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ÁNGELA SIERRA ROBLES

Actividad Física y Salud en


Primaria:
El Compromiso Fisiológico
en la clase de
Educación Física

WANCEULEN
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
A Laura

TÍTULO: ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD EN PRIMARIA: EL COMPROMISO FISIOLÓGICO


EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
AUTORA: Ángela Sierra Robles
EDITORIAL: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
I.S.B.N.: 84-95883-41-4
DEPÓSITO LEGAL:
© Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Primera Edición: Año 2003
Impreso en España: Publicaciones Digitales, S.A.
www.publidisa.com – (34) 95.458.34.25 (Sevilla)

Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas


de recuperación de la información, y transmitir parte alguna de ésta publicación,
cualquiera que sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión,
grabación, etc.) sin el permiso previo de los titulares de los derechos de propiedad
intelectual.
PRÓLOGO

En la enseñanza de la Educación Física (EF) ha existido recientemente una corriente ideológica


exagerada hacia lo lúdico, recreativo y hacia el proceso, como si obtener resultados no fuera deseable. No
dudamos del indudable interés que en la clase de EF tienen estos aspectos lúdicos, de su valor educativo y
como motivación del alumnado. No obstante, la simple realización de actividades lúdicas y que se lo pasen
bien no puede ser el único objetivo de nuestra enseñanza de la EF. Jugar y si aprenden mucho mejor debe
sustituirse por aprender jugando.
Partiendo de la anterior premisa el libro aborda un tema importante: la Educación Física y la Salud
en Primaria. Para ello se realiza una revisión de lo que en el diseño curricular base se señala acerca de la
salud, en los objetivos y contenidos del área de Educación Física, y se consideran las características
generales del alumnado de Educación Primaria. Lógicamente para ser rigurosa, la autora realiza una
exhaustiva revisión de las últimas investigaciones realizadas sobre este tema, que sirven de base para
organizar su experiencia e investigación en el aula.
La realidad es que a la clase de EF el alumnado de Primaria asiste con unas ganas enormes de
moverse y de realizar actividad física, pero los estudios observacionales nos muestran que el tiempo
dedicado a la práctica es escaso (Piéron, 1988; Delgado, 1991; Generelo, 1995 y Sáenz-López, 1997). Para
ello se proponen múltiples recursos que permitan arañar algunos minutos a la clase de EF.
Esto significa que aunque nuestra intención sea que los alumnos/as aprendan jugando es difícil
conseguir nuestros propósitos en EF si el alumnado tiene pocas posibilidades de realizar actividad física
debido a que el especialista en EF gasta mucho tiempo en la gestión de la clase (tiempo de organización,
tiempo de información e instrucciones, tiempo en corregir de forma masiva, tiempo de pausa, etc.). Lo que
dice o pretende el profesor no tiene relación con lo que realmente hace en la clase de EF.
La participación es parte significativa en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Quizá sea
conveniente recordar que los cuatro pilares (la autora de este libro sabe el porqué subrayar este término)
sobre los que se sustenta la enseñanza de la Educación Física son: la organización-gestión de la clase, la
participación-intensidad en las sesiones, la motivación y el aprendizaje. Si falla alguna de estas columnas
básicas, de estos pilares, no se podrá producir la enseñanza y en consecuencia, el aprendizaje de los
alumnos. De ahí que a veces, el profesor de EF provoque una “cascada negativa” cuando no es competente
en la organización de la clase y ello conlleva una pérdida de tiempo y de posibilidades de participación, que
a su vez hace que los alumnos se desmotiven y no consigan aprender.
Si falla alguno de estos pilares se desmorona o se ve afectada la eficiencia de la clase (llamamos la
atención del término eficiencia frente al de eficacia) no consiguiendo los máximos resultados, no logrando
los objetivos con los recursos disponibles.
El libro que tienes en tus manos, querido lector o lectora, maestro o profesor de EF, es fruto de un
estudio riguroso, basado en la realidad docente del cada día, acerca de la importancia del compromiso
motor y de la intensidad acorde con el umbral fisiológico de salud y mejora en la clase de EF, ofreciendo
estrategias didácticas para optimizar ambos parámetros. Lógicamente es necesario que previamente la clase
esté bien organizada y que las tareas despierten en los alumnos suficiente interés para conseguir un mínimo
de participación que garantice el logro de valores adecuados en los parámetros anteriormente mencionados.
Por otra parte, si unimos organización, más participación, más motivación aumentamos la potencialidad de
que se produzcan aprendizajes significativos.
Es conocida la creciente preocupación social hacia la salud. El profesorado de EF tiende
lógicamente a su desarrollo relacionándola directamente con la condición física orientada a la salud
frente a la condición física orientada al rendimiento. La autora nos ofrece un parámetro - el
Compromiso Fisiológico - que está directamente relacionado con la salud y que al depender de dos
indicadores, participación activa (tiempo de compromiso motor) y frecuencia cardiaca, ambos muy
asequibles para el profesor en su intervención didáctica diaria en la clase de EF, promoverá el desarrollo
y la valoración de la misma a lo largo del curriculum. Este objetivo de la EF, la salud, no se logrará sin
un grado de entrega e implicación del alumnado en las actividades físicas y deportivas realizadas en
clase que garantice unos parámetros fisiológicos adecuados. Se comprueba que a veces, en las clases de
EF, el niño o la niña ni siquiera llega a implicarse fisiológicamente en el umbral mínimo de salud. Por
ello lo acertado sería equilibrar los umbrales de satisfacción y disfrute con los umbrales de logro y
mejora en el aprendizaje. En el caso de la EF esto significa que tanto los indicadores de participación
activa como los umbrales fisiológicos han de tener la posibilidad de estimular los procesos de mejora y
aprendizaje.
Todo lo indicado anteriormente justifica la oportunidad e importancia de este libro que puede servir
de referencia obligada del profesional de la enseñanza de la EF en la escuela y también de los formadores
de profesores (Facultades de Ciencias de la Educación y de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte) al
hacer hincapié en la importancia del compromiso motor y fisiológico de la EF. A ello hay que añadir la
importancia de nuestra materia como la única en el sistema escolar que puede ejercer una influencia
práctica y significativa sobre la salud y sobre los aprendizajes motrices y deportivos dentro de una
educación integral de la persona.
Esta publicación se hace aún más relevante al incluir la autora en la misma una herramienta muy
importante, estrategias didácticas para la mejora del compromiso fisiológico con orientaciones generales en
la formación didáctica de los maestros y orientaciones específicas respecto al tiempo útil de clase y el
compromiso motor que son de gran utilidad en la práctica diaria del profesional de la enseñanza de la EF en
primaria sobre las que no se insiste en la formación del maestro.
La autora profundiza en los conceptos de salud y educación física como gran conocedora de ambas
realidades, que le lleva a ser una profesional comprometida con estos temas que imparte a sus alumnos en
la Universidad de Huelva. Además de sus conocimientos científicos hay que añadir su calidad personal y
humana que son esenciales en su papel de formadora de maestros en la especialidad de Educación Física.
Compartimos con Ángela la preocupación por una enseñanza de la EF que no olvide lo significativo y
pertinente de nuestra materia en lo que se refiere al cuerpo biológico, como valor, sin olvidar otros valores
que son compartidos por otras materias en la escuela. La EF no puede olvidar, en aras de otros objetivos
“más etéreos” la preocupación práctica por la calidad de vida del futuro ciudadano que parte desde sus
inicios escolares en la práctica de un ejercicio físico saludable.
Los lectores encontrarán un libro de fácil lectura y que está dirigido tanto a los maestros,
especialistas en EF, como a los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y Deporte que ejerzan su
profesión en la enseñanza de la EF, en la iniciación deportiva y en el deporte en edad escolar.

Miguel Ángel Delgado Noguera


Jesús Medina Casaubón
Profesores Titulares del Dpto. de Educación Física y Deportiva
Facultad de Ciencias de la Actividad Físico Deportiva
Universidad de Granada
ÍNDICE

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 9

BLOQUE I – EL COMPROMISO FISIOLÓGICO EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN


FÍSICA / SALUD

CAPÍTULO 2. EDUCACIÓN FÍSICA Y SALUD EN PRIMARIA ...................................................... 13

2.1.- DISEÑO CURRICULAR BASE ........................................................................................... 13


2.2.- OBJETIVOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y RELACIÓN CON LA SALUD... 16
2.3.- CONTENIDOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA ..................................................... 19
2.4.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 22
2.4.1.- CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS ................................................................. 22
2.4.2.- CARACTERÍSTICAS FISIOLÓGICAS .................................................................. 26

CAPÍTULO 3. ESTUDIO DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO ......................................................... 31

3.1.- EL COMPROMISO FISIOLÓGICO: CONCEPTO Y DEFINICIÓN .................................. 33


3.2.- EL COMPROMISO FISIOLÓGICO COMO FACTOR INTEGRANTE DE LA
CONDICIÓN FÍSICA ORIENTADA A LA SALUD .......................................................... 34
3.2.1.- LA CAPACIDAD CARDIORRESPIRATORIA ...................................................... 39
3.2.2.- LA FRECUENCIA CARDÍACA .............................................................................. 46
3.2.2.1.- MÉTODOS DE REGISTRO ....................................................................... 49
3.2.2.2.- MÉTODOS PARA LA OBTENCIÓN DE LA FRECUENCIA
CARDÍACA MÁXIMA ............................................................................... 53
3.2.2.3.- MÉTODOS PARA LA DETERMINACIÓN DE LA FRECUENCIA
CARDÍACA DENTRO DE UN RANGO DE INTENSIDAD..................... 54
3.3.- INDICADORES DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO....................................................... 55
3.4.- REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE LOS INDICADORES ................................................... 57

CAPÍTULO 4. ESTRATEGÍAS DIDÁCTICAS ORIENTADAS A LA MEJORA DEL


COMPROMISO FISIOLÓGICO ............................................................................................................ 59

4.1.- OBJETIVOS............................................................................................................................ 59
4.2.- CONTENIDOS ....................................................................................................................... 60
4.2.1.- FORMACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA............................ 60
4.2.1.1. ORGANIZACIÓN DE LA CLASE............................................................... 60
4.2.1.2. CONTROL REGULAR DEL NIVEL DE PARTICIPACIÓN ..................... 65
4.2.1.3. CLIMA Y MOTIVACIÓN DE LA CLASE.................................................. 65
4.2.1.4. UMBRAL DE SATISFACCIÓN Y UMBRAL DE DISFRUTE .................. 66
4.2.2.- FORMACIÓN ESPECÍFICA CENTRADA EN LA MEJORA DEL TIEMPO
ÚTIL Y DEL TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR ............................................. 67
4.2.2.1. INTRODUCCIÓN A LA IMPORTANCIA DEL COMPROMISO
FISIOLÓGICO ............................................................................................... 67
4.2.2.2. DEFINICIÓN DEL TIEMPO ÚTIL Y DEL TIEMPO DE COMPROMISO
MOTOR.......................................................................................................... 67
4.2.2.3. ASPECTOS A MEJORAR PARA EL AUMENTO DEL TIEMPO ÚTIL
Y DEL TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR........................................... 68
4.2.3.- CRITERIOS PARA FAVORECER UN COMPROMISO FISIOLÓGICO
ÓPTIMO.................................................................................................................... 73
4.3.- PAUTAS METODOLÓGICAS ......................................................................................... 73
BLOQUE II – ESTUDIO Y APLICACIÓN DE UN PROGRAMA PARA LA MEJORA DEL
COMPROMISO FISIOLÓGICO EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

CAPÍTULO 5. APLICACIÓN PRÁCTICA Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.................... 75

5.1.- OBJETIVOS E HIPÓTESIS .................................................................................................. 75


5.2.- SUJETOS Y MARCO DE ACTUACIÓN ............................................................................. 76
5.3.- RELACIÓN DE VARIABLES............................................................................................... 76
5.3.1.- VARIABLE INDEPENDIENTE ........................................................................................ 77
5.3.2.- VARIABLE DEPENDIENTE ................................................................................... 78
5.3.2.1.- DEL PROFESORADO................................................................................. 78
5.3.2.2.- DEL ALUMNADO ...................................................................................... 82
5.4.- INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS ................................................................. 83
5.4.1.- OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA DOCENTE ................................................ 83
5.4.2.- OBSERVACIÓN DEL TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR DEL ALUMNADO ............. 85
5.4.3.- EL PULSÓMETRO O MONITOR DE RITMO CARDÍACO ................................. 85
5.5.- TIPO DE DISEÑO .................................................................................................................. 91
5.5.1.- ESQUEMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 92
5.6.- FASES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................ 93

CAPÍTULO 6. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................ 95

6.1.- TIEMPO ÚTIL ........................................................................................................................ 95


6.2.- COMPROMISO FISIOLÓGICO ........................................................................................... 97
6.3.- ÍNDICE DE COMPROMISO FISIOLÓGICO ......................................................................107
6.4.- COURSE NAVETTE .............................................................................................................110

CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS ........................................................................117

7.1.- LIMITACIONES ....................................................................................................................117


7.2.- CONCLUSIONES ..................................................................................................................117
7.3.- PERSPECTIVAS ...................................................................................................................119

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................121


Ángela Sierra Robles

CAPÍTULO 1

INTRODUCCIÓN

Varias son las líneas de actuación que se han abierto ampliamente al estudio sistemático respecto
a lo acontecido en la clase de Educación Física. Sin embargo, la enseñanza de las actividades físicas no
pretende como único objetivo favorecer los aprendizajes. Se trata de una asignatura que puede centrarse
de forma directa en la persecución de objetivos de salud o en el desarrollo de actitudes que continuarán
después de finalizar la escuela, Piéron (1999a).

La actividad física y su relación con la salud es un tema que en la actualidad está siendo objeto
de un gran apoyo político, social y de los mismos profesionales de la Educación Física, por esto
consideramos necesario estudios científicos y trabajos de campo acordes para que algunas de las
creencias más comunes que deforman o distorsionan a este fenómeno queden esclarecidas.

De entre los mitos que rodean a la actividad física, Gabbard y Cours (1991) y Devís y cols.
(1998) nos recuerdan que existe una idea bastante generalizada e incorrecta sobre la práctica del
ejercicio físico, y que parece desprenderse de forma implícita de los beneficios que se proclaman en el
ámbito popular sobre la salud. Nos referimos a los efectos positivos que se producen meramente por su
práctica, sin explicitar con precisión cuáles deben ser los contenidos, volumen e intensidad de dicha
práctica, de acuerdo a las características del individuo.

De entre los aspectos ideológicos que Kirk & Colquhoun (1990), Tinning (1990) y Pascual
Baños (1994a) comparten, nosotros queremos hacer hincapié en dos, la concepción de que “toda
actividad física lleva a la salud” y “el individualismo”.

Como afirma Pascual Baños (1994a:33) en lo referente a la primera ideología:

“Esta creencia, bastante extendida, considera que la educación física es igual a


“estar en forma” y, a su vez, igual a la consecución de salud. En nuestra opinión esta
afirmación es errónea porque considera que cualquier forma de actividad es válida para
llegar a estar sano. Esto no es así, debiendo hacer una distinción entre diferentes tipos
de actividad física en función de su propósito, es decir, conviene diferenciar entre las
actividades físicas cuya meta es la obtención de máximo rendimiento de las personas que
las practican, de aquellas cuya finalidad prioritaria es la salud. Además de las metas,
también son distintos los medios para alcanzar cada una de ellas. Por lo tanto, debemos
ser cuidadosos y procurar clarificar estos extremos para evitar conducir a concepciones
erróneas sobre el tema”.

Sabemos que, tanto el exceso de actividad física al que se refiere la mencionada autora, como el
defecto deterioran la salud del individuo. Por esto, defendemos la necesidad de alcanzar un grado
mínimo en cuanto a la intensidad del ejercicio que se debe mantener en la clase de Educación Física.
Por ello, pensamos que los estímulos que recibe el organismo deben ser lo suficientemente
significativos como para producir a corto, medio o largo plazo beneficios en la capacidad
cardiorrespiratoria del individuo, esto supone trabajar dentro de unos márgenes de esfuerzo que a
nuestro entender la mayoría de profesionales de la docencia de la Educación Física no consideran
debido a una falta de sensibilización sobre el tema.

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Actividad Física y Salud en Primaria

El trabajo de la capacidad cardiorrespiratoria como mucho, se suele llevar a cabo al desarrollar la


unidad didáctica referente al acondicionamiento físico, olvidándola poco después y siendo poco
frecuente un trabajo integral y globalizado durante el resto de sesiones que conforman el curso escolar.

El segundo aspecto ideológico hace referencia al individualismo, entendiendo que las personas
tienen la responsabilidad y el control de las decisiones que tomen sobre su salud. Al igual que la
mencionada autora, creemos que el individuo tiene parte de responsabilidad en mantener una buena
salud, pero no toda. Hay aspectos económicos, políticos y socioculturales que poseen un gran peso
específico en los asuntos relacionados con la actividad física y la salud. Además ponemos de manifiesto
que no todos los individuos tienen las mismas oportunidades para acceder a lo que se considera un
“bien” para todos los seres humanos, la salud.

En la línea de nuestras preocupaciones, coincidimos con Gabbard y Cours (1991) cuando


plantean que existen mitos generalizados carentes de fundamento. Uno de ellos es, el pensar que la
actividad espontánea realizada por los niños en sus propios juegos es suficiente para un óptimo
desarrollo cardiorrespiratorio.

El profesor Bar-Or, citado por Devís (1992a:97), nos recuerda que “la escuela es el único lugar
donde todos los niños tienen la oportunidad de participar”. La clase es un estímulo controlado, que
podemos organizar, y con bastante precisión dotar de mayor o menor intensidad y duración. La escuela
debe ejercer su papel de motor del cambio social por lo que ha de hacer aflorar algunos de los aspectos
problemáticos de la relación Educación Física y Salud y favorecer la desaparición de las ideologías
deformadoras predominantes.

Creemos que asegurar el nivel necesario de intensidad en el estímulo de la práctica deportiva, es


un reto que conseguir en las clases de Educación Física. El profesor y por extensión la formación inicial
que recibe debe ser gestora de la salud de sus alumnos/as, sin detrimento de la responsabilidad
individual que los niños y niñas deban tener.

En nuestro país son pocos los estudios, dentro de la formación del profesorado, que recogen
directamente el tratamiento entre la actividad física y la salud. Destacamos en primer lugar a Fraile
(1995) quien desarrolla una experiencia de formación permanente a través de un seminario de
investigación en la acción, y en segundo lugar a Pérez Samaniego (1999) que analiza el cambio de las
actitudes hacia la actividad física relacionada con la salud, durante la formación inicial.

Concretamente nos preocupa que los futuros maestros no sean conscientes de los riesgos que
llevan asociados las enfermedades hipocinéticas, enfermedades originadas por una “falta de” (hipo)
“movimiento” (cinética) y de cómo han de plantearse las clases de Educación Física para que además de
asegurar la intensidad correcta se favorezcan hábitos que consoliden la práctica física como un estilo de
vida que perdure no sólo en la edad infantil.

Generelo y Plana (1997) mantienen que la asignatura de Educación Física, además de valerse de
la acción motriz para otros aspectos, tiene que favorecer, directa o indirectamente, la estimulación
orgánica. Por esta razón, consideramos como deber del profesorado saber manejar los criterios
necesarios que favorezcan un compromiso fisiológico óptimo. Con este objetivo diseñamos un
programa docente orientado a su mejora, donde hay un trabajo sobre competencias docentes y sobre el
conocimiento de estrategias para mejorar todo lo que afecta a este compromiso cuidando de no
distorsionar la implicación prevista en el resto de las áreas de la conducta del sujeto.

“La forma en que el sistema cardiovascular del niño responde al ejercicio ha


sido menos estudiada que en los adultos y los estudios son menos completos debido a
inconsistencias en los resultados de los estudios, comparaciones inapropiadas y la
escasez de métodos no-invasivos adecuados para valorar de forma precisa los
mecanismos que subyacen tras las diferentes respuestas”, Navarro y Rico (1998:423).

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Ángela Sierra Robles

La importancia del control del esfuerzo en los ejercicios de resistencia dentro de los márgenes
saludables, cobra mayor relevancia en niños de edades tempranas, ya que no están capacitados
orgánicamente para los esfuerzos anaeróbicos de gran intensidad y la reiteración de cargas intensas
puede causar diversas anomalías cardíacas que, si bien son de duración transitoria, pueden tener efectos
contraproducentes, De la Cruz (1989a). Por ello, las actividades de resistencia necesitan un control
accesible como puede ser el control de la frecuencia cardíaca a través del “Compromiso Fisiológico”
que nos ayude a conocer algo mejor el modo en que el sistema cardiovascular del niño responde ante la
clase de Educación Física.

En referencia a los grandes estudios nacionales sobre la valoración de la condición física


destacamos los de Prat (1987) en Cataluña, siendo utilizados los resultados obtenidos como valores de
referencia para la población española, la tesis doctoral de Linares (1992) sobre escolares andaluces de
entre 14-17 años, los estudios de Brito y cols. (1995) en población Canaria o las investigaciones de
Tercedor (1998) en Granada y de Casimiro (1999) sobre la población almeriense.

En una revisión de temas de investigación, realizada por el profesor Piéron se detecta lo


siguiente: “las informaciones recopiladas sobre el nivel habitual del esfuerzo físico de un niño o de un
adolescente, dejan creer que se encuentra la mayoría de las veces por debajo del nivel mínimo que
permite asegurar un efecto en relación con la salud, sobre todo el sistema cardiovascular, la
flexibilidad o la fuerza. Todavía son escasos los estudios que han determinado la intensidad del
compromiso motor del alumnado durante una sesión de educación física” Piéron (1999a:294). Con este
trabajo pretendemos desvelar cuál es este esfuerzo en nuestro actual contexto.

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Actividad Física y Salud en Primaria

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Ángela Sierra Robles

CAPÍTULO 2

EDUCACIÓN FÍSICA Y SALUD EN


EDUCACIÓN PRIMARIA

La educación para la salud comienza en el seno de la familia y debe realizarse en muy diversos
ámbitos (centros de trabajo, asociaciones ciudadanas, centros sanitarios, etc.), pero sin duda, un ámbito
privilegiado para desarrollarla con eficacia es el centro docente. Mendoza y cols. (1994:24) exponen
dos razones básicas para ello:

- “la escuela acoge a casi la totalidad de la población infantil durante un largo período de años,
precisamente en el momento de la vida en que es más fácil asimilar hábitos, actitudes y
conocimientos;
- los profesores son profesionales especializados en educar, con facilidad pueden aprovechar las
continuas oportunidades que ofrece la escolarización para fomentar un estilo de vida
saludable.”

Para comprender cómo se entiende y de qué forma es fomentada y desarrollada la actividad


física y la salud en los centros de Educación Primaria vamos a realizar un pequeño análisis sobre la
estructuración y organización de esta educación. Tras el mismo, veremos cómo se relacionan las
distintas áreas curriculares en torno a la Salud y continuaremos con la relación entre la actividad física,
la salud y el compromiso fisiológico en el capítulo siguiente.

2.1.- DISEÑO CURRICULAR BASE


Cualquier diseño curricular o programación debe estar enmarcada en un determinado modelo.
En el caso del Estado Español, la reforma del Sistema Educativo regulada por la Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE) ha supuesto una serie de cambios que se pueden organizar en
dos grandes apartados, Ureña y cols. (1994):

a) Cambios de tipo estructural y de ordenación del sistema educativo. El eje organizador de los
mismos es la formación integral del alumnado. Estos cambios se concretan en el establecimiento
de unas enseñanzas de régimen general (título 1º, art. 7-37) y otras de régimen especial,
enseñanzas artísticas y de idiomas (título 2º, capítulos 1 y 2, art.38-50).
En síntesis, los cambios estructurales se concretan en la prolongación de la Enseñanza
Secundaria Obligatoria hasta los 16 años, en la ordenación a través de ciclos de los distintos
tramos educativos y en la reestructuración e implantación de la educación infantil.
b) Cambios profundos cuyos objetivos se centran en la mejora de la calidad de enseñanza.

En atención a las identidades propias de cada comunidad autónoma, la LOGSE contempla que
cada una de ellas con competencia en materia educativa, pueda elaborar y desarrollar su propio diseño
curricular base a partir de unos mínimos establecidos para todas ellas. De esta forma, existe un

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Actividad Física y Salud en Primaria

currículo1 prescriptivo para todo el Estado, que en el caso concreto de la Educación Primaria
Obligatoria (EPO) es el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas 1006/91 (14 de junio) y existen luego,
como concreción de él currículos prescriptivos para el territorio del Ministerio de Educación y Ciencia
(MEC), que en EPO lo establece el RD 1344/91 (6 de septiembre), y para cada una de las comunidades
que tiene competencias plenas en materia educativa. Como éste es el caso de nuestra comunidad, la
Junta de Andalucía establece en el Decreto 105/1992, de 9 de junio (BOJA, 20 de junio de 1992), el
currículum de la Educación Primaria, abierto y flexible cuya concreción y desarrollo corresponde al
profesorado.

Como características generales del currículum en Educación Primaria, destacamos una


escolaridad obligatoria; este precepto ya lo recogía la anterior Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del Derecho a la Educación. El hecho de encontrarnos en la primera etapa de la
escolarización obligatoria, hace que seamos responsables de las bases que han de sentarse para que el
alumnado pueda acceder a la segunda etapa obligatoria con el nivel y la formación suficiente. Por esta
razón, el carácter propedéutico de la enseñanza es una de las principales características de este período.
De esta forma, la escuela debe ejercer su papel de motor del cambio social por lo que ha de hacer aflorar
los aspectos de la relación entre Educación Física y Salud en todos los niños, independientemente de las
posibilidades que el resto de su entorno les pueda ofrecer.

Si bien en este aspecto la ley derogada y la actual coinciden, no sucede igual con el marco
referencial que plantean, donde aparece una discrepancia sustancial. Así, los contenidos dejan de ser el
eje vertebrador para dar paso a unos objetivos educativos.

En este sentido, sabemos que los objetivos2 poseen una serie de principios generadores como son
las intenciones, finalidades y capacidades educativas que se articulan en un entramado de objetivos de
etapa, ciclo y área.

Para alcanzar los fines pretendidos y desarrollar todas las capacidades, que aun no siendo
cuantitativamente demasiadas, de forma cualitativa si son ambiciosas, la educación primaria se organiza
en tres ciclos a lo largo de seis años (6-12 años), ciclo 1º: 1º, 2º (6-8 años); ciclo 2º: 3º, 4º (9-10 años) y
ciclo 3º: 5º, 6º (11-12 años). Además dispone de seis áreas, más una opcional para el alumno y obligada
para el centro, la religión.

En cuanto a las intenciones del sistema educativo vemos que son las finalidades de cada etapa
las encargadas de expresarlas. La escuela pretende por tanto proporcionar a todos los niños una
educación común que haga posible un conjunto de adquisiciones. De entre ellas consideramos que dos
de las finalidades (art.12) son claramente alcanzables por medio del área de Educación Física: la
adquisición de los elementos básicos culturales y una progresiva autonomía de acción en su medio. En
lo referente al análisis de las nueve capacidades a desarrollar (art.13) encontramos que las redactadas en
primer lugar se centrarían en las áreas de lengua y matemáticas pero que el resto, más de la mitad, se
relacionan de forma directa con nuestra área y por extensión con el bloque de contenidos de Salud
Corporal. Además, las marcadas con asterisco presentan una relación aún más estrecha:

1
La LOGSE (art.4.1) define el término “currículum” como “el conjunto de objetivos, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema
educativo, que regula la práctica docente”.
Tras un análisis de esta definición, Ureña y cols. (1994) establecen dos funciones básicas:
a.- Aclarar cuáles son las intencionalidades y el plan de instrucción a partir del cual se realizarán las actividades
escolares.
b.- Servir de guía para el trabajo docente. El currículum debe situarse en un punto justo entre la teoría y la práctica,
partiendo de la primera pero contextualizándose en la segunda y suministrando al profesor herramientas útiles.
2
En el Anexo de Aspectos Generales, los objetivos se entienden como las intenciones que sustentan el diseño y la
realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas. Se conciben así
como elementos que guían los procesos de enseñanza-aprendizaje, ayudando a los profesores en la organización de
su labor educativa.

14
Ángela Sierra Robles

- d) Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y
doméstico, así como en los grupos sociales con los que se desarrolla.
- e) Apreciar los valores básicos que rigen la vida humana, y obrar de acuerdo con ellos.
- f) Utilizar los diferentes medios de representación y expresión artística.
- g) Conocer las características fundamentales de su medio físico, social y cultural y las
posibilidades de acción del mismo.
? h) Valorar la higiene y salud de su propio cuerpo, así como la conservación de la naturaleza y
del medio ambiente.
? i) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal.

El paso siguiente lo constituyen la concreción de los Objetivos Generales para toda la etapa, y en
el caso de Educación Primaria sólo uno se relaciona directamente con nuestra área y el bloque de Salud
Corporal. “a) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de
salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad
de vida”. Como señala Tercedor (1998:56) “refleja de forma explícita una intención educativa en lo
referente a los hábitos de salud y calidad de vida; y de forma implícita a la actividad física (en el
momento en que se refiere al conocimiento, apreciación y desarrollo del propio cuerpo)”. En la
Educación Primaria este objetivo trata de desarrollar en los alumnos y alumnas un conocimiento y
aceptación de sus características físicas y psíquicas, de sus propias posibilidades y limitaciones, y de los
riesgos que pueden comportar sus actuaciones para la propia salud y la de los demás. Se desarrollarán,
así, aspectos como la alimentación, la higiene y el cuidado del cuerpo, la educación sexual, la
prevención de accidentes y drogodependencias, la utilización creativa del ocio, etc., tomando
conciencia, progresivamente, de la responsabilidad y participación que tienen en su propia salud y en la
calidad de su medio social. (Anexo I del Decreto 105/1992).

Como ya hemos mencionado, la Educación Primaria está compuesta entre otras, por dos áreas
curriculares que presentan una relación más estrecha con la salud. La primera es el área de
Conocimiento del Medio y la segunda la de Educación Física. A continuación, sólo vamos a referirnos a
las principales finalidades, objetivos y contenidos que la primera de estas áreas presenta (Anexo II del
Decreto 105/1992) con relación a la Salud, ya que en los apartados siguientes profundizaremos dentro
de nuestra área.

El área de Conocimiento del Medio presenta unas finalidades generales distribuidas en cuatro
grandes apartados en torno a los cuales se organizarán más adelante los contenidos. Una de ellas es la
“c) Educación para la salud y calidad de vida” que pretende el desarrollo y promoción de la salud
individual y colectiva, considerada como la capacidad de desplegar el propio potencial personal y
responder de forma positiva a los retos del ambiente. Esto supone disponer de determinadas
informaciones y habilidades personales -de conocimientos, actitudes y hábitos-, para ser capaz de
intervenir en la construcción de un entorno que promueva la salud y una mejor calidad de vida, libre de
las dependencias que crean las drogas, ofreciendo oportunidades para poder realizar elecciones
saludables entre los bienes de consumo, la alimentación, los servicios, las ofertas de ocio recreativo, etc.
En este apartado habrá que considerar la adquisición de hábitos de autonomía y análisis crítico de las
situaciones de consumo en las que se hallan los niños y niñas de estas edades.

Al igual que sucede con los objetivos de etapa, las distintas finalidades se concretan en este caso
en los objetivos propios de área. De los diez que redacta la Junta de Andalucía es el primero el que se
refiere más directamente a la finalidad anteriormente citada: “Adquirir los conocimientos, actitudes y
hábitos que permitan comportarse de forma saludable y equilibrada en relación a los requerimientos
del medio y de los demás, conduciéndose progresivamente como seres autónomos y examinando y
eliminando riesgos para la salud”.

En la Educación Primaria, este objetivo pretende conseguir que los alumnos y alumnas tomen
iniciativas y relacionen experiencias que les permitan valorar sus propias posibilidades, sus
limitaciones, y los riesgos que pueden comportar sus acciones para su propia salud y la de los demás. Se

15
Actividad Física y Salud en Primaria

desarrollan así actitudes y hábitos relacionados con la alimentación, la higiene y cuidado del cuerpo, la
educación sexual, la prevención de accidentes y drogodependencias, la salud mental..., tomando
conciencia progresivamente de la responsabilidad y participación que tienen en su propia salud y en la
de las demás personas.

Con la idea de consolidar un modelo curricular que tienda a la idea de currículum espiraloide,
esto es, un currículo capaz de ir retomando conceptualizaciones y aprendizajes realizados en momentos
anteriores para integrarlos en nuevas perspectivas más complejas, más amplias, se fijan cuatro grandes
apartados organizadores de los contenidos del área, los ejes o núcleos, y se mantienen durante los tres
ciclos de la etapa. De entre ellos, es el de “Educación para la salud y calidad de vida” el que trabaja los
contenidos más acordes con el área de Educación Física. En este núcleo deberán abordarse los referidos
al conocimiento de los elementos esenciales que hay que tener presentes para construir un concepto de
salud como bien positivo, así citamos textualmente: en este apartado deberá enfatizarse la
contemplación de las relaciones entre salud corporal y el desarrollo de actividades como los juegos
deportivos, el descanso, la utilización creativa del ocio, diversiones...
Debe facilitarse el reconocimiento de relaciones entre el cuidado e higiene corporal y la salud,
lo que podrá evidenciarse en aspectos tales como la higiene alimenticia, el aseo en la actividad física...
... deberán conocerse aquellas asociaciones recreativas y/o deportivas que la favorecen”.

Los diseños curriculares de Conocimiento del Medio y de Educación Física tratan la salud desde
una doble posibilidad. Aparte de las diferentes áreas, la actual ley considera aquellas aportaciones que
provenientes de campos diversos del conocimiento social no estrictamente disciplinares o científicos, o
de requisitos sociales nuevos, resultan ser básicos para adoptarlos en un planteamiento educativo
moderno. Con estas palabras se refiere el currículo andaluz del área de Educación Física a los temas
transversales, unos contenidos que no se circunscriben a un área determinada y que se deben trabajar
desde las diversas perspectivas que ofrecen todas ellas. De los ocho temas transversales que la
Comunidad Andaluza plantea para la Educación Primaria, uno es el denominado Educación para la
Salud, EpS.

Esta doble posibilidad por parte del currículo en lo que respecta a la Educación Física, primero
mediante el tema transversal de “Educación para la Salud” y segundo a través del bloque de contenidos
de “Salud Corporal”, es considerada por Devís (1998) respectivamente como un tratamiento en sentido
“horizontal” y “vertical”. Generelo (1999) reflexiona en torno al riesgo de dejarnos guiar e identificar
toda la Educación Física con la idea de salud integral, identificada con calidad de vida o bienestar
general, (tratamiento horizontal) perdiendo parte de su identidad (tratamiento vertical) manifestada a
través de referencias como: la formación de hábitos higiénicos, de postura, atención especial a los temas
de seguridad, de adecuación en la intensidad del trabajo, de control en el calentamiento como fase
previa a cualquier situación de trabajo físico...

Entre estas últimas referencias, encontramos la intensidad del trabajo, sin duda, la preocupación
más señalada en nuestra investigación. Como vemos, está recogida dentro del campo de la salud, en un
correcto desarrollo biológico a través de la actividad física, lo que ayudará en el impulso de una mejor
calidad de vida. De ahí la necesidad por continuar avanzando en factores que como el Compromiso
Fisiológico pueden incidir en la mejora de la salud.

2.2.- OBJETIVOS PROPIOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y SU


RELACIÓN CON LA SALUD
Antes de revisar y comentar las relaciones entre los objetivos del currículum de Educación
Física, la Salud y el Compromiso Fisiológico, vamos a realizar un pequeño análisis de la introducción
del currículum de nuestra área. En ella se marcan las líneas de actuación que se han de seguir. Se trata
de que “todas las alumnas y alumnos adquieran hábitos saludables que posibiliten sentirse satisfechos

16
Ángela Sierra Robles

con su propia identidad corporal,... dotándolos con los medios y conocimientos necesarios para el
disfrute del ocio y el tiempo libre, que les conducirán a una mejora de su calidad de vida.

El ejercicio físico es fundamental para el desarrollo de las potencialidades de los alumnos, por
sus efectos beneficiosos sobre la salud. Por ello son necesarias acciones educativas para consolidar
hábitos duraderos: una correcta alimentación, la defensa del medio ambiente, vida en la naturaleza,
descansos apropiados, hábitos de higiene corporal, etc., que incidirán de forma más favorable en el
desarrollo y mejora de las alumnas y alumnos, que si se hiciera sólo con la práctica de ejercicio”.
(Anexo II del Decreto 105/1992).

De lo anterior, destacamos dos ejes claros de actuación. Uno consiste en adquirir y consolidar
hábitos de trabajo saludables, incluyendo la adopción de actitudes críticas ante factores que pueden
incidir de forma negativa. El otro va a hacer referencia a la orientación instrumental de las diferentes
habilidades para el disfrute activo del tiempo de ocio. Aunque puede que de forma implícita esté
recogido en el documento, y de forma explícita el cuarto objetivo lo destaque, nos llama la atención que
el conjunto del currículum no resalte la trascendencia del disfrute en la realización de la práctica física
por sí misma, distinguiendo la importancia de la motivación intrínseca como factor fundamental en la
consolidación de hábito saludable, frente a la motivación extrínseca.

Una vez revisados los aspectos recogidos en la introducción del currículum del área de
Educación Física en la Educación Primaria, debemos centrar nuestro trabajo en los objetivos para
buscar la fundamentación educativa de nuestra investigación. En su conjunto, los objetivos atienden a
las funciones educativas que tradicionalmente se le atribuyen al movimiento. A partir del
reconocimiento de las mismas, “el área de Educación Física debe recoger todo el conjunto de
prácticas corporales que desarrollen en los alumnos todas sus capacidades y aptitudes posibles, y de
esta forma contribuyan al logro de los objetivos generales de cada etapa educativa.” Díaz Lucea,
(1994:62).

Las funciones del movimiento son varias y tienen diferentes consideraciones en el currículum,
según las intenciones educativas que han presidido su elaboración. Las más importantes son las
funciones de conocimiento, de organización de las percepciones, anatómico-funcional, estético-
comunicativa, de relación, agonística, higiénica, hedonista, de compensación y catártica. Bajo nuestro
punto de vista, las más relacionadas con el componente físico de la salud son la:

- Función anatómico-funcional: mejorando e incrementando, mediante el movimiento, la propia


capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades.
- Función higiénica: relativa a la conservación y mejora de la salud y el estado físico, así como a
la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones.
- Función de compensación: en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del medio
y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.

Aunque la función catártica, gracias a la cual las personas a través del ejercicio físico se liberan
de tensiones y restablecen su equilibrio psíquico, también está directamente relacionada con la salud, no
la hemos incluido con las anteriores debido a que éstas, además están vinculadas con el compromiso
fisiológico como se verá más adelante.

El compromiso fisiológico es un tema clásico dentro de la asignatura y hace referencia al


seguimiento de los niveles de esfuerzo en nuestras sesiones. A diferencia de lo que sucede con la
frecuencia y el tiempo que se debe asignar a nuestra asignatura, el currículum oficial no marca criterio
alguno respecto a las intensidades aconsejables y aun siendo conscientes de la dificultad, (todavía no se
han establecido de forma clara los niveles para la edad infantil), creemos que algunas orientaciones
generales podrían indicarse. Al menos, serviría para concienciar al profesorado sobre la necesidad de
mantener unos esfuerzos mínimos que produzcan el deseado beneficio orgánico en el cuerpo del niño.
Al igual que nosotros, Stratton (1997) también lamenta la falta de orientaciones que en este sentido

17
Actividad Física y Salud en Primaria

ofrece Gran Bretaña e Irlanda del Norte, destacando cómo por ejemplo, en Estados Unidos, a los
profesores de Educación Física sí se les recomienda el desempeño de altos niveles de actividad física en
sus clases con el objetivo de mejorar la condición cardiorrespiratoria.

En el marco anteriormente expuesto vamos a enumerar, de los ocho presentados por el


currículum de la Junta de Andalucía para ayudar en la consecución de los objetivos de la etapa, tres de
los que deben inspirar cualquier programa de actividad física orientado a la salud:

4º.- Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de
sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo
libre.
5º.- Dosificar el esfuerzo en función de sus posibilidades y de la naturaleza de la tarea.
8º.- Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de ejercicio físico, que incidan
positivamente sobre la salud y la calidad de vida.

De los objetivos expuestos nos vamos a centrar en el quinto, por estar íntimamente relacionada
la dosificación del esfuerzo con el desarrollo de las cualidades físicas, y éstas con el Compromiso
Fisiológico. Pero antes, vamos a destacar dos premisas que contemplan la mejora de la condición física
dentro del diseño curricular de Educación Primaria:

1. Mejora de la salud. Así, se recoge que: “el ejercicio físico es fundamental para el desarrollo
de las potencialidades de los alumnos, por sus efectos beneficiosos sobre la salud”.
2. Tratamiento globalizado. Como se lee a continuación: “En este proceso de enseñanza-
aprendizaje, se organizarán diferentes secuencias de progresión que supondrán un
tratamiento dirigido de lo global a lo específico, asegurando dominios motores sobre los
que se fundamenten futuros aprendizajes, y primando el criterio de diversidad sobre el de
especialización”.

Podemos apreciar que la mejora de la condición física no es un objetivo a conseguir de forma


directa en la Educación Primaria, a diferencia del tratamiento que de la misma se hace en la Educación
Secundaria, donde sí existe un bloque específico de contenidos denominado “Condición Física”. Esta
situación nos predispone a un análisis más profundo de los objetivos, que nos ayude a extraer relaciones
indirectas.

A partir de la constatación de su presencia en la Educación Primaria, Mora (2001) señala cuáles


deben ser los objetivos del acondicionamiento físico orientado a la salud en esta etapa educativa:

a) Objetivos derivados de los beneficios que la activación de los diferentes sistemas conlleva, en
cuanto se van a mejorar distintas funciones: cardiovasculares, metabólicas, musculares, etc., que
van a repercutir en su salud y bienestar físico. Esta elevación del nivel físico y disponibilidad,
permiten una mejor utilización del tiempo libre y disfrute de lo que le rodea, y una mayor
predisposición ante los esfuerzos.
b) Objetivos próximos a las consecuencias propias de la adquisición de habilidades motrices
favorecidas por el desarrollo de las capacidades físicas.
c) Objetivos relacionados con la autoimagen y el autoconcepto que se modifican a partir del
desarrollo corporal, obtenido por el acondicionamiento físico.
d) Objetivos propios del área de salud/higiene. El trabajo de acondicionamiento físico favorece la
comprensión de normas de higiene, prevención y seguridad. Por oposición se obtiene una
valoración de los efectos nocivos de determinados hábitos negativos, como el sedentarismo,
dieta incorrecta, alcohol, tabaco, drogas, etc.
e) Objetivos relativos a la gestión autónoma, en los que partiendo del conocimiento de los
fundamentos del acondicionamiento físico, el alumnado vaya tomando progresivamente

18
Ángela Sierra Robles

conciencia de la importancia y estructuración hasta lograr ser capaz de diseñar, de forma


autónoma, un programa que le proporcione un nivel óptimo de condición física.

El planteamiento deja claro que la finalidad del desarrollo de las cualidades físicas no es de
rendimiento, sino más bien utilitaria, para que el niño tenga desarrolladas dichas cualidades a un nivel
que le permita un buen desenvolvimiento tanto en las actividades cotidianas como en las específicas del
ámbito fisicodeportivo, Delgado (1997:19). Igualmente, tampoco estamos de acuerdo con algunas
propuestas innovadoras y novedosas en las que la participación motora del niño es mínima o muy
reducida. No debemos olvidar que el medio del que dispone el profesor para provocar modificaciones y
respuestas adecuadas, de orden biológico, psicológico, etc., es el movimiento, que éste debe ser
correctamente utilizado en cantidad y complejidad, y lo suficientemente intenso como para provocar
adaptaciones.

Finalmente, recordamos que este quinto objetivo “trata de desarrollar en niños y niñas
determinadas capacidades que, a partir del dominio de patrones motores y de cualidades físicas básicas
y genéticas, suponen la valoración de sus necesidades y posibilidades, la evaluación de las actividades
que se desarrollan y, en consecuencia, la dosificación del esfuerzo. Esto conlleva el dominio de
diferentes actuaciones3 en función del conocimiento y control de sus posibilidades orgánicas, valorando
fundamentalmente el trabajo realizado más que el resultado obtenido”.

Nuestra aportación en el cumplimiento de este objetivo la realiza un programa docente que


recoge un conjunto de estrategias didácticas orientadas a la mejora del compromiso fisiológico. Se basa
en las orientaciones metodológicas propuestas por el currículo y especifica un conjunto de actuaciones
que facilitan a los maestros desarrollar la condición física de manera globalizadora. Tiene en cuenta que
su desarrollo no es “gratuito”, y aunque el crecimiento del niño pueda hacernos creer lo contrario, una
adecuada evolución de la condición física exige unos estímulos oportunamente presentados.

2.3.- CONTENIDOS PROPIOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA


Avanzando en el documento objeto de análisis, nos encontramos con los “contenidos”4. El
desarrollo de este capítulo pretende concretar lo referente al qué enseñar.

Los contenidos del área se consideran desde una triple perspectiva. Una se refiere al juego como
objeto de estudio y como estrategia metodológica. Otra está centrada en el conocimiento corporal y sus
diferentes posibilidades de actuación determinadas por una amplia gama de habilidades y destrezas. Y
la tercera alude al desarrollo físico en el contexto global de la salud. Es importante que las perspectivas
se planteen como complementarias y en ningún modo como excluyentes o alternativas.

El desarrollo de las cualidades físicas es atendido directamente en dos de los tres bloques de
contenidos que se recogen en el Decreto, el conocimiento y desarrollo corporal, y la salud corporal.
Además, como se apunta en el párrafo anterior, el bloque correspondiente al juego, se utilizará también
como recurso educativo con este mismo fin.

Antes de realizar un análisis de los contenidos de nuestra asignatura relacionados con el


Compromiso Fisiológico, consideramos conveniente abordar la problemática general de ubicación del

3
En el Anexo II del Decreto 105/1992, Currículum de la Educación Primaria, no aparece el texto resaltado en
cursiva.
4
En el Anexo I del Decreto 105/1992, Aspectos Generales de la Educación Primaria, el término “contenidos” se
refiere a los objetivos de enseñanza-aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el
desarrollo personal y social del individuo. Entiende por contenidos tanto los conceptuales como los procedimentales y
actitudinales, poniendo de manifiesto la estrecha relación que debe existir entre las distintas capacidades que los
objetivos pretenden desarrollar, y los conceptos concretos que se van a utilizar para tal fin. De este modo, los
contenidos dejan de ser fines en sí mismos y se convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos.

19
Actividad Física y Salud en Primaria

bloque de contenidos de “Salud Corporal” a partir del análisis de lo que de Devís y Peiró (1992a, 1995,
1998) denominan Modelos de educación física y salud. Los tres modelos responden a tres maneras
distintas de entender el papel de la salud dentro de la educación física y los han denominado modelo
médico, modelo psicoeducativo y modelo sociocrítico. En cada uno de los tres modelos hemos
identificado las características que consideramos más importantes, la principal fundamentación
científica que los sustenta y la concepción básica de salud de cada uno. Además incluimos el enfoque
educativo que toman dentro de la educación física, las principales aportaciones a nuestra materia y las
limitaciones o peligros a que puede dar lugar cada uno de ellos.

MODELOS DE EDUCACIÓN FÍSICA Y SALUD

M. MÉDICO M. PSICOEDUCATIVO M. CRÍTICO


- Ciencias biomédicas:
- Ciencias - Ciencias sociales:
anatomía, fisiología y
psicipedagógicas, sociología crítica, de la
Fundamento
biomecánica del psicología cognitiva, educación física y
científico
movimiento humano. educativa y deportiva, psicología social.
pedagogía.
- Ausencia de enfermedad - Responsabilidad personal: - Construcción social:
Concepción de y lesión: custodia médica, elección y cambio acción individual y grupal
salud prevención y rehabilitación. individual de estilo de vida. para crear ambientes
saludables.
- Funcionamiento y efectos - El conocimiento básico - Crítica social e ideológica
de la actividad física sobre sobre la actividad física y la a la cultura física y
Enfoque el cuerpo. salud. corporal.
educativo - Maximizar la práctica y - Autoestima y actitudes
aumentar la condición positivas hacia la actividad
física. física.
- Reajuste y reorientación - Amplia gama de - Favorecer la conciencia
de los componentes de la actividades y experiencia crítica en el alumnado.
condición física. satisfactoria. - Analizar la salud y
- Realización segura y - Acceso del alumnado al actividad física dentro de
efectiva de los ejercicios. conocimiento teórico y un contexto social y
- Identificación de las práctico básico que le cultural amplio.
Aportaciones
variables de un programa permita tomar decisiones - Capacitarlos para la
de actividad física y salud. informadas y desarrollar un reflexión crítica y el
- Las aportaciones se programa de actividad cambio social.
quedan en el profesorado. física y salud con la ayuda - Reflexión, discusión y
del profesor/a. materiales críticos.
- Materiales curriculares.
- Desarrollo de la condición - Excesivo énfasis en el - Negar la capacidad de
física vinculada al individuo. elección individual.
rendimiento. - Clases teóricas. - Centrarse exclusiva o
- Falta de aprendizaje - Olvida los condicionantes exageradamente en la
significativo en la práctica. sociales, económicos y discusión y las clases
- Asume que la repetición culturales. teóricas.
Limitaciones de los ejercicios que dice el - Llega a culpabilizar a
profesor/a produce cambios quien no hace ejercicio, no
de conducta en el sigue la moda deportiva o
alumnado. no se ajusta a los cánones
- Olvida aspectos sociales de actividad y
psicosociales y forma física.
experienciales.

Cuadro 1. Modelos de educación física y salud (Devís y Peiró 1998)

20
Ángela Sierra Robles

En el anterior cuadro se puede observar una transición que parte del modelo más tradicional, que
es el médico. La fundamentación de este primer modelo es anatómica, fisiológica y biomecánica.
Recurre a la clásica interpretación de la salud como la ausencia de la enfermedad o de la lesión, y su
enfoque educativo coincide con la idea de formar un “cuerpo máquina” con los mejores niveles de
rendimiento.

El modelo psicoeducativo se desplaza a una fundamentación psicológica y educativa. Toma, de


las características que hemos atribuido al concepto renovado de salud integral, elementos como la
concepción de que la salud es un problema de índole colectiva, de responsabilidad personal, de
elecciones propias con relación a la configuración de los estilos de vida que cada uno va asumiendo. El
enfoque educativo contempla una perspectiva más general y se centra en aspectos como potenciar la
autoestima en el alumnado, y la autonomía en cuanto a la capacidad de organizar acciones y tomar
decisiones relativas a la actividad física y la salud. Desde estas premisas, la elección de los contenidos y
de las pautas de intervención didáctica garantizará experiencias exitosas y sensaciones agradables a todo
el alumnado.

El modelo crítico supone un avance más. La fundamentación es principalmente sociológica.


Entiende la salud como un problema colectivo donde cada uno de nosotros es responsable de la
configuración de ambientes saludables. La elección con conciencia crítica de diferentes alternativas
dentro de esos ambientes, o la mera elección como consumidores de diferentes programas de salud que
se encontrará el sujeto en la sociedad son algunas de sus orientaciones.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, los temas que trabajar dentro del bloque de Salud
Corporal, son los contenidos orientados a desarrollar hábitos que favorezcan el buen desarrollo corporal
y mental para definir estilos de vida conscientes y saludables. Romero Granados (1998) destaca la
importancia del cuidado del cuerpo: rutinas, normas y actividades; los efectos de la actividad física en la
salud; la mejora de las capacidades físicas; medidas de seguridad y prevención de accidentes en la
práctica de la actividad física.

Devís y cols. (1998) proponen que la manera de que la estructura teórica de la salud pase a un
planteamiento práctico pasa por la integración de los tres modelos, que debemos considerar de forma
complementaria y no excluyente. De esta forma, la perspectiva holística o globalizadora que proponen
resaltará los aspectos positivos o aportaciones de cada uno de ellos y evitará sus limitaciones.

Romero Granados y cols. (1995) nos recuerdan que el propio DCB establece una doble
correspondencia vertical-horizontal entre contenidos, vertical en cuanto que respeta una jerarquización
en base al grado de generalidad y complejidad que presentarán para su consecución y horizontal ya
que se mantiene una relación de apoyo y correspondencia entre los conceptos y los procedimientos;
orientándose esta relación hacia el trabajo global de las actitudes. Estando de acuerdo por lógica con
el sentido vertical, resaltamos la importancia -que el propio DCB- marca de la vertiente horizontal como
medio para realizar un tratamiento de la salud tan ambicioso, ya que evidentemente un tratamiento
convencional o puramente vertical, encontraría más dificultad para conseguirlo. Así, habrá de tenerse en
cuenta que el desarrollo de los contenidos del bloque de salud corporal pretende fundamentalmente la
adquisición por parte del alumnado de hábitos y actitudes, pero en esta área los conceptos y
procedimientos también juegan un papel fundamental. De ahí que todas las categorías se deban conjugar
de manera coherente, considerando que las bases conceptuales aumentarán conforme a la edad de los
alumnos.

Aún resultando este tratamiento horizontal de los tipos de contenidos más que acertado, echamos
en falta una consideración en el Decreto objeto de análisis y manifestamos una preocupación:

1. Aunque algo se advierte en las introducciones de los bloques de contenidos secuenciados para
los distintos ciclos, consideramos que no está lo suficientemente expuesta la idea del disfrute

21
Actividad Física y Salud en Primaria

como premisa que consolida las relaciones de la actividad física y la salud. Nos hubiera gustado
encontrarla reflejada de forma explícita y más claramente. Como indica Sánchez Bañuelos,
(1996) para lograr una adherencia a la práctica física es más importante que se disfrute haciendo
ejercicio que conocer los efectos saludables del mismo.
2. Respecto a la relación horizontal de los tipos de contenidos en el bloque de salud corporal, como
ya se ha comentado, los contenidos conceptuales alcanzan un mayor peso específico conforme el
alumno avanza hacia un nuevo ciclo. Bajo esta premisa, se puede llegar a planteamientos
desacertados, bajo nuestro punto de vista. Se corre el peligro de que desaparezcan en buena
medida contenidos procedimentales que son los directamente relacionados con el Compromiso
Fisiológico. Esto tendría una fácil solución y evitaría una tendencia generalizada en algunos
profesores. Para que estos contenidos conceptuales se impartan, tal y como se recomienda a los
maestros en fase de prácticas que intervienen en esta investigación, será conveniente utilizar el
principio de la sesión en el que se explican los contenidos que trabajar, los momentos de pausa
para la recuperación del esfuerzo u organización de las tareas, así como los minutos finales de la
clase en los que se reflexiona sobre el trabajo realizado. Otras situaciones serán excepcionales.

Para terminar, y como conclusión final, consideramos que el sistema educativo concede un
puesto relevante al tema de la actividad física orientada a la salud, ya que está perfectamente recogida
en las actuales orientaciones curriculares. No es un “encargo” exclusivo gracias a la transversalidad y se
trata como bloque específico dentro de nuestra área. Por esto, quedan justificados todos aquellos
estudios que contribuyan al conocimiento y desarrollo de las mismas.

2.4.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ALUMNADO DE PRIMARIA


Los sujetos con los que trabajamos en las clases de Educación Física son niños de entre 6 y 12
años. Según Ruiz Pérez (1987) y Gutiérrez (1992) se encuentran encasillados dentro de las etapas de la
niñez y preadolescencia. Estas mismas edades, según la clasificación de la edad evolutiva realizada por
Lucherini, se corresponden con la tercera infancia -de los 6 hasta la crisis puberal, 10-12 años- o
principios de la pubertad en niños de tercer ciclo de Educación Primaria con un desarrollo más
avanzado (Giampetro y cols., 1987). El propio currículo de EP tiene en consideración las
características del desarrollo infantil en esta etapa, sus peculiaridades evolutivas, su estructura de
pensamiento, su desarrollo afectivo y social y los principios generales de aprendizaje más adecuados a
tener en cuenta: concepciones previas, intereses y motivación, distancia óptima entre conocimientos
nuevos y los ya aprendidos, etc. En este apartado revisaremos tanto las características psicológicas
como las fisiológicas.

2.4.1.- CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS

Abordaremos a continuación, de forma breve, el desarrollo evolutivo en sus manifestaciones


cognitivas básicas, del conocimiento social y desarrollo moral, de la personalidad, y de las relaciones
sociales en la familia, escuela y con los compañeros.

Entre los seis y doce años se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo
de los niños. Al comienzo de este período el niño posee una capacidad intelectual notable como
demuestra el hecho de realizar las complejas tareas que subyacen al aprendizaje de la lectura o la
resolución de sencillos problemas algebraicos. Al final del mismo, las transformaciones cognitivas le
permiten enfrentarse a tareas intelectuales propias de un adulto. En términos piagetianos, los procesos
cognitivos básicos al comienzo de este período están caracterizados por la aparición de las operaciones
concretas, mientras que el final está marcado por la llegada del pensamiento formal. Se producen
cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de
procesamiento y estrategias que utilizan los sujetos. Además, con la práctica y el dominio de una tarea,

22
Ángela Sierra Robles

los procesos implicados en su realización se automatizan, disminuyendo la cantidad de recursos que


debe movilizar (García Madruga y Lacasa, 1991).

Las modificaciones que se producen en el conocimiento social de los niños afectan a todos los
ámbitos. Son las consecuencias lógicas del incremento de experiencias que el niño va teniendo en y con
las distintas realidades sociales que conforman su mundo. El desarrollo del conocimiento interpersonal
de los seis a los doce años sufre una evolución importante ya que existe un lapso temporal muy amplio.
Difícilmente se puede encontrar una misma descripción que fuera válida para los niños de siete y once
años, por lo que a continuación, basándonos en Padilla y González (1991) presentamos una tendencia
evolutiva apreciable en estos años.

En el conocimiento de las características de los otros:

- Los niños son progresivamente conscientes de que los demás también les pueden conocer a
ellos. Así, van comprendiendo que deben disimular sus intenciones en los juegos, para que sus
estrategias no sean descubiertas.
- Pasa de poder adoptar sólo perspectivas diádicas, en las que él y otro están implicados, a ver esa
situación desde el punto de vista de una tercera persona y comprender que se puede tener un
enfoque distinto del problema al no hallarse implicado en él.
- De ser capaces de tomar en consideración situaciones o características de personas a las que
conocen, pasan a poder ponerse en el lugar de grupos amplios, comprendiendo la problemática y
sentimientos de desconocidos.
- Son capaces de suponer que otro niño puede pretender engañarles en un juego, aunque no lo
conozcan, basándose para ello en muy pocas claves, tales como sonrisas o miradas furtivas.
- De poseer una visión deslavazada de las características de otros, pasan a poseer una visión más
integrada, advirtiéndose un interés por reconciliar características aparentemente opuestas.

En cuanto a la concepción de las relaciones se observa una evolución en lo que respecta al modo
en que los niños conciben las relaciones que ligan a las personas. Así, los amigos lo son no porque
juegan juntos o se dan cosas, sino porque comparten pensamientos, sentimientos o confían los unos en
los otros. Las relaciones no se basan en intereses parciales sino que se conciben como satisfactorias para
todos los implicados. Y de tomarlas como dadas o impuestas entienden que deben basarse en el
consenso mutuo.

Durante los años escolares también se producen progresos importantes en la representación que
el niño logra de los sistemas e instituciones sociales. Por ejemplo, en cuanto a las nociones y relaciones
económicas comprende que ha de pagar por lo que se compra así como que le devuelvan el cambio.
Más adelante entenderá que el tendero utiliza el dinero para adquirir nuevas mercancías y sólo al final
de este periodo o principios de la adolescencia comprenderá la noción de beneficio. Otros avances se
producen en el conocimiento de las relaciones lógicas: relaciones de inclusión, por las que Huelva está
en Andalucía y ésta en España; relaciones de reprocidad, por las que alguien de otro equipo es
adversario del suyo pero que él mismo lo será para los componentes de otros equipos o relaciones de
reversibilidad. La comprensión de la causalidad de los hechos sociales evoluciona desde una
concepción en la que la causa-efecto es unívoca y dependiente de motivaciones voluntarias, al
establecimiento, ya en los albores de la adolescencia, de relaciones causales objetivas (el árbitro
determina la existencia de una falta según un reglamento establecido y no según le parece). Sin
embargo, hasta la adolescencia no concibe razones múltiples y consecuencias a largo plazo. Además
tampoco entiende la existencia de otros mundos, otras civilizaciones, la evolución de las sociedades
hasta llegar a la actual o la posibilidad de transformación de la misma.

En esta etapa, de 6 a 12 años, se logra un gran avance en el desarrollo moral debido al


importante progreso en la descentralización, al aumento de la capacidad para adoptar otras perspectivas,
a una mejor comprensión de las normas que establece la sociedad, etc. De todas formas, al igual que
sucede con otros aspectos sociales, hasta avanzada la adolescencia no se dispone de la madurez

23
Actividad Física y Salud en Primaria

suficiente para conseguir una auténtica autonomía en el terreno del razonamiento moral, en el sentido de
lograr unos principios morales propios y autoaceptados, independientes de la autoridad y de las reglas
externas. De esta manera, el realismo moral de los niños preescolares evoluciona hacia un relativismo
moral unido a un igualitarismo progresivo, con una creciente capacidad para evaluar los actos sin la
dependencia de la autoridad adulta. Los niños consideran que los castigos no deben administrarse
forzosamente porque el niño haya violado cualquier regla, sino más bien deben adecuarse al delito
cometido. Aun así, tienden a estar limitados a la noción “igual justicia para todos”; la imparcialidad, en
estas edades significa el tratamiento de todos los individuos por igual. No obstante, no será hasta los
primeros años de la adolescencia cuando la justicia igualitaria tenga un carácter realmente imparcial, en
el sentido de aplicar las reglas según la situación, circunstancias y motivos en los que se producen las
transgresiones.

Tal y como proponen Hidalgo y Palacios (1991) el desarrollo de la personalidad se puede


analizar centrando la atención en tres cuestiones diferentes: las descripciones clásicas, el desarrollo del
autoconcepto y autoestima, y el desarrollo de la identidad y la tipificación sexual.

Los niños de estas edades se consagran a la mejora de sí mismos y sus propias capacidades, con
importantes componentes competitivos de los que trata de salir con el menor daño posible a su
autoestima, tratando por todos los medios de evitar los sentimientos de inferioridad e incompetencia.
Las relaciones con sus progenitores evolucionan en esta fase hacia un nivel realista de dependencia en
aquellas áreas en las que ésta resulta todavía necesaria, y de independencia, allí donde pueden
permitirse relaciones más igualitarias. La diferencia entre un ambiente familiar agresivo o cálido puede
suponer que el aprendizaje tenga o no, unas pautas positivas para su realización como persona, y la
proyección en el mundo deportivo será acorde a lo que representa la esencia misma del deporte (Jodra,
1992). Otros adultos distintos a los padres cobran un papel significativo, y sobre todo, ganan una
enorme importancia los compañeros o iguales, con los que el niño se identifica u opone, se une o
enemista, pero sobre todo se compara.

El desarrollo del autoconcepto provoca que en torno a los 6-8 años los niños y niñas empiecen a
describirse como personas con pensamientos, deseos, sentimientos y como miembros de determinados
grupos sociales o familiares más que en términos físicos y de actividad. La fundamentación del
autoconcepto va a dejar de estar en la opinión de los adultos sobre el niño para elaborarse, cada vez
más, según los propios juicios y la evaluación de la evidencia.

Parece que existe cierta estabilidad en la autoestima durante la infancia, al menos durante varios
años consecutivos. La mayoría de estudios coinciden en señalar un descenso de la autoestima hacia los
12-13 años, coincidiendo con el comienzo de la pubertad y la transición a la Educación Secundaria. Las
relaciones que el niño va estableciendo con sus iguales juegan un papel crecientemente importante en la
determinación de la misma. La escuela alienta además, una faceta específica denominada autoconcepto
académico que parece ser un factor determinante del rendimiento escolar y al que nos referiremos al
hablar del desarrollo social de la escuela.

Biddle (1993) indica que uno de los temas clave a los que se enfrentan los educadores en este
momento es el desarrollo de la autoestima en los niños. En consecuencia, los efectos beneficiosos del
ejercicio físico sobre este aspecto son un tema importante a tener en cuenta e investigar, tanto desde el
punto de vista de la salud como desde el punto de vista educativo.

En lo referente a la motivación hacia la práctica deportiva, Jodra (1995) indica que el


acercamiento a la actividad deportiva del niño durante esta etapa se produce generalmente por un interés
personal. Por lo tanto podemos determinar que su motivación es predominantemente intrínseca (aunque
obtenga recompensas materiales o verbales). Si en estas edades el niño se mueve bajo una motivación
extrínseca, el carácter que adquiere el deporte para su vida está condicionado por los premios que se
logren y en menor medida por la satisfacción personal o el disfrute en la tarea, además si las
recompensas fallan, su interés por la práctica deportiva desaparecerá. La importancia de este tema

24
Ángela Sierra Robles

estriba en la responsabilidad de los padres y entrenadores de los niños para que las motivaciones
intrínsecas sean las predominantes.

La identidad y tipificación sexual a partir de los 5-6 años, comienza a ser una realidad. Los niños
comprenden que la identidad sexual de cada uno es un rasgo permanente de la personalidad, que
permanece estable a lo largo del tiempo y que no se puede cambiar por propia voluntad. Hasta los 7-8
años, la identidad no se define por los genitales, sino por estereotipos externos. A partir de entonces,
comienzan a hacer depender la identidad sexual de las diferencias anatómicas básicas, anteponiendo las
diferencias biológicas a las culturales y, con ello, relativizando las características externas, fácilmente
modificables. Una vez culminado el proceso, se puede afirmar que la identidad sexual está no sólo
establecida, sino, por así decirlo, definitivamente fijada. Mientras que en este aspecto cabe esperar
pocos cambios a lo largo de la infancia, no ocurre lo mismo con los estereotipos ligados al sexo. Entre
los 5-6 y los 8-9 años, aproximadamente, se ha situado una fase en la que los niños y niñas se
convierten en fuertemente estereotipados y sexistas. Resulta frecuente que critiquen, desaprueben y
ridiculicen a los compañeros y compañeras que se desvían de los estereotipos convencionalmente
ligados al sexo. A partir de los 8-9 años, las características ligadas al sexo se vuelven más flexibles y
modificables, comenzando a admitir que determinadas actividades convencionalmente asignadas a un
grupo sexual puedan hacerlas personas de distinta identidad sexual.

Todavía y especialmente en el contexto familiar, se siguen poniendo en juego prácticas de


socialización diferentes según el sexo de los niños, lo que conduce a perpetuar estereotipos. En este
sentido, estudios como los de Sebastián y Fernández, citados por Hidalgo y Palacios (1991) destacan la
importancia de que tanto la escuela como los padres fomenten actitudes y comportamientos de tipo
andrógino5 y no sexista.

En cuanto al desarrollo social, el niño amplía su ambiente más que nunca hasta entonces, a
través de las relaciones interpersonales en la escuela y en la vecindad. La competición y la cooperación,
el saber, los sentimientos de superioridad o inferioridad, etc., se fraguan en el ejercicio de tales
relaciones. La entrada en el mundo del colegio supone una aproximación al mundo de los adultos,
superando de esta forma el egocentrismo anterior. Se va perdiendo el sentido de la globalidad,
separando y analizando los componentes de la realidad, despegándose del simbolismo fantasioso
preescolar. Alcanza a comprender las ideas básicas de responsabilidad y deber, pudiendo emprender
tareas que se apartan de sus gustos o necesidades (De la Cruz, 1989a). La conciencia del propio cuerpo
le permite desarrollar comportamientos sociales como mantener la atención y una postura durante varias
horas seguidas (Díaz Lucea, 1993).

A pesar de que la escolarización obligatoria supone una ampliación considerable de los


contextos de socialización, las relaciones sociales en la familia continúan ejerciendo una influencia
notable. En general, son los estilos educativos democráticos, por su juiciosa combinación de control,
afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que proporcionan un mejor desarrollo. Cabe
destacar, cómo en algunos terrenos, por ejemplo, el de la influencia sobre el comportamiento agresivo,
sí se da un cambio evolutivo. El control estricto sin explicación de las normas se asocia durante los años
preescolares con niños dóciles, no agresivos; este patrón continúa siendo así sólo si se ve acompañado
de niveles razonables de afecto, ya que si esto no sucede, es decir, si junto a un comportamiento
autoritario, se da falta de afecto, comienzan a aparecer comportamientos antisociales.

Junto con la familia, las relaciones sociales con la escuela expuestas por Cubero y Moreno
(1991), son las que mayores repercusiones tienen para los niños.

Numerosos estudios han puesto de manifiesto la importancia de la escolarización para el

5
La androginia psicológica se refiere al equilibrio entre las características positivas masculinas y femeninas que se
dan en una persona, lo que significa flexibilizar los roles ligados al sexo y ofrece la posibilidad de una compleja
configuración de rasgos (tanto los considerados típicamente femeninos como masculinos) para ambos sexos.

25
Actividad Física y Salud en Primaria

desarrollo cognitivo del niño, ya que es principalmente el conjunto de experiencias educativas formales,
características de la actividad del aula, lo que posibilita formas más abstractas de reflexión sobre la
realidad. La escuela modifica los modos de pensamiento de los niños, siendo dos características de este
contexto las que explican su influencia: el carácter descontextualizado del aprendizaje y el lenguaje
como forma predominante de transmisión de la información. La escuela también interviene en los
aspectos relativos a los procesos de socialización e individualización del niño. El autoconcepto se
desarrolla gracias a las acciones y opiniones que expresan los demás sobre nuestras características y
nuestra conducta. Tiene su origen en la interacción social por lo que la incorporación a la escuela
supone una ampliación importante de su esfera de relaciones. Además, la escuela contribuye a formar el
autoconcepto académico, el cual está estrechamente relacionado con el logro académico: mientras que
el éxito o el fracaso escolar sirven para formar un autoconcepto académico determinado, este mismo
autoconcepto determina en gran medida las propias posibilidades que un alumno se concede, los riesgos
que afronta y los resultados que obtiene. Otro factor que influye indirectamente es el concepto que el
profesor tiene del alumno, de ahí la importancia de manifestarle al alumnado sentimientos de eficacia,
seguridad en sus ejecuciones y baja ansiedad para desarrollar percepciones positivas respecto a sí
mismos y sus compañeros.

La influencia que los iguales ejercen sobre el niño se realiza por los mismos mecanismos que
utilizan los adultos: reforzamiento, modelado y enseñanza directa de habilidades. Las relaciones con los
iguales y con los adultos son básicamente diferentes. Así, éstas últimas se caracterizan por ser
asimétricas, o estar basadas en una relación de complementariedad entre personas de distinto estatus.
Con los iguales son simétricas, por fundamentarse en la igualdad, la cooperación y reciprocidad de entre
sujetos con destrezas similares. Durante los años escolares tres aspectos merecen especial atención: la
evolución del concepto de amistad, el tipo de interacciones entre amigos y la estructura de los grupos de
iguales. Frente a la idea de amistad como interacción física momentánea que caracterizaba a los
preescolares, en torno a los 6-7 años la amistad se traduce en la ayuda y el apoyo unidireccional. Aún no
hay conciencia clara de la naturaleza recíproca de la amistad. Más tarde, sobre los 8 años ya se concibe
como un proceso bidireccional. Paralelamente, empiezan a ser conscientes de que puede ser una
realidad perecedera. Durante estos años también es frecuente que se organicen formando grupos que se
estructuran basándose en unas metas que le dan coherencia, apareciendo la figura de líder, como el
compañero capaz de satisfacer (por sus habilidades intelectuales y competencias sociales) las
necesidades del colectivo.

En resumen, emocionalmente es más estable, abandona los caprichos y racionaliza su situación


multiplicando sus intereses y motivaciones. Obediente y capaz de posponer sus necesidades, es la etapa
denominada del “niño bueno”, De la Cruz (1989a).

2.4.2. CARACTERÍSTICAS FISIOLÓGICAS

Es comúnmente admitido que la actividad física posee efectos favorecedores sobre el organismo
de los niños. Tanto médicos como educadores promueven la práctica de juegos y deportes entre los
niños y los jóvenes como medio de asegurar una adecuada maduración biológica. Cuando el ejercicio
mejora el nivel de aptitud cardiorrespiratoria y neuromuscular, se le puede considerar como útil y
terapéutico. El desarrollo de una mayor aptitud orgánica y mayores habilidades corporales, son razones
que impulsan a promover adecuados programas de actividad física que incentiven un desarrollo y
crecimiento, evitando lesiones y enfermedades como consecuencia de una inactividad mantenida.

Analizamos brevemente la respuesta funcional de los alumnos de primaria a la práctica de


actividades físicas, abordando los cambios morfológicos y fisiológicos producidos en estas edades, que
son más relevantes en la práctica del ejercicio físico.

El crecimiento y el desarrollo son dos conceptos estrechamente ligados. El primero se refiere al


incremento cuantitativo de los diferentes órganos y es fácilmente mensurable y constatable. El

26
Ángela Sierra Robles

desarrollo hace referencia a la calidad de esta maduración, siendo más difícil su cuantificación. Se
puede considerar que el crecimiento afecta a los aspectos cuantitativos y el desarrollo a aspectos
cualitativos. En este proceso de crecimiento y desarrollo se distinguen una serie de estadios o etapas
caracterizados por cambios concretos, manifestados con mayor o menor rapidez. Esto hace que no todos
los individuos tengan un mismo ritmo de crecimiento.

El crecimiento en la edad escolar es armónico, de tal manera que se realiza sin picos bruscos y
con unas proporciones corporales similares a lo largo de todo el proceso. La relación entre el segmento
superior e inferior es igual a uno alrededor de los 10 años. Se inicia el desarrollo de la musculatura
acompañado de una pérdida gradual de tejido adiposo. A partir de los siete años se empieza a encontrar
una auténtica cavidad medular en el hueso con tejido hematopoyético. Las curvaturas vertebrales se han
establecido y en las chicas se puede apreciar hiperlordosis. Funcionalmente, se continúa en un proceso
de adaptación. El crecimiento del corazón está estabilizado, siendo seis veces el del nacimiento. La
frecuencia cardíaca media es de 98 pulsaciones por minuto y la tensión arterial media es de 110
(sistólica) 60 (diastólica) mm Hg. Las diferencias de peso y estatura no tienen grandes desigualdades
para cada edad (De la Cruz, 1989b).

Durante este período se alcanza la plena maduración del sistema nervioso, y el desarrollo motor
se caracteriza por una mejora y una perfección en las ejecuciones, que alcanzan índices elevados de
efectividad. La rapidez con que se ejecutan las acciones, la precisión en las mismas y el progresivo
aumento en la dificultad de las tareas son elementos destacables de esta fase. Mejoran las estructuras
espaciales y temporales, y con ello se logra una fina coordinación en las acciones, riqueza y seguridad
en los movimientos y desarrollo de las nociones de proximidad y lejanía.

La representación del cuerpo se hace de forma global al principio pero de forma paulatina se va
diferenciando cada una de las partes, hasta alcanzar el máximo desarrollo al final de estadio. El niño
diferencia los objetos y su cuerpo, lo que implica un conocimiento y control en los desplazamientos.
Las imitaciones las realiza de forma consciente e inmediata. Las estructuras rítmicas están
desarrolladas, por lo que puede seguir ritmos y melodías. La consolidación de la lateralidad se
manifiesta en una casi total integración de la derecha y la izquierda con la consiguiente posibilidad de
realizar movimientos segmentarios, tanto simétricos como asimétricos. Al final de la etapa, las
capacidades coordinativas de niños y niñas están prácticamente al mismo nivel que las del adulto. Por
esta razón, se considera una fase evolutiva crucial para muchos de los aprendizajes y desarrollos
motores posteriores, Díaz Lucea (1993).

Consumo máximo de oxígeno (VO2max.), Potencia Aeróbica Máxima y rendimiento


cardiovascular durante el ejercicio. La función principal del sistema cardiovascular durante el ejercicio
es aportar O2 a la musculatura implicada y evacuar el CO2. Otras funciones de este sistema son el
transporte de los nutrientes, de los metabolitos y de las hormonas, el mantenimiento de los equilibrios
osmóticos y ácido–base, y la convección del calor desde el interior hasta la periferia. Como es sabido, el
consumo de O2 representa el volumen de oxígeno consumido durante cualquier esfuerzo, e indica la
capacidad que tiene el organismo para la utilización del mismo. La potencia de carga en la que un sujeto
alcanza el VO2max. es la denominada Potencia Aeróbica Máxima o PAM, es decir la potencia límite a
partir de la cual se estabiliza el VO2, o bien la potencia mínima que permite alcanzar el máximo VO2,
García y cols. (1996).

El VO2max. aumenta progresivamente durante la infancia, incrementándose aún más durante la


pubertad, especialmente en los niños. Una revisión más profunda de estos conceptos se lleva a cabo en
los apartados referentes a la capacidad cardiorrespiratoria y a la frecuencia cardíaca, explicados en el
contexto del Compromiso Fisiológico como factor integrante de la condición física orientada a la salud.

El metabolismo anaeróbico de los niños es significativamente más bajo que el de los


adolescentes y los adultos. Las reservas locales de O2 y los fosfágenos por unidad de masa corporal son
muy similares en ambos, pero si consideramos toda la masa muscular entonces la potencia anaeróbica

27
Actividad Física y Salud en Primaria

total es mucho menor en los niños. La actividad de la succinato-deshidrogenosa en el músculo


esquelético de los niños de 11 años es mayor que en los adultos no entrenados, y la densidad
mitocondrial en niños de 6 años con VO2max. de 45 ml/kg/min es la misma que la encontrada en
adultos con un VO2max. de 61 ml/kg/min. Esto sugiere que los niños tienen una mayor capacidad
respiratoria en comparación con los adultos, lo que está muy relacionado con el umbral anaeróbico,
Mora (1999).

Los niños poseen una menor concentración de lactato debido a la baja actividad de la
fosfofructoquinasa. Por esto la capacidad glucolítica es menor en relación con la capacidad respiratoria.
Las menores concentraciones de testosterona, en comparación con los adultos suponen una elevada
capacidad oxidativa en relación con su capacidad glucolítica. Se ha sugerido que la testosterona actúa
sobre el músculo esquelético incrementando la cantidad de fibras rápidas y los niveles de fosforilasa
muscular, Mishchenko y Monogarov (1995).

Cabe afirmar pues que los niños prepuberales y puberales tienen mayores valores del umbral
anaeróbico en comparación con adultos no entrenados, y esto puede ser debido en parte a una larga
acción de la testosterona sobre los músculos esqueléticos. El umbral anaeróbico expresado en términos
relativos, respecto al VO2max., está relacionado en los niños al 60% del VO2max., siendo éste un valor
ligeramente más elevado que el encontrado en adultos sedentarios. En definitiva, y en comparación con
los adultos, los niños tienen mayor capacidad para transportar y utilizar el O2 debido a la existencia de
un mayor flujo sanguíneo por kilogramo de músculo, y a un perfil enzimático de carácter más oxidativo,
lo que hace que el comienzo de la acidosis láctica se retrase y aparezca en intensidades de trabajo más
elevadas.

Las concentraciones de lactato en niños prepuberales son de 8-10 mmol/l durante el ejercicio
agotador, en comparación con los 10-12 mmol/l de los adultos jóvenes. El valor de lactato de 4 mmol/l
no parece válido para los niños, pues corresponde casi más a un esfuerzo máximo que submáximo. En
niños una concentración de lactato en sangre de 2.5 mmol/l podría usarse de forma similar a los 4
mmol/l que utilizan los adultos, Mora (2001).

Finalmente, debemos tener presente que para producir la misma cantidad de lactato que un
adulto, el niño necesita producir una liberación de catecolaminas diez veces superior, lo que supone
someterle a altos niveles de estrés. Por otro lado, la eliminación de ácido láctico producido se hace más
lenta en jóvenes por lo que se hace recomendable no someter al niño a demasiadas cargas de tipo
anaeróbico, ya que son mal toleradas por su organismo, García y cols. (1996).

La eficiencia mecánica expresa la relación del trabajo externo ejecutado con la energía
consumida. Para un VO2 dado, el rendimiento físico es menor en niños que en adultos debido
generalmente a una menor eficiencia mecánica. Esto es debido en parte a la mejor longitud de los
miembros, y también a una menor coordinación de los movimientos, Mora (1995).

Antes de la pubertad las modificaciones del gasto cardíaco (V.M.C.) durante el ejercicio,
precisas para alcanzar una determinada potencia de trabajo, se obtienen debido al bajo valor del
volumen sistólico, a expensas del aumento de la frecuencia cardíaca, Blödorn & Schmidt (1977) citados
por Ureña (1996). El gasto cardíaco de los niños es menor que el de los adultos, tanto si se considera en
reposo como para cualquier grado de actividad, Delgado y cols. (1997).

La presión arterial basal aumenta con la edad, desde el nacimiento a la edad adulta. La
respuesta al ejercicio difiere con el carácter de la actividad (isotónica o isométrica), con la intensidad y
con la edad. Cualquier tipo de esfuerzo produce una elevación de la presión sistólica, siendo mayor
cuanto más elevadas son las cargas. Para un mismo ejercicio las cifras observadas en los niños son más
bajas que en los adultos y adolescentes. Los cambios verificados en la presión diastólica durante el
esfuerzo son menos evidentes, Marcos Becerro (1989).

28
Ángela Sierra Robles

La función ventilatoria pulmonar o función respiratoria, considerada en términos absolutos,


aumenta de modo progresivo con la edad, de tal modo que mientras en los niños la ventilación
pulmonar máxima (VEmax.) viene a ser de unos 30 litros por minuto, en el adulto alcanza una cifra 4
veces mayor, Astrand y cols. (1990). No sucede igual cuando la VEmax. se expresa en relación con la
masa muscular; en ese caso no existen diferencias entre la infancia y los adultos.

En lo referente a la frecuencia respiratoria, los niños responden con un mayor aumento en el


número de excursiones respiratorias, cualquiera que sea la intensidad del trabajo realizado, a la vez que
se hacen más superficiales. El volumen corriente aumenta con la edad, y el equivalente ventilatorio6
(VE/VO2), que en condiciones basales y ejercicio moderado es de 32 en niños de 6 años, suele
disminuir con la edad (Marcos Becerro, 1989).

La termorregulación del niño es menos eficaz que la del adulto, dado que el flujo térmico
depende de la relación superficie corporal/peso, un 36% mayor a favor del niño, lo que representa un
riesgo para éste en condiciones climáticas adversas. Las respuestas del organismo ante el calor
modifican su intensidad y expresión en función de diversos factores: nivel de entrenamiento, adaptación
previa al ambiente y características fisiológicas y psicológicas del individuo. En el niño la tasa de
sudoración es menor, perdiendo un prepúber de 400-500 ml/m2/h, mientras que en un adulto se llegan a
los 700-800 ml/m2/h. Esto significa que debemos extremar las precauciones favoreciendo una correcta
hidratación y refrigeración y ser especialmente precavidos sobre todo con los niños obesos. Las
diferencias desaparecen al llegar a la adolescencia, Gutiérrez (1995).

Aunque los niños tienen una elevada área superficial en relación con la masa corporal, la
eficacia de la pérdida de calor a través de la conducción, irradiación y convección puede empeorar si el
riego sanguíneo cutáneo es bajo. De esta forma, los niños pueden ser más propensos a una lesión
provocada por el calor que los adultos. Además, la elevada área superficial con relación a la masa
corporal de los niños produce una pérdida acelerada de calor durante la exposición al frío, lo que
aumenta el riesgo de hipotermia, ACMS (1999).

Ahora cabe preguntarse qué implicaciones tienen las características fisiológicas en el desarrollo
de las capacidades físicas. De forma genérica, no es comparable al de los aspectos coordinativos,
motivo por el cual en estas edades se produce un desarrollo deficiente de la fuerza muscular y un leve
aumento de la resistencia aeróbica. La fuerza se incrementa después de los 13/14 años, observándose
diferencias según el sexo a los 11 años. Antes de los 10 años, el rendimiento de fuerza de los niños
apenas se puede mejorar mediante un entrenamiento específico para la fuerza, únicamente se puede
alcanzar una mejora de la coordinación muscular, ya que a esta edad no aumenta el diámetro de las
fibras musculares. En lo que se refiere a la velocidad, algunos autores opinan que la etapa comprendida
entre los 6 y los 11 años es fundamental para establecer las bases del desarrollo de esta cualidad, bases
sin las cuales serían inútiles muchos esfuerzos posteriores.

La flexibilidad, al ser una cualidad regresiva, ve disminuidos de forma muy leve pero constante
sus niveles, a no ser que se realice un trabajo adecuado. Por sexos, las diferencias son constantes pero
muy reducidas existiendo un predominio de la fuerza, resistencia y velocidad para los chicos y de la
flexibilidad para ellas, Hahn (1988).

Las principales características de la entrenabilidad en Educación Primaria las muestra Hahn


(1988), quien las recoge de Martín (1982). Así, sigue sin poder entrenarse la fuerza en general (fuerza
máxima) y la fuerza resistencia. Mejora la fuerza explosiva, sobre todo en las extremidades inferiores,
no pudiéndose demostrar entrenabilidad. Entre los 7 y 9 años se observa un avance en las características
de la velocidad, se mejora sobre todo la velocidad de reacción, pero antes de los 10 años no se alcanza
un nivel relativamente bueno y comienza a mejorar la frecuencia de los movimientos, lo que inicia la

6
El equivalente ventilatorio es el número de litros de aire aportados por el pulmón, necesarios para extraer un litro
de oxígeno.

29
Actividad Física y Salud en Primaria

formación de las capacidades de sprint.

La resistencia aeróbica se incrementa, debido sobre todo a una mayor captación de oxígeno y al
aumento del volumen cardíaco. Se puede entrenar para mejorar los factores cardiopulmonares de
resistencia; Batalla (1995) indica mejoras a partir de los 8 o 9 años. Como se ha comentado
anteriormente, sin entrenamiento la flexibilidad va disminuyendo.

Al final del tercer ciclo de Educación Primaria y comienzo del primer ciclo de la Enseñanza
Secundaria Obligatoria hay posibilidad de incrementar la fuerza explosiva, insistiendo en el componente
de la velocidad. La velocidad de reacción se incrementa y la general del movimiento sigue creciendo.
Se produce un fuerte incremento de la resistencia demostrándose la entrenabilidad de factores
cardiopulmonares en niños entrenados, y cuando falta estimulación la flexibilidad disminuye
notablemente.

Atendiendo al estado de maduración de las funciones orgánicas implicadas pero sin que ello
signifique que se deba esperar a que la conducta motriz esté madura para comenzar un proceso de
aprendizaje, exponemos en la tabla 1 las fases sensibles del entrenamiento de las cualidades físicas en
niños y niñas de Educación Primaria, recogidas por Delgado y cols. (1997).

FASES SENSIBLES DEL ENTRENAMIENTO DE LAS CUALIDADES


FÍSICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Cualidades Edad en años
Físicas 6 7 8 9 10 11 12
Fuerza máxima
Fuerza velocidad / /
Fuerza resistencia
Resistencia aeróbica + +/ +/ +/ ++/ ++/ ++/
Resistencia anaeróbica
Tiempo de reacción +/ +/ ++// ++// ++// ++//
Velocidad gestual +/ +/ ++// ++// ++// ++//
Vel. de desplazamiento +/ +/ ++// ++// ++// ++//
Flexibilidad ++// ++// ++// ++// ++// +++/// +++///

Explicación de los signos: + para los chicos y / para las niñas


+ o / Inicio del entrenamiento; 1-2 veces por semana
++ o // Entrenamiento metódico; 2-5 veces por semana
+++ o /// Entrenamiento para rendimiento; número de sesiones según necesidades

Tabla 1. Fases sensibles del entrenamiento de las cualidades físicas en niños y niñas de Educación
Primaria (Grosser y cols. 1981)

30
Ángela Sierra Robles

CAPÍTULO 3

ESTUDIO DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO

Realizando un análisis terminológico de las palabras compromiso y fisiológico, seleccionamos


las acepciones que más nos interesan y encontramos las siguientes definiciones en los diccionarios de
uso del español, María Moliner y en el de sinónimos, antónimos y parónimos, Mega Thesaurus.

- Compromiso: Obligación contraída por alguien con una promesa o contrato.


- Sinónimos: Responsabilidad, obligación, comprometimiento, deber.
- Fisiológico: Adjetivo. De la fisiología.
- Fisiología: Ciencia que estudia el comportamiento de los seres orgánicos. Fisiología animal,
fisiología vegetal.
- Sinónimos: Orgánico, somático, vital, funcional.

Combinando ambos conceptos tenemos un primer avance de la idea que supone el término
“Compromiso Fisiológico” y sería algo así como la obligación de llevar a cabo una actividad vital,
funcional, intensa. Ese deber lo contraen los alumnos, mediante el contrato que supone la clase de
educación física. Esta sencilla idea nos sirve como punto de partida para ir enriqueciendo el concepto
hasta que finalmente lo perfilemos.

Con el objetivo de centrarnos en el estudio del concepto “Compromiso Fisiológico” y


encuadrarlo en un marco de referencia desde el que podamos comprender plenamente su significado,
vemos necesario remontarnos hasta las primeras utilizaciones del término compromiso en el campo de
la Educación Física.

Se puede atribuir al profesor Piéron (1988a) la utilización del vocablo compromiso en nuestro
campo. Maurice Piéron acuña, estudia y difunde el concepto de Compromiso Motor, como variable para
alcanzar el éxito pedagógico, dentro de la conducta del alumno en la clase de Educación Física. Con él
se refiere al “tiempo efectivo durante el cual el alumno ésta realizando una actividad motriz durante la
sesión de educación física.” Piéron, (1988a:25).

Otra visión del término es el ofrecido por las profesoras De Andrés y Aznar (1996). Analizan el
concepto de compromiso deportivo para comprender la idea de adherencia al ejercicio físico expuesta
por Csikszentmihalyi. Este autor define dos conceptos. El primero es la ansiedad y el segundo el
aburrimiento. La ansiedad se entiende como la falta de equilibrio entre el desafío y la habilidad. El
aburrimiento se da cuando la habilidad del sujeto es mayor al desafío. Una experiencia es considerada
óptima cuando el desafío y la habilidad requeridos están equilibrados. De entre las conclusiones que
destacan las autoras, destacamos la valoración del desafío como un predictor básico para un largo
período de compromiso deportivo.

Centrándonos en la línea expuesta por Generelo, Plana y Guillén sobre el concepto compromiso
con el que nos identificamos, encontramos la definición del término que venimos buscando, aplicado a
nuestro ámbito de trabajo.

“Así pues, la Educación Física buscará desde su pluralidad estimular todas las
áreas de la personalidad del alumno. Aunque reconocemos que en todo momento el
sujeto participa con toda su personalidad, lo cierto es que determinadas esferas de su
31
Actividad Física y Salud en Primaria

comportamiento se implicarán más o menos. A ese grado o nivel de implicación, de


entrega, orientado a una área u otra de la conducta es a lo que hemos llamando
compromiso. Por supuesto que éste no dependerá únicamente de la intervención del
profesor, ni de la naturaleza del contenido, pero sin duda ambos son elementos que
contribuyen determinantemente en el compromiso del alumno.” Generelo y Plana (1997).

CREATIVO REFLEXIVO

COGNITIVO LÚDICO

MOTOR COMPROMISO

EXPRESIVO
RELACIONAL FISIOLÓGICO

Gráfico 1. Compromisos de la Educación Física escolar

Como se muestra en el anterior gráfico, el compromiso hace referencia a todas las áreas de la
conducta que el sujeto pone en marcha en su implicación; así hablaremos de compromiso fisiológico,
interactivo-relacional, cognitivo, reflexivo, expresivo, creativo, motor, lúdico... El diseño de la clase y
las decisiones que a lo largo de ella toma el profesor determinarán el balance existente entre los
diferentes compromisos de participación.

Generelo y Plana (1997) entienden la didáctica como “la llave de la coherencia” entre las
intenciones educativas y los resultados. Esta materia estudiaría la forma de orientar y controlar los
“compromisos” en la Educación Física escolar. Cualquier oportunidad pedagógica es buena para
intentar un óptimo y equilibrado empeño de las diferentes áreas, aunque sabemos que esto no es siempre
posible. Es fácil comprobar que un importante compromiso fisiológico puede restar una rica
participación interativa (trabajo en grupo o colectivo) o que una alta entrega en el ámbito reflexivo
puede reducir el compromiso lúdico de una práctica, etc. Por esto el profesor utilizará todos los recursos
didácticos para ajustar el balance deseado en la participación de los alumnos, buscando siempre
coherencia con los objetivos definidos, Generelo y Guillén (1994). El enfoque integrador de los
distintos tipos de contenidos también lo presentan Clemente y Ramos (2000) al indicar que en la medida
en que consigamos trabajar a lo largo de un periodo educativo con contenidos en la clase de Educación
Física, donde el grado de conexión entre los diferentes compromisos sea elevado, estaremos
contribuyendo a:

1. Dar un mayor significado al área de Educación Física dentro del currículum escolar, con todo lo
que ello significa.
2. Tener más oportunidades de desarrollar actitudes positivas y duraderas de práctica de actividad
física a lo largo de la vida del individuo.

Para acercarnos al segundo término que nos interesa, “fisiológico”, debemos recordar la
tradicional división entre los aspectos cuantitativos y los cualitativos, que se distinguen al revisar las
áreas de contenidos en Educación Física. Resaltamos el trabajo de síntesis histórica y corrientes
actuales, realizado por la profesora Benilde Vázquez (1989) para comprender la importancia que los
aspectos cuantitativos han tenido en la historia reciente.

“El modelo gimnástico y la llamada Educación Físico-Deportiva han tenido


como referencia privilegiada la condición física... las corrientes psicomotricistas y

32
Ángela Sierra Robles

posteriormente las expresivas (“el cuerpo pensante” y “el cuerpo comunicación”) han
desmitificado el valor de estos aspectos, pasando sin ninguna duda al extremo opuesto.
En la actualidad perduran opiniones a favor de la poca importancia que tienen dentro de
la Educación Física los aspectos cuantitativos y, al mismo tiempo, asistimos a un
renacimiento de la preocupación por la condición física dentro de lo que podemos
llamar movimientos de Educación Física y salud... La salud y la condición física,
recíprocamente, parece que influyen en la mejora de la calidad de vida de las personas,
quienes, por lo tanto deberían, incluso de forma no consciente, ir conociendo las
estrategias que aseguren un nivel de práctica óptimo...”.

Independientemente del bloque de contenidos que se trate, existen momentos a lo largo de la


sesión de Educación Física en los que la actividad o el compromiso motor seguramente no son
significativos desde el punto de vista cuantitativo, para provocar adaptaciones funcionales. Bajo esta
preocupación, comenzamos a estudiar el tema que nos ocupa, naciendo el concepto de Compromiso
Fisiológico.

3.1. EL COMPROMISO FISIOLÓGICO: CONCEPTO Y DEFINICIÓN


Con la pretensión de complementar el Tiempo de Compromiso Motor, al que Generelo (1995)
denomina “participación activa” y que se corresponde con el tiempo en que se producen “actividades
enérgicas” el mencionado autor da lugar al concepto de Compromiso Fisiológico, considerando que éste
es más válido que el sólo dato de la “participación activa”, para aportarnos información de la entrega,
del empeño, con el que un niño participa en cualquier práctica física.

El concepto de Compromiso Fisiológico para Generelo, (1995) es la valoración “según el


balance de la que hemos llamado participación activa, y de la frecuencia cardíaca, siendo ambos
indicadores asequibles de manera inmediata para el profesor en su intervención didáctica de la clase de
Educación Física o Iniciación Deportiva”.

En posteriores publicaciones resalta que “La educación física como estímulo plural que es reúne
a un mismo tiempo un conjunto de implicaciones tales como la acción, reflexión, interacción, diversión.
La primera de ellas hace referencia tanto a la acción desencadenante de habilidad motriz-compromiso
motor, como a la naturaleza del estímulo y la estrategia de su presentación, la acción desencadenadora
de desarrollo funcional y orgánico -compromiso fisiológico-”. Con estas palabras define Generelo
(1997) el término Compromiso Fisiológico que de forma más simple termina resumiendo como “el
grado de entrega o de implicación de un sujeto en una actividad físico-deportiva a nivel fisiológico”.

Considerando que las implicaciones fisiológicas que se producen con la práctica de actividad
física son muy amplias: fuerza y resistencia muscular, resistencia cardiorrespiratoria, flexibilidad... y
basándonos en las aportaciones realizadas anteriormente, nosotros vamos a considerar el Compromiso
Fisiológico como:

EL TIEMPO DURANTE EL CUAL UN SUJETO TRABAJA A UNA INTENSIDAD LO


SUFICIENTEMENTE SIGNIFICATIVA COMO PARA QUE SE PUEDAN PRODUCIR MEJORAS
ORGÁNICAS EN SU CONDICIÓN FÍSICA-SALUD, FUNDAMENTALMENTE
CARDIORRESPIRATORIAS PERO SIN BUSCAR NECESARIAMENTE UN INCREMENTO DEL
VO2MAX., YA QUE UN ESTATUS DE SALUD DESARROLLADO PUEDE SER RESULTADO DE
NIVELES DE ACTIVIDAD QUE NO AFECTEN SUSTANCIALMENTE A ESTA CAPACIDAD.

33
Actividad Física y Salud en Primaria

3.2. EL COMPROMISO FISIOLÓGICO COMO FACTOR INTEGRANTE DE


LA CONDICIÓN FÍSICA ORIENTADA A LA SALUD
Una revisión de la literatura referente al término salud nos hace comprender que estamos frente a
un concepto renovado. Desde principios de siglo, el concepto de salud ha ido cambiando. La
Organización Mundial de la Salud (OMS) juega en la década de los ochenta un importante papel
catalizador de la revisión conceptual entorno a la promoción de la salud. En 1948 proporcionó el
siguiente concepto de salud: “Estado de completo bienestar, físico, psíquico y social, y no la mera
ausencia de enfermedad” (Marcos Becerro, 1994). Aunque muy criticada por la comunidad científica,
sirvió de guía para posteriormente ir añadiendo nuevos significados a este concepto de salud integral.
De cualquier manera, esta definición nos ayudó a comprender que dentro de la misma, existen tres
componentes, y aunque en un principio pudiera dar la sensación de que cada uno de ellos es
independiente del otro, la realidad es bien distinta. Además, diferencia entre un aspecto positivo,
bienestar, y otro negativo, la enfermedad. Esta evolución del concepto, ha supuesto nuevos
replanteamientos desde el sistema social, donde se potencia la necesidad de crear nuevos modelos para
abordar los problemas de salud de fines del siglo XX. Este planteamiento encuentra su máxima
expresión dentro del marco de actuación internacional, en la 1ª Conferencia Internacional sobre
Promoción de Salud7, reunida en Otawa en 1986. En dicha conferencia se presentó una estrategia de
promoción de salud para todos en el año 2000. De acuerdo con esto “la tarea consiste en que todos los
habitantes de todos los países alcancen el nivel de salud adecuado para que trabajen productivamente
y participen activamente en la vida social de la comunidad en que viven. Desde esta perspectiva, la
promoción para la salud es un medio encaminado a capacitar a la población para controlar y mejorar
la salud”. De Andrés y Aznar, (1996).

Fue Erdell en 1984, citado por Marcos Becerro (1994), el que introduce el concepto de
“wellness”, y lo definió como un deliberado y consciente acercamiento hacia el mejor estado posible de
salud física, psicológica o social. En nuestro país se podría traducir por “supersalud”. De esta forma
Salleras (1985) basándose en la idea de salud expuesta por Terris (quien elimina la palabra completo de
la definición de la O.M.S. por entender que tanto la salud como la enfermedad, no es un absoluto),
entiende la salud como un continuo que se mueve entre el aspecto positivo y el negativo, tal y como se
muestra en el gráfico 2. La define como “el logro del más alto nivel de bienestar físico, mental y social,
y de capacidad funcional, que permitan los factores sociales en los que vive inmerso el individuo y la
colectividad.” (1985).

- +
GRAN GRAN
ENFERMEDAD BIENESTAR

Gráfico 2. El continuo de la salud, Salleras (1985)

Desde la perspectiva ofrecida por Salleras (1985), Sánchez Bañuelos (1998) destaca que la
“salud de la persona queda vinculada a los procesos socio-culturales a los que se ve sometido, es decir,
se encuentra en relación muy próxima al ámbito de la educación, rebasando ampliamente, en

7
La Conferencia fue organizada por la OMS, el Ministerio de Salud y Bienestar del Canadá y la Asociación Canadiense
de Salud Pública, desde el 17 al 21 de noviembre de 1986; 212 delegados procedentes de 38 países se reunieron
para estudiar la promoción de la salud; y supuso una primera respuesta a las crecientes expectativas del movimiento
hacia una nueva sanidad en todo el mundo. Véase en este sentido el artículo “Actividad física, salud y deporte:
factores motivacionales y axiológicos” De Andrés y Aznar, (1996) y concretamente la referencia utilizada por ellas:
“Targets for health for all” World health organization, (1986).

34
Ángela Sierra Robles

consecuencia, los límites de influencia en que tradicionalmente se había movido, que no habían sido
otros que los del sistema médico-sanitario.”

Un concepto de salud más amplio y completo, considera a la salud en el marco de un paradigma


holista o integral, que define Rodríguez Martín (1995) apoyándose en torno a los siguientes conceptos:

1. La salud no es sólo la ausencia de enfermedad, sino que ha de ser entendida de una forma más
positiva, como un proceso por el cual el hombre desarrolla al máximo sus capacidades actuales y
potenciales, tendiendo a la plenitud de su autorrealización como entidad personal y como
entidad social (San Martín, 1985).
2. El concepto de salud es un concepto dinámico y cambiante, cuyo contenido varía en función de
las condiciones históricas, culturales y sociales de la comunidad que los formula y/o que lo
acepta (De Miguel, 1985).
3. La salud es un derecho de la persona como tal y como miembro de la comunidad, pero además,
es una responsabilidad personal que debe ser fomentada y promocionada por la sociedad y sus
instituciones (Font, 1976). En consecuencia, hay que promover igualmente en el individuo la
autorresponsabilidad para defender, mantener y mejorar su salud, fomentando la mayor
autonomía posible respecto al sistema sanitario (Barriga, 1988).
4. La promoción de la salud es una idea interdisciplinar que exige la coordinación de las
aportaciones científico técnicas de distintos tipos de profesionales.
5. La salud es un problema social y un problema político, cuyo planteamiento y solución pasa,
necesariamente, por la participación activa y solidaria de la comunidad (Font, 1976).

Subrayando algunas de las ideas expuestas anteriormente, destacamos dos elementos como
fundamentales en el cambio que se viene produciendo en el concepto de salud. El primero es la posición
del sujeto, activa frente a la tradicional pasiva, y el segundo pero no menos importante, es que mientras
en el concepto tradicional se trata una perspectiva muy parcial, y compete exclusivamente al sector
sanitario, en la referencia renovada apreciamos una perspectiva de miras mucho más general y que abre
la competencia a un equipo multiprofesional.

Sánchez Bañuelos (1996) recoge la idea expresada por Bouchards y cols. (1990) según la cual,
cada una de las dimensiones física, psíquica y social de la salud, contempla dos estados extremos
absolutamente contrapuestos: por una parte un estado de signo negativo, y por otra, un estado de signo
positivo. “Frente al paradigma de salud perfecta o enfermedad, este modelo plantea la posibilidad de
muy diversos estados de salud de acuerdo a la ubicación del individuo en cada escala bipolar
correspondiente a cada una de las dimensiones Bio-Pscio-Social que definen la salud.”

Aunque aceptan distintos niveles a lo largo del continuo, Devís y cols. (1998) al igual que
Bouchards y cols. (1990), interpretan que no es correcta la manera de entender la salud presentando una
línea divisoria entre enfermedad y bienestar, como si existiese una separación absoluta entre ellas. Por
esto, como se aprecia en el gráfico 3, indican que una misma persona puede convivir con distintos
grados de enfermedad y bienestar en un mismo tiempo. Prefieren representar el concepto de salud con
una complejidad superior que recoja las posibles combinaciones y grados de los dos extremos del
continuo propuesto por Salleras (1985).

El cuadrante presenta los tipos de combinaciones posibles entre el bienestar y la enfermedad, de


tal forma que cada persona tiene niveles variables de salud a lo largo de su vida, según la proporción de
aspectos positivos y negativos de la salud en cada momento.

De todo lo expresado anteriormente acerca de las ideas en torno a la salud, destaca el hecho de
que hay formas de comportarse más y menos favorables para la misma. Esto conduce al concepto estilo
de vida definido por el profesor Mendoza y cols. (1994), como “El conjunto de patrones de conducta

35
Actividad Física y Salud en Primaria

que caracterizan la manera general de vivir de un individuo o grupo”. Asimismo, califica a un estilo de
vida saludable si genera o mantiene la salud. Confirmando que no existe un estilo de vida saludable
único, sino muchos, independientemente del concepto de salud al que nos refiramos. Afirma, que en la
práctica puede considerarse a un estilo de vida como saludable, “si en su conjunto, ayuda a añadir años
a la vida y vida a los años” Mendoza, (1994). Aparece así la idea de actividad física como elemento
definitorio de un estilo de vida saludable junto al convencimiento de que entre los muchos factores que
contribuyen a determinar los estilos de vida de un sujeto se encuentra la educación.

BIENESTAR
ALTO
2 1

ALTA BAJO
ENFERMEDAD

3 4
BAJO

Gráfico 3. El cuadrante de la salud, (Downie, Fyfe y Tannahahill (1990). (Fuente: Devís y cols., 1998)

Por esta razón, como profesionales del área de la actividad física que desarrollan su trabajo en el
campo de la educación debemos procurar que nuestros alumnos universitarios comprendan y sepan
transmitir cómo alcanzar el mejor estado posible de salud. Esto nos exige conocer cuáles y cuántos son
los factores involucrados en su producción así como la forma de evitarlos o potenciarlos. Con este fin,
necesitamos conocer el marco teórico de las relaciones entre la actividad física y la salud, sentando de
esta forma unas bases sólidas sobre las que desarrollar el bloque de contenidos de Educación Física
“Salud Corporal”. Para ello, exponemos de forma breve los actuales paradigmas que relacionan la
actividad física y la salud e intentamos relacionar y ubicar la idea sobre la que se vertebra esta
investigación, el Compromiso Fisiológico.

Finalmente antes de dar paso a los paradigmas nos quedamos con la idea expuesta por De
Andrés y Aznar (1996) quienes siguiendo a Bouchard et al. y Caspersen et al., nos recuerdan que la
salud se debe considerar “como un recurso para la vida cotidiana, más que como un fin en sí misma”,
no como el objetivo de la vida. Y que la promoción de la salud consiste, en conseguir o asegurar que en
la vida cotidiana las opciones más saludables sean las más fáciles de elegir por los individuos o las
colectividades, Mendoza y cols. (1994).

Los modelos conceptuales o paradigmas con los que se explican las relaciones entre actividad
física y salud están siendo objeto continuamente de revisiones y transformaciones. En nuestro país estos
paradigmas están siendo divulgados entre otros por los profesores Devís y Peiró (1992a) y Devís y cols.
(1998) quienes en la actualidad encuentran dos paradigmas que orientan la investigación y las
estrategias de promoción. Estos son el paradigma centrado en la condición física y el paradigma
orientado a la actividad física.

El primero asume que las actividades mejorarán la condición física y que esta mejora lleva
implícita una mejora de la salud. Así, la práctica de la actividad física, sólo si aumenta la condición
física, nos proporcionará salud, y si hay salud es porque ha habido un incremento en la condición física
producida por la actividad física, Devís y cols. (1998).

36
Ángela Sierra Robles

Actividad Condición Salud


Física Física Física

Gráfico 4. Paradigma centrado en la condición física, Cureton (1987) y Bouchard et al. (1990), tomado
de Devís y cols.(1998)

Este paradigma adopta una perspectiva de entrenamiento porque tradicionalmente se vincula la


búsqueda de la mejora física al rendimiento. Sin embargo, aunque el concepto de condición física es
controvertido, generalmente se aceptan dos grandes categorías, la vinculada al rendimiento motor
“condición física relacionada con la habilidad atlética”, que incluye además de los factores de la
condición física relacionada con la salud, componentes tales como equilibrio, coordinación, potencia y
velocidad (Adams y cols. 1992) y la “condición física relacionada con la salud”. Así, aunque todos los
componentes de la condición física, (ver cuadro 2) dependen de factores genéticos, son los relacionados
con la habilidad atlética los que dependen mayormente, mientras que los relacionados con la salud
responden mucho mejor a la práctica física y al entrenamiento (Pate y Shepard, 1989).

COMPONENTES DE LA CONDICIÓN FÍSICA Y LA SALUD

Condición física Condición física relacionada con la salud

Agilidad
Potencia
Resistencia cardiorrespiratoria
Resistencia cardiorrespiratoria
Fuerza y resistencia muscular
Fuerza y resistencia muscular
Composición corporal
Composición corporal
Flexibilidad
Flexibilidad
Velocidad
Equilibrio

Cuadro 2. Componentes de la condición física y la salud, Tomado de Pate (1988)

Los componentes de la condición física relacionados con la salud más aceptados por los expertos
incluyen: resistencia cardiorresiratoria, composición corporal, fuerza y resistencia muscular y
flexibilidad (Pate, 1988; Pate y Shepard, 1989; Simons-Morton y cols., 1990; Devís y Peiró, 1992a y
1998).

Al contrario, en el paradigma orientado a la actividad física, la condición física deja de ser un


elemento central y el protagonismo se inclina hacia la actividad física. Ésta última posee un doble
impacto en la salud, uno directo y otro indirecto, a través de la condición física. Esto quiere decir que la
realización de actividad física influye en la salud, exista o no mejora de la condición física, y que esta
última repercute en la salud no por sí misma, sino por influencia del aumento de actividad física. Este
paradigma es mucho más considerado con todas las personas y, sobre todo, con las personas sedentarias
y menos capaces, que son, teóricamente las más necesitadas.

Está más próximo a una visión recreativa y participativa que el centrado en la condición física.
Considera que, si una persona realiza actividad física se involucra en un proceso, mientras que la mejora
de la condición física lo que pretende es alcanzar un resultado o producto asociado a un nivel de forma
física. Los beneficios saludables se encuentran en el proceso de realización de actividades físicas y no
en la búsqueda de resultados, altos niveles de excelencia atlética o comparando los niveles de condición

37
Actividad Física y Salud en Primaria

física del alumnado. Además resalta la idea de que la actividad física es un elemento de los muchos del
paradigma y está relacionada con otros factores como la herencia, el estilo de vida, el ambiente y otros
atributos personales que pueden ser mucho más determinantes para la salud de una persona que la
realización o no de actividad física, Devís y cols. (1998).

Condición
Física

Actividad Salud
Física Física

Otros:
- herencia
- estilo de vida
- ambiente
- atributos Personales

Gráfico 5. Paradigma orientado a la actividad física. Cureton (1987) y Bouchard et al. (1990),
tomado de Devís y cols.(1998)

Partiendo de la Teoría de la Acción Razonada de Fishbein & Ajzen y de la Teoría del Intento de
Bagozzi y Warshaw, Pérez Samaniego y Devís (1999) abren un prometedor campo de estudio al
analizar con detenimiento la complejidad del fenómeno sobre las actitudes hacia la práctica de actividad
física relacionada con la salud. Llegan hasta la distinción teórica entre actitudes hacia el proceso y
actitudes hacia el resultado. Para definir en pocas palabras las principales diferencias entre ambas podría
decirse que las actitudes hacia el resultado permiten entender y valorar sobre todo los aspectos
cuantitativos de la actividad física y la salud, mientras que las actitudes hacia el proceso permiten
entender y valorar fundamentalmente los cualitativos.

Evolutivamente vemos, que en el estudio de las relaciones entre actividad física y salud estamos
pasando de un paradigma centrado en la condición física a otro orientado a la actividad física. La
condición física se está eclipsando, dejando ver otras relaciones que permanecían ocultas por el
predominio de un enfoque de la educación física en donde primaba el rendimiento por encima de otros
valores. Si ambos paradigmas se encuentran en los extremos más álgidos de un péndulo, creemos que
una postura intermedia entre ambos, donde el tratamiento de la condición física esté enfocado a la salud,
ayuda a considerar estas relaciones como complementarias, y no como antagonistas. Sea como fuere,
estamos convencidos de que necesitamos más estudios para comprender con profundidad las relaciones
entre actividad física, condición física y salud.

Nuestra postura para defender la importancia de un programa orientado al aumento del


compromiso fisiológico se centra en el componente físico de la salud, sin considerar los beneficios
sobre los componentes psico-sociales. Tiene presente que un nivel de esfuerzo significativo, un
compromiso fisiológico, es fundamental (junto con el disfrute y motivación del alumnado), para
alcanzar los objetivos de Educación para la Salud o lo que es igual, debemos hacer compatible el
disfrute de la práctica física con un nivel de exigencia significativo para el alumnado. Por esto,
resaltamos el valor de un programa aeróbico de condición física (paradigma centrado en la condición
física) siendo conscientes de que la práctica de actividad física reportará beneficios saludables, que no

38
Ángela Sierra Robles

implicarán necesariamente incrementos de la capacidad cardiorrespiratoria, pero siendo lícita la idea de


aspirar a ello.

Como quiera que entendamos las relaciones entre la actividad física y la salud, lo cierto es que el
objetivo de actividad física para la salud no es el rendimiento, lo que supondría la realización de un
trabajo en orden al máximo desarrollo de las cualidades físicas básicas con finalidades externas al
individuo, sino que de manera diferente su objeto está en relación con obtener un beneficio para sí
mismo. Por esto, no se trabajan todas las cualidades, ni de la misma forma, de tal manera que existe un
cierto consenso entre los autores, Contreras (1998). En Educación Física dentro del enfoque de
Educación para la Salud primará el modelo de desarrollo de la Condición Física-Salud, Delgado (1997).

La literatura científica al respecto nos dice que las capacidades cardiovascular y respiratoria,
fuerza y resistencia muscular, y flexibilidad, así como la composición corporal, (elemento que en
encuadra mejor en la condición biológica, Delgado y cols. 1997) son los componentes de la llamada
condición física-salud definidos por Pate (1988) y el American College of Sports Medicine (1991, 1998
y 1999). En contraste, la condición física enfocada al rendimiento añade a estas capacidades, las
necesarias para alcanzar un elevado rendimiento deportivo, tales como potencia, agilidad, fuerza
explosiva... (Pate, 1988).

En esta línea, Delgado y cols. (1997) destacan que en la etapa formativa no se puede obviar la
mejora del funcionamiento del sistema nervioso central para el desarrollo de la coordinación
neuromuscular (gestos correctos y económicos), que aunque no conforman un elemento principal de la
condición física orientada a la salud, es fundamental para el aprendizaje motor e incluso para la
prevención de lesiones.

De forma general, la aplicación dentro del ámbito de la educación física del concepto, condición
física orientada a la salud, se encuadra bajo dos modelos denominados por los especialistas “Modelo de
prescripción del ejercicio” (en inglés EPM, Exercise Prescription Model) y que promueve
fundamentalmente lo que comúnmente se denomina salud cardiovascular. Frente al “Modelo de
actividad física para toda la vida” (en inglés LPAM, Lifetime Physical Activity Model). Este último
modelo más reciente, defiende la importancia de generar hábitos cotidianos de práctica de actividad
física, que acompañen al individuo de por vida, destacando la utilidad de estos hábitos incluso aunque
no supongan un ejercicio diario vigoroso, Sánchez Bañuelos (1998). Nuestra postura frente a los dos
modelos es, al igual que sucediera con los paradigmas de la actividad física relacionada con la salud,
nuevamente integradora. Estamos convencidos de que en la teoría, un nivel de esfuerzo significativo se
relaciona directamente con el disfrute y la motivación necesaria para que se logre adherencia al ejercicio
y con ello se alcance, en cierta medida el Modelo de Actividad Física para toda la Vida.

3.2.1.- LA CAPACIDAD CARDIORRESPIRATORIA

Desde que Hill y Lupton en el año 1927 realizan las primeras investigaciones sobre el tema, los
fisiólogos del ejercicio asocian los límites de la resistencia humana con la habilidad de consumir
grandes volúmenes de oxígeno, García y cols. (1996).

“El componente cardiorrespiratorio de la condición física relacionada con la salud ha sido


considerado tradicionalmente como el más importante (Bouchard y Shephard, 1994). Dentro de este
componente se distinguen una serie de factores que están relacionados con la salud: la capacidad
aeróbica; la potencia aeróbica (Skinner y Oja, 1994), el funcionamiento del corazón, el funcionamiento
pulmonar y la presión arterial, influyendo notablemente los tres últimos en los dos primeros”
(Tercedor, 1998:103). Algunos autores sin embargo, no incluyen dentro del modelo de condición física-
salud a la componente potencia aeróbica (Delgado,1997; Delgado y cols.,1997). Además, para este
mismo autor, se debería incluir la velocidad o tiempo de reacción por tener su fase sensible o período
crítico en la Educación primaria (8 a 12años).

39
Actividad Física y Salud en Primaria

La herencia, el crecimiento y la maduración ejercen gran influencia en el VO2max. Existe una


gran controversia sobre si antes de la maduración, el ejercicio mejora el VO2max. Las opiniones se
hallan divididas casi por igual entre los que responden de modo afirmativo y los que niegan dicha
influencia, Marcos Becerrro (1990). Cuanto menos, Flandrois (1987) determina que la práctica de
actividad física puede no modificar el valor máximo que alcance el consumo de oxígeno, pero elevará
los valores observados del VO2max. a una edad determinada, en comparación con los niños menos
activos.

El VO2max. (l/min.) aumenta progresivamente durante la infancia, creciendo aún más durante la
pubertad, especialmente en los niños. Los datos disponibles indican que el VO2max. va de 1,0 l/min. a
los 6 años hasta alrededor de 3,2 l/min. a los 16. La media de VO2max. en niños se alcanza a los 14
años y posteriormente va decreciendo. A los 14 años las diferencias en el VO2max. (l/min.) entre niños
y niñas es de aproximadamente un 25%, alcanzando un 50% a la edad de 16 años. Incluso antes de la
pubertad hay diferencias significativas entre niños y niñas en el VO2max. alcanzado. Sin embargo, tales
diferencias parecen debidas sobre todo a factores socioculturales. Algunos otros factores que
determinan estas diferencias son la mayor altura de los niños, la diferencia en la concentración de
hemoglobina (13,8 gr/100 ml en las niñas frente a 15,6 gr/100 ml en los niños). Por cada litro de sangre
los varones pueden transportar hasta un 13% más de oxígeno que la mujer. El menor tamaño muscular
es también un factor importante. En la edad adulta, la diferencia media en el VO2max. entre hombres y
mujeres es de aproximadamente un 20%. Cuando se expresan el VO2max. relativo al peso éste se
estabiliza entre los 6 y 16 años en varones cercanos a 53 ml/kg/min. Por otra parte, el VO2max. referido
al peso disminuye gradualmente con la edad en las niñas de 52 ml/kg/min. a los 6 años a 40 ml/kg/min.
a los 16 años. La explicación más coherente para explicar esta diferencia entre el VO2max. relativo al
peso entre niños y niñas al avanzar la edad, es la mayor acumulación de grasa (% de grasa corporal) que
se da en las niñas. El incremento puberal del VO2max. corresponde en el tiempo con el mayor aumento
de la altura. A la misma vez, la producción de andrógenos aumenta de forma importante, lo que da
como resultado un aumento del crecimiento del miocardio, estimulación en la producción de células
rojas y producción de hemoglobina y proliferación de enzimas, Mora (2001).

En definitiva, y en comparación con los adultos, los niños tienen mayor capacidad para
transportar y utilizar el O2 debido a la existencia de un mayor flujo sanguíneo por kilogramo de
músculo, y a un perfil enzimático de carácter más oxidativo, lo que hace que el comienzo de la acidosis
láctica se retrase y aparezca en intensidades de trabajo más elevadas.

Krahembul y cols. (citado por García y cols., 1996) estudiaron la evolución del VO2max. en
niños y niñas de 6 a 16 años de edad, determinando la ecuación que permite calcular su valor en función
a la edad, donde x representa el número de años del individuo:

VO2 EN VALORES ABSOLUTOS (LITRO/MINUTO):


HOMBRES: Y = 0,859-0,13X + 0,010X2
MUJERES: Y = 3,539-0,915X + 0,0104X2- 0,003X3

VO2 EN VALORES RELATIVOS


(MILILITROS/KILOGRAMO/MINUTO):
HOMBRES: Y = 52,35 + 0,71X
MUJERES: Y = 58,90 - 1,15X

En cuanto al tipo de metabolismo, el niño está mejor capacitado para realizar trabajo aeróbico
que anaeróbico. La aptitud de los niños para efectuar actividades de tipo anaeróbico es
significativamente más baja que en el caso de los adolescentes y los adultos, Mora (1995, 2001); aunque

40
Ángela Sierra Robles

la capacidad anaeróbica aláctica pueda ser trabajada a cualquier edad, Delgado (1994). Durante la etapa
prepuberal el niño, en proporción, posee un nivel de capacidad aeróbica similar al de los adultos. La
incidencia del metabolismo aeróbico se produce antes en los niños; de 10 a 11 años, el 47% de la
energía es aeróbica a los 30 segundos, García, J. y cols. (1996). En los chicos el crecimiento de la
potencia aeróbica permanece constante durante el crecimiento de 13 a 17 años, con unos valores de 55-
60 ml/kg/min, mientras que en las chicas diminuye de 57 ml/kg/min. a los 13 años a 45 ml/kg/min. a los
17 años (García, V. y cols. citado por Latorre y Valero, 1998); esto parece indicar que el poder aeróbico
del niño aumenta con la edad, al contrario que sucede en las niñas. Pese al enorme potencial aeróbico de
los niños, sin lugar a dudas otro factor que influye considerablemente en el VO2 y como consecuencia
en un aumento de la frecuencia cardíaca es la eficiencia mecánica. Ésta expresa la relación del trabajo
externo ejecutado con la energía consumida. Para un VO2 dado, el rendimiento físico es menor en niños
que en adultos debido generalmente a una menor eficiencia mecánica. Esto es debido en parte a la
longitud de los miembros, y también a una menor coordinación de los movimientos. Poseen una menor
economía gestual como consecuencia de una menor eficiencia mecánica, por lo que presentan un mayor
costo metabólico durante el esfuerzo; esto y que el mecanismo de sudoración en las épocas tempranas
de la vida, es menor (mientras el adulto produce una respuesta de 800 ml. de sudor por metro cuadrado
de superficie corporal y por hora, en el niño esta cantidad queda reducida a la mitad) Mora (1995 y
2001); unido a ciertos problemas en la termorregulación sobre todo en ambientes extremos (Delgado,
1995) induce a pensar que el niño es menos capaz que el adolescente y éste menos que el adulto de
recorrer largas distancias.

A lo largo de los años que se ha venido determinando el VO2max. los aumentos conseguidos tras
las nuevas técnicas de entrenamiento son extremadamente reducidos, ya que de los 81,5 ml.Kg-1.min-1
descritos por Robinson y colaboradores en 1937 solamente se ha podido pasar a 87,7 ml.Kg-1.min-1 en la
actualidad (Marcos Becerro, 1994). Por lo tanto existen otros factores que determinan los resultados
deportivos como pueden ser: la economía de carrera, la diferencia arterio-venosa o el umbral
anaeróbico.

Dentro de los trabajos revisados por Shephard (1989, 1994 y 1995) en relación con la actividad
física y las enfermedades cardíacas, se analizan los factores que relacionan la actividad física de
carácter aeróbico con la prevención y el tratamiento de enfermedades cardiovasculares. De esta forma,
el mencionado autor determina que el ejercicio físico es un elemento esencial en el estilo de vida para
prevenir concretamente las enfermedades coronarias. Añade que el sedentarismo es un problema
creciente tanto en el caso de los adultos, como en el de los adolescentes e incluso niños. La falta de
actividad física es una causa detectada en el ámbito epidemiológico como factor de riesgo.

Un “factor de riesgo” es una característica individual, física o de conducta, asociada con una
mayor probabilidad de aparición y evolución de ciertas enfermedades. Los conceptos modernos de
factores de riesgo pueden ser de especial utilidad en el campo de la prevención; desempeñan un papel
esencial en la estrategia sanitaria y la política pública actual.

Las pruebas acumuladas a lo largo de los años indican que la enfermedad cardiovascular
empieza en la infancia y adolescencia Newman y cols. (1986) aunque los síntomas no aparecen hasta
muchos años después. También se conoce que un joven atleta tiene un reducido riesgo de ataque al
corazón sólo si continúa activo durante la vida adulta, Paffenberger, Wing & Hyde, (1978) y Morris,
Everit, & Semence (1987), citados por Almond y Devís (1989).

El uso adecuado del sistema más voluminoso del cuerpo, la musculatura esquelética, origina de
forma compleja una mejora adaptativa de todos los sistemas funcionales. En caso de falta de actividad
prolongada o incluso crónica, que actualmente ocasiona en parte la morbilidad de la población, la
capacidad de los órganos internos se ajusta a un nivel relativamente bajo. La epidemiología analítica y
descriptiva, así como los estudios experimentales, indican que las personas que prefieren un estilo de
vida sedentario son más sensibles a determinadas enfermedades que las físicamente activas. Si

41
Actividad Física y Salud en Primaria

relacionamos la inactividad física como factor de riesgo con el aparato cardiovascular8, observamos que
la menor demanda de la función cardíaca como consecuencia del sedentarismo disminuye la calidad
funcional del músculo cardíaco como “bomba”. La actividad motriz insuficiente mantiene
permanentemente la perfusión del miocardio en el nivel de reposo. El resultado es un aporte inestable de
oxígeno a las fibras miocárdicas (isquemia miocárdica) en situaciones de aumento de la demanda.
Además, la falta de adaptaciones funcionales y estructurales provocadas por el ejercicio pone de
manifiesto en los miocardios un bajo contenido de mitocondrias, de mioglobina y de glucógeno,
mientras que se eleva la concentración de catecolaminas. El estado adaptativo deficiente se caracteriza
por añadidura por necesidades de oxígeno relativamente altas además de por una reducción de la
captación máxima de oxígeno y un bajo volumen plasmático para una carga dada. Todas estas
propiedades adversas muestran que un estado de adaptación cardiaca bajo relacionado con la inactividad
aumenta la sensibilidad general del corazón. Por ejemplo, hay una correlación directa entre la
frecuencia cardíaca en reposo y la incidencia de infarto de miocardio; la frecuencia cardíaca alta, muy
característica de las personas sedentarias, va acompañada de una importante incidencia de infartos, y
viceversa. La aterosclerosis, o degeneración grasa del aparato circulatorio, es un hallazgo frecuente a
medida que avanza la edad. Hay pruebas de que la inactividad física favorece la aparición y evolución
de las alteraciones ateroscleróticas de las arterias. La dilatación compensadora, incluso de los vasos
ateroscleróticos, que es por norma característica de los cambios adaptativos generados por la resistencia,
sólo se produce en medida limitada. El bajo nivel de actividad física facilita también las
manifestaciones de hipertensión y empeora el proceso de transporte del colesterol debido al escaso
contenido de lipoproteinas de alta densidad, especialmente la fracción C (HDL-C) en el plasma
sanguíneo.

El consumo de oxígeno, VO2max. es un parámetro que nos permite evaluar la capacidad


aeróbica o de resistencia en un sujeto. Como estamos viendo, de los elementos que conforman la
capacidad cardiorrespiratoria, nos centramos en el esfuerzo aeróbico. Éste posee una triple dimensión
saludable, una preventiva, otra rehabilitadora y otra dirigida al bienestar. La primera tiene que ver con la
reducción de riesgo de enfermedades cardiovasculares, la segunda con la recuperación de lesiones o
intervenciones cardiovasculares. Y la tercera con un conjunto de sensaciones como el disfrute, estar
socialmente relacionado, cierto control sobre uno mismo, vitalidad...

Por lo tanto, si el profesional de la educación física puede incidir positivamente sobre la


dimensión preventiva y la dirigida al bienestar para que se mejoren los niveles de este parámetro, es
lógico pensar que este componente de la condición física relacionado con la salud se incrementará. El
problema que se nos presenta sin embargo es doble, por un lado saber cómo debe actuar el profesor de
Educación Física para conseguir este objetivo y por el otro, conocer la cantidad e intensidad de ejercicio
que reporta beneficios deseados.

A la primera cuestión, trata de responder el capítulo cuarto. En cuanto a la segunda pregunta, la


literatura sobre estos temas reconoce que se desconoce la dosis óptima y si nos centramos en la edad
infantil comprobamos que no se ha alcanzado un acuerdo común. No obstante, tenemos importantes
orientaciones extraídas de estudios epidemiológicos y experimentales.

Desde el punto de vista de la salud, no es válida la premisa “cuanto más ejercicio mejor” ya que
no se conoce aún con exactitud la cantidad de fuerza, elasticidad, adiposidad y sobre todo resistencia,
adecuadas para la salud.

Sady (1986) y Vaccaro y Mahon (1987) estudian la respuesta cardiorrespiratoria en niños


durante los entrenamientos de resistencia. Concluyen dejando sin resolver preguntas como: ¿cuáles son
los efectos cardiorrespiratorios del entrenamiento físico en los niños y qué causa estas respuestas?,

8
Aspectos recogidos de la “Declaración de posición de la Federación Internacional de Medicina del Deporte (FIMS)”
preparada por el Prof. Dr. Kurt Tittel y por el Prof. Dr. Lieghied Israel. Universidad Alemana para la Cultura Física,
Leizpig, Alemania.

42
Ángela Sierra Robles

¿cómo influye el crecimiento y la maduración sobre la respuesta cardiorrespiratoria durante el


entrenamiento?, ¿hay una fase específica durante el desarrollo del niño en el que él o ella sean más o
menos entrenables?, ¿cuál es la contribución genética al entrenamiento? o ¿cuál es la prescripción
óptima de ejercicio (intensidad, duración, frecuencia) para los niños?

En España trabajos como los de Generelo (1995) han estudiado el Compromiso Fisiológico
desde el punto de vista cardiorrespiratorio en las clases deportivas de las escuelas municipales, y en el
mismo sentido Tercedor, (1998) ha estudiado la vida cotidiana del niño.

Actualmente es asequible controlar la frecuencia cardíaca por medio de los monitores de ritmo
cardíacos, por esta razón conviene hacer una reflexión científica sobre la respuesta de la frecuencia
cardíaca ante el ejercicio en los niños, ya que las recomendaciones que se dan para la prescripción del
ejercicio aeróbico a través de la frecuencia cardíaca son escasas, y en la mayoría de las ocasiones, las
condiciones de respuesta que se asumen son erróneas al considerarse como si fueran adultos.

El uso de actividades de tipo aeróbico y la aplicación de métodos para la mejora de la capacidad


de resistencia en los escolares exige un elemento de control objetivo y no invasivo que permita
comprobar las intensidades adecuadas para el logro del efecto deseado. Lamentablemente, la
prescripción de actividades aeróbicas en el entorno escolar no va acompañada por lo general, de este
tipo de actuaciones. Con el objetivo de realizar un trabajo lo más exacto posible, orientado a la mejora
de la capacidad cardiorrespiratoria nos interesa saber una serie de aspectos tales como: a) ¿Cuál es la
frecuencia cardíaca máxima de los alumnos con los que vamos a trabajar?, b) ¿Qué método aplicar para
determinar las zonas de trabajo? y c) ¿Cuáles son estas zonas de trabajo idóneas? Las dos primeras
cuestiones se recogen en el siguiente apartado, mientras que la última va a ser tratada a continuación.

Parece que no existe acuerdo unánime en definir cuáles son los márgenes de trabajo para obtener
los beneficios cardiorrespiratorios deseados con la práctica de actividad física. Si bien en el adulto están
descritos los criterios para la prescripción de actividad física para conseguir un desarrollo de la
condición física orientada a la salud (American College of Sports Medicine, 1999), en niños y
adolescentes sigue sin encontrarse un consenso internacional. Algunas de las recomendaciones que se
vienen tomando como referencia son las propuestas por:

- Simons-Morton y cols. (1988). Sugiere una frecuencia cardíaca superior a 140 l.p.m., entre 20 y
30 minutos al menos tres veces a la semana.
- Rowland (1990). Este autor sugiere que extrapolando los valores estándar de la población adulta,
los beneficios se adquieren con frecuencias cardíacas comprendidas entre los 160-170 l.p.m.
desde 15 hasta 60 minutos al menos tres veces por semana. El problema que se nos presenta es
que no considera las pulsaciones en función a la edad. Estudios anteriores Rowland y Green
(1989) proponen el 65-85% del I.C.M. Posteriormente, Rowland y Boyajian (1995) realizan un
entrenamiento con controles periódicos durante las clases de Educación Física a 24 niños y niñas
entre 10.9 y 12.8 años interviniendo tres veces a la semana animando a mantener una intensidad
entre 160 y 170 l.p.m. estableciendose el valor medio en torno a los 166 l.p.m. Un año después,
Rowland y cols.(1996) animan a niños de 10-12 años a mantener intensidades de entrenamiento
comprendidas entre los 170-180 l.p.m. En el conjunto de los trabajos realizados por el
mencionado autor las conclusiones respaldan el concepto de que el VO2max. puede ser
desarrollado con entrenamiento de resistencia durante los años de infancia pero el grado de
entrenabilidad aeróbica está limitada en niños activos y sanos.
- Morrow y Freedson (1994), como resultado de la revisión que efectuaron sobre este tema en
adolescentes, concluyen que el tipo de actividad física requerido para la prevención de
enfermedades cardiovasculares debe ser de una intensidad moderada, realizado con una
frecuencia preferentemente diaria y de una duración aproximada de 30 minutos.

43
Actividad Física y Salud en Primaria

- En adolescentes Sallis y Patrick (1994) explican que en una reunión mantenida por treinta y
cuatro representantes de la comunidad científica médica y de organizaciones gubernamentales,
se dieron las siguientes indicaciones:
Primero, todos los adolescentes deben ser físicamente activos a diario o casi todos los días.
Segundo, deben realizar tres o más sesiones de actividad física a la semana, de al menos 20
minutos o más, con una intensidad entre moderada y vigorosa. Los datos recogidos sobre la
población estadounidense indican que la mayoría de los adolescentes cumplen el primer punto,
pero que sólo dos de cada tres chicos y una de cada tres chicas alcanzan el segundo.
- Pangrazzi y cols. (1996) en niños indican que deben realizar cada día entre 30 y 60 minutos de
actividad física moderada, acumulada.

Numerosas revisiones sobre el tema han hecho investigadores como Sady, (1986); Vacaro y
Mahon, (1987); Cale y Harris, (1993); McArdle y cols. (1990); Pate (1995); Riddoch y Boreham
(1995); Fletcher y cols. (1996) y Oja (1997) quienes en su mayoría se refieren finalmente a las últimas
recomendaciones del Colegio Americano de Medicina Deportiva o de la Asociación Cardiaca
Americana y concluyen sin identificar los niveles mínimos y óptimos de duración e intensidad. Algunos
de los anteriormente citados como Riddoch y Boreham (1995) concluyen el estudio sugiriendo que
mientras hay actividades que incrementan la capacidad cardiorrespiratoria produciendo beneficios en la
salud, un estatus de salud desarrollado puede ser resultado de niveles de actividad que no afectan
sustancialmente a la capacidad cardiorrespiratoria.

En España, Devís y Peiró (1992a) recomiendan para la mejora de la resistencia aeróbica, un


trabajo entre el 60 y el 85% del índice cardíaco máximo, (I.C.M.). Según Marcos Becerro, (1994:223)
“la conservación y el incremento de la salud mediante el entrenamiento de resistencia, consiste en
llevar a cabo una actividad aerobia regular a una intensidad entre el 50 y el 85% de la VO2max., entre
el 60 y el 90% de la FCmax. y alrededor del 90% de la capacidad funcional máxima expresada en
METs y cuya duración oscile alrededor de los 30-60 minutos diarios o en días alternos, sin importar la
forma de actividad elegida”. Más recientemente Rodríguez (1995) y Delgado y cols. (1997) indican que
una intensidad comprendida entre el 55-90% del I.C.M. es la más recomendable para mejorar la
resistencia cardiorrespiratoria, mientras que Mora y cols. (1998) proponen intensidades por encima del
65% del I.C.M.

La propuesta más reciente realizada por el Colegio Americano de Medicina Deportiva, ACMS
(1999) dirigida a personas adultas es: cualquier actividad que requiera la participación de grandes
grupos musculares, mantenida entre 20-60 minutos de forma continua o intermitente (mínimo de 10
minutos continuos acumulados a lo largo del día) , realizada con una frecuencia de 3 a 5 días por
semana y con una intensidad equivalente al 50-85% del consumo máximo de oxígeno o la FC de
reserva, o entre el 60 y el 90% de la FCmax. puede producir importantes beneficios para la salud. En el
caso de que la condición física inicial sea muy baja se mantendrán valores en torno al 40-50 del
VO2max.

Ante la falta de datos concluyentes, algunos principios generales que debería de cumplir el
ejercicio para conseguir estos objetivos son: adecuación (respetar las limitaciones físicas y
características peculiares de los alumnos/as), individualización, progresión, continuidad (como mínimo
tres veces por semana) y globalidad (de las capacidades físicas, de los grupos musculares y de los
sistemas funcionales). Asimismo para que el niño/a se adhiera a la práctica de la actividad ésta debería
ser lúdica, significativa, con funcionalidad futura, que permita la autonomía del alumno e
interdisciplinar.

Un medio que tradicionalmente se utiliza para medir el consumo máximo de oxígeno es el test
de Leger o Course Navette. Es quizás una de las pruebas de valoración fisiológica más extendidas.
Carreras progresivas de 20 metros con cambio de dirección, se realizan con el objeto de valorar el
componente cardiorrespiratorio de la condición física relacionada con la salud, concretamente la

44
Ángela Sierra Robles

potencia aeróbica máxima (Fernández Pastor, 1990). En este sentido es uno de los test validados para su
evaluación, incluido en la Batería Eurofit.

El consumo máximo de O2, que denota la potencia aeróbica del sujeto es, a la edad de 7 años,
cerca de 1 l./min., a los 10 años 2 l./min. en los chicos y de 1,7 l./min. en las chicas, evolucionando
ambos paralelamente hasta los 13 años, con un valor medio de 2,5 litros. Si el valor del máximo
consumo de O2 es calculado sobre la base de la masa corporal magra, y no la absoluta, la igualdad entre
chicos y chicas, resulta aun más evidente, Comité Olímpico Italiano, (1985).

Uno de los grandes estudios nacionales lo realizan Prat (1987) en Cataluña aplicando la batería
Eurofit sobre 2403 escolares de E.G.B. y 1824 de B.U.P. Estos resultados vienen sirviendo de referencia
para la población española.

Linares (1992 y 1994) en un total de 2042 escolares andaluces de 14 a 17 años, 1039 hombres y
903 mujeres encuentra un valor promedio de 6,35 paliers. En cuanto a la variable sexo, la media
alcanzada por las chicas es inferior 4,72 a la de los chicos 7,64. Respecto a la edad, los resultados
difieren si se considera el sexo, ya que mientras en ellos mejora según aumenta la edad, para ellas la
tendencia es a la inversa. Una media total superior a la del anterior estudio (6,41 paliers) es obtenida por
García Pérez (1995) en una muestra de jóvenes sedentarios y deportistas entre 15 y 17 años. Este último
autor sugiere que la diferencia entre los valores de ambos estudios se deben al entrenamiento previo
llevado a cabo en su investigación.

Una evaluación de las características morfofuncionales y psicomotrices en una muestra de 106


niños de 5 y 6 años, realizada por Gutierrez y cols. (1995), destaca por un lado que los resultados no
muestran diferencias significativas entre niños activos y no activos alcanzándose un valor medio de 4,5
paliers. Además sospechan que la baja edad de los sujetos hace que las fórmulas descritas por Leger y
colaboradores no sean aplicables a sus resultados.

En Gran Canaria, Brito y cols. (1995) aplican la batería Eurfit a una población de entre 10 y 19
años, publicándose los datos obtenidos en tablas de percentiles.

Tercedor (1998) aplica el test a una población granadina de 284 escolares de 10 años de edad
con el objetivo de analizar la condición física relacionada con la salud. Los valores alcanzados son de
3,98 y 3,07 para chicos y chicas respectivamente. Justifican los resultados a favor de los primeros por la
mayor implicación de los niños en actividades físicas de intensidad superior desde la propia infancia,
sugiriendo que el modelo de actividad física y deportiva que se proyecta en las escuelas ofrece mejores
espectativas a ellos que a ellas en lo concerniente a la consolidación de hábitos de práctica física.

Con el fin de evaluar la respuesta cardíaca al esfuerzo máximo en niños de 12 años, Aguila y
cols. (1998) seleccionan una muestra de 64 escolares almerienses. Los resultados del test muestran que
los valores de los niños son superiores. Sus resultados casi doblan a los de las chicas, registrándose
valores medios en ambos casos de 6 y 3,87 paliers. Comparan el consumo máximo de oxígeno y los
paliers completados con los obtenidos en la población canaria, Brito y cols. (1995) y catalana, Prat
(1987) de la misma edad, observando que son bastante inferiores respecto a la primera, y con relación a
la segunda, destacando el hecho de que sean las chicas catalanas las que aventajen casi en un palier y
medio a los chicos. De nuevo con población almeriense, Casimiro (1999) evalúa la condición física-
salud. Para ello, utiliza entre otros este mismo test, en las edades correspondientes al último curso de
Educación Primaria (11-12 años) y Secundaria (15-16 años). Obtiene en el primero de los casos un
valor de 5,18 en los chicos y 3,97 paliers en las chicas, en cuarto de Secundaria o segundo de B.U.P.
8,03 en chicos y 4,39 paliers en chicas.

Recientemente, Gatica y Barbany (2000) comparan la población escolar chilena (10-18 años)
con la española, empleando igualmente como referencia el estudio de Prat (1987). La conclusión que

45
Actividad Física y Salud en Primaria

extraen es que los jóvenes chilenos presentan un bajo rendimiento en comparación con los españoles,
especialmente las mujeres.

Algunas utilizaciones más pedagógicas de este test son realizadas por Vidal (1996 y 1998) o
Generelo (2001) quienes a través de los resultados obtenidos, plantean nuevos sistemas de entender el
entrenamiento de la carrera continua. Cambian algunos aspectos básicos de la enseñanza, así el
alumnado aprende que la carrera pasa de ser algo que se puede hacer de cualquier forma a adquirir un
valor científico para los propios protagonistas y donde el niño es partícipe de su propio proceso de
enseñanza-aprendizaje.

En cuanto a la utilización de este test o cualquiera de las múltiples pruebas utilizadas hoy en día
para evaluar en Educación Física, recogemos la tendencia introducida por Devís y Peiró (1992a y b) y
Peiró (1995). Reflexionan en torno a que la realización de un enfoque de Educación Física y Salud, no
afecta únicamente al contenido o las tareas que se propongan. Sus implicaciones van más allá y atañen a
otros niveles curriculares como es el caso de la evaluación del alumnado. La forma de evaluar afecta
considerablemente a la motivación de éste ya que, cuando el contexto se orienta al producto y al
rendimiento, el alumnado se centra en la cantidad de trabajo realizado más que en el aprendizaje de la
tarea. Además, en este contexto el éxito se mide sobre la base de normas. Desde el punto de vista
educativo, resulta más adecuado resaltar que los beneficios saludables de la actividad física los posee el
propio proceso y no el producto asociado al resultado. Para intentar subsanar los problemas que
conlleva una evaluación de forma cuantitativa, utilizar recursos de tipo cualitativo como anotaciones
sobre acontecimientos, participación e implicación es una buena alternativa.

Además, desde el punto de vista de la salud, autores como Aguila y cols.(1998) consideran que
una prueba de esfuerzo máxima es inadecuada, pues si bien aporta datos veraces sobre el nivel de
condición física, produce un sobreesfuerzo contraproducente para la salud tanto en niños como en
adultos.

Por otro lado, una prueba de esfuerzo máximo, es difícil de compatibilizar con una enseñanza
genérica y obligatoria, donde no sabemos a ciencia cierta si el alumnado está en condiciones de realizar
esta prueba sin riesgo para su salud. Además, no está diseñada a partir de los objetivos y criterios de
evaluación planteados en el currículo de Primaria, con lo que la información que proporcionan es
limitada. Por esta razón Álvarez y Fernández, (1999) indican la necesidad de utilizar instrumentos de
evaluación de la capacidad de resistencia en el ámbito educativo más acorde con el espíritu de la
Reforma Educativa. Proponen la inclusión de tareas individualizadas, donde el esfuerzo a desarrollar es
medio y en las que el alumnado selecciona la velocidad a la que debe trabajar controlando
periódicamente la frecuencia cardíaca. De esta forma se asegura un trabajo dentro de los límites de
seguridad establecidos.

3.2.2.- LA FRECUENCIA CARDÍACA

Antes de comenzar con una revisión en torno a la frecuencia cardíaca, vamos a detenernos de
forma breve en el consumo de oxígeno y en su relación con la misma.

Para cada persona la frecuencia cardíaca y el consumo de oxígeno (VO2) tienden a estar
relacionados de manera lineal durante una gran parte de la gama de trabajos aeróbicos. El VO2 es un
parámetro fisiológico que expresa la cantidad de oxígeno que consume o utiliza el organismo. Su
medición directa o su estimación indirecta, nos permite cuantificar de alguna manera el metabolismo
energético, ya que el oxígeno se utiliza como comburente en las combustiones que tienen lugar a nivel
celular y que permiten la transformación de energía química (principios inmediatos nutricionales) en
energía mecánica (contracción muscular), Ferrero y Fernández (1995). En la práctica, el gasto total de
energía se puede equiparar con el consumo de oxígeno, Marcos Becerro (1994).

46
Ángela Sierra Robles

Se conoce el consumo de oxígeno como el índice más directo de la intensidad de trabajo


desarrollada. Constituye la determinación individual más valiosa de la capacidad de potencia funcional
del sistema energético aeróbico. Se puede expresar en l/min.; ml/min.; ml/kg/min. o METs9, Bowers y
Fox (1995). Sin embargo, éste no se puede utilizar cotidianamente ya que para medirlo se requiere un
complejo y costoso material sólo disponible en algunos laboratorios de fisiología del esfuerzo. Por esta
razón está ampliamente difundido (McArdle y cols. 1990; American Collage of Sports Medicine, 1991
o Franklin y cols. 1991) el uso de índices indirectos de la intensidad del ejercicio.

El VO2max. de una persona y el porcentaje de la FCmax. se relacionan de una manera


predecible sea cual sea la edad o el sexo con un error de + 8% (McArdle y cols. 1990). En la tabla 2
podemos apreciar la relación existente entre el porcentaje de VO2max. y el porcentaje de la FCmax.

RELACIÓN ENTRE EL PORCENTAJE DEL VO2MAX.


Y EL PORCENTAJE DE LA FCMAX.

Porcentaje del VO2max. Porcentaje de la FCmax.


28 50
42 60
56 70
70 80
83 90
100 100

Tabla 2. Relación entre el porcentaje del VO2max. y el porcentaje de la FCmax.

La frecuencia cardíaca se puede definir como el número de contracciones cardíacas por minuto,
lo que es fácilmente medible, bien en el canal radial (muñeca), a nivel del cuello (carótida), a nivel
preauricular (temporal) e incluso si se realiza un esfuerzo a nivel precordial (corazón) siempre y cuando
se utilicen los dedos índice o corazón descartando el uso del dedo pulgar porque tiene sus propias
pulsaciones y puede llevar a confusión.

En principio, la frecuencia cardíaca está determinada por el número de impulsos eléctricos


generados en el nódulo sinoaricular (SA o marcapaso), difundiéndose al resto del miocardio auricular y

9
El gasto calórico de la actividad física se expresa como consumo de oxígeno necesario para realizarla (VO2). La
unidad empleada es el MET, un múltiplo del VO2 de reposo. Es una unidad de medida útil porque facilita la
prescripción de la actividad física en su factor intensidad ateniéndose al gasto energético que implica cada actividad
física.

Un MET equivale al valor (aproximado) del consumo de oxígeno de una persona sentada y en reposo; dicho valor
corresponde, por convención, a un consumo de oxígeno de 3,5 ml.kg-1.min-1. Así, un ejercicio que requiere 2 METs
es aquel que comporta una elevación del consumo de oxígeno al doble del valor de reposo (7 ml.kg-1.min-1),
mientras que haciendo ejercicio a una intensidad de 10 METs se consume 10 veces más oxígeno que en reposo (35
ml.kg-1.min-1).

Algunas equivalencias y conversiones útiles son:

1 MET = mlO2.kg-1.min-1
1 MET ˜ 1 kcal. kg-1.h-1
1 MET ˜ 1,6 km.h-1 ˜ 1 milla.h-1(velocidad de carrera horizontal)

47
Actividad Física y Salud en Primaria

al nódulo auriculoventricular (AV). Éste inicia entonces una señal que es conducida por el miocardio
ventricular vía AV, al Haz de His para finalizar en la Red de Purkinje. Habitualmente es el nódulo SA el
que inicia las contracciones, sin embargo, la frecuencia que establece no es inalterable ya que diversos
factores dependientes de la composición de la sangre, temperatura,... pueden cambiar el ritmo de los
latidos. El resultado de las influencias opuestas de la estimulación por el sistema nervioso parasimpático
(sobre todo el nervio vago) y el simpático (nervio cardíaco) es el control autónomo de la frecuencia
cardíaca. Los resultados de la estimulación parasimpática del corazón son inhibidores y están mediados
por la liberación vagal de acetilcolina, mientras que los efectos simpáticos (estimuldores) son
consecuencia de la liberación de noradrenalina, Thibodeau y Patton (1996).

Posee unos valores medios fluctuantes a lo largo del desarrollo de una persona, 150 l.p.m. en un
recién nacido, 130 al año, 90 a los 7 años, 85 a los 8 años, 80 a los 13 años, Comité Olímpico Italiano,
(1985).

Valores similares recogidos por Martínez Córcoles, (1996) aparecen en la tabla 3 que
observamos a continuación:

Edad 8-11 12 13 14 15 16

Pulso 82 77 76 76 75 76

Tabla 3. Valores promedio del pulso en reposo en niños y jóvenes en “reposo absoluto”
(según Keul y Mansfeld. Fuente Dassel y Haag)

Como se comprueba, las cifras referentes a la frecuencia cardíaca tienen variaciones según los
autores. Así, Generelo (1995) nos recuerda que la frecuencia cardíaca “es un dato referencial, que
depende de diversos factores y que aun en el caso de valores medios deben interpretarse como tal”. En
el caso de la frecuencia cardíaca máxima, MacArdle y cols. (1990) comentan que la pérdida de
precisión debida a la variación individual es normalmente de poca importancia para establecer un
programa eficaz de entrenamiento en personas sanas.

En una situación de reposo la frecuencia cardíaca oscila en torno a 60 latidos/minuto, aunque


tiene una gran variabilidad en función principalmente del grado de acondicionamiento físico de la
persona. Por esto es frecuente encontrar valores en torno a los 40 l.p.m. en deportistas de fondo o
superiores a 80 l.p.m. en personas sedentarias. Gorrotxategi y Aranzabal (1996). Y puede llegar a
alcanzar una frecuencia tan baja como 30 l.p.m. en reposo en atletas altamente entrenados, y tan rápidas
cómo 220 l.p.m. durante el ejercicio máximo, MacArdle y cols. (1990).

Los niños tienen generalmente una frecuencia cardíaca más baja que las niñas para una
intensidad de ejercicio determinada: Bar-or, Shepard et al. (1971); Màcek and Vàvra (1971); Seely,
Guzman et al. (1974); Katsura (1985); Oyen, Ingerfield et al. (1986) citados por Navarro (1998).
Recogido por Marcos Becerro (1989), Anderson (1977) encuentra que en todas las edades y niveles de
trabajo, las mujeres poseen frecuencias cardiacas más altas que los hombres (entre 10 y 20 l.p.m.).
Tradicionalmente, las diferencias en la tasa cardíaca de ambos sexos se han explicado por los niveles
más bajos de hemoglobina de las mujeres Åstrand y Rodahl (1992).

En lo referente a valores máximos, los niños tienen una FCmax. mayor que los adultos variando
desde 195 a 215 l.p.m. y va decreciendo después de la maduración a un ritmo de 0.7 a 0.8 l.p.m. por
año, Bar-or y Buskirk (citado por Marcos Becerro, 1989) y Washington y col. (1994). Por género, se
obtienen mayores valores en hombres que en mujeres de la misma edad, Whasington y cols. (1988).
Navarro y Rico (1998:425) revisan 19 estudios -Astrand (1952); Wuilmore and Sigerseth (1967);
Shephard et al. (1969); Eriksson (1971); Hermansen (1971); Wilmore and McNamara (1974); Boileau,
Bonen et al. (1977); Cumming (1977), Riopel, Taylor et al. (1979); Pels, Giliam et al. (1981); Alpert,
48
Ángela Sierra Robles

Flood et al. (1982); Wescott (1982); Wilmore Constable et al. (1982); Andersen Mácek et al. (1985);
Armstrong, Balding et al. (1990); Mahon and Vaccaro (1994); Olson et al. (1995); Turley, Wilmore et
al. (1997) y Turley and Wilmore (1997)- que recogen la respuesta de la FCmax. en niños de ambos
sexos comprendidas entre los 6 y los 15 años. Analiza las variaciones de la FC en función del sexo, el
tipo de ejercicio y la edad. En síntesis, se ratifica que la frecuencia cardíaca media de las niñas es
superior a la de los niños, confirmándose estas diferencias cuando se contrastan los estudios que
recogen las respuestas de la FCmax. agrupadas en dos intervalos de edades, de 6 a 10 años y de 11 a 15
años. Las mujeres tienen una FCmax. más alta debido a una menor masa corporal no grasa y niveles de
hemoglobina más bajos, Braden & Strong (1990).

En comparación con los adultos, los niños poseen una capacidad de recuperación más elevada.
Ésta puede estar relacionada con niveles acídicos más bajos en los niños que conducen a una
eliminación post-ejercicio más rápida de los metabolitos, Hebestreit y cols. (1993). Además, presenta
tasas acusadamente más altas y variables debido a su momento evolutivo. Este hecho debe tenerse en
cuenta para no alarmarnos con frecuencias cardíacas que valoraríamos como altas para adultos. Mora
(1999) afirma que no debe ser inquietante el hecho de que las pulsaciones de los niños se eleven a 160-
170 pul/min., sobre todo las chicas, si se aprecia que corren con facilidad (observación de signos de la
fatiga). Esto se debe a que el umbral de resistencia no se sitúa en 120/140 pul/min. como en los adultos
sino a 160-170 pul/min.

También el tipo de ejercicio condiciona la relación entre la FC/%VO2max. Y para determinados


ejercicios, como la natación, se recomienda sustraer 10-13 l.p.m. en los cálculos de la FCmax.
MacArdle y cols. (1978) y Vander y cols. (1984). Esta diferencia es probablemente el resultado de
activar una masa muscular relativamente menor.

En términos generales, dejando aparte condicionantes ambientales, enfermedad o estímulos


psicológicos, existe una relación relativamente lineal entre la frecuencia cardíaca (FC) y la intensidad
del ejercicio -expresada por ejemplo en el consumo de oxígeno por minuto VO2 o METs. Esto es válido
especialmente para el ejercicio estable y prolongado, llamado ejercicio en “estado estable”-,
característico del entrenamiento aeróbico.

Debido a que la medición de la frecuencia cardíaca es relativamente simple, ha sido utilizada en


una gran variedad de test de campo y protocolos de esfuerzo para estimar y monitorizar la intensidad del
ejercicio (Williams y Eston, 1989).

Por tanto, de todos los índices indirectos, la frecuencia cardíaca es el más difundido a todos los
niveles. Así, para el ámbito clínico del ejercicio aplicado a la rehabilitación de pacientes, en la práctica
de una actividad física recreacional o para el entrenamiento de los deportistas supone una gran ayuda.

3.2.2.1.- Métodos de registro

Existen varias formas de conocer la FC de un individuo en cada momento.

1.- La palpación del pulso, es sin duda uno de los métodos más adecuados para que los niños, previo
conocimiento de su significado y junto con sencillas implicaciones, se vayan acostumbrando a la
observación y control de su propia frecuencia cardíaca (contenidos conceptuales y procedimentales del
diseño curricular base).

Martínez Córcoles (1996) propone el siguiente proceso práctico:

a. Descubrir las pulsaciones, propias y en compañeros. Palpándolas con los dedos índice y corazón
sobre la garganta, muñeca y con la mano en el corazón.

49
Actividad Física y Salud en Primaria

b. Contrastarlas en espacios de tiempo determinados, en un minuto e inferiores hallando la media.


Sobre sí mismo y en compañeros.
c. Adquirir la costumbre de su control en los momentos necesarios (reposo, al final o durante el
esfuerzo, recuperación, etc.)

Investigaciones realizadas al final de los años 70 presentan ligeras objeciones al registro del
pulso sobre la garganta. Demostraron que la palpación de la arteria carótida disminuía la frecuencia
cardíaca después del ejercicio de manera significativa. Estudios posteriores sostienen que tanto en los
adultos sanos como en los pacientes cardíacos la palpación de la arteria carótida no causó ninguna
alteración, o sólo una ligera, de la frecuencia cardíaca en reposo o durante el ejercicio y la recuperación
Gardner et al. (1979); Oldridge et al. (1981); Couldry et al. (1982) y Sedlock et al. (1983), recogido por
MacArcdle y cols. (1990).

Parece que la palpación de la arteria carótida es una técnica apropiada para medir la frecuencia
cardíaca. Sin embargo, el potencial bradicárdico debería considerarse, para tener durante el
entrenamiento una FC lo más exacta posible, si queremos trabajar dentro de unos intervalos de esfuerzo
concretos. Además, debemos tener en cuenta que algunas formas de enfermedades vasculares afectan la
sensibilidad del seno carotídeo. En tales condiciones, la palpación puede dar una medición
erróneamente baja del ritmo cardíaco.

Por esta razón, coincidimos con MacArdle y cols. (1990) cuando recomiendan que si hubiera
causas de preocupación la alternativa es bien sencilla, registrar la frecuencia del pulso en la arteria
temporal o en la radial. Además, como más vale prevenir que curar sugerimos que se acostumbre al
alumnado a la toma del pulso en la muñeca o en la sien.

En cuanto a los lapsos de tiempo a emplear en cada control, de esfuerzo o recuperación,


destacamos que cuanto mayor es el tiempo de toma, menor es el tiempo derivado de la pérdida de un
pulso, pero por el contrario, mayores son las variaciones que puede tener el ritmo cardíaco en
situaciones en las que no está totalmente estabilizado.

Caben varias alternativas:

- Durante 5 o 6 segundos (multiplicando por 12 o por 10 respectivamente). Se aproxima mucho al


valor real de la FC de esfuerzo o del momento de recuperación. Por el contrario, es difícil la
exactitud en la medida y requiere mucha práctica. No hay que descartar un posible error ya que
un multiplicador tan alto podría desvirtuar el resultado.
- En 15 segundos, no presenta dificultad apreciable y el eventual error sólo se multiplicaría por 4.
Sin embargo, tiene en su contra que un durante un período tan largo de tiempo es posible que la
FC acabe descendiendo.
- Medir 10 segundos y multiplicar por 6. Consideramos que es el más fiable. Adquirir su dominio
no es excesivamente complejo y no se aleja demasiado del valor de la FC del esfuerzo o de la
recuperación. Martínez Córcoles (1996) también se inclina por este procedimiento.

2.- Electrocardiografía. Al registro gráfico de la actividad eléctrica procedente del miocardio se le


denomina electrocardiograma, ECG o EKG. No se trata de un registro de las contracciones cardíacas,
sino de los fenómenos eléctricos que las preceden, Thibodeau y Patton (1996).

Al igual que el tejido nervioso y muscular, la superficie exterior de las células miocárdicas es
eléctricamente más positiva que el interior. Esta polaridad se invierte justo antes de la contracción
cuando el corazón es estimulado y el interior de la célula se hace más positivo que el exterior. Durante
la fase diastólica del ciclo cardíaco, las membranas se repolarizan, reestableciéndose el potencial de la
membrana en reposo. La actividad eléctrica alrededor del corazón crea un campo eléctrico por todo el
cuerpo y dado que los líquidos salados corporales proporcionan un medio de conducción excelente, la

50
Ángela Sierra Robles

secuencia de los acontecimientos eléctricos puede detectarse antes y después de cada ciclo cardíaco en
forma de cambios de voltaje. Para esto se colocan electrodos sobre la superficie de la piel.

3.- Pletismografía: es el registro del volumen sanguíneo pursatil. Actúa gracias a que las pulsaciones
arteriales aumentan de modo transitorio el volumen sanguíneo en una extremidad. Así, un
fotopletismógrafo de dedo, constituido por un diodo emisor de luz y una celda fotoeléctrica, detecta los
cambios en el volumen del dedo y con ello las pulsaciones.

Tanto el ECG, la pletismografía u otros métodos entre los que destacamos la sonda Doppler, la
auscultación, la oscilometría, la tonometría arterial... miden de forma directa o indirecta la frecuencia
cardíaca, además de las variaciones en la presión arterial (Guillén, 1999). El inconveniente que plantean
es que necesitan aparatos sofisticados y en número suficiente para un grupo de sujetos, cosa que no está
al alcance en la presente investigación, por lo cual optamos por la medida a través del monitor de ritmo
cardíaco durante el tiempo que dura la investigación de campo.

4.- Cardiotacómetros, también llamados pulsómetros o monitores de ritmo cardíaco. Al revisar la


literatura en torno a la medición de la intensidad del ejercicio, pudiera parecer que los pulsómetros y los
monitores de ritmo cardíaco son un mismo instrumento. Sin embargo, Gorrotxategi y Algarra (1996)
nos explican que siendo similares no siguen un mismo sistema de funcionamiento.

El pulsómetro (o monitor de pulso) es un aparato compuesto de un sensor que detecta el pulso, y


de un reloj dotado de un procesador que es capaz de relacionar los datos del sensor con el tiempo, y de
esta manera nos dan la FC. El corazón es un músculo hueco que al contraerse expulsa la sangre que hay
en su interior hacia una red circulatoria. El hecho de que la frecuencia cardíaca no sea muy alta hace
que entre una impulsión y otra exista un tiempo significativo. En consecuencia, la sangre no se mueve
de forma continua sino a golpes a nivel arterial y arteriolar. Es decir, cada vez que se contrae el corazón
hay un “bolo” de sangre que circula rápidamente hacia la periferia y es lo que da lugar a las ondas de
pulso. Por tanto, los pulsómetros no captan las contracciones del corazón, sino los efectos de las
mismas. Para detectar estas ondas de pulso, disponen de sensores capaces de captar modificaciones de
presión, temperatura, flujo... Suelen colocarse el dedo o en el lóbulo de la oreja y tienen múltiples
interferencias.

Fue el Dr. Säynäjäkangas el que pidió y recibió el apoyo de la Academia Finlandesa y el Comité
Olímpico Finlandés para convertir la tecnología ECG en portátil, desarrollando sus propios algoritmos
matemáticos. En 1977 funda la compañía Polar Electro Oy, y en 1982 presenta en el mercado el primer
Monitor de Ritmo Cardíaco, Edward (1995). Este instrumento sigue un esquema de funcionamiento
similar al pulsómetro. Dispone de un contador de tiempo (reloj) y un sensor que capta los latidos
cardíacos, pero con la diferencia de que el sensor en vez de captar las ondas de pulso, lo que capta son
las variaciones eléctricas del corazón en cada contracción. Por ello, tienen unos electrodos que se
colocan en el pecho, a ambos lados del corazón, pegados o sujetos mediante una cinta pectoral. Los
impulsos captados por estos sensores son trasladados hasta el “reloj” donde se relacionan con el tiempo
y de esta manera se obtiene la frecuencia cardíaca. En un principio, la transmisión se realizaba a través
de un cable, posteriormente se envió por ondas. El siguiente paso en el desarrollo fue dotarles de
memoria, para visualizar la grabación a posteriori, y los más recientes tienen la posibilidad de transferir
los datos a un ordenador personal mediante un elemento intermedio denominado “interface”, para una
vez transferidos y utilizando un programa informático, visualizar la curva de FC correspondiente. De
entre los últimos avances se destaca la transmisión codificada, así se evita que otras fuentes de emisión
cercanas al receptor provoquen interferencias.

Antes de comentar la revisión efectuada sobre algunas investigaciones que utilizan instrumentos
telemétricos tanto con niños como con adultos, sedentarios o deportistas, para estudios clínicos, de
rendimiento deportivo... queremos subrayar que en la gran mayoría de ocasiones se suele denominar
“pulsómetro” al “monitor de ritmo cardíaco”. Aunque técnicamente no es lo más correcto, siendo
conscientes de ello y por economía del lenguaje, en bastantes ocasiones utilizaremos el primer término,

51
Actividad Física y Salud en Primaria

como si fuera sinónimo del segundo, teniendo presente en todo momento que éste último es el
realmente empleado a lo largo de nuestra investigación.

Con el objetivo de conocer si los pulsómetros son realmente fiables Tsanakas, y cols. (1986)
estudian la correlación entre el modelo de monitor de ritmo cardíaco “Sport tester PE 2000” y el ECG.
Tras medir a 240 niños entre 6-12 años durante una prueba de carrera libre establecen la relación
y=13,3+0,8x+0,0008x2 (r = 0.99), donde “y” es la lectura del Sport-tester y “x” la del ECG.

Estudios como el de Treiber y cols. (1989) otorgan a los pulsómetros (concretamente al modelo
Sport tester PE 3000) una altísima fiabilidad en niños tanto en estudios de campo como de laboratorio.
Los valores de frecuencia cardíaca tomados por el monitor de ritmo cardíaco, y en el mismo momento
por equipos electrocardiografía, dieron correlaciones muy altas (de 0,97 a 0,98; de 0,94 a 0,99 y por
encima de 0,98).

Emons y cols. (1992) estudian la correlación entre la monitorización de la FC y los métodos de


calorimetría indirecta y agua doblemente marcada (2H218O) en niños. Siendo la calorimetría indirecta
una medida bastante exacta (error menor al 2%), su aplicación es limitada porque no es posible la
medida en “condiciones de vida normales”. El agua doblemente marcada es un método fácil de aplicar
(solo beber agua y tomar muestras de orina) en cualquiera de las actividades diarias, pero requiere un
coste económico excesivamente alto, por lo que no es válido como método de campo. Ante esta
situación, miden la exactitud de la monitorización de la FC. El resultado al que llegan es que hay una
sobreestimación del gasto energético del 10,4% para la calorimetría indirecta y del 12,3% para el agua
doblemente gastada. Concluyen diciendo que en comparación con los inconvenientes de estos dos
métodos, la monitorización de la FC es en la actualidad un método bastante idóneo para registrar el
gasto energético de los niños.

Durant y cols. (1993) miden la FC a 131 niños anglosajones, africanos y americanos-mejicanos


de 5-7 años durante parte del día o durante la jornada completa, encontrando una fiabilidad mayor (r=
0.92) para el día completo frente a la medida en distintos momentos (r=0.81). No registran niveles por
debajo de 120 l.p.m. al considerar que por debajo de estas pulsaciones no están realizando una actividad
muscular significativa.

Riddoch y Boreham (1995) hacen una revisión de estudios que miden la actividad física
relacionada con la salud y en lo referente a la fiabilidad del pulsómetro indican que su utilización no es
válida con intensidades inferiores a 120 l.p.m. debido a la influencia de factores tales como el estrés, la
temperatura...

Iqualmente, Bar-or y cols. (1996) comprueban la validez y fiabilidad del modelo “polar Vantege
XL” en niños preescolares.

Una vez que la comunidad científica acepta el monitor de ritmo cardíaco como instrumento
adecuado para la estimación de la frecuencia cardíaca, diversos investigadores comienzan a utilizarlo.

Con el objetivo de conocer la intensidad del ejercicio realizado a lo largo del día encontramos
trabajos como los de Janz y cols. (1992), Al-Hazzaa y Sulaiman (1993), Atkins y cols. (1995),
Falgairette y col. (1996), Gavarry y cols. (1998) o Tercedor (1998) quien estudia la vida cotidiana del
niño. En lo referente al esfuerzo desempeñado durante las clases de Educación Física, tanto para
Educación Primaria como en Secundaria o Bachillerato, Strand y Reeder (1993a), (1993b), Mota
(1994), Gilbey y Gilbey (1995), Strand y col. (1996) y Stratton (1997) se centran en el estudio de los
menores. De forma similar, Generelo (1995) estudia la intensidad del ejercicio físico realizado durante
las clases de deporte educativo, impartidas a niños/as de las primeras edades de Educación Primaria, en
las escuelas deportivas municipales de Zaragoza. Rivas (1992) en secundaria registra la intensidad del
ejercicio físico desempeñado en una unidad didáctica que tiene como objetivos operativos el desarrollo
de la condición motriz, la familiarización con raquetas y el aprendizaje-perfeccionamiento de algunos

52
Ángela Sierra Robles

elementos técnicos de voleibol. Vidal (1996) y Vidal (1998) miden en Bachillerato el esfuerzo
desempeñado para actividades como la carrera.

Ya en el campo del entrenamiento deportivo y en la propia competición son Paterson (1977),


Vaccaro y Mahon (1987), Marina (1990); Fernández Revelles y cols. (1994); López y cols.(1995);
López y López (1997), López Bedolla y cols. (1999) o Domínguez y cols. (2000) algunos de los
numerosos investigadores que utilizan este instrumento.

3.2.2.2.- Métodos para la obtención de la frecuencia cardíaca máxima

La frecuencia cardíaca máxima es un dato especialmente interesante para orientar el esfuerzo del
participante en la actividad física. Además, el hecho de conocerla supone poder establecer los
porcentajes de trabajo adecuados según el esfuerzo que se pretende realizar.

Con el fin de conocer la FCmax. de un sujeto se utilizan habitualmente los siguientes métodos:

1. Medirla directamente en una prueba de esfuerzo máxima.


2. Medirla al final de un esfuerzo intenso y prolongado, por ejemplo un entrenamiento intenso o
una prueba de campo.
3. Estimarla basándose en una ecuación de predicción.
4. Estimarla basándose en datos normativos de referencia, específicos según la edad, el sexo y la
población.

En caso de no tener la posibilidad de medirla directamente y dado que los dos primeros métodos
no están exentos de problemas y riesgos, hasta el punto de que incluso pueden llegar a estar
contraindicados para alguna de las poblaciones con que trabajemos, se suele recurrir a un cálculo
indirecto de la FCmax.

Una de las ecuaciones de predicción más utilizadas (Williams y Eston, 1989; Marcos Becerro,
1989; McArdle y cols. 1990; American Collage of Sports Medicine, 1991; Franklin y cols., 1991; Devís
y Peiró 1992a; Burke, 1995 y Generelo, 1995) es la formulada por Karvonen según la cual existe una
relación entre la FC máxima y la edad. Es la siguiente:

FC máx. (estimada) = 220 – edad (en años)

Este valor es independiente a la raza, Braden & Strong, (1990) o sexo en niños y adultos, James
et al. (1980). Otros autores como Edwards (1995), Brick (1996) difieren si la fórmula es aplicada a
mujeres, incrementando la constante 220 hasta 226.

El American College of Sports Medicine (1991) puntualiza que la variabilidad de esta


estimación realizada según Amstrand no es despreciable, ya que añade un error intrínseco de + 15
latidos por minuto, pero puede ser utilizada como una aproximación a falta de la medición directa.

Si se utiliza la natación u otras formas de ejercicio de brazos para entrenar, hay que realizar un
ajuste10 al calcular la frecuencia cardíaca máxima McArdle y cols. (1978); Magel et al. (1975); y
Vander et al. (1984), recogidos estos dos últimos estudios por MacArdle y col. (1990). Afirman que en
estas modalidades de ejercicio existe un promedio de entre 10 y 13 pulsaciones por minuto menos que si

10
Por ejemplo, si un niño de 10 años quiere nadar al 70% de su FC máxima escogería una velocidad de natación de
138 pulsaciones/minuto [ (0.70) x (210 – 13)].

53
Actividad Física y Salud en Primaria

lo que se realiza es carrera, tanto en el caso de sujetos entrenados como en los no entrenados. Opinan
que esta diferencia es probablemente el resultado de activar una masa muscular relativamente menor en
el ejercicio con el tren superior. Además, la posición horizontal del cuerpo y el efecto refrescante del
agua pueden también contribuir a la menor frecuencia cardíaca en la natación.

3.2.2.3.- Métodos para la determinación de la frecuencia cardíaca dentro de un rango de


intensidad

Un primer método consiste en calcular la frecuencia cardíaca en función del VO2 (en ml.kg-
1 -1
.min o en METs) de forma gráfica o mediante un cálculo de regresión, determinando a continuación
la FC correspondiente a un porcentaje establecido del VO2max. (rango de intensidad recomendada, 40-
85% del VO2max). A pesar de ser el más válido y fiable, requiere la realización de una prueba de
esfuerzo.

El método Karvonen utiliza la llamada frecuencia cardíaca de reserva11 que es igual a la


diferencia entre la frecuencia cardíaca máxima menos la de reposo y equivale a la reserva del corazón
para incrementar su volumen cardíaco. Así el ejercicio a una frecuencia cardíaca que represente un
porcentaje elevado de dicha reserva, será susceptible de provocar adaptación. Estima, para ello que el
ritmo cardíaco deberá aumentar al menos un 60% de la FCmax. por encima de la frecuencia en reposo.

Lamb (1985) postula que el umbral mínimo debe ser del 50% para asegurar un nivel de mayor
protección y garantía para el momento biológico infantil. Mayoritariamente se ha determinado que el
60-80% de la frecuencia cardíaca de reserva corresponde aproximadamente al 60-80% de la capacidad
funcional de una persona.

En 1991, partiendo del ritmo cardíaco de descanso (en el eje izquierdo) y colocando en los ejes
del lado derecho porcentajes de esfuerzo referidos a estándares de los niveles de intensidad Karvonen,
Benson (1996) diseña un nomograma en donde la línea al cruzar el eje apropiado de intensidad
determina los niveles de FC en los que trabajar. El problema que ofrece es que el nomograma no está
ajustado a la población infantil.

El tercer método consiste simplemente en establecer un porcentaje fijo12 de la FC máxima. Este


procedimiento se basa en la observación de que el 70-85% de la FC máxima equivale aproximadamente
al 60-80% de la capacidad funcional de una persona.

11
Ejemplo de cálculo de frecuencias cardíacas óptimas de entrenamiento individual basado en la frecuencia cardíaca
de reserva según la fórmula de karvonen para una persona de 10 años:
Frecuencia cardíaca máxima (220-10 años) 210
Frecuencia cardíaca de reposo -70
Frecuencia cardíaca de reserva 140
Intensidad recomendada (60-80% FC de reserva) 140 x 0,6=84 140 x 0,8=112
Frecuencia cardíaca de reposo +70 +70
Frecuencia cardíaca de entrenamiento 154 182
12
Ejemplo de cálculo de frecuencias cardíacas óptimas de entrenamiento individual basado porcentajes fijos de la
frecuencia máxima para una persona de 10 años:
Frecuencia cardíaca máxima (220-10 años) 210
Intensidad recomendada x 0,70 x 0,85
(70-85% de la FC máxima)
Frecuencia cardíaca de entrenamiento 147 178

54
Ángela Sierra Robles

Como se ha podido comprobar a través de los ejemplos, existen diferencias entre los resultados
correspondientes, sin embargo, se consideran los tres métodos adecuados para prescribir intensidades
del ejercicio. No obstante cualquiera que sea el método empleado debemos recordar que los rangos de
frecuencia cardíaca de entrenamiento son sólo una orientación para la prescripción del ejercicio, y que
será necesario controlar que el sujeto se adapta bien a los mismos y que puede mantenerlos con
comodidad y seguridad durante el tiempo programado. Por otra parte debe tenerse en cuenta que una de
las adaptaciones fisiológicas al entrenamiento más constantes es la reducción de la FC para una
intensidad determinada del ejercicio. Por tanto, toda prescripción basada en la FC debe ser revisada
periódicamente y adaptada a la nueva capacidad del sujeto...

Los rangos de FC son aplicables a la mayoría de actividades continuas en las que se alcanza un
estado estable y la mayor parte de condiciones ambientales. Cuando se trata de un trabajo discontinuo
(fraccionado o intermitente), la alternancia de períodos de demanda energética alta y baja pueden ir
aparejados a frecuencias cardíacas un 10% por encima y por debajo de la media de los valores
establecidos. En estas circunstancias, los intervalos de ejercicio deben ser de una duración tal que la FC
media durante el período de actividad se aproxime al valor medio del rango de valores calculados para
el ejercicio continuo (Rodríguez, 1995).

Otros dos métodos para establecer la frecuencia cardíaca dentro del rango de intensidad
adecuado, los describen Edwards (1995) y García y cols. (1996), quienes aparte de los ya mencionados
recogen:

Método de la Percepción Subjetiva del Esfuerzo: más que utilizar una fórmula, se determina la
intensidad de la FC a través de la sensación que produce la propia intensidad. Esta escala desarrollada
por Gunnar Borg en la Universidad de Estocolmo abarca desde un 6 hasta un 20.

La fórmula de la Universidad de Ball State: Investigadores de esta Universidad descubrieron que


la fórmula ajustada por edad a menudo predice bajas frecuencias cardíacas máximas para personas
mayores, y altos para individuos más jóvenes. Las indicaciones que proponen son las siguientes13:

FCmax. para mujeres = 209 - (0.7).edad


FCmax. para hombres = 214 - (0.8).edad

Al valor de la frecuencia cardíaca máxima hallado, se le aplica un porcentaje de trabajo para


obtener la intensidad deseada.

3.3. INDICADORES DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO


Tal y como hemos visto en apartados anteriores, sabemos que existen muchas formas de medir
el esfuerzo cardiorrespiratorio de un sujeto, sin embargo no todas son fáciles de aplicar, ni están al
alcance de la mayoría de los profesionales de la actividad física. Por esta razón la selección de
indicadores debe reunir al menos varias características fundamentales: permitir la observación en el
escenario de trabajo (la clase de Educación Física); que el seguimiento o la recogida de datos no
desvirtúe la práctica; resultados que se puedan conocer con rapidez y ser fáciles de interpretar.

13
Ejemplo del cálculo de frecuencias cardíacas óptimas de entrenamiento individual basado en la fórmula de la
Universidad de Ball State
Frecuencia cardíaca máxima chico de 10 años: 214 - (0.8).10 = 206 l.p.m.
Frecuencia cardíaca máxima chica de 10 años: 209 - (0.7).10 = 202 l.p.m.
Intensidad recomendada, porcentajes fijos de la frecuencia máxima para una persona de 10 años:
Una vez conocida la FCmax se le aplicaría el porcentaje de trabajo a dicha FCmax.

55
Actividad Física y Salud en Primaria

Estas razones nos llevan a escoger al tiempo de compromiso motor y a la frecuencia cardíaca
como indicadores del compromiso fisiológico:

1. Tiempo de compromiso motor: necesitamos puntualizar que en nuestro estudio, el registro del
tiempo de compromiso motor se hace tanto si el movimiento está previsto por el maestro como
si no lo está. Por tanto los valores de referencia que se obtengan de la revisión bibliográfica
serán ligeramente inferiores. De forma genérica, consideramos que un sujeto realiza una práctica
motriz que conlleva compromiso motor, en los períodos en que, independientemente de que
actúe dentro de lo previsto por el maestro/a o no, muestra un desplazamiento (anda, corre, repta,
gatea, trepa, se desliza, salta, etc.), es decir se produce una traslación corporal global en el
espacio. También registramos el tiempo de compromiso motor, cuando sin desplazamiento hay
una actividad evidente manifestada por: movilización importante de segmentos corporales
(seguir un ritmo con brazos y tronco de manera ostensible), resistir una fuerza o soportar una
tensión (conductas como permanecer suspendido de una espaldera, coger en peso a un
compañero/a y, en general, contracciones isométricas de grandes y numerosos grupos
musculares).
2. Si la utilización de la frecuencia cardíaca como indicador no plantea duda, el problema se
encuentra al intentar determinar qué márgenes de actuación son los acertados. De entre todas las
intensidades, la que parece tiene en el momento actual más aceptación es la de 60-90% del
I.C.M., sería una de las opciones que elegir centrándonos en la condición física-salud.

Otra opción es el 65-85% del I.C.M. propuesto por Rowland y Green (1989) quienes
utilizan estas intensidades tras revisar los resultados conflictivos que obtienen Pate y Blair en sus
investigaciones. En ellas sugirieren que la insuficiente intensidad del ejercicio, quizás explique
el porqué de los fallos que encuentran los estudios para demostrar mejoras en la capacidad
cardiorrespiratoria. Posteriormente, Rowland y Boyajian (1995) animan a niños de 10-12 años a
mantener una intensidad entre 160 y 170 l.p.m. y un año después Rowland y cols.(1996) con el
mismo objetivo de mejora cardiorrespiratoria y en idénticas edades propone intensidades de
entrenamiento comprendidas entre los 170-180 l.p.m. Por otro lado, Burke (1995) y Edwards
(1995) basándose en las referencias de la Asociación Cardíaca Americana (American Heart
Association), estiman que dentro de la franja que desarrolla la capacidad aeróbica, los márgenes
de trabajo correspondientes al 70-80% del I.C.M. son los óptimos para la mejora y el desarrollo
de la capacidad cardorrespiratoria. A estos valores nosotros añadimos un intervalo de + 5% de
pulsaciones por seguridad, debido al error intrínseco de + 15 latidos por minuto que supone la
aceptación de la fórmula para hallar la frecuencia cardíaca máxima asumiendo las posibles
variaciones o diferencias interpersonales en una misma edad.

Empíricamente nos decantamos por esta misma propuesta, el 65%-85% del I.C.M., para
comprobar si el incremento de la capacidad cardiorrespiratoria se basa en márgenes más
estrechos que los de la condición física-salud. Quizás en la mayoría de estudios no se consigue
una mejora por la influencia excesiva de los valores inferiores, los comprendidos entre el 55-
65% del I.C.M. que aun perteneciendo a los niveles mínimos de intensidad para la mejora de la
capacidad cardiorrespiratoria, no se centran en los márgenes óptimos.

En resumen, el análisis del Compromiso Fisiológico se realiza a partir del balance del tiempo de
compromiso motor y del esfuerzo realizado dentro de las intensidades consideradas como objetivo.
Consideramos que el alumnado ha alcanzado un compromiso fisiológico aceptable durante la clase de
educación física, si el tiempo de compromiso motor es al menos igual o superior al 50% y si no emplea
más de un 20% del tiempo total de la sesión por debajo del objetivo (65-85% del I.C.M.).

56
Ángela Sierra Robles

3.4.- REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE LOS INDICADORES


A lo largo de la revisión bibliográfica efectuada, son numerosas las publicaciones encontradas
que nos acercan al conocimiento actualizado de las variables relacionadas con el Compromiso
Fisiológico. Son muchos los investigadores que se preocupan por conocer cuál es el esfuerzo real que
los niños desarrollan tanto en las clases de Educación Física como a lo largo del día. La mayoría de
estudios, al igual que el nuestro, se pregunta si el esfuerzo es lo suficientemente significativo como para
producir mejoras en la condición física cardiorrespiratoria. Respecto al indicador tiempo de
compromiso motor manifestado por el alumnado, pocos son los que se preocupan por registrarlo a la
vez que miden el ritmo cardíaco y en el caso de quienes lo hacen, paradójicamente los resultados que
obtienen los ofrecen de forma absoluta, sin considerar el porcentaje respecto del tiempo total de la
sesión. Lamentablemente, no hemos encontrado estudios donde se registren de forma conjunta la
intensidad de la frecuencia cardíaca, el tiempo de compromiso Motor y el tiempo útil del maestro,
variables de nuestra investigación. No obstante, hemos encontrado estudios preocupados por el éxito
pedagógico que miden tanto el tiempo útil del profesorado como el tiempo de compromiso motor del
alumnado.

El conocimiento del estado de la cuestión nos ha obligado a una búsqueda14 exigente en las
siguientes bases de datos: CSIC, ERIC, HEALTHSTAR, MEDLINE, SPORT DISCUS (HERACLES y
ATLANTES), SPORT, y TESEO. A continuación se exponen algunas de sus principales características:

Revisada la documentación, las siguientes observaciones nos permiten tener una idea
aproximada del tipo de estudios que hay en relación:

- Tiempo de Compromiso Motor. El principal objetivo que persiguen estas investigaciones es


comprobar el éxito pedagógico sobre la base de los altos resultados alcanzados, Beauchamp y cols.
(1990); Silverman y cols. (1991) y Laker (1994). Se suele hacer la distinción entre profesor novato o
experto, grado de motivación del profesorado, y se estudian actividades dentro del deporte escolar de
competición, quedando menos atendida la educación física escolar, y a veces se diferencian los
resultados en torno a aspectos tales como el género; la edad; el nivel educativo; deportes, Cousineau
y Luke (1990) o tipos de discapacidad, Gagnon y cols. (1989), Temple (1994), Lisboa y cols. (1995).

Piéron (1988 a y b), Parker (1989), Piéron (1999) y Siedentop (1999) recopilan investigaciones
anteriores a esas fechas cuyo objetivo es conocer y/o aumentar el Tiempo Útil y el Tiempo de
Compromiso Motor: Costello y Laubach (1978); Birdwell (1980); Piéron y Dohogne (1980); Piéron y
Hann (1980); Rate (1980); Piéron y Piron (1981); Yerg (1981); Beamer (1982); Piéron (1982a);
Radccliffe (1982); Shute, Dodds, Placek, Rife y Silverman (1982); Telama y otros (1982); Borys
(1983); Graham (1983); Hart (1983); Philips & Carlisle (1983); O’Sullivan (1983); De Knop (1983);
Carreiro da Costa (1988) y Carreiro da Costa y Piéron (1990). Posteriormente, Lund (1990), Neto y
Piéron (1993) y Cuéllar (1999) continúan midiendo el Tiempo de Compromiso Motor, la última autora
diferenciando la actividad motriz de palmas, piernas y actitud (esquema corporal-postura corporal) en
clases de danza. La conclusión más relevante que obtienen en el ámbito de la enseñanza de la
Educación Física es asegurar que un registro de Tiempo de Compromiso Motor reducido durante la
sesión de enseñanza, se corresponde generalmente con escasos aprendizajes en el ámbito motriz y
limitados progresos en el alumnado.

Más recientemente, del conjunto de investigaciones sobre el Tiempo de Compromiso Motor,


Siedentop (1999) extrae las siguientes conclusiones:

14
Las búsquedas se han realizado en los centros de documentación científica del Instituto Andaluz del Deporte; del
Hospital Universitario Virgen de las Nieves, en Granada y de las Universidades de Granada y Huelva.

57
Actividad Física y Salud en Primaria

1. Varía considerablemente según las actividades practicadas, así, las de acondicionamiento físico
y de danza producen las tasas más elevadas mientras que los porcentajes disminuyen en los
deportes individuales y colectivos; la gimnasia aparece en último lugar.
2. Los alumnos de primaria obtienen mejor resultado que los de secundaria.
3. Las chicas obtienen de media la misma cantidad que los chicos.
4. Los alumnos con un nivel de habilidad inferior obtienen resultados substancialmente menores
que aquellos que tienen niveles de habilidad medios o altos.
5. Los alumnos con dificultades de aprendizaje integrados en las clases obtienen resultados
menores que los alumnos regulares.
6. El Tiempo de Compromiso Motor al final de una unidad didáctica es más elevado que al
principio.
7. Puede aumentarse substancialmente gracias a la mejora de las estrategias de organización.

- Frecuencia cardíaca / Intensidad del ejercicio. Se comprueba que hay mucha más preocupación
por poblaciones con problemas clínicos, especialmente asma, obesidad y trastornos cardiovasculares
que por la población normal. Asimismo, predominan los estudios experimentales de laboratorio
frente a los de campo (que reúnen la totalidad de circunstancias que rodean al esfuerzo infantil).

Diferencias en la intensidad del ejercicio, en torno a las variables sexo o edad, son analizadas
por Gilliam y cols. (1981); Verschuur y cols. (1984); Verschuur and Kemper (1985); Ross y cols.
(1985); Sunnegardh y cols. (1985); Verschuur y Kemper, (1985a y b); Saris y cols. (1986); Washington
y cols. (1988); Armstrong y cols. (1990); Noland y cols. (1990); Armstrong y Bray (1991); Biddle y
Amstrong (1992); Janz y cols. (1992); Sallis y cols. (1993 a y b); Generelo (1995); Falgairette y cols.
(1996), Cantera (1998) y Tercedor, P. (1998).

Strand y Reeder (1993a) investigan durante un curso escolar la proporción de 55 alumnos


varones (12-13 años) que mantienen en las clases de Educación Física una intensidad del 60-90% del
ritmo cardíaco máximo necesario para desarrollar la capacidad cardiovascular, asimismo destacan la
importancia de las variables tiempo útil y tiempo de compromiso motor aunque no ofrecen los
resultados y registran la intensidad en cada uno de los nueve contenidos que trabajan.

En España, Generelo (1995) mide el compromiso fisiológico a través de 422 registros válidos de
distintas unidades didácticas. En su investigación hay dos grupos de profesoras, uno preocupado por
esta variable y el otro no. Impartiendo el mismo currículum en condiciones idénticas, demuestra cómo
un especial interés en el tema hace que este mejore sustancialmente.

El ritmo cardíaco de los niños durante las clases de Educación Física en Inglaterra lo estudia
Straton (1997) a lo largo de quince unidades didácticas. Mide a 69 niños y 108 niñas entre 9 y 15 años
durante 66 lecciones. Considera necesario alcanzar 20 minutos por encima de 150ppm. o el 50% de la
clase por encima de 150ppm. para que la sesión posea un compromiso de mejora cardiorrespiratoria.
Detalla los rangos de tiempo útil y lamenta el exceso de tiempo perdido en aspectos como
desplazamiento a las pistas y cambio de ropa destacando que sólo un tercio del tiempo útil es el que se
pasa en o por encima de 150ppm.

La revisión efectuada pone de manifiesto que no hay investigaciones sobre la formación del
profesorado que se centren en el estudio del niño/a; que la clase de educación física no suele ser el
entorno donde se investiga el esfuerzo físico que los niños realizan y que el Compromiso Fisiológico
medido con anterioridad por Generelo (1995) en clases de deporte educativo de escuelas municipales.
Este es el primer trabajo que se presenta sobre el tema en la clase de educación física escolar.

58
Ángela Sierra Robles

CAPÍTULO 4

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ORIENTADAS A


LA MEJORA DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO

Pretendemos desarrollar estructuras de trabajo en clase encaminadas a lograr un porcentaje


elevado de tiempo útil que incremente el tiempo de compromiso motor y a la vez diseñar actividades
que favorezcan la mejora del compromiso fisiológico por medio de un ejercicio moderadamente
intenso. Las estrategias que aquí se presentan forman parte de la variable independiente de nuestro
estudio y se dirigen a los estudiantes de educación física quienes las pondrán en práctica. Gracias a ellos
obtenemos y recopilamos los datos necesarios para evaluar en primer lugar si las propias estrategias que
estamos planteando son adecuadas y suficientes, y en segundo lugar conocer la realidad del compromiso
fisiológico escolar.

4.1.- OBJETIVOS
Los objetivos en los que centramos la práctica docente son:

1. Elegir tareas que favorezcan una actividad física comprometida.


2. Emplear actividades bien adaptadas al nivel de los alumnos que supongan un disfrute a partir del
cual se desarrolle una actitud favorable hacia la práctica de ejercicio físico y que tengan la
suficiente exigencia (compromiso fisiológico) como para que el nivel de esfuerzo y dificultad les
resulte significativo.
3. Elegir correctamente materiales y recursos que faciliten la fluidez en el trabajo.
4. Diseñar un tiempo máximo para la práctica.
5. Acortar el tiempo de trámites rutinarios y administrativos.
6. Iniciar la clase con máxima puntualidad.
7. Partir de un adecuado nivel de motivación.
8. Reducir al máximo el tiempo destinado a la información, siendo ésta: precisa, concisa y
específica.
9. Atender los aspectos organizativos y reducir el tiempo de transición entre tareas, por ejemplo:
- Aprender formas de organización.
- Establecer sistemas de señales asociados a determinadas acciones.
- Designar con precisión los responsables en la colocación del material.
- Utilizar grupos estables y definidos durante un mismo período.
10. Mantener un adecuado control de disciplina que favorezca un clima propicio.
11. Utilizar los recursos oportunos para captar la atención del grupo reactivando una situación en
línea descendiente.

59
Actividad Física y Salud en Primaria

4.2.- CONTENIDOS
Los contenidos sobre los que trabajan los futuros maestros de educación física tienen en cuenta
aspectos narrados por Piéron (1988a y b), Delgado Noguera (1990), Sáenz-López y Tierra (1994),
Generelo (1995 y 1997), Sánchez Bañuelos (1996) y Sáenz-López (1997b). Los presentamos en tres
apartados:

- Formación en didáctica de la Educación Física


Organización de la clase
Control regular del nivel de participación
Clima y motivación de la clase
Umbral de satisfacción y umbral de disfrute
- Formación específica centrada en la mejora del T.U. y T.C.M.
Introducción a la importancia del Compromiso Fisiológico
Definición del T.U. y del T.C.M.
Aspectos a mejorar para el aumento del T.U. y del T.C.M.
- Criterios para favorecer un compromiso fisiológico óptimo

4.2.1.- FORMACIÓN SOBRE DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

4.2.1.1.- Organización de la clase

La organización es una de las mayores diferencias que se pueden encontrar entre una clase de
Educación Física y una clase en el aula, Sánchez Bañuelos (1986). Una organización eficaz de la clase
de E.F. no se consigue por azar. Las clases que funcionan bien, donde el tiempo disponible para la
enseñanza y la práctica está mejorado, son el resultado de un esfuerzo por parte del profesor para poner
en marcha y mantener buenas condiciones de aprendizaje. Si se quiere disponer del mayor tiempo
posible para la práctica, y al mismo tiempo, aumentar la frecuencia de las ejecuciones del alumnado, es
absolutamente necesaria una cuidada organización de las condiciones de práctica de la actividad. Por
otra parte, tal organización contribuirá a simplificar los problemas de comportamiento y disciplina en
clase.

Algunas investigaciones como las de Wendt & Bain (1989), Del Villar (1993), García Ruso
(1997), Perron & Downey (1997) y Sáenz-López (1998) destacan la preocupación que sienten los
profesores de educación física ante la organización de las tareas, el control del grupo o la disciplina en
el aula. Además, sólo cuando estos problemas se resuelven puede organizar sus clases como desea,
Vonk y Shras (1987) y Schempp y cols. (1995).

Fernando Del Villar (1993) expone que “las rutinas organizativas son especialmente
importantes en Educación Física, debido al carácter más abierto del espacio de actuación, y de la
cantidad de material que se moviliza, lo cual hace necesario que los docentes aprendan estrategias de
organización eficaz, para que el tiempo dedicado a estos menesteres no reste eficacia al aprendizaje”.

Por tanto, nuestra elección metodológica implicará que la enseñanza aumente las ocasiones de
práctica que se ofrecen al alumnado, proporcionándole una mayor y mejor información sobre sus
realizaciones motrices, todo ello en un ambiente positivo de aprobación y aliento y habida cuenta que
estos tres últimos objetivos no se conciben sin una organización muy precisa del trabajo que vaya a
realizarse en clase, Piéron (1988b).

El objetivo fundamental consistirá siempre en transformar el tiempo que disponemos para la


práctica en un elevado porcentaje de tiempo útil, en tiempo máximo de compromiso motor, y en

60
Ángela Sierra Robles

conseguir que participen el mayor número de alumnos al mismo tiempo en las actividades.

Un profesor que ve cómo sus alumnos progresan ha de saber encontrar el tiempo suficiente para
que se produzcan los aprendizajes. Vamos a considerar algunos aspectos que pueden facilitar la
organización a los maestros/as de Educación Física:

Diseño y realización de las actividades. Debemos conocer qué variables van a influir en el éxito tanto
del diseño como en la realización de los ejercicios:

• Se presentan asegurándonos que todo el alumnado está atento.


• Deben producir el mayor tiempo posible de compromiso motor. Cuando el alumnado está
participando disminuye la probabilidad de que aparezcan problemas. No olvidemos que la
inmensa mayoría de comportamientos inapropiados se producen cuando los alumnos no tienen
nada que hacer. Dos causas principales son fuentes de esta inactividad: las largas esperas y
demoras en la organización de las actividades, y también los dilatados discursos del profesor que
superan la capacidad de atención y la paciencia del alumnado, cuando presenta la actividad. Los
periodos de inactividad se producen principalmente:
- En las filas de espera, cuando el alumnado espera su turno antes de realizar un ejercicio.
- Mientras se lleva a cabo la colocación del material y de los aparatos.
- En los juegos y competiciones por eliminación.
- En el trabajo en grupo. Cuando un alumno/a ha repetido ya dos o tres veces el ejercicio,
considera muchas veces que ya ha hecho bastante, entonces interrumpe su actividad para
convertirse en espectador.
- Cuando el profesor dedica demasiado tiempo al último de los participantes, mientras
todos los demás alumnos han terminado ya su actividad.
- Cuando se plantean situaciones estáticas, suelen abandonar el ejercicio rápidamente
debido a la falta de motivación que supone.
• Si son divertidas el alumnado se concentrará en participar.
• La duración será tan amplia como la motivación lo permita, terminando antes de que se aburran.
• Dar directrices, incitaciones y demostraciones de entusiasmo. Se reconoce el entusiasmo de un
profesor a través de muchas fuentes de su comportamiento: voz fuerte, ritmo animado para dar
directrices, sonreír, modulación de la voz...
• Es importante que el alumnado comprenda lo que se espera de ellos en cada actividad.
• Controlar con “barridos de mirada”.

Posición del profesorado. El término proxémica15 es empleado por Ortiz Camacho (1999a:) para
“hacer referencia a las distancias interpersonles que hace el maestro en los procesos de enseñanza
aprendizaje de la educación física.” Debemos buscar una evolución equilibrada en función a la edad
del alumnado, su autonomía y los objetivos de la sesión.

- Proxémica amplia y proxémica media. Ambas nos sitúan fuera del grupo. La primera a una
distancia igual o mayor a cuatro metros y la segunda entre 4 y 2 metros. Se utilizan con el
objetivo de observar/controlar a un individuo, subgrupo o a toda la clase; explicar la información
inicial: dar información general, presentación de la clase, sobre la organización o la tarea;
ofrecer un conocimiento de resultados o contemplar la motivación.
- Proxémica estrecha. Es la posición dentro del grupo, a una distancia interpersonal entre el
maestro y su/s alumno/s inferior a 2 metros. Evoluciona para incrementar la motivación de los

15
En general se entiende por proxémica al estudio del uso y percepción del espacio personal (territorialidad) y los
espacios interpersonales (distancia social, profesional, personal, íntima), así como la influencia del espacio construido
y su organización, distribución y ambientación (en Ortiz Camacho, 1999b).

61
Actividad Física y Salud en Primaria

alumnos ya que saben que les está mirando, ofrece conocimiento de resultados individual, llama
la atención de algún alumno/a o se integra participando en la actividad.

Rutinas y reglas de comportamiento claras. Un sistema eficaz de organización debe tener presente la
utilización de rutinas y el establecimiento de reglas que marquen comportamientos adecuados en la
clase. Las rutinas han de enseñarse como los volteos o los pases, deben convertirse en parte del
contenido que se enseña y tienen una alta amortización ya que el tiempo empleado en su aprendizaje lo
recuperaremos con el buen funcionamiento de la clase.

La rutina es la manera precisa de cumplir una tarea, que tiene tendencia a repetirse
frecuentemente, durante la lección y que, si no se estructura, puede retrasar el desarrollo de la clase.

Las reglas se propondrán guardando una relación de empatía con el grupo, explicándolas y
justificándolas ante el alumnado y suprimiéndolas cuando no tenga razón de ser. Si es posible,
presentaremos siempre la regla y las intervenciones relativas a ella de forma positiva, mejor que en
forma de prohibiciones: “Mirad atentamente la demostración de vuestro compañero”, en lugar de “No
habléis mientras Fany y Javi demuestran el ejercicio”. Deben ser recordadas regularmente, no
únicamente cuando se violan. Para calcular el grado de comprensión de una regla lo mejor es preguntar
al alumnado.

RUTINA DESCRIPCIÓN

Ir en fila, esperar en el paso de peatones a que llegue el


Desplazamiento
maestro/a. Cruzar en su presencia. Desplazarse con rapidez
del colegio al
hasta la puerta del pabellón y allí esperar para agruparse toda
pabellón
la clase.
Entrar en silencio pasando el que quiera por el servicio sin
Entrada al
retrasarse. Dejar el carrito, mochila o los abrigos en la zona
pabellón
establecida.
Pasar cada uno a la fila que le corresponde. La banda la
Colocación y
manipulan los observadores. Cuando le entregan la pulsera
devolución de
van al lugar donde reciben la información inicial y sentados
pulsómetros
se la colocan.
Atención a la Deben estar atentos y preguntar si alguien no entendió el
información inicial ejercicio.
Llamar la atención Mediante la voz o silbidos.
Forma rápida de juntarse en el centro del gimnasio o donde
Reunirse
se encuentra el maestro/a en ese momento.
Agrupaciones Para la formación de parejas, tríos, grupos.
Material deportivo Estrategias para sacarlo, dejarlo o devolverlo.
Atención y uso de Cuando se solicita paran la actividad y dejan el balón a sus
balón pies para atender.
Incluye el balance de la sesión aprovechando para quitarse
Acabar la sesión
las pulseras de los pulsómetros.

Cuadro 3. Algunas rutinas útiles empleadas

62
Ángela Sierra Robles

En cuanto a las reglas, se refieren principalmente a la seguridad en la clase, la no invasión de


espacios potencialmente peligrosos pero atractivos, a la correcta utilización del material, obedecer al
maestro/a y respetar, ayudar y animar a los compañeros.

Sistema de señales. Avisar al alumnado cuando queremos reunirlo o llamar su atención es uno de los
momentos de cada sesión donde se pierden más minutos. Para reducir en parte, el tiempo que emplean
en procesar una determinada información o evitar algún tipo de incertidumbre, los maestros acordaron
con los alumnos la utilización de emblemas y palabras clave.

Ortiz Camacho, (1999a:) en su tesis doctoral, analiza algunas destrezas comunicativas no


verbales empleadas por los maestros en sus clases de Educación Física. Describe la conducta cinésica
como “el conjunto de gestos y movimientos corporales utilizados por el maestro de educación física, en
el transcurso de la sesión práctica, encaminados a facilitar el proceso de enseñanza.” Además, define
los emblemas16 como los “gestos cuyo significado resulta inequívoco. Sustituyen a una palabra o frase
y su aplicación se basa en la seguridad de que el interlocutor conoce su significado”.

De entre todos los emblemas que se emplearon destacamos:

• Maremoto. Colocado el brazo en flexión a 90º respecto del tronco, se realizan movimientos a
derecha e izquierda con el codo semiflexionado. Este emblema siempre se acompaña de su palabra
clave tanto para reforzar la orden como por si parte del alumnado está realizando alguna tarea y no
ve al profesor cuando realiza el emblema. Al recibir la señal los niños se dirigían corriendo hacia
donde estaba el maestro o la maestra y guardaban silencio para escuchar una nueva explicación
sobre la siguiente tarea.
• Avalancha. El brazo pasa de su posición anatómica a una flexión aproximada de 140º y desde ahí
baja cruzando el plano sagital. Al recibir la orden los niños se dirigían hacia los observadores para
que les quitasen la banda de los simuladores y los pulsómetros.

Para que el número de períodos de organización y la duración de los mismos sea la idónea, será
necesario llevar a cabo una serie de tareas como:

• Planificación del tiempo: permite evitar que se prolonguen demasiado las actividades y
consideramos que debería figurar en la preparación escrita de la clase.
• Planificación del material:

- Debe estar previsto y preparado.


- Establecer normas para llevarlo y colocarlo.

16
Algunos de los emblemas utilizados en este trabajo los recoge Ortiz Camacho (1999a):
- La afirmación SÍ. Se realiza con movimientos alternativos de flexión extensión de la cabeza.
- La negación NO. Se realiza con movimiento alternativo de rotación de la cabeza a derecha e izquierda sobre su
eje longitudinal.
- La negación NO con la mano o con el dedo índice. Con el brazo flexionado a nivel del hombro en un plano
sagital, aproximadamente a 90ª y con el codo extendido, semiflexionado o flexionado, los dedos de la mano
cerrados sobre su palma excepto el dedo índice que permanece extendido y en vertical hacia arriba haciendo
movimientos de derecha a izquierda. Ambos emblemas o gestos que significan “no” al producirse de forma
simultanea se refuerzan.
- OK. O señal de “bien, correcto, aceptado”, se realiza con el brazo extendido, semiflexionado o flexionado,
manteniendo el puño de la mano cerrado excepto el dedo pulgar que permanece extendido, en prolongación del
primer metacarpiano y apuntando hacia arriba. Suele acompañarse con una expresión facial sonriente y con el
emblema de SI.
- SILENCIO. Colocarse el dedo índice en vertical delante de la boca, el resto de los dedos de la mano permanecen
cerrados.
Para conocer otros emblemas como VEN, SEÑALAR, ESPERA... revisar la investigación mencionada.

63
Actividad Física y Salud en Primaria

- Usar el material suficiente. Aunque no es recomendable utilizar excesiva variedad durante


una sesión.
- Realizar primero las actividades sin material y luego las que empleen material, no al revés.
El motivo es la pérdida de organización y de motivación que se produce en el alumnado.

• Aprendizaje de formaciones por los alumnos. Permite a los alumnos trabajar en correctas
condiciones de seguridad y control; es una operación que puede efectuarse mediante una única
indicación si los alumnos conocen determinadas formaciones. Es interesante que la evolución sea
coherente, por ejemplo, tras una actividad individual, se organizan parejas, después grupos de
cuatro, y finalmente pasar a grupos de ocho. Para perder poco tiempo, es mejor enlazar
formaciones previas que deshacer la agrupación anterior.
• Precisión en la colocación del material. La operación del material y/o aparatos en la sala no es
una operación sencilla que pueda llevarse a cabo con una simple orden. Es preciso:

- Agrupar a los alumnos fuera de la zona donde se van a colocar los aparatos y por donde se va
a pasar para colocarlos.
- Designar a los alumnos que van a transportarlos y designar su emplazamiento exacto.
- Ordenar la colocación.

Es ventajoso juntar la designación de los diferentes responsables, las intervenciones relativas


a la colocación y dar después una orden única de colocación. De esta manera, evitamos hablar
con el ruido causado por el desplazamiento, que es mayor si se hacen colocaciones sucesivas y
además estamos libres para poder corregir un eventual error de colocación.

• Elegir una posición que permita tener una buena visibilidad. Un adecuado puesto de observación
permite:

- asegurarnos que todos los alumnos/as nos prestan atención durante las explicaciones
- acelerar considerablemente los períodos de organización e intervenir enseguida en caso de
necesidad
- actuar durante los períodos de espera o momentos en que los alumnos presentan
comportamientos disrruptivos.

Los tipos de ejecución hacen referencia a la cantidad de alumnos que trabajan al unísono.

• Simultánea. Cuando todos los alumnos/as ejecutan a la vez, siendo la que más favorece un tiempo
de compromiso motor elevado.
• Alternativa. Cuando la ejecución es al cincuenta por ciento. Es decir, participan por parejas y
cuando le toca a uno descansa el compañero y al contrario. A veces, dependerá de la función de
ayuda u otro aspecto a considerar.
• Consecutiva. Igual que la alternativa pero cuando hay más de dos. La ejecución será 1/n, siendo
“n” el número de alumnos/as en el grupo. Es la que supone un tiempo de compromiso motor más
bajo. Por tanto recurriremos a ella sólo cuando no quede otra solución, y procuraremos en la
medida de lo posible reducir la fase de espera y que en la misma realicen si es posible otra
actividad complementaria.

Cualquiera de los tres tipos de ejecución supondrá un mismo T.U., sin embargo el T.C.M. irá
decreciendo si utilizamos actuaciones simultáneas, alternativas o consecutivas. Independientemente de
que la ejecución sea alternativa o consecutiva, todas las parejas o grupos trabajarán simultáneamente
(Sáenz-López, 1997b).

64
Ángela Sierra Robles

4.2.1.2.- Control regular del nivel de participación

Se ha observado que se trabaja mucho más en el puesto donde se encuentra el profesor que en
los demás, donde el ritmo desciende claramente. Por esta razón la evolución del profesor debe ser
continua y estar proporcionada para todos los alumnos o grupos de la clase.

Es indispensable efectuar periódicamente un “barrido de mirada” así tendremos una visión de


conjunto y también controlaremos el número de alumnos/as que realizan la actividad. Esta es una
técnica muy simple que da una información inmediata y permite conocer la necesidad de intervención
para relanzar la actividad y aumentar el índice de participación, Piéron (1988a).

Son posibles varios tipos de intervención:

• Intervenciones en la organización:
• “No veo a nadie en las colchonetas haciendo el ejercicio… Manolo, repite otra vez el ejercicio”,
(hay que especificar) “Manolo, te toca, te estoy mirando”.

• Intervenciones de afectividad o demostración de interés:

• “Pepe, haz otra vez el ejercicio, me da la impresión que estás progresando”; “Pablo no te he visto,
estaba ayudando a tu compañero, ¿no te importa empezar otra vez para que te vea?”; “Carmen,
¿consigues corregir tu fallo de armado del brazo? A ver, demuéstramelo”.

• Intervenciones para informar sobre determinados aspectos de la habilidad, fijar un objetivo


nuevo, concretarlo y pedir a sus alumnos/as nuevas repeticiones del ejercicio. La actuación será
eficaz si el profesor logra captar la atención de todos.

• Intervenciones para terminar los ejercicios a tiempo. Se evitarán numerosos períodos de


inactividad si se cambia de ejercicio, de juego o actividad, antes de que aparezca el cansancio o el
aburrimiento.

Piéron (1988a) indica un ejemplo de falta de control de la actividad cuando se tiene por
costumbre dar la orden de iniciar una actividad diciendo simplemente: “venga” o “empezad”, y sin
esperar, damos media vuelta para ocuparnos de otro grupo. También se observa este mismo proceder
después de la modificación de una tarea. Cuando se interviene para dar comienzo a una actividad, es
preciso permanecer junto al grupo, comprobar que efectivamente se inicia la actividad, intensificar el
esfuerzo, dar un “feedback” y solamente entonces, abandonar el grupo para encargarse de otro.

4.2.1.3.- Motivación y clima de la clase

Conforme se incrementa la motivación de los alumnos aumentan las probabilidades de que se


produzcan buenos aprendizajes. Para conseguir una alta motivación en los niños/as de 8 a 12 años, nos
basamos en Pintor (1992), quien enumera una serie de recomendaciones que debemos tener presentes:

• Todas las actividades se deben desarrollar en forma de juegos.


• Dejar que los niños actúen, que practiquen por sí mismos.
• Diseñar juegos realizables pero que supongan un reto.
• Realizar situaciones que supongan un cierto riesgo y de azar.
• Organizar competiciones de diferentes tipos.
• Animar constantemente, ser dinámico y activo, evolucionando por todo el terreno dando
información en tono positivo.

65
Actividad Física y Salud en Primaria

• Variar la propuesta de juegos.

Para favorecer un clima positivo es conveniente:

• Conocer y llamar a cada alumno/a por su nombre ya que el niño/a sabe de esa forma que “existe”
para su maestro/a.
• Establecer un eficaz sistema de señales, no empezar a hablar hasta que todos atiendan,
concentrarlos en un punto concreto de la pista, en resumen imponer una rutina organizativa para
evitar conductas disrruptivas.
• Emplear críticas constructivas para limitar o suprimir los comportamientos inapropiados ya que
con las negativas se tienen considerables dificultades para llevar adelante el aprendizaje de los
alumnos/as. La crítica se dirigirá al comportamiento, no a la persona y si existiera sanción será
proporcional a la falta cometida.

4.2.1.4.- Umbral de satisfacción/umbral de disfrute y umbral de logro/éxito en el


aprendizaje

A este respecto, Sánchez Bañuelos (1996) citando a Csikszenmilhalyi, indica que el nivel de
dificultad de la tarea y el reto que suponga para los niños/as no está desvinculado de las posibilidades de
disfrute.

Conforme a lo que expone, el placer que se deriva de la actividad física será más intenso si las
capacidades personales son puestas a prueba de manera óptima, lo que se encuentra en relación estrecha
con los sentimientos de motivación intrínseca y de control personal. Resumidas las reflexiones de otros
autores termina diciendo que: “quizá la mera participación en actividades físicas, sin que medie un reto
físico y en consecuencia la búsqueda autoasumida de algún tipo de rendimiento, no sea suficiente ni
para alcanzar sentimientos significativos de placer ni para desarrollar la autoestima” (Sánchez
Bañuelos, 1996).

Podemos señalar que según Biddle y Goudas (1994): “Las experiencias agradables a través de
la actividad física pueden tener un doble efecto en los niños: el placer puede representar un estímulo
para la participación continuada, y constituir en sí mismo un resultado psicológico positivo”.

Peiró (1995) destaca cómo el ámbito de la psicología educativa pone de manifiesto la


importancia de la perspectiva de metas de logro para establecer una motivación más adecuada en los
alumnos con independencia de su grado de capacidad. El objetivo de esta teoría es favorecer el éxito a
través de la propia competencia de los alumnos/as. Este éxito puede estar determinado por comparación
con sus compañeros, orientación al ego, que pone de manifiesto si se es peor o mejor que los
compañeros en la ejecución de una actividad, o bien, puede estar referida a la propia mejora personal o
progreso en una habilidad, en cuyo caso, se denomina orientación a la tarea en donde la competencia se
valora por la mejora personal obtenida comparándola tan sólo con el progreso efectuado por uno mismo
sin comparación con los demás.

Parece ser que esta motivación orientada a la tarea, favorece que el alumno considere la
actividad física valiosa en sí misma, dirigiendo su atención a la mejora personal y no desviándola del
juicio de sus compañeros o de los profesores. La orientación a la tarea se relaciona positivamente con el
disfrute e interés de la actividad física, mientras que la orientación al ego se relaciona de manera
negativa.

Por esta razón un programa de Educación Física enfocado a la salud, como pretende ser el de
este estudio, debe estar alejado del rendimiento y orientado a los aspectos cualitativos del movimiento
en relación a la participación, autoestima o disfrute de la actividad física.

66
Ángela Sierra Robles

Resumiendo podríamos establecer que el alumno/a que está motivado y satisfecho, es aquel/la
que disfruta, y esto lo consigue quien:

• Alcanza el éxito.
• Adquiere habilidades.
• Establece vínculos emocionales.
• Desarrolla la autoestima, (mejora su salud desde el punto de vista psicológico).

4.2.2.- FORMACIÓN ESPECÍFICA CENTRADA EN LA MEJORA DEL TIEMPO ÚTIL


(T.U.) Y DEL TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR (T.C.M.)

4.2.2.1.- Introducción a la importancia del compromiso fisiológico

El tiempo de aprendizaje es un factor tan importante que se convirtió en una línea de


investigación en Educación Física. El representante más conocido en nuestro país es Piéron (1988a),
quien denomina “Tiempo de Compromiso Motor” al que cada alumno/a dedica a la práctica de
actividad física en la sesión de Educación Física. Es obvio que si el niño/a no realiza actividad física no
tiene posibilidad de aprender, por tanto es muy importante aumentar este tiempo en clase. No obstante,
el tiempo de compromiso motor tal como está definido puede tener una relación directa con el
aprendizaje.

Consideramos un mito generalizado pero sin fundamento, el pensar que la actividad espontánea
realizada por los niños/as en sus propios juegos es suficiente para un correcto desarrollo
cardiorrespiratorio.

Pensamos en la escuela como en el único lugar donde todos los niños tienen la oportunidad de
participar independientemente de su tendencia deportiva y de un carácter más o menos pasivo,
influenciados por la inclinación actualmente sedentaria de nuestra sociedad. Enfocamos la clase de E.F.
como un conjunto de estímulos controlados que podemos organizar y dotar de mayor o menor
intensidad y duración.

De todas las influencias beneficiosas para la salud que se atribuyen a la práctica de ejercicio
físico, quizá sea la más difundida, mejor estudiada y más analizada, aquella que se encuentra en relación
con las adaptaciones y efectos que la actividad física produce sobre el sistema cardiovascular.

Es preciso señalar que mucha de la actividad física que se realiza en las escuelas no reúne las
características necesarias para proporcionar mejoras en el sistema cardiorrespiratorio debido a
numerosos factores. Algunos de ellos, como el escaso número de sesiones a la semana, es difícilmente
mejorable. Sin embargo existen otros factores que con un tratamiento oportuno podrían influir
significativamente tanto en la condición física orientada a la salud, como en la capacidad
cardiorrespiratoria en particular.

4.2.2.2.- Definición del tiempo útil y tiempo de compromiso motor

Tiempo Útil: el alumno/a no puede mantenerse en actividad durante todo el período disponible
para la práctica ya que el equipamiento o el material no lo permite siempre y además los períodos de
recuperación son imprescindibles tras un esfuerzo. Bajo esta consideración lo definimos como el tiempo
que el maestro/a gestiona en su clase con el objetivo de que los alumnos/as realicen la tarea motriz. Este
tiempo aumenta cuando disminuye el tiempo dedicado a la organización del alumnado, a las
instrucciones necesarias para realizar las actividades y otras incidencias.

67
Actividad Física y Salud en Primaria

Tiempo de Compromiso Motor: consideramos que un sujeto realiza una práctica motriz que
conlleva compromiso motor, en los períodos en que, independientemente de que actúe dentro de lo
previsto por el maestro/a o no, muestra un desplazamiento (anda, corre, repta, gatea, trepa, se desliza,
salta, etc.), es decir se produce una traslación corporal global en el espacio. También registramos el
Tiempo de Compromiso Motor, cuando sin desplazamiento hay una actividad evidente manifestada por:
movilización importante de segmentos corporales, resistir una fuerza o soportar una tensión (conductas
como permanecer suspendido de una espaldera, coger en peso a un compañero/a y, en general,
contracciones isométricas de grandes y numerosos grupos musculares).

4.2.2.3.- Aspectos a mejorar para el aumento del tiempo útil y del tiempo de compromiso
motor

Habiendo justificado la importancia del compromiso fisiológico y la necesidad de aumentar el


tiempo útil y el tiempo de compromiso motor, nos basamos en la experiencia profesional desarrollada
por los profesores Piéron (1988a y b), Generelo (1995 y 1997), Sáenz-López (1997b) y en el nuestro
propio, para proponer los siguientes recursos e intentar arañar algunos minutos en cada sesión de
Educación Física.

RECURSOS PARA AUMENTAR EL TIEMPO ÚTIL

1. Llegar a un acuerdo con los maestros/as que tienen clases antes y después para conseguir algunos
minutos. Así se aumenta el índice de aprovechamiento del horario de la clase y el tiempo empleado en
el desplazamiento desde el colegio hasta el pabellón no recaerá exclusivamente en el de la clase de
Educación Física.

Ejemplos:

• Ir a la clase de cada grupo, hablar con el maestro/a y pedirle por favor que los niños salgan cinco
minutos antes de clase. De esta manera aseguramos la puntualidad al inicio de la sesión.
• En las clases previas al recreo, apurar la sesión hasta el último minuto.
• En las clases posteriores al recreo, insistir en que empleen parte del mismo para cambiarse y
vestirse con ropa deportiva. (En nuestro caso no se puede porque los niños tienen que cruzar una
calle acompañados por un maestro/a, pero si la instalación deportiva estuviera dentro del centro, al
sonar el timbre deberían estar ya en la pista o en el gimnasio).

2. Influir en los alumnos/as para que no tarden mucho tiempo en trasladarse hasta la pista polideportiva.

Ejemplos:

• Explicándoles en qué va a consistir hoy la sesión.


• Comentándoles mientras se trasladan el juego más motivante de la sesión, la utilización de algún
material novedoso o la existencia de una competición.

3. Preparar de antemano el material que vamos a usar para cada sesión, y disponer su transporte de
forma eficaz.

Ejemplos:

• Nada más llegar al pabellón y antes de ir a recoger al grupo dejar el material en la pista, agrupado
en función de su utilización.
• Diseñar formas de concluir las actividades en las que se guarde o se recoja automáticamente el
material, como: después de un ejercicio donde trabajan por parejas con balón, los alumnos que no
tienen balón deben pillar a los que lo tienen. Cuando un alumno con balón es pillado, abandona el

68
Ángela Sierra Robles

balón en la jaula y continua pillando a sus compañeros con balón. La tarea termina cuando todos
los balones están guardados.
• Implicar cada día a dos o tres alumnos como responsables del material.

4. Disminuir el tiempo que empleamos en trámites rutinarios como pasar lista y colocarse los
pulsómetros o simuladores.

Ejemplos:

• Teniendo las fichas y controlando la asistencia durante la sesión.


• Contando el número de alumnos cuando nos dirigimos al gimnasio o la pista.
• Dando a cada alumno su simulador o pulsómetro y que él mismo se lo coloque después de que le
hayan colocado la banda en el tórax y anulado la alarma sonora en el caso de los pulsómetros.

5. Diseñar un sistema de señales operativo garantiza alcanzar un menor tiempo de


atención/organización, tanto al empezar la información inicial general, de la tarea, o de la organización.

Ejemplos:

• Utilizando una palabra clave ante la cual los niños saben que tienen que dirigirse al maestro/a para
recibir información sobre la nueva tarea u organización.
• Creando gestos, emblemas, insignias o banderines asociados a aspectos concretos.
• Empleando carteles con dibujos y gráficos sencillos que reflejan la tarea a realizar en cada
estación cuando se trabaja en circuito.

6. Preparar la información que se va a dar al alumnado tanto en la presentación de la clase, como


respecto a la tarea o la organización. Ésta vendrá reflejada en la planilla donde tenemos planteada la
sesión y será clara, suficiente y estructurada. Así evitamos improvisaciones, confusiones u olvidos.
Además se preguntará si algo no se ha comprendido o si hay algún problema al finalizar la información
dada, ya que empleamos menos tiempo en explicar dos veces con los alumnos organizados que
dispersarlos y volver a organizarlos.

Ejemplos:

• Empleando guiones-recordatorio donde se recojan los puntos clave que queremos informar.
• Imponiendo un tiempo máximo.
• Contando anécdotas.
• Utilizando preguntas de comprensión al alumnado. “Ángela, ¿cuándo debes utilizar la tabla de
gimnasia correctiva?”
• “Manolo y Jesús, ¿ha quedado claro lo que debéis hacer? y el resto de la clase ¿ha entendido el
juego?

7. Emplear variantes de un mismo ejercicio o de juegos ya conocidos. La ventaja es que no tenemos que
reorganizar el grupo de nuevo. Solamente paramos la actividad y proponemos una variante nueva, así
perderemos medio minuto escaso.

Ejemplos:

• En juegos como balón tiro, ir introduciendo balones de forma progresiva o colocar a los niños que
se deben “salvar” en las tres y cuatro bandas del cuadrado que posee el área de juego en vez de en
los dos extremos opuestos en los que se vienen colocando.
• Al realizar alguna actividad como pase de balón, lo puedo ir realizando de distintas formas; con la
mano derecha, con la izquierda, en pronación, en suspensión, a distintas alturas...
• Jugar dos partidos de balón tiro simultáneamente.

69
Actividad Física y Salud en Primaria

• Que los alumnos propongan variantes.

8. Adoptar una posición adecuada respecto a los alumnos/as y ellos entre sí durante las explicaciones.
Nos aseguraremos que todos están bajo nuestra mirada y escuchando, ya que los que están detrás de
nosotros quizás no atiendan.

Ejemplos:

• Formar un semicírculo alrededor del profesor durante la explicación.


• Guardando una distancia aproximada de un metro y medio respecto al maestro, proxémica
estrecha, más cerca se nos echan encima pudiendo agobiar y más lejos disminuye el control sobre
el grupo.
• Entre ellos deben permanecer lo suficientemente separados como para que puedan ver y oír sin
molestarse los unos a los otros.
• Durante explicaciones más largas como al principio de la sesión o cuando tienen un día más
revoltoso de lo que acostumbran, podemos sentarlos sobre todo si se trata de grupos numerosos o
niños pequeños.
• Cuidar el control estimular, no colocar al grupo en una situación que pueda distraerlos (otra clase,
alumnos/as enfermos o lesionados, observadores, cámara de vídeo, etc.), situarlos igualmente de
espaldas al sol, o a una zona de paso.

9. Ir organizando la siguiente actividad, colocando el material o preparando la demostración del


siguiente ejercicio con la ayuda de algunos alumnos, mientras el grupo trabaja en una determinada tarea
de forma autónoma.

Ejemplos:

• La clase continúa realizando lanzamientos y recepciones de la forma más variada y original


posible; tras diseñar un circuito por el que deben pasar y los obstáculos que deben superar, un
alumno comprueba el recorrido para enseñarlo posteriormente al resto del grupo.
• Mientras el grupo trabaja el equilibrio desplazándose por encima de papeles de periódico,
introducimos bancos suecos y sillas por las que deberán pasar.
• Repasar la información inicial que se va a dar para el siguiente ejercicio y que llevamos escrita en
la planilla de la sesión. Después se deja en un lugar accesible esta planilla, y expondremos el
ejercicio sin sufrir el síndrome del profesor “manco”, que explica teniendo las manos ocupadas y
en consecuencia entorpece la demostración o ayuda que pueda prestar.

10. Utilizar la demostración si la explicación es compleja nos ayuda a no repetirla varias veces. En la
planilla se reflejará si el ejercicio necesita demostración y si la va a llevar a cabo un alumno/a o el
maestro/a.

Ejemplos:

• “El grupo de Pedro y Javi, ¿sabéis jugar a la Pescadilla que se muerde la cola?. Hacedlo para que
os vean vuestros compañeros”.
• “Miguel Ángel y Jesús haced la voltereta hacia delante con ayuda, para que vuestros compañeros
recuerden cómo y dónde se deben colocar las manos”.

11. Cuidar el orden en que aparecen las actividades para que la evolución de la organización sea
coherente y tener preestablecidos grupos. En la planilla de la sesión se refleja este detalle y cuántos
grupos se harán en caso de que la actividad requiera subgrupos.

Ejemplos:

70
Ángela Sierra Robles

• De parejas pasamos a grupos de cuatro y después de ocho, o de tríos a grupos de seis, doce.
Evitando pasar de grupos de cinco a tríos y más tarde a parejas. Suele resultar más fácil aumentar
el tamaño del grupo que dividirlo, ya que tienden a discutir quién se queda con quien en cada
subgrupo.
• “Hacemos dos grupos los que tienen la camiseta blanca y el resto”.
• “Desde Marta hasta las espalderas un grupo y desde Nico hasta la puerta otro grupo”.
• Cuando cambiamos de contenido o de unidades didácticas modificamos los grupos que tenemos
preestablecidos. Suele ser motivante para los niños identificarse y agruparse en función de gustos
o características comunes además de que mejora el conocimiento que poseen de sus compañeros.
Es fácil de esta manera saber de antemano la cantidad de grupos que obtendremos: número de
hermanos, según la fila en la que se sientan en el aula, nacidos en el mismo mes, o en la misma
estación del año... pudiendo utilizar a nuestro favor la diferencia en cuanto al número de alumnos
que componen el grupo. Se puede emplear el trayecto desde el colegio al pabellón para establecer
los grupos.

RECURSOS PARA AUMENTAR EL TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR

1. Elegir tareas y diseños de juegos o ejercicios que favorezcan una actividad física alta para aumentar
el compromiso fisiológico.

Ejemplos:

• Juegos donde se persiguen los unos a los otros.


• Anular la figura del portero por ser eminentemente estática. Con el fin de que las situaciones no
queden muy facilitadas se disminuye el tamaño de las porterías, aumentamos el número de las
mismas...
• En ejercicios por tríos, siempre que no se persiga un objetivo concreto, es mejor emplear el 2x1
que el 3x0, en el segundo caso el alumno/a que ni pasa ni recibe, mantiene una posición
generalmente estática, mientras que en el primero debe luchar por interceptar el disco volador, el
balón, la indiaca...
• No permitir eliminados en los juegos.
• Evitar que exista desigualdad en los equipos como garantía de una equilibrada participación.
• También desaparece la figura de la Madre como encargada de indicar el número del jugador que
debe recoger la cuerda, en juegos como Los lazos, El pañuelo y otros tantos. En caso de que ese
día haya alumnos enfermos o lesionados desempeñarán ellos esa función y si no, se deja la cuerda
en el suelo agachándose a recogerla.

2. Plantear tareas ajustadas a la capacidad de los alumnos/as y que sean motivadoras para que los
alumnos se comprometan libremente.

Ejemplos:

• Pedir a los alumnos que traigan para el próximo día un juego planteado por ellos, o al que jugaban
sus padres o abuelos y que lo expliquen a sus compañeros.
• Partidos reducidos al final de la sesión que aglutinen los contenidos practicados ese día.
• Actividades donde ellos a menudo intervienen en la toma de decisiones.
• Huir de ejercicios analíticos para el aprendizaje de la técnica y de la táctica. Aparte de que son
poco motivadores, les cuesta trabajo comprender la relación que guardan con la globalidad o la
aplicación que puede tener en el juego real.

3. Preparar material suficiente para que la clase resulte participativa, evitando que la variedad para una
misma sesión no sea excesiva ya que lo querrán probar todo y no se concentrarán con el que están
trabajando en ese momento.

71
Actividad Física y Salud en Primaria

Ejemplos:

• Emplear material no convencional fabricado por ellos en clase o traído de casa, así como material
alternativo y convencional en situaciones diferentes a las más frecuentes.
• Los seminarios de Educación Física de colegios cercanos pueden ponerse de acuerdo para no
hacer coincidir en el tiempo las unidades didácticas que esperan llevar a cabo, e intercambiarse el
material deportivo si no disponen del suficiente para conseguir una buena relación material/
alumno.

4. Ajustar las dimensiones del terreno y el número de participantes con relación a los objetivos del
juego o del ejercicio.

Ejemplos:

• Cuando se trabaje iniciación deportiva utilizar las formas reducidas aconsejadas que poseen el
voleibol, baloncesto, balonmano, rugby... huyendo del 5x5, 6x6, 7x7 y fomentando el 1x1, 1x2,
2x2, 2x3, 3x3.
• Por parejas, a la señal del maestro un alumno intenta pillar a otro. Evitar situarlos en una fila
colocada a lo largo de la pista ya que de esta manera sólo pueden correr la mitad del ancho que
tenga el campo, sin que dispongan de espacio físico para realizar el ejercicio.

5. Eludir organizaciones, juegos populares y otras actividades en las que el niño/a está la mayor parte
del tiempo parado y sin realizar esfuerzo físico alguno.

Ejemplos:

• Terminar el juego o la actividad si solamente quedan tres o cuatro alumnos participando y el resto
están parados.
• No abusar de filas o relevos y si se emplean que sean de pocos alumnos.
• Juegos como Palmas Corridas, El Pañuelo, Los Lazos, La Olla... suponen en el mejor de los casos
que uno o dos del grupo participen a la vez. Si los empleamos lo haremos con grupos muy
reducidos y cuidando acortar los períodos de tiempo que indican la salida.
• Creando variantes a los juegos tradicionales y populares:

- En el caso de La Olla, la costumbre es que el grupo permanezca sentado y con los ojos
cerrados mientras que el alumno que se la queda decide a quién le deja la prenda. Después, el
elegido debe perseguirlo hasta que lo pille o se siente. Mientras tanto todo el grupo no realiza
actividad ninguna. Una propuesta que aumentaría el Tiempo de Compromiso Motor para el
resto del grupo es que anduvieran en círculo cogidos de la mano, en sentido contrario al que
lleve la pareja que se persigue.
- En el juego de Reloj, reloj las una y las dos también conocido como Un, dos, tres pollito
inglés, gran parte del tiempo que dura la tarea los niños/as están estáticos para que la madre
no diga que los ha visto moverse. Al objeto de que la actividad tenga un compromiso mayor,
se puede realizar por parejas debiendo uno de los dos transportar a su compañero (con la
tensión muscular que ello supone) y debiendo alternar las funciones cada vez que “la madre”
les da la espalda para contar y que ellos avancen.

6. Evolucionar continuamente y de forma proporcional por entre los distintos grupos y alumnos
alentándolos para que su participación no decrezca.

Ejemplos:

• ¿Qué grupo terminará primero?


• ¿Sois capaces de encestar dos veces seguidas?

72
Ángela Sierra Robles

• ¿Quién realiza la representación más original?


• ¿Quién marca un gol desde una posición más cercana a la banda?

7. La sesión concluye con una actividad final global y motivadora, y que en la medida de lo posible
reúna los aprendizajes desarrollados en la clase. La vuelta a la calma se puede llevar a cabo
aprovechando el camino de vuelta a clase o a casa y no la consideramos imprescindible si a
continuación hay recreo y no se ha realizado un trabajo localizado.

Ejemplos:

• Una competición.
• Un partido reducido.
• Ellos eligen el juego o la actividad que más les ha gustado de la sesión y la repiten, bien cada
alumno la que prefiera o en conjunto la que más éxito ha alcanzado.
• El maestro/a participa con ellos integrándose como si fuera un alumno más.

4.2.3.- CRITERIOS PARA FAVORECER UN ÓPTIMO COMPROMISO FISIOLÓGICO

Finalmente, seleccionamos estos criterios con el fin de operativizar los contenidos que se
acababan de analizar y se recomienda tenerlos presente cuando se están elaborando las sesiones y
comprobar, una vez terminadas que se han cumplido.

• Seleccionar ejercicios con un alto compromiso fisiológico.


• Preparar la información que se le va a dar al alumnado de antemano, siendo ésta clara, suficiente y
estructurada.
• Asegurarse de la correcta evolución en la organización.
• Diseñar variantes de cada actividad.
• Fomentar la participación simultánea.
• Saber la relación material alumno para favorecer tanto la participación como la organización del
mismo.
• Proponer una actividad final muy motivante.

4.3.- PAUTAS METODOLÓGICAS


En cuanto al ¿cómo enseñar?, basándonos en las orientaciones didácticas de la L.O.G.S.E. para
Educación Primaria, seleccionamos una serie de pautas de entre las descritas por Sáenz-López (1997),
para mejorar del Compromiso Fisiológico, pretendiendo aclarar cómo pueden participar y guiar la
actuación del profesorado:

1. Aprender jugando: “el medio a través del cual los niños aprenden es el juego. Al aplicarlo, no
estamos “perdiendo el tiempo”, sino más bien todo la contrario, permitiendo que aumente la
motivación, la participación y que el niño practique situaciones reales de aprendizaje”. Debemos
potenciar el juego, especialmente aquellos que supongan una participación simultánea, que conlleven
traslaciones corporales, con cierto riesgo o azar y que supongan un reto.

2. Llevar a cabo aprendizajes significativos: es decir bien adaptado al nivel del alumnado, que
suponga un disfrute a partir del cual se desarrolle una actitud favorable hacia la práctica de ejercicio
físico y que tenga la suficiente exigencia (Compromiso Fisiológico) como para que el nivel de esfuerzo
y dificultad le resulte motivante.

3. Favorecer la globalidad: “cualquier aprendizaje debe empezar y terminar de forma global, al


principio como familiarización y al final como transferencia a situación real. Defendemos la estrategia

73
Actividad Física y Salud en Primaria

en la práctica global con sus variantes frente a la analítica, por ser más motivante, más real, y más
eficaz...”. Además, los ejercicios analíticos suelen tener un TCM y una FC inferior a los ejercicios
globales, por lo que su repercusión sobre el Compromiso Fisiológico es menor.

4. Individualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje: “cada niño/a es diferente, su


personalidad o su ritmo de aprendizaje es distinto. Debemos respetarlos... logrando la máxima
participación individual y ofreciendo situaciones en las que cada alumno/a desarrolle sus habilidades
en función de su capacidad.” Así podemos suponer que los estímulos de intensidad, frecuencia y
duración que programamos en cada sesión provocan mejora en el organismo y son los adecuados para
que las adaptaciones se produzcan en todo el grupo, alumnos/as con una condición física buena, media
y baja.

5. Consensuar normas y adecuar la utilización de materiales: “es imprescindible adaptar las


reglas, instalaciones y materiales a las características de los niños/as. De esta forma conseguiremos
una educación física más segura” a la vez que disminuimos el tiempo empleado en la organización de
nuestras clases.

6. Mantener una actitud de paciencia y conseguir un clima favorable: “un ambiente positivo
acelera el proceso de aprendizaje, por aumentar las ganas de aprender y conseguir que los alumnos/as
no tengan tensión por sus errores”. El clima positivo desaparece cuando el alumnado no tiene nada que
hacer o la tarea no es lo suficientemente divertida, lo que supone un escaso T.C.M.

7. Informar de forma breve y realizar mucha práctica: “en educación física, se aprende
practicando y no escuchando “los discursos” de los maestros/as. Por tanto, hay que dar la información
suficiente, pero sin abusar.” Nada sustituye a la práctica y cuanto mayor sea ésta más aumenta la
probabilidad de mejorar el Compromiso Fisiológico.

74
Ángela Sierra Robles

CAPÍTULO 5

APLICACIÓN PRÁCTICA Y METODOLOGÍA


DE INVESTIGACIÓN

5.1.- OBJETIVOS E HIPÓTESIS


Entendemos que existe una importante y significativa diferencia entre lo que serían los objetivos
y las hipótesis de la investigación. Los objetivos o preguntas a las que se quiere encontrar respuesta
hacen referencia a las aportaciones del trabajo al avance del conocimiento científico en ese ámbito de
estudio, y las hipótesis manifestadas por el investigador son las conjeturas y posibles tentativas al
problema planteado.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:

1. Diseñar y poner en práctica un programa de formación docente que permita:


a) Buscar, conocer y aplicar estrategias metodológicas adecuadas que atiendan la condición
física orientada a la salud.
b) Optimizar el compromiso fisiológico que el alumnado desarrollará en las clases de
educación física.
2. Conocer en la realidad cuál es el compromiso fisiológico del niño/a de Primaria en la clase de
Educación Física. ¿Presentará el compromiso fisiológico diferencias significativas respecto a la
variable sexo?, ¿Y en función a la edad?
3. Cuestionar si el Tiempo de Compromiso Motor es una variable del Compromiso Fisiológico válida
y rentable.
4. Conocer las modificaciones que se producen entre los resultados pretest y postest de la prueba de
Course Navette. ¿Encontraremos diferencias significativas entre la medida pretest y la postest para
la variable sexo?, ¿Y respecto a la edad del alumnado?
5. Aportar datos e información que tengan repercusión sobre algunas de las asignaturas que conforman
el currículo actual del maestro especialista en Educación Física, como pudiera ser el caso de Teoría
y Práctica del Acondicionamiento Físico, Didáctica de la Educación Física I y II o Bases Biológicas
y Fisiológicas del movimiento.

HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN:

¿Qué se pretende estudiar? Ya que los alumnos y alumnas de Educación Primaria tienen en su
currículo la Educación Física, y sabiendo que uno de los bloques de contenidos que marca la Junta de
Andalucía en su Diseño Curricular Base es "Salud Corporal", queremos conocer si con estímulos
adecuados se producen mejoras significativas en el compromiso fisiológico y/o en la capacidad
cardiorrespiratoria.

Por este motivo diseñamos un programa que reúne estrategias didácticas orientadas a la mejora
del compromiso fisiológico”. Pensamos que esta variable independiente concienciará al profesorado y
potenciará el correcto trabajo cardiorrespiratorio que afecta a la condición física-salud; en segundo
lugar, pretendemos comprobar si durante el período de prácticas en el que nuestros alumnos van a
impartir clase, puede mejorar el consumo máximo de oxígeno del alumnado de Educación Primaria.

75
Actividad Física y Salud en Primaria

Nuestras hipótesis de trabajo son:


1. El programa de estrategias didácticas orientado a la mejora del compromiso
fisiológico al que se van a someter los maestros en prácticas, hará que:
a. Aumente el aprovechamiento del tiempo útil por parte del profesorado
entre la fase 1 y la fase 3.
b. Se incremente el tiempo de compromiso motor y la intensidad de la
frecuencia cardiaca del alumnado entre dichas fases.
2. Una intensidad de trabajo mantenida dentro de los límites establecidos 65-
85% del índice cardiaco máximo -136pul/min y 178 pul/min- o por encima
de los mismos, supondrá una mejora en la puntuación del test de Course
Navette.

5.2.- SUJETOS Y MARCO DE ACTUACIÓN


Los sujetos que participan en esta investigación se dividen en tres grupos: en primer lugar ha
sido necesario encontrar cuatro maestros/as en prácticas dispuestos a integrarse en el programa objeto
de estudio. Un segundo grupo lo conforman ocho alumnos/as de Educación Primaria, a los que se va a
aplicar la variable independiente. También fue preciso disponer de un grupo de ocho observadores/as y
dos colaboradores de la Universidad de Huelva.

Para seleccionar la muestra de los maestros utilizamos el método “casual”, (Bisquerra, 1987). La
constituyen 4 sujetos de un grupo de voluntarios, dos varones y dos mujeres. En cuanto al alumnado de
Educación Primaria la población de este trabajo está compuesta por los alumnos/as de cuarto y quinto
curso de Huelva capital. El método para seleccionar la muestra fue aleatorio simple balanceado en
cuanto al sexo y se llevó a cabo entre los niños y niñas que no realizaban actividades físicas y
deportivas fuera de las clases de Educación Física, para ello se les pasó un cuestionario. Se seleccionan
ocho sujetos, cuatro niños y cuatro niñas, nacidos en 1988 y 1987 o lo que es igual, tienen o van a
cumplir durante el curso escolar diez u once años.

5.3.- RELACIÓN DE VARIABLES


Una vez delimitados los objetivos y las hipótesis de la investigación la definición de las
variables que son utilizadas es un paso necesario que debe darse antes de plantearse la elaboración de un
diseño de investigación.

Distinguimos dos tipos de variables:

- La variable independiente (V.I.): que es la que introduce el investigador para comprobar el


efecto que produce (sobre la variable dependiente). En nuestro estudio está representada por el
programa de estrategias didácticas orientado a la mejora del compromiso fisiológico al que se
van a someter los maestros en prácticas.

- La Variable Dependiente (V.D.): o variable respuesta. Es la característica que cambia o


aparece cuando el investigador introduce la variable independiente. En nuestro estudio, las
variables dependientes se han agrupado en torno al profesorado (Tiempo Útil) y al alumnado
(Frecuencia Cardíaca, Tiempo de Compromiso Motor y Número de palier alcanzado en el test de
Course Navette).
76
Ángela Sierra Robles

5.3.1.- VARIABLE INDEPENDIENTE

Durante esta investigación el objetivo principal fue crear un programa específico de formación
que permitiese a los futuros maestros/as incrementar el tiempo de compromiso motor, adaptar la
intensidad del ejercicio a una frecuencia cardíaca comprendida entre el 65%-85% del I.C.M. y optimizar
el aprovechamiento del tiempo útil, atendiendo cuando se hizo necesario otras competencias. Además,
se pretendió que los maestros/as aumentasen su capacidad de reflexión y fueran capaces de discriminar
su actuación docente.

El programa de estrategias didácticas orientado a la mejora del compromiso fisiológico que se


aplica a los maestros en prácticas ha sido presentado en el capítulo anterior. Se estructurado en dos
partes, que se aplican durante la fase segunda de la investigación:

- La primera parte fue un programa teórico intensivo que se realizó en tres días con un total
aproximado de 20 horas de duración (en los cuales los maestros en prácticas no imparten clases
de Educación Física).
- La segunda parte, teórico-práctica, se llevó a cabo durante 16 sesiones de aproximadamente
cuatro horas cada una de ellas, una vez a la semana durante dos meses.

En el siguiente cuadro podemos observar las actividades que se realizaron durante cada una de
estas partes:

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ORIENTADO


A LA MEJORA DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO

Parte Teórica Parte Teórico-Práctica


(sin práctica docente) (práctica autónoma)
Diario centrado en una Reflexión
Reflexión sobre los objetivos del estudio
Explicitada
Formación sobre didáctica de la Educación Física:
- Organización de la clase Entrenamiento en discriminación en
- Control regular del nivel de participación Aciertos y Errores
- Clima y motivación de la clase
- Umbral de Satisfacción y Umbral de Disfrute
Formación específica para el incremento del Tiempo
Útil (T.U.) y el Tiempo de Compromiso Motor
(T.C.M.):
Entrenamiento en Alternativas
- Introducción a la importancia del Compromiso
Fisiológico
- Definición del T.U. y del T.C.M.
- Estrategias para el aumento del T.U. y del T.C.M.
Criterios para favorecer un óptimo compromiso Entrenamiento General
fisiológico

Cuadro 4. Programa de estrategias didácticas orientado a la mejora del compromiso fisiológico

77
Actividad Física y Salud en Primaria

5.3.2.- VARIABLE DEPENDIENTE

Las variables dependientes se agrupan en dos apartados: uno, que se refiere a los
comportamientos de los alumnos/as de Primaria en el aula y el otro, que alude al comportamiento
docente del maestro en prácticas.

Referidas al alumnado:

1. La frecuencia cardíaca, FC
2. Tiempo de compromiso motor
3. El número de palier alcanzado en el test de Course Navette

Referidas al profesorado:

4. Aprovechamiento del tiempo de clase, tiempo útil

5.3.2.1.- Del alumnado

La frecuencia cardíaca

Si bien el índice más directo de la intensidad de trabajo desarrollada por un individuo es el VO2,
éste no se puede utilizar cotidianamente ya que para medirlo se requiere un complejo y costoso material
sólo disponible en algunos laboratorios de fisiología del esfuerzo. Por esta razón está tan ampliamente
difundido el uso de índices indirectos de la intensidad del ejercicio (McArdle y cols., 1990; Franklin y
cols., 1991).

La frecuencia cardiaca, definida como el número de latidos por unidad de tiempo que efectúa el
corazón en su trabajo de bombeo, mantiene una relación lineal con el consumo de oxígeno en un amplio
rango de cargas de trabajo. Debido a que su medición es relativamente simple, ha sido utilizada en una
gran variedad de test de campo y protocolos de esfuerzo para estimar y monitorizar la intensidad del
ejercicio (Williams y Eston, 1989). De todos los índices indirectos, la frecuencia cardiaca es, por tanto,
el más difundido a todos los niveles, tanto para la práctica de una actividad física recreacional, como
para deportistas o en el ámbito clínico del ejercicio aplicado a la rehabilitación de pacientes.

Sin embargo, aunque como regla general es válida, no debemos olvidar que con esto ya se
comete un error. Si bien éste sería soslayable si conociésemos la frecuencia cardiaca máxima real del
individuo (Williams y Eston, 1989). Dicha FCmax se podría determinar mediante una carga de
ejercicio máxima 2-4 minutos. Pero dado que dicha prueba no está exenta de problemas y riesgos,
hasta el punto de que incluso puede llegar a estar contra indicada para alguna de las poblaciones con
las que trabajamos, se suele recurrir a un cálculo indirecto de la FCmax o Índice Cardíaco Máximo
(I.C.M.). Para dicho cálculo se aplica la fórmula de Karvonen ajustada por edad:

I.C.M. = 220 - edad = FC max.

Este método añade un error intrínseco de +/- 15 latidos por minuto pero parece ser la
aproximación más cercana a los promedios de la FCmax., ACMS (1991).

Para hallar los porcentajes de frecuencia cardiaca dentro de los cuales han de trabajar los
niños/as, partimos del índice cardiaco máximo (I.C.M.) de una persona y nos basamos en los siguientes
estudios para concretar los porcentajes de trabajo:

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Ángela Sierra Robles

- En primer lugar, investigaciones de referencia similares en las que se sugiere que la insuficiente
intensidad del ejercicio, quizás explique el porqué de los fallos que encuentran los estudios para
demostrar mejoras en la capacidad cardiorrespiratoria. Esto hace que nos inclinemos por
intensidades del 65-85% del I.C.M. propuesto por Rowland y Green (1989), Rowland y
Boyajian (1995) o Rowland y cols. (1996).
- En segundo lugar, basándose en las referencias de la Asociación Cardíaca Americana (American
Heart Association), Burke (1995) y Edwards (1995) estiman que dentro de la franja que
desarrolla la capacidad aeróbica, los márgenes de trabajo correspondientes al 70-80% del I.C.M.
son los óptimos para la mejora y el desarrollo de la capacidad cardorrespiratoria. A estos valores
añadimos un intervalo de + 5% de pulsaciones por seguridad, debido fundamentalmente al error
intrínseco de + 15 latidos por minuto que supone la aceptación de la fórmula para hallar la
frecuencia cardíaca máxima.

Al respecto se utilizaron pulsómetros preparados con unos límites arbitrarios que se


corresponden aproximadamente, el inferior, con el 65% equivalente a 136 p./m., (135,8 p./m. para 10
años y 136,5 p./m. para 11 años) y el superior, con el 85% equivalente a 178 p./m. (177,6 p./m. y 178,5
p./m.), del I.C.M. para la edad de 10-11 años. Adoptamos de forma empírica estos márgenes no sin
volver a mencionar tal y como se ha descrito en el marco teórico la falta de un criterio consensuado
sobre la intensidad recomendada en los niños para la mejora de la capacidad cardiorrespiratoria.

El pulsómetro se activaba cuando el maestro/a, una vez reunido el grupo, anunciaba el comienzo
de la sesión. Este momento coincidía con una señal hecha por la investigadora principal a los maestros
cuando terminaba de colocar los dos pulsómetros. En ese momento, los dos alumnos con pulsómetros se
dirigían hacia el resto del grupo, y se sincronizaban la puesta en marcha de todos los cronómetros
(observadores del tiempo de compromiso motor, observadora del tiempo útil del maestro y cronómetro
de la grabación en vídeo). De igual manera, al concluir la clase se desactivaban los pulsómetros y en ese
mismo día se efectuaba el vaciado del registro en el disco duro del ordenador, donde estaba instalado el
programa de lectura de los datos obtenidos.

Al comenzar la toma de datos, cada maestro/a en prácticas indicó al grupo que la banda que
llevaban puesta en el tórax debía estar siempre situada a la altura del pecho y en el supuesto caso de que
se bajase, debían comunicárselo de inmediato o autocolocársela en la zona correcta, también se les
comunicó que no debían tocar los pulsómetros que llevaban puestos, ni intentar retirar la cinta adhesiva
que los protegía.

Para evitar que sólo los alumnos/as sujetos de estudio se sintieran observados y analizados, al
resto del grupo también se les colocaba una banda elástica en el tórax y unos relojes cubiertos en todo
momento por cinta aislante, a los que denominamos simuladores. Tanto los pulsómetros como los
simuladores permanecen durante toda la investigación envueltos con cinta aislante. De esta manera
evitamos por un lado que los niños diferencien los pulsómetros de los simuladores y por otro lado
disminuimos el riesgo de que puedan manipular un botón del pulsómetro y que éste pueda quedar
paralizado, dejando de registrar la frecuencia cardíaca.

Una vez metidos los datos en el ordenador, éste nos proporciona tres hojas de información:
curva estándar, distribución gausiana , sumario. Obtenemos así dos líneas de información
fundamentales:

1. Datos objetivos; promedio de la frecuencia cardiaca para cada sesión, el porcentaje de tiempo de
trabajo en la zona determinada como óptima (entre 136 p./m.y 178 p./m.), así como porcentajes
de tiempo por encima y por debajo de la franja marcada como "objetivo".

Los tiempos transformados en porcentajes respecto al tiempo total que el alumno/a llevaba
puesto el pulsómetro, se valoraban de acuerdo con los criterios que aparecen en la tabla 4.

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Actividad Física y Salud en Primaria

CRITERIO DE VALORACIÓN DE LA FRECUENCIA CARDÍACA

Excelente Bueno Regular Malo


Tiempo por debajo
Menos del
del límite inferior 20-25% 26-35% Más del 35%
20%
136p./m.
Tiempo dentro del
los límites Más del 60-50% 49-30% Menos del
36p./m.-178p./m. 60% 30%

Tabla 4. Criterio de valoración de la frecuencia cardíaca

2. Interpretación de la curva. Permite identificar las tres fases de las que consta cada sesión (fase
inicial, fase principal y final) y junto con otros registros nos “habla” del tipo de sesión,
permitiéndonos evaluarla en relación con los objetivos previstos por la investigación.

La interpretación de la curva también nos sirve para corroborar si son ciertas las impresiones que
sobre las actuaciones de los niños/as ha recogido la investigadora principal. Por ejemplo, si se ha
efectuado el seguimiento a un niño/a que estaba enfermo ese día, que se lesiona, o que intenta
boicotear la sesión, etc. Cualquiera que sea el caso, se respetan los datos obtenidos pero se registran
las incidencias en el diario de la investigadora.

Tiempo de compromiso motor

El tiempo de actividad motriz es una variable que ha adquirido gran significación en los estudios
relativos al éxito pedagógico o a la eficacia de la enseñanza de las actividades físicas.

Como narra Piéron (1988b:74), “se comprende sin dificultad que el alumno no pueden
mantenerse en actividad durante todo el período disponible para la práctica: el equipamiento o el
material no lo permite siempre, los períodos de recuperación son muy necesarios tras un esfuerzo
máximo”. Sin embargo la mayoría de expertos y analistas de la enseñanza consideran que el tiempo de
espera sin motivo dura generalmente demasiado disminuyendo de esta forma el tiempo de actividad
motriz.

En cuanto al Tiempo de Compromiso Motor, cada niño/a con pulsómetro fue seguido por un
observador/a de manera individual atendiendo. En cada sesión el Tiempo de Compromiso Motor que en
cifras se establece como válido, es el comprendido entre el 40% y 50% de tiempo de actividad,
referencias contrastadas con la literatura especializada: Piéron (1988b:85), Sáenz-López (1997b:81),
Siedentop (1999:72).

Una vez transformados los tiempos de la variable en porcentajes respecto al tiempo total de la
sesión, se valoran de acuerdo con los criterios presentados en la tabla quinta.

CRITERIO DE VALORACIÓN DEL TCM

Excelente Bueno Regular Malo


TCM
Más del 80% 80-60% 59-40% Menos del 40%

Tabla 5. Criterio de valoración del tiempo de compromiso motor

80
Ángela Sierra Robles

Número de palier alcanzado en el test de Course Navette

La Course Navette, constituye quizás la prueba de valoración fisiológica más aplicable a la


Educación Física escolar. Su objetivo es medir la Potencia Máxima Aeróbica o máxima cantidad de
trabajo que se puede realizar por la vía aeróbica y nos da una medida aproximada del valor que alcanza
el Consumo Máximo de Oxigeno (VO2max.). Por ser un test indirecto y de campo pude reflejar
inexactitud en cuanto al valor del VO2max., para controlar el posible error los datos obtenidos se
expresan como número de palier alcanzado, velocidad del mismo y tiempo empleado en la realización.

Instrucciones: usando como protocolo el que describe Fernández Pastor (1990), se trazaron, dos
líneas equidistantes de los límites de la pista, a veinte metros de distancia y otras dos líneas a dos metros
de las anteriores por el interior de las mismas, y a lo ancho de toda la pista, como muestra el gráfico.

20 metros

16 metros

Antes de proceder a la toma de los datos y aun cuando el maestro-tutor del colegio nos advirtió
sobre el buen conocimiento que los niños/as poseían del test, éste se automatizó para que no se
produjeran errores debido al mal conocimiento de la prueba.

Con un cassette, colocado en un lateral de la pista, se dispuso a grupos de diez alumnos/as para
realizar el test. Los alumnos se reparten, aleatoriamente y a un metro de distancia entre sí (para evitar
roces entre ellos); en las ocasiones siguientes, realizaron el test a la misma hora y con los mismos
compañeros.

Después de un calentamiento de cinco minutos, y colocados todos, detrás de una de las líneas
exteriores, se les explicaban las normas de realización del test que consistía en ir en progresión de
creciente rapidez, a las órdenes de un pitido que daba el cassette, a colocar uno de los dos pies en la
última línea opuesta. Si después de algún tiempo en acción no se podía llegar a esta línea, se podría, y
por una sola vez, volver en la zona anterior de dos metros. El alumno se retiraba de la prueba cuando
estuviera muy cansado y no pudiera más. En ese momento se anotaba el nivel de realización en el cual
se había quedado; esta información la iba diciendo el cassette.

En las ocasiones en las que se repitió el test, la ejecución se desarrolló de la misma forma: los
mismos grupos, las mismas horas de ejecución, las mismas posiciones en la pista, la misma cinta y el
mismo radiocassette. Conforme abandonaban los alumnos, se iba concluyendo la prueba. Se anota en
una ficha el nivel alcanzado.

El VO2 máximo puede ser calculado en este test a partir de la siguiente fórmula con jóvenes de 8
a 19 años de ambos sexos.

VO2MAX. = 31.025 + (3,238 X VELOCIDAD) – (3,248 X EDAD) + (0,1536 X VELOCIDAD X EDAD).


EJEMPLO: SI UN NIÑO DE 11 AÑOS ALCANZA AL FINAL DE LA PRUEBA EL PALIER NÚMERO 4
RECORRIDO A UNA VELOCIDAD IGUAL A 10 KM/H. ¿CUÁL SERÁ SU VO2MAX.?.
VO2MAX. = 31.025 + (3,238 X 10) – (3,248 X 11) + (0,1536 X 10 X 11)?.
EL VO2MAX. SERÁ = 10,781 ML./KG./MIN.

81
Actividad Física y Salud en Primaria

El test de Course Navette se mide al inicio y al final de la investigación. Con el objetivo de


profundizar en la evolución de este parámetro se midió de nuevo al finalizar el curso para comprobar la
posible existencia de un desvanecimiento de los resultados y al comenzar el siguiente curso para
conocer la evolución longitudinal de este indicador.

5.3.2.2.- Del profesorado

Aprovechamiento del tiempo de clase, tiempo útil

Medimos las categorías de Tiempo Útil y Tiempo de Atención/Organización.

1. Tiempo Útil. Se define como el tiempo que el profesor dedica en su clase a la tarea motriz.
Para facilitar la comprensión de los distintos tiempos empleados en esta investigación, nos parece
necesario una aclaración terminológica a fin de facilitar la comprensión de diversos conceptos relativos
a la práctica motriz del alumnado.

El Tiempo Útil, al que Piéron (1986, 1988 a y b) se refiere como Tiempo Disponible para la
Práctica, resulta de la sustracción sobre el Tiempo Programado (es decir, el asignado por los poderes
públicos a la educación física en los horarios escolares) del tiempo necesario para que el alumnado se
desplace al lugar de la actividad y el empleado en el cambio de ropas. A este tiempo que nos queda,
tiempo que el alumnado pasa realmente sobre la pista, Piéron lo llama Tiempo Útil y es lo que nosotros
denominamos Tiempo Total de la sesión. Nuestro Tiempo Útil (Delgado Noguera, 1990) o el Tiempo
Disponible para la Práctica resulta de la sustracción, a partir del Tiempo Total de la sesión, de los
períodos pasados en la presentación de las actividades (información) y en la colocación del material
(transición). A esta resta de tiempos, es a lo que Metzler (1979), citado por Piéron (1988a), llama efecto
“embudo” (Funneling efect).

2. Tiempo de Atención/Organización. Es el tiempo dedicado a la organización (distribución de


los alumnos, ubicación de los grupos, los materiales, etc.) y a dar las instrucciones necesarias para el
correcto funcionamiento de la clase.

Los tiempos tomados en cada variable se miden a través de un registro de duración. Para ello, se
transforman en porcentajes respecto al tiempo total de la sesión y son valorados de acuerdo a los
criterios de bondad marcados por Delgado Noguera (1990) y utilizados en otros estudios que analizan
igualmente esta variable conductual (Del Villar, 1993 y Ramos, 1999), aparecen en la siguiente tabla.

CRITERIO DE VALORACIÓN DE APROVECHAMIENTO DEL TU Y


DEL TA/TO
Muy alto Alto Bajo Muy bajo
Menos del
Tiempo Útil Más del 80% 80-60% 59-40%
40%
Menos del
Tiempo A/O 20-30% 31-45% Más del 45%
20%

Tabla 6. Criterio de valoración de aprovechamiento del TU y del TA/TO

82
Ángela Sierra Robles

5.4.- INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS


5.4.1.- OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA DOCENTE

Revisadas las técnicas de recogida de datos cuantitativas, se elige la observación sistemática por
ser la que mejor se adapta a las condiciones naturales de esta investigación. Como refleja Anguera
(1989) la observación se convierte en una técnica científica en la medida en que:

- “Sirve a un objetivo ya formulado de investigación.


- Es planificada sistemáticamente.
- Es controlada y relacionada con proposiciones más generales en vez de ser presentada como
una serie de curiosidades interesantes.
- Está sujeta a comprobaciones de validez y fiabilidad (Selltiz y cols., 1965)”.

El uso de esta técnica de observación nos posibilita registrar y analizar objetivamente la


conducta del profesor y de los alumnos en el aula (Feu, 2000); los resultados cosechados en estas
observaciones se convierten en un referente para poder contrastar, dar validez y objetividad, a otros
resultados que lograremos a partir de varios instrumentos que también utilizaremos en este estudio.
Finalmente llegamos a un diagnóstico válido de la situación completa considerada y a la elaboración de
una explicación teórica aplicable a los hechos estudiados.

El tipo de observación que utilizamos es la más usual dentro de las investigaciones en el ámbito
de las Ciencias Humanas. Anguera (1989) la califica como observación:

- Sistematizada, al atender a un orden y unos criterios definidos.


- Preparada, es decir, que ha sido prevista, estudiada y donde la tipología de los datos a recoger se
fija previamente.
- Auxiliada, porque se apoya en la utilización de instrumentos y material externo que nos asegura
una información objetiva.
- Controlada, ya que limita los prejuicios y tendencias del observador.
- Natural, estudiándose el comportamiento de los individuos en las circunstancias de su vida
cotidiana, realizándose en el mismo contexto donde se produce el evento que observar.

Las características de las categorías de observación utilizadas en esta investigación se


singularizan porque:

- Están definidas operativamente, habiéndose utilizado en estudios precedentes.


- Difícilmente posibilitan la deducción, lo que permite llegar a un acuerdo rápido entre los
observadores.
- Se cuantifican en datos numéricos, lo que simplifica su comparación.

A continuación, definimos los componentes integrantes de la variable, Aprovechamiento del


tiempo de clase, con la que se trabajó en este estudio, para evaluar la competencia de los maestros/as, y
los tipos de registros utilizados para su medición.

1. Tiempo útil de práctica. Lo hemos definido como el tiempo que el maestro gestiona y dedica
en la clase de Educación Física a las tareas motrices. Para su cálculo, se cronometra toda la clase
y se registra el tiempo dedicado al ejercicio físico y tareas motrices. Se anotaba el tiempo desde
que el alumno iniciaba el ejercicio hasta el momento en que cesaba el mismo, mediante un
registro de duración, Delgado Noguera (1990).
2. Tiempo de Organización/Atención. Implica la medición del tiempo transcurrido en tareas de
organización de la clase, que no estaban directamente relacionadas con tareas específicas de
aprendizaje, y el tiempo gastado en informar sobre las tareas.

83
Actividad Física y Salud en Primaria

Las categorías de registro se definen del modo siguiente:

a.- Organización. Es el tiempo que dedica el maestro/a durante la clase de Educación Física
a preparar las condiciones necesarias para la organización de los alumnos.
b.- Atención. Es el tiempo que dedica el maestro/a en la clase Educación Física a las
instrucciones e información sobre la actividad a realizar.

El número de alumnos/as inactivos se mide de cinco en cinco minutos mediante la técnica de


muestreo en barrido, consistente en recorrer con la vista el espacio de derecha a izquierda, o de
izquierda a derecha, (pero siempre con el mismo sentido) y anotar cuántos alumnos/as se encuentran en
ese momento sin participar en la actividad propuesta. Si el momento de registro coincide con una
explicación u organización, no se produce registro.

Los tiempos tomados en cada variable son transformados en porcentajes respecto al tiempo total.
El Tiempo Útil resulta de la sustracción, a partir del tiempo total de la sesión, de los periodos pasados
en la presentación de las actividades (información) y en la colocación del material (transición); se
considera que debe dedicarse de un 10% a un 20%, como máximo a la información inicial y a los
aspectos organizativos. Por lo tanto, el 80% debe dedicarse a la tarea o actividad a realizar por el
alumnado (Piéron, 1988a; Delgado Noguera, 1990). Este Tiempo Útil se valora conforme a los criterios
anteriormente expuestos.

Para el registro del aprovechamiento del tiempo de la clase, se empleó la siguiente hoja de
registro:

HOJA DE REGISTRO PARA EL APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO


DE LA CLASE

Maestro:
Alumna: nº pulsómetro: nº registro:
Sesión nº:
Alumno: nº pulsómetro: nº registro:
Fecha:
Hora de llegada: Hora de salida: Duración de la clase:
Número de alumnos:
Número de alumnos inactivos:
5’= 10’= 15’= 20’= 25’= 30’=
35’= 40’= 45’= 50’= 55’= 60’=
Tiempo Útil y Tiempo de Atención/Organización
00:00
} TA/O } TA/O } TA/O

} TU } TU } TU
T.T.=
T.U.=
} TA/O } TA/O } TA/O
T.A./O.=
%T.U.=
} TU } TU } TU %T.A./O.=

84
Ángela Sierra Robles

5.4.2.- OBSERVACIÓN DEL TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR DEL ALUMNADO

Como se acaba de comentar en el apartado anterior, revisadas las técnicas de recogida de datos
cuantitativas, se elige la observación sistemática por ser la que mejor se adapta a las condiciones
naturales de esta investigación. En este caso la observación es no participante, ya que los observadores
entrenados en esta competencia no proporcionan la información a los maestros en prácticas.

Una vez que los observadores conocieron la variable, Tiempo de Compromiso Motor, con la que
se trabajó en este estudio para evaluar el tiempo durante el cual un/a niño/a participaba activamente, se
familiarizaron con el tipo de registro utilizado para su verificación.

Los tiempos de participación logrados, operados con el tiempo total de la sesión, se tradujeron
en porcentajes, obteniendo de esta manera una de las variables que nos permite estudiar el Compromiso
Fisiológico. Para el registro del tiempo de compromiso motor, se empleó esta hoja de registro.

HOJA DE REGISTRO DE TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR

Alumno/a: Curso: Fecha: Nº sesión:

Observador/a: Código:

Objetivo de la clase:
Contenido de la clase:
Duración
Hora de inicio =
Hora de finalización =
Total = min. seg.
Tiempo total = seg.

Tiempo de Compromiso Motor = seg.


Porcentaje de tiempo de Compromiso Motor = %

Los tiempos tomados en esta variable fueron transformados en porcentajes respecto al tiempo
total y estimados de acuerdo a los criterios para valoración del Tiempo de Compromiso Motor
anteriormente propuestos.

5.4.3.- EL PULSÓMETRO O MONITOR DE RITMO CARDÍACO

Sabemos que la intensidad del ejercicio se puede medir empleando distintos procedimientos. El
interés manifestado tanto por los investigadores, como últimamente por entrenadores, deportistas u
otros profesionales de la medicina, la actividad física o la sociología, ha provocado que el desarrollo
tecnológico no descanse en su afán de producir nuevos instrumentos con mayor validez, fiabilidad,
economía y posibilidades de aplicación a grandes muestras de población.

85
Actividad Física y Salud en Primaria

Una vez revisada la literatura y tras localizar diversos métodos e instrumentos utilizados y
descritos entre otros por Laporte y cols. (1985); Sallis y cols. (1990); McKenzie (1991); Baranowski y
cols. (1992); Paffenbarger (1993); Ainsworh y cols. (1994); Borg, citado por Alvarez (1994) y
Gorrotxategi y Algarra (1996) vamos a destacar por categorías, las características de algunos de los más
usados.

a) Métodos de calorimetría. Miden la energía gastada mediante el calor producido. Esto puede
hacerse de manera directa (en situación de laboratorio en la que los individuos quedan “conectados” a
aparatos de registro), o indirecta (en la que el individuo lleva asimismo aparatos de registro, pero que le
permiten una cierta movilidad, convirtiéndose luego ese registro en una medida del calor producido,
aunque menos precisa que la anterior). En cualquier caso, son procedimientos costosos y que implican
una gran reactividad, dado que, por sus características, afectan a los patrones de actividad física habitual
de los individuos.

b) Métodos de clasificación del trabajo. Clasifica las actividades de ocupación profesional


basándose en índices de actividad física. Es decir, un cartero tendría mayor índice de actividad física
que un oficinista, por ejemplo. Aún teniendo un bajo coste de utilización, presenta graves problemas de
fiabilidad, puesto que asume que todos los individuos dentro de una misma categoría laboral realizan
exactamente las mismas pautas de actividad física, y que éstas no varían a largo del tiempo.

c) Marcadores fisiológicos. Esta metodología se fundamenta a partir de la relación existente


entre la capacidad cardiorrespiratoria y pautas de la actividad física, dado que, a mayor trabajo físico
(mayor actividad física), mayor capacidad cardiorrespiratoria. Así, lo que se medirá será el consumo
máximo de oxígeno, el nivel de lactato en sangre o el coste energético, sometiendo al individuo a
procedimientos ergométricos estandarizados y registrando los parámetros fisiológicos correspondientes.
El consumo máximo de oxígeno sería el índice de esa capacidad cardiorrespiratoria que, a su vez,
indicaría el nivel de trabajo (actividad física) que ha desarrollado ese organismo.

- Agua doblemente marcada (Doubly labeled water o DLW). Esta técnica estima el gasto
energético. Para ello, un individuo ingiere una determinada cantidad de agua con una
concentración conocida de isótopos de hidrógeno y oxígeno. El hidrógeno marcado abandona el
cuerpo como parte del agua liberada a través del sudor, orina o transpiración. El oxígeno se
libera como dióxido de carbono procedente del metabolismo energético. La diferencia en la
eliminación de estos isótopos determina el CO2 producido. Así, determinamos el oxigeno
consumido conociendo el cociente respiratorio (VCO2/VO2) y conoceremos el gasto energético
en un tiempo concreto.

- Percepción Subjetiva del Esfuerzo. La percepción subjetiva del esfuerzo es la idea que uno
tiene sobre la intensidad física o magnitud del trabajo que está realizando. En todos los estudios
iniciales esta percepción se relaciona con distintos marcadores fisiológicos. Se corresponde de
forma directa y objetiva con la intensidad de la actividad física realizada, pero sin olvidar que es
una apreciación individual de la misma. Para cuantificar la percepción individual sobre la
intensidad de un ejercicio determinado se dispone de las llamadas escalas de percepción del
esfuerzo (Rating of Perceived Exertion Scales, RPE-Scales), Álvarez García (1994).

La percepción del esfuerzo está considerada un fenómeno “psicofisiológico” y se empezó


a utilizar en ergonomía como una única sensación “total” desde que Borg estableciera las bases
en los años 60. Más adelante, se desdobló en sensaciones “locales” y “centrales”. Los trabajos
iniciales de Borg tratan de establecer una relación entre el estímulo (en este caso la fuerza, la
carga real) y la respuesta (la percepción del mismo). Las distintas escalas de percepción
subjetiva del esfuerzo se basan en que las valoraciones hechas de acuerdo a estas escalas
presentan un alto nivel de correlación con otras muchas variables fisiológicas medidas durante el
ejercicio, por ejemplo el VO2max. en una prueba de esfuerzo, el porcentaje de la FC de reserva,

86
Ángela Sierra Robles

la ventilación pulmonar y los niveles de lactato sanguíneo. Existe acuerdo en calificarla como un
sistema fácil de aplicar, barato, accesible a prácticamente todos los niveles, fiable y útil.

d) Registros mecánicos y electrónicos

- Podómetro. Este instrumento funciona contando los pasos en respuesta a una aceleración
vertical del cuerpo durante la marcha o la carrera. Comete errores por sobreestimar las distancias
recorridas a marcha rápida y menospreciar las de baja velocidad.

- Acelerómetro. Se basa en la sensibilidad a los cambios en la aceleración vertical, ofreciendo su


correspondencia con el gasto calórico estimado basado en el metabolismo basal del sujeto
hallado según sexo, edad, peso y estatura.

- The large-scale integrated motor activity monitor. Este instrumento posee un sensor de
mercurio capaz de activarse a los tres grados de movimiento realizado en un eje. La correlación
entre el registro y el gasto energético no es elevada, sin embargo es más válido que el obtenido
con el podómetro (ya que no utiliza la acción mecánica) y además se activa en función a los
grados de movimiento en vez de con la aceleración, lo que amplia la variedad de actividades que
medir frente al podómetro.

- Pulsómetro o Monitor de Frecuencia Cardíaca. Son instrumentos que se fundamentan en la


relación lineal existente entre el Consumo de Oxígeno y la Frecuencia Cardíaca durante una
gran parte de la gama de trabajos aeróbicos. Un margen de error que tener en cuenta son los
posibles factores ambientales (temperatura ambiente, humedad, altitud) o los factores personales
(hidratación, fatiga, temperatura corporal, estrés). Riddoch y Boreham (1995), comprueban que
no es fácil medir con pulsómetros el trabajo de intensidad baja (-120p/m) ya que el estrés
fisiológico y el estado emocional afecta por debajo de este valor. Igualmente, Durant y cols.
(1993) en su estudio sobre la validez de los controladores de ritmo cardíaco en niños, establecen
una intensidad mínima de 120p/m para considerar que las pulsaciones se correspondan con una
actividad muscular significativa.

Existe controversia, sobre si estos instrumentos o los sensores de movimiento son adecuados
para medir la actividad física. Por otra parte, aun cuando pueden serlo, su aplicabilidad se
circunscribiría a pequeños grupos de individuos, dado el elevado coste que supondría el disponer de un
gran número de aparatos. En cualquier caso, son útiles siempre y cuando no se olvide que registran
movimientos o actividad fisiológica, pero no el gasto de energía, que es lo que realmente indica
presencia de actividad física.

e) Medidas de dieta. El fundamento de estos métodos es el registrar el alimento ingerido por un


individuo y calcular su valor calórico. Se asume entonces que esa ingesta calórica se corresponde con el
gasto energético y de ahí, con la actividad física realizada. Sin embargo, esta estrategia plantea
problemas como por ejemplo, asumir la equivalencia entre energía ingerida y energía gastada o no
considerar que el aporte calórico está mediatizado por las características corporales del individuo.

f) Métodos de observación. Derivados de los métodos de evaluación conductual, intentan


registrar a partir del trabajo de observadores entrenados, las pautas de actividad física de los individuos
en determinados intervalos temporales. La información se obtiene de forma directa o tras la filmación
de la actividad física realizada. Como ventaja sobre otras técnicas destacamos que no precisa de una
valoración realizada personalmente por cada sujeto, ni necesita una inversión económica en materiales.
No obstante, es un procedimiento costoso, pues precisa de observadores entrenados, largos períodos de
tiempo para su aplicación y además, puede suscitar la reactividad de los individuos al sentirse
observados.

87
Actividad Física y Salud en Primaria

g) Procedimientos de autoinforme. Se basan en la información que el sujeto proporciona de sí


mismo a partir de una entrevista o cuestionario. Son de diferentes tipos, atendiendo a las características
que registran: espacio de tiempo sobre el que se informa, naturaleza y características de las actividades
físicas realizadas, y modo en que se recogen los datos (entrevista, cuestionario autoaplicado, diarios de
actividad física). Habitualmente se utilizan informes diarios, a modo de autorregistro, o entrevistas que
piden una evaluación retrospectiva sobre la última semana o los últimos meses. Una vez recopiladas las
actividades, se pueden convertir a energía calórica (nivel de actividad física), de acuerdo a unas tablas
que señalan el consumo energético en diferentes categorías de dichas actividades (caminar, correr, subir
escaleras, etc.)...

En el siguiente cuadro reagrupamos las distintas clases de métodos de acuerdo con la fiabilidad
que ofrecen.

FIABILIDAD DE LOS MÉTODOS DE MEDICIÓN DE LA ACTIVIDAD


FÍSICA

Métodos Fiabilidad

Métodos que requieren aparatos


Calorimetría Buena
Marcadores fisiológicos
Agua doblemente marcada Buena
Percepción Subjetiva del Esfuerzo Buena (escasa en
Registros mecánicos de movimiento corporal niños)
Podómetro Escasa/Moderada
Acelerómetro Escasa/Moderada
The large-scale integrated motor activity monitor Moderada
Pulsómetro o Monitor de Frecuencia Cardíaca Buena
Métodos de cuestionario y/o entrevista
Autorregistros diarios Moderada
Clasificación del trabajo Escasa
Registros retrospectivos Moderada
Entrevistas semiestructuradas Moderada
Registros de dieta alimenticia Escasa
Métodos de observación
Evaluación conductual Buena

Cuadro 5. Fiabilidad de los métodos de medición de la actividad física

La conclusión final es la de que no se necesita tanto elaborar nuevos métodos, como conocer
bien los límites de aplicabilidad de los ya existentes, y mejorar su fiabilidad y validez, así como la
forma de complementarse.
Señala Freedson (1991), que no se puede identificar una técnica ideal. Además, según Saris
(1986) la mayor parte de las investigaciones están limitadas por métodos de medida imperfectos. Así
por ejemplo, el registro mediante aparatos (podómetros, monitores de frecuencia cardíaca) evita el
problema del recuerdo y de la categorización de una actividad física dentro de un rango concreto de
consumo de energía calórica, pero plantea el inconveniente de no registrar las actividades específicas, ni
el tiempo dedicado a cada una de ellas. Este problema se podría solventar mediante la utilización de

88
Ángela Sierra Robles

cuestionarios, Tercedor (1998) destaca que se observa una mayor validez y fiabilidad en aquellos
orientados a medir actividad física de intensidad elevada, más vinculada al ejercicio que en los
concebidos para medir actividad física de intensidad ligera o moderada, propia de actividades como
caminar o tareas domésticas. Además, subraya que la memoria es un factor que tener en cuenta puesto
que puede determinar la fiabilidad del cuestionario.

Sin embargo, creemos que estos problemas se han solucionado en buena parte durante esta
investigación. En primer, lugar mediante el registro de los tipos de ejercicios en las planillas que
utilizaban los maestros/as para impartir sus clases y donde reflejaron los tipos de ejercicios que se iban a
ejecutar en cada sesión, y en segundo lugar, gracias a la participación de los observadores que han
registrado el tiempo durante el cual el niño/a sujeto de estudio realizaba actividad física.

Estamos de acuerdo con Blasco (1994) cuando reflexiona sobre la variedad y la crítica
metodológica: “Nuestro propósito es el de señalar algunos de los problemas existentes e indicar, al
mismo tiempo, que ello no es privativo del ámbito de estudio del que nos estamos ocupando.
Probablemente, ninguna investigación en ningún ámbito... de la ciencia en general, está exenta de
críticas y controversias metodológicas que pongan en duda, en mayor o menor medida, sus
resultados”.

La frecuencia cardíaca es el recurso más al alcance del profesor/monitor/educador


representando un dato bastante sencillo de interpretar y de excelente fiabilidad. La aparición de sistemas
telemétricos aplicados a la medición de la frecuencia cardíaca da una mayor actualidad a este indicador.
Desde hace más de veinte años existen referencias en trabajos como los de Klimt y cols. (1974) y
Kucera y cols. (1975) donde utilizaron la telemetría en niños de edades correspondientes a la actual
Educación Infantil.

Estudios como el de Treiber y cols. (1989) confieren a los pulsómetros una altísima fiabilidad.
Diferentes pruebas realizadas con niños de edades variadas, en las que se compararon los valores de
frecuencia tomados por el pulsómetro, y en el mismo momento por equipos de electrocardiografía
perfectamente contrastados, dieron correlaciones muy altas (de 0.97 a 0.98, de 0.94 a 0.99 y por encima
de 0.98 según indican los citados autores), y conforme a las características que sobre los distintos
métodos citan Laporte y cols. (1985), nos hemos decantado por la utilización del pulsómetro o monitor
de ritmo cardíaco como instrumento más adecuado para este tipo de investigación.

El monitor de ritmo cardíaco que hemos utilizado pertenece a la marca “Polar”, concretamente
es el modelo Vantage NV. Para traspasar los datos del ritmo cardíaco desde el pulsómetro al ordenador
hemos empleado un Equipo de Interface Polar denominado “Polar Advantage Interface”. Es un
dispositivo de comunicación inalámbrico que se conecta a un ordenador personal accionado por
windows y transfiere datos del ritmo cardíaco para su almacenaje o posterior análisis. El análisis de los
datos se realiza a través del software “Polar Precision Performance” para windows. Este paquete consta
de dos programas; la “Agenda POLAR para Deportes” es un programa de aplicación que ofrece
diversas características de almacenamiento y análisis de los datos de ejercicios con especial énfasis en la
utilización de mediciones del ritmo cardíaco. El segundo programa “POLAR para Análisis de Ritmo
Cardíaco” versión 5.00 para windows es un programa de gestión de datos diseñado para proporcionar el
máximo provecho de la capacidad de registro y transmisión de datos de los receptores de pulsera; este
segundo programa es el que hemos utilizado en nuestra investigación.

Después de traspasar los datos al programa específico para el análisis de la frecuencia cardíaca,
hemos utilizado para nuestro estudio tres de las numerosas opciones que ofrece el programa, éstas son:

Distribución. Este gráfico refleja una distribución Gausiana de los valores de la frecuencia
cardíaca en un histograma con bloques de intervalos de diez pulsaciones. Los límites superior e inferior
de la frecuencia cardíaca aparecen en líneas verticales, mientras que en el caso de la curva estándar eran
horizontales.

89
Actividad Física y Salud en Primaria

1 I S Limit
00 f2
f1 2
1 1 1
8 1
0 36
Limit
0 2 1
78 1
0 36

0
2
0 82
1
0 1 84
8 47 6 8 7
0 3 8 3 3
0 01 1 21 1 1 1 9
1 0
2 2 2 RC /
4
5 0 0 0 0 5 00 5 20 40 60 80 00 5 20 40

Pers Alumno/a tésis6 Fe 19/02/1 Duración del ejercicio:


Ejerci 1998/02/19 h H 998 12:34 00 Periodos
12 seleccionados: 00:00:00 -
i N 12 34 21
M.Carme 21 00 1 1

Gráfico 6. Distribución gausiana de la frecuencia cardiaca de una niña de 11 años


en la clase de educación física

Curva estándar. Muestra el ritmo cardíaco como una función del tiempo, indicando pulsaciones
cada 15 segundos tal y como se predeterminó en los pulsómetros. Esta opción además nos ofrece otros
valores como el promedio de la frecuencia cardíaca durante la sesión, la duración de la medición o
intervalo de tiempo que el niño/a ha tenido puesto el pulsómetro. En el siguiente gráfico se observa un
ejemplo de este tipo.
Curva Copyright por POLAR ELECTRO
RC / ppm
220 220
Limites 1
178
136

170 170 Limites 2


178
136

Umb. Anaeróbico.
120 120 240
Umb. Aeróbico.
10

70 70

20 Tiempo / hh:mm:ss
00:00:00 00:20:00 00:40:00 01:00:00

RC: 0
Tiempo: 00:00:00.0

Persona Alumno/a tésis6 Fecha 17/02/1998 Promedio 144 ppm Recuperación 0


Ejercicio 1998/02/17 10:04:05 Hora 10:04:05 Duración del ejercicio 01:00:09.5
Nota Zoe13

Gráfico 7. Curva estándar de la frecuencia cardiaca de una niña de 10 años


en la clase de educación física

Sumario de archivo. Este diagrama nos permite conocer los datos de la frecuencia cardíaca en
forma de gráfico de barras. Muestra los tiempos y porcentajes de los valores del ritmo cardíaco con
respecto a los valores de umbrales predefinidos y períodos de tiempo encima, dentro y debajo de la zona
deseada. El gráfico de barra indica la duración de cada sesión de Educación Física, como proporciones
porcentuales con respecto a los límites de la frecuencia cardíaca prefijada.

Los tiempos, en cada zona de trabajo, son transformados en porcentajes respecto al tiempo total
por el propio programa para el análisis de la Frecuencia Cardíaca, y valorados de acuerdo a los criterios
anteriormente establecidos.

90
Ángela Sierra Robles

Archivo Resumen Copyright por POLAR ELECTRO


% Limites 1
100
Por encima: 8 % Limites 1
178
136

En: 78 %
50

Por debajo: 14 %

TIEMPO TOTAL: 00:56:00


Por encima de la zona objetivo: 00:04:30
En zona objetivo: 00:43:30
Por debajo de la zona objetivo: 00:08:00

Persona Alumno/a tésis7. Fecha 24/02/1998 Duración del ejercicio: 00:56:03.5


Ejercicio 1998/02/24 11:32:38 Hora 11:32:38 Periodos seleccionados: 00:00:00 - 00:56:00
Nota Samuel15

Gráfico 8. Sumario de archivo de la frecuencia cardiaca de un niño de 10 años


en la clase de educación física

Recordamos que para facilitar a los maestros/as la discriminación de la intensidad de la clase de


Educación Física, el criterio tiempo por debajo del límite inferior, tiene prioridad sobre el tiempo dentro
de los límites establecidos.

Creemos que esta decisión puede ayudarlos a mejorar la discriminación de este parámetro, ya
que podría darse el caso, de que la sesión tuviese unos valores de frecuencia cardíaca un poco mayores a
los establecidos en el límite superior. Esto iría en detrimento del porcentaje de tiempo dentro del
objetivo y podríamos suponer que por tener un porcentaje de tiempo dentro del objetivo, bajo, la
intensidad de la sesión también ha sido baja, no siendo ésta la realidad, ya que más bien está más alta de
lo que pretendemos.

5.5.- TIPO DE DISEÑO


Una vez especificados los objetivos, definidas las hipótesis y las variables, es necesario elaborar
un plan, proyecto o diseño que guíe el proceso de recoger, analizar e interpretar las observaciones/datos
que se recogen durante un estudio.

Alvira (1994) define el diseño de la investigación como “el plan global de investigación que
integra de un modo coherente y adecuadamente correcto técnicas de recogida de datos a utilizar,
análisis previstos y objetivos. Dicho de otra manera... intenta dar de una manera clara y no ambigua
respuestas a las preguntas planteadas en la misma”.

El diseño de nuestra investigación es un estudio de caso cuasiexperimental A-B-A (Pereda,


1987), al emplear un escenario natural como es la clase de Educación Física, donde no se puede tener
control absoluto de la situación objeto de estudio, aunque se puedan manipular experimentalmente los
factores que se desean estudiar como posibles causas de los cambios que aparecen en el criterio. El
diseño está compuesto por un estudio original y tres replicaciones sistemáticas.

El diseño A-B-A que ha seguido el estudio es la estrategia más simple de análisis experimental,
en la que la variable de tratamiento es introducida y posteriormente retirada. Para Barlow y Hersen
(1988) recibe también el nombre de “diseños de retirada”.

Si después de medir la Línea Base (A), la aplicación del Tratamiento (B) provoca una mejora, y
por el contrario, la retirada (A) origina un empeoramiento, se puede llegar a la conclusión con un alto
grado de certeza de que la variable de tratamiento es la responsable de los cambios que se observaron.
En el caso de que la retirada del tratamiento (A) mantuviese los niveles alcanzados en las distintas
variables dependientes, se puede considerar que el tratamiento (B) ha sido interiorizado o aprendido.

91
Actividad Física y Salud en Primaria

La actuación en cada una de las fases es la siguiente:

- Fase A (Línea Base) es nuestra fase 1. Se produce una actuación docente sin ningún tipo de
intervención. Desde la literatura positivista, esta fase está dedicada a determinar una tasa inicial de
conducta en las variables dependientes objeto de análisis. Se desarrolla durante cuatro sesiones y
pretende obtener un registro homogéneo de las variables dependientes que oriente el estudio.

- Fase B (Intervención) es nuestra fase 2. En esta fase se aplica un tratamiento para comprobar los
efectos que produce sobre la variable dependiente. En nuestro caso, a la actuación docente se le
administra durante dieciséis sesiones un “Programa de estrategias didácticas orientado a la mejora
del compromiso fisiológico”.

- Fase A (Desvanecimiento) es nuestra fase 3. Durante esta última fase se retira el tratamiento, con
el propósito de comprobar si la tasa alcanzada por las variables dependientes en la anterior fase se
mantiene. En este estudio, se retira el programa anteriormente citado, por lo que la actuación
docente durante las cuatro últimas sesiones carece de intervención.

Durante todas las fases de la investigación se evalúan de forma continua las distintas variables
dependientes salvo el número de palier en el test de Course Navette, que es una medida pretest antes del
comienzo de la fase 1 y postest al concluir la fase 3.

5.5.1.-ESQUEMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

ESQUEMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN


1. El programa de estrategias didácticas orientado a la mejora del
compromiso fisiológico al que se van a someter los maestros/as en
prácticas, hará que:
a) Aumente el aprovechamiento del Tiempo Útil
por parte del profesorado, entre la fase 1 y la 3.
Hipótesis
b) Se incremente el Tiempo de Compromiso Motor y la intensidad
de la Frecuencia Cardiaca del alumnado entre dichas fases.
2. Una intensidad de trabajo mantenida dentro de los límites de trabajo
establecidos, 65-85% del ICM. -136 p./m. y 178 p./m.- o por encima
de los mismos, supondrá una mejora en el test de Course Navette.
Programa de estrategias didácticas orientado a la mejora del compromiso
fisiológico
Variable Parte Parte teórico-práctica (con práctica docente)
independiente teórica - Diario centrado en una reflexión explicitada
(sin - Entrenamiento para la discriminación en aciertos y errores
práctica - Entrenamiento en alternativas
docente) - Entrenamiento general
Del
Variables profesorado Del alumnado
dependiente Frecuencia Número de Palier en el
Tiempo Útil T.C.M.
Cardiaca test de Course Navette
Recogiendo los datos a través de:
Instrumentos Observación Observación
utilizados Monitor de
del del Hoja de registro
ritmo cardiaco
Tiempo Útil T.C.M.
Estructurando el proceso en las siguientes fases:

92
Ángela Sierra Robles

Fases de la A B A
Investigación Línea Base Intervención Desvanecimiento
Sin supervisión Con supervisión Sin supervisión docente
docente docente

Cuadro 6. Esquema general de la investigación

5.6.- FASES DE LA INVESTIGACIÓN


Esta investigación se estructuró en tres fases y se llevó a cabo durante el curso académico 1997-
1998, teniendo una duración de cinco meses. El programa que se aplica durante la investigación se
desarrolló con cuatro maestros/as que están realizando el prácticum de enseñanza de tercer curso.

ORDEN DE INTERVENCIÓN Y CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE


CADA FASE DE LA INVESTIGACIÓN

Aplicación del test Course Navette para registrar el número de palier


Fase 1 alcanzado.
Registro de la conducta en la fase A, establecimiento de la línea base.

Aplicación del tratamiento, fase B, programa de estrategias didácticas


orientado a la mejora del compromiso fisiológico, en dos fases:
Programa teórico intensivo antes de comenzar la actividad
docente.
Fase 2 Programa teórico-práctico en el mismo período que se produce la
actividad docente.
Registro de las variables dependientes: tiempo útil y tiempo de
atención organización para el maestro/a en prácticas, y tiempo de
compromiso motor y frecuencia cardíaca para el alumnado.

Registro de la conducta en la Fase A’, mantenimiento, midiendo las


variables dependientes: tiempo útil y tiempo de atención organización
Fase 3 para el maestro en prácticas, y tiempo de compromiso motor y
frecuencia cardíaca para el alumnado.
Aplicación del test Course Navette, para registrar la medida postest.

Cuadro 7. Orden de intervención y las características de cada una de las fases de la investigación

93
Actividad Física y Salud en Primaria

TEMPORALIZACIÓN DE LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN

FASE FECHA PROGRAMA DE PRÁCTICAS

27-11-97 - Aplicación del test Course Navette.

2-12-97 1. Diseño de las tres Unidades Didácticas.


1
al 2. Planificación en grupo de la sesión sin corrección, pero bajo
11-12-97 supervisión.
4 sesiones 3. Práctica de enseñanza.
8,9,10-1- - Programa teórico intensivo antes de comenzar con la actividad
98 docente:
3 sesiones 1. Diseño de tres sesiones y corrección por parte de la supervisora.

- Programa teórico-práctico:
5-1-98 al 1. Planificación, en grupo, de dos sesiones semanales.
2 5-3-98 2. Corrección de las sesiones por la supervisora.
16 3. Práctica de enseñanza.
sesiones 4. Reflexión explicitada al finalizar cada clase.
5. Visionado en grupo de fragmentos seleccionados de las sesiones.
6. Entrenamiento en discriminación de aciertos y errores.
7. Entrenamiento alternativo.
8. Entrenamiento general.
10-3-98 1. Planificación en grupo de la sesión sin corrección pero bajo
al supervisión.
19-3-98 2. Práctica de enseñanza.
3
4 sesiones
- Aplicación del test Course Navette.
24-3-98

94
Ángela Sierra Robles

CAPÍTULO 6

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS


RESULTADOS

6.1.- TIEMPO ÚTIL


Exponemos el valor que alcanza el porcentaje de tiempo útil para cada una de las fases junto con
su representación gráfica y la del análisis de series temporales.

PORCENTAJE DE TIEMPO ÚTIL


Fase 1 Fase 2 Fase 3
62,7 72,8 81,7

Tabla 7. Resultados porcentuales del Tiempo Útil obtenido en cada fase de la investigación

EVOLUCIÓN PROMEDIO % TIEMPO ÚTIL


EN CADA SESIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

100
90
80
70
% T. ÚTIL

60
50
40
30
20
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23
SESIONES

Gráfico 9. Porcentaje del tiempo útil promedio en cada una de las sesiones de la investigación

Como se puede observar por los datos de la anterior tabla el porcentaje de tiempo útil promedio
parte de unos niveles calificados (véase tabla 6) como buenos y aunque se va produciendo un aumento
aproximado de diez puntos durante la segunda fase, el valor promedio no es excelente hasta el final del
estudio. La evolución de los valores para cada sesión durante las veinticuatro sesiones que componen el
estudio se ofrece en el gráfico 9.

Nada más comenzar el estudio, nos llamaron la atención unos valores de partida calificados
como buenos más aun cuando los maestros/as desconocían las variables de estudio. Sabemos que todos
han recibido a través de las asignaturas de didáctica los conocimientos y procedimientos necesarios para

95
Actividad Física y Salud en Primaria

una adecuada gestión del tiempo y reconocen esta variable como posible indicadora de la calidad
docente o éxito pedagógico, por lo que desde un principio este aspecto se cuida en la planificación de la
sesión.

El hecho de que la línea base comience con valores altos se debe a que en las sesiones se
plantean básicamente juegos para conseguir los objetivos. Además, la organización es al principio muy
básica y tanto la cantidad como la variedad del material empleado son menores que en las fases
siguientes.

Esto nos resulta lógico en cualquier profesional que empieza su actividad laboral, las primeras
actuaciones realizadas suelen ser más simples. Conforme aumenta la seguridad de los propios sujetos, la
organización se vuelve más compleja, lo que no ha indicado que los resultados hayan dejado por ello de
ser buenos.

Por otro lado, los valores de referencia que tenemos más recientes pertenecen a edades de
Secundaria donde el aprendizaje es por regla general, menos vivencial, y se produce un aumento notable
de los elementos técnicos que implica un incremento considerable del Tiempo de Atención. También
debemos añadir, que aunque por definición los niños son revoltosos, los maestros han trabajado con la
denominada “edad del niño bueno” donde la obediencia en este caso al maestro es muy alta y donde no
se suele cuestionar lo que se pide.

PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON GENERAL


Rango Suma de
Rangos N
promedio rangos
%TU Fase 3 Rangos negativos 0a ,00 ,00
-
%TU Fase 1 Rangos positivos 16b 8,50 136,00
Empates 0c
Total 4
a. %TU Fase 3 ? %TU Fase 1
b. %TU Fase 3 ? %TU Fase 1
c. %TU Fase 3 = %TU Fase 1
Z -3,516ª
Sig. Asintót. (bilateral) ,000

Tabla 8. Resultados de la prueba de los Rangos con Signo de Wilcoxon para la variable
porcentaje de Tiempo Útil, donde a está basado en los rangos negativos

El correspondiente análisis estadístico entre la fase uno y la fase tres (tabla 8) confirma la
primera de nuestras hipótesis. Indica que la totalidad de los registros alcanzados en la tercera fase
poseen un valor superior a los conseguidos en la primera y que estas diferencias son claramente
superiores a las esperables por azar (Z= -3,516; p = 002; n.c.= 0,95). Sí podemos afirmar que la variable
porcentaje del tiempo útil ha alcanzado mejoras gracias a la influencia del programa de estrategias
didácticas orientado a la mejora del compromiso fisiológico.

Este dato viene a confirmar los resultados obtenidos por Delgado Noguera (1990), Del Villar
(1993), Medina Casaubón (1995) y Ramos (1999), quienes como ya se ha comentado, comprueban
cómo según aumenta la experiencia docente y mediante el empleo programas específicos con el
objetivo -entre otros- de mejorar esta variable, se alcanzan fácilmente buenos resultados. Para finalizar
creemos que la razón por la que en nuestro estudio se logran valores sensiblemente más altos que los
encontrados en la literatura revisada es que trabajamos con edades de Educación Primaria, donde la
enseñanza no es tan técnica como en Secundaría y se utiliza como medio básico de trabajo el juego.

96
Ángela Sierra Robles

6.2.- COMPROMISO FISIOLÓGICO


Análisis descriptivo

Exponemos el valor que alcanzan los indicadores del compromiso fisiológico en cada una de las
fases junto con su representación gráfica y la del análisis de series temporales.

COMPROMISO FISIOLÓGICO EN CADA FASE


Fase 1 Fase 2 Fase 3
Indicadores
Media D.T. Media D.T. Media D.T.
%TCM 53,3 6,6622 62,3 4,5965 68,4 3,8637
%TFCD 33,2 13,899 15,1 7,3529 12,1 5,1636

Tabla 9. Resultados de la media y la desviación típica de los indicadores del compromiso fisiológico
obtenidos en cada fase

Como se aprecia en la tabla anterior los valores medios del porcentaje de tiempo de compromiso
motor aumentan de la fase primera respecto a la segunda, y de ésta última con relación a la tercera. A su
vez, el porcentaje de tiempo de frecuencia cardíaca por debajo del objetivo disminuye de la fase 1 a la
fase 2 y de ésta respecto a la fase 3.

Centrándonos en el porcentaje de tiempo de compromiso motor, los aumentos de la fase segunda


respecto a la primera oscilan 9 puntos atendiendo a los valores promedios. La diferencia de los valores
medios entre la tercera y la segunda son de 6,1 punto. Todos los sujetos salvo uno, obtienen mejoras
más elevadas de la fase 2 a la fase 1 que entre la fase tercera y la segunda. Según los criterios de bondad
establecidos, la fase uno comienza siendo regular, pasa a buena en la segunda y en ella se mantiene
hasta el final.

Si nos detenemos en el porcentaje de tiempo de frecuencia cardíaca por debajo del objetivo,
vemos cómo la mejora entre las dos primeras fases es bastante más elevada (17,1 puntos) que la
acontecida entre las dos últimas (3 puntos). El criterio de bondad establecido para este indicador señala
que empieza siendo regular en la primera fase y pasa en la siguiente a excelente, donde se mantiene.

La evolución de la desviación típica para los dos indicadores es positiva a lo largo de las fases,
ya que disminuyen de forma sucesiva. Esta menor dispersión de los datos indica que a lo largo de las
veinticuatro sesiones, conforme avanza el estudio, tanto el tiempo de compromiso motor entre sí, como
la intensidad de la sesión han sido más parecidas.

Los gráficos 10 y 11 nos ofrecen la evolución de los dos indicadores del compromiso fisiológico
a lo largo de la investigación y nos ayudan a conocer qué sesiones han logrado el objetivo establecido y
en qué momentos aparecen los cambios más destacables.

El análisis conjunto de las dos series temporales nos indica que el criterio marcado para
considerar que la sesión ha conseguido el mínimo compromiso fisiológico válido (un porcentaje de
tiempo de compromiso motor superior al 50% y no más del 20% de la sesión la frecuencia cardíaca está
por debajo del objetivo) ha sido alcanzado en dieciséis ocasiones. Nunca en la fase primera, en la
segunda fase doce veces y en las cuatro sesiones que componen la tercera fase. Se aprecia claramente
que nada más comenzar el tratamiento se produce un cambio de nivel conforme a nuestros objetivos.
Durante las primeras sesiones de la fase 2 se producen pequeños cambios hasta que en la sesión catorce
se estabilizan las curvas, observándose una ligera mejora en la fase tres registrada con un pequeño
cambio en la pendiente.

97
Actividad Física y Salud en Primaria

EVOLUCIÓN DEL PROMEDIO DEL TIEMPO COMPROMISO


MOTOR DURANTE LA INVESTIGACIÓN

100
80
60
% TCM

40
20 F1 F2 F3
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23
SESIONES

Gráfico 10. Evolución del promedio del porcentaje de tiempo de compromiso motor en cada una de las
sesiones de la investigación

PROMEDIO DEL % FRECUENCIA CARDÍACA POR


DEBAJO DEL OBJETIVO

100
80
F1 F2 F3
%TFCDEBAJO

60
40
20
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23

SESIONES

Gráfico 11. Porcentaje del tiempo de frecuencia cardíaca por debajo del objetivo que se alcanza de
forma promedia en cada una de las sesiones de la investigación

Entendemos que la muestra utilizada es pequeña para la obtención de datos concluyentes, pero sí
nos sirve de guía. Como esperábamos, la comparación directa de las medias alcanzadas en cada fase nos
hace pensar que la aplicación del programa de estrategias didácticas orientado a la mejora del
compromiso fisiológico es decisiva para conseguir una participación fisiológica mayor.

En cuanto al valor global de cada uno de los indicadores en el conjunto de la investigación, los
resultados que obtenemos aparecen reflejados en la siguiente tabla.

COMPROMISO FISIOLÓGICO DURANTE EL ESTUDIO


Indicadores Media D.Típica
%TCM 61,8 4,7366
%TFCD 17,6 7,1538

Tabla 10. Resultados de la media y la desviación típica de los indicadores del compromiso fisiológico
obtenidos durante el estudio

De esta manera afirmamos que se ha logrado el objetivo del estudio ya que los porcentajes
totales de tiempo de compromiso motor (61,8) y del tiempo en que la frecuencia cardíaca está por
debajo del objetivo (17,6) han sido superiores a los establecidos cómo válidos.

98
Ángela Sierra Robles

Nos vamos a detener en el indicador porcentaje de Tiempo en que la Frecuencia Cardíaca está
por debajo del Objetivo y vamos a conocer algo más sobre la evolución de la intensidad de las
veinticuatro sesiones en global, gracias a la interpretación del gráfico 11.

Como se ve en el análisis de los valores promedios del porcentaje de tiempo de frecuencia


cardíaca por debajo del objetivo, la progresión se produce entre cada fase. Sin embargo, cuando
analizamos la evolución que sufre la franja de trabajo (65%-85% del I.C.M.= sobre el objetivo) entre la
fase uno y dos, vemos que la mejora no se produce básicamente gracias al tipo de trabajo que buscamos,
sino a esfuerzos de una intensidad más cercanos al desarrollo de energía por la vía anaeróbica. Esta
circunstancia obliga a pasar un periodo importante del tiempo en que se reúnen semanalmente los
maestros con la supervisora del estudio hablando sobre el tema e intentando procurar que tanto la
gestión del tiempo de la clase como el diseño de los ejercicios se orienten más un trabajo
fundamentalmente aeróbico. Según se muestra en el gráfico, en la fase tercera el porcentaje de trabajo
sobre el objetivo aumenta, lo que indica que los maestros empiezan a controlar la intensidad que
confieren a sus clases, discriminando algo más los tipos de esfuerzos que aplican.

INTENSIDAD DE LA FRECUENCIA CARDÍACA EN


CADA FASE

100% 1 2 ,1
90% 2 8 ,9 2 5 ,0

80%

70%
5 4 ,7
60%
%Encima
50% 5 6 ,0 6 2 ,9
%Sobre
40%
%Debajo
30%

20% 3 3 ,2
1 5 ,1 1 2 ,1
10%

0%
Fase 1 Fase 2 Fase 3

Gráfico 12. Porcentaje del tiempo de Frecuencia Cardíaca por debajo, sobre y encima del objetivo que
se obtiene de forma conjunta en las distintas fases de la investigación

Para aumentar la riqueza de las comparaciones con otros estudios, a continuación centramos
nuestro análisis en las variables sexo y edad.

Análisis descriptivo por sexos

En las tablas 11 y 12 observamos los valores promedios para cada uno de los indicadores.

99
Actividad Física y Salud en Primaria

PORCENTAJE DE TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR POR SEXOS

Chicos Chicas
Fases
Media D.Típica Media D.Típica
1 53,6812 13,7599 52,9313 16,0475
2 65,5500 12,6046 61,6578 13,4828
3 69,1750 8,6918 67,5188 8,5506
Global 62,356 13,242 61,181 13,826

Tabla 11. Comparación por sexos de la media y la desviación típica del porcentaje de Tiempo de
Compromiso Motor en cada una de las fases de la investigación

PORCENTAJE DE TIEMPO DE FRECUENCIA CARDÍACA


DEBAJO DEL OBJETIVO POR SEXOS

Chicos Chicas
Fases
Media D.Típica Media D.Típica
1 33,5000 16,3666 32,8750 19,8221
2 13,1719 9,8940 16,6508 13,1040
3 11,0000 9,0848 13,1875 9,8942
Global 16,198 13,468 18,800 15,289

Tabla 12. Comparación por sexos de la media y la desviación típica del porcentaje de tiempo de
frecuencia cardíaca por debajo del objetivo en cada una de las fases de la investigación

Como cabe esperar los datos mejoran de una fase a otra. Las diferencias entre chicos y chicas
son realmente escasas en el porcentaje de tiempo de compromiso motor consiguiendo mejores
resultados en las tres fases los chicos. El segundo indicador muestra también indica unos resultados
parecidos. Salvo para la fase uno en la que los datos son mejores para las chicas, son ellos los que
obtienen resultados ligeramente superiores. En cualquier caso, acudiremos al análisis inferencial para
ver si las pequeñas diferencias que hay a favor de los chicos son estadísticamente significativas.

Análisis descriptivo por edades

Según el año de nacimiento de los sujetos, 1987 y 1988, vamos a comprobar como evolucionan
los valores de los indicadores del Compromiso Fisiológico, recogidos en las tablas 13 y 14.

Los valores de los indicadores han aumentado al aplicarse el programa objeto de estudio. Los
mejores resultados los consigue para la variable tiempo de compromiso motor en global, el grupo de 10
años. Fase a fase, los resultados son mejores en la fase uno para los de 10 años, en la fase dos para los
de 11 años y en la tercera fase son casi iguales. Atendiendo al segundo indicador porcentaje del tiempo
de frecuencia cardíaca por debajo del objetivo, las diferencias en global, no son relevantes. Fase a fase,
los de 10 años obtienen mejores resultados que los de 11 años solamente en la primera fase. Después los
mejores resultados los alcanzan los mayores. También en este caso esperamos que el correspondiente
análisis inferencial nos confirme o no, la igualdad de los valores hallados.

100
Ángela Sierra Robles

PORCENTAJE DE TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR POR EDADES

10 años 11 años
Fases
Media D.Típica Media D.Típica
1 55,1375 14,9499 51,4750 14,7141
2 63,1219 13,4578 64,0859 12,9139
3 68,1750 9,8125 68,5188 7,3331
Global 62,634 13,616 60,903 13,427

Tabla 13. Comparación por edades de la media y la desviación típica del porcentaje de tiempo de
compromiso motor en cada una de las fases de la investigación

PORCENTAJE DE TIEMPO DE FRECUENCIA CARDÍACA


DEBAJO DEL OBJETIVO POR EDADES

10 años 11 años
Fases
Media D.Típica Media D.Típica
1 31,5625 18,0369 34,8125 18,1675
2 15,0794 12,9855 14,7188 10,3425
3 13,4375 9,1504 10,7500 9,7673
Global 17,579 14,727 17,406 14,194

Tabla 14. Comparación por edades de la media y la desviación típica del porcentaje de tiempo de
frecuencia cardíaca por debajo del objetivo en cada una de las fases de la investigación

Finalmente, aunque los datos referentes a la frecuencia cardíaca media no son objeto directo de
nuestro estudio creemos conveniente mostrar los valores alcanzados, por si ayuda a otros
investigadores.

FRECUENCIA CARDÍACA MEDIA


Análisis Media D.Típica
Global 158,02 12,2946
Fase 1 146,10 2,8331
Fase 2 159,28 6,0149
Fase 3 161,00 4,1689
Chicos 158,91 12,12
Chicas 157,13 12,46
10 años 158,71 13,32
11 años 157,34 11,22

Tabla 15. Resultados generales de la frecuencia cardíaca media durante la investigación

101
Actividad Física y Salud en Primaria

Hemos encontrado otros trabajos que los presentan dentro de un contexto similar:

- Rivas (1992) en este caso la diferencia de edades no nos anima a establecer comparaciones.
- Generelo (1995) 132,8 pul/min. para el grupo A (cuyas maestras no son formadas en la mejora
del Compromiso Fisiológico) y 140,17 pul/min. para el grupo B (donde las maestras estan
preocupadas por el Compromiso Fisiológico).
- Gavarry y col. (1998) miden durante una semana de invierno las veinticuatro horas del día a 66
púberes registrando una frecuencia cardíaca media de 128 pul/min. en la clase de Educación
Física.

La evolución de la frecuencia cardíaca media que nosotros encontramos es parecida a la de la


Frecuencia Cardíaca por debajo del objetivo, los valores más altos son para los chicos y los más bajos
para las chicas. El orden en cuanto a la edad se invierte, superando en menos de una pulsación el grupo
de 10 años al de 11.

Análisis inferencial

Después de haber realizado un sencillo análisis estadístico realizamos un análisis inferencial


para comprobar si los resultados hallados anteriormente son estadísticamente significativos.
Rechazamos la hipótesis nula cuando se alcanza al menos un nivel de significación ? 0,05 con un
intervalo de confianza del 95 por 100.

A continuación realizamos de nuevo la prueba de los Rangos con Signo de Wilcoxon. Esta vez,
con el conjunto de la diferencia de todos los datos de este indicador entre la fase tres y la fase uno. Esta
prueba estadística nos permite saber si el programa de estrategias didácticas orientado a la mejora del
compromiso fisiológico, ha influido o no sobre las variaciones acontecidas en el porcentaje del tiempo
de compromiso motor.

PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON GENERAL


Rango Suma de
Rangos N
%TCM
Promedio rangos
Fase 3 Rangos negativos 5a 3,90 19,50
- b
%TCM Rangos positivos 27 18,83 508,50
Fase 1 Empates 0 c

Total 32
a. %TCM Fase 3 ? %TCM Fase 1
b. %TCM Fase 3 ? %TCM Fase 1
c. %TCM Fase 3 = %TCM Fase 1
Z -4,572ª
Sig. Asintót. (bilateral) ,000

Tabla 16. Resultados de la prueba de los Rangos con Signo de Wilcoxon para la variable porcentaje de
tiempo de compromiso motor, donde a está basado en los rangos negativos

El anterior análisis entre la fase uno y la fase tres confirma parcialmente el segundo apartado de
nuestra primera hipótesis. Indica que en más de las tres cuartas partes, las sesiones de la fase tres han
alcanzado valores superiores a los registrados en la fase uno y que estas diferencias son claramente
superiores a las esperables por azar (Z= -4,572; p=,000; n.c.=0,95).

102
Ángela Sierra Robles

Los mismos análisis que hemos presentado para el índice tiempo de compromiso motor se
ofrecen a continuación para la variable porcentaje de tiempo de frecuencia cardíaca por debajo del
objetivo en la tabla 17. El análisis de la prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon será el que nos
indique si programa de estrategias didácticas orientado a la mejora del compromiso fisiológico ha sido
el responsable de la variación que el porcentaje de tiempo de frecuencia cardíaca por debajo del
objetivo ha sufrido durante la investigación.

PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON GENERAL


Rango Suma de
Rangos N
%TFCDEB.
promedio rangos
FASE 3 Rangos negativos 26a 16,71 434,50
- b
%TFCDEB. Rangos positivos 4 7,63 30,50
FASE 1 Empates 2 c

Total 32
a. %TFCDeb. Fase 3 ? %TFCDeb. Fase 1
b. %TFCDeb. Fase 3 ? %TFCDeb. Fase 1
c. %TFCDeb. Fase 3 = %TFCDeb. Fase 1
Z -4,156a
Sig. Asintót. (bilateral) ,000

Tabla 17. Resultados de la prueba de los Rangos con Signo de Wilcoxon para la variable porcentaje de
tiempo de frecuencia cardíaca por debajo del objetivo, donde a está basado en los rangos positivos

El anterior análisis indica que en más de las tres cuartas partes, las sesiones de la fase tres han
alcanzado intensidades superiores a las registradas en la fase uno y que estas diferencias son claramente
superiores a las esperables por azar (Z= -4,156; p=,000; n.c.=0,95).

De esta forma aseguramos que el programa de estrategias didácticas orientado a la mejora del
compromiso fisiológico ha cumplido su objetivo y que es el responsable de las mejoras registradas para
este indicador de forma global entre la fase tercera y la fase primera. Por tanto, termina de confirmarse
el segundo apartado de nuestra primera hipótesis.

Un estudio de características parecidas realizan Strand y Reeder (1993a y b). Investigan durante
un curso escolar la proporción de alumnos varones (12-13 años) que mantienen en las clases de
educación física una intensidad del 60-90% del ritmo cardíaco máximo necesario para desarrollar la
capacidad cardiovascular, asimismo destacan la importancia de las variables tiempo útil y tiempo de
compromiso motor aunque no ofrecen los resultados. Muestran los niveles de intensidad para cada uno
de los nueve contenidos que se trabajan y el porcentaje medio de tiempo por debajo = 61,72%, entre el
60-90% de la frecuencia cardíaca máxima = 35,31% y por encima = 2,96%.

Estudios realizados por Generelo (1995) sobre el control del compromiso fisiológico muestran
cómo dos profesoras entrenadas para el control del compromiso fisiológico consiguen registros
superiores (%participación activa = 51,04 y %TFCDebajo = 32,53) a otras no entrenadas
(%participación activa = 41,03 y %TFCDebajo = 47,23), que impartiendo el mismo currículum en
condiciones idénticas, no están preocupadas especialmente por esta variable. Asimismo, se observa
cómo esta circunstancia aparece en absolutamente todas las unidades didácticas.

El hecho de que los contenidos de las unidades didácticas llevadas a cabo en nuestro estudio
sean distintos y haber realizado unidades didácticas globalizadas, dificulta la comparación directa de los
resultados, más aún cuando el estudio de Strand y Reeder (1993a y b) carece de intervención para

103
Actividad Física y Salud en Primaria

intentar aumentar la intensidad en la clase de educación física. A simple vista queda patente que las
intensidades de las sesiones son bajas para conseguir mejoras cardiorrespiratorias.

Otra comparación se podría establecer entre las unidades didácticas de lucha y natación que
realizan tanto Generelo como Strand & Reeder. En cuanto a la primera, los valores alcanzados en la
frecuencia cardíaca por debajo del objetivo son respectivamente del 35,1% (grupo A, sin intervención)
frente a 79,7% y para natación 43,7% (grupo A) contra 75,7%. La edad de los sujetos y el que los
primeros datos hagan referencia a contenidos llevados a cabo en escuelas municipales y los segundos a
clases de educación física podría ser una variable explicativa de las grandes diferencias. No obstante, la
falta de parecido nos sigue llamando la atención.

El criterio utilizado por Straton (1997) para que la clase de Educación Física posea un
compromiso de mejora cardiorrespiratoria es conseguir 20 minutos por encima de 150 pul/min. o bien el
50% de la clase por encima de este mismo valor. Detalla los rangos de Tiempo Útil y lamenta el exceso
de tiempo perdido en aspectos como desplazamiento a las pistas y cambio de ropa. Solo un tercio del
Tiempo Útil (32,7%) es el que se pasa en o por encima de 150 pul/min.. Al igual que Strand & Reeder y
Generelo, indica los valores alcanzados en quince unidades didácticas.

Análsis inferencial por sexos

En la tabla 18 comparamos los resultados alcanzados durante la investigación por los chicos con
los conseguidos por las chicas para ver si hay diferencias significativas entre los valores alcanzados por
ambos sexos.

PRUEBA DE “U” DE MANN-WHITNEY EN LOS INDICADORES DEL


COMPROMISO FISIOLÓGICO PARA LA VARIABLE SEXO

Rango Suma de U de Mann-


Sexo N Z SIG.
promedio rangos Whitney

Chica 4
4,25 17,00
%TCM Chico 4 7,000 -,289 ,886
4,75 19,00
Total 8
Chica 4 19,00
4,75
%TFCD Chico 4 17,00 7,000 -,289 ,886
4,25
Total 8

Tabla 18. Resultados de la prueba U de Mann-Whitney para las variables porcentaje de tiempo de
compromiso motor y porcentaje del tiempo que la frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo, en
función a la variable sexo

Comparando los resultados del porcentaje de tiempo de compromiso motor alcanzado por los
chicos con el porcentaje alcanzado por las chicas, observamos que en menos del 50% de las sesiones,
las chicas poseen un porcentaje de tiempo de compromiso motor superior al de los chicos y que en un
porcentaje superior al 50% son los chicos los que poseen porcentajes de tiempo de compromiso motor
más elevados que las chicas. Sin embargo, estas diferencias están condicionadas por la influencia del
azar (U= 7,000; Z= -,289; p=,886; n.c.=0,95).

Si nos centramos en el segundo indicador del compromiso fisiológico comprobamos que en la


mayoría de las sesiones la intensidad de la clase realizada por los chicos es superior a la intensidad

104
Ángela Sierra Robles

ejercida por las chicas. De cualquier forma, no podemos rechazar la hipótesis nula (U= 7,000; Z= -289;
p=,886; n.c.=0,95) por lo que concluimos afirmando que tampoco han existido diferencias para el
indicador porcentaje de tiempo en que la frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo.

El análisis por sexos nos revela lo siguiente: como cabe esperar para los dos indicadores, los
datos mejoran de una fase a otra aunque las diferencias entre chicos y chicas son realmente escasas y
estadísticamente negativas.

Centrándonos en el %TCM, Piéron (1988 a y b), Parker (1989), Piéron (1999) y Siedentop
(1999) recopilan estudios: Telama y otros (1982); Costello y Laubach (1978); Piéron y Hann (1980);
Shute, Dodds, Placek , Rife y Silverman (1982) donde hay una pequeña diferencia a favor de los chicos.
En, Piéron y Dohogne 1980, hallan diferencias minúsculas. Siedentop (1999:67) afirma que las chicas
obtienen de media la misma cantidad que los chicos.

En cuanto al segundo indicador, Gilliam y col. (1981); Ross y col. (1985); Verschuur y Kemper
(1985a y b); Sunnegardh y col. (1985); Saris y col. (1986); Armstrong y col. (1990); Armstrong y Bray
(1991); Biddle y Amstrong (1992); Sallis y col. (1993a y b); Falgairette y col. (1996); Cantera (1998) y
Tercedor, P. (1998) encuentran que los chicos son más activos que las chicas. Puede que algunas de las
razones que explican este hecho las indiquen Tercedor y Delgado (1998a:279) cuando puntualizan:
“Estas diferencias probablemente se deban a razones de carácter sociocultural, de forma que es
posible que a la niña se le siga asignando un papel menos activo que al niño, además de que la
promoción de la actividad física por medio de la Educación Física escolar ha sido aplicada a la mujer
sólo en las últimas décadas y bajo un planteamiento diferente al que se ha seguido con el hombre
(Vázquez, 1989). Además tal y como señalan Hernández y Vázquez (1996) y Torre (1998), en el deporte
se reflejan los estereotipos, prejuicios y valores que existen en la sociedad, de forma que la propia
discriminación en función del género, existente en el mundo sociolaboral, se traslada también al
deporte.”

Además los mismo autores encuentran que la práctica física de los niños es más intensa y
duradera. Sin embargo, al recoger el porcentaje de tiempo que permanecieron por encima de la
frecuencia cardíaca establecida, apenas encontraron diferencias entre sexos.

“Este hallazgo podría sugerir que las niñas orientan su actividad física hacia prácticas
de menor intensidad. Al respecto encontramos en nuestro estudio que las niñas pasean
en mayor porcentaje que los niños... La hipótesis bajo la cual las niñas practicarían
actividad física de menos intensidad que la de los niños estaría apoyada por el estudio
de Mendoza y Cols. (1994), en el cual se muestra cómo las niñas prefieren actividades
físicas menos competitivas y menos agresivas. Igual resultado obtiene Torre (1998) en
población adolescente.”, Tercedor y Delgado (1998a).

Al contrario, Verschuur y col. (1984) encuentran chicas más activas. Washington y col. (1988);
Noland y col. (1990) en preescolares, y Janz y col. (1992) con niños y adolescentes no encuentran
diferencias de género. Como indica el último de los autores en “El estudio Muscatine”:

“El conflicto entre investigaciones donde se encuentran o no diferencias por


género se puede explicar debido a metodologías distintas, variaciones estacionales,
descenso del nivel de actividad en niños y quizás un incremento del nivel de actividad en
las niñas durante la última década. “The Wilson Report: Moms, Dads, Daughters and
Sports” ha demostrado que no hace mucho, deporte y actividad física eran actividades
inapropiadas para las chicas “unlady-like” así como mucho más importantes para los
chicos que para ellas. Tanto en cuanto la actitud de la sociedad deje de ser negativa, se
incrementará el nivel de actividad física realizado por las chicas.”

105
Actividad Física y Salud en Primaria

Si comparamos los resultados con los obtenidos por el profesor Generelo, concretamente con el
grupo B (al que aplica el tratamiento para la mejora del Compromiso Fisiológico), vemos que se repite
la ligera ventaja en los dos indicadores a favor de los chicos.

Análisis inferencial por edades

En la tabla 19 comparamos los resultados alcanzados durante la investigación por los alumnos
de 10 años con los conseguidos por el alumnado de 11 años para ver si hay diferencias significativas
entre los valores alcanzados según la edad.

PRUEBA DE “U” DE MANN-WHITNEY EN LOS INDICADORES DEL


COMPROMISO FISIOLÓGICO PARA LA VARIABLE EDAD

Rango Suma de U de Mann-


Edad N Z SIG.
promedio rangos Whitney

10 años 4
4,75 19,00
%TCM 11 años 4 7,000 -,289 ,886
4,25 17,00
Total 8
10 años 4 17,00
4,25
%TFCD 11 años 4 19,00 7,000 -,289 ,886
4,75
Total 8

Tabla 19. Resultados de la prueba U de Mann-Whitney para las variables porcentaje de tiempo de
compromiso motor y porcentaje del tiempo que la frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo, en
función a la variable edad

Contrastando los datos entre los 10 y los 11 años para el indicador porcentaje de tiempo de
compromiso motor observamos que en la mitad de las sesiones los alumnos de 10 años poseen un
porcentaje de tiempo de compromiso motor mayor que los de 11 años y que en la otra mitad de
ocasiones sucede a la inversa, estando los resultados probablemente influenciados por el azar (U=
7,000; Z= -,289; p=886; n.c.=0,95).

En consecuencia, podemos afirmar que no existen diferencias significativas sobre el porcentaje


de tiempo de compromiso motor en cuanto a la variable edad.

Si analizamos el indicador porcentaje de tiempo en que la frecuencia cardíaca está por debajo del
objetivo, de nuevo comprobamos como no se puede rechazar la hipótesis nula a un nivel de confianza
de 0,95 (U= 7,000; Z= -,289; p=886). De igual forma podemos asegurar que no existen diferencias
significativas sobre este indicador para la variable edad.

Atendiendo a la edad, los valores de los indicadores también han aumentado al aplicarse el
programa objeto de estudio. los mejores resultados los consigue para la variable porcentaje de tiempo de
compromiso motor el grupo de 10 años y para la frecuencia cardíaca por debajo el grupo de 11 años,
aunque no es relevante la diferencia en este último indicador.

Como indica el profesor Piéron (1988b) “la edad desempeña un papel controvertido, con
ventaja a veces para los más jóvenes Piéron y Cloes (1981), Piéron (1982). Mientras que la tendencia
inversa la observan Costelo y Laubach (1978)”. Del conjunto de investigaciones revisadas Siedentop
(1999) encuentra que los alumnos de primaria obtienen un TCM mayor que los de secundaria.

106
Ángela Sierra Robles

Verschuur and Kemper (1985) y Janz y col. (1992) observan un descenso de la intensidad del
ejercicio al aumentar la edad. Nuestras diferencias son tan escasas que estadísticamente no llegan a ser
significativas. Puede que un mayor distanciamiento entre las edades de los grupos nos hubiera ayudado
a confirmar en un sentido u otro, la intervención de la variable edad. A la misma conclusión llega
Cantera (1998) cuando mide los niveles de actividad física de los escolares adolescentes (12-18 años) de
la provincia de Teruel a través del gasto energético medio diario, utilizando un cuestionario entrevista.
Los resultados obtenidos por variables demográficas no encontraron diferencias significativas respecto a
la edad, lo que rompe con la tendencia reflejada en la mayoría de los estudios, según la cual, los niveles
de actividad física disminuyen con la edad.

Como se apunta en el estudio de Generelo (1995) puede que exista una tendencia de mayor
adaptación cardíaca en los sujetos que son un año mayores. Esta adaptación se reflejaría en una pequeña
bradicardia. Destacamos que las diferencias encontradas por sexo y por edad son menores que las
encontradas en la investigación que utilizamos como referencia. La razón pudiera encontrarse en la
composición de los grupos (igual número de chicas-chicos, de 10-11 años).

6.3.- ÍNDICE DE COMPROMISO FISIOLÓGICO


No quisiéramos terminar la discusión de los resultados obtenidos sobre el compromiso
fisiológico sin exponer algunos de los planteamientos que nos han surgido durante el estudio acerca de
los indicadores que lo componen y las posibles respuestas que se han barajado.

Respecto al primero de los indicadores, el porcentaje de tiempo de compromiso motor, vemos


que el estudio comienza con valores dentro o muy cercanos al objetivo por lo que la mejora obtenida no
llega a ser estadísticamente significativa. Esta razón nos lleva a cuestionar aspectos como la validez de
este indicador o la rentabilidad del mismo. Además, el esfuerzo realizado en la investigación para
recoger este dato quizás podría haberse ahorrado y emplearse el trabajo realizado por los observadores
de otra forma.

Ante esta idea podemos adoptar dos posturas:

- La primera defiende que bastaría con medir el tiempo en que la frecuencia cardíaca está por
debajo del objetivo. Por un lado eliminamos tiempo de participación que a veces hemos
encontrado como “engañoso” ya que no siempre se corresponden en una sesión un porcentaje
elevado de tiempo de compromiso motor con un bajo porcentaje del tiempo en que la frecuencia
cardíaca está por debajo del objetivo.

Esto supondría simplificar metodológicamente posteriores investigaciones utilizando un solo


indicador al cual denominamos Tiempo de Compromiso Fisiológico, donde la diferencia estriba
en considerar de forma agrupada al Tiempo que está el alumno sobre y por encima del objetivo.

Pensamos que será mucho más fácil de esta forma realizar estudios descriptivos con poblaciones
amplias y conocer cuál es la realidad del esfuerzo acontecido en las clases de Educación Física.

Por otro lado, el disponer de una sola variable temporal, nos permite establecer un sencillo y
nuevo índice para la clase de Educación Física. Cualquier índice es una medida obtenida por la
agrupación adecuada de varios indicadores, siendo estos últimos unos instrumentos de medida
que concretan las observaciones y hacen medible cuantitativamente las dimensiones del
concepto considerado. Aportan los datos numéricos que una vez manipulados (en nuestro caso
concreto con una sencilla operación matemática) permiten calcular el índice, González Blasco
(1994).

107
Actividad Física y Salud en Primaria

Este es el Índice de Compromiso Fisiológico. Mide la relación existente entre el tiempo


de compromiso fisiológico y el tiempo total de la sesión. Además, sería de cómoda aplicación
para establecer diferencias entre distintas unidades didácticas o para entrenamientos y partidos
en un mismo deporte.

Tiempo de Compromiso Fisiológico


Índice de Compromiso Fisiológico = ------------------------------------------
Tiempo Total de la Sesión

A continuación mostramos el valor alcanzado para esta nueva variable, T.C.F. así como
el índice de Compromiso Fisiológico para el global de datos recogidos en esta investigación.

2539,396 seg. (42,32 min.)


I.C.F. = ------------------------------------------- = 0.84
3000,875 seg. (50,01 min.)

Creemos que el tiempo de compromiso fisiológico en comparación con el tiempo de


compromiso motor nos puede ayudar a reconocer de forma teórica a los niños/as como pasivos,
falsos activos, falsos pasivos y activos. Sin embargo, para comprobar que esta afirmación es
cierta necesitaríamos profundizar en el tema y analizar a un mayor número de sujetos.

- Pasivos: tanto el TCM como el TCF son bajos.


- Falsos activos. Hay una diferencia considerable entre el TCM y el TCF, siendo el TCM
muy superior al TCF.
- Falsos pasivos. Puede suceder que el alumnado tenga valores no muy altos de TCM pero
que en casi todo momento se correspondan con el TCF. Esto indicaría que el esfuerzo
realizado en clase es adecuado al menos en lo referente a la intensidad.
- Activos: TCM y TCF son altos y sin diferencias significativas.

En resumen, bajo esta concepción consideramos que el registro del tiempo de


compromiso motor no es rentable. Supone un elevado esfuerzo debido a la necesidad
permanente de observadores. Además, ¿es correcto suponer que un aumento del mismo influye
positivamente sobre la capacidad cardiorrespiratoria? Nuestros resultados en el presente estudio
indican que no.

- La segunda postura defiende la importancia de este indicador desde un punto de vista más
cualitativo, bajo el actual paradigma o modelo que relaciona Actividad Física y Salud,
destacando la positiva relación teórica entre un alto tiempo de compromiso motor y la
motivación que implica, lo cual condiciona positivamente hacia una posterior adherencia al
ejercicio.

Bajo este punto de vista, sí parece rentable registrar el tiempo de compromiso motor. Sin
embargo, ¿cómo comprobamos si en nuestras clases realmente van asociados los niveles de
participación con una buena motivación?. Mientras esta segunda pregunta no quede contestada y
la respuesta indique que ciertamente van emparejadas optamos por la primera postura.

Como vemos, estas respuestas que en principio aparecen como divergentes las podemos tomar
como complementarias, ya que bajo nuestra perspectiva cada uno de estos indicadores responde a uno

108
Ángela Sierra Robles

de los modelos que relacionan la Actividad Física y la Salud, y que a continuación pretendemos exponer
asociados con las variables de nuestro estudio.

El modelo tradicional mantiene que debemos realizar ejercicio para conseguir unos buenos
niveles de condición física y así gozar de mayor salud. Establece una relación directa entre condición
física y salud, lo que en nuestro estudio equivaldría a “cuanto menor sea el porcentaje de tiempo en que
la frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo mayor serán las posibilidades de que se produzcan
mejoras cardiorrespiratorias y cuanto mayor sea esta capacidad en un niño o en un adulto, menores
serán los factores de riesgo respecto a las enfermedades cardiovasculares”. Sin embargo, vemos que
alcanzar este objetivo no es fácil. Cuanto menos, nosotros no lo hemos conseguido.

El nuevo modelo, apoyado plenamente por los resultados de la Encuesta Canadiense sobre
Condición Física (Canada Fitness Survey, 1983), e impulsado entre otros por el profesor Sánchez
Bañuelos (1998), determina cómo la sensación de bienestar y el disfrute emergen como factores muy
importantes respecto a la decisión de realizar actividad física para asegurar una posterior adherencia al
ejercicio. Así, el objetivo que se debe perseguir con la práctica de actividad física es conseguir un alto
grado de satisfacción que será el que nos lleve a mantener un estilo de vida saludable gracias a la
frecuencia con la que practiquemos ejercicio.

Si relacionamos este nuevo modelo con la advertencia que reiteradamente hace el profesor
Piéron (cuando apunta que existe una importante correspondencia entre el tiempo de compromiso motor
reducido y la limitación en los progresos de los aprendizajes, así como en el entusiasmo y la
motivación), vemos que altos niveles de participación originados por una buena motivación influirán
positivamente consiguiendo el umbral de disfrute necesario para que los alumnos realicen práctica física
en nuestras clases, y posteriormente esta adherencia que se cree al ejercicio físico haga que ellos lo
practiquen en lo que conocemos como tercer tiempo pedagógico.

La forma en que entendemos la convergencia de ambos modelos es modificar los porcentajes en


los que se registraría el tiempo de compromiso fisiológico. De esta forma nuestra anterior propuesta es
excesivamente exigente, por lo que en vez de medir el 65%-85% del I.C.M. se deben emplear con
adultos los porcentajes propuestos por el ACSM (1999:195), quien aconseja la utilización de una
intensidad de trabajo de entre el 60-90% de la FCmax., entre el 50 y el 85% del VO2max. o la frecuencia
cardíaca de reserva.

En el caso de los niños, la anterior institución no establece cuáles son los niveles de trabajo
adecuados, por lo que volvemos al punto de partida, el momento en que nos decantamos por los
porcentajes utilizados en esta investigación. Sin embargo, si ahora tuviéramos que empezar de nuevo
nuestro estudio adoptaríamos un único margen -por encima del 60%-, que sería ajustado a lo establecido
en el momento en que hubiera una recomendación oficial para los niños.

Para finalizar nos vamos a detener ligeramente en el segundo indicador, el porcentaje del tiempo
en que la frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo. esta variable muestra una mejora
significativa, lo que teóricamente supone a largo plazo un incremento de la capacidad
cardiorrespiratoria.

Queremos destacar cómo nos llama la atención la dificultad encontrada por los maestros, sobre
todo al principio del tratamiento, para aumentar la intensidad trabajando dentro de los límites
recomendados 65%-85% del I.C.M. Este hecho, junto con los datos del entrenamiento en
discriminación referentes a este indicador, nos muestra la complejidad que han encontrado los maestros
para plantear actividades orientadas a un trabajo preferentemente aeróbico sin abusar de cargas más
elevadas.

Recordamos que en lo referente a la entrenabilidad de la capacidad anaeróbica en épocas previas


a la maduración, salvo rarísimas excepciones, no existen publicaciones orientadas al esclarecimiento de

109
Actividad Física y Salud en Primaria

este problema, dado que la gran mayoría de los autores consideran contraindicado el ejercicio
anaeróbico en niños. Por otro lado, contradicciones encontradas por un mismo grupo de investigadores,
hacen sospechar que si algunos de los resultados se confirmasen deberemos pensar en abandonar la idea
de que antes de la pubertad no es conveniente practicar actividades anaeróbicas, Marcos Becerro
(1989).

Sin entrar en la polémica sobre la conveniencia o no de aplicar cargas de trabajo a veces tan
elevadas, lo observado es que nuestros maestros encuentran dificultades para regular la intensidad de los
ejercicios propuestos en clase y esto supone que al originar intensidades de trabajo superiores a las
deseadas, los alumnos hayan requerido períodos de descanso superiores, con lo que estas paradas han
supuesto unos porcentajes más bajos del tiempo de compromiso motor para asegurar la recuperación de
los niños.

6.4.- EL COURSE NAVETTE


Centrándonos en las medidas pretest-postest pasamos a mostrar la media y la desviación típica
(ver tabla 20) junto con el análisis inferencial correspondiente, (véase tabla 21).

RESULTADOS DEL ANÁLISIS DESCRIPTIVO EN EL TEST DE


COURSE NAVETTE
Número de palier
Medida N
Media Desviación Típica
Pretest 8 3,4375 1,1476
Postest 8 3,5625 1,1160

Tabla 20. Resultados de la media y la desviación típica en el test de Course Navette

El gráfico 12 muestra cómo el promedio de la medida pretest es inferior a los del postest, siendo
los resultados algo más parecidos entre sí en la segunda medida, ya que disminuye la desviación típica.

El análisis inferencial realizado a través de la prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon, ver
tabla 21, nos indicará si las diferencias encontradas entre la medida pretest y la postest son
estadísticamente significativas. En cualquier caso para rechazar la hipótesis nula se considera necesario
alcanzar un nivel de significación ? 0,05 con un intervalo de confianza del 95 por 100.

Confrontando los datos entre el pretest y el postest realizado por los alumnos observamos que en
la mitad de los casos los valores son idénticos, en tres ocasiones mejoran y en una empeoran. Sin
embargo, estos resultados están condicionados por la influencia del azar (Z= -1,000; p=317; n.c.=0,95).
En consecuencia, podemos afirmar que no existen diferencias significativas en el aumento del número
de palier alcanzado.

110
Ángela Sierra Robles

MEDIDA PRETEST-POSTEST DEL TEST DE COURSE NAVETTE

4
3,8
3,5625
3,6
Palier

3,4375
3,4
3,2
3
Pret est Postest

Gráfico 13. Valores promedios alcanzados en el pretest-postest del Course Navette

RESULTADOS DE LA PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO


DE WILCOXON
PARA LA MEDIDA PRETEST-POSTEST DEL TEST DE
COURSE NAVETTE
Rango Suma de
Rangos N
promedio rangos
Pretest Rangos negativos 3a 2,50 7,50
-
Rangos positivos 1b 2,50 2,50
Postest
c
Empates 4
Total 8
a. pretest ? postest
b. pretest ? postest
c. pretest = postest
Z -1,000ª
Sig. Asintót. (bilateral) ,317

Tabla 21. Resultados de la prueba de los Rangos con Signo de Wilcoxon para la variable número de
palier alcanzado en el test de Course Navette, donde a está basado en los rangos positivos

Análisis por sexos

Como se refleja en la tabla 22, las chicas no consiguen ninguna mejoría, ya que los valores
promedios en el pretest y en el postest son idénticos. Los chicos por el contrario logran un leve
incremento en el resultado. Observamos cómo el promedio del pretest en las chicas es más alto que para
los chicos, mientras que en el postest sucede a la inversa. El promedio de los chicos es mayor, esto
indica que ellos han progresado más que ellas.

En la tabla 23 comparamos mediante el análisis inferencial no paramétrico, la prueba U de


Mann-Whitney, si existe mejora significativa para las diferencias logradas entre la medida pretest y
postest en función a la variable sexo.

111
Actividad Física y Salud en Primaria

RESULTADOS POR SEXOS DEL ANÁLISIS DESCRIPTIVO


EN EL TEST DE COURSE NAVETTE
Número de palier
Medida N
Media Desviación Típica
Pretest chicas 4 3,500 1,155
Postest chicas 4 3,500 ,913
Pretest chicos 4 3,375 1,315
Postest chicos 4 3,625 1,436

Tabla 22. Resultados de la media y la desviación típica en el test de Course Navette en función del sexo

PRUEBA DE “U” DE MANN-WHITNEY APLICADA A LA DIFERENCIA


PRETEST-POSTEST DEL COURSE NAVETTE EN FUNCIÓN A LA
VARIABLE SEXO

Course Rango Suma de U de Mann-


Sexo N Z SIG.
Navette promedio rangos Whitney

Pretest Chica 4
3,75 15,00
- Chico 4 5,000 -,949 ,486
5,25 21,00
Postest Total 8

Tabla 23. Resultados de la prueba no paramétrica, U de Mann-Whitney para la diferencia pretest-


postest en la prueba de Course Navette, en función a la variable edad

Contrastando la diferencia conseguida entre el pretest y el postest realizado por los chicos y
chicas, observamos que los valores alcanzados por ellos son superiores a los de ellas. Sin embargo, los
resultados están condicionados por la influencia del azar (U= 5,000; Z= -,949; p=,485; n.c.=0,95).

En consecuencia, podemos afirmar que no existen diferencias significativas en la mejora del


número de palier alcanzado cuando se analiza teniendo en cuenta la variable sexo.

Tampoco encuentran diferencias significativas en cuanto al sexo Rowland y Boyajian (1995).


Estos autores miden a 24 niñas y 13 niños de entre 10,9 y 12,8 años. Durante 12 semanas realizan una
intervención a través de tres sesiones semanales de 30 minutos de actividad aeróbica. Fueron motivados
para mantener un ritmo cardíaco entre 160 y 170ppm. con una intensidad media de 166ppm. Los
resultados obtenidos utilizando el tapiz rodante, indicaron que la media del VO2max. no varió
significativamente pero creció con el entrenamiento. Tampoco hallaron diferencias relativas en el
VO2max. previo al entrenamiento o la participación en otros deportes. Las conclusiones a las que llegaron
respaldan el concepto de que el VO2max. puede ser desarrollado con el entrenamiento de resistencia
durante los años de la infancia pero el grado de entrenabilidad aeróbica está limitado en niños activos y
sanos.

Con una muestra más elevada, Tercedor y Delgado (1998b) aplican el test en la provincia de
Granada a 284 alumnos de 10 años (124 niñas y 160 niños) obteniendo valores superiores para los
chicos 3,98 (1,82) frente a las chicas 3,07 (1,31), y con diferencias estadísticamente significativas para
la variable sexo.

112
Ángela Sierra Robles

Análisis por edades

RESULTADOS POR EDAD DEL ANÁLISIS DESCRIPTIVO


EN EL TEST DE COURSE NAVETTE
Número de palier
Medida N
Media Desviación típica
Pretest 10 años 4 3,125 1,377
Postest 10 años 4 3,250 1,323
Pretest 11 años 4 3,750 ,957
Postest 11 años 4 3,875 ,946

Tabla 24. Resultados de la media y la desviación típica en el test de Course Navette en


función de la edad
A través de los datos recogidos en la tabla 24 comprobamos que los valores promedios del
alumnado de 10 años son inferiores tanto en la medida pretest como en la postest a los de 11 años. La
cantidad de mejora curiosamente para ambas edades es la misma (0.125 puntos).

Para comprobar si las diferencias encontradas en función a la edad son estadísticamente


significativas, volvemos a utilizar la prueba U de Mann-Whitney sobre la diferencia pretest-postest de
cada alumno.

En la tabla 25 averiguamos mediante este análisis inferencial las diferencias alcanzadas entre la
medida pretest-postest del alumnado de diez años y del alumnado de once años durante la presente
investigación.

Contrastando la diferencia conseguida entre el pretest y el postest realizado por el alumnado de


10 y 11 años, observamos que no se puede rechazar la hipótesis nula a un nivel de confianza de 0.95
(U= 7,500; Z= -,158; p=886).

En consecuencia, al igual que sucede con la variable sexo, podemos afirmar que no existen
diferencias significativas en función a la edad, para la mejora del número de palier alcanzado en la
prueba de Course Navette.

PRUEBA DE “U” DE MANN-WHITNEY APLICADA A LA DIFERENCIA


PRETEST-POSTEST DEL COURSE NAVETTE EN FUNCIÓN A LA
VARIABLE EDAD

Course Rango Suma de U de Mann-


Edad N Z SIG.
Navette promedio rangos Whitney

Pretest 10 años 4
4,63 18,50
- 11 años 4 7,500 -,158 ,886
4,38 17,50
Postest Total 8

Tabla 25. Resultados de la prueba no paramétrica, U de Mann-Whitney para la diferencia pretest-


postest en la prueba de Course Navette, en función a la variable edad

113
Actividad Física y Salud en Primaria

Contrastando nuestros resultados con los obtenidos por Prat y cols. (1987) -chicas 10 años =
4,48; chicas 11 años = 4,97; chicos 10 años = 5,85 y chicos 11 años = 6,30 paliers- vemos que el
rendimiento de los chicos y chicas catalanes es superior al de nuestra muestra, encontrando diferencias
significativas por sexo y edad (Prat, 1992).

De entre las investigaciones que emplean este mismo test pero con edades distintas a las
nuestras, destacamos el estudio que realiza Linares (1992) quien encuentra un valor promedio de 6,35
con una población de escolares andaluces entre los 14 y los 17 años. Observa que al aumentar la edad
en los chicos, los resultados del test mejoran. Sin embargo, no sucede igual con las chicas. El valor más
alto alcanzado por ellas es a los 14 años. A partir de ese momento hay un pequeño retroceso de forma
que entre los 15 y los 17 vuelve a mejorar, pero sin llegar a alcanzar el palier número cinco de los 14
años.

Una media total superior -concretamente 6,41- respecto al anterior estudio, es obtenida por
García Pérez (1995) en una muestra de jóvenes sedentarios y deportistas entre 15 y 17 años. Este último
autor sugiere que la diferencia entre los valores de su investigación y la de Linares (1992) se debe al
entrenamiento previo llevado a cabo en su estudio.

Si comparamos los resultados con los obtenidos por Generelo (1995), no encontramos
coincidencias ya que el mencionado autor sí alcanza una mejora estadísticamente significativa en la
puntuación del test de Course Navette tras aplicar un programa cuyo objetivo también es la mejora del
Compromiso Fisiológico. Concretamente las mejoras las alcanzan por sexos los chicos p=0,0101 y los
nacidos en el año 86, 8/9 años p=0,0007. Es probable que las diferencias encontradas se deban por un
lado a una muestra mayor, por otro lado las edades de los sujetos son ligeramente inferiores a las
nuestras 7-9 frente 9-11 años y además el tiempo durante el cual se aplica el programa también es
distinto: siete meses (noviembre-mayo) frente a cuatro (diciembre-marzo).

En Gran Canaria, Brito y cols. (1995) aplican la batería Eurfit a una población de entre 10 y 19
años, publicándose los datos obtenidos en tablas de percentiles. Águila y cols. (1998) realizan el test de
Course Navette a un total de 64 escolares, 33 niños y 31 niñas almerienses de 11 a 13 años haciendo un
análisis general y además distinguiendo por sexos. El valor promedio de palier alcanzado en general es
4,90 (2,24); 6 (2,08) para chicos y 3,87(1,92) para chicas. Asimismo, compara por sexos los valores
encontrados, con otros obtenidos en la población canaria -chicos 7,43 (2,12); chicas 4,95 (1,92)- y
catalana -chicos 5,36 (1,56); 7,02 (1,83)- para la misma edad. Al no diferenciar grupos de edad, es
difícil establecer una comparación con nuestros resultados.

Más recientemente y de nuevo con población almeriense, Casimiro (1999) evalúa la condición
física-salud. Para ello, utiliza entre otros este mismo test, en las edades correspondientes al último curso
de Educación Primaria (11-12 años) y Secundaria (15-16 años). Obtiene en el primero de los casos un
valor de 5,18 en los chicos y 3,97 paliers en las chicas, en cuarto a la Secundaria o segundo de B.U.P.
8,03 en chicos y 4,39 paliers en chicas.

Lejos de nuestras fronteras, concretamente en la región chilena del Maule, se aplica el Course
Navette con escolares entre 10 y 18 años. Los resultados hallados en comparación con los nuestros
indican que las chicas de 10 y 11 años obtienen valores ligeramente inferiores a las de nuestro estudio -
3,25 y 3,28 paliers respectivamente-, mientras que los chicos de 10 y 11 años, algo superiores 4,05 y
4,01 (Gatica y Barbany, 2000).

Aun no siendo objeto de estudio en esta investigación la medida de los pliegues cutáneos,
coincidimos con la revisión llevada a cabo por Wards y Evans (1995) citado por Tercedor (1998), así
como con la investigación de este último autor, según la cual los niños y niñas con mayor grasa
subcutánea presentan un rendimiento menor en esta prueba. En nuestro caso, los valores más bajos en la
medida pretest y postest se corresponden con el niño y la niña que presentan sobrepeso.

114
Ángela Sierra Robles

En líneas generales indicamos que no hemos encontrado una relación directa, entre el mayor
compromiso fisiológico detectado por los alumnos y el desarrollo manifestado en la variable que se ha
estudiado como indicador de posibles efectos producidos por el ejercicio físico. Una vez realizados los
correspondientes análisis estadísticos, concluimos señalando que los resultados obtenidos en nuestro
estudio determinan que la prueba Course Navette, realizada con objeto de mostrar si el programa objeto
de estudio mejora el componente cardiorrespiratorio de la condición física relacionada con la salud, no
muestra diferencias significativas entre las medidas previas a la aplicación del programa y las realizadas
tras la conclusión del mismo. Estos resultados se mantienen igualmente si el análisis tiene en cuenta las
variables sexo o edad.

No obstante, se ha mostrado que la potencia aeróbica es poco mejorable antes de la pubertad si


se evalúa a través de un protocolo que indique el VO2max. Delgado y cols. (1997) explican este
fenómeno debido a que los niños realizan la mayor parte de su trabajo a un nivel submáximo, lo que
impide una mejora de la misma. Por el contrario, indican que si se mide la potencia aeróbica por otras
pruebas, se aprecia un aumento de la misma como consecuencia de la mejora en la economía gestual y
de la capacidad anaeróbica. Sin embargo, al ser uno de los test más utilizados es posible encontrar
referencias con las que establecer comparaciones, lo que habría sido difícil si se hubiera empleado otro
test.

Aunque en algunos estudios (Tercedor, 1998) se expresa cierta preocupación sobre la validez
del test debido al diseño de la prueba (no muestra una discriminación clara entre los diferentes niveles
de condición cardiorrespiratoria, porque sólo mide periodos y medios periodos, la parada con el cambio
de sentido en la carrera influiría negativamente o la dificultad de alcanzar la motivación suficiente para
realizar está prueba hasta el final), el hecho de emplearla como medida pretest-postest nos marca al
menos una referencia, si no es posible asegurar la existencia de mejora basándose en sus resultados.

Finalmente, teniendo presente por un lado los problemas metodológicos en el empleo de una
prueba de esfuerzo con niños, “cuando una prueba se repite, es difícil determinar si los cambios en las
mediciones obtenidas sobre la función se deben a la realización de un programa de intervención o al
normal crecimiento y desarrollo del niño. Son necesarias otras consideraciones a la hora de someter a
los niños a prueba...temas tales como el nivel de motivación que tenga.”, ACSM (1999) y en segundo
lugar la experiencia recogida en esta investigación, coincidimos con la opinión manifestada
anteriormente por Devís y Peiró (1992a) cuando indican que “tal vez, resulte más adecuado desde el
punto de vista de la promoción de la salud, e incluso desde el punto de vista educativo, resaltar que los
verdaderos beneficios saludables de la actividad física se alcanzan haciendo actividad física, y no
buscando resultados,... Es decir, los beneficios saludables los posee el proceso de la actividad, no el
producto asociado al resultado (Meredith, 1988; Biddle y Biddle, 1989). Se trata de un argumento con
suficiente peso como para que, junto a la poca relación encontrada entre las actividades realizadas por
los alumnos-as y los resultados de sus tests..., no se ofrezca ningún tipo de test en nuestra propuesta de
educación física y salud”.

115
Actividad Física y Salud en Primaria

116
Ángela Sierra Robles

CAPÍTULO 7

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

Tras exponer los resultados obtenidos en este estudio y la discusión de los mismos, nos
proponemos ahora señalar las principales aportaciones que podemos hacer desde nuestra experiencia.
Sin embargo, creemos que antes debemos destacar las limitaciones que se han encontrado durante la
realización del estudio, aunque algunas de ellas se hayan ido presentando a lo largo de los distintos
capítulos.

7.1.- LIMITACIONES
La primera limitación con la que nos encontramos nada más comenzar el estudio es el
desconocimiento que la comunidad científica tiene sobre cuáles deben ser las cargas de trabajo que
deben mantener los niños para que se produzcan mejoras en la capacidad cardiorrespiratoria y la falta de
un acuerdo común sobre el tema. La reciente publicación del Colegio Americano de Medicina del
Deporte (1999) sigue sin definirse al respecto. En primer lugar, esto provoca como consecuencia que los
porcentajes de trabajo que hemos utilizado se hayan elegido de forma tentativa y en segundo lugar, que
las aportaciones que vamos a realizar estén supeditadas (en cuanto a los porcentajes de trabajo) a un
mayor esclarecimiento del tema.

Otra posible limitación se nos presenta al observar las diferencias encontradas para una misma
sesión entre los ocho alumnos, y lo que es más, entre los sujetos pertenecientes a la misma clase. Por
esta razón nos planteamos las siguientes cuestiones:

- ¿En qué medida el porcentaje de tiempo en que la tasa cardíaca está debajo del objetivo se
encuentra más condicionado por el propio grado de condición física de los sujetos que por la
intensidad de los ejercicios presentados?
- ¿En qué grado los dos indicadores del compromiso fisiológico están condicionados por la
motivación que sienten los alumnos ante la clase de Educación Física o ante el contenido que se
está trabajando ese día?

7.2.- CONCLUSIONES
De todas formas creemos que el análisis efectuado ha generado la información necesaria para
extraer algunas de las conclusiones que ofrecemos a continuación.

En cuanto a los objetivos de la investigación:

1. Durante el presente estudio se ha diseñado y puesto en práctica un programa específico de


formación docente que ha permitido a los alumnos en prácticas:
- Buscar, conocer y aplicar estrategias metodológicas adecuadas que atiendan la condición
física orientada a la salud, concretamente al desarrollo de la capacidad cardiorrespiratoria.
- Optimizar el Compromiso Fisiológico que el alumnado ha desarrollado en las clases de
educación física, alcanzándose un valor medio durante el estudio del 61,8% respecto al

117
Actividad Física y Salud en Primaria

tiempo de compromiso motor y 17,6% en cuanto al tiempo en que la frecuencia cardíaca está
por debajo del objetivo.

2. La totalidad de los datos recogidos sobre el compromiso fisiológico del niño/a de primaria en la
clase de Educación Física indican que el valor medio alcanzado ha sido del 61,8% para el
porcentaje del tiempo de compromiso motor y del 17,6% para el indicador porcentaje de tiempo
en que la frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo.

Si solamente tenemos en cuenta las pocas sesiones en las que no se aplica el programa
orientado a la mejora, encontramos unos valores más cercanos a lo que puede ser la realidad
escolar, concretamente el 53,3% para el porcentaje del tiempo de compromiso motor y el 33,2%
para el indicador porcentaje de tiempo en que la frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo.

En cuanto a las diferencias según el sexo y la edad vemos que para el indicador
porcentaje de tiempo de compromiso motor los mejores resultados los alcanzan el grupo de diez
años, seguido del de los chicos, las chicas y por último el de once años. En el caso del indicador
porcentaje de tiempo en que la frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo, los peores
resultados los mantienen las chicas, después el grupo de 10 años, los de 11 años y los mejores, el
grupo de los chicos. Sin embargo, estadísticamente no hay diferencias significativas entre los
valores alcanzados por cada uno de los indicadores del compromiso fisiológico en función a las
variables sexo y edad.

3. Creemos que el tiempo de compromiso motor es un indicador medianamente válido pero no


rentable. Hemos comprobado que algunas veces se consiguen valores del porcentaje de tiempo
de compromiso motor altos, que no van acompañados de bajos porcentajes del tiempo en que la
frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo. Este problema se puede solucionar si se utiliza
un solo indicador al cual hemos denominado Tiempo de Compromiso Fisiológico.

- El Tiempo de Compromiso Fisiológico es el tiempo en el que el alumnado mantiene


intensidades de trabajo por encima de un criterio establecido, con el objetivo de que se
produzcan mejoras en su condición física salud y sin buscar necesariamente un incremento
del VO2max., ya que un estatus de salud desarrollado puede ser resultado de niveles de
actividad que no afecten sustancialmente a la capacidad cardiorrespiratoria.
- El disponer de una sola variable temporal nos permite proponer un nuevo índice al que
lógicamente denominamos Índice de Compromiso Fisiológico y que se obtiene como
resultado de la división del tiempo de compromiso fisiológico entre el tiempo total de la
sesión y cuyo valor en esta investigación asciende a 0,84.

4. No se han producido modificaciones en los resultados pretest y postest en la prueba de Course


Navette, tanto de forma general, como si atendemos a las variables sexo o edad. No sabemos si
esta falta de mejora se debe a la escasa duración del estímulo, dos horas a la semana durante tres
meses; a que por su diseño no sea el test más adecuado para medir la potencia aeróbica o a la
falta de motivación que presentan los niños en general ante cualquier prueba de esfuerzo.

5. De entre las aportaciones que creemos pueden ser útiles para las asignaturas de Teoría y
Práctica del Acondicionamiento Físico, Didáctica de la Educación Física I y II o Bases
Biológicas y Fisiológicas del movimiento que los maestros tienen en su currículum son:

- Algunos de los aspectos y ejemplos recogidos en los contenidos del programa de estrategias
didácticas orientado a la mejora del compromiso fisiológico.
- Y la dificultad que poseen nuestros alumnos de magisterio para controlar y diferenciar
ejercicios con una actividad intensa pero aeróbica, de otra que por intensa pase a ser
anaeróbica.

118
Ángela Sierra Robles

En cuanto a las hipótesis:

El programa de estrategias didácticas orientado a la mejora del compromiso fisiológico que han
seguido los maestros/as en prácticas, ha logrado que aumente de forma significativa el aprovechamiento
del tiempo útil entre la fase 1 y la fase 3, evolucionando desde unos valores medios iniciales del 62,7%
hasta el 81,7% en la última fase de la investigación.

El programa de estrategias didácticas orientado a la mejora del compromiso fisiológico que han
seguido los maestros/as en prácticas ha logrado que se incremente de forma significativa el tiempo de
compromiso motor y la intensidad de la frecuencia cardiaca del alumnado entre la primera y la tercera
fase. El incremento alcanzado para el indicador porcentaje del tiempo de compromiso motor ha ido
desde el 53,3% de la fase 1 hasta el 68,4% de la fase 3. La mejora conseguida en el indicador porcentaje
de tiempo en que la frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo ha evolucionado desde el 33,2% en
la primera fase hasta el 12,1% en la última fase.

Nuestra segunda hipótesis no logra los resultados esperados, ya que una intensidad de trabajo
dentro de los límites establecidos, 65-85% del índice cardíaco máximo, o por encima de los mismos, no
ha supuesto un incremento en la puntuación del test de Course Navette.

7.3.- PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIÓN


La realización de este trabajo plantea nuevos interrogantes. Las cuestiones que en forma de
futuros proyectos de investigación planteamos los podemos resumir en los siguientes:

- Se necesitan investigaciones longitudinales que muestren la evolución del compromiso


fisiológico de los niños tanto en las clases de educación física como en su actividad física
habitual.
- Valorar el compromiso fisiológico en otras poblaciones, replicando el estudio y contrastando los
resultados.
- Estudiar cómo evoluciona el compromiso fisiológico en alumnos de secundaria.
- Realizar estudios longitudinales que permitan conocer la evolución del compromiso fisiológico,
el nivel de condición física-salud y la relación entre ambas.
- Profundizar en el análisis de las relaciones existentes entre la capacidad cardiorrespiratoria, la
condición física y el nivel de salud, permitiendo conocer los intervalos adecuados de cada uno
de los factores que muestren una relación positiva entre sí.
- Conocer las correlaciones existentes entre el compromiso fisiológico alcanzado por los alumnos
y el grado o tipo de motivación (extrínseca e intrínseca) que tienen los alumnos.
- Trasladar al ámbito del entrenamiento los registros del compromiso fisiológico y conocer en un
mismo deporte el grado de compromiso fisiológico alcanzado durante los entrenamientos y
durante la competición.
- Trasladar al campo de la formación permanente el estudio, observando los valores alcanzados
por el compromiso fisiológico y las nuevas alternativas que profesionales con más experiencia
aportan.
- Observar las diferencias en los niveles del compromiso fisiológico entre maestros en fase de
prácticas, principiantes o expertos, atendiendo a los recursos naturales que tienden a emplear y a
la metodología utilizada para mejorar dicho compromiso.
- Conocer la influencia que ejerce sobre el compromiso fisiológico la aplicación de distintas
técnicas y estilos de enseñanza.

119
Actividad Física y Salud en Primaria

120
Ángela Sierra Robles

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