vista come
collegata alla gestione della casa e all'allevamento dei bambini. Sparta Già nei testi degli antichi autori troviamo precisi riferimenti
allo “spirito spartano”, espressione con la quale si intendeva un forte senso del dovere e della disciplina applicati al corpo e allo
spirito. Al contrario di Atene, Sparta perseguiva un ideale educativo che lasciava ben poco spazio alle arti e all'estetica per dedicarsi
all'educazione di un insieme di cittadini obbedienti alle leggi (che non erano scritte ma trasmesse oralmente, fatta eccezione per
alcuni principi fondamentali che invece erano conservati in forma scritta) e laboriosi. Il principio su cui si basava tutta l'impostazione
pedagogica spartana era quello per cui i genitori non avevano il diritto di allevare i propri figli, i quali venivano invece affidati a delle
comunità educative della polis. L'educazione in comunità iniziava a sette anni, i bambini ricevevano solo un minimo di educazione
formale, mentre maggior valore era dato alla rigorosa disciplina, alla sopportazione dei disagi e all'abilità nel combattere. Intorno ai
dodici anni i ragazzi cambiavano comunità e venivano assoggettati a regole ancora più severe, ma iniziavano a essere seguiti non da
altri ragazzi ma dagli adulti e dagli anziani della comunità, ciascuno dei quali era chiamato in causa per consigliare, ammonire, guidare
i giovani. I formandi erano inoltre sottoposti al governo degli irèni, allievi più grandi che rivestivano il ruolo di “superiori” nella
formazione così come in battaglia, e che spesso utilizzavano il loro potere per ordinare scorribande o furti nei confronti dei più deboli,
salvo poi punire severamente i loro piccoli sottoposti nel caso in cui le loro malefatte fossero state scoperte. Anche le punizioni
(generalmente piuttosto violente) avevano una loro precisa funzione educativa in quanto la sopportazione del dolore era considerata
uno dei più importanti aspetti su cui formare i ragazzi. Gli irèni a loro volta potevano essere puniti da parte degli anziani se trovati in
caso di qualche mancanza nel loro compito di educatori. Compiuti i vent'anni, l'educazione dei giovani spartani non poteva dirsi
ancora conclusa, anche se cambiava decisamente registro e assumeva toni meno impositivi. Ogni giovane veniva infatti assegnato a
un anziano che si assumeva la responsabilità di completare l'educazione del discepolo, avendo anche l'autorità di intervenire – se
necessario – nella vita privata e pubblica del giovane. L'aristocrazia spartana – per nulla attratta dal richiamo del denaro, visto come
un semplice mezzo e non come un valore in sé – attribuiva quindi un valore molto alto all'educazione vista come compito per
eccellenza di ogni cittadino. In questo modo l'educazione diventava una struttura permanente e circolare nella società spartana, dove
tutti erano sempre chiamati a perfezionarsi e ad aiutare gli altri nel loro cammino continuo di formazione. Ma questi ideali spartani
di formazione del singolo, volta al bene di tutti, non rispecchiavano gli ideali “eroici” ateniesi. Al contrario l'ideale del buon cittadino
di Sparta lo vedeva forte, ma non nobile: anche atti illeciti o violenti erano concessi e approvati purché comportassero vantaggi e non
punizioni. Contemporaneamente le arti tanto coltivate dall'aristocrazia ateniese, quali la musica, la poesia, la retorica e la danza,
venivano disprezzate dal sistema spartano, che le considerava inutili per la formazione di un forte guerriero. Interessante sottolineare
il particolare ruolo delle donne a Sparta. Qui a differenza che nel resto della Grecia, anch'esse venivano educate, al pari dei maschi,
a diventar dei cittadini-soldato, e potevano vantare i medesimi diritti sull'eredità dei parenti maschi e perfino investire come
preferivano la loro dote nuziale. Unica cosa su cui non avevano diritto di decidere era la scelta dello sposo. Potevano però unirsi ad
altri uomini dopo il matrimonio con lo scopo di procreare più figli sani e robusti per la comunità.
13. Come era organizzata l'educazione secondo i sofisti e Socrate?
I sofisti sono stati da molti definiti educatori democratici, per distinguerli dai precettori che fornivano i loro servizi solamente ai
giovani rappresentanti della “vecchia” nobiltà e dell'alta borghesia. In realtà i sofisti non prestavano la loro opera didattica in maniera
indiscriminata dedicandosi ai nuovi ricchi: ma con questa scelta volevano dimostrare che i valori e le conoscenze anche più elevate
possono essere insegnate e non solamente ricevute per via ereditaria, e questa loro posizione, che causò loro critiche e disprezzo,
può essere certamente vista come una forte apertura in senso democratico, nello stesso senso in cui viene considerata democratica
la riforma soloniana. I sofisti tendevano a non risiedere stabilmente presso una famiglia o una città, ma a viaggiare da un posto
all'altro, confidando per lo più in una cerchia di clienti abbastanza stabile, ma senza mai legarsi ad alcuno in particolare e finendo per
costituire una classe a sé, introducendo l'insegnamento come professione retribuita e conferendole un suo status peculiare. Il sofista
però univa alla figura dell'insegnante anche quella dell'avvocato. In un'epoca in cui era considerato abituale che un imputato si
difendesse da sé: i sofisti, sulla base della constatazione che in realtà non tutti i cittadini sono uguali, che non tutti sono in grado di
esporre altrettanto bene e con sufficiente efficacia le proprie ragioni, insegnarono che la legge come verità assoluta non esiste ed è
quindi possibile (con l'aiuto di un buon insegnante) imparare a parlare in modo tale da convincere gli altri delle proprie ragioni. Questi
loro insegnamenti, di cui beneficiava ovviamente la fascia benestante della popolazione, convinsero le persone ad affidarsi sempre
più ad avvocati che oltre a essere specialisti di diritto fossero anche abili nell'uso delle tecniche oratorie e retoriche. L'ideale
pedagogico dei sofisti postulava che l'educazione non è un processo naturale, ma deve essere guidata da persone esperte e attuata
in un ambiente adatto che favorisca la crescita e lo sviluppo armonico del giovane studente. Essi si riconoscevano più come
propugnatori di tecniche (intese come insieme di conoscenze teoriche specifiche arricchite da capacità tecnico-pratiche) che
dispensatori di teorie (viste al contrario come pure speculazioni e meditazioni filosofiche). L'importanza data dai sofisti all'ambiente
nella formazione dello studente li portò a concepire l'educazione stessa come tecnica por formare l'uomo nel suo essere sociale,
l'uomo pubblico; essi privilegiarono quindi l'insegnamento di abilità utili ai giovani per avere un buon successo nella vita pubblica e
nelle attività a essa collegate. Più precisamente la tecnica cui facevano riferimento i sofisti può essere suddivisa in tre atti di cui essi
possono essere riconosciuti come i fondatori. La grammatica (la conoscenza della lingua in tutte le sue applicazioni, da quelle nobili
a quelle più popolari), la retorica (l'arte di saper parlare tanto da convincere gli altri delle proprie ragioni) e la dialettica (l'arte di
confrontare due tesi tra loro opposte, facendole apparire vere o false a seconda del punto di vista scelto di volta in volta). Queste tre
discipline, opportunamente adattate, saranno utilizzate come base e modello per l'organizzazione degli studi umanistici, e quindi
utilizzate fino al secolo scorso, per esempio, nei collegi ecclesiastici.
Socrate
Di Socrate (470/469-399 a.C.) abbiamo notizie indirette ricavabili principalmente dall'opera di Platone (che fu un suo studente e si
propose di presentare vita e opere del maestro nelle sue prime opere) e di Aristotele. Da queste fonti si ricava facilmente l'idea che
per quanto Socrate sia sempre stato tradizionalmente associato alla corrente dei sofisti, in realtà la sua posizione ideologica ed
educativa si differenzia alquanto da quella dei professori itineranti di cui abbiamo discusso nel paragrafo precedente. In primo luogo
Socrate non richiedeva alcun compenso economico per i suoi insegnamenti, mentre i sofisti – come abbiamo visto – introdussero per
primi la figura dell'insegnante professionista (e quindi stipendiato dai suoi datori di lavoro). In secondo luogo mentre i sofisti
scrivevano testi da utilizzare come appoggio alle loro lezioni, Socrate non scrisse mai nulla che documentasse i suoi insegnamenti –
tanto che fu Platone a riportarci esempi del suo modo di insegnare – anche perché, e in questo è possibile riscontrare la terza
differenza, Socrate non si propose mai come insegnante nel senso tradizionale del termine. Egli si definiva piuttosto un “interlocutore
scomodo” e la sua didattica consisteva nel dialogo e nel confronto anche polemico con gli ascoltatori, con i quali si intratteneva
discorrendo per ore. Interessante sottolineare come lo stesso Socrate riconoscesse nella sua formazione l'importanza della figura di
due donne: sotto una luce negativa viene presentata l'influenza della moglie. Santippe che pare abbia spinto il marito con il suo
carattere acceso e petulante a passare le giornate il più possibile lontano da casa, – cosa che però facilitò il suo impegno come
formatore itinerante per le strade della polis. Sotto una luce decisamente più positiva viene invece presentata la madre levatrice,
osservando la quale Socrate disse di aver intuito l'importanza del metodo maieutico (in greco la maieutica è precisamente l'arte
ostetrica) che nella dottrina socratica viene a significare l'arte di estrarre le idee dalla mente degli uomini attraverso il dialogo e il
confronto. Come tutti i sofisti Socrate concentrò la sua attenzione sull'uomo, ma a differenza di questi la sua attenzione fu sempre
più concentrata sulla vita interiore dei suoi discepoli: egli mirava dunque a sviluppare le capacità interiori di chi seguiva i suoi
insegnamenti e non tanto le abilità pubbliche. Questa sua posizione pedagogica, al contrario di quanto potrebbe sembrare in prima
istanza, ebbe una forte ripercussione politica che finì per portare Socrate alla condanna a morte per “corruzione di gioventù”. Difatti
egli era percepito come uno scomodo termine di paragone per gli esponenti dell'aristocrazia: Socrate disprezzava il denaro insieme
a oggi eccesso, inoltre distraeva i giovani coinvolgendoli in discussioni atte a stimolare una critica non sempre costruttiva agli occhi
della classe dominante. La posizione pedagogica di Socrate fu anche interpretata come tentativo di andare contro il regime
democratico ateniese, in quanto egli attraverso il suo argomentare concreto e quasi “tecnico”, caratterizzato dall'impiego di un
linguaggio semplice e comune che lo avvicinava facilmente agli artigiani, in realtà argomentava contro i pretesi diritti politici dati dalla
nuova mobilità sociale: per Socrate la politica doveva appartenere a chi possedeva la virtù politica (così come faceva le scarpe chi era
esperto nell'arte della loro fabbricazione, e produceva olio chi poteva dire di sapere tutto o quasi sulla coltivazione dell'olivo e sulla
spremitura delle olive). Questo concetto poteva essere facilmente accostato (anche se a onor del vero Socrate non si era mai
espresso, a quanto pare, chiaramente in questo senso) a posizioni aristocratiche e antidemocratiche che vedevano l'arte di governare
come qualcosa che non era possibile apprendere ma che si trasmetteva di generazione in generazione, posizione nettamente avversa,
ovviamente, alle fazioni più democratiche che salirono al potere dopo il periodo di governo dei Trenta tiranni e che mandarono
Socrate a morte, ritenendolo complice dell'aristocrazia corrotta. Risvolti politici a parte, le discussioni di Socrate erano volte a portare
l'uomo al riconoscimento che la vera conoscenza sta nella consapevolezza di non sapere. Questa sua posizione giustifica anche la sua
metodologia didattica che non forniva mai concetti, idee, teorie, ma piuttosto tendeva a instillare dubbi, perplessità, discussioni. Una
delle tecniche utilizzate più frequentemente da Socrate per perseguire lo scopo di sconcertare l'interlocutore e portarlo a
riconsiderare le sue posizioni era l'ironia. Termine non utilizzato nel suo significato corrente: indicava infatti una tecnica retorica
utilizzata per arrivare a porre in crisi un avversario dialogico utilizzando contro di lui gli stessi argomenti che egli pensava di impiegare
come difesa delle sue posizioni. La tecnica dell'ironia lascia infatti all'interlocutore la facoltà di impostare il discorso seguendo il suo
proprio punto di vista e le sue motivazioni, affiancarsi all'interlocutore nella gestione del discorso, come aiutandolo e confermando
le sue posizioni, per poi arrivare a trarre con lui conclusioni che dimostreranno non tanto la fondatezza delle ipotesi proposte bensì
l'infondatezza degli stessi punti di partenza.
08. Ai tempi di Platone, come veniva organizzata ed impartita l'educazione ai fanciulli?
Nella repubblica ideale di Platone non c'è spazio per l'istituzione famiglia: le unioni sono combinate sulla base di criteri volti a
migliorare la stirpe dei governanti e i figli nati da queste unioni non dovevano essere allevati o educati dai genitori. I bambini venivano
dunque prelevati immediatamente dopo la nascita dalle famiglie di origine per essere inseriti in asili-nido gestiti dallo Stato. Per i
primi due anni di vita essi venivano allattati e allevati da mamme-nutrici; una volta svezzati iniziava la prima fase dell'educazione
costituita dall'ascolto della musica e lettura di fiabe (censurate in modo che non potessero far nascere nei bambini rappresentazioni
fuorvianti della realtà). Con i sette anni inizia invece il percorso educativo vero e proprio, la cui prima fase proseguirà fino al
compimento dei diciotto anni. In questo periodo i giovani studieranno musica (questa disciplina anticamente faceva riferimento a
tutte le arti tradizionalmente collegate alle Muse, per cui musica strumentale, canto, declamazione, poesia) e ginnastica (dove grande
spazio veniva lasciato all'addestramento militare con attività quali la scherma, la corsa a piedi o a cavallo, la marcia di resistenza, o il
tiro con l'arco e via di seguito). Su esempio, probabilmente, di quanto proposto dal modello di educazione spartano, Platone
suggerisce che questo processo educativo non sia appannaggio esclusivo degli uomini ma sia aperto anche alle donne. Riteneva infatti
che non ci fosse nessuna ragione logica per escludere la popolazione femminile dal percorso formativo degli uomini. Con l'esclusione
forse dei compiti più pesanti una donna poteva assumersi tutte le responsabilità e gli incarichi degli uomini. La formazione di coloro
che si preparavano a diventare filosofi-governanti era però più lunga e complessa, non si fermava infatti raggiunti i diciotto anni, ma
prevedeva passi ulteriori per arrivare a formare in maniera completa l'anima e il corpo del futuro filosofo.
09. Come veniva organizzata l'educazione secondo Aristotele? Lo studente descriva il pensiero educativo dell'autore
Diversamente da Platone, le cui origini aristocratiche abbiamo visto rispecchiarsi in tutta la sua opera, Aristotele (384-322 a.C.) non
era cittadino ateniese bensì un meteco (cioè uno straniero, non di Atene ma residente nella polis). Il filosofo era originario di Stagira,
piccolo centro della Grecia settentrionale, molto vicino alla Macedonia. Fu il padre – medico alla corte macedone – a inviare il figlio
ad Atene a studiare presso l'Accademia di Platone. Fu poi chiamato in Macedonia da Filippo come precettore del giovane Alessandro.
Aristotele si trattenne alla corte macedone fino all'inizio del regno di Alessandro, quando tornò ad Atene per fondare il suo Liceo (che
prese il nome dal tempio di Apollo Licio, che sorgeva nello stesso luogo). La scuola fondata da Aristotole si differenziava sotto molti
aspetti dall'Accademia del suo maestro. Infatti il Liceo si poneva come prototipo di un'università, con corsi e lezioni regolari,
esercitazioni programmate, lavori collettivi. Il Liceo poteva anche vantare una sua biblioteca e un museo. Da un punto di vista più
ideologico invece che dall'impostazione filosofico-religiosa dell'educazione platonica il Liceo di Aristotele era guidato da un interesse
alla scienza in sé. D'altra parte bisogna anche considerare il mutato clima politico-sociale che richiedeva un tipo di formazione diversa
alle scuole: mentre declinava l'ideale di una polis che giungesse a dominare le altre con la sua superiorità militare e intellettuale
veniva meno contemporaneamente anche alle richieste di scuole che formassero l'élite dirigente, mentre si dava un maggior peso
alle capacità necessarie per essere sempre in grado di rinnovarsi e inserirsi in una vita economico-sociale che si faceva sempre più
complessa e cosmopolita. Non è dunque da considerarsi un puro caso che fosse proprio Aristotele a porre la basi di questo nuovo e
più aperto tipo di educazione: egli infatti, Ateniese solo di adozione, aveva vissuto per anni in Macedonia cui si sentì sempre molto
legato come formazione e crescita personale. Pertanto, pur vivendo ad Atene non era un nazionalista, ma si dichiarava piuttosto
cosmopolita, cittadino del mondo; tale posizione era comprovata anche dalla sua amicizia che lo vedeva legato, per esempio, ad
Antipatro, viceré che governava la Grecia per i Macedoni, persona colta e di posizioni molto aperte, con la tendenza a favorire la vita
economica e culturale della Grecia. Del resto la posizione di Aristotele non era particolarmente originale per l'epoca, in quanto gran
parte della borghesia ateniese non vedeva ragione di opporsi a governatori liberali che miglioravano il benessere della polis e ne
favorivano lo sviluppo. Nonostante questa sua apertura che oggi potremmo definire internazionale, Aristotele non poteva però
essere definito democratico, in quanto egli, in maniera forse ancora più diretta di Platone, postulava una netta divisione tra il mentale
(parte della popolazione destinata a governare o a partecipare in maniera diretta e attiva alla vita sociale ed economica) e il fisico (il
lavoro degli schiavi o dei concittadini di rango inferiore sulla cui base poggiava il soddisfacimento dei bisogni materiale della polis).
Per i pochi cittadini cui era destinata l'educazione questa era pensata come gratuita, e caratterizzata dall'insegnamento delle sole
arti nobili, quelle cioè non legate in alcun modo ad attività pratiche. Per quanto riguarda le modalità di apprendimento di queste
nobili arti, ancora una volta Aristotele si differenzia profondamente da Platone, in quanto la modalità formativa di Aristotele rimanda
continuamente a quei dati ricavabili dall'esperienza concreta, che Platone tanto fermamente disdegnava a vantaggio del mondo delle
idee, che sulla base del suo ferreo dualismo vedeva ben distinto dalla realtà materiale. Per Aristotele nella natura vivente è possibile
riscontrare contemporaneamente quel che ogni essere è concretamente (l'atto realizzato) e quello che può, aspira a essere (la
potenza, vista come aspirazione, progetto, modello). La scienza e, più in generale, la realtà sono dati da un continuo movimento tra
i due stati che si concretizza nella trasformazione, che si specifica grazie a quattro tipi di cause: materiali (collegate alla materia),
effettive (ciò che caratterizza il cambiamento da uno stato passato a quello presente), formali (la forma che una determinata cosa
assume) e finali (la tensione a raggiungere il modello finale). Lo scopo principale dell'educazione sarà dunque lo sviluppo della
ragione, raggiungibile però solo da coloro che siano degni di essere educati a questo livello. Infatti l'educazione di base può dirsi
costituita da una formazione volta allo sviluppo fisico-corporeo – ed è raggiungibile anche dai servi o dagli schiavi –, un secondo livello
è quello della formazione alla temperanza (cui possono aspirare anche gli artigiani) e infine l'educazione intellettuale, prerogativa dei
cittadini. Alla base del processo educativo Aristotele pone anche l'esistenza di abitudini, disposizioni ad adottare comportamenti che
non portino a eccessi di alcun tipo, in quanto ogni comportamento, anche il più nobile e meritevole, se portato all'eccesso diventa
vizio. Come ricercare queste abitudini che portano a mantenere la giusta misura in ogni cosa? Naturalmente con l'uso e lo sviluppo
della ragione.
07. Nell'antica Roma, che ruolo aveva la figura dei maestri? Come poi si è modificata?
Per i motivi sopra esposti i maestri furono a lungo una categoria sconosciuta a Roma e nelle aree circostanti. In realtà, qualche raro
esempio di insegnante è conosciuto già intorno al 400 a.C.: si tratta di ludimagistri, literatores o gramatici che per lo più limitavano
la loro opera all'insegnamento della lettura e scrittura di semplici testi. Tali figure erano tuttavia estremamente rare e si trattava nella
maggioranza dei casi di greci italioti o greci immigrati che – di conseguenza – traevano la loro didattica dall'esempio della madrepatria.
Non di rado essi insegnavano addirittura in greco. Bisognerà aspettare la fine delle guerre puniche (intorno alla fine del III secolo a.C.)
per avere notizie del primo maestro – che non a caso è un greco (Cratere Malatta) – del quale sappiamo solo che uno studium
grammaticae. Più o meno nello stesso periodo si assiste alla nascita della letteratura latina e cominciano a diffondersi anche i maestri
romani, il cui insegnamento era tuttavia sempre basato sull'influenza greca. In questo periodo, del resto, Roma non poteva più essere
definita come una città rurale legata alla tradizione e chiusa nel suo universo di riferimento di natura prevalentemente rurale. In
primo luogo il suo ambito di dominio si stava progressivamente allargando al di là dei confini della penisola italica (si pensi a Cartagine)
ed era anche sul punto di prevalere sulla Grecia del periodo ellenistico. Questi cambiamenti politici portarono
mutamenti nel campo culturale: aumentando il commercio e quindi la possibilità di scambi e confronti aumentarono anche gli influssi
culturali da parte della ben più culturalmente evoluta Grecia. I cambiamenti nell'educazione (da una formazione familiare a una
guidata da insegnanti) e lo svilupparsi di forme letterarie possono essere considerate solo la punta di un grande sconvolgimento che
andava preparandosi nel nascente impero romano. I cambiamenti culturali trovarono una forte spinta anche nei cambiamenti sociali.
Sempre più spesso il pater famialias si trovava a dover passare lunghi periodi lontano dalla famiglia – per le guerre o per esigenze
lavorative. Inoltre a causa del sempre più massiccio inurbamento, i giovani si trovavano
spinti a intraprendere un lavoro diverso da quello proprio dei loro genitori. In entrambi i casi al padre e alla madre come formatori
subentrano sempre di più, per causa di forza maggiore, delle figure formative istituzionalizzate, che possono essere l'esercito, la
frequentazione della vita pubblica, ma anche, come si è visto, le scuole e gli insegnanti di professione. Vale la pena di sottolineare
come l'insegnamento cominci a diffondersi in corrispondenza della nascita della produzione letteraria latina – tanto che molti fra i
primi insegnanti latini furono anche scrittori (come Livio Andronico). Presto ai maestri si affiancheranno i rhètores– che potremo
definire come professori – nati sul modello degli oratori e letterati greci. Nonostante questa distinzione di grado tra maestri e
professori non bisogna credere che l'insegnamento fosse programmato in alcun modo: esso era per lo più privato e la
programmazione era lasciata alla libera iniziativa degli insegnanti; non di rado perciò i maestri si dedicavano all'insegnamento
avanzato di materie come la retorica o l'eloquenza, in diretta competizione con i professori. Comunque la figura del retore – che nel
mondo latino comportò l'insegnare l'eloquenza nella teoria e nella pratica, l'eloquenza in senso ampio che comprendeva non solo
l'abile uso della lingua ma anche un vasto bagaglio di conoscenze (entrambe indispensabili per i nuovi ricchi dell'impero che dovevano
avere basi culturali generali per giustificare e difendere la loro posizione nella società, ma anche conoscenze specifiche per
raggiungere e mantenere le diverse cariche pubbliche) – era una figura di grande prestigio, ricercata e stimata ancora più di quella
del filosofo. Il retore riassumeva in sé tutte le caratteristiche importanti per l'epoca e rappresentava quindi l'immagine per eccellenza
dell'uomo libero, colto e di un certo peso sulla scena pubblica.

08. Come era organizzata l'educazione nella Roma arcaica? Lo studente descriva l'argomento
I primi secoli di vita della città di Roma e delle province a lei collegate per influssi culturali o commerciali vede uno sviluppo
dell'educazione paragonabile a quello della Grecia all'epoca della civiltà ionica, ed è quindi intesa come una progressiva iniziazione ai
modi di vita tradizionali collegati al mondo agricolo e pastorale. Già i giochi dei bambini sono imitazioni di lavori in atteggiamenti
degli adulti. Poi, crescendo il giovane abbandona i passatempi con i coetanei e si introduce poco a poco nella cerchia dei “grandi”,
dove inizia la sua formazione vera e propria ascoltando in silenzio i discorsi e i commenti sul lavoro. Gli vengono poi affidati compiti
progressivamente più impegnativi che lo portano ad appropriarsi, anno dopo anno, di un patrimonio di conoscenze imperniate di
tradizioni e consuetudini. Questo resta infatti il punto fermo di questa civiltà che potremmo definire contadina: l'importanza delle
tradizioni che restando immutate nel tempo garantivano certezza e continuità. Accanto alla forza delle consuetudini l'altro pilastro
di riferimento della giovane civiltà romana è la centralità della famiglia come punto di riferimento educativo ma anche, in un certo
senso, legislativo di quanto vi gravitano intorno. Il pater familias ha infatti potere di vita e di morte su domestici, schiavi e anche sui
parenti, così come segue l'educazione dei figli maschi a partire dai sette anni di età. L'educazione dell'infanzia è invece appannaggio
delle donne di casa, che non hanno altro compito fatto salvo quello di curare la casa, e di completare l'educazione domestica delle
figlie anche dopo la soglia dei sette anni. I maschi, invece, passano sotto l'ala protettrice del pater familias che iniziava a condurli con
sé al lavoro, sui campi o al mercato, oppure al Senato o al Foro se le famiglie erano di condizioni più agiate. Nel caso delle famiglie
nobili, a sedici anni il giovane vestiva la toga purpurea che indicava la condizione di giovane che si preparava a diventare uomo a
pieno titolo, condizione raggiunta l'anno dopo quando indossava per la prima volta la toga virile. Per essere considerato cittadino a
pieno titolo, però, il giovane doveva ancora compiere un tirocinio di un anno nel quale veniva messo a confronto, a livello pratico,
con i vari compiti implicati nella vita pubblica, e poi espletare il servizio militare. Il giovane, anche se di famiglia nobile, tornava quindi
alle sue attività collegate per lo più alla produzione agricola, dove completava la sua formazione “sul campo” con nozioni di agraria
ma anche di veterinaria e medicina, utili queste ultime a vantaggio degli animali e degli schiavi impiegati nelle proprietà agricole.
L'educazione civica dei giovani era, diversamente da quanto accadeva in Grecia, piuttosto trascurata, in quanto consisteva per lo più
nello studio mnemonico delle XII tavole delle leggi fondamentali di Roma e a quanto si poteva ricavare dalla frequentazione delle
sedute del Senato e dalle diverse cerimonie pubbliche.
04. L'educazione nell'antica Roma, era molto particolare, soprattutto per quel che riguardava il diritto di famiglia. Come
avveniva l'ammissione del figlio nella famiglia e come poi veniva educato?
Nel mondo romano, la nascita non implicava necessariamente e automaticamente che il bambino entrasse subito a far parte della
famiglia. I genitori, infatti, non avevano l’obbligo né morale né giuridico di accogliere tutti i figli nati dal matrimonio. Anche se
l’eventuale rifiuto era deplorato e condannato nell’opinione comune, esso venne sentito come ammissibile fino al I secolo d.C.,
quando si diffuse nei confronti della procreazione e dei doveri dei genitori un atteggiamento più responsabile, rafforzato poi
dall’affermazione del Cristianesimo. La tradizione romana voleva che il neonato fosse deposto ai piedi del padre; se questi decideva
di riconoscerlo e allevarlo, doveva raccogliere il figlio (filium tollere); altrimenti il piccolo veniva esposto, cioè abbandonato,
generalmente in un luogo pubblico (a Roma, per esempio, davanti alla colonna detta «del latte» presso il tempio della Pietà), dove
chiunque poteva prenderlo con sé. Talvolta l’abbandono dei figli indesiderati era reso ufficiale, in modo che potessero essere adottati
da altre famiglie. Quest’uso era praticato sia dai poveri sia dai ricchi: dai primi per difficoltà economiche, dai secondi per una scelta
tesa a evitare un’eccessiva frammentazione dell’eredità. Ne facevano le spese soprattutto le bambine, sentite più spesso dei maschi
come un peso per il bilancio familiare. I bambini malati, deformi o anche solo troppo gracili venivano uccisi, come prescriveva
addirittura una legge delle XII Tavole. Va però detto che i bambini riconosciuti e accolti nella famiglia di provenienza rappresentavano
la stragrande maggioranza. Già Catone, alla fine del III secolo a.C., testimonia che il buon pater familias tiene nella più alta
considerazione sia la moglie sia i figli. In seguito l’istituzione del matrimonio entrò in crisi, soprattutto a causa di una certa rilassatezza
dei costumi, ma ciò riguardò essenzialmente i rapporti tra uomo e donna nei gruppi sociali medio-alti e aristocratici: gli uomini ricchi
si sposavano più tardi o restavano scapoli. Questo comportò una minore natalità e a tale problema demografico cercò di porre
rimedio la politica famigliare di Augusto, il quale concesse per legge notevoli privilegi ai nobili sposati che avessero almeno tre figli
(ius trium liberorum).
05. Con l'avvento del cristianesimo, l'educazione nell'impero romano mutò profondamente. Quali sono stati questi
cambiamenti apportati con l'avvio dell'educazione cristiana?
Profondi sono i cambiamenti che attraversano la concezione della cultura con l'avvento del cristianesimo, che porta con sé tutto un
nuovo sistema di valori. Attraverso la posizione di sant'Agostino si osserverà con spirito critico la cultura pagana. E durante il primo
Medioevo saranno i monasteri l'unica istituzione per la promozione della cultura. Una ripresa dell'insegnamento al di fuori delle
istituzioni ecclesiastiche si avrà con le riforme carolinge, la nascita delle università e le riflessioni di san Tommaso, per poi passare a
esaminare l'evolversi della pedagogia con l'avvento dell'umanesimo in Italia e in Europa attraverso Riforma e Controriforma. La
pedagogia cristiana e sant'Agostino Un fattore che comportò notevoli cambiamenti anche dal punto di vista educativo nell'impero
romano fu l'avvento del cristianesimo, con la sua attenzione alla popolazione ed ebbe maggior presa soprattutto tra i diseredati, gli
schiavi, le persone meno fortunate e più ai margini della vita sociale – persone che necessariamente avevano modalità di vita e quindi
educative lontane da quelle della società patrizia dominante. L'educazione cristiana Noi abbiamo ben poche notizie relativamente
alle modalità formative al di fuori di quelle “istituzionalizzate”, ma è certo che il cristianesimo con il suo insistere sull'importanza della
famiglia, anche dal punto di vista formativo, e dell'educazione mediante l'esempio e non mediante lo studio teorico di precetti,
trasmetteva indirettamente un modello educativo più simile quello della Roma arcaica che a quello della Roma dell'epoca. Inoltre la
pedagogia promossa dal cristianesimo non si limitava a proporre modalità di trasmissione di credenze e usanze a livello familiare e
“pratico”, ma postulava anche un modello di formazione “trasversale” attuata dagli appartenenti alla stessa comunità religiosa.
Questa modalità formativa privata e comunque interna a ristrette comunità era giustificata non solo sulla base dei valori proposti a
livello religioso, ma anche dalla necessità di vivere la propria appartenenza religiosa nella segretezza, necessità data dalle persecuzioni
cui all'epoca i cristiani erano sottoposti. Le prime figure ufficiali di formatori all'interno delle comunità cristiane ereditano il nome
dai maestri ellenisti (i didáscaloi) e si occupano della formazione di catecumeni, di coloro cioè che chiedevano l'ammissione nella
comunità. Questo periodo formativo era considerato fondamentale per gli aspiranti cristiani tanto che molto spesso, specie nel
periodo conclusivo di tale formazione, interveniva come figura di riferimento il vescovo stesso (ancora oggi permane, infatti, la
tradizione che sia il vescovo a somministrare il sacramento della Cresima, che in un certo senso conclude il cammino di ingresso dei
giovani nell'assemblea cristiana). La formazione si poneva come preminentemente religiosa, ma a causa dei più che eterogenei livelli
culturali di provenienza dei catecumeni spesso era affiancata da una didattica più di base: non di rado capitava che i primi
insegnamenti impartiti agli studenti riguardassero il leggere e lo scrivere. Opera formativa di per sé molto importante, in quanto
occupandosi della formazione non solo di bambini ma anche di adulti, questa didattica si occupava di combattere l'analfabetismo,
all'epoca largamente diffuso tra le classi inferiori o nella popolazione femminile per lo più esclusa dall'educazione formale. A livello
ideologico la pedagogia del cristianesimo dei primi secoli, come ben espresso nelle opere di Clemente Alessandrino e del suo
discepolo Origene, coincide con la formazione a una vita di ricerca della verità, seguendo un cammino di formazione essenzialmente
spirituale, essendo considerato il Padre come il pedagogo per eccellenza. Da queste posizioni gnostiche derivò il movimento del
monachesimo orientale, tra i cui esponenti si può ricordare san Basilio, che predicò l'isolamento e la vita ascetica in comunità come
mezzo per raggiungere il possesso della vera sapienza. Questa separazione dal mondo portò i teorici dell'educazione cristiana a
spingere sempre più verso un ripudio della cultura pagana, sia a livello letterario (si veda per esempio san Gerolamo, coltissimo autore
della Vulgata, prima traduzione della Bibbia in latino, che si ritirò come monaco eremita a Betlemme vedendo come colpa la
formazione classica che aveva ricevuto in gioventù) che di valori – primi fra tutti quelli legati alla cura e al culto del corpo che erano
visti come contrari ai precetti della fede. Pertanto propugnando valori che si discostavano da quelli terreni, i pedagoghi cristiani
sconsigliavano ai giovani non solo l'esercizio fisico, ma anche lo studio della musica e della danza. Questa forte accentuazione
dell'importanza della spiritualità e dell'intervento della fede nell'apprendimento della verità portò autori più tardi, come per esempio
Tertulliano (169-220), postulare che la fede in sé e non la ragione è l'unico mezzo per raggiungere la verità. Da qui a condannare
quanti fanno troppo affidamento nell'intelletto umano il passo è breve, tanto che Tertulliano arrivò a decretare che l'insegnamento
scolastico in sé fosse peccato. Fortunatamente per il destino della pedagogia posizioni tanto estreme non erano condivise da molti e
la maggioranza dei formatori delle comunità cristiane si educavano nelle scuole imperiali, dove, poco alla volta cominciavano a
inserirsi anche parecchi insegnanti cristiani. Negli ultimi periodi dell'impero, infatti, i cristiani appaiono più integrati nella vita sociale
grazie al maggior livello di tolleranza raggiunto dal governo dell'epoca. L'introduzione progressiva di insegnanti cristiani nelle scuole
pubbliche a stampo pagano, oltre a riflettere una condizione di coincidenza sempre più evidente tra mondo romano e comunità
cristiane (non più composte quindi solamente da appartenenti a classi inferiori), fu terreno fertile, per una nuova cultura, in cui il
cristianesimo faceva proprie le categorie di pensiero del mondo greco-ellenistico.
06. Nel suo De Magistro, Agostino detta le linee guida di riferimento per gli insegnanti. Cosa prevedeva il suo modello
educativo?
Nel suo De Magistro, Agostino è più preciso nel dettare linee guida di riferimento per gli insegnanti. Egli sostiene che l'unico vero
maestro è Dio, e arriva dunque a porre in secondo piano la funzione didattica e pedagogica dell'insegnante. Infatti, se l'insegnamento
è volto a portare al raggiungimento della verità, e se la verità proviene da Dio, la funzione di un buon maestro non sarà quella di
imporre dall'esterno l'acquisizione di concetti specifici, quanto di aiutare gli alunni a trovare la verità. Ricerca che si svolge in definitiva
all'interno dello studente, – in quanto la verità per Agostino sta dentro l'uomo: la verità non viene quindi consegnata dall'insegnante
ma viene riscoperta dall'alunno con la guida del suo formatore. Questa forte sottolineatura del mondo interiore e spirituale porta
Agostino a porre in secondo piano, quando non a disprezzare, le più diffuse questioni sociali e quotidiane, in quanto la stessa
esperienza umana era vista unicamente come chiave di perfezionamento non alla vita terrena ma come preparazione per la vita nel
regno di Dio. Interessante l'importanza che Agostino dà all'allievo: egli ritiene, infatti, che qualsiasi nozione per essere effettivamente
appresa debba essere trovata e sentita come vera dagli alunni. Solo in questo caso essi attueranno un trasferimento di quanto
appreso dal suo ambito iniziale a un altro a esso attinente ma ancora non noto. Questa è per Agostino la prova della validità di un
insegnamento.
05. Quali furono le innovazioni educative ai tempi di Carlo Magno? Quali sono le peculiarità?
Carlo Magno, una volta salito al potere, si rese ben conto del basso livello dell'istruzione promossa dalle scuole ecclesiastiche, e di
quanto ristretta e settoriale fosse la loro utenza. Cercò dunque di porre un rimedio alla cosa affidando da una parte funzioni civili agli
ecclesiastici (organizzazione e controllo dei registri anagrafici, conservazione e restauro dei codici, e soprattutto insegnamento) e
cercando di promuovere l'elevamento del livello dell'educazione di base e la sua diffusione, sulla base della lungimirante previsione
che un investimento a livello formativo avrebbe portato risultati positivi a livello sociale ed economico. Ma questa riforma scolastica
ipotizzata da Carlo Magno stentò a ottenere un successo che fosse altro che nominale. Il clero si risentiva dell'aggravarsi degli impegni
che il governo aveva loro affidato e per i quali riteneva di non aver ricevuto sufficienti benefici in cambio, inoltre le scuole
ecclesiastiche pur accettando di buon grado quanto veniva loro concesso per favorire il loro sviluppo (per lo più strumenti didattici e
insegnanti) non erano ancora propensi ad aprire le loro aule a chiunque ne facesse richiesta se non intenzionato a intraprendere il
cammino verso il sacerdozio o il monachesimo. Fu l'imperatore Lotario nell'825 ad aprire le prime scuole statali– ma anche questa
iniziativa ebbe poco successo. In primo luogo gli insegnanti erano prevalentemente religiosi anche nelle scuole pubbliche, pertanto
l'impostazione didattica era sempre decisa in ultima istanza dal potere religioso; in secondo luogo pochi furono gli iscritti laici a queste
scuole che ebbero al più l'unico merito di spingere i monasteri ad accettare – per paura della concorrenza statale – come alunni anche
laici che ne avessero fatto richiesta. Interessante però l'organizzazione degli studi prevista nelle scuole carolinge, dove le materie
insegnate erano divise in due aree forti: il trivio (che corrispondeva all'area letteraria, quindi grammatica, retorica e dialettica) e il
quadrivio (area matematica: aritmetica, geometria, astronomia, musica). Le arti del trivio cui era comunque sempre attribuita una
maggiore importanza nel processo formativo del giovane, erano organizzate secondo il modello pedagogico ellenistico, mentre quelle
del quadrivio, ben lontane dal rispecchiare le nostre idee di insegnamento scientifico erano insegnati a partire dalla lettura di brani
di autori cristiani incentrati sulla natura del mondo, sulla ricerca delle leggi divine che regolano il creato e via di seguito, cercando
però di trarre da tali speculazioni nozioni che risultassero utili alla vita religiosa (calcolare per esempio la data in cui cadeva il giorno
di Pasqua, o apprendere la musica in funzione dei canti delle celebrazioni religiose). La metodologia didattica impiegata era quella
basta sulla lettura e sul commento di testi. La finalità di tale lettura era inizialmente solo la meditazione e la riflessione sul testo
stesso che portava alla scoperta della verità celata dietro di esso, verità vista come unica, fissa e assoluta. Successivamente si
aggiungerà la disputatio, una fase successiva alla lettura e riflessione sui testi che vedeva alunni e insegnanti impegnati in una
discussione volta però sempre a cogliere il senso profondo degli autori che si studiavano. Il trivio e il quadrivio potrebbero essere
paragonati alla nostra istruzione secondaria. Non molta attenzione didattica era riservata invece all'istruzione primaria, vista
unicamente come preparazione alla più importante formazione di livello avanzato (essendo l'istruzione riservata solo a un'utenza
scelta era estremamente raro il caso di persone che abbandonassero la scuola dopo aver raggiunto solo un livello di base).
L'apprendimento di abilità di lettura e scrittura avveniva tramite esercizi di ripetizione di lettere e sillabe seguiti dall'apprendimento
mnemonico e poi dalla lettura e copiatura di testi. Il tutto veniva portato avanti senza alcuna fretta (l'acquisto della sapienza
dipendeva da Dio, ed era quindi giusto rispettare i suoi tempi) né alcuna attenzione all'interesse o alla motivazione degli studenti.
06. In epoca rinascimentale, che ruolo sociale rivestiva la figura del cavaliere? E dal punto di vista educativo, in cosa ha contribuito?
La figura del cavaliere La nobiltà dell'epoca, basata sul sistema feudale, aveva una posizione opposta rispetto a quella dei monaci nei
confronti della cultura messa decisamente in secondo piano rispetto alle virtù guerriere. Di conseguenza la formazione dei signori
feudali seguiva ben altro percorso rispetto a quella dei futuri ecclesiastici. I bambini erano affidati alle cure della madre fino ai sette
anni, quando venivano mandati a servire come paggi presso la corte di altri signori, amici o alleati del padre. Successivamente, intorno
ai quattordici anni, i giovani venivano promossi a scudieri e accompagnavano il loro signore alle guerre o ai tornei; questo tirocinio
durava circa fino al compimento dei vent'anni quando generalmente arrivava la nomina a cavaliere, la cui vita sarebbe poi stata
impegnata tra tornei, guerre e crociate. A livello ideologico i cavalieri disprezzavano il lavoro manuale e chi lo praticava. Di
conseguenza i cavalieri, pur alternando imprese nobili e protettive nei confronti dei poveri e degli indifesi ad altre basate sul sopruso
nei confronti dei loro sottoposti, contribuirono a instaurare un sistema non volto alla produzione di nuova ricchezza ma allo
sfruttamento delle risorse già esistenti, tanto che la cavalleria decadde proprio quando il sistema feudale iniziò a entrare in crisi con
lo spostamento della “forza produttiva” dalle campagne e dagli insediamenti nati intorno ai castelli verso le città, nuovi centri di
produzione e commercio. Durante il periodo del feudalesimo è possibile però riscontrare dei modelli educativi anche nelle classi
popolari, basati da una parte sull'educazione reciproca all'interno delle comunità rurali (che si estendeva dalla formazione a livello
sociale data dal rispetto di precise gerarchie alla condivisione di saperi pratici) e, naturalmente, sulla trasmissione generazionale di
nozioni pratiche collegate al lavoro.
05. Illustrare il pensiero pedagogico di San Tommaso
Il pensiero pedagogico di san Tommaso All'epoca dello sviluppo delle prime università la distinzione tra materie rispecchiava
chiaramente la mentalità dell'epoca e vedeva quindi la filosofia subordinata alla teologia. Già Alberto Magno (1206-1280) aveva posto
il primo passo verso una rivalutazione delle scienze filosofiche ponendo una netta distinzione tra filosofia e teologia, e rivalutando
notevolmente il potere dell'intelletto umano. Da parte sua Tommaso d'Aquino (1225-1274) si impegnò a conciliare quelle che
all'epoca apparivano come due posizioni inconciliabili: fede e ragione. La sua posizione trae origine dalle idee aristoteliche – rese
compatibili con l'ideologia cristiana. Tommaso postula che “niente è nell'intelletto se prima non è stato registrato dai sensi”: di
conseguenza ogni forma di apprendimento, anche quello teologico, deve passare attraverso la percezione dell'esistente; la
conoscenza è possibile solo grazie alla mediazione sensoriale che garantisce l'astrazione delle immagini universali riscontrabili dietro
le forme particolari dell'essere e la loro elaborazione e ordinazione nel pensiero. L'educazione per Tommaso ha lo scopo di
disciplinare le naturali tendenze comportamentali dell'uomo, confermando le buone disposizioni e eliminando progressivamente le
cattive che, coltivate o anche lasciate a se stesse porterebbero all'insorgere dei vizi. Come per la didattica promossa dalle scuole
monastiche è dunque la disciplina a essere vista come base per ogni forma educativa. Ciò che non varia rispetto al passato nella
posizione pedagogica propugnata da san Tommaso è l'importanza riservata alla ricerca della verità che sta dentro di noi nel cammino
formativo. L'insegnante, per quanto la sua influenza e la sua importanza didattico-pedagogica siano notevolmente rivalutate da san
Tommaso sulla scia della sua accresciuta fiducia nelle possibilità dell'intelletto umano – rispetto alle posizioni, per esempio, di
Agostino – continua a essere un aiuto esterno il cui contributo è limitato a guidare un cammino che lo studente è chiamato a
percorrere comunque in autonomia.
Dio non è più visto come l'unico maestro, Tommaso considera anche l'importanza e il ruolo educativo della realtà esterna, ma
nonostante l'accresciuta importanza attribuita a fattori educativi esterni (gli insegnanti, l'ambiente, le esperienze...), la ricerca della
verità guidata da Dio resta sempre la strada maestra della formazione.
04. Nel corso dell'Umanesimo, qual è stata la figura più importante in campo pedagogico, a livello europeo? Individuare l'autore
e illustrarne il suo pensiero
Senza dubbio una delle più importanti figure dell'umanesimo europeo è Erasmo da Rotterdam (1467-1526). Le sue esperienze
cosmopolite (visse e lavorò in Inghilterra, in Francia e in Italia) furono espressione concreta, in un'epoca di accesi nazionalismi e
guerre religiose, dell'aspirazione alla creazione di una cultura universale tramite la sintesi delle lettere classiche e di un rinnovato
cristianesimo. Dal punto di vista degli ideali educativi, Erasmo ritiene, come tutti gli umanisti, che le lettere classiche siano lo
strumento più valido nella formazione dell'uomo, ma nelle sue opere (in primo luogo l'Elogio della follia e il De ratione studii)
smaschera e mette in guardia dagli atteggiamenti più accademici, aridi e pedanti di un approccio ai classici puramente linguistico e
grammaticale, tipici di un umanesimo ormai in declino. Lo studio, che avviene sia sui testi classici sia sui tesi sacri, deve mirare in
primo luogo all'educazione morale, privilegiando quindi autori scelti sì in base a modelli di stile, ma anche e soprattutto per i contenuti
di humanitas e per i valori
cristiani. Inoltre l'educazione etico-religiosa auspicata da Erasmo non è proiettata su un piano di pura individualità e interiorità, ma
è volta a una dimensione sociale e deve mirare, in ultimo, alla creazione di una comune civiltà europea attraverso l'universalità di
una lingua (il latino) e di un'etica (cristiana).
03. Figura di notevole spessore intellettuale e umano, Martin Lutero esercitò un grande influsso sul pensiero esistenziale dei suoi
contemporanei, e non solo. In cosa è stato così importante per la cultura e l'educazione europea?
Figura di notevole spessore intellettuale e umano, Lutero esercitò un grande influsso tra i suoi contemporanei divenendo punto di
riferimento di quel vasto movimento che, riproponendosi il ritorno al Vangelo, diede anche inizio all’età moderna. Predicatore e
professore instancabile, i suoi studi sul Nuovo Testamento lo indussero a credere che i cristiani non ottengono la salvezza per meriti
propri, ma per grazia divina, da essi accettata per fede; questa scoperta fu cruciale nella vita di Lutero, portandolo a rigettare alcuni
dogmi fondamentali della Chiesa cattolica. L'esordio della riforma Secondo la testimonianza di Melantone, peraltro non presente ai
fatti, il 31 ottobre 1517 Lutero affisse sulla porta della Cattedrale di Wittenberg 95 tesi redatte in latino, in cui esprimeva la sua
opposizione alla vendita delle indulgenze promossa da Leone X per la raccolta di fondi destinati a completare la basilica di San Pietro
a Roma. Le tesi di Lutero, tradotte immediatamente in tedesco e divulgate, furono discusse sia a Wittenberg sia in altre città tedesche,
provocando l’intervento della Curia romana. Quest’ultima, dopo aver convocato Lutero dinanzi al cardinale legato Caetano e dopo
un confronto a Lipsia nel 1519 con il teologo Johannes Eck, ne condannò l’insegnamento il 15 giugno del 1520 con la bolla Exsurge
Domine di Leone X, prima di scomunicarlo nel gennaio del 1521. Convocato a comparire di fronte all’imperatore Carlo V alla Dieta di
Worms nell’aprile del 1521, Lutero fu invitato a ritrattare le sue tesi; egli rifiutò, sostenendo che le sue convinzioni derivavano dalla
Scrittura e che nessuno era tenuto ad agire contro la propria coscienza. Messo al bando dall’imperatore, fu salvato con un finto
rapimento dal suo protettore, il principe Federico III il Saggio di Sassonia, che lo nascose nella fortezza di Wartburg, dove Lutero
tradusse in tedesco dal greco il Nuovo Testamento. Lutero non creò un sistema teologico vero e proprio, ciononostante la sua opera
esercitò un’enorme influenza. I suoi scritti traevano ispirazione dai suoi studi sul Nuovo Testamento e dalla dottrina di sant’Agostino.
Due millenni dopo i sofisti, la teologia protestante inizia l’opera di alfabetizzazione popolare, dei poveri e delle donne, attraverso una
nuova teologia che indica nella lettura delle Sacre scritture la via per la salvezza dell’anima. I concetti che meglio definiscono la
modernità sono quelli di crisi d’autorità – della Chiesa, di Aristotele, del sovrano – critica – da Voltaire a Kant – e rivoluzione –
scientifica ed astronomica, oltre alle rivoluzioni politiche inglese e francese. A Lutero e alla riforma protestante spetta dunque un
ruolo di primo piano nella dissoluzione rinascimentale dell’ordine medievale: la teologia luterana e la delegittimazione della Chiesa
di cui fu portatrice sono infatti uno dei principali detonatori della crisi moderna. Ma il pensiero del monaco agostiniano si rivela
cruciale anche in relazione all’evoluzione delle politiche scolastiche: la prima alfabetizzazione delle masse nordeuropee passa infatti
per le tesi protestanti del libero esame e del sacerdozio universale. Istituendo un rapporto diretto del fedele con Dio attraverso le
Scritture, la riforma pone le premesse per una grandioso movimento di alfabetizzazione popolare,finalizzato a fornire a tutti i
credenti, senza distinzioni di censo e di genere, gli strumenti per la salvezza dell’anima. L’impegno pedagogico della Riforma si
esprime così nella traduzione della Bibbia nelle lingue volgari e nella loro capillare diffusione, resa ora possibile dalla stampa, nonché
nell’apertura di scuole popolari accessibili anche alle donne.
03. Nel pensiero pedagogico illuminista, spicca la figura di Locke che applica la sua concezione empiristica allo studio
dell'educazione morale. Di cosa si tratta?
Locke sulla base delle sue posizioni filosofiche e anche politiche imposta la sua didattica della morale sulla disciplina e sulla logica
della ragione. Come si è visto, per Locke la moralità non è innata, non parte da principi assoluti, ma è conquista della ragione, basata
sull'esperienza che si confronta nel caso specifico con le opinioni pubbliche. Ma se è la ragione a permettere l'esistenza stessa di una
morale, è ovvio che nelle prime fasi di crescita e formazione dei giovani, quando la mente è ancora debole e vacillante, molti dei
compiti necessari per l'esistenza di un adeguato comportamento morale dovranno essere assunti dalla ragione dell'adulto formatore.
Ma occorre sottolineare come questa importanza attribuita da Locke a una regolazione disciplinare da parte degli adulti non presume
un potere assoluto attribuito al padre. Al contrario associa alla disciplina l'uso della logica della ragione. Essa non dovrà essere
utilizzata dagli adulti solo come punto di riferimento etico per guidare ed eventualmente correggere i comportamenti dei fanciulli,
ma anche per ragionare con i giovani, spiegando e giustificando loro le correzioni evidenziandone l'utilità per il loro benessere e le
ragioni che stanno alla base delle norme che si cercano di trasmettere. Naturalmente le ragioni addotte non dovranno essere sentite
come remote o astratte ma dovranno apparire il più possibile ovvie e concrete. Questa posizione sarà criticata fortemente da
Rousseau e anche da Herbart, il quale vede la tendenza di Locke ad ascrivere all'educazione morale anche la conoscenza del mondo
e dei suoi costumi come il rischio di un'educazione al conformismo. Ma contro questa critica è possibile ricordare la forte insistenza
dell'autore sull'individualità, che trae origine dal principio di libertà da lui postulato, e che, insieme al suo rimarcare l'importanza del
gioco e dell'interesse degli alunni nell'educazione, esclude ogni rapporto diretto della sua impostazione educativa con il conformismo
o la convenzionalità.
04. Quale è stato il contributo pedagogico dell'empirismo? Risposta prima
Gli empiristi, come John Locke, contestarono la metafisica tradizionale partendo dalla realtà osservabile e non da ipotesi puramente
teoriche. A differenza dei razionalisti come Cartesio, Leibniz e Spinoza, che procedevano dalla ragione per raggiungere la conoscenza,
Locke ritenne che la nostra conoscenza del mondo dovesse fondarsi sull'esperienza quotidiana, sull'osservazione scientifica e sul
buon senso.
11. Quali furono i principali autori del pensiero pedagogico illuminista?
I nomi piú importanti e originali dell’Illuminismo sono, però, Charles-Louis de Secondat barone di La Brède e di Montesquieu (1689-
1755) e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Il pensiero dell’Illuminismo, con i suoi ideali di ragione e di libertà, uguaglianza e
fraternità, portò alla rivoluzione francese (1789), con la proposta dei valori di liberté, egalité e fraternité. Il più grande filosofo
illuminista tedesco fu Immanuel Kant. La riflessione sui fenomeni educativi e sulla formazione intellettuale, morale e più in generale
“civile” dell'uomo non poteva ovviamente restare estranea a tale atmosfera e alle sue istanze generatrici. Da “scienza del metodo”
più adatto a formare gli uomini destinati alla carriera ecclesiastica o alla leadership politica e sociale, perciò, già con Rousseau e poi
con sempre maggiore chiarezza verso la fine del Settecento, la pedagogia prese anch'essa a concepirsi e a svilupparsi come autonoma
riflessione sulla natura, sul dinamismo e sui fini intrinseci dell'educazione. Si tratta di un processo che giungerà a piena maturazione
solo nel Novecento, e che alla fine dell'Antico Regime mosse i primi passi, imboccando due principali direzioni. Da un lato, fu aperta
la strada all'insostituibile riflessione di Kant e Herbart. Il filosofo della Critica della ragion pura si mosse nel solco dell'antropologia
tipicamente moderna, sulla base dei princìpi filosofici stabiliti dal razionalismo cartesiano e dall'empirismo inglese, non senza esporsi,
però, agli esiti problematici connessi con i presupposti ontologici e metafisici di tali concezioni. Quanto a Herbart, il proposito fu
quello di tentare, per la prima volta, la fondazione della pedagogia come disciplina autonoma, vale a dire come scienzadei processi
formativi: legittimamente dotata, quindi, di uno specifico (e tendenzialmente specialistico) campo d’ indagine, oltre che di una sua
propria e caratteristica metodologia, distinta da quella di ogni altra (e concorrente) indagine. Dall'altro lato, una rinnovata conoscenza
dell'infanzia impresse una forte svolta nell'individuazione di nuove finalità educative. La scoperta dell'infanzia come età primordiale
dell'uomo introdusse motivi di novità sia nella razionalizzazione dei sistemi e dei metodi educativi, sia in rapporto alla specializzazione
e professionalizzazione delle pratiche educative e di insegnamento, specie a partire dalle forme educative più elementari, destinate
ai bambini più piccoli. Si cominciò a ritenere che il fine dell'educazione non dovesse essere solo la rigida e stereotipata formazione
dell'uomo adulto, ma la libera maturazione del fanciullo secondo i ritmi imposti dalla natura, in modo da rendere il più felice possibile
questa condizione di innocenza e di spontaneità. In ragione della complessità e dell'intreccio di tali istanze, qui solo brevemente
richiamate (ciascuna richiederebbe una trattazione a sé, che in questa sede non è ovviamente possibile), si comprende perché, negli
scritti degli autori di questo periodo, il tradizionale impianto trattatistico si componga - in misura e con equilibrio variabile - con
pagine e sezioni di taglio invece più spiccatamente descrittivo, narrativo e (talvolta anche aspramente) polemico.
01. Cosa si intende per didattica costruttiva, dialogica e in divenire? A quali riflessioni si fa riferimento?