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NEUROCIÊNCIAS
DA LINGUAGEM
CONTEXTUALIZANDO
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quando todo tipo de dado externo que chega à criança é classificado e arquivado,
de modo que esteja sempre disponível. Trata-se da idade em que a criança mais
necessita de aprendizagem; é quando se dá conta do mundo à sua volta, em
busca de aprender a viver de forma adequada. NESSE período, as faculdades
mentais são caracterizadas por enorme plasticidade e expansividade. Assim, o
que é aprendido nessa etapa da vida permanece por décadas, sendo muito difícil
de mudar. É por esse motivo que uma crença, quando assimilada culturalmente
na infância, permanece funcional para nós como adultos (Mezirow, 1994).
Segundo Hebb (1949), não se conhece muito sobre as bases
neurofisiológicas da aprendizagem. No entanto, existem alguns indícios
importantes de que o processo esteja relacionado com a modificação de conexões
sinápticas. Comumente, se admite como hipótese que (Hoppenstead; Izhikevich,
1997):
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Por outro lado, o conceito de acomodação trata da mudança de
comportamento, da transformação do sujeito com relação aos esquemas
montados pelo sujeito. Tais esquemas são as articulações do que já identificamos
como novo conhecimento. Tanto a assimilação quanto a acomodação acontecem
numa correlação de dependência, pois não há uma sem a outra. O
desenvolvimento cognitivo é um processo de equilibrações sucessivas das
estruturas cognitivas do ser humano.
Partindo da ótica piagetiana, para que ocorra a aprendizagem é necessário
que as estruturas cognitivas anteriores se desenvolvam, e que o desenvolvimento
psicológico/espontâneo (aquele que ocorre a partir das experiências com o objeto)
esteja numa relação de submissão com o desenvolvimento psicossocial (aquilo
que o sujeito aprende por transmissão na sua relação com o outro).
Ao valorizar, em sua teoria, aspectos psicológicos/espontâneos do
desenvolvimento cognitivo do sujeito, Piaget afirma que é necessário esperar o
tempo certo (de desenvolvimento) para que a criança seja colocada em situações
em que determinadas aprendizagens por transmissão se efetivam. Afinal, seria
necessária certa maturação da criança para uma determinada aprendizagem.
Assim, estruturas naturais do organismo, e também as experiências com os
objetos, vão traçar uma relação com os quatro estágios de desenvolvimento
cognitivo: o primeiro estágio é o sensório-motor; o segundo é a representação pré-
operatória; o terceiro é o das operações concretas; e o quarto e último é o das
operações formais.
Para Piaget, a linguagem surge a partir do primeiro estágio (sensório-
motor). Nesse momento, a função simbólica passa a se estabelecer,
possibilitando que o sujeito desenvolva a prática de caracterização de objetos,
ações e palavras. O autor ainda destaca que a gênese do pensamento antecede
à linguagem em suas funções, características e formas – isso quando falamos da
origem do conhecimento.
No estágio pré-operatório, que vai dos dois aos sete anos, surge o domínio
da linguagem; a criança começa a compreender o mundo por meio de símbolos.
No entanto, somente no estágio seguinte, o das operações concretas, o indivíduo
será capaz de dominar conceitos de tempo e número, além de adquirir a
habilidade de discriminar objetos por similaridade e diferença.
Por volta dos doze anos de idade, tem início o estágio das operações
formais. Começando, assim, a idade adulta em termos cognitivos. O domínio do
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pensamento lógico-dedutivo é desenvolvido, levando o sujeito a raciocinar sobre
hipóteses e a relacionar conceitos abstratos, alcançando assim um padrão
intelectual que lhe será característico para toda a vida adulta (Piaget, 1973).
Saiba mais
Para entender um pouco mais dos estágios propostos por Piaget, segue
abaixo algumas sugestões de leitura:
NETO, A. S.; HESKETH, C, G. Didática e design instrucional. Curitiba: IESDE,
2009.
SOUZA NEVES, R. Desenvolvimento educacional: um olhar psicopedagógico.
São Paulo: Souza e Neves Edições, 2014.
TAFNER, M. A construção do conhecimento segundo Piaget. Disponível em:
<http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm>.
Acesso em: 29 maio 2018.
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para o socializado, mas toma a trajetória contrária: do pensamento socializado
para o individual (Vygotsky, 2007).
Entendendo a linguagem enquanto um sistema simbólico, que representa
a realidade e que une todos os seres humanos. Vygotsky cunha a ideia de que
esse sistema é socialmente estabelecido. Para ele, a interação e a convivência
entre os indivíduos de uma mesma comunidade, que compartilham formas de se
portar e de produzir cultura, faz com que seja construído um sistema de signos, o
qual consistirá numa espécie de código para a decifração do mundo (Oliveira,
1997)
Nesse ínterim, se encontra a criança pequena, que está desenvolvendo sua
linguagem e construindo esse código que decifra o mundo. Para Vygotsky (2007),
há uma base biológica que sustenta a construção do código, a qual que perpassa
as funções psicológicas, que são produto da atividade cerebral. Para que essas
funções tenham fundamento, é imprescindível que os indivíduos se relacionem
socialmente entre si e também com o mundo exterior de modo geral. Isso
acontece mediante sistemas simbólicos, ou seja, a partir da linguagem.
Vygotsky, em seus estudos, percebeu que, em um primeiro momento,
existem algumas atividades que a criança pode realizar sozinha, sem ajuda
externa. Segundo o teórico, isso acontece porque essas atividades são baseadas
em conhecimentos adquiridos e internalizados previamente, e fazem parte de um
ciclo de desenvolvimento já completo, que se refere às funções psicológicas que
a criança já construiu até determinado momento. A esse movimento, ele
denominou nível de desenvolvimento real (Zanella, 1994).
Em um segundo nível de desenvolvimento, que Vygotsky chamou de
desenvolvimento potencial, a criança não consegue realizar atividades sozinha,
pois necessita de orientação adequada, de um adulto ou de uma outra criança
mais experiente. É como se a criança possuísse o conhecimento, mas ainda não
o tivesse assimilado. Segundo Vygotsky (2007), é esse nível que se demonstra
um indicativo do desenvolvimento da criança, pois há um desenvolvimento
prospectivo, ou seja, referente ao futuro da criança.
Neste ponto, para entender como está se processando o desenvolvimento
mental da criança, é imprescindível estudar o intervalo entre o desenvolvimento
real e o desenvolvimento potencial. Tudo o que está entre esses dois níveis é
chamado por Vygotsky (2007, p. 97) de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Segundo o teórico, “a Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funções
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que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão, mas que estão, presentemente, em estado
embrionário”.
Em tal zona, os processos educativos devem ser mais enfáticos, tendo
como foco os processos em que as crianças ainda não amadureceram o
suficiente.
Vygotsky (2001) evidencia que o processo de apreensão do conhecimento
realizado pela escola não é a única fonte que a criança possui para aprender. O
aprendizado é inerente às capacidades humanas, pois todo ser humano consegue
aprender com qualquer situação vivida. Porém, é importante destacar que a
apropriação dos conceitos se dá de forma diferente. Vygotsky divide essa
apropriação em duas categorias, denominando a apreensão dos conceitos
realizada de forma aleatória no percurso da vida de conceito espontâneo; aqueles
que necessitam de um trabalho formal de aprendizagem são os conceitos
científicos.
Vygotsky (1998, p. 108) deixa claro que “a mente se defronta com
problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando é entregue
aos seus próprios recursos”. Isso não diminui a importância do processo educativo
formal, oferecido pelas instituições escolares, para o desenvolvimento do
indivíduo. Para o autor, o professor é um componente imprescindível na formação
de conceitos científicos por parte das crianças. Nesse sentido, ele deve ser
mediador no processo de ensino, pois o aluno não aprende somente porque está
inserido em um ambiente educacional, com condições ideais de estudo. A
responsabilidade do professor é levar o aluno ao amadurecimento de suas
funções psicológicas.
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ocorrem simultaneamente, em várias frequências e com rápidas transições entre
elas (Schirmer; Fontoura; Nunes, 2004).
A linguagem é expressada através da fala, que corresponde, assim, à sua
realização motora. Caracterizada como efetivação da recepção e da transmissão
de informações, a fala compreende à maneira de articular a produção vocal
através de sons e palavras, o que inclui sua fluência.
Já a escrita é compreendida como um sistema organizado, com regras,
padrões e estruturas, donde se manifesta a capacidade humana de simbolizar.
Segundo o psicólogo cognitivista Stanislas Dehaene (2012, p. 20), o
processamento cerebral da leitura e da escrita acontecem na região cerebral
chamada occípito-temporal ventral esquerda. Para o autor, a escrita está atrelada
à condição neuronal de se reciclar para aprender coisas novas, que sejam
necessárias para a espécie. É essa maleabilidade neuronal que fez com que os
seres humanos se adaptassem a construtos recentes, culturais (ou seja, externos
ao indivíduo), de forma tão rápida e efetiva:
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marcada por uma diferença significativa entre a evolução da linguagem e das
outras áreas do desenvolvimento. Por sua vez, o desvio é entendido como um
padrão de desenvolvimento mais alterado: verifica-se uma aquisição
qualitativamente anômala da linguagem. É um achado comum em perturbações
da comunicação do espectro do autismo, tema que estudaremos posteriormente.
Quando da constatação de tais problemas, é imprescindível a participação
de vários profissionais para acompanhar o desenvolvimento da criança, como
pediatras, educadores, psicólogos, terapeutas ocupacionais, agentes
comunitários de saúde, entre outros. De forma geral, pediatras e professores são
os primeiros profissionais solicitados a opinar e a orientar, por serem mais
presentes no acompanhamento do desenvolvimento infantil. No entanto, a
intervenção só ocorrerá em bom nível técnico com a presença direta ou indireta
de um fonoaudiólogo (Marcondes, 2003).
A American Speech Language and Hearing Association (ASHA) (1982)
conceitua os distúrbios da comunicação como impedimentos na habilidade de
receber e processar um sistema simbólico. São observáveis nos níveis de
sensibilidade, função, processamento e fisiologia da audição, de forma, conteúdo,
e função comunicativa, nos níveis de linguagem e de articulação, voz e fluência
dos processos de fala. Esses distúrbios podem variar em gravidade; ser de origem
desenvolvimental ou adquirida; resultar de doenças de manifestação primária ou
idiopáticas, ou doenças de manifestação secundária, decorrentes de
manifestação maior; podem ainda ocorrer casos isolados ou combinados.
Segundo Prates e Martins (2011), entre os principais distúrbios na
comunicação estão o transtorno fonológico, que se caracteriza por um atraso na
aquisição dos sons/fonemas da língua ou por aquisição desviante, produção
atípica dos sons da fala, omissões, substituições ou adições. Pode estar atrelado
a um histórico familiar; à gagueira de desenvolvimento que pode surgir entre 2 e
3 anos, caracterizando-se por rupturas (disfluências) na fala, como repetições de
sons e sílabas, bloqueios e prolongamentos; e a alterações no desenvolvimento
da linguagem oral, que normalmente não têm causa aparente. Nestes casos,
observa-se atraso ou distúrbio no desenvolvimento da linguagem, caracterizados
por vocabulário pobre, dificuldade na combinação de palavras para formar frases,
uso inadequado da linguagem, sintaxe pouco estruturada, dificuldade de
compreensão, alterações gramaticais, fala ininteligível, dificuldade com conceitos
abstratos e figurativos. Por fim, verifica-se a alteração no desenvolvimento da
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linguagem escrita, que pode estar relacionada à alteração no desenvolvimento da
linguagem ou a transtornos fonológicos, representando atraso no
desenvolvimento ou distúrbio, caracterizados por alteração na escrita de palavras,
dificuldades na elaboração e compreensão escrita e alteração neurofisiológica. Ao
mesmo tempo, podem ser observadas falhas no processamento fonológico
(memória operacional, consciência fonológica e acesso rápido às representações
no léxico), além de alterações no processamento visual e auditivo e transtorno do
déficit de atenção e hiperatividade. Inclui-se aí dislexia, disgrafia, disortografia e
distúrbios de leitura e escrita.
A criança disléxica apresenta sérias dificuldades com a identificação dos
símbolos gráficos no início da sua alfabetização, o que acarreta fracasso em
outras áreas que dependem da leitura e da escrita.
As principais dificuldades se apresentam como demora em aprender a
falar, fazer laço, reconhecer as horas, pegar e chutar bola ou pular corda. Também
podem haver dificuldades ao escrever números e letras correspondentes, ao
ordenar as letras do alfabeto, os meses do ano e as sílabas de palavras compridas
e ao distinguir esquerda e direita. Além disso, é comum que haja dificuldades em
planejar e escrever redações, especialmente na pronúncia de palavras longas.
Os principais erros da criança disgráfica são a apresentação desordenada
do texto, margens malfeitas ou inexistentes e traçado de má qualidade. Este é
caracterizado por tamanho pequeno ou grande, pressão leve ou forte, letras
irregulares ou retocadas, distorção da forma das letras “o” e “a”, movimentos
contrários ao da escrita convencional, ligações defeituosas de letras na palavra,
irregularidades no espaçamento das letras na palavra, direção da escrita
oscilando para cima ou para baixo e dificuldade na escrita e no alinhamento dos
números na página.
Todos esses distúrbios são rapidamente perceptíveis por profissionais que
trabalham com crianças e que permanecem atentos a seu desenvolvimento. Por
isso, é importante manter-se atento à forma como as crianças se comunicam, pois
a comunicação é o meio por excelência pelo qual elas expressam a linguagem
inerente a elas.
Saiba mais
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ausências de respostas ou tentativas incompletas para achar a expressão ou
emissões que a substituem (Ferreira; Socha, 2018)
Outro distúrbio muito estudado nos dias atuais é o autismo infantil.
Dedicaremos uma aula para trabalharmos esse tema; porém, de forma prévia
apresentaremos aqui algumas informações pertinentes. O autismo infantil
caracteriza-se por uma interiorização intensa. Teorias interpessoais e orgânicas
foram sugeridas para explicar o autismo, mas até agora nenhuma delas foi
plenamente aceita. Como características principais da criança autista, estão a
solidão em grau extremo e evidente na mais tenra idade; ausência de sorriso
social; não desenvolvimento de linguagem apropriada, com repetição de frases; e
organização de objetos sempre da mesma forma (mesmo que fique sem vê-los
durante um tempo, lembra-se da sua posição). Tendem também a apresentar
excelente memória: decoram facilmente poesias e canções, aprendem novas
palavras com facilidade. Ademais, não mantêm contato visual com as pessoas;
demonstram ansiedade frequente, aguda, excessiva e aparentemente ilógica;
apresentam hiperatividade e movimentos repetitivos, com entorpecimento nos
movimentos que requerem habilidades; são retraídos, apáticos e desinteressados,
numa total indiferença com o ambiente circundante, além de demonstrar
incapacidade para julgar.
Esses e muitos outros distúrbios precisam ser percebidos e investigados o
mais rápido possível nas crianças, pois só um diagnóstico precoce poderá levar o
professor e os profissionais que trabalham com crianças a descobrir qual a melhor
forma de auxiliar esses indivíduos a se desenvolverem e a viverem uma vida
melhor, convivendo bem com suas dificuldades.
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desenvolvimento do cérebro humano. Por esse motivo, os adultos (sejam eles, pais,
tutores, professores, ou pessoas que fazem parte da vida da criança) precisam
tomar algumas atitudes no intuito de preservar a saúde psicológica da criança.
Uma das principais atitudes que os educadores devem ter com a criança que
apresenta algum distúrbio de linguagem é evitar que ela se sinta inferior às outras,
evitando ressaltar suas dificuldades. Deve-se também considerar o problema de
maneira serena e objetiva, avaliando o desempenho do aluno pela qualidade do
seu trabalho, não pelos objetivos alcançados, evitando corrigi-lo com frequência na
frente de outras crianças. Outra atitude importante é estimular a criança a enfrentar
o problema de frente, para que procure sempre superar-se, e jamais relegar ou
ignorar a criança que não consegue superar sua dificuldade.
Para intervir no processo de aquisição da linguagem da criança que apresenta
algum distúrbio, é necessário orientar a família e a escola, juntamente com uma
terapia adequada. Entre as terapias existentes, há a terapia da fala, que tem por
objetivo tratar de desvios fonéticos e fonológicos; a terapia de voz, que incide sobre
as disfonias; a terapia de motricidade oral, que cuida dos distúrbios de alimentação,
respiração e mobilidade de órgãos fonoarticulatórios; a terapia de linguagem oral,
em que o enfoque é a expressão e/ou recepção de linguagem; e a terapia de
linguagem escrita, que aborda dislexias, disortografias e disgrafias (Landry, Smith;
Swank, 2002).
Ainda segundo os mesmos autores, todas “as atividades de estimulação
dentro da terapia fonoaudiológica infantil devem ser realizadas de forma lúdica,
através de jogos e brincadeiras, para que a criança sinta prazer nas técnicas
propostas. Também é recomendável envolver a família e, quando necessário, a
escola” (Landry; Smith; Swank, 2002, p. 9).
A terapia é o procedimento mais importante na intervenção na criança que
apresentem algum distúrbio de linguagem, mas não se deve esquecer dos aportes
educacionais nesse processo. Por conta disso, a ludicidade é essencial nesse
processo, já que é por meio da brincadeira que a criança se expressa e se relaciona
com o mundo.
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Intervir no momento certo é uma forma de fazer com que a criança que
possui algum distúrbio na linguagem possa ter uma melhor qualidade de vida e
aprender a se comunicar de forma efetiva. Para isso, o profissional que intervém
nesse processo deve entender a linguagem da criança, e também as formas como
interage com o mundo. Nesse ponto, a família e a escola têm papel fundamental
na estimulação da linguagem na criança.
FINALIZANDO
LEITURA OBRIGATÓRIA
Saiba mais
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REFERÊNCIAS
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PIAGET, J. Psicologia e epistemologia: por uma teoria do conhecimento. Rio de
Janeiro: Forense, 1973.
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