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PROVOCAÇÕES
ACERCA DAS APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS ENTRE A
DISCIPLINA ALFABETIZAÇÃO E O EXERCÍCIO DOCENTE NA ESCOLA
RESUMO
INTRODUÇÃO
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matriculados no 5º ano do ensino fundamental de uma escola pública no interior de São
Paulo.
Um dos episódios observados e relatado na pesquisa, sobre um dos estudantes,
indicado pela pesquisadora como Bruno, indiciou um possível trabalho com a
alfabetização, realizado em anos anteriores com foco no código da língua, prescindindo
da natureza social e cultural da linguagem e sem assegurar práticas diversificadas de
letramentos.
A título de exemplificar o fragmento acima, nota-se nos registros da pesquisa
que Bruno, mesmo com dificuldade, empenhava-se em executar as propostas
pedagógicas solicitadas pela professora. Porém, os registros revelam que durante as
tentativas de escrita de palavras simples Bruno ficava desestruturado, fato demostrado
porque sempre recorria a recursos externos, como, por exemplo, a utilização do alfabeto
móvel para a composição da palavra, e, somente depois de todo o processo de
composição de letra por letra, era capaz de reproduzi-la em folha branca ou no caderno.
De acordo com Ometto e Savian (2016), o procedimento de copiar palavras
soltas no caderno era muito familiar para Bruno, contudo, há que se aclarar que esse
modo de conceber o trabalho com as práticas de linguagem escrita além de se distanciar
da ampliação das práticas de letramento não favorece novas formas de relação entre a
criança e os aspectos sociais e culturais da linguagem escrita.
Nessa mesma direção, a pesquisa desenvolvida por Lugle e Mello (2015), com
crianças que frequentavam os anos escolares do 1º ao 5º do ensino fundamental,
evidenciou o distanciamento da compreensão da leitura e da escrita como prática social.
Quando os estudantes foram questionados sobre “para que se escreve” e “para que se
lê”, grande parte das crianças apresentaram concepções equivocadas ou não souberam
responder. Sobre o assunto, observe o fragmento:
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escrita organizados na esfera escolar prescindiam das dimensões culturais e sociais da
escrita.
Os indícios apresentados por essas pesquisas não deixam dúvidas em relação ao
fato de que o trabalho desenvolvido com a linguagem escrita no ensino fundamental
apresenta problemas.
Correlativo aos problemas apresentados no ensino fundamental, na Educação
Infantil, o trabalho com a linguagem escrita não é diferente. Os estudos de Bosco (2005)
evidenciam que, por se acreditar como prática indispensável para a modalidade, os
professores investem no trabalho com o desenvolvimento da percepção, da coordenação
motora grossa e fina, da discriminação visual e auditiva, entre outras.
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contradições. Por um lado, as práticas organizadas para estes fins são constituídas pelo
reforço de concepções hegemônicas de linguagem e sujeito, que entendem o processo
de apropriação da linguagem escrita como processo interno de construções próprias, que
se distancia de práticas organizadas que consideram o ensino como potencializador do
desenvolvimento os quais legitimam os ideais defendidos pela pedagogia da infância
(PASQUALINE, 2009).
Por outro lado, as orientações conjecturadas na BNCC apontam para a
necessidade de articulação das experiências vivenciadas na Educação Infantil com os
anos inicias do Ensino Fundamental.
Sobre o assunto, grande parte dos professores que atuam nessas etapas de ensino
relatam que as matrizes curriculares do curso de Pedagogia que compõe a disciplina
alfabetização – área de concentração do ensino e da aprendizagem da língua materna,
oferecem carga horária reduzida, quando não, oferecem essa disciplina na modalidade
de educação a distância (EAD), ou seja, “não priorizam o processo de alfabetização,
gerando uma grande lacuna que resulta em uma fragilidade desse processo na prática
cotidiana dos professores alfabetizadores.” (PEIXOTO, 2019, p. 21)
Dessas situações e relações dissidentes apresentadas emergem a pertinência e
oportunidade de captar o modo como a disciplina de alfabetização do curso de
Pedagogia reverbera na prática das duas docentes já apresentadas em tópicos anteriores.
Destarte, a escolha teórica que fundamenta o desenvolvimento deste artigo não é
aleatória, os nossos referenciais se distanciam das ideias hegemônicas difundidas por
parte da literatura contemporânea.
Apresentado o tópico introdutório e compreendido os limites instalados para a
elaboração desse estudo, julga-se pertinente para os próximos fragmentos situar o leitor
sobre o lugar de onde partimos, bem como contextualizá-lo sobre as pretensões iniciais
para o desenvolvimento do estudo.
Para tanto, as próximas tessituras têm como objetivo esboçar em breves linhas as
relações estabelecidas entre a concepção de desenvolvimento infantil, concepção de
linguagem, e a apropriação da linguagem escrita que subjazem o artigo.
Na sequência, o texto discorrerá dialogando entre os relatos e episódios de
práticas de leitura e escrita realizadas pelas professoras e a fundamentação teórica que
sustentam esse estudo.
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1.1 CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA PERSPECTIVA
HISTÓRICO-CULTURAL
[...] o homem é um ser de natureza social, que tudo o que tem de humano
nele provém da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela
humanidade (p. 261).
De acordo com o exposto, a natureza social do homem não está dada: do que ele
dispõe ao nascer são heranças de sua estrutura genética herdadas via sua origem
ontológica, que possibilitam a preservação da espécie e o tornam um ser hominizado.
Para explicar melhor essa ideia, Smolka (1989) salienta:
[...] não existe natureza humana fixa e imutável; há, sim, a contínua
elaboração das atividades especificamente humanas e a constituição das
funções mentais superiores no processo histórico das interações sociais.
Neste sentido, o trabalho é considerado como forma prototípica de atividade
humana, sendo esta inconcebível sem o meio social. (p. 26).
Leontiev (1978), ao falar sobre o processo de hominização, diz que esse é fruto
da passagem à vida numa sociedade organizada com base no trabalho. Assim, a
compreensão do processo de desenvolvimento humano bem como a constituição do
homem como sujeito histórico-social estão condicionadas ao entendimento desse
fenômeno à luz das bases teóricas da atividade humana, de suas necessidade e
motivações.
A atividade do trabalho para essa perspectiva engendra o nascimento do homem,
ou seja, o trabalho é a gênese do processo de sua humanização. Pelo trabalho, o homem
transforma a si e à natureza, uma vez que a ele cabe garantir e produzir sua própria
existência, e “em lugar de adaptar-se à natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto
é, transformá-la” (SAVIANI, 2003 p. 13).
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Desse modo, os meios que garantem o sustento do homem são retirados da
natureza de forma intencional e planejada e essa situação coloca para o homem uma
condição diferenciada de outros animais, uma vez que esse processo dá origem a ideias
novas, um mundo novo; ou dito em outras palavras: um mundo mais humanizado,
cultural, criado e estabelecido pela necessidade humana.
Partindo desses fundamentos, os pressupostos da psicologia histórico-cultural
para o desenvolvimento infantil defendem um enfoque não naturalista para o processo
de desenvolvimento. Sobre o assunto, Pasqualine, (2009) apoiada em Vygotsky (1995)
destaca que
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produzido pela humanidade, bem como os comportamentos mais complexos instituídos
culturalmente, e isso inclui os conhecimentos científicos, entre eles, a aquisição da
leitura e da escrita.
Essa demanda coloca para a escola novos desafios, principalmente no que diz
respeito ao trabalho desenvolvido na Educação Infantil. Tradicionalmente, essa
modalidade de ensino está marcada por concepções hegemônicas de educação as quais
historicamente passaram por processos que priorizavam o assistencialismo em
detrimento do ensino.
Assim, discursos oriundos de ideários de educação que entendem o processo de
desenvolvimento como alheio ao processo de ensino ecoam em documentos oficiais
organizados para a educação infantil, ou em programas de formação continuada para
professores, e até mesmo em documentos que fundamentam políticas públicas para essa
modalidade de ensino.
Contudo, este estudo reafirma o compromisso com o desenvolvimento integral
do estudante considerando os aspectos sociais e culturais. Para tanto, o entendimento da
natureza do desenvolvimento infantil se torna viável para este estudo uma vez que nas
palavras de Vygotsky (1931):
Para nosotros es evidente que el dominio del lenguaje escrito, por mucho que
en el momento decisivo no se determinaba desde fuera por la enseñanza
escolar, es, en realidad, el resultado de un largo desarrollo de las funciones
superiores del comportamiento infantil. (p. 128).
O trabalho com a linguagem escrita tem sido amplamente discutido nas últimas
décadas, principalmente no que tange ao desenvolvimento e à implicação desse trabalho
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para a educação escolar. Parte dessa discussão deve-se às práticas assumidas pela escola
para desenvolver os processos educativos com a linguagem escrita.
Nas palavras de Vygotsky (1931):
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Sobre o assunto ver “Pensamento e Linguagem” de L. S. Vygotsky (2008).
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No tocante às ações da língua sobre os sujeitos – professores e estudantes –
Bosco (2005) destaca que na escola acabam sendo esquecidas ou negligenciadas quando
se minimiza o trabalho com a linguagem escrita à condição de mais um conteúdo
curricular a ser abordado pelo professor que desconsidera suas modalidades discursivas
bem como suas dimensões sociais e culturais.
Sobre o assunto, Fiorin (2016), em seus estudos sobre o pensamento
bakhtiniano, destaca que:
A língua, em sua totalidade concreta viva, em seu uso real, tem a propriedade
de ser dialógica. Essas relações dialógicas não se circunscrevem ao quadro
estreito do diálogo face a face, que é apenas uma forma composicional, em
que eles ocorrem. Ao contrário todos os enunciados no processo de
comunicação, independente de sua dimensão são dialógicos. Neles existe
uma dialogização interna da palavra, que é perpassada sempre pela palavra
do outro, é sempre inevitavelmente também a palavra do outro. (p. 22)
As relações humanas são pulverizadas pelo uso da língua que por sua vez
incorpora diferentes modalidades (orais ou escrita), para materializar-se dialogicamente
em palavras e enunciados concebidos pela linguagem, posto que a realidade é dada a
nós por meio da linguagem (FIORIN, 2016, p. 22).
Desse modo, entendemos a linguagem como instrumento de interação verbal que
considera os seus interlocutores e as condições em que são produzidos os processos
dialógicos nos quais os sujeitos estão inseridos (OMETTO, 2012).
Como visto no primeiro tópico, a linguagem é uma atividade humana não
natural, constituidora de aprendizagem e, que durante o processo de desenvolvimento
do sujeito se transforma em um instrumento de apropriação cultural pelo convívio social
de modo a capturar a realidade objetiva. Em outras palavras, reconhecemos a linguagem
como instrumento que se interpõe entre a realidade objetiva e a realidade subjetiva
posto que
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interação, a linguagem se apresenta como um jogo discursivo que aproxima os
interlocutores à medida que os sentidos são produzidos.
Ressalta-se que, para a fundamentação teórica que embasa esse estudo, a
linguagem assume papel preponderante, dada a compreensão da natureza humana, 3 por
ela e nela, somos constituídos seres humanos, isto é, somos produzidos e produzimos
conhecimento.
Ter acesso desde a mais tenra idade e apreender o universo de significações
objetivados, sedimentados na produção de conhecimentos historicamente produzidos
pela humanidade, traz para a escola novas implicações. Uma delas é ressignificar o
papel da linguagem no trabalho da Educação Básica desde a modalidade de Educação
Infantil.
A linguagem na condição de atividade psíquica, quando orientada, além de
potencializar o desenvolvimento e as relações humanas, exerce a função reguladora do
pensamento e instrumento de apropriação de novos modos de interação verbal,
“atividade, como forma de ação, ação interindividual finalisticamente orientada; como
lugar de interação” (KOCH, 2007, p. 7).
O trabalho com a linguagem escrita progride para atividades orientadas,
circunscritas em situações de interação que estejam a serviço da elaboração das
generalizações mentais sobre a cultura escrita.
Assim, pode-se dizer que a cultura escrita se apresenta para nós de modo
simbólico, sintetizado, sedimentado em um universo amplo de significados que não são
imediatos, óbvios, e necessitam ser explicitados para a criança. A existência dessa
cultura letrada é partilhada pelos usuários a partir das necessidades reais e funcionais.
Logo, o trabalho com a linguagem escrita na Educação Básica, para essa
perspectiva, prevê o funcionamento real desse instrumento de forma que os usuários
possam participar dos modos de apropriação da cultura escrita por meio da linguagem
atribuindo significado, dando sentido a partir de uma necessidade ou de um motivo.
Sobre o assunto, Mello (2010) cita Leontiev (1978b, p. 234):
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Sobre o assunto, ver Saviani (1984).
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verdadeiras relações vitais da criança; apenas com essa condição os objetivos
pontados serão suficientemente concretos e, o que é fundamental, reais.
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1.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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____. DAIBELLO, C. O. in Leitura, escrita e alfabetização: a pluralidade das práticas.
GOULART, I. C. V. MAZIERO, M. D. S. CARVALHO, S. A. S. – Campinas, SP.
Edições Leitura Crítica, 2017.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 4° ed. – São Paulo. Martins Fontes, 2008.
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