Una propuesta de formación de docentes para universidades interculturales en el

ámbito de la enseñanza de lenguas

Gerardo Baez Peralta1

Rolando Blas Sánchez2
Resumen

Entre los docentes de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla existe una falta
de familiarización con el modelo intercultural (pensado ex profeso para enfocar la
atención educativa a estudiantes indígenas en el nivel superior), además de un
desconocimiento del contexto sociocultural de los estudiantes. Éstos son factores que
influyen en la toma de decisiones sobre la manera de presentar los contenidos dentro del
aula, donde se acusa una tendencia general al predominio de formas de conocimiento
propios de la cultura occidental. Como consecuencia de este panorama, es necesario
reconfigurar los esquemas mentales y prácticas de enseñanza de los profesores para
adecuar contenidos que sean pertinentes al contexto en el que se imparten teniendo como
finalidad la incorporación de elementos de corte intercultural.
El objetivo de esta ponencia es bosquejar la situación actual de los docentes de
lenguas en la UIEP y presentar una primera aproximación de una propuesta para formar
perfiles que se adecuen al modelo de educación intercultural, partiendo de las
experiencias que se encuentran operando actualmente en algunas instituciones educativas
en México.

1. Contextualización

A lo largo de los años han surgido modelos socioeconómicos, culturales y

educativos adoptados por los estados que han buscado homogeneizar a las sociedades de
un territorio aun sabiendo que en estos territorios existe diversidad cultural. Lo diverso,
al parecer, es un problema que trata de evitar el estado empleando políticas unificadoras,
como se puede constatar en el caso de México, con la idea de agrupar bajo un mismo
rubro a toda la sociedad. No obstante, aunque se haya mantenido esta idea por muchos
años, los resultados parecen no ser los esperados puesto que la diversidad, aunque en un
porcentaje menor de población al que existió décadas atrás, persiste. Hoy en día, el

1
Docente de tiempo completo en la Universidad Intercultural del Estado de Puebla. Miembro
del cuerpo académico “Estudios interdisciplinarios para la interculturalidad y el desarrollo
sustentable” de la misma institución. E-mail: baezgeralta@hotmail.com

2
Docente de tiempo completo en la Universidad Intercultural del Estado de Puebla. Miembro
del cuerpo académico “Estudios interdisciplinarios para la interculturalidad y el desarrollo
sustentable” de la misma institución. E-mail: rblassan@gmail.com
modelo intercultural en el ámbito educativo mexicano parece ofrecer una oportunidad de
acceder a una educación superior para un sector de la población que nunca pudo ser
homogeneizado: los así llamados pueblos originarios. Un ejemplo de este tipo de
iniciativas de acceso a la educación superior es la creación de las universidades
interculturales, misma que se describe a continuación.

1.1 El surgimiento de las instituciones de educación superior de corte intercultural

en México

Las universidades interculturales en México fueron creadas para remediar la

inexistencia histórica de estrategias educativas específicas, en el ámbito de la educación
superior, dirigidas a estudiantes de los pueblos indígenas del país (Casillas y Santini,
2006, 20).

Después de evaluar si las universidades convencionales podrían incorporar,

estimular y desarrollar las expresiones lingüísticas y culturales de los pueblos indígenas
de México, se determinó que la creación de universidades interculturales permitiría
incluir y revalorizar saberes nunca antes tomados en cuenta en un espacio educativo de
nivel superior del país (21).

La fundación de las universidades interculturales se concreta con la puesta en

marcha del Programa de Universidades Interculturales, en el marco del Plan Nacional de
Educación 2000. Aparecen entonces universidades como la Universidad Veracruzana
Intercultural, la Universidad Intercultural del Estado de México, la Universidad
Intercultural de Chiapas y la Universidad Intercultural del Estado de Puebla, entre otras.
Esta última universidad se plantea revertir, en particular, los procesos educativos que
relegaron rasgos significativos del pueblo totonaco y las comunidades nahuas en la Sierra
Norte del Estado de Puebla.

Para orientar esta labor, las universidades interculturales del país cuentan con un
documento fundacional que sienta las bases y encauza la labor de las universidades de
tipo intercultural en México. Se trata del libro Universidad Intercultural. Modelo
Educativo (Casillas y Santini, 2006). En él se brindan directrices generales para el trabajo
académico, de vinculación y de investigación, en este tipo de universidades.
 No hay que perder de vista que el concepto de universidad intercultural en México
ha cobrado forma en el seno de las discusiones sobre lo que se ha llamado la «gestión de
la diversidad», que a su vez surgió como bandera del multiculturalismo, el cual irrumpe
con fuerza como tema de discusión y valoración a nivel global hace no mucho tiempo:
“En los últimos años hemos asistido a un espectacular incremento de los temas
relacionados con el carácter multicultural de las sociedades hasta ahora consideradas
‘monoculturales’” (Dietz y Mateos, 2011, 21).

Existen varios hechos que han dado cauce a esta redefinición del carácter
multicultural de los estados y naciones y de los grupos humanos que los conforman, entre
los más importantes tenemos la percepción de que son las diferencias y no la
heterogeneidad lo que caracteriza a las sociedades humanas en este inicio de siglo y la
presencia del tema de la pluralidad en corrientes de pensamiento postmodernas.

El caso es que, en cierto momento, se detectó que el multiculturalismo tenía una

debilidad importante en su reivindicación de la diversidad cultural: se limitaba a su
reconocimiento como tal sin involucrarse decididamente en su estudio, para llegar así a
su valoración y cultivo. Esto último sí ocurre en el seno de otro movimiento más
comprometido con la cuestión de la diversidad cultural: la interculturalidad.

Dietz y Mateos Cortés (2011) plantean que para el caso de México, la

interculturalidad se puede caracterizar históricamente por su divergencia respecto a otras
expresiones de esta corriente en otros sitios y otros momentos. Estos investigadores han
detectado la existencia de dos enfoques opuestos que parecen estarse manejando como
políticas de corte intercultural a nivel mundial: una se dirige a lo que se denominan grupos
alóctonos (integrados por individuos que no son originarios del lugar en que se
encuentran). Otra se dirige a grupos autóctonos.

En México tendríamos políticas dirigidas a estos últimos grupos (grupos

autóctonos). Estas políticas se desenvuelven en el marco de ideas nacionalistas e
indigenistas. Parece, señalan ambos autores, que estas estrategias y sus efectos son
expresiones de “estructuras y procesos intergrupales e interculturales de constitución,
diferenciación e integración que se dan en sociedades contemporáneas tan complejas
como la mexicana” (Dietz y Mateos Cortés, 2011, 17).

De la convergencia de los postulados del interculturalismo con el nacionalismo

mexicano y el indigenismo, todos imbricados de alguna manera, surgen políticas de
identidad dirigidas a grupos minoritarios, pero que redefinen el tema en la sociedad
mexicana en general: “Con el reconocimiento al carácter ‘pluricultural’ de la nación
mexicana en un contexto internacional sumergido en este tipo de demandas, el enfoque
intercultural en la educación —aunado casi invariablemente al adjetivo bilingüe— se
convierte en un paradigma para la gestión de la diversidad, si bien importado de Europa
y países latinoamericanos pioneros en su implementación” (Mendoza, 2011, 33).

Esta gestión de la diversidad en las universidades de tipo intercultural en México

se ha concentrado en principio en brindar acceso a la educación superior a miembros de
comunidades indígenas: “La gestión de la diversidad en el ámbito educativo superior se
ha centrado fundamentalmente en la práctica, en subsanar las deficiencias en el acceso y
la calidad de la educación que reciben estudiantes indígenas” (Dietz y Mateos Cortés,
2011, 113-114).

Hay que tener en cuenta también que estas iniciativas de atención a la diversidad
en espacios educativos han sido resultado, en determinada medida, de luchas por la
reivindicación de los derechos de los pueblos indígenas no sólo en México sino en
muchos países de Latinoamérica. Lo anterior es importantísimo. De hecho, una de las
debilidades más importantes de esta propuesta gubernamental de atención educativa
superior a estudiantes indígenas es la falta de participación de ellos mismos (los
indígenas) en el diseño e implementación de las instituciones universitarias que han sido
concebidas para atenderles.

Otro reto importante a la hora de hacer realidad este tipo de iniciativas tiene que
ver con el hecho de que no basta simplemente la oferta educativa per se (dotar de
infraestructura educativa a regiones donde el acceso a la educación superior es limitado)
sino que su implementación desde el ámbito gubernamental debe ser social y
culturalmente pertinente. Desgraciadamente, lo anterior no ha ocurrido así: la oferta
educativa impulsada desde el ámbito gubernamental o del Estado parece no estar
completa porque carece todavía de pertinencia socio-cultural en las áreas donde se han
establecido instituciones con el enfoque intercultural. Esto se debe a diversos factores y
entre ellos a la falta de profesores con formación de tipo intercultural ya que eso marcaría
una diferencia en la forma en la que se concebirían las prácticas docentes y la apropiación
de los contenidos por parte de los estudiantes. Considerando lo anterior se requiere
todavía de un mejoramiento al modelo de educación intercultural en México en el rubro
de la práctica docente.

Por tal motivo, el objetivo de esta ponencia es esbozar a grandes rasgos la

situación actual de los docentes de lenguas en una de estas universidades, a saber, la
Universidad Intercultural del Estado de Puebla (en adelante UIEP) y presentar una
propuesta para delinear perfiles que se adecuen al modelo de educación intercultural
adoptado por esta institución, partiendo de experiencias que se encuentran operando
actualmente en algunas instituciones educativas en México.

2 Profesores de lenguas de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla,

nuestras prácticas en el aula y la aspiración a prácticas distintas

Como se mencionó en párrafos anteriores, las universidades interculturales se

crean para brindar educación superior a los jóvenes de comunidades indígenas y son un
acierto de las políticas del Estado; sin embargo, la formación de la mayoría de los
docentes que laboramos en universidades interculturales carece de una formación
especializada en este ámbito. La mayoría de nosotros fuimos formados en instituciones
de educación superior con pensamiento occidental y las prácticas que desempeñamos son,
hasta cierto punto, la reproducción de modelos aprendidos en nuestras universidades. Este
hecho viola parcialmente la base teórica de la interculturalidad porque, si consideramos
que en la interculturalidad una de las propuestas es la interacción dialógica entre saberes
y el reconocimiento de los otros, además de sus relaciones entre ellas, entonces el
ejercicio de nuestra práctica docente no corresponde a lo que debería en realidad
realizarse.

Con esto en mente, en este apartado nos interesa reflexionar sobre el desempeño
de los docentes de que nos desempeñamos en las áreas formativas de la UIEP, tomando
en cuenta que se trata de una institución que adopta el enfoque intercultural. Vamos a
intentar hacerlo con sustento en los elementos que nos brinda el trabajo de Dietz y Mateos.
Retomaremos para ello el cuadro titulado ¨Cuadro 4. Modelos implícitos y explícitos de
comunalidad e interculturalidad¨ (2011, 146-147), mismo que reproducimos en seguida:

COMUNALIDAD COMUNALISMO
Interculturalidad Tipo A: Tipo B:
• modelo • modelo
educativo implícito educativo
• praxis implícitamente
habitualizada, híbrida monológico
de enseñanza- • explícitamente
aprendizaje intracultural
local • prescribe
• producto de contenidos y
imposiciones métodos de
externas y de enseñanza-
resistencias aprendizaje
internas endógenos
• combina • invisibiliza
vivencialmente aportaciones
intercultura e fácticas de
intracultura métodos de
• fuente enseñanza-
identitaria y punto de aprendizaje
partida de los exógenos
modelos
educativos
Interculturalismo Tipo C: Tipo D:
• modelo • modelo
educativo educativo
implícitamente explícitamente dialógico
monológico • combina
• explícitamente recursos
intercultural intraculturales e
• prescribe interculturales
contenidos y • negocia
métodos de contenidos y
enseñanza- métodos de
aprendizaje exógenos enseñanza-
• invisibiliza aprendizaje
aportaciones tanto endógenos
fácticas de como exógenos
métodos de
enseñanza-
aprendizaje
endógenos
 Cuadro 1. Modelos implícitos y explícitos de comunalidad e
interculturalidad. Tomado de Dietz, Gunther y Laura Selene Mateos
Cortés. (2011). Interculturalidad y educación intercultural en México:
Un análisis de los discursos nacionales e internacionales en su
impacto en los modelos educativos mexicanos. Pp.146-147

Este cuadro esquematiza, con una finalidad heurística y tipológica, cuatro modelos
de la relación comunalidad/interculturalidad y permite a los autores del mismo concretar
tipos de referencia de modelos educativos, a partir de “estructuras identitarias y
discursivas que subyacen a los debates contemporáneos” (142). Al parecer, estos modelos
no deben tomarse como prototipos que sería deseable alcanzar, sino como guías para la
comprensión, pues con su auxilio se puede bosquejar cómo se estructuran esos rasgos de
identidad y esos discursos en una institución educativa, sobre todo en cuanto atañe a
aspectos de la interculturalidad y la comunalidad.
Intentaremos revisar con un poco más de detalle la manera en que se combinan
los aspectos que configuran unos de estos modelos, mismo que proponemos como más
cercano a la UIEP. En cuanto a la interculturalidad, para examinar esta configuración
partimos de considerar a esta universidad como un modelo educativo que encomia como
deseables las interacciones, intercambios e hibridaciones entre miembros de grupos con
culturas e identidades diversas “frente al multiculturalismo, que sólo promueve el
reconocimiento de diferencias, no de intercambios o hibridaciones” (143).
En cuanto a la comunalidad, la opción educativa que nos ocupa se implementó
con la idea de que fuese dirigida a estudiantes que proceden de comunidades en donde
aparece un tipo de organización que se ha descrito como una práctica internalizada que
se origina históricamente en Mesoamerica. Se trata de un tipo de práctica basada “en la
organización consuetudinaria de las comunidades indígenas y sus sistemas internos de
usos y costumbres” (128).
En el cuadro que estamos comentando, el tipo C se describe con los siguientes
componentes que aparecen de forma mezclada, con tensiones, contradicciones y
conflictos normativos entre ellos:
1. Implícitamente monológico. Para nosotros, este rasgo alude a unas formas de
proceder que se generan o se difunden en la labor educativa de los docentes y que
presentan pocas posibilidades de alentar la existencia de perspectivas pluralistas del
conocimiento. En la práctica, entre los docentes universitarios de la UIEP subsiste una
tendencia general a homogeneizar su quehacer en torno a formas de conocimiento
estándar propios de la cultura occidental.
2. Explícitamente intercultural. La UIEP se asume como opción de educación
superior con un enfoque intercultural, aunque en los hechos sus diferentes componentes
se presentan de una manera particular conforme a su contexto y su situación específica.
3. Prescribe contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje exógenos. Desde
nuestro punto de vista, en su mayor parte, los docentes de las licenciaturas de la UIEP
plantean el conocimiento de manera tal que no lo adscriben a una determinada civilización
o cultura.
4. Invisibiliza aportaciones fácticas de métodos de enseñanza-aprendizaje
endógenos. En nuestra opinión, para el quehacer educativo en la UIEP se incorporan poco
saberes originados en las comunidades de donde son originarios sus estudiantes.

Del examen de los rasgos de identidad y del discurso que se maneja en la UIEP
como institución educativa concluimos que adolece también en alguna medida de falta de
pertinencia para atender a sus comunidades de referencia. En nuestra opinión, una de las
vías para remediar esta situación es un cambio de paradigma a nivel mental, pero sobre
todo actitudinal, por parte de sus docentes.

Pero la postura de los docentes sobre este cambio de paradigmas aprendidos no

debe ser en aislamiento de otras áreas. Consideramos que debemos empezar por nosotros
pero también debemos hacer consciente a los estudiantes de que tanto ellos como nosotros
podemos dialogar y retroalimentarnos mutuamente con el objetivo de ejercer mejor(es)
práctica(s) docente(s). Esta propuesta puede tener implicaciones para la toma de
decisiones acerca de los perfiles que debe tener un docente. En el caso de carecer de
perfiles, podrían seleccionarse perfiles que sean formados en el seno de las mismas
instituciones interculturales. Lógicamente, se tendrían que diseñar estrategias de
formación docente considerando elementos propios de las poblaciones meta en las que
serán partícipes tanto profesores como alumnos. La formulación del nuevo paradigma
debe incluir estrategias basadas en los conocimientos como el que cita Cházaro (2007)
sobre la comunalidad y el espacio territorial o como se describirá en apartados
subsecuentes de este trabajo, elementos prácticos similares a los que llevan a cabo los
pueblos indígenas tseltales, tzotziles, tojolabales, choles, totonacos, y nahuas.

3. Propuesta de perfil del docente de lenguas con enfoque intercultural

 Para propósitos de este trabajo pretendemos esbozar un perfil de docente que sea
pertinente para los tres tipos de trabajo frente a grupo que está teniendo lugar en la UIEP,
en el área de desarrollo del lenguaje. Estos son los siguientes:

1. Profesor de lengua originaría como lengua materna de los estudiantes, esto es,
totonaco y nahuat.
2. Profesor que desarrolla habilidades de recepción y producción oral y escrita en
español, como lengua de instrucción en la UIEP.
3. Profesor de inglés, lengua extranjera.

Sin embargo, dejamos abierta la posibilidad de proporcionar una descripción más

acabada de cada uno de ellos en trabajos futuros.

En este entendido ¿cuáles son entonces los rasgos que deben estar presentes en un
docente de lenguas que busca tener un perfil apropiado a las características de la
población meta con la que participa, independientemente de que pertenezca o no a la
misma?

Para dar respuesta a esta interrogante debemos tener en cuenta que los estudiantes
con quienes se da el trabajo de docencia en esta institución poseen características
particulares de los pueblos originarios nahuas y totonacos en específico. Por tal motivo,
tomamos dos experiencia de investigadores: una nahua y un totonaco y proponemos
tomarlas como base teórica para implementar una formación de docentes con perfil
intercultural. Asimismo, consideramos que no sólo basta contar con herramientas
metodológicas apropiadas al contexto sino que también el docente debe desarrollar lo que
Ipiña (1997) presenta como actitudes y aptitudes del educador intercultural.

De las aproximaciones al entendimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje

entre los nahuas de Tepetzintla y los totonacos de Zihuateutla, basados en Argüelles
(2008) y Hernández (2012), se desprenden las siguientes implicaciones metodológicas
para incluirlas en el ámbito escolar como parte del currículo y también de formación de
docentes.

1. Desarrollar métodos de enseñanza que incluyan prácticas individuales y colectivas de

enseñanza aprendizaje.
2. Desarrollar una educación integral que incluya aspectos de formación natural, social
y espiritual.
3. Articular los conocimientos de las comunidades de influencia de la UIEP incluyendo
expresiones culturales de las mismas en los contenidos en el currículo escolar.

Por otra parte, siguiendo a Ipiña (1997) presentamos las aptitudes que en nuestra
opinión son pertinentes para complementar los puntos arriba citados. Así, si se quiere
lograr que la labor docente de los profesores de la UIEP sea cada vez más pertinente para
atender las demandas educativas de las comunidades a que se dirige su quehacer, estos
deberían presentar o desarrollar las siguientes aptitudes:

1. Un convencimiento de que el enfoque intercultural es la opción preferible al racismo,

el pensamiento colonialista, la subordinación política y en general a la situación del
subdesarrollo de México.
2. Una tolerancia activa, en la práctica, y un aprecio genuino de lo diferente.
3. Una apertura al mundo y un interés por el desarrollo científico y tecnológico.
Finalmente, presentamos una serie de aspectos que pensamos podrían servir de guía
para delinear un perfil de docentes en lenguas, que se podría considerar como pertinente:

1. Tener habilidad para retomar aspectos de las culturas totonaca y nahua en la

manera de desarrollar sus contenidos temáticos.
2. Tener interés de fortalecer las capacidades de recepción y producción, de manera
integrada, en español, totonaco e inglés.
3. Tener conocimiento del enfoque comunicativo como pertinente para el desarrollo
de las capacidades arriba señaladas, pero adecuarlo al contexto y a la lengua
originaria que se quiera abordar en el aula, lo cual daría la posibilidad de referirse
a cuestiones culturales.
4. Mostrar apertura y preferencia por el trabajo colegiado.

4. Conclusión

Lo expuesto hasta aquí es una primera tentativa de propuesta para la formación de los
docentes de lenguas en la Universidad intercultural del Estado de Puebla. Entre los
aspectos que creemos deben considerarse se encuentran los pedagógicos que aportarán
elementos pertinentes al entorno sociocultural de los estudiantes; no obstante, pensamos
que no son suficientes y que por ende deben incluirse aspectos actitudinales para crear un
perfil integral. En este último rubro, el docente con perfil intercultural deberá:
  Desarrollar un compromiso académico con el enfoque intercultural en
contraposición a una práctica académica convencional.
 Integrar la docencia, la vinculación y la investigación como tarea esencial de su
práctica.
 Buscar, con un enfoque crítico, una inserción real y activa en procesos de
globalización.
 Trabajar apoyado por los estudiantes para evitar perder de vista que su quehacer
sea pertinente al contexto cultural y social de la UIEP.

Referencias

Arguelles, J. N. (2009) “¿La educación propia caduca en la escuela? Hacia una educación
intercultural en la Huasteca veracruzana” Revista Tellus, Año 9, No. 17. pp. 247-
260.

Casillas Muñoz, María de Lourdes y Laura Santini Villar. (2006). Universidad

Intercultural. Modelo Educativo. México: Coordinación General de Educación
Intercultural y Bilingüe.

Cházaro, E. (2007). El concepto ‘Espacio Territorial’: Fuente de comprensión del sentido

que tiene para los indígenas el alfabetizarse. Tesis de maestría sin publicar.
México: UDLA-P

Dietz, Gunther y Laura Selene Mateos Cortés. (2011). Interculturalidad y

educación intercultural en México: Un análisis de los discursos nacionales e
internacionales en su impacto en los modelos educativos mexicanos. México:
SEP. Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe.

Hernández, A. (2012). "Saberes, prácticas agrícolas y religiosas: honor, prestigio y poder

entre los totonacos de Zihuateutla". Documento preparado para el Seminario
Internacional: Educación Intercultural a Nivel Superior, en su cuarta sesión
dedicada a analizar la epistemología y enseñanza de los pueblos indígenas a
realizarse el 24 de mayo de 2012 en la Universidad Intercultural del Estado de
Puebla.

Ipiña, E. (1997) Condiciones y perfil del docente de educación intercultural bilingüe. En

Revista Iberoamericana de Educación. Num 13. Enero-Abril. Educación Bilingüe
Intercultural. Recuperado el 31 de agosto de 2012 de
www.rieoei.org/oeivirt/rie13a04.pdf

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe. “Reconocimiento de la diversidad en el ámbito

educativo: legislación y política pública en México”. Columna. Entreverando.
Xalapa. Veracruz. Enero. 2011. Número 10. Recuperado el sábado 19 de mayo
de 2012 de http://www.uv.mx/entreverando/Revista010.pdf
Gerardo Baez Peralta es Licenciado en Lingüística y Literatura Hispánica. Su tesis de
licenciatura fue “una de las Mejores Tesis del año 2001 del Colegio de Lingüística y
Literatura Hispánica”, en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla). Tiene una
Maestría en Ciencias del Lenguaje. Se ha dedicado al desarrollo de las habilidades escritas
y orales en español con estudiantes de distintas instituciones educativas (BUAP, UDLA,
UIEP). Desde hace dos años funge como docente de tiempo completo en la Universidad
Intercultural del Estado de Puebla. Forma parte del cuerpo académico “Estudios
interdisciplinarios para la interculturalidad y el desarrollo sustentable” de la misma
institución. Es candidato a doctor en el programa del Doctorado en Pedagogía en la
Universidad Autónoma del Estado de Puebla.
Rolando Blas Sánchez es Licenciado en Lenguas Modernas: inglés por la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla. Ha hecho investigación en el área de pragmática y
defendió la tesis Analyzing Syntactic Patterns Used to Perform Requests in English by
Mexican Spanish Speakers. Del año 2009 a la fecha ha trabajado como docente en la
Universidad Intercultural del Estado de Puebla y ha participado en talleres y seminarios
sobre interculturalidad. Además, ha sido ponente en algunos congresos sobre lenguas y
actualmente forma parte del cuerpo académico “Estudios interdisciplinarios para la
interculturalidad y el desarrollo sustentable” de la misma institución.