Matemática Básica II

MATEMÁTICA BÁSICA II
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD

Matemá ca Básica II – Prof.ª Ms. Beatriz Consuelo Kuroishi Mello Santos
Prof.ª Ms. Juliana Brassolaƫ Gonçalves
Olá! Meu nome é Beatriz Consuelo Kuroishi Mello Santos. Sou

mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade
Cruzeiro do Sul (Unicsul – São Paulo), bacharel e especialista em
Gestão Empresarial pelo Centro Universitário de Franca (UniFacef).
Sou licenciada em Matemática pelo Claretiano – Centro Universitário
e professora do Ensino Fundamental II e Ensino Médio na rede
pública estadual, das disciplinas Matemática e Física.
Como professora em cursos de graduação de Educação a Distância
(EaD), ministro as disciplinas Administração I e II, Administração de Recursos Materiais e
Patrimoniais, Análise Populacional, Matemática e Introdução ao Cálculo. Atualmente, sou
coordenadora do curso de Licenciatura em Matemática do Claretiano – Centro Universitário ,
na modalidade EaD.
E-mail: beatrizmello@claretiano.edu.br
Olá! Meu nome é Juliana Brassolatti Gonçalves. Será uma imensa

alegria compartilharmos a jornada que se inicia neste momento.
Sou mestre em Matemática pela UFSCar (Universidade Federal de
São Carlos) e fiz duas graduações: Bacharelado em Matemática
pela UFSCar e Licenciatura em Matemática pela Unifran
(Universidade de Franca).
Atualmente, sou docente no Claretiano – Centro Universitário, em
vários cursos de graduação e pós-graduação, na modalidade EaD.
Ministro aulas também nos cursos de Licenciatura em Matemática,
Gestão em Logística, Administração e Engenharia Ambiental no
Centro Universitário Barão de Mauá, além de Engenharia Básica na UNIP. Também leciono
Matemática no Ensino Fundamental II, no Colégio Marista de Ribeirão Preto.
Por ser a Matemática e suas derivações um fator predominante na atual conjuntura
de desenvolvimento, tanto pessoal como organizacional, tento, da melhor maneira
possível, formar e informar os discentes. Para tanto, procuro me aperfeiçoar no contexto
total, lecionando desde o Ensino Fundamental, para entender a formação de novas
ideias e entender as novas dinâmicas da formação de conceitos, até o Ensino Superior,
preparando novos profissionais para o mercado de trabalho.
E-mail: profjugoncalves@gmail.com
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
Beatriz Consuelo Kuroishi Mello
Juliana Brassolatti Gonçalves
MATEMÁTICA BÁSICA II
Batatais
Claretiano
2014
© Ação Educacional Clare ana, 2014 – Batatais (SP)
Versão: dez./2014
510S233m

Santos,BeatrizConsueloKuroishiMello
MatemáticabásicaII/BeatrizConsueloKuroishiMelloSantos,JulianaBrassolatti
Gonçalves–Batatais,SP:Claretiano,2014.
180p.

ISBN:978Ͳ85Ͳ8377Ͳ254Ͳ5
1.Sequênciasnuméricas.2.Progressõesaritméticasegeométricas.3.Determinantes
matrizes.4.Sistemaslineares.I.Gonçalves,JulianaBrassolatti.II.Matemáticabásica.

CDD510
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Camila Maria Nardi Matos Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cá a Aparecida Ribeiro Juliana Biggi
Dandara Louise Vieira Matavelli Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Elaine Aparecida de Lima Moraes Rafael Antonio Morotti
Josiane Marchiori Mar ns Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Lidiane Maria Magalini Talita Cristina Bartolomeu
Luciana A. Mani Adami Vanessa Vergani Machado
Luciana dos Santos Sançana de Melo
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 11
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 22
4 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 23
UNIDADE 1 NÚMEROS E SEQUÊNCIAS

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 25
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 26
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 26
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 27
5 CARACTERÍSTICAS DOS CONJUNTOS NUMÉRICOS ....................................... 29
6 SEQUÊNCIAS ..................................................................................................... 31
7 DETERMINAÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA........................................................... 40
8 A SEQUÊNCIA DE FIBONACCI LEONARDO DE PISA ..................................... 43
9 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 45
10 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 48
11 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 50
12 E REFERÊNCIAS................................................................................................ 51
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 52
UNIDADE 2 PROGRESSÃO ARITMÉTICA PA E PROGRESSÃO

GEOMÉTRICA PG
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 53
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 54
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 54
5 UM POUCO DE HISTÓRIA................................................................................. 58
6 PROGRESSÃO ARITMÉTICA PA ...................................................................... 60
7 APLICAÇÃO DO CONCEITO DE PA NAS FUNÇÕES AFIM E QUADRÁTICA ..... 73
8 PROGRESSÃO GEOMÉTRICA PG ................................................................... 74
9 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 88
11 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 92
12 E REFERÊNCIAS................................................................................................ 93
UNIDADE 3 ESTUDO E APLICAÇÕES DE MATRIZES

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 95
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 96
5 HISTÓRIA DAS MATRIZES ................................................................................. 100
6 DEFINIÇÃO, NOTAÇÃO, TERMINOLOGIA E ORDEM DAS MATRIZES ............. 103
7 TIPOS DE MATRIZES ......................................................................................... 106
8 OPERAÇÕES MATRICIAIS E PROPRIEDADES ................................................... 114
9 MOTIVAÇÃO: APLICAÇÕES DAS MATRIZES EM VÁRIAS ÁREAS DE
CONHECIMENTO .............................................................................................. 119
10 TEXTO COMPLEMENTAR ................................................................................. 123
12 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 133
13 E REFERÊNCIAS................................................................................................ 134
15 ANEXO .............................................................................................................. 137
UNIDADE 4 DETERMINANTES, SISTEMAS LINEARES E APLICAÇÕES

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 143
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 144
5 HISTÓRIA DOS DETERMINANTES E SISTEMAS LINEARES ............................. 149
6 DEFINIÇÃO, NOTAÇÃO E TERMINOLOGIA DO DETERMINANTE DE UMA
MATRIZ .............................................................................................................. 151
7 DETERMINANTES DE MATRIZES DE 1 , 2 E 3 ORDENS ............................... 152
8 DETERMINANTE DE MATRIZ QUADRADA DE ORDEM MAIOR QUE 3 .......... 156
9 PROPRIEDADES DOS DETERMINANTES .......................................................... 159
10 EQUAÇÕES LINEARES E SISTEMAS DE EQUAÇÕES LINEARES ...................... 160
11 MÉTODOS DE RESOLUÇÕES DE UM SISTEMA ............................................... 164
12 MOTIVAÇÃO: APLICAÇÕES DOS SISTEMAS LINEARES EM VÁRIAS ÁREAS
DE CONHECIMENTO ......................................................................................... 170
13 TEXTOS COMPLEMENTARES ........................................................................... 173
15 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 178
16 E REFERÊNCIAS................................................................................................ 178
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sequências numéricas; Progressões Aritméticas e Geométricas; estudo e
aplicações de matrizes, determinantes e sistemas lineares.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Matemática Básica II oferece um conteúdo que é essencial
para formação do futuro professor.
Nos dias de hoje, os professores se deparam com alunos des-
motivados a aprender Matemática. Isso é fato, visto que a maioria
deles enfrenta problemas sérios nessa disciplina.
Tais dificuldades apontam para um alto índice de repetência,
principalmente no Ensino Básico. Portanto, os fracos resultados
obtidos por nossos alunos merecem atenção dobrada por parte
dos responsáveis, professores etc. Não podemos ficar "aplaudin-
do" esse baixo índice e não fazer nada. Temos que procurar so-
8 © Matemática Básica II
luções, refletir sobre o assunto, interagir com outros professores,

buscando sempre melhorar nossas aulas e torná-las mais interes-
santes e voltadas para o cotidiano do aluno.
É possível, sim, mudar esse quadro, melhorar a educação
matemática e as práticas pedagógicas.
E é isto que pretendemos, levar a você futuro professor de
Matemática, a acreditar e refletir sobre formas pedagógicas in-
teressantes e motivadoras para ensinar sequências, progressões,
matriz, determinantes e sistemas lineares.
Estes serão alguns dos desafios que teremos pela frente.
A Matemática tem um campo vasto de reflexão, cujos ob-
jetivos são encontrar respostas e construir uma nova percepção
sobre o ensino de sequências, progressões, matriz, determinantes
e sistemas lineares, fazendo-o mais significativo, contextualizado,
divertido e criativo. Nesse sentido, ensinar Matemática significa ir
além das possibilidades de uma reflexão simplória das questões
presentes em nossa realidade.
Então, discutiremos alguns caminhos que podem ser utiliza-
dos pelo professor para ensinar tais conteúdos no Ensino Médio.
O objetivo principal será possibilitar uma reflexão criteriosa acerca
dos métodos do ensino de Matemática, no sentido de conhecer e
refletir sobre os conteúdos, as competências e habilidades a se-
rem desenvolvidos em sala de aula.
Nas unidades que se seguirão, você terá a possibilidade de
compreender esse universo conceitual, além dos seus desafios,
de forma que, ao final, possua uma visão sistematizada da prática
educativa, especialmente no que diz respeito a sequências, pro-
gressões, matrizes, determinantes e sistemas lineares.
Por se tratar de um grande desafio, ensinar Matemática em
um mundo contemporâneo exige, como condição fundamental, o
destaque para algumas metodologias compatíveis com a formação
que hoje a sociedade exige dos nossos alunos.
© Caderno de Referência de Conteúdo 9
Propomos quatro unidades instrucionais, por meio das quais

você conhecerá caminhos que, hoje, são usados no ensino da Ma-
temática, discutindo alternativas para o trabalho e sua fundamen-
tação. Você refletirá, também, sobre os conteúdos de Matemáti-
ca propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio. Apresentaremos a você, ao longo deste estudo, exemplos
resolvidos, um editor matemático como sugestão para digitar fór-
mulas, textos complementares, sites interessantes e atividades di-
versificadas para ensinar esses conteúdos.
O futuro educador deve se preocupar e compreender mui-
to bem quais os conteúdos devem ser ensinados e de que forma
eles devem ser apresentados aos alunos, ou seja, quais as meto-
dologias que ele tem como ferramenta para preparar suas aulas.
Além disso, não pode se esquecer de que esses cuidados o leva-
rão a atingir duas grandes metas, que são a instrumentação para a
vida e o desenvolvimento do raciocínio lógico, dando importância
à participação constante dos alunos, proporcionando a eles mo-
mentos de reflexão e descobertas, seguindo rigorosamente a se-
quência dos assuntos e a interdependência entre eles.
Com este estudo, você desenvolverá sua reflexão sobre
quais são as alternativas para o ensino das sequências, progres-
sões, matrizes, determinantes e sistemas lineares e como ensinar
aos alunos. Esses questionamentos são essenciais para a transfor-
mação da relação de nossos alunos e, também, de nós próprios,
professores, com o conhecimento da Matemática.
Se você já tem alguma noção sobre esse assunto, esta será
uma boa oportunidade para aprofundar ainda mais seu conheci-
mento, trocando experiências por meio da Sala de Aula Virtual.
Entretanto, se você não tem nenhuma noção, não se preocupe,
pois os conteúdos que estudaremos vão auxiliá-lo nessa jornada.
Desejamos a você sucesso nessa nova etapa do curso e espe-
ramos que interaja com seus colegas e tutor.
Para uma melhor reflexão sobre o ensino da Matemática nos
dias de hoje e sua importância, sugerimos a leitura do texto a se-

guir, disponível em: <http://www.alfaebeto.org.br/Arquivos/Do-

cumentos/Nuno_crato_matematica.pdf> Acesso em: 30 set. 2013.
Nele, o autor fala importância da Matemática e do seu ensino.
A importância da matemática e do seu ensino–––––––––––––

A matemática não é só um auxiliar útil nas compras diárias nem apenas uma
matéria necessária a engenheiros ou profissionais de formação avançada. A ma-
temática permeia a nossa vida moderna e é um requisito necessário a jovens e
a futuros profissionais.
Quem quiser trabalhar numa linha de montagem de automóveis ou ser caixei-
ro de uma loja, quem quiser manter registros comerciais de uma empresa, ler
gráficos de produção ou perceber cálculos elementares de juros precisa ter co-
nhecimentos matemáticos mais avançados que os que se exigiam há algumas
décadas a muitos profissionais superiores. A partir do momento em que os com-
putadores e microprocessadores dominam a nossa vida diária e produtiva, os
cálculos matemáticos tornaram-se mais fáceis, mas exige-se um maior domínio
de conceitos aritméticos, geométricos, algébricos e estatísticos.
Nas profissões técnicas, como sejam as de mecânico, de fiscal de obras ou de
contabilista, cada vez é maior a diferença entre profissionais que têm dificuldades
em ler uma matriz ou em entender os valores de um histograma e os que estão
à vontade com essas matérias. Nas profissões que vão fazer mexer a economia,
os empregos demandam uma formação em matemática cada vez mais exigente.
No ensino fundamental, as disciplinas de matemática têm sido as que se defron-
tam com mais dificuldades. Nas outras disciplinas essenciais, como o português
ou a geografia, os jovens, mesmo que tenham impedimentos igualmente graves,
conseguem em geral ultrapassar os seus problemas ou, pelo menos, progredir
nos estudos. Mas em matemática, as deficiências são mais difíceis de ultrapas-
sar sem um esforço concentrado. Arrastam-se por vezes ao longo de anos, sen-
do um dos principais fatores de retenção dos alunos.
As dificuldades em matemática são em grande parte responsáveis por que mui-
tos jovens não prossigam carreiras técnicas, como de contabilista ou engenheiro.
Isso pode acontecer por não prolongarem os estudos além do ensino obrigatório
ou por não ficarem preparados para estudos técnicos e serem forçados a esco-
lher especializações ou cursos onde a base quantitativa não é tão importante.
Sem menosprezar o relevo de cursos de letras, artes e matérias similares, a ver-
dade é que a falta de informáticos, engenheiros, economistas e outros técnicos
tem prejudicado o desenvolvimento de muitos países.
Finalmente, o domínio de conceitos, técnicas e algoritmos matemáticos é um dos
principais fatores de exercício de uma vida ativa e plena. Não estão só em causa
as capacidades que são diretamente derivadas do treino matemático. Estão
também em causa as capacidades de raciocínio lógico rigoroso, de quantificação
de resultados e de distinção entre certeza e probabilidade. O treino na percepção
da diferença entre condição necessária e suficiente, tão clara em matemática,
ajudado pelo treino na quantificação, são capacidades que têm uso durante toda
a vida e que a matemática escolar ajuda a desenvolver (CRATO, 2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Após a leitura desse texto e desta introdução aos conceitos

principais, apresentaremos, a seguir, no Tópico Orientações para
Estudo, algumas orientações de caráter motivacional, dicas e es-
tratégias de aprendizagem que poderão facilitar o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresentamos uma visão geral do que será
estudado. Aqui, você entrará em contato com os assuntos princi-
pais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade
de aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. Desse
modo, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento
básico necessário a partir do qual você possa construir um refe-
rencial teórico com base sólida – científica e cultural – para que, no
futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência
cognitiva, ética e responsabilidade social. Vamos começar nossa
aventura pela apresentação das ideias e dos princípios básicos que
fundamentam este conteúdo.
Os conteúdos de Matemática Básica II levará você a conhe-
cer o que os Parâmetros Curriculares Nacionais e os autores con-
sagrados trazem sobre o ensino da de alguns tópicos da Álgebra,
refletindo sobre pontos importantes, como:
1) Como ensinar os conteúdos de sequência, progressões,
matrizes, determinantes e sistemas lineares?
2) Qual a forma mais adequada de ensinar tais conteúdos
nos dias de hoje?
3) Quais são as metodologias ou métodos de ensino para o
aprendizado desses conteúdos?
4) Existem aplicações de tais conteúdos em situações-pro-
blema? Quais?
5) Como avaliar o aluno de forma adequada?

Será que é possível utilizar caminhos diferentes do tradicio-

nal e materiais didáticos diversos, como jogos, resolução de pro-
blemas, História da Matemática, Tecnologia da Informação e Co-
municação etc., para ensinar esses conteúdos de modo que esses
assuntos tenham real significado para vida do aluno?
Os alunos, de modo geral, querem saber o porquê da neces-
sidade desses conteúdos em suas vidas. Por isso, o professor deve
estar preparado para tais questionamentos, mostrando ao aluno
que esses conteúdos irão ajudá-los em sua vida.
Assim, o professor precisa constantemente buscar novas for-
mas de ensinar a Matemática para que seus alunos se sintam mo-
tivados a aprendê-la, e, consequentemente, sejam bem-sucedidos
no estudo dessa disciplina.
Na Unidade 1, faremos um estudo dos conjuntos numéricos,
os quais podemos identificar em nossas ações cotidianas, as se-
quências numéricas que aparecem em diversas situações, assim
como a linguagem cotidiana e a formação das mesmas. Outro as-
pecto muito importante que vamos estudar sobre sequências diz
respeito à observação dos padrões e regularidades que as mes-
mas podem apresentar. Terminamos essa unidade estudando a
Sequência de Fibonacci.
Portanto, é fundamental que, ao final do estudo dessa uni-
dade, você seja capaz de classificar um número de acordo com o
conjunto ao qual pertence, entendendo que o conjunto dos núme-
ros reais é "denso". Além disso, precisa saber aplicar o conceito de
sequências, que se encontra em situações cotidianas, como listas
de chamadas, código de barras, ordem alfabética de um dicionário
e sequências das notas musicais.
Já na Unidade 2, antes de iniciarmos os estudos acerca dos con-
ceitos de progressões, particularmente sobre Progressão Aritmética e
Progressão Geométrica, apresentaremos o seu desenvolvimento his-
tórico, bem como o que é possível fazer com outras áreas do conhe-
cimento. Na sequência, vamos definir e classificar uma PA, utilizar as
fórmulas do termo geral e da soma finita e posteriormente relacionar

o estudo desse conteúdo com as funções afim e quadrática. Em rela-
ção à PG, trataremos a respeito de conceito e classificação, das fórmu-
las do termo geral e da soma finita. Comentaremos com breves pala-
vras a respeito da PG infinita e sua aplicação. Também será possível
relacionar a sua aplicação aos estudos da função exponencial. Final-
mente, vamos elencar os estudos de PA e PG em situações-problema.
Dessa forma, não será possível abordar todo o conteúdo no
decorrer dos estudos dessa unidade, entretanto pretendemos aju-
dá-los a pensar e trilhar alguns caminhos para mudar significativa-
mente a sua prática docente. Sob essa perspectiva, os alunos po-
derão adquirir o conhecimento do conteúdo, estabelecendo uma
relação entre o que aprendem e a vida cotidiana.
Na Unidade 3, começaremos refletindo sobre a história das
matrizes e, além de apresentar o conteúdo sobre esse assunto (de-
finição, notação, terminologia, tipos de matrizes, operações ma-
triciais e propriedades), que é essencial para formação do futuro
professor de Matemática, também discutiremos alguns caminhos
que o professor pode seguir para que as aulas sobre matrizes fi-
quem mais atrativas para os alunos.
Diante dos atuais desafios, buscaremos salientar as indaga-
ções que naturalmente surgem da prática e do estudo das diversas
maneiras de ensinar e aprender Matemática no que tocam as ma-
trizes, em particular:
1) Como surgiram as matrizes?
2) O que realmente o aluno precisa aprender sobre esse
assunto?
3) Qual é a melhor estratégia de trabalho para ensinar tais
conteúdos?
4) Onde posso aplicar os conceitos de matrizes?
Estudar a Unidade 3 ajudará você a encontrar essas respos-
tas e a construir outra visão sobre o ensino das matrizes, mais con-
textualizado, divertido e criativo.

Além disso, você vai perceber que conceitos básicos sobre

matrizes aparecem naturalmente na resolução de diversos proble-
mas, pois são ferramentas essenciais que facilitam, organizam e
simplificam o desenvolvimento de muitos cálculos.
Finalizando a apostila na Unidade 4, discutiremos sobre de-
terminantes e sistemas lineares, duas “ferramentas” muito im-
portantes que, segundo Lay (2007), "estão no coração da álgebra
linear". Nessa unidade, esses dois conceitos centrais da Álgebra
Linear serão introduzidos num contexto simples e concreto.
Vamos introduzir alguns conceitos básicos sobre os deter-
minantes de uma matriz e discutir métodos de resoluções de sis-
temas lineares. Além disso, vamos apresentar algumas aplicações
dessa teoria em problemas diversos, buscando sempre um modo
de fazer com que os alunos se sintam motivados a aprender tais
conteúdos.
Iniciaremos nosso estudo nessa unidade buscando conhecer
e refletir onde, quando e como surgiram os determinantes e os
sistemas lineares. Na sequência, vamos mostrar algumas motiva-
ções e exemplos de onde os sistemas lineares são utilizados; além
disso, apresentaremos a definição, a terminologia, a notação, as
propriedades dos determinantes e também como calcular o de-
terminante de matrizes de ordem 1, 2, 3 e maior que 3 e, por últi-
mo, vamos fazer uma explanação sobre os conteúdos de sistemas
lineares (equação linear, matriz de um sistema linear, métodos de
resolução de um sistema).
Assim, no decorrer deste material mediacional, procuramos
desenvolver o conteúdo de uma maneira detalhada para que pos-
sa nortear o seu trabalho docente. Assim, é importante uma leitu-
ra atenta e uma participação efetiva nas atividades e interativida-
des que são sugeridas para esta apostila.
Esperamos que o futuro professor de Matemática, com

base nesse raciocínio, aproveite para expandi-lo às outras áreas
do conhecimento e da vida, estimulando, assim, a curiosidade e
permitindo, sobretudo, que o aluno estabeleça novas formas de
raciocínio que o levem a compreender e transformar o ambiente
que vive.
Com essas unidades, esperamos ajudar você na sua cami-
nhada ao elaborar e projetar suas aulas de Matemática, de modo
que possa trabalhar de forma diversificada e atraente.
Sabemos que há a necessidade urgente de propostas inova-
doras no ensino da Matemática; portanto, você, futuro educador,
deve estar aberto às novas maneiras e métodos de ensinar essa
disciplina.
Portanto, futuro professor, cabe a cada um de nós, educa-
dores matemáticos, buscar formas interessantes de ensinar, que
estejam ligadas ao cotidiano do aluno.
No decorrer dos nossos estudos, você terá a oportunidade
de refletir sobre esses questionamentos, mas é importante que
busque pesquisar e, assim, formar sua própria opinião para ser um
excelente professor nessa área.
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de
conhecimento dos temas tratados na Matemática Básica II. Veja, a
seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Comunicação matemática: é oferecer às pessoas a pos-
sibilidades de organizar, explorar e esclarecer seus pen-
samentos. O grau ou o nível de entendimento está rela-
cionado à comunicação bem sucedida desse conceito ou
ideia. A comunicação é a raiz da aprendizagem (BRASIL,
2000b, p. 13).

2) Habilidades e competências: As habilidades possibili-

tam inferir, pela Escala de Proficiência adotada, o nível
em que os alunos dominam as competências cognitivas,
avaliadas relativamente aos conteúdos das disciplinas
e em cada série ou ano escolares. Os conteúdos e as
competências (formas de raciocinar e tomar decisões)
correspondem, assim, às diferentes habilidades a serem
consideradas nas respostas às diferentes questões ou ta-
refas das provas (BRASIL, 2000a, p. 13).
3) Linguagem materna: “[...] é aquela que aprendemos no
meio em que nascemos, aquela que muitos linguístas di-
zem até que não aprendemos, mas sim temos como ina-
ta. Há inclusive, casos onde se desenvolvem duas línguas
maternas, quando a criança é criada em um meio onde
usa-se ainda o idioma falado por avós imigrantes, por
exemplo” (LENDO.ORG, 2013). Linguagem matemática:
é a linguagem usada através de símbolos matemáticos,
quando passamos, por exemplo, um texto escrito na lin-
guagem corrente para linguagem matemática.
4) Parâmetros Curriculares Nacionais: são diretrizes elabo-
radas pelo Governo Federal sobre componentes curricu-
lares que orientam a educação no Brasil (BRASIL, 2000a,
p. 15).
5) Referencial Curricular Nacional: guia de reflexão de
cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orien-
tações didáticas para os profissionais que atuam dire-
tamente com crianças de zero a seis anos, respeitando
seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasi-
leira (BRASIL, 2000a, p. 16).
6) Sequências didáticas: um conjunto de atividades liga-
das entre si, planejadas para ensinar um conteúdo de
um determinado componente curricular passo a passo.
Preparados de acordo com os objetivos que o professor
quer alcançar para a aprendizagem de suas crianças,
elas envolvem atividades de aprendizagem e avaliação.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em
esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu co-
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-
dagógicos significativos no seu processo de ensino-aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais

de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-

tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é
você o principal agente da construção do próprio conhecimen-
to, por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações
internas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por
objetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando
o seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou
seja, estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou
de conhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de
mundo (adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.
br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>.
Acesso em: 11 mar. 2011).
Matemática
Resoluçãode
Problemas
Álgebra Sequências
numéricasou
geométricas
Matrizes
Progressão
Aritmética(PA)
Determinantes
Progressão
SistemasLineares Geométrica(PG)
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Matemática Básica II.
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, para resolver um
problema, podemos usar como ferramenta a Álgebra, em particu-
lar, as matrizes.
Sem o domínio conceitual desse processo explicitado pelo
mapa, pode-se ter uma visão confusa do tratamento da temática
do ensino de Matemática proposto em nossos estudos.

O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos

de aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no
ambiente virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem
como àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas
realizadas presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno
EaD, deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio
conhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Matemática, pode ser uma
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará se
preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso,
essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos
e adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional.
As questões de múltipla escolha são as que têm como resposta

apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada,
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por
resposta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso,
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito.
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus
colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos, pois relacionar aquilo que está no campo visual com o con-
ceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a olhar, de forma mais apurada,
a Educação como processo de emancipação do ser humano. É
importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e
científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto,
uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os

conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos

para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado, en-
tre em contato com seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOLDRINI, J. L. Álgebra Linear. 3. ed. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1980.
CALLIOLI, C. A.; DOMINGUES, H. H.; COSTA, R. C. F. Álgebra Linear e aplicações. 6. ed. São
Paulo: Atual, 1990.
DANTE, L. R. Matemática. Volume único. São Paulo: Ática, 2011.
DANTE, l. R. Matemática: contexto e aplicações. São Paulo: Ática, 2011.
DEMANA, F. D. et al. Pré-Cálculo. São Paulo: Addison Wesley, 2009.
HOWARD, A.; RORRES, C. Álgebra Linear com aplicações. Porto Alegre: Bookman, 2001.
IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Fundamentos de Matemática elementar. 8. ed. São Paulo:
Atual, 2004.
KOLMAN, B. Introdução à Álgebra Linear com aplicações. 6. ed. Rio de Janeiro: s. n.,
1998.
LAY, D. C. Álgebra Linear a suas aplicações. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2007.
LIMA, E. L. Álgebra Linear. 3. ed. Rio de Janeiro: Instituto de Matemática Pura e Aplicada,
CNPq, 1998.
LIPSCHUTZ, S. Álgebra Linear: teoria e problemas. 3. ed. São Paulo: Pearson Makron
Books, 1994.
MACHADO, A. S. Matemática na escola do Segundo Grau. São Paulo: Atual, 1996.
PACHECO, A. T. Material dourado; blocos multibásicos. Educação Matemática em Revista,
ed. 4, p. 51-56, 2002.
RIBEIRO, J. Matemática: ciência, linguagem e tecnologia, 1: Ensino Médio. 1 ed. São
Paulo: Scipione, 2010.
STEINBRUCH, A.; WINTERLE, P. Álgebra Linear. 2. ed. São Paulo: Pearson Makron Books,
1987.
YOUSSEF, A. N.; FERNANDES, V. P.; SOARES, E. Matemática: volume único. São Paulo:
scipione, 2000.
4. EͳREFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros Curriculares
Nacionais de Matemática. Ensino Médio. Parte I: Bases Legais. 2000a. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 30 set 2013.
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática. Ensino Médio. Parte III:
Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. 2000b. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 30 set. 2013.
______. PCN + – Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias.
Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/arquivos/PCN_CNMT.pdf>. Acesso em: 30
set. 2013.
CRATO, N. Melhorar o ensino da Matemática com ferramentas do século XXI. Disponível
em: <http://www.alfaebeto.org.br/Arquivos/Documentos/Nuno_crato_matematica.
pdf>. Acesso em: 30 set. 2013.
LENDO.ORG. A língua materna e o ensino nas escolas. Disponível em: <http://www.
lendo.org/a-lingua-materna-e-o-ensino-nas-escolas/>. Acesso em: 21 jan. 2013.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado. Proposta curricular do estado de São
Paulo – Ensino Fundamental ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SEE, 2008. Disponível em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_MAT_COMP_
red_md_20_03.pdf>. Acesso em: 30 set. 2013.

EAD
Números e Sequências
1
Profª. Ms. Beatriz Consuelo Kuroishi Mello Santos
1. OBJETIVOS
• Retomar as características dos conjuntos numéricos.
• Entender o significado da "densidade" no conjunto dos
números reais.
• Reconhecer a regularidade apresentada na construção de
sequências numéricas ou geométricas.
• Relacionar a regularidade dos números naturais a outras
sequências numéricas e geométricas e identificar essa re-
gularidade a partir de uma equação matemática.
• Conhecer quem foi o italiano Leonardo de Pisa (Fibonac-
ci) e entender o processo de formação da sequência nu-
mérica chamada de Fibonacci.
• Solucionar problemas a partir de situações reais presen-
tes no cotidiano.
2. CONTEÚDOS
• Conjuntos numéricos e suas características.
• Sequências numéricas e/ou geométricas identificando as
regularidades apresentadas a partir de observação e ge-
neralização de padrões.
• Termo geral de sequências numéricas: construindo as se-
quências a partir do seu termo geral.
• A Sequência de Fibonacci.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Ao estudar o conteúdo de sequências numéricas, tenha
sempre disponível os conceitos destacados no Glossário
de Conceitos e as inter-relações destacadas no Esquema
dos Conceitos-chave.
2) Para aprofundar seus conhecimentos, pesquise em li-
vros ou na internet a importância de tal conteúdo para o
currículo do Ensino Médio. A partir de uma situação pro-
blema, transforme em "língua materna" a regularidade
apresentada em "linguagem matemática".
3) É importante socializar os alunos a respeito da Sequência
de Fibonacci (Leonardo de Pisa), pois esse conhecimen-
to é importante não somente para a Matemática, mas,
também, para outras áreas do conhecimento, como Ar-
tes, Arquitetura, Música e Biologia. Lembre-se de que
você é protagonista do processo educativo. Você poderá
acessá-la no seguinte endereço eletrônico: Orientações
Curriculares para o Ensino Médio. Ciências da natureza,
Matemática e suas tecnologias. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_
internet.pdf>. Acesso em: 9 set. 2013.
4) É importante que você faça a leitura das Orientações
Curriculares para o Ensino Médio. Ciências da natureza,
© U1 - Números e Sequências 27
Matemática e suas tecnologias, pois elas irão contribuir

significativamente na elaboração do plano de ensino,
uma vez que trata dos seguintes aspectos: escolha de
conteúdos e a forma como trabalhá-los; o projeto pe-
dagógico e a organização curricular. Muito importante,
também, para o ensino da Matemática é a História da
Matemática. Sob o ponto de vista dessas orientações,
ela é
[...] vista como um elemento importante no processo de atribui-
ção de significado aos conceitos matemáticos. [...] A História da
Matemática pode contribuir também para que o próprio professor
compreenda algumas dificuldades dos alunos que, de certa forma,
podem refletir históricas dificuldades presentes também na cons-
trução do conhecimento matemático (BRASIL, 2006, p. 86).
5) A respeito do estado de São Paulo, é possível que você
se oriente acerca do conteúdo de Sequências e Núme-
ros, baseando-se na Proposta Curricular do Estado de
São Paulo. Matemática. Ensino Fundamental – Ciclo II e
Ensino Médio. Disponível em: <http://www.rededosa-
ber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_MAT_
COMP_red_md_20_03.pdf>. Acesso em: 9 set. 2013. Ela
tem como principal objetivo "[...] mapear as informações
relevantes e organizá-las em narrativas significativas, em
cada território disciplinar" (SÃO PAULO, 2008, p. 41).
6) Leia com atenção os conteúdos e exemplos disponíveis
no decorrer desta unidade e relacione-os com situações
presentes no cotidiano escolar.
7) As questões autoavaliativas são contribuições significa-
tivas para a aquisição do conhecimento do conteúdo.
Nesse sentido, é importante que você as resolva e, caso
tenha dúvidas, solicite ajuda ao seu tutor a distância.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental (Ciclo 1) você es-
tudou a origem dos números naturais, mais conhecidos como os
"números para contar". O estudo dos números naturais foram se
expandindo no decorrer dos Ensinos Fundamental (Ciclo 2) e Mé-

dio. Mas, com certeza, esse não é o único conjunto numérico que
você conhece. Um conjunto muito conhecido e presente em nosso
cotidiano é o dos números inteiros (Z). É possível estabelecermos
uma relação no conjunto dos números inteiros (Z), por exemplo,
quando estudamos saldos bancários (negativos e positivos), ou
temperaturas abaixo de zero (negativas).
Embora você já tenha estudado o que diz respeito aos con-
juntos numéricos, retomaremos esse estudo a partir das principais
características que os mesmos apresentam. Para que possamos
dar um significado ao conhecimento acerca de "sequências e nú-
meros", é preciso que entendamos o que quer dizer a "densidade"
do conjunto dos números reais, e também resgatar a importância
da História da Matemática, revelada nessa unidade pelo estudo
sobre a "Sequência de Fibonacci" (Leonardo de Pisa). Além disso,
relacionaremos o estudo dessa sequência com outras áreas do co-
nhecimento, como Artes e Biologia.
Vale ressaltar a importância da resolução de problemas a
partir da observação de regularidades e padrões numéricos. De-
ve-se relacioná-los ao cotidiano do aluno para a construção do
conhecimento. Sob essa perspectiva, os alunos deverão traduzir
para a linguagem matemática exemplos descritos em linguagem
materna.
Portanto, é fundamental que, ao final do estudo desta uni-
dade, você seja capaz de classificar um número de acordo com o
conjunto ao qual pertence, entendendo que o conjunto dos nú-
meros reais é "denso", e de aplicar o conceito de sequências em
situações cotidianas, como, por exemplo, listas de chamadas, códi-
go de barras, ordem alfabética de um dicionário e sequências das
notas musicais.
No decorrer desta unidade, procuramos desenvolver esse
conteúdo de uma maneira detalhada, para que você possa nortear
o seu trabalho docente. Assim, é importante uma leitura atenta e
uma participação efetiva nas atividades e interatividades que são
sugeridas para esta unidade.
Vamos em frente!
5. CARACTERÍSTICAS DOS CONJUNTOS NUMÉRICOS

Iniciaremos nossos estudos revisando os conjuntos numéri-
cos e elencando suas principais características. Mas, antes, con-
forme visto em Matemática Básica I, é possível identificarmos em
nossas ações cotidianas o quanto utilizamos tais conjuntos.
Números naturais (N)

Desde cedo, já lidamos com o conjunto dos números natu-
rais, mais conhecidos como os números para contar. Esses núme-
ros fazem parte de nossa vida quando queremos quantificar algum
brinquedo ou quando fazemos aniversário.
Números inteiros (Z)

Agora imagine a seguinte situação: você mora em uma cida-
de da região Sul do país, e a temperatura local é de "cinco graus
abaixo de zero". Mas, você identifica que esse termo "abaixo de
zero" não corresponde ao conjunto dos números naturais. Sendo
assim, esse termo corresponde a uma "temperatura negativa",
que pertence ao conjunto dos números inteiros (Z).
Veja outra situação em que utilizamos os números inteiros:
você é correntista de um banco e, por um descuido, você esque-
ceu de fazer um depósito em sua conta corrente. Você tinha um
saldo credor (positivo) de R$ 300,00 e emitiu um cheque de R$
450,00; portanto, seu saldo bancário ficou devedor, ou seja, nega-
tivo em R$150,00. Essa situação cotidiana também nos remete ao
conjunto dos números inteiros (Z).
Números racionais (Q)

Nos termômetros é possível identificarmos valores que cor-
respondem a números que não são naturais ou inteiros, sendo
números racionais. Um número é racional quando pode ser repre-
sentado em forma de fração em que o denominador é diferente de

zero. Também podemos incluir nesse conjunto numérico aqueles

que correspondem aos números decimais exatos, finitos e os de-
cimais infinitos periódicos (dízimas periódicas). Portanto, quando
o médico revela que uma criança está com uma temperatura cor-
poral de 38,5°C, significa dizer que ela está com "febre" (pirexia),
pois a temperatura que é considerada normal do corpo humano
corresponde ao intervalo de 36°C a 37,4°C. Nesse sentido, essa
criança está com um acréscimo de 1,1°C de temperatura corporal.
Números irracionais (I)

O conjunto dos números irracionais contribuiu com um gran-
de desenvolvimento na Matemática. Podemos citar alguns exem-
plos, como a necessidade de se calcular a diagonal de um “quadra-
do de lado igual a uma unidade”, que corresponde à raiz quadrada
do número 2. O número "PI", muito conhecido por estudiosos
matemáticos, foi originado da divisão da medida do comprimento
de qualquer circunferência pela medida de seu diâmetro. Ou seja,
por aproximação, o valor correspondente ao número  (Pi) é 3,14
(3,1415965358979323846...). Nesse contexto, também podemos
citar o "número de ouro", mais conhecido por  (Phi maiúsculo).
É designado como número irracional "misterioso e enigmático" e
seu valor é, por aproximação:
1 5
  1, 618033989
2
Sendo assim, podemos concluir que os números irracionais

se caracterizam pelo fato de serem expressos sob a forma de
números decimais infinitos e não periódicos. Os exemplos citados
anteriormente são apenas alguns desses números. No decorrer
de sua prática cotidiana, você será capaz de identificar outros
números irracionais conhecidos.
Números reais
O conjunto dos números reais consiste em uma reunião do
conjunto dos números racionais (Q) e o conjunto dos números ir-
racionais (I).
De acordo com os estudos a respeito dos conjuntos numéri-
cos, existe uma correspondência que se faz entre os números reais
e os pontos da reta denominada "biunívoca". Isso quer dizer que,
a cada ponto da reta corresponde um único número real e vice-
-versa.
Em relação ao conjunto dos números racionais e reais, pode-
mos estabelecer o que se chama de "conjuntos densos". Entre dois
números racionais existem infinitos números racionais e entre dois
números reais existem infinitos números reais.
Com base nas características apresentadas até aqui, pode-
mos concluir que os conjuntos numéricos podem ser assim rela-
cionados:
• 
• I 
• I  
• I  
• I  
A partir dos estudos sobre conjuntos numéricos e suas ca-
racterísticas, é possível identificar a relação entre tais conjuntos e
os estudos acerca de sequências numéricas ou geométricas.
6. SEQUÊNCIAS
Dando prosseguimento ao estudo sobre números e sequên-
cias, iremos elencar algumas situações em que estão presentes al-
guns conceitos como "ordem" e "padrão".

Em muitas situações podemos perceber a ideia de sequên-

cias. Por exemplo:
• Se lançarmos uma moeda, temos dois resultados possí-
veis: cara ou coroa. Se lançarmos duas moedas diferentes,
por exemplo, uma de R$ 0,25 e outra de R$ 0,50, teremos
quatro possibilidades: (cara, cara), (cara, coroa), (coroa,
coroa) ou (coroa cara). E assim por diante. O Quadro 1
mostra a relação entre o número de moedas e o número
de resultados.
Quadro 1 Relação entre o número de moedas e o número de re-

sultados.
Número de Número de
moedas resultados
1 2
2 4
3 8
... ...
Fica evidente que essa relação pode ser estabelecida da se-

guinte forma: 2  2 ; 4  2 ; 8  23 etc.
1 2
Então, se chamarmos de n o número de moedas, existe uma

relação em que o resultado depende de n, que pode ser represen-
n
tada por 2 .
• Ao considerarmos as quatro fases da lua, sabemos que
a ordem em que elas ocorrem é: nova, crescente, cheia
e minguante. Entretanto, existem 24 maneiras de repre-
sentarmos essas fases. Considerando todos os conjuntos
possíveis para as fases da lua, podemos dizer que os con-
juntos são iguais, por possuírem os mesmos elementos.
Mas, embora os elementos sejam os mesmos, é possível
estabelecer a mesma ordem de ocorrência dessas fases
quando nos referimos, por exemplo, às seis possibilidades
de ocorrência da lua nova. A seguir, estão as diferentes
maneiras de representarmos as fases da lua nova. Veja-

mos:
A = {nova, cheia, crescente, minguante}
B = {nova, cheia, minguante, crescente}
C = {nova, minguante, crescente, cheia}
D = {nova, crescente, cheia, minguante}
E = {nova, crescente, minguante, cheia}
F = {nova, minguante, cheia, crescente}
Esses são apenas alguns exemplos que podemos relacionar
ao nosso cotidiano. No decorrer da unidade, buscaremos elencar
situações em que a "ordem" é importante para o entendimento
desse conteúdo.
Nas duas situações citadas anteriormente, observamos certa
ordem nos elementos da sequência. Sendo assim, quando os ele-
mentos de um conjunto são dispostos em certa ordem, seguindo
um padrão, dizemos que esses elementos formam uma sequência
ou sucessão.
Os elementos podem ser representados de diversas manei-
ras, conforme os exemplos a seguir:
• Sequência dos meses do ano (janeiro, fevereiro, março,
abril, maio, junho, julho, agosto, setembro, outubro, no-
vembro e dezembro).
• Sequência dos dias da semana (domingo, segunda, terça,
quarta, quinta, sexta e sábado).
Esses elementos são chamados de termos da sequência.
Nesse sentido, o primeiro termo pode ser indicado por a1 , o se-
gundo termo, por a2 e assim sucessivamente.
Mas, atenção!
Os conjuntos A = {3, 25, 8} e B = {8, 3, 25} são iguais, pois
possuem os mesmos elementos. Entretanto, ao considerarmos as

sequências A = {3, 25, 8} e B = {8, 3, 25}, podemos afirmar que são

diferentes, pois, para que fossem iguais, os termos teriam que ser
os mesmos e estar na mesma ordem. Na sequência A, o primeiro
termo é 3 e na sequência B, o primeiro termo é 8.
Representaremos esses elementos do seguinte modo:
• O primeiro elemento por a1 (lê-se: a índice 1).
• O segundo elemento por a2 (lê-se: a índice 2).
• O n-ésimo elemento por an (lê-se: a índice n).
O termo an é denominado termo geral de uma sequência,
pois pode representar qualquer termo da sequência.
Uma sequência pode ser finita ou infinita. Quando ela possui
o último termo, dizemos que é finita e, quando não possui o últi-
mo termo, dizemos que é infinita.
A sequência finita de n termos é toda função em que o domí-
nio é um conjunto A = {1, 2, 3,..., n}, com A   * e contradomínio
B, sendo B um conjunto qualquer não vazio. Exemplos:
• A sequência dos quatro primeiros múltiplos de 10: (0, 10,
20, 30). Nesse caso, a1  0 , a2  10 , a3  20 , a4  30 .
• A sequência dos números pares positivos menores que
10: (0, 2, 4, 6, 8). Nesse caso, a1  0 , a2  2 , a3  4 ,
a4  6 e a5  8 .
• A sequência dos múltiplos de 2 maiores que 4 e meno-
res que 20: (6, 8, 10, 12, 14, 16, 18). Nesse caso, a1  6 ,
a2  8 , a3  10 , a4  12 , a5  14 , a6  16 e a7  18 .
A sequência infinita é toda função em que o domínio é
*  1, 2,3, 4,... e o contradomínio é B, sendo B um conjunto
qualquer não vazio. Exemplos:
• A sequência dos números quadrados perfeitos: (1, 4, 9,
16, 25,...). Nesse caso, a1  1 , a2  4 , a3  9 , a4  16 ,
a5  25 etc. Dando continuidade a essa sequência, o pró-
ximo número seria 36, pois 36  62 .
• A sequência dos números ímpares positivos: (1, 3, 5, 7,...).

Nesse caso, a1  1 , a2  3 , a3  5 , a4  7 etc.
• (2, 5, 8, 11, 14, 17,...) é uma sequência infinita. Dando
continuidade a essa sequência, o sétimo termo corres-
ponderia a7  20 . O vigésimo termo seria a20  59 .
A linguagem cotidiana e a formação das sequências

As sequências numéricas finitas ou infinitas podem ser tra-
duzidas para a linguagem matemática a partir da descrição em
linguagem cotidiana. Sob essa perspectiva, é muito comum, em
livros didáticos ou em exercícios, que se faça previamente uma in-
terpretação acerca dessas linguagens. Isso é possível independen-
te do tipo de sequência. Vejamos alguns exemplos.
Exemplo 1
O conjunto A é formado por números inteiros positivos
maiores que 2 e menores ou iguais a 10. Como já dissemos, o con-
junto dos números inteiros é composto por "positivos ou negati-
vos”. Entretanto, devemos formar o conjunto A utilizando apenas
os números inteiros positivos de acordo com o intervalo, e não
esquecendo que o número dez fará parte do mesmo. Esse conjun-
to é finito.
A = {3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10}
Exemplo 2
O conjunto B é formado por números inteiros menores do
que 8 e maiores do que -3. Nesse exemplo, fica evidente que tanto
o número 8 quanto o número -3 não poderão fazer parte dessa
sequência finita.
B = {-2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7}

Exemplo 3
O conjunto C é formado por números naturais que, quando
dobrados e somados a 2, resultam em um número maior que 9.
Essa sequência é infinita.
C = {4, 5, 6, 7,...}
Exemplo 4
Observando a sequência infinita (6, 8, 3, 5, 1, 6, 8, 3, 5, 1, 6,
8, 3, 5, 1,...) é possível identificar o 30º termo? Embora essa se-
quência seja infinita, é possível estabelecermos uma relação entre
as posições que se repetem. Até o quinto termo, os números são
diferentes e, a partir do sexto termo, voltam a se repetir. Podemos
perceber que os números se "repetem em posições que são múl-
tiplas de cinco". Desse modo, como a posição que corresponde
ao 30º termo é um múltiplo de cinco, podemos concluir que essa
posição será correspondente ao número 1.
Exemplo 5
Hoje é quinta-feira. Preciso saldar a minha dívida exatamen-
te daqui a 60 dias. Em que dia da semana cairá o 60º dia? Sabemos
que uma semana corresponde a sete dias. Dividimos 60 por 7 e
verificamos que deixa resto 4; portanto, o 60º dia será o quarto
elemento dos dias da semana iniciada na sexta-feira. Logo, o 60º
dia será segunda-feira.
Para você fortalecer os conceitos estudados neste tópico,

responda às cinco primeiras questões autoavaliativas dispostas
ao final desta unidade.
Observação de padrões e regularidades

Um aspecto muito importante sobre sequências diz respeito
à observação dos padrões e regularidades que as mesmas podem
apresentar. Sendo assim, é possível relacionar a regularidade dos

números naturais à de outras sequências numéricas ou geométri-
cas. Apresentaremos, a seguir, alguns exemplos que poderão con-
tribuir significativamente com essa relação.
Exemplo 1
Considere a sequência (5, 5, 6, 7, 7, 5, 5, 6, 7, 7,...). Se essa
sequência não for alterada, quais serão os termos 45º e 159º? Para
identificarmos esses termos, é preciso que, ao observarmos a se-
quência, verifiquemos que os números se repetem a cada cinco
posições, ou seja, dividimos 45 por 5 e obtemos resto 0. Dividimos
159 por 5 e obtemos resto 4. Desse modo, podemos concluir que
os termos correspondentes são: a45  7 (é o número que corres-
ponde à quinta posição) e a159  7 (é o número que corresponde
à quarta posição).
Exemplo 2
Observe a sequência na Figura 1.
Figura 1 Representação geométrica de uma sequência.
A partir da observação, é possível afirmar que a figura que

ocupa a 10ª posição terá 100 quadradinhos, sendo 10 pretos na
diagonal e 90 brancos? Ao observarmos o padrão, podemos perce-
ber que cada posição corresponde ao "número quadrado perfeito",
pois trata-se de um número natural maior que zero que podemos
representar pelo quadrado desse número. O número de quadra-
dinhos pretos que são formados na diagonal principal equivale à

posição da sequência. Em relação aos quadradinhos brancos, é a

diferença entre a quantidade de quadradinhos pretos "elevados
ao quadrado" e a posição da sequência.
a
10  102  100,100  10  90 
Exemplo 3
A representação da Figura 2 nos faz perceber que existe uma
relação entre a quantidade de "quadradinhos" e o número escrito
logo abaixo. Desse modo, podemos afirmar que a soma dos núme-
ros que estão escritos abaixo corresponde também a um número
quadrado perfeito.
1+3+5+7+9 = 25
Figura 2 Representação geométrica de uma sequência.
A partir da observação dessa regularidade, podemos con-

cluir que não é preciso fazer a adição efetuando os números, pois,
se a quinta posição corresponde ao número cinco elevado ao qua-
drado, fica evidente que a décima primeira posição, por exemplo,
será correspondente ao número onze elevado ao quadrado. Por-
tanto, serão 121 quadradinhos (11 na horizontal e 11 na vertical).
Exemplo 4
Os números quadrangulares consistem em uma sequência
de números que é formada por pontos em uma região poligonal
denominada de quadrado. Para formar essa figura, basta elevar
ao quadrado o termo correspondente da sequência, conforme a
representação da Figura 3.
Figura 3 Representação geométrica da sequência dos números quadrangulares.
De acordo com a Figura 3, o quinto termo será composto por

25 "bolinhas" que formarão um quadrado 5x5, e assim sucessiva-
mente.
Exemplo 5
Os números triangulares consistem em uma sequência de
números que são formados por pontos em uma região poligonal
denominada triângulo, particularmente o triângulo equilátero. Ao
observar essa regularidade, é possível estabelecer a relação entre
esses números e a sequência que se forma. O primeiro termo tem
1 ponto, o segundo termo tem 3 pontos, o terceiro termo tem 6
pontos, o quarto termo tem 10 pontos e assim sucessivamente.
Portanto, podemos expressar a formação dessa sequência assim:
a1  1
a2  a1  2, a2  3
a3  a2  3, a3  6
a4  a3  4, a4  10
...

Nesse momento, é pertinente que você resolva as questões

de números seis e sete, dispostas ao final desta unidade. Mas,
lembre-se de pesquisar na internet acerca da composição dos
números quadrangulares e triangulares. Se possível, socialize os
resultados com os colegas de turma.
7. DETERMINAÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA

Existem sequências numéricas que podem ser determinadas
por regras ou leis chamadas leis de formação e por sentenças ma-
temáticas. Sendo assim, essas regras, leis ou sentenças possibili-
tam determinar seus elementos.
Lei de formação
Leis de formação são situações que exigem a ordenação dos
elementos. Essas leis nos mostram quais relações são estabele-
cidas. Com a lei de formação, podemos partir de um enunciado
algébrico para um contexto aritmético e, também, transformar a
linguagem materna em linguagem matemática. Vejamos alguns
exemplos.
Exemplo 1
De acordo com a sequência an  3n  2, n  N * , calcule os
seis primeiros termos.
Atenção! Como n  N * , não podemos iniciar pelo zero.
• Para n  1 , an  3n  2 : a1  3 1  2 ; a1  3  2  1 .
• Para n  2 , an  3n  2 : a2  3  2  2 ; a2  6  2  4 .
• Para n  3 , an  3n  2 : a3  3  3  2 ; a3  9  2  7 .
• Para n  4 , an  3n  2 : a4  3  4  2 ; a4  12  2  10 .
• Para n  5 , an  3n  2 : a5  3  5  2 ; a5  15  2  13 .
• Para n  6 , an  3n  2 : a6  3  6  2 ; a6  18  2  16 .
Portanto, a sequência é: (1, 4, 7, 10, 13, 16). Fica claro que,

de um termo para outro, houve um aumento de três unidades.
Exemplo 2
A sequência infinita dos números quadrados perfeitos é for-
mada a partir do termo geral: an  n 2 , n  N * . Nesse sentido,
pode-se representar os cinco primeiros números quadrados per-
feitos.
• Se n  1 , a1  12  1 .
• Se n  2 , a2  22  4 .
• Se n  3 , a3  32  9 .
• Se n  4 , a4  42  16 .
• Se n  5 , a5  52  25 .
Nesse caso, trata-se de uma sequência finita de cinco termos
e é assim expressa: (1, 4, 9, 16, 25).
Exemplo 3
 n ,n N
Sabendo-se que uma sequência é formada por   ,
 n 1
qual é o valor do 3º, 5º e 25º termos?
Atenção! Para calcularmos os termos solicitados, é preciso
substituir o valor de n pelos números 2, 4 e 24, que são as posições
que eles ocupam. De acordo com o conjunto numérico, o primeiro
termo da sequência é o a0 .
 2  2
• n  2,     .
 2 1   3 
 4  4
• n  4,     .
 4 1   5 
 24   24 
• n  24 ,     .
 24  1   25 

2 4  24 
Portanto, a3    , a5    , a25    .
3 5  25 
Sequência numérica
Uma sequência numérica é composta por números que es-
tão dispostos de acordo com uma ordem preestabelecida.
Exemplo 1
Em uma sequência numérica, o primeiro termo é igual a 4, e
os seguintes são obtidos pelo acréscimo do dobro do número 4 ao
termo imediatamente anterior. Nessa sequência, quais são os seis
primeiros termos?
Atenção! O dobro do número 4 é 8; portanto, devemos adi-
cionar a cada termo o número 8.
• a1  4 .
• a2  8  a1 ; a2  2  4  4  8  4  12 .
• a3  8  a2 ; a3  2  4  12  8  12  20 .
• a4  8  a3 ; a4  2  4  20  8  20  28 .
• a5  8  a4 ; a5  2  4  28  8  28  36 .
• a6  8  a5 ; a6  2  4  36  8  36  44 .
Os seis primeiros termos são: (4, 12, 20, 28, 36, 44).
Podemos observar que basta adicionar o número 8 a cada
termo anterior.
Exemplo 2
Os termos de uma sequência numérica são obtidos a partir
das seguintes sentenças:
• Elevar a posição do termo ao quadrado e adicionar ao ter-
mo, isto é, o primeiro termo é elevado ao quadrado e é
adicionado o número 1; o segundo termo é elevado ao
quadrado e é adicionado o número 2, e assim por diante.
• Subtrair duas unidades ao resultado obtido anteriormente.

De acordo com as sentenças anteriores, qual é o 20º termo?
• 1º passo: a pergunta refere-se ao termo a20 .
• 2º passo: devemos elevar o número 20 ao quadrado e so-
marmos 20.
• 3º passo: a partir do resultado do 2º passo, devemos sub-
trair o número 2.
a20  202  20  400  20  420
a20  420  2  418
Agora é a sua vez!

Para verificar se você entendeu como determinar uma sequência,
resolva as questões autoavaliativas 8 e 9.
Interpretar uma situação-problema é um dos passos im-

portantes para a determinação de uma sequência numérica. No
próximo tópico, iremos tratar a respeito de uma sequência muito
conhecida, a Sequência de Fibonacci.
8. A SEQUÊNCIA DE FIBONACCI ΈLEONARDO DE PISAΉ

Leonardo de Pisa (Fibonacci) nasceu por volta de 1180, em
Pisa, na Itália. Seu livro mais famoso é Liber Abaci, de 1202, que
traz um intrigante problema sobre coelhos, o qual deu origem ao
nome Sequência de Fibonacci. O problema dos coelhos de Fibo-
nacci é o seguinte:
Num pátio fechado, coloca-se um casal de coelhos. Supondo que
em cada mês, a partir do segundo mês de vida, cada casal dá ori-
gem a um novo casal de coelhos, ao fim de um ano, quantos casais
de coelhos estão no pátio? (UNIVERSIDADE DE LISBOA, 2013).
A sequência de números naturais de Fibonacci é formada a

partir do terceiro termo pela soma dos dois termos que o prece-
dem. Observe o exemplo na Figura 4.

Figura 4 A Sequência de Fibonacci.
De acordo com a Figura 4, a sequência é: 1, 1, 2, 3, 5, 8 e 13.

Portanto, a3  a2  a1 ; 2  1  1 ; a4  a3  a2 ;
3  2  1 ; a5  a4  a3 ; 5  3  2 ; a6  a5  a4 ; 8  5  3 ;
a7  a6  a5 ; 13  8  5 e assim sucessivamente. Essa sequên-
cia também nos possibilita chegar a um resultado aproximado do
“número de ouro" pela razão entre os seus termos. Por exemplo,
13 8 5
 1, 625;  1, 6;  1, 6666... .
8 5 3
O estudo da natureza tem contribuições significativas de
Fibonacci. É possível constatarmos tais contribuições quando ob-
servamos de perto os "moluscos náuticos", conforme ilustrado na
Figura 5.
Figura 5 Moluscos náuticos.

As espirais do molusco estão relacionadas com o retângulo

de ouro e a sequência de Fibonacci. Desse modo, os números
que se encontram dentro de cada quadrado correspondem ao
comprimento dos seus respectivos lados.
Na Figura 6, podemos observar outro exemplo, com os ramos
de algumas plantas que mostram a sequência em seu crescimento.
Figura 6 Ramos da planta.
A seguir, você encontrará um texto complementar a respeito

das contribuições de Leonardo de Pisa (Fibonacci), para os
estudos sobre sequências numéricas. A sucessão – ou números de
Fibonacci, como é conhecida – é a seguinte: (1, 1, 2, 3, 5, 8, 13,...).
9. TEXTOS COMPLEMENTARES
Conhecer a história de Leonardo de Pisa (Fibonacci) e suas
contribuições para outras áreas do conhecimento é fundamental
para os estudos acerca de sequências numéricas. Nesse sentido,
ao ler o texto a seguir, tente interpretar e sintetizar as partes mais
importantes, pois poderão contribuir e modificar significativamen-
te a sua prática docente.

A NATUREZA E FIBONACCI ––––––––––––––––––––––––––––

Os números de Fibonacci ligam-se facilmente à natureza. É possível encontrá-
los no arranjo das folhas do ramo de uma planta, nas copas das árvores ou até
mesmo no número de pétalas das flores. Podemos também encontrar a espiral de
Fibonacci nas sementes das flores, em frutos e pinhas.
Arranjos nas folhas:
Os arranjos das folhas de algumas plantas em torno do caule são números de
Fibonacci. Com este arranjo, todas as folhas conseguem apanhar os raios solares
de igual forma. Quando chove, o escoamento da água torna-se também mais fácil.
Na figura anterior, podemos contar as folhas, seguindo-as pela ordem que

aparecem, até encontrar uma folha exatamente na vertical da primeira. Na planta
do topo contamos três rotações no sentido dos ponteiros do relógio, antes de
encontrarmos a folha na mesma direção da primeira. Passamos por cinco folhas,
até que isso aconteça. Se contarmos no sentido contrário aos ponteiros do relógio,
precisamos de duas rotações. Os algarismos 2, 3 e 5 são como vimos números da
sucessão de Fibonacci. Podemos escrever então 3\5 de volta por folha. Na outra
planta, para encontrarmos a folha na mesma direção da primeira tem de se fazer
cinco rotações no sentido dos ponteiros do relógio. Passamos por oito folhas até
que isso aconteça. Se contarmos no sentido contrário aos ponteiros do relógio,
precisamos de três rotações. Os algarismos 3, 5 e 8 são como vimos números da
sucessão de Fibonacci. De igual modo podemos escrever 5\8 de volta por folha.
Podemos agora ver alguns exemplos de plantas em que isto acontece:
1\2 olmo, tília, limeira, 1\3 faia, aveleira, amora silvestre, 2\5 carvalho, cerejeira,
macieira, azevinho, ameixieira, cardo-morto, 3\8 choupo, álamo, roseira, pereira,
salgueiro, 5\13 amendoeira.
ESPIRAIS DE FIBONACCI NAS:

Sementes de flores:
Os números de Fibonacci também podem ser vistos na organização das sementes

na coroa das flores. Na figura anterior, encontra-se o diagrama de como o girassol
ou uma margarida podem parecer quando aumentados. O centro é marcado com
um ponto preto. Pode ver que as sementes parecem formar espirais a curvar tanto
para a direita como para a esquerda. Se contar essas espirais que partem da
direita, a partir da borda da figura, são 34. Para o outro lado quantas são? Verá
que esses dois números são vizinhos na série de Fibonacci. O mesmo acontece
nas sementes reais da natureza. A razão parece estar na forma da distribuição
ótima das sementes, não importando o seu tamanho, mas sim a sua distribuição
uniforme, desde que não estejam acumuladas no centro nem demasiado afastadas
da margem. Se contar as espirais perto do centro nas duas direções, serão ambos
os números de Fibonacci.
Pinhas
Da mesma forma, o número de espirais de Fibonacci pode ser encontrado
frequentemente em muitas outras formas vegetais como sejam: as folhas das
cabeças das alfaces, a couve-flor, as camadas das cebolas ou os padrões de
saliências dos ananases e das pinhas, como se pode ver nesta figura.
As pinhas mostram claramente as espirais de Fibonacci. Vemos à esquerda uma

pinha e à direita espirais verdes desenhadas numa direção e vermelhas na outra.
Consegue contar as espirais verdes e as espirais vermelhas? O número é-lhe
familiar? (adaptado de UNIVERSIDADE DE LISBOA, 2013b).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade, ou seja, da definição dos conjuntos numéricos, da resolu-
ção de problemas sobre sequências numéricas ou geométricas, da
identificação de regularidades ou padrões por intermédio de uma
equação matemática e da transcrição de informações comunica-
das em língua materna para a linguagem matemática.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades
em responder a essas questões, procure revisar os conteúdos
estudados para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal
para que você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que,
na Educação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de
forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas
descobertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) (ENEM 2005) Os números de identificação utilizados no cotidiano (de con-
tas bancárias, de CPF, de Carteira de Identidade, etc.) usualmente possuem
um dígito de verificação, normalmente representado após o hífen, como
em 17326-9. Esse dígito adicional tem a finalidade de evitar erros no preen-
chimento ou digitação de documentos. Um dos métodos usados para gerar
esse dígito utiliza os seguintes passos:
– multiplica-se o último algarismo do número por 1, o penúltimo por
2, o antepenúltimo por 1, e assim por diante, sempre alternando
multiplicações por 1 e por 2.
– soma-se 1 a cada um dos resultados dessas multiplicações que for maior
do que ou igual a 10.
– somam-se os resultados obtidos.
– calcula-se o resto da divisão dessa soma por 10, obtendo-se assim o dígito
verificador.
O dígito de verificação fornecido pelo processo acima para o número 24685 é
a) 1.
b) 2.
c) 4.
d) 6.
e) 8.
2) O conjunto C é formado por oito números divisíveis por 12 e maiores que 6.

Qual é esse conjunto?
3) Suponha a seguinte situação: você está assistindo um jogo de voleibol e a

arquibancada é composta por degraus que se encontram em três diferentes
cores, verde, amarelo e azul. Sabendo-se que essa ordem das cores perma-
nece até o último degrau, responda:
a) Qual a cor do 45º degrau?
b) Se a arquibancada é composta por 54 degraus, quantos e quais foram
pintados de amarelo?
4) Observando a sequência infinita (5, 4, 3, 2, 1,1, 2, 3, 4, 5, 5, 4, 3, 2, 1,...), é
possível identificar o 60º termo? E o 77º?
5) Hoje é segunda-feira. Tenho uma dívida com um banco que vencerá exata-
mente daqui a 30 dias. Em que dia da semana cairá o 30º dia?
6) Os mosaicos são formados a partir de azulejos brancos e pretos. Existe uma

sequência que é formada a partir de um azulejo branco, quatro azulejos
brancos e nove azulejos brancos e todos estão cercados por azulejos pretos,
e assim sucessivamente. Considere que o número de azulejos está aumen-
tando de uma sequência para outra e responda:
a) Quantos azulejos “brancos” terá o 25º mosaico?

b) Quantos azulejos “pretos” terá o 10º mosaico?
7) De acordo com a sequência dos números triangulares, e considerando que
os mesmos são equiláteros, é possível saber qual é a posição do número 231
(Pesquise na internet, a respeito da composição dos números triangulares)?
8) Escreva a sequência dos oito primeiros termos, cuja lei de formação é:
an  an1  1  n  N *, n  1 e a1  4 .
3 3
9) Em uma sequência numérica, o primeiro termo é igual a 8 e os seguintes
são obtidos a partir do acréscimo de três unidades ao termo imediatamente
anterior. Nessa sequência, qual é o valor do a15 ?

Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões
autoavaliativas propostas:
1) e) 8.
2) C = {12, 24, 36, 48, 60, 72, 84, 96}.
3)
a) Azul.
b) 18 foram pintados de amarelo e os degraus pintados de amarelo foram
os de números 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47,
50, 53.
4) 1 e 2.
5) Quarta-feira.
6)
a) 625;
b) 4n  4  4.10  4  44 .
7) 21.
4 2 1 1 2
8)  ,1, , , 0,  , .
 3 3 3 3 3
9) 50.
11. CONSIDERAÇÕES
No estudo desta unidade, você teve a oportunidade de revi-
sar conceitos e conteúdos relacionados aos conjuntos numéricos,
entender o que quer dizer uma sequência numérica e, também,
observar as regularidades em algumas figuras geométricas. Esse
conteúdo deve ser trabalhado com os alunos do 1º ano do Ensino
Médio e deve-se procurar sempre fazer uma conexão com outras
áreas do conhecimento. O norte americano Lee Shulman (1986)
revela a importância das três vertentes do conhecimento do pro-
fessor: do conteúdo, didático do conteúdo e curricular. Nesse sen-
tido, em relação ao conhecimento didático do conteúdo, procure
conhecer qual é o melhor caminho que você deverá seguir para

que os alunos, durante o processo de ensino-aprendizagem, pos-
sam adquirir na íntegra esse conhecimento.
Na Unidade 2, estudaremos as Progressões Aritméticas e
Geométricas, bem como os conceitos, as fórmulas e alguns aspec-
tos importantes da História da Matemática. Sendo assim, é impor-
tante que, no decorrer dos estudos, você pesquise em livros di-
dáticos, na internet, no portal do professor, para saber o que está
acontecendo na formação do professor de Matemática. Lembre-se
de que a resolução de problemas e a modelagem matemática tam-
bém vão contribuir positivamente nos seus estudos e em mudan-
ças na sua prática docente.
12. EͳREFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 4 A Sequência de Fibonacci. Disponível em: <http://www.bpiropo.com.br/
graficos/FPC20070108c.jpg>. Acesso em: 10 set. 2013.
Figura 5 Moluscos náuticos. Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_70JElYVm91Q/
S1DxBwBpFDI/AAAAAAAACVE/XD0g5ZyLGmo/s400/Imagem1.jpg>. Acesso em: 10 set.
2013.
Figura 6 Ramos da planta. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm2002/
icm101/images/ramos_de_troncos_de_arvores.gif>. Acesso em: 10 set. 2013.
Sites pesquisados
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Orientações curriculares
para o Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília, v.
2, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_
internet.pdf>. Acesso em: 9 set. 2013.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado. Proposta curricular do estado de São
Paulo. Matemática – Ensino Fundamental ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SEE, 2008.
Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_
MAT_COMP_red_md_20_03.pdf>. Acesso em: 9 set. 2013.
UNIVERSIDADE DE LISBOA. Problema dos coelhos. Disponível em: <http://www.educ.
fc.ul.pt/icm/icm99/icm31/coelhos.htm> Acesso em: 10 set. 2013a.
______. A natureza e Fibonacci. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/
icm41/natureza.htm>. Acesso em: 10 set. 2013b.


DANTE, L. R. Matemática. Volume Único. São Paulo: Ática, 2011.
RIBEIRO, J. Matemática: ciência, linguagem e tecnologia, 1: Ensino Médio. 1 ed. São
EAD
Progressão Aritmética
(PA) e Progressão
Geométrica (PG)
2
Prof.ª Ms. Beatriz Consuelo Kuroishi Mello Santos
1. OBJETIVOS
• Entender a história das progressões.
• Definir Progressão Aritmética (PA) e Progressão Geomé-
trica (PG).
• Reconhecer o padrão de regularidade de uma Progressão
Aritmética (PA) e de uma Progressão Geométrica (PG).
• Classificar e reconhecer quando a Progressão Aritmética
(PA) ou a Progressão Geométrica (PG) é crescente, de-
crescente, constante ou alternante.
• Analisar e calcular o termo geral de uma Progressão Arit-
mética (PA) e a soma dos n termos de uma Progressão
Aritmética (PA) finita.
• Entender as aplicações de Progressão Aritmética (PA) nos

estudos das funções afim e quadrática.
• Analisar e calcular o termo geral de uma Progressão Geo-
métrica (PG) e a soma dos n termos de uma Progressão
Geométrica (PG) finita.
• Entender a fórmula do limite da soma dos termos de uma
Progressão Geométrica (PG) infinita.
2. CONTEÚDOS
• A história das progressões.
• Definição e classificação de Progressão Aritmética.
• Fórmula do termo geral da Progressão Aritmética.
• Fórmula da soma dos n termos da Progressão Aritmética
finita.
• A Progressão Aritmética e suas aplicações na função afim
e quadrática.
• Definição e aplicação da Progressão Geométrica.
• Fórmula do termo geral da Progressão Geométrica.
• Fórmula da soma dos n termos da Progressão Geométrica
finita.
• Fórmula do limite da soma dos termos de uma Progres-
são Geométrica infinita.
• Situações problemas sobre PA e PG.

1) É importante ler os Parâmetros Curriculares Nacionais
– Ensino Médio (PCN +) no que toca Progressão Aritmé-
tica e Geométrica. Eles se encontram disponíveis em:
© U2 - Progressão Aritmética (PA) e Progressão Geométrica (PG) 55
<http://www.sbfisica.org.br/arquivos/PCN_CNMT.pdf>.
Acesso em: 16 set. 2013.
2) Pesquise em livros ou na internet como ensinar Progres-
sões Aritméticas e Geométricas. Mostre ao aluno a im-
portância desse estudo, motivando-o sempre. Relacio-
ne-os com os conceitos sobre modelagem matemática e
também de resolução de problemas. Para complemen-
tar o seu estudo, é importante que acesse o site que se
encontra disponível em: <http://www.portaldoaluno.
org.br/public/webquest.htm.jsp>. Acesso em: 16 set.
2013. Vale ressaltar que nesse site existe a WebQuest
como recurso tecnológico e que pode transformar esses
estudos em atividades diferenciadas. Lembre-se de que
você é o protagonista deste processo educativo.
3) Alguns cálculos estudados aqui deverão ser realizados
em uma calculadora científica; caso não tenha uma, in-
dicamos uma calculadora on-line com maior capacidade
de dígitos, que pode ser encontrada no site disponível
em: <www.calculadoraonline.com.br>. Acesso em: 16
set. 2013.
Antes de iniciarmos nossos estudos acerca dos conceitos de
progressões, é importante conhecer o seu desenvolvimento histó-
rico, bem como a relação que é possível estabelecer com outras
áreas do conhecimento.
Você já estudou em outras obras como é possível transfor-
mar um conhecimento do conteúdo em conhecimento para a prá-
tica docente.
Iniciaremos nossos estudos conhecendo um pouco da Pro-
gressão Aritmética (PA), revelada por Gauss.
Carl Friedrich Gauss viveu de 1777 a 1855. Contribuiu para
todos os ramos da Matemática e, em particular, para a teoria dos
números. No que diz respeito aos estudos sobre Progressão Arit-

mética (PA), ele foi capaz de deduzir a fórmula dos "n" primeiros
termos de uma PA, quando teve que somar os "números de 1 a
100". Nesse sentido, faz-se necessário nos reportamos à História
da Matemática, pois a história da Matemática “[...] pode ser vista
como um elemento importante no processo de atribuição de sig-
nificado aos conceitos matemáticos” (BRASIL, 2006, p. 86). Corro-
borando esse pensamento, devemos resgatar a História da Mate-
mática, sobretudo nos estudos referente às progressões, para que
o aluno do Ensino Médio tenha um melhor entendimento.
Quando se pensa em Progressão Aritmética (PA), a primeira
coisa que vem à mente é a soma. Já ao tratarmos de Progressão
Geométrica (PG), é a multiplicação. Uma palavra muito comum
tanto em PA quanto em PG é razão, que terá dois significados di-
ferentes. Em PA, a palavra razão é identificada pela letra inicial mi-
núscula "r" e em PG, identificamos pela letra inicial minúscula "q".
Será possível, no decorrer desta unidade, estabelecermos
uma relação entre a Aritmética, que estuda os números e suas
operações, e a Álgebra, que estuda as equações. É a partir delas
que iremos calcular os valores das variáveis ou incógnitas, que são
representadas por letras.
Essa conexão pode ser vista sob duas perspectivas. Observe:
• Uma empresa produziu, em 2008, 5.000 unidades de com-
putadores. Sabendo que o aumento anual de produção
dessa empresa é de 15.000 unidades, quantas unidades
ela produzirá no decorrer de cinco anos? Você será capaz
de entender que essa relação que se dá entre a quanti-
dade produzida e o tempo de produção, nos remete aos
conceitos sobre sequência e Progressão Aritmética (PA).
• Agora imagine a seguinte situação: você é cliente de um
banco e tem um crédito pré-aprovado, denominado de
"cheque especial" e o banco cobra uma taxa de juros com-
posto correspondente a 12% ao mês sobre o valor utiliza-
do. Suponhamos que você tenha utilizado R$ 500,00 de
seu cheque especial e demorou sete meses para pagar

a dívida. Você quer saber o valor do empréstimo a cada
mês e também qual é o valor dos juros pagos ao final do
empréstimo. Desse modo, você será capaz de responder
a essas perguntas de acordo com os seus estudos referen-
tes à Progressão Geométrica (PG).
Sendo assim, é preciso uma mudança de paradigma do pro-
fessor, pois é importante resgatar o interesse do aluno pelos estu-
dos desses conteúdos, fazendo-o entender que eles estão presen-
tes em situações cotidianas.
A conexão com outras áreas do conhecimento também se
faz presente nos estudos das progressões. Em Biologia, por exem-
plo, com o intuito de conceituar "seleção natural", Malthus revela
que
[...] enquanto o crescimento populacional se dá em progressão
geométrica, a produção de alimentos aumenta em progressão
aritmética. Isso seria uma das explicações para a fome que assola
boa parte da humanidade. Essas e outras conclusões constam em
seu Ensaio sobre a lei da população, de 1798 (SÓ BIOLOGIA, 2013).
Ainda em relação aos estudos da Biologia, um cientista im-

portante, Darwin,
[...] chega à conclusão de que a luta pela existência leva, na natu-
reza, à seleção natural. Este combate pela vida é, segundo o evolu-
cionista inglês, a consequência necessária e “inevitável” do princí-
pio do aumento geométrico que rege o crescimento dos seres vivos
e constitui a aplicação aos reinos animal e vegetal da doutrina de
Malthus (SILVA; ZAMBONI; MARQUES, 2013).
Dando continuidade e conhecendo a importância sobre pro-

gressões, podemos relacionar a teoria e a prática, baseando-nos
especialmente na resolução de problemas. De acordo com os ob-
jetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Matemá-
tica para o Ensino Médio, essa metodologia diz que o aluno será
capaz de utilizar [...] “com confiança procedimentos de resolução
de problemas para desenvolver a compreensão dos conceitos ma-
temáticos” (BRASIL, 2000, p. 42).

Nesta segunda unidade, iniciaremos nossos estudos fazen-

do uma retrospectiva da história da Matemática, particularmente
sobre Progressão Aritmética (PA) e Progressão Geométrica (PG).
Na sequência, vamos definir e classificar uma PA, utilizar as fórmu-
las do termo geral e da soma finita e, posteriormente, relacionar
o estudo desse conteúdo com as funções afim e quadrática. Em
relação à PG, trataremos a respeito do conceito e classificação,
das fórmulas do termo geral e da soma finita. Comentaremos com
breves palavras a respeito da PG infinita e sua aplicação. Também
será possível relacionar a sua aplicação aos estudos da função ex-
ponencial. Finalmente, vamos elencar os estudos de PA e PG em
situações-problema.
Dessa forma, não será possível abordar todo o conteúdo no
decorrer dos estudos desta unidade, entretanto pretendemos aju-
dá-los a pensar e trilhar alguns caminhos para mudar significativa-
mente a sua prática docente. Sob essa perspectiva, os alunos po-
derão adquirir o conhecimento do conteúdo, estabelecendo uma
relação entre o que aprendem e a vida cotidiana.
Vamos em frente!
5. UM POUCO DE HISTÓRIA
Iniciar a aula de Matemática com uma breve introdução his-
tórica a respeito das progressões se faz necessário no cotidiano es-
colar. Os alunos não veem mais sentido nas aulas que se baseiam
em fórmulas e cálculos. Sendo assim, utilizar esse recurso se faz
necessário quando se trata de progressões.
Na Antiguidade, particularmente no Egito Antigo, são encon-
trados, no Papiro de Rhind, ou Ahmes (Figura 1), alguns indícios do
estudo desses conteúdos.
Figura 1 Fragmento do Papiro de Rhind.
De acordo com site da Universidade de Lisboa (2013a),

O papiro de Rhind intitula-se Instruções para conhecer todas as coi-
sas secretas e é, sem dúvida, o mais precioso documento de quan-
tos existem relativos aos conhecimentos matemáticos dos egípcios.
[...]
Basicamente o papiro dá-nos informações sobre aritmética, fra-
ções, cálculo de áreas, volumes, progressões, repartições propor-
cionais, regra de três simples, equações lineares e trigonometria
básica.
O papiro, segundo os estudiosos da época, é composto por

85 problemas. Dentre esses, podemos revelar conhecimentos so-
bre PA e PG em dois deles:
Problema 40: divida 100 pães por 5 homens, de modo que a par-
tilha seja feita numa progressão aritmética e que a soma das duas
menores partes seja 1/7 da somas das três partes maiores. Qual é
a diferença entre as partes?
Problema 79: Supõe-se que Ahmes se referia a um problema, pos-
sivelmente já conhecido, em que cada casa há 7 gatos, cada gato
comeu 7 ratos, cada rato comeu 7 espigas de trigo, cada espiga
produziu 7 heqat de trigo e se pretende saber a soma de todos as
coisas enumeradas (EDUC, 2013a).
De acordo com o site Matemática (2013)

No Papiro de Rhind também aparece uma progressão geométrica
muito interessante formada pelas frações ½, ¼, 1/8, 1/16, 1/32,
1/64 do Hekat, (unidade comum do volume usada para medir

quantidade de grãos). Os termos dessa seqüência são conhecidos

como frações dos olhos do deus Hórus.
Observe a Figura 2:
Figura 2 Fragmento dos olhos do Deus Hórus.
Assim, podemos constatar que:

Os egípcios estavam aptos a somar progressões geométricas com 6
elementos, usando multiplicação por um fator comum:
Os egípcios multiplicariam todos os elementos por 64 (o último de-
nominador) [...] (MATEMÁTICA, 2013).
A integração da Matemática com a História resgata o interes-

se do aluno, fazendo com que ele entenda que estudar Matemáti-
ca não significa apenas "decorar fórmulas".
6. PROGRESSÃO ARITMÉTICA ΈPAΉ

Encontramos frequentemente situações-problema que
apresentam grandezas que variam mantendo uma regularidade.
Essa regularidade deverá ser observada sempre a partir do segun-
do termo. Desse modo, apresentaremos, a seguir, dois exemplos
cotidianos que poderão contribuir significativamente com a defi-
nição de PA.
Exemplo 1
Uma fábrica de roupas produz 60 camisetas no primeiro dia;
110 no segundo dia; 160 no terceiro dia; 210 no quarto dia e 260
no quinto dia. Ao final dos cinco dias, verificou-se que a quantida-
de de camisetas aumentou de acordo com a Tabela 1.
Tabela 1 Produção de camisetas.

Dia Quantidade de camisetas
1 60
2 110
3 160
4 210
5 260
A quantidade de camisetas pode ser representada pela se-

guinte sequência:
(60, 110, 160, 210, 260)
A partir do segundo termo, subtraímos de cada termo o an-
tecedente e sempre obtemos o mesmo resultado, ou seja, 50.
a2  a1  110  60  50
a3  a2  160 110  50
a4  a3  210 160  50
a5  a4  260  210  50
Esse resultado que se repete é denominado razão e é repre-

sentado pela letra inicial minúscula "r” quando estudamos PA.
Assim, cada termo, a partir do segundo, pode ser obtido adi-
cionando a razão ao antecedente.
Exemplo 2
Uma pessoa foi ao médico e o mesmo prescreveu a ela que
aumentasse sua massa, pois ela se encontraria “abaixo do peso”.

Sendo assim, a Tabela 2 demonstra, após sete dias, qual é a massa

apresentada pela pessoa.
Tabela 2 Quantidade de massa.

Dia Massa (KG)
1 38
2 40
3 42
4 44
5 46
6 48
7 50
A quantidade de massa, em quilograma, pode ser represen-

tada pela sequência:
(38, 40, 42, 44, 46, 48, 50)
A partir do segundo termo, subtraímos de cada termo o
antecedente e sempre obtemos o mesmo resultado, ou seja, o
número 2.
a2  a1  40  38  2
a3  a2  42  40  2
a4  a3  44  42  2
a5  a4  46  44  2
a6  a5  48  46  2
a7  a6  50  48  2
Esses dois exemplos nos remetem ao conceito de Progressão

Aritmética (PA) sob a perspectiva de alguns autores. Para Ribeiro
(2010, p. 256),
Progressão Aritmética (PA) é uma sequência numérica em que a
diferença entre um termo, a partir do 2º, e o termo antecedente é
constante. Essa constante é chamada razão da PA e é representada
pela letra r.
Já para Dante (2011, p. 137),

Progressão Aritmética (PA) é toda sequência de números na qual

a diferença entre cada termo (a partir do segundo) e o termo an-
terior é constante. Essa diferença constante é chamada razão da
progressão e é representada pela letra r.
Exemplos:
• A sequência (8, 13, 18, 23, 28, 33, 38) é uma PA finita de
sete termos, em que, ao subtrairmos o 2º termo do 1º,
obtemos 5, e assim por diante. Portanto, a razão é r = 5.
• A sequência (30, 20, 10, 0, -10, -20,...) é uma PA infinita
em que a1  30 e r = -10.
Atenção!
• (7, 7, 7, 7) é uma PA finita de razão r = 0.
Classificação das Progressões Aritméticas (PA)

Podemos classificar as Progressões Aritméticas (PA) sob três
perspectivas, sendo elas:
• Crescente: uma PA é crescente quando, a partir do segun-
do termo, os termos seguintes são maiores que o ante-
cedente. Portanto, para que seja crescente, é necessário
que a razão seja positiva, ou seja, r > 0. De acordo com o
Exemplo 1, podemos dizer que temos uma PA crescente
e com r = 50. No Exemplo 2, podemos também identificar
uma PA crescente com razão r = 2.
• Decrescente: uma PA é decrescente quando, a partir do
segundo termo, os termos seguintes são menores que o
antecedente. Portanto, para que seja decrescente, é ne-
cessário que a razão seja negativa, ou seja, r < 0. Exemplo:
uma cidade localizada no Estado de Santa Catarina apre-
sentou durante três dias a temperatura em °C, conforme
dados da Tabela 3:

Tabela 3 Temperatura em °C.

Dia Temperatura em °C
1º 20
2º 12
3º 4
De acordo com os dados apresentados pela tabela, é possí-

vel identificar que houve um decréscimo de valores entre os ter-
mos posteriores ao segundo. Sendo assim, constatamos que essa
PA é decrescente e possui:
a1  20;
a2  12;
a3  4
r  8
Exemplo 1
Uma indústria de roupas está enfrentando alguns problemas
financeiros e a produção de saias vem caindo em 30 unidades por
dia. No 1º dia, essa indústria produziu 180 saias, no 2º dia, 150
saias, no 3º dia, 120 saias e assim por diante. Quantas saias essa
indústria produziu no 6º dia? Podemos afirmar que não haverá
mais produção de saias a partir do 7º dia?
De acordo com o enunciado, essa PA fica assim definida:
(180, 150, 120, 90, 60, 30, 0) e r = - 30. (r < 0)
Sendo assim, no 6º dia, a indústria produziu 30 saias e, no 7º
dia, não haverá produção.
• Constante: uma PA é constante quando todos os seus ter-
mos são iguais, ou seja, r = 0.
Exemplos:
(-3, -3, -3, ...) é uma PA infinita de razão r = 0.
(9, 9, 9, 9) é uma PA de quatro termos, em que a1  9 e a
razão é r = 0.
Observação
De acordo com a definição de PA, é necessário que, a partir
do segundo termo, tenhamos uma sucessão de números em que
a razão seja constante. Sendo assim, a sequência a seguir mostra
que não podemos classificá-la como uma PA de razão constante.
(2, -2, 2, -2, 2, -2,...)
O primeiro termo é igual a 2, o segundo termo é igual a -2;
ao subtrairmos os dois termos, chegamos ao seguinte resultado:
2   2   2  2  4
Se subtrairmos o terceiro termo do segundo termo, chegamos
a um resultado diferente do anterior, ou seja, 2   2   2  2  4 .
Portanto, a razão não é igual a zero e nem se caracteriza por uma PA.
Fórmula do termo geral de uma PA

Segundo as definições dos autores Ribeiro (2010) e Dante
(2011), de modo geral, uma sequência é uma PA quando dizemos
que se os termos são (a1 , a2 , a3 ,..., an ,...) e temos:
a2  a1  r  a2  a1  r
a3  a2  r  a3  a2  r
Nesse contexto, em uma PA com 1º termo a1 e razão r, o

n-ésimo termo será dado por:
an  a1   n  1  r
Essa é a fórmula do termo geral da PA para todo número

natural n  2 .
Sendo que:
• an = termo geral;
• a1 = 1º termo;

• n = número de termos;
• r = razão da PA.
Veja alguns exemplos.
Exemplo 1
Considere a seguinte PA (7, 11, 15, ..., 123). Determine qual
é:
• O termo geral
Sabemos que, para utilizarmos a fórmula do termo geral,
precisamos conhecer o primeiro termo e a razão. O pri-
meiro termo está no enunciado da questão e a razão é
possível calcular subtraindo o segundo termo do primeiro
ou o terceiro termo do segundo. Dessa forma, a razão é:
r  11  7 ou r  15  11
r4
a1  7
Considerando o valor do primeiro termo, que é 7, e a ra-

zão, que é 4, podemos substituir na fórmula:
an  7   n  1  4
an  7  4n  4
an  3  4n
• O vigésimo termo
Utilizamos a fórmula do termo geral que calculamos ante-
riormente, e substituímos n por 20, ficando assim:
an  3  4n
a20  3  4  20  3  80  a20  83
• Se o último termo é igual a 123, quantos termos têm essa
sequência?
Devemos considerar que esse valor corresponde ao ter-

mo an . Desse modo, substituímos na fórmula do termo
geral e assim descobrimos quantos termos tem essa PA.
an  3  4n
120
123  3  4n  4n  123  3  4n  120  n 
4
n  30
Exemplo 2
Suponhamos que uma montadora de automóveis, ao final
do primeiro semestre, apresente uma produção mensal que vem
aumentando sucessivamente. Se, em janeiro, a empresa produziu
20.000 carros e, em junho, 120.000 unidades, quais foram as pro-
duções dos meses de fevereiro, março, abril e maio?
No contexto, temos que o primeiro termo é 20.000 unida-
des. E devemos formar uma PA, de seis termos utilizando a fór-
mula do termo geral, considerando o sexto termo como 120.000 e
também n = 6.
Substituindo os valores, temos:
a6  a1   6  1  r  a6  20.000  5  r
120.000  20.000  5  r  100.000  5  r
100.000
r  r  20.000
A partir do cálculo da razão, conseguimos determinar os me-

ses seguintes:
• a2 = 20.000 + 20.000 = 40.000 unidades.
• a3 = 40.000 + 20.000 = 60.000 unidades.
• a4 = 60.000 + 20.000 = 80.000 unidades.
• a5 = 80.000 + 20.000 = 100.000 unidades.

Concluímos, portanto, que a PA é: (20.000, 40.000, 60.000,

80.000, 100.000, 120.000).
Esses são apenas alguns exemplos acerca do termo geral de
uma PA. Nesse sentido, é preciso que você pesquise em livros di-
dáticos, nas indicações da bibliografia, em sites, bem como consul-
tar sempre o portal do professor no MEC.
Para fortalecer os conceitos estudados até aqui, resolva as duas

primeiras questões autoavaliativas, disposta ao final desta unidade.
Fórmula da soma do termo geral de uma PA finita

Na introdução da unidade, comentamos a respeito da impor-
tância de Karl Friedrich Gauss para este estudo. Certo dia, quando
era estudante da escola primária e tinha aproximadamente oito
anos, seu professor propôs a seguinte questão:
[...] “Escrevam todos os números de 1 a 100 e depois vejam quanto
dá a sua soma.”
[...]
O problema em questão não era difícil para alguém que tivesse al-
guma familiaridade com as progressões aritméticas.
[...]
No final da aula os resultados foram examinados. A grande maioria
dos alunos tinha apresentado resultados errados pelo que foram
severamente corrigidos com uma cana-da-índia. Na ardósia de
Gauss, que se encontrava no fim, estava apenas um número: 5050
(É desnecessário dizer que o resultado esta correcto.) Como seria
de esperar, Gauss teve que explicar ao espantado professor Büttner
como é que tinha obtido aquele resultado:
“Então, 1+100=101, 2+99=101, 3+98=101, e por ai em diante, até
finalmente 49+52=101 e 50+51=101. Isto dá um total de 50 pa-
res de números cuja soma dá 101. Portanto, a soma total é 50 x
101=5050.”
Desta maneira aparentemente simples, Gauss tinha encontrado a
propriedade da simetria das progressões aritméticas, derivando a
fórmula da soma para uma progressão aritmética arbitrária – fór-
mula que, provavelmente, Gauss descobriu por si próprio (UNIVER-
SIDADE DE LISBOA, 2013b).
Você pode estar se perguntando como Gauss desenvolveu o

seu raciocínio.
Ele percebeu que, somando o primeiro termo com o últi-
mo, ou seja, 1 + 100, o resultado era 101; o segundo termo com o
penúltimo, obteria o mesmo resultado, portanto, 2 + 99 = 101; o
terceiro termo com o antepenúltimo, 3 + 98 = 101, e assim sucessi-
vamente. Dessa forma, Gauss concluiu que, se somasse cinquenta
vezes o número 101, teria o resultado da “soma dos números de 1
a 100”, conforme proposto anteriormente, pois 50 x101= 5.050 . É
interessante nesse momento você acessar o vídeo que se encontra
disponível em: <http://www.uff.br/sintoniamatematica/curiosida-
desmatematicas/curiosidadesmatematicas-html/audio-gauss-br.
html>. Acesso em: 17 set. 2013.
A partir do conhecimento acerca da “soma dos números de
1 a 100”, estabelecido por Gauss, quando consideramos uma pro-
gressão aritmética finita de razão r, é possível utilizarmos a seguin-
te fórmula:
Fórmula da soma dos n primeiros termos de uma PA:
(a1  an )  n
Sn 
2
Em que:
• a1 é o primeiro termo;
• an é o enésimo termo;
• n é o número de termos;
• Sn é a soma dos “n” termos.
Exemplo 1
Em uma residência, a torneira da cozinha está danificada e
com isso está havendo um vazamento. O dono da casa resolveu
verificar quantas gotas de água caem por minuto, durante 5 mi-
nutos. Utilizando um cronômetro, foi marcando em uma folha de

papel que, no primeiro minuto, caíram 30 gotas; no segundo mi-

nuto, caíram 15 gotas a mais que no minuto anterior; no terceiro
minuto, caíram 15 gotas a mais que no segundo minuto, e assim
sucessivamente. Se representássemos esses dados em uma tabe-
la, perceberíamos que os mesmos formam uma PA crescente e fi-
nita de razão 15.
Sendo assim, conseguimos saber que a quantidade total de
gotas de água que caíram durante os cinco primeiros minutos é: 30
+ 45 + 60 + 75 + 90 = 300. Nesse contexto, podemos estabelecer
uma relação entre a quantidade de gotas e o tempo.
Exemplo 2
Uma empresa de telefonia móvel demonstrou a sua produ-
ção anual de acordo com a Tabela 4.
Tabela 4 Produção anual.

Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Quantidade
12.000 15.000 18.000 21.000 24.000 27.000
Produzida
Quantas unidades de telefone celular a empresa produziu no

ano de 2000 a 2005?
Observando a Tabela 4, podemos somar as quantidades pro-
duzidas anualmente: 12.000 + 15.000 + 18.000 + 21.000 + 24.000
+ 27.000 = 117.000.
Nesse contexto, concluímos que as parcelas formam uma PA
finita, em que a razão é 3.000. Portanto, (12.000, 15.000, 18.000,
21.000, 24.000, 27.000). A soma dos termos dessa PA é 117.000.
Exemplo 3
Em uma PA, o primeiro termo é -15 e r = 4. Nessas condições,
quais são os quatro primeiros termos e a soma deles?
a2  a1  r a2  15  4  11
,
a3  a1  2r , a3  15  2  4  15  8  7
a4  a1  3r a4  15  3  4  15  12  3
,
Os quatro primeiros termos são  15,  11,  7,  3 . Quando
somamos esses termos, temos:
 15   11   7    3  36
Exemplo 4
Uma PA tem a1  4 e r  2 . Determine a soma dos 15 pri-
meiros termos. Podemos fazer esse cálculo de forma direta, adi-
cionando 2 ao termo imediatamente anterior, para obter o segun-
do termo. O terceiro é obtido pela adição de 2 ao segundo termo
e assim por diante.
A representação desta PA é (4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20,
22, 24, 26, 28, 30, 32). Ao somarmos os valores, obteremos como
resultado 270.
Exemplos resolvidos
Se voltarmos ao problema da quantidade de gotas de água
que são despejadas em cinco minutos, utilizando a fórmula, te-
mos:

(a1  an )  n
Sn  , r  15
2
a5  30  4  r ; a5  30   4 15  ; a5  30  60  90
S 
 30  90   5
5
2
120  5
S5 
2
600
S5 
2
S5  300
Já no que toca o problema referente à quantidade de
telefones celulares produzidas no final de 6 anos, podemos
inserir os dados na fórmula da soma finita dos n termos de uma
progressão aritmética. Nesse contexto, temos que:
(a1  an )  n
Sn  , r  3.000
2
a1  12.000
a6  12.000  5  r ; a6  12.000   5  3.000  ; a6  12.000  15.000  27.000
S6 
12.000  27.000   6
2
S6 
 39.000   6
2
234.000
S6 
2
S6  117.000
Para saber se você entendeu o conceito da soma dos n termos de

uma PA finita, resolva as Questões Autoavaliativas 3 e 4.
7. APLICAÇÃO DO CONCEITO DE PA NAS FUNÇÕES

AFIM E QUADRÁTICA
Podemos relacionar o conceito de Progressão Aritmética
(PA) ao conceito de função afim e quadrática de acordo com os
exemplos a seguir.
Exemplo 1
Considere a função afim f  x   4 x  2 e (6, 14,
22, 30,...), uma PA de razão igual a oito. Verifique que
 f  6  , f 14  , f  22  , f  30  ... também é uma PA e determine
sua razão.
Substituindo os valores de x por 6, 14, 22 e 30, temos os no-
vos resultados, sendo eles uma sequência (22, 54, 86, 118,...), que
é uma PA de razão 32, ou seja, multiplicamos o coeficiente angular
(a) pela razão (r), ficando assim: a  r  4  8  32 . Portanto, estabe-
lecemos uma relação entre PA e função afim, com domínio e ima-
gem no conjunto dos números reais e definida por: f  x   ax  b .
Agora, retomando a definição de uma função quadrática, em
que o domínio e a imagem pertencem ao conjunto dos números
reais, suponha o seguinte exemplo.
Exemplo 2
Segundo Ribeiro (2010), temos uma função quadrática de-
finida por f  x   x 2  1 , e a PA (1, 2, 3, 4, 5, ...) com razão igual
a 1. Calculando  f 1 , f  2  , f  3 , f  4  , f  5  ... , obtemos a se-
quência (2, 5, 10, 17, 26,...). Podemos verificar que essa sequên-
cia, pela definição, não é uma PA, pois não existe uma constante.
Entretanto, ao fazermos a diferença entre os termos consecutivos,
verificamos que é uma PA de segunda ordem, com razão igual a 2.
Sendo assim, temos:
5 – 2 = 3; 10 – 5 = 5; 17 – 10 = 7; 26 – 17 = 9...

Escrevendo a sequência dos resultados obtidos, concluímos

que (3, 5, 7, 9,...) é uma PA, pois a diferença entre dois termos con-
secutivos é constante.
A partir desse momento, entenderemos outra progressão,
a Geométrica. É importante que, no decorrer do estudo de PG,
você faça uma comparação com o que estudou em PA. Lembre-se,
também, de que esse material tem o intuito de nortear os seus
estudos e ajudá-lo a conduzir a sua própria prática cotidiana.
8. PROGRESSÃO GEOMÉTRICA ΈPGΉ

No que diz respeito à definição de Progressão Geométri-
ca, corroboramos o pensamento de alguns autores. Para Ribeiro
(2010, p. 273), Progressão Geométrica "É uma sequência numéri-
ca em que o quociente entre um termo, a partir do 2º, e o termo
antecedente é constante. Essa constante chama-se razão da PG e
é representada pela letra ‘q’". Já Dante (2011, p. 142) afirma que
Progressão Geométrica (PG) é toda sequência de números não-
-nulos na qual é constante o quociente da divisão de cada termo (a
partir do segundo) pelo termo anterior. Esse quociente constante
é chamado razão (q) da progressão. Ou seja, uma progressão geo-
métrica é uma sequência na qual a taxa de crescimento relativo de
cada termo para o seguinte é sempre a mesma.
Dante (2011) afirma ainda que, a partir da definição, o ené-

simo termo é calculado pela multiplicação da razão (q) por seu an-
tecedente.
a2
a2  a1  q  q
a1
a3
a3  a2  q   q
a2
a4
a4  a3  q   q
a3
...
an  an1  q  an  q
an1
Exemplos:
1 1 
1) A sequência  , ,...  é uma PG infinita. Qual é a razão
2 6 
e a taxa de crescimento dos seus termos?
De acordo com a definição anterior, para acharmos a ra-
zão, basta dividirmos o segundo termo pelo primeiro ter-
mo, portanto, q é:
1
a1 
2
1
a2 
6
1
a 1 2 2 1
q 2 q 6 q   
a1 1 6 1 6 3
2
1
q
3

Em relação à taxa de crescimento, basta utilizarmos a se-

an  an1
guinte fórmula: i ; portanto, se substituir-
an1
mos o segundo e o primeiro termo, conseguimos achar o
valor dessa taxa de crescimento:
1 1 1
 
2
i  6 2  3    0, 66...  66, 66%
1 1 3
2 2
2) Sabendo que o primeiro termo de uma PG é quatro e sua

razão é cinco, que valor corresponde ao quinto termo?
Nesse contexto, sabemos que, se multiplicarmos o pri-
meiro termo por q = 5, obteremos o segundo termo que,
multiplicado por cinco, é o resultado do terceiro termo, e
assim por diante. Portanto,
a2  a1  q  4  5  20
a3  a2  q  20  5  100
a4  a3  q  100  5  500
a5  a4  q  500  5  2500
Concluímos que o quinto termo equivale a 2500 e a PG é

(20, 100, 500, 2500).
Confira alguns exemplos de contextos reais em que os con-
ceitos sobre Progressão Geométrica se mostram úteis.
Exemplo 1
Suponha que um grupo de estudantes está estudando o cres-
cimento de uma população de vírus em uma aula de Biologia. Eles
observaram que, ao final do primeiro minuto, havia uma bactéria;
no segundo minuto, havia três e, ao final do terceiro minuto, ha-

via nove. Perceberam que existe um padrão de regularidade e que
não é pertinente aos conceitos estudados em Progressão Aritméti-
ca. Sendo assim, perguntaram ao professor de Matemática se esse
padrão está de acordo com a definição de Progressão Geométrica.
Exemplo 2
Foi feita uma gincana em uma escola e os participantes ga-
nham pontos de acordo com a modalidade "perguntas e respos-
tas''. Foi estipulado pela comissão organizadora que são 5 pergun-
tas, sendo que a primeira resposta correta vale 10 pontos e que,
em cada resposta posterior, o número de pontos seria "dobrado".
A Tabela 5 a seguir evidencia a respeito.
Tabela 5 Dados da gincana.

Pergunta Pontos
1 10
2 20
3 40
4 80
5 160
Os dados apresentados na Tabela 5 nos remetem à definição

de Progressão Geométrica.
Diante do perfil do aluno do Ensino Médio, enquanto ser
humano crítico e participativo, ao iniciar esse conteúdo, é preciso
estabelecer que existe uma relação muito próxima entre o estudo
de Progressão Geométrica e as situações presentes no cotidiano
escolar. Sob essa perspectiva, e de acordo com os exemplos cita-
dos acima, é possível verificar que há uma sequência de números
que tem alguma relação com o seu antecedente, sendo que esse
valor é constante.
No primeiro exemplo, temos a seguinte sequência numérica:
(1, 3, 9,...). A partir dela identificamos que a população de bacté-

rias está triplicando. Seguindo essa linha de pensamento, pode-

mos afirmar que o quarto termo dessa sequência é 27, pois o tri-
plo de nove é igual a 27.
A partir do segundo termo, se dividimos cada termo pelo an-
tecedente, vamos obter o mesmo resultado. Veja como isso acon-
tece:
a2 : a1  3 :1  3
a3 : a2  9 : 3  3
a4 : a3  27 : 9  3
Já no segundo exemplo, temos a sequência (10, 20, 40, 80,
160) e observamos que os termos subsequentes ao segundo são
"dobrados". Desse modo, se continuássemos essa sequência, o
próximo número seria correspondente a 320 pontos.
Sendo assim, concluímos que, se dividirmos cada termo, a
partir do segundo, pelo anterior, obteremos o seguinte resultado:
a2 : a1  20 :10  2
a3 : a2  40 : 20  2
a4 : a3  80 : 40  2
a5 : a4  160 : 80  2
Classificação de uma PG
A classificação de uma Progressão Geométrica (PG) depen-
de do valor da sua razão (q), podendo ser crescente, decrescente,
constante ou alternante.
• Crescente: quando a razão é maior que 1 (q > 1) e os ter-
mos são positivos, ou quando a razão q está em um inter-
valo maior do que zero e menor do que 1 (0 < q < 1), e os
termos são negativos. Por exemplo:
(4, 8, 16, 32, 64,...), q  2.
1
(- 64, -32, -16, -8,...), q  .
2
• Decrescente: quando a razão q está em um intervalo
maior que zero e menor que 1 (0 < q < 1) e os termos
são positivos, ou quando a razão é maior que 1 (q > 1)
e os termos são negativos. Observe isso nos exemplos a
seguir:
1
(243, 81, 27, 9,...), q  .
3
(- 3, - 9, - 27, -81, - 243, ...), q  3 .
• Constante: quando q = 1. Pelos exemplos a seguir, é pos-
sível verificar que a razão vale 1 e os termos podem ser
positivos ou negativos:
(150, 150, 150,...), q = 1 e os termos são positivos.
(-8, -8, -8, ...), q = 1 e os termos são negativos.
• Alternante: sempre que a razão de uma PG for um número
negativo (q < 0), podemos classificá-la em alternante.
Nesse contexto, verifique o exemplo:
(2, -8, 32, -128,...), q = -4 (q < 0).
Observe outros exemplos a seguir e suas classificações.
Exemplos resolvidos
 1 
1)  4, 2,1, ,...  : de acordo com a definição de uma PG, se
 2 
dividirmos o segundo termo pelo primeiro termo, o ter-
ceiro termo pelo segundo e assim por diante, é possível
1
concluir que q  , ou seja, os termos da sequência são
2
positivos e 0 < q < 1. Portanto, é uma PG decrescente.

 1 3 9 27 
2)   , ,  , ,...  : segundo a definição de PG, se di-
 4 4 4 4 
vidirmos, por exemplo, o segundo termo pelo primeiro
termo e o terceiro termo pelo segundo, encontramos
um número constante e igual a -3, ou seja, q = -3. Desse
modo, a razão é um número negativo (q = -3) e os ter-
mos se alternam em números positivos e negativos.
3)  7,  42,  252,  1512,... : de acordo com a definição
de PG, esta é decrescente, pois q = 6 (q > 1) e os termos
são todos negativos.
4)  6,  6,  6,... : os termos são todos iguais; portanto, é
constante e q = 1.
5)  20,  20, 20,... : ao dividirmos o segundo termo pelo
primeiro termo, é possível notar que q = -1. Desse modo,
essa PG é alternante.
Fórmula do termo geral de uma PG

Quando escrevemos uma Progressão Geométrica (PG), sa-
bemos que o segundo termo é o resultado da multiplicação do
primeiro termo pela razão denominada q; isso significa que avan-
çamos uma vez. O terceiro termo é obtido pelo resultado da multi-
plicação do primeiro termo pelo quadrado da razão q; avançamos
duas vezes. O quarto termo é calculado fazendo a multiplicação
do primeiro termo pelo cubo da razão q; avançamos três termos
e assim por diante. Desse modo, podemos representar uma PG:
 a1 , a2 , a3 , a4 ,..., an ,... e os termos:
a2  a1  q
a3  a1  q 2
a4  a1  q 3
Sendo assim, o termo de ordem n é denominado termo geral
n 1
da PG e é representado pela seguinte fórmula: an  a1  q . Quan-
do passamos do primeiro termo para um termo an qualquer, po-
demos dizer que avançamos  n  1 termos. De acordo com essa
fórmula, temos que:
• an é o termo geral.
• a1 é o primeiro termo.
• n é o número de termos.
• q é a razão.
Exemplo 1
Sabendo-se que o quarto termo de uma PG é igual a 2 e o
nono termo vale 64. É possível calcular o sétimo termo, apenas
com esses dados?
n 1
Substituindo na fórmula do termo geral an  a1  q , consi-
deramos que o termo a9  a4  q , pois, ao passar do quarto termo
5
para o nono termo, avançamos cinco termos.
64  2  q 5
64
q5 
2
q  5 32
q2
Como a razão q = 2, substituímos na fórmula do termo geral

novamente. Dessa forma, a7  a4  q . Pois, ao passar do quarto
3
termo para o sétimo termo, avançamos três termos.
a7  a4  q 3
a7  2  23
a7  2  8
a7  16
Sendo assim, conforme a proposta inicial, o sétimo termo

vale 16.

Exemplo 2
No primeiro semestre de 2010, a produção mensal de uma
empresa cresceu em PG. Como o gerente financeiro não pode re-
velar os valores de todos os meses, ele informou apenas que, no
mês de janeiro, a produção foi de 3.000 unidades e, no mês de
junho, foi de 729.000 unidades. Quais os resultados apresentados
pela empresa nos meses de fevereiro, março, abril e maio?
Esse enunciado é muito comum em avaliações externas e li-
vros didáticos. O primeiro passo é descobrir o valor da razão para,
posteriormente, calcular o segundo termo, terceiro termo, quarto
termo e quinto termo.
Portanto, fazendo as substituições:
729.000
a6  a1  q 5  729.000  3.000  q 5  q 5 
3.000
q 5  243  q  5 243  q  3
Agora que já sabemos o valor da razão, basta substituirmos

novamente na fórmula do termo geral. Nesse contexto, temos:
a2  3.000  3  9.000
a3  3.000  32  27.000
a4  3.000  33  81.000
a5  3.000  34  243.000
(3.000,9.000,27.000,81.000,243.000,729.000)
Exemplo 3
Se as raízes da equação quadrática x  5 x  4  0 corres-
2
pondem ao primeiro e segundo termo de uma PG crescente, qual

é o valor do terceiro termo?
O primeiro passo é resolvermos a equação, determinando

as raízes de uma equação do segundo grau. Portanto, resolvendo
essa equação, chegamos aos valores: as raízes são 1 e 4.
Se a PG é crescente, o primeiro termo é a raiz menor, e o
segundo termo é a raiz maior (1, 4,...).
Para descobrirmos o valor da razão, basta dividir o segundo
termo pelo primeiro; portanto, a razão q = 4. Sendo assim, o tercei-
ro termo corresponde à multiplicação do primeiro termo pelo qua-
drado da razão. Desse modo, a3  1  42  1 16  16 . Portanto, essa
PG é (1, 4, 16) e, se continuássemos, o próximo termo seria 64.
Exemplo 4
1
Numa PG temos que o primeiro termo é 512 e a razão q  .
2
Qual é o valor do quinto termo?
Devemos substituir na fórmula do termo geral. Portanto, o
quinto termo é igual à multiplicação do primeiro termo pela razão
elevada à quarta potência. Desse modo:
1 1 512
a5  512  ( ) 4  a5  512   a5   a5  32
2 16 16
Aprendemos até aqui a calcular o enésimo termo de uma

Progressão Geométrica (PG). Dando continuidade aos nossos
estudos, iremos descobrir como se calcula a soma dos termos de
uma PG finita.
Para colocar em prática o conhecimento adquirido até esse mo-

mento, responda às Questões Autoavaliativas 5, 6 e 7.

Fórmula da soma dos n primeiros termos de uma PG finita

Os conhecimentos adquiridos até aqui foram de extrema
importância para prosseguirmos em nossos estudos. A partir de
agora, você vai conhecer qual é a fórmula que permite calcular
a soma dos termos de uma PG finita. Mas lembre-se de que
enquanto, nos estudos de PA, definimos a razão por r e, nos
estudos de PG, ela é definida por q. O mais importante é que você
reconheça nos contextos reais esses conceitos, que muitas vezes
se encontram subentendidos.
Para Dante (2011, p. 147), "A soma dos n primeiros

a
termos de uma progressão geométrica ( n ) de razão q ≠ 1 é
1  qn
S n  a1  , q  1 ”.
1 q
Segundo Ribeiro (2010, p. 283),
Assim como na PA, existem casos que é muito trabalhoso, obter
a soma dos termos de uma PG adicionando termo a termo.
Nesse caso, podemos obter uma fórmula que permite calcular
a soma dos n primeiros termos de uma PG, cuja razão é q,
a1   q n  1
Sn  , q  1.
q 1
Exemplo 1
Se uma empresa produziu, no ano de 2008, 15.000 unidades
de um produto químico e a cada ano ela produz 30% a mais que no
ano anterior, quantas unidades desse produto ela produziu entre
2008 e 2011?
É evidente que se trata de um problema de soma dos termos
de uma PG. Desse modo, basta aplicar a fórmula do termo geral e
substituirmos o primeiro termo por 15.000, sendo q  1,30  30% 
e n  4.
1 qn
Sn  a1  ,q 1
1 q
1  (1,30) 4 1  2,8561
S 4  15.000   S 4  15.000 
1  1,30 0,30
1,8561
S 4  15.000   S 4  15.000  6,187  S 4  92.805
0,30
Portanto, ao final dos quatro anos, o total de produtos quí-

micos foi de 92.805.
Exemplo 2
Se a soma dos dez primeiros termos de uma PG é 1.024 e a
razão q = 2, qual é o valor do primeiro termo?
Devemos aplicar a fórmula da soma substituindo os valores
segundo o enunciado. Portanto,
(210  1) (1024  1) 1023

1024  a1   1024  a1   1024  a1 
2 1 1 1
1024
a1   a1  1, 00977
1023
a1  1
O primeiro termo vale 1.
Exemplo 3
Qual é a soma dos dez primeiros termos da PG (3, -6, 12,...).
Dividindo o segundo termo pelo primeiro, temos que o
primeiro termo é 3 e q = -2. De acordo com a fórmula:

(2)10  1 (1024)  1
S10  3   S10  3  
2  1 3
1023
S10  3   S10  1.023
3
Sendo assim, a soma dos dez primeiros da PGE termos vale

-1.023.
Para verificar se você realmente aprendeu o conceito da soma dos

termos de uma PG finita, é importante que você responda às duas
últimas questões autoavaliativas.
Limite da soma dos termos de uma PG infinita

Dada uma PG infinita, com n   (n tende para o infinito),
cuja razão é maior que -1 e menor que 1 ( 1  q  1 ), podemos
calcular o limite da soma dessa PG, aplicando a seguinte fórmula
Sn 

a1  q n  1
.

q 1
Quando temos essa tendência para o infinito, utilizamos, na
fórmula anterior, “zero” e, substituindo, ficamos com a seguinte
fórmula:
a1 (1  0) a1
lim S   nlim S 
n n 1 q  n 1 q
Exemplo 1
Qual é o valor do limite da soma dos infinitos termos da

 1 1 1 
sequência 1,  ,  ,  ,...  ?
 3 9 27 
Primeiramente, precisamos calcular a razão q, dividindo o
1
segundo termo pelo primeiro termo. Teremos: a1  1 e q  . Se-
3
gundamente, aplicamos os dados na fórmula do limite da soma de

uma PG infinita. Desse modo:
1
Sn 
1
1
3
1
Sn 
2
3
3
Sn 
2
Exemplo 2
6 12 24
Qual é a soma dos termos da PG infinita (3, , , ,...) ?
5 25 125
a1  3
6
2
q 5 
3 5
3 3 5
S   3  S  5
2 3 3
1
5 5
Exemplo 3
1
Numa PG ilimitada decrescente, a razão é e o limite da
2
soma dos seus infinitos termos é 32. Qual é o primeiro termo desta
PG?
Segundo os dados do problema,
1
q
2
S  32

Substituindo na fórmula da soma dos termos de uma PG

infinita, temos:
a1 a 1
32   32  1  a1  32   a1  16
1 1 2
1
2 2
9. TEXTO COMPLEMENTAR
Esse texto revela a relação que existe entre o jogo de xadrez
e a Progressão Geométrica.
A origem do jogo de xadrez –––––––––––––––––––––––––––––––––

[...] O infeliz monarca passava longas horas traçando, sobre uma grande caixa de
areia, as diversas manobras executadas pelas tropas durante o assalto. Com um
sulco indicava a marcha da infantaria; ao lado, paralelo ao primeiro, outro traço
mostrava o avanço dos elefantes de guerra; um pouco mais abaixo, representada
por pequenos círculos dispostos em simetria, perfilava a destemida cavalaria
chefiada por um velho radj que se dizia sob a proteção de Techandra, a deusa da
Lua. Ainda por meio de gráficos esboçava o rei a posição das colunas inimigas,
desvantajosamente colocadas, graças à sua estratégia, no campo em que se feriu
a batalha decisiva.
Uma vez completado o quadro dos combatentes, com as minudências que pudera
evocar, o rei tudo apagava, para recomeçar novamente, como se sentisse íntimo
gozo em reviver os momentos passados na angústia e na ansiedade. À hora
matinal em que chegavam ao palácio os velhos brâmanes para a leitura dos Vedas,
já o rei era visto a riscar na areia os planos de uma batalha que se reproduzia
interminavelmente.
– Infeliz monarca! – murmuravam os sacerdotes penalizados. – Procede como um
sudra a quem Deus privou da luz da razão. Só Dhanoutara, poderosa e clemente,
poderá salvá-lo!
E os brâmanes erguiam preces, queimavam raízes aromáticas, implorando à
eterna zeladora dos enfermos que amparasse o soberano de Taligana. Um dia,
afinal, foi o rei informado de que um moço brâmane – pobre e modesto – solicitava
uma audiência que vinha pleiteando havia já algum tempo.
Como estivesse, no momento, com boa disposição de ânimo, mandou o rei que
trouxessem o desconhecido à sua presença. Conduzido à grande sala do trono, foi
o brâmane interpelado, conforme as exigências da praxe, por um dos vizires do rei.
– Quem és, de onde vens e que desejas daquele que, pela vontade de Vichnu, é
rei e senhor de Taligana?
– Meu nome – respondeu o jovem brâmane – é Lahur Sessa e venho da aldeia de
Namir, que trinta dias de marcha separam desta bela cidade. Ao recanto em que
eu vivia chegou a notícia de que o nosso bondoso rei arrastava os dias em meio
de profunda tristeza, amargurado pela ausência de um filho que a guerra viera

roubar-lhe. Grande mal será para o país, pensei, se o nosso dedicado soberano
se enclausurar, como um brâmane cego, dentro de sua própria dor. Deliberei, pois,
inventar um jogo que pudesse distraí-lo e abrir em seu coração as portas de novas
alegrias. É esse o desvalioso presente que desejo neste momento oferecer ao
nosso rei Iadava.
Como todos os grandes príncipes citados nesta ou naquela página da história,
tinha o soberano hindu o grave defeito de ser excessivamente curioso. Quando
o informaram da prenda de que o moço brâmane era portador, não pôde conter o
desejo de vê-la e apreciá-la sem mais demora.
O que Sessa trazia ao rei Iadava consistia num grande tabuleiro quadrado, dividido
em sessenta e quatro quadradinhos, ou casas, iguais; sobre esse tabuleiro
colocavam-se, não arbitrariamente, duas coleções de peças que se distinguiam,
uma da outra, pelas cores branca e preta, repetindo, porém, simetricamente,
os engenhosos formatos e subordinados a curiosas regras que lhes permitiam
movimentar-se por vários modos. Sessa explicou pacientemente ao rei, aos vizires
e cortesãos que rodeavam o monarca em que consistia o jogo, ensinando-lhes as
regras essenciais:
– Cada um dos partidos dispõe de oito peças pequeninas – os peões. Representam
a infantaria, que ameaça avançar sobre o inimigo para desbaratá-la. Secundando
a ação dos peões vêm os elefantes de guerra, representados por peças maiores
e mais poderosas; a cavalaria, indispensável no combate, aparece igualmente, no
jogo, simbolizada por duas peças que podem saltar, como os corcéis, sobre as
outras; e, para intensificar o ataque, incluem-se – para representar os guerreiros
cheios de nobreza e prestígio – os dois vizires do rei. Outra peça, dotada de amplos
movimentos, mais eficiente e poderosa do que a demais, representará o espírito
de nacionalidade do povo e será chamada rainha. Completa a coleção uma peça
que isolada pouco vale, mas se torna muito forte quando amparada pelas outras.
É o rei.
O rei Iadava, interessado pelas regras do jogo, não se cansava de interrogar o
inventor:
– E por que é a rainha mais forte e mais poderosa que o próprio rei?
– É mais poderosa – argumentou Sessa – porque a rainha representa, nesse jogo,
o patriotismo do povo. A maior força do trono reside, principalmente, na exaltação
de seus súditos. Como poderia o rei resistir ao ataque dos adversários se não
contasse com o espírito de abnegação e sacrifício daqueles que o cercam e zelam
pela integridade da pátria?
Dentro de poucas horas o monarca, que aprendera com rapidez todas as regras do
jogo, já conseguia derrotar os seus dignos vizires em partidas que se desenrolavam
impecáveis sobre o tabuleiro. Sessa, de quando em quando, intervinha, respeitoso,
para esclarecer um dúvida ou sugerir novo plano de ataque ou de defesa.
Em dado momento, o rei fez notar, com grande surpresa, que a posição das peças,
pelas combinações resultantes dos diversos lances, parecia reproduzir exatamente
a batalha de Dacsina.
– Reparai – ponderou o inteligente brâmane – que para conseguirdes vitória,
indispensável se torna, de vossa parte, o sacrifício deste vizir!
E indicou precisamente a peça que o rei Iadava, no desenrolar da partida e por
vários motivos, grande empenho pusera em defender e conservar.

O judicioso Sessa demonstrava, desse modo, que o sacrifício de um príncipe é, por

vezes, imposto como uma fatalidade, para que dele resulte a liberdade de um povo.
Ao ouvir tais palavras, o rei Iadava, sem ocultar o entusiasmo que lhe dominava o
espírito, assim falou:
– Não creio que o engenho humano possa produzir maravilha comparável a este
jogo interessante e instrutivo! Movendo essas tão simples peças, aprendi que um
rei nada vale sem o auxílio e a dedicação constante de seus súditos. E que, às
vezes, o sacrifício de um simples peão vale mais, para a vitória, do que a perda de
uma poderosa peça.
E, dirigindo-se ao jovem brâmane, disse-lhe:
– Quero recompensar-te, meu amigo, por este maravilhoso presente, que de tanto
me serviu para alívio de velhas angústias. Dize-me, pois, o que desejas, para que
eu possa, mais uma vez, demonstrar o quanto sou grato àqueles que se mostram
dignos de recompensa.
As palavras com que o rei traduziu o generoso oferecimento deixaram Sessa
imperturbável. Sua fisionomia serena não traía a menor agitação, a mais
insignificante mostra de alegria ou surpresa. Os vizires olhavam-no atônitos, e
entreolhavam-se pasmados diante da apatia de uma cobiça a que se dava o direito
da mais livre expansão.
– Rei poderoso! – redarguiu o jovem com doçura e altivez – Não desejo, pelo
presente que hoje vos trouxe, outra recompensa além da satisfação de ter
proporcionado ao senhor de Taligana um passatempo agradável, que lhe vem
aligeirar as horas dantes alongadas por acabrunhante melancolia. Já estou,
portanto, sobejamente aquinhoado e outra qualquer paga seria excessiva.
Sorriu, desdenhosamente, o bom soberano ao ouvir aquela resposta, que refletia
um desinteresse tão raro entre os ambiciosos hindus. E, não crendo na sinceridade
das palavras de Sessa, insistiu:
– Causa-me assombro tanto desdém e desamor aos bens materiais, ó jovem! A
modéstia, quando excessiva, é como o vento que apaga o archote, cegando o
viandante nas trevas de uma noite interminável. Para que possa o homem vencer
os múltiplos obstáculos que se lhe deparam na vida, precisa ter o espírito preso
às raízes de uma ambição que o impulsione a um ideal qualquer. Exijo, portanto,
que escolhas, sem mais demora, uma recompensa digna de tua valiosa oferta.
Queres uma bolsa cheia de ouro? Desejas uma arca repleta de jóias? Já pensaste
em possuir um palácio? Almejas a administração de uma província? Aguardo a tua
resposta, por isso que à minha promessa está ligada a minha palavra!
– Recusar o vosso oferecimento depois de vossas últimas palavras – acudiu Sessa
– seria menos descortesia do que desobediência ao rei. Vou, pois, aceitar, pelo
jogo que inventei, uma recompensa que corresponde à vossa generosidade; não
desejo, contudo, nem ouro, nem terras ou palácios. Peço o meu pagamento em
grãos de trigo.
– Grãos de trigo? – estranhou o rei, sem ocultar o espanto que lhe causava
semelhante proposta – Como poderei pagar-te com tão insignificante moeda?
– Nada mais simples – elucidou Sessa – Dar-me-eis um grão de trigo pela primeira
casa do tabuleiro; dois pela segunda, quatro pela terceira, oito pela quarta, e, assim
dobrando sucessivamente, até a sexagésima quarta e última casa do tabuleiro.
Peço-vos, ó rei, de acordo com a vossa magnânima oferta, que autorizeis o
pagamento em grãos de trigo, e assim como indiquei!
Não só o rei como os vizires e venerandos brâmanes presentes riram-se,

estrepitosamente, ao ouvir a estranha solicitação do jovem. A desambição que ditara
aquele pedido era, na verdade, de causar assombro a quem menos apego tivesse
aos lucros materiais da vida. O moço brâmane, que bem poderia obter do rei um
palácio ou uma província, contentava-se com grãos de trigo! – Insensato! – clamou
o rei – Onde foste aprender tão grande desamor à fortuna? A recompensa que me
pedes é ridícula. Bem sabes que há, num punhado de trigo, número incontável de
grãos. Devemos compreender, portanto, que com duas ou três medidas de trigo eu
te pagarei folgadamente, consoante o teu pedido, pelas 64 casas do tabuleiro. É
certo, pois, que pretendes uma recompensa que mal chegará para distrair, durante
alguns dias, a fome do último pária do meu reino.
Enfim, visto que minha palavra foi dada, vou expedir ordens para que o pagamento se
faça imediatamente, conforme teu desejo (adaptado PORTAL DO PROFESSOR, 2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1) Durante certo período, a produção de uma confecção correspondeu a
uma PA crescente. No primeiro dia, essa confecção produziu 9 blusas; no
segundo, dia 12 blusas; no terceiro dia, 15 blusas, e assim por diante, até o
12º dia. Quantas blusas essa confecção produziu no 12º dia?
2) Quantos múltiplos de 8 existem entre 20 e 80?
3) Um teatro possui 12 poltronas na primeira fileira, 14 na segunda, 16 na

terceira, e as demais fileiras se compõem na mesma sequência. Quantas
fileiras são necessárias para o teatro ter um total de 620 poltronas?
4) A soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é 180°. Num

triângulo, as medidas dos ângulos estão em PA e o menor desses ângulos
mede 40°. Calcule a medida do outro ângulo, sabendo que um deles é o
dobro do primeiro ângulo.
5) Cinco meios geométricos foram inseridos entre 4 e 2916. Qual é a razão q

da PG obtida?
6) Sabendo que a quantia de R$ 1.000,00 foi aplicada em um certo investimento

cujo rendimento é de 2% ao mês, qual será essa quantia ao final de 1 ano?
7) Qual é o primeiro termo de uma PG cuja razão é -2 e seu 11º termo é 256?
8) (UFPB – Adaptado). Um maratonista percorreu um total de 158 km, em

cinco dias de treino. Considerando que, a partir do segundo dia, o percurso
diário foi o dobro do dia anterior, quantos quilômetros, após três dias desse
treinamento, o maratonista percorreu?

9) Qual é a soma dos cinco primeiros termos de uma PG que possui a1  2

e q  3 .
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) 42 blusas.
2) 8 múltiplos.
3) 20 fileiras.
4) 60°.
5) q = 3 ou q = - 3.
6) 1268,24.
1.
7) q
4
8) 35 km.
9) S = 122.
11. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, estudamos história, conceitos, classificação e
as fórmulas do termo geral e da soma dos n termos de Progressões
Aritméticas (PA) e Progressões Geométricas (PG), mas vale desta-
car que é importante sempre estabelecer uma relação entre esses
conteúdos com o cotidiano do aluno do Ensino Médio. Também a
conexão com outras áreas do conhecimento pode resgatar dele o
interesse em aprender Matemática, particularmente PA e PG.
Vários exemplos foram apresentados no sentido de mostrar
que é possível motivar os alunos antes de iniciar uma aula sobre
progressões. Entender como e onde surgiu esse conteúdo talvez
seja o primeiro passo, revelando ao aluno o interesse pela Histó-
ria da Matemática e também por aqueles que fizeram parte des-

se contexto. A metodologia de resolução de problemas é um dos
caminhos que fazem o aluno “pensar” e conduzem o trabalho do
professor.
Pense, por exemplo, num problema simples em que temos
que tomar alguns mililitros de medicamento e que essa quanti-
dade vai sofrendo um aumento durante um tempo e utilizamos
conceitos de PA para determinar as próximas doses. Você faz uma
dívida no banco e a mesma sofre um percentual de aumento a
cada dia e precisamos utilizar os conceitos de Progressão Geomé-
trica (PG) para entender o que acontece com o capital após algum
tempo.
Tentamos, nesta unidade, trazer o que é mais importante
nos estudos acerca das progressões. Pesquise, em livros didáticos
ou na internet, outros exemplos que auxiliarão você, futuro pro-
fessor, a buscar novos caminhos que contribuirão positivamente
com sua prática docente.
Na próxima unidade, vamos estudar matrizes e suas aplicações.
Esperamos que as sugestões de sites, livros, vídeos, a leitura
dos Parâmetros Curriculares, as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio e também a Proposta Curricular do estado de São
Paulo citados nesta unidade sirvam de apoio às discussões, à re-
flexão sobre a própria prática, ao planejamento de suas aulas, à
análise e seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos
e, especialmente, que contribuam para sua formação e atualiza-
ção profissional.
12. EͳREFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Fragmento do Papiro de Rhind. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/
docentes/opombo/seminario/rhind/inicio.htm>. Acesso em: 16 set. 2013.

Figura 2 Fragmento dos olhos do Deus Hórus. Disponível em: <http://3.bp.blogspot.

com/_48xzWKwbkdU/Sgdhxhy37nI/AAAAAAAAA64/BDUfDtitu88/s1600-h/OSIRYS.
bmp>. Acesso em: 16 set. 2013.
Sites pesquisados
Nacionais: Ensino Médio. Parte III: Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias.
2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso
em: 16 set. 2013.
______. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática
e suas Tecnologias. Brasília, v. 2, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf>. Acesso em: 16 set. 2013.
UNIVERSIDADE DE LISBOA. Papiro de Rhind. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/
docentes/opombo/seminario/rhind/inicio.htm>. Acesso em: 16 set. 2013a.
______. Resumo da biografia de Gauss. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/
docentes/opombo/seminario/gauss/gauss.htm>. Acesso em: 16 set. 2013b.
MATEMÁTICA. História, conceitos, e aplicações sobre PA e PG. Disponível em: <http://
matematica-online-clc.blogspot.com.br/2009/05/historia-conceitos-e-aplicacoes-sobre.
html>. Acesso em: 16 set. 2013.
PORTAL DO PROFESSOR. A origem do jogo de xadrez. Disponível em: <http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1578>. Acesso em: 19 set.
2013.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado. Proposta Curricular do estado de São
Paulo. Matemática – Ensino Fundamental ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SEE, 2008.
Disponível em: <www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_MAT_
COMP_red_md_20_03.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2012.
SILVA, P. R.; ZAMBONI, R. R.; MARQUES, A. F. Evolução de Charles Darwin. Disponível em:
<http://www.coladaweb.com/biologia/evolucao/evolucao-de-charles-darwin>. Acesso
em: 16 set. 2013.
SÓ BIOLOGIA. Ideias e pessoas que influenciaram Darwin. Disponível em: <http://www.
sobiologia.com.br/conteudos/Evolucao/evolucao16.php>. Acesso em: 16 set. 2013.

DANTE, L. R. Matemática. Volume Único. São Paulo: Ática, 2011.
RIBEIRO, J. Matemática: ciência, linguagem e tecnologia, 1: Ensino Médio. 1. ed. São
EAD
Estudo e Aplicações de
Matrizes
Profª. Ms. Juliana Brassolatti Gonçalves
1. OBJETIVOS
• Refletir sobre quando e como surgiram as matrizes.
• Compreender o conceito de matrizes, sua terminologia e
propriedades.
• Conhecer os tipos de matrizes.
• Entender e refletir sobre as operações matriciais.
• Estudar as aplicações de matrizes em diversas áreas do
conhecimento.
2. CONTEÚDOS
• História das matrizes.
• Definição, notação e terminologia das matrizes.
• Tipos de matrizes.
• Operações matriciais e propriedades.
• Aplicações de matrizes.

1) É interessante, antes de iniciar seus estudos, que você
pesquise em livros ou na internet como ensinar matrizes
e determinantes visando sempre à resolução de proble-
mas. Mostre ao aluno a importância desse estudo moti-
vando-o sempre. Se encontrar algo interessante, dispo-
nibilize e compartilhe tal informação para seus colegas.
Lembre-se de que você é o protagonista desse processo
educativo.
2) No decorrer de seus estudos, você irá precisar de um
editor matemático para ajudá-lo a digitar fórmulas no
Word. Para isso, fique atento aos estudos e nas dicas que
serão estudadas no decorrer da unidade.
3) Não deixe de consultar, com regularidade, os PCN de Ma-
temática (Ensino Médio), disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em:
19 set. 2013. E, também, as Orientações Curriculares
para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática
e suas tecnologias que está disponível em: <http://por-
tal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_in-
ternet.pdf>. Acesso em: 19 set. 2013. Assim, você estará
por dentro do que acontece com a educação em nossas
escolas.
4) Assista aos vídeos sobre matrizes acessando o site dispo-
nível em: <http://www.pro4games.com.br/445/matem-
© U3 - Estudo e Aplicações de Matrizes 97
tica-matrizes-e-determinantes-em-vdeos-completos-
-do-vestibulandia>. Acesso em: 19 set. 2013.
5) Para saber mais sobre Pixel, é importante acessar o site
disponível em: <http://www.ipea.gov.br/desafios/index.
php?option=com_content&view=article&id=2118:catid
=28&Itemid=23>. Acesso em: 19 set. 2013.
6) É importante que, durante a explicação da teoria, você
fique atento a todos os conceitos e exemplos resolvidos,
pois esse conteúdo será importante para sua formação,
além de ser utilizada na álgebra linear e em outras obras
do curso.
7) Serão colocados sempre em cada tópico vários exemplos
resolvidos passo a passo e, no tópico Questões Autoa-
valiativas, vários exercícios propostos para você fazer. A
ideia dos exemplos resolvidos e dos exercícios propostos
é tentar sanar as dificuldades encontradas no decorrer
da resolução dos exercícios, especialmente no que diz
respeito à resolução passo a passo, ou seja, a resolução
mecânica dos exercícios, que – não podemos esquecer –
é de fundamental importância na formação do professor
de Matemática.
8) Elencamos, a seguir, alguns sites que oferecem jogos
interativos, aulas e vídeos interessantes que os futuros
professores podem utilizar em suas aulas. São eles:
a) Matrizes e imagens binárias. Disponível em: <http://
www.uff.br/cdme/matrix/matrix-html/matrix_
boolean/matrix_boolean_br.html>. Acesso em: 19
set. 2013.
b) Matrizes e imagens em tons de cinza. Disponível
em: <http://www.uff.br/cdme/matrix/matrix-html/
matrix_gray/matrix_gray_br.html>. Acesso em: 19
set. 2013.
c) Matrizes e transição de imagens. Disponível em:
<http://www.uff.br/cdme/matrix/matrix-html/
matrix_morph/matrix_morph_br.html>. Acesso em:
19 set. 2013.
d) Aprendendo matrizes através de campeonatos
de futebol. Disponível em: <http://www.projetos.

unijui.edu.br/matematica/fabrica_virtual/matrizes_
futebol/Matrizes_Futebol/index.html>. Acesso em:
19 set. 2013.
e) Matrizes e determinantes. Disponível em: <http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=42960>. Acesso em: 19 set. 2013.
f) Música – Matemúsicas – Matriz (parte 1). Disponível
em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=18451>. Acesso em: 19
set. 2013.
g) Operando matrizes. Disponível em: <http://
9) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser inte-
ressante conhecer um pouco da biografia do matemáti-
co, cujo pensamento norteia o nosso estudo. Para saber
mais, acesse os sites indicados.
Luiz Roberto Dante
Professor Livre-docente aposentado da Unesp-Rio Claro, lotado

no Departamento de Matemática do Instituto de Geociências
e Ciências Exatas (1969 a 1995). Professor de Matemática
do Ensino Fundamental e Médio (1963 a 1969) da Rede
Estadual de Ensino. Atualmente ministra Cursos e Palestras
para Professores da Educação Básica em todo o país. Por seis
anos foi Secretário Executivo do Comitê Interamericano de
Educação Matemática (CIAEM), por dois anos foi Presidente
da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, por dois
anos foi membro do Grupo Técnico (GT) do SPEC/PADCT/
MEC/BIRD. É membro da Sociedade Brasileira de Educação Matemática e da
Sociedade Brasileira de Matemática. Foi Conselheiro do Conselho Estadual de
Educação por dois mandatos (6 anos). Foi eleito duas vezes Vice-Presidente
do Conselho Estadual de Educação, foi eleito duas vezes Presidente da
Câmara de Educação Superior do Conselho Estadual de Educação, três vezes
como Chefe do Departamento de Matemática da Unesp-Rio Claro, duas vezes
como coordenador da Pós-Graduação: Mestrado em Educação Matemática na
Unesp de Rio Claro, três vezes como representante dos professores doutores
na Congregação do Instituto de Geociências e Ciências Exatas da Unesp-Rio
Claro (imagem disponível em: <http://www.luizdante.com.br/imagens/curriculo/
homenagem.jpg>. Acesso em: 19 set. 2013. Texto adaptado da site disponível
em: <http://www.luizdante.com.br/curriculo.html>. Acesso em: 19 set. 2013).
Sabemos que o ensino da Matemática de hoje mudou se
comparado com os métodos antigos, segundo os quais o professor
se preocupava simplesmente em cumprir o programa, usando giz
e lousa e despejando uma quantidade absurda de exercícios me-
cânicos sem nenhuma ligação com o mundo real ou com situações
interessantes do dia a dia. Atualmente, sabemos que o grande de-
safio é de ensinar Matemática em um mundo que está crescendo
cada vez mais, tal qual a tecnologia.
Pensando nisso, vem a pergunta: “Como ensinar matrizes,
conteúdo ensinado no 2º ano do Ensino Médio, de modo que o
aluno se sinta motivado com a aula e com aplicação significante do
assunto para sua vida?”.
Nesta unidade, além de apresentar o conteúdo, que é es-
sencial para formação do futuro professor de Matemática, discu-
tiremos, também, alguns caminhos que o professor poderá seguir
para que as aulas sobre matrizes fiquem mais atrativas para os alu-
nos.
Diante dos atuais desafios, buscaremos salientar as indaga-
ções que naturalmente surgem da prática e do estudo das diversas
maneiras de ensinar e aprender Matemática, em particular Matri-
zes e Determinantes, tais como:
1) Como surgiram as matrizes?
2) O que realmente o aluno precisa aprender sobre esse
assunto?
3) Qual é a melhor estratégia de trabalho para ensinar tais
conteúdos?
4) Onde posso aplicar os conceitos de matrizes?
Este estudo ajudará você a encontrar essas respostas e a
construir outra visão sobre o ensino das matrizes, mais contextua-
lizado, divertido e criativo.

Além disso, você perceberá que conceitos básicos sobre ma-

trizes aparecem naturalmente na resolução de diversos proble-
mas, pois são ferramentas essenciais que facilitam, organizam e
simplificam o desenvolvimento de muitos cálculos.
Segundo Lay (2007, p. 92):
Nossa habilidade de analisar e resolver equações ficarão grande-
mente ampliados quando soubermos realizar operações algébricas
com as matrizes. Mais ainda, as definições e os teoremas forne-
cerão algumas ferramentas básicas para que se possa lidar com
as diversas aplicações da álgebra linear que envolve duas ou mais
matrizes.
Para iniciar nosso estudo, vamos buscar conhecer e refletir

onde, quando e como surgiram as matrizes. Na sequência, vamos
mostrar algumas motivações e exemplos de matrizes e de como
são utilizadas e, por último, vamos fazer uma explanação sobre os
conteúdos essenciais sobre matrizes, lembrando e estudando seus
principais conceitos e propriedades.
Dessa forma, esta unidade tem a pretensão de incentivá-lo a
conhecer, problematizar e refletir sobre o ensino de matrizes.
Vamos em frente!
5. HISTÓRIA DAS MATRIZES

No estudo Didática e Metodologia do Ensino de Matemática,
você estudou sobre a importância de usar o recurso da História da
Matemática como forma de estratégia para as aulas de Matemáti-
ca, ou seja, utilizar métodos de ensino que levem o aluno a enten-
der e se interessar por aquilo que está aprendendo e que tenha
importante contribuição no seu ensino e aprendizagem. Vimos
que essa estratégia, além de possibilitar que os educandos enten-
dam a Matemática como uma criação humana, que surge diante
da diversidade cultural, pode auxiliar no ensino dos componentes
curriculares de Matemática.
A História da Matemática oferece relevante contribuição ao pro-

cesso de ensino e aprendizagem de nossos alunos, revelando a
Matemática como a construção histórica em diferentes culturas
(PACHECO, 2002).
Portanto, antes de ensinar o conteúdo de matrizes, o profes-

sor pode utilizar esse caminho para iniciar sua aula.
O professor pode começar com algumas curiosidades, por
exemplo, por que é dado o nome "matriz", e depois contar um
pouco sobre o surgimento das matrizes através de textos, artigos,
sites, vídeos etc.
Por exemplo, se acessar o link disponível em: <http://fatos-
matematicos.blogspot.com.br/2011/10/uma-breve-historia-das-
-matrizes-e.html> (acesso em: 14 jan. 2013), você vai encontrar
um texto interessante intitulado Uma breve história das matrizes e
determinantes, que mostra como e quando surgiram tais assuntos.
O aluno gosta dessas curiosidades.
Veja também como outro exemplo, o artigo a seguir.
Métodos antigos para cálculo do determinante de matrizes –

Existia já antes de Cristo, por volta do ano de 250, alguns exemplos de resolução
de sistemas de equações através de matrizes (citado em um livro Chinês de autor
desconhecido); e também alguns assuntos referentes ao cálculo de determinantes
no mundo oriental. Muito tempo depois, somente por volta do século XIX, é que o
estudo dos determinantes passou a ser mais abordado. A partir dessa época, o uso
de determinantes difundiu-se muito e esse conceito de um número ser associado
a uma matriz quadrada mostrou-se muito útil para identificarmos vários tipos de
situação, como a de sabermos se uma matriz é inversível ou se um determinado
sistema admite solução.
Quando nos referimos ao estudo do determinante de uma matriz, isto é, ao número
associado a uma matriz quadrada, devemos saber que o calculo do determinante
de uma matriz só é possível se o estudo for feito quando a matriz é quadrada.
A história sobre o cálculo do determinante de uma matriz revela que grandes nomes
da Matemática que viveram na Antiguidade fizeram o estudo do desenvolvimento
de métodos práticos de resolução para o cálculo do determinante, e vários desses
métodos são ainda hoje estudados para a resolução de problemas.
Temos, por exemplo, o método de Pierre Simon, Marquis de Laplace (1749-1827),
mais conhecido como método de Laplace, que é uma formula de recorrência
que permite calcular o determinante de uma matriz de ordem n, a partir dos
determinantes das submatrizes quadradas de ordem n – 1.

Já a regra de Gabriel Cramer (1704-1752), mais conhecida por regra de Cramer,

tem como pré-requisito para seu desenvolvimento o conhecimento do calculo da
inversa de uma matriz para calcularmos o determinante.
O método de Pierre Frédéric Sarrus (1798-1861), conhecido como método de
Sarrus, que trata o calculo de determinantes de um modo mais prático.
E temos ainda outros vários métodos existentes, que servem para pesquisas
relacionadas ao estudo de matrizes.
São alguns dos conceitos básicos do estudo do determinante:
O determinante também é uma função n linear e alternada nas colunas das
matrizes; o determinante de uma matriz é igual ao determinante de sua transposta:
det (A) = det(At); se A e B são matrizes quadradas de mesma ordem, então det(AB)
= det(A).det(B); Se A é ortogonal, então det(A) = +1 ou -1.
Para calcularmos o determinante, é preciso conhecermos um pouco do conceito de
matrizes para aplicarmos em algum método de resolução (adaptado de FREITAS,
2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Para Motta (2005), a História da Matemática

Pode exercer um importante papel psicológico no processo de ensi-
no-aprendizagem tanto em relação ao professor quanto em relação
ao aluno. Ao estudante, pode propiciar condições de perceber as
diversas etapas da construção do pensamento matemático, enten-
der as diferentes práticas sociais que geraram as necessidades de
sua produção e trabalhar as diversas linguagens e formas simbóli-
cas que o constituem e o condicionam. Ao professor, permite pro-
blematizar a ação pedagógica no sentido de se criar uma consciên-
cia das vivências e recursos cognitivos e interpretativos necessários
para uma apropriação significativa das idéias matemáticas. Assim, a
História da Matemática apresenta um papel psicológico importante
no processo de ensino-aprendizagem ao estimular o envolvimento
e a participação ativa do estudante, ao apresentar as dificuldades
superadas na busca de solução para os problemas historicamente
constituídos de acordo com as diferentes necessidades de diversas
sociedades e ao liberar os recursos cognitivos e afetivos do aluno
para o re-criar da Matemática.
Portanto, caro professor, lembre-se de que a integração da

Matemática com a História propicia explorar problemas, descrever
resultados, relacionar ideias matemáticas à realidade, maior parti-
cipação, aprendizagem de novos conceitos, a exploração e formu-
lação de problemas que estimulem a capacidade de pensamento,
a reflexão, o desenvolvimento de estratégias e hipóteses para re-
solver situações-problema do cotidiano.
6. DEFINIÇÃO, NOTAÇÃO, TERMINOLOGIA E ORDEM

DAS MATRIZES
Vamos começar nossos estudos apresentando a definição
de matriz e, também, quais são as notações e terminologias que
serão utilizadas no decorrer dos estudos. Vale ressaltar que as no-
tações podem mudar de autor para autor.
Existem várias definições de matrizes, mas todas indicam
que uma matriz é uma série de números, organizados em linhas
e colunas visando à organização dos mesmos na forma retangular.
Dante (2011, p. 346)diz que
[...] denomina-se matriz m x n (lê-se m por n) uma tabela retangular
formada por m.n números reais, dispostos em m linhas e n colunas,
onde m e n são dois números inteiros maiores ou iguais a 1.
Para Anton e Rorres (2001, p. 41), “Uma matriz é um agru-

pamento retangular de números. Os números neste agrupamento
são chamados entradas da matriz”.
Já para os autores Steinbruch e Winterle (1987, p. 369),
“Chama-se matriz de ordem m por n a um quadro de m x n ele-
mentos (números, polinômios, funções, etc.) dispostos em m li-
nhas e n colunas”. Observe a Figura 1.
 a11 a12 a13 ... a1n 

 
a a
 21 22 23a ... a 2n 
 a31 a32 a33 ... a3n 
 
      
a a a  a 
 m1 m 2 m 3 mn 
Figura 1. Exemplo de matriz.
Vamos manter, em nossos estudos, a notação mais comum

no Brasil, que é m linhas (linhas horizontais) e n colunas (linhas
verticais). Vamos dizer que a matriz é do tipo m x n ou de ordem
m x n.

A matriz é representa por colchetes   , parênteses   ou

barra dupla .
As matrizes são indicadas por letras maiúsculas do alfabeto.
Os números que aparecem na matriz são chamados de elementos
ou termos da matriz. Um elemento genérico de uma matriz A é
indicado por aij , onde i indica a posição da linha e j, a posição da
coluna a que o elemento pertence.
Exemplo 1
 3 5
Na matriz A   :
 2 1 
• O elemento que está na 1ª linha e 2ª coluna é a12  5 .
• O elemento que está na 2ª linha e 2ª coluna é a22  1 .
• O elemento que está na 1ª linha e 1ª coluna é a11  3 .
A matriz A, do tipo m x n, será escrita, genericamente, do
seguinte modo:
 a11 a12 a13  a1n 

 
 a21 a22 a23  a2 n 
A   a31 a32 a33  a3n    aij 
  mxn
      
a  amn 
 m1 am 2 am 3
Com: 1  i  m , 1  j  n e i, j   .
Exemplos resolvidos
1) A matriz  4  é de ordem 1 x 1, ou seja, ela tem 1 linha e
1 coluna (matriz um por um).
2) A matriz  2 3 é de ordem 2 x 2, ou seja, ela tem 2

5 0 
 
linhas e 2 colunas (matriz dois por dois).
3) A matriz 1 4 3 7  é de ordem 1 x 4, ou seja, ela

tem 1 linha e 4 colunas (matriz 1 por 4).
5
4) A matriz 0 é de ordem 3 x 1, ou seja, ela tem 3 linhas
1
e 1 coluna (matriz três por um).
5) A matriz  3 3 7  é de ordem 2 x 3, ou seja, ela tem

 
 1 2 0 
2 linhas e 3 colunas (matriz dois por três).
 5 3 6 7 
 
6) Na matriz A   2 0 0 1  , os elementos a13 , a24 ,
 8 3 5 8 
 
a33 , a32 e a21 são, respectivamente: 6, 1, 5 e 3.
7) Adaptado de Youssef, Fernandes e Soares (2000, p. 219):
Obtenha os elementos da matriz A   aij 2 x 2 tal que
aij  2i  j .
Como a matriz é de ordem 2 x 2, então ela tem duas linhas

 a11 a12 
e duas colunas, ou seja, é uma matriz do tipo  
 a21 a22 
e seus elementos são obtidos por meio da lei de forma-
ção: aij  2i  j .
a11  2 1  1  3
a12  2 1  2  4
a21  2  2  1  5
a22  2  2  2  6
3 4
Logo, a matriz é A   .
5 6

Para concluir o estudo deste tópico, responda às quatro primeiras

questões autoavaliativas propostas ao final desta unidade.
7. TIPOS DE MATRIZES
Existem algumas matrizes que levam nomes especiais, de-
pendendo de algumas características que possuem. Vamos conhe-
cer, a seguir, tais matrizes.
Matriz linha
A matriz linha é toda matriz de ordem 1 x n, onde n   .
*
Exemplos
• A  1 2  : matriz linha de ordem 1 x 2.
• B  1 3 4 8  : matriz linha de ordem 1 x 4.
Matriz coluna
A matriz coluna é toda matriz de ordem m x 1, onde m   .
*
Exemplos
0
• A   3  : matriz coluna de ordem 3 x 1.
 
6
 
9
 
 4 
• B : matriz coluna de ordem 4 x 1.
 2
 
1
Matriz quadrada
De acordo com Dante (2011, p. 348):
A matriz quadrada é toda matriz onde o número de linhas é igual
ao número de colunas, ou seja, m = n. Portanto chamamos matriz
quadrada de ordem n toda matriz do tipo n x n.
Exemplos
8 1
 0 4 
• A : matriz quadrada de ordem 2.

9 1 2 
 2 2  : matriz quadrada de ordem 3.
• B  3
5 1 5
Segundo Machado (1996, p. 56), no caso das matrizes
quadradas, falamos em diagonal principal e diagonal secundária
para indicar os elementos dispostos como segue no caso de uma
matriz de ordem 3. Observe a Figura 2.
Figura 2 Diagonais principal e secundária.
Já Dante (2011, p. 348) diz que:

Numa matriz quadrada de ordem n, os elementos a11 , a22 , a33 ,
 , ann formam a diagonal principal da matriz (são os elementos
aij com i = j). A outra diagonal da matriz quadrada denomina-se
diagonal secundária (são os elementos aij com i + j = n + 1).
Para entender melhor, observe a Figura 3.

Figura 3 Diagonal principal e secundária de uma matriz.
Matriz nula
A matriz nula é toda matriz que tem todos os elementos
iguais a zero. A notação da matriz nula será 0mxn .
Exemplos
0 0 
• 022    : matriz nula de ordem 2 x 2.
 0 0 
0
 
0
• 041    : matriz nula de ordem 4 x 1.
0
 
0
Matriz diagonal
A matriz diagonal é toda matriz quadrada que tem todos os
elementos acima e abaixo da diagonal principal iguais a zero.
Exemplos
2 0
• C  : matriz diagonal de ordem 2 x 2.
 0 5 
 2 0 0 
 
• D   0 4 0  : matriz diagonal de ordem 3 x 3.
 0 0 5 
Matriz identidade
A matriz diagonal que tem todos os elementos da diagonal
principal iguais a 1 é chamada de matriz identidade. Seu símbolo
é In .
Exemplos
1 0 
• I2    é uma matriz identidade de ordem 2.
 0 1 
1 0 0 
• I 3  0 1 0  é uma matriz identidade de ordem 3.
 
0 0 1 
Matriz triangular
A matriz triangular é toda matriz quadrada que tem todos
os elementos acima ou abaixo da diagonal principal iguais a zero.
Exemplos
• A matriz A = é uma matriz triangular supe-

rior.
• A matriz A = é uma matriz triangular inferior.
Matriz transposta
A matriz transposta é toda matriz obtida trocando-se orde-
nadamente as linhas pelas colunas. Sendo A uma matriz do tipo
t
m x n, indicaremos sua transposta por A que será uma matriz de
ordem n x m.

Exemplos
1 7  1 2 
• Sendo A    , sua transposta é At
 7 4  .
 2 4   
0
2
• Sendo B    , sua transposta é B t   0 2 3 4 .
 3
 
4
Figura 4 Transposta.
Matriz simétrica
É uma matriz quadrada de ordem n tal que A  A .
t
Exemplo
Considere a matriz quadrada de ordem 3 a seguir:
Observe que a transposta da matriz A é ela mesma:

3 5 6 
At  5 2 4
6 4 8 
Logo, a matriz A é simétrica.
Matriz oposta
É a matriz -A obtida a partir de A, trocando-se o sinal de to-
dos os elementos de A.
9 5   9 5
Por exemplo, se A    , então  A   4 6  .
 4 6   
Matriz inversa
Segundo Dante (2011, p. 359):
Dada uma matriz quadrada A, de ordem n, se X é uma matriz tal
que AX  I n e XA  I n , então X é denominada matriz inversa
1
de A e é indicada por A .
Quando existe a matriz inversa de A, dizemos que A é uma

matriz invertível ou não-singular.
Exemplo
3 1  1  2 1
Sendo A    , sua matriz inversa é A   5 3  ,
 5 2   
3 1   2 1 1 0 
pois A  A1      5 3   0 1   I 2 .
 5 2     

Exemplos resolvidos
Exemplo 1
0 1 3
 2 4 
Dadas as matrizes A    e B   2 5 4  , escreva
5 6 
 0 1 3 
os elementos da diagonal principal e secundária.
Resposta
• Os elementos da diagonal principal da matriz A são 2 e 6
e os elementos da diagonal secundária da matriz A são -4
e 5.
• Os elementos da diagonal principal da matriz B são 0, -5 e
3 e os elementos da diagonal secundária da matriz B são
3, -5 e 0.
Exemplo 2
Escreva as matrizes:
a) I4
b) 042
Resposta
1 0 0 0
 
0 1 0 0
a) I4  
0 0 1 0
 
0 0 0 1
0 0
 
b) 0  0 0
42
0 0
 
0 0
Exemplo 3
 2 x
Sabendo que a matriz A    é diagonal, quais os
 y  4 5 
valores de x e y?
Resposta
Como a matriz é diagonal, então os elementos a12 e a21 são
iguais a zero, logo x  0 e y  4  0 . Portanto, x  0 e y  4 .
Exemplo 4
Qual a matriz transposta de:
 2 3 6 
a) A 
1 4 2 
3 2 
 
b) B  1 0 
 6 2 
 
Resposta
 2 1
 
a) At   3 4 
 6 2 
 
3 1 6 
b) Bt   
 2 0 2 
Para você fortalecer os conceitos estudados neste tópico,

responda às questões autoavaliativas de 5 a 9 dispostas ao final
desta unidade.

8. OPERAÇÕES MATRICIAIS E PROPRIEDADES

Sabemos operar números, ou seja, somar, subtrair, multipli-
car etc. E tais operações aprendemos desde muito cedo ao longo
de nossa vida escolar. Agora, neste próximo tópico, você aprende-
rá a operar matrizes e suas principais propriedades, que são essen-
ciais para o estudo da Álgebra.
Operações matriciais
Igualdade de matrizes
Duas matrizes, A e B, do mesmo tipo m x n, são iguais se, e
somente se, todos os elementos que ocupam a mesma posição
são iguais.
Segundo Dante (2011, p. 350),
Duas matrizes A e B são iguais se, e somente se, têm o mesmo tipo
A   aij 
e seus elementos correspondentes são iguais. Assim, se
e B   bij  , então A  B  aij  bij para todo 1  i  m e
1 j  n.
Exemplo
 2 4  3 6  4 1
As matrizes A    e B    são iguais, pois
 0 7   0 7
ambas são do tipo 2 x 2 e os elementos correspondentes são iguais.
Adição
Segundo Demana et al. (2009, p. 207), "somamos ou
subtraímos duas matrizes de mesma ordem pela soma ou subtração
de seus elementos correspondentes”. Ou seja, matrizes de ordens
diferentes não podem ser somadas ou subtraídas.
Dadas as matrizes A   aij  e B  bij  , chamamos de

mxn mxn
soma dessas matrizes a matriz C  cij  , tal que cij  aij  bij ,
mxn
para todo 1  i  m e todo 1  j  n :
A B  C
Exemplos
Observação: A + B existe se, e somente se, A e B forem do
mesmo tipo.
1 4   2  1 1  2 4  (1)  3 3 
0 7   0 2   0  0 7  2   0 9 
       
 2 3 0  3 1 1  2 3 3 1 0 1 5 4 1
0 1  1 1  1 2  0  1 1  (1)  1  2  1 0 1
      
Propriedades
Sendo A, B e C matrizes do mesmo tipo (m x n), temos as
seguintes propriedades para a adição:
1) Comutativa: A  B  B  A .
2) Associativa:  A  B   C  A   B  C  .
3) Elemento neutro: A  0  0  A  A , sendo 0 a matriz
nula m x n.
4) Elemento oposto: A    A     A   A  0 .
Subtração
Dadas as matrizes A   aij  mxn e B  bij  mxn , chamamos de
diferença entre essas matrizes a soma de A com a matriz oposta
de B:
A  B  A   B 

Observe:
3 0  1 2  3 0   1  2  3   1 0   2    2  2 
 4  7   0  2    4  7    0   
         
2 4  0  7  2  4  5 
B
Multiplicação de um número real por uma matriz

Segundo Youssef, Fernandes e Soares (2000, p. 227),
Dados um número real k e uma matriz A do tipo m x n,
A   aij  , o produto de k por A é uma matriz B do tipo m x
mxn
n obtida pela multiplicação de cada elemento de A por k, ou seja,
B  k  A  (k  aij ) mn : B  k  A
Observe o seguinte exemplo:
 2 7  3  2 3  7  6 21
3    3  1 3  0    3 0 
 1 0       
Propriedades
Sendo A e B matrizes do mesmo tipo (m x n) e x e y números
reais quaisquer, valem as seguintes propriedades:
1) Associativa: x   yA    xy   A .
2) Distributiva de um número real em relação à adição de
matrizes: x   A  B   xA  xB .
3) Distributiva de uma matriz em relação à adição de dois
números reais:  x  y   A  xA  yA .
4) Elemento neutro: xA  A , para x  1 , ou seja, A  A .
Multiplicação de matrizes
A seguir, vamos continuar estudando uma das operações de
matrizes, a multiplicação. É muito importante ficar atento a quan-
do a multiplicação de matrizes pode ser realizada!
Multiplicação de matrizes ––––––––––––––––––––––––––––––

O produto de uma matriz por outra não é determinado por meio do produto dos
seus respectivos elementos.
Assim, o produto das matrizes A   aij  e B

bij  pxn é a matriz
C   cij 
mxp
em que cada elemento cij é obtido por meio da soma dos
mxn
produtos dos elementos correspondentes da i-ésima linha de A pelos elementos
da j-ésima coluna B.
1 2   1 3 
Vamos multiplicar as matrizes A  e B  para entender
como se obtém cada Cij : 3 4   4 2 
• 1ª linha e 1ª coluna

7 7 
Assim, A B   .
13 17 
Observe que:
Portanto, AB  BA , ou seja, para a multiplicação de matrizes não vale a

propriedade comutativa.
 2 3
1 2 3 
Vejamos outro exemplo com as matrizes A  0 1  e B  .
 1 4   2 0 4 
 2 3  2 1  3  2  2  2  3 0 2  3  3  4   4 4 18 
1 2 3  
A  B  0 1     0 1  1 2  0  2  1 0 0  3  1  4    2 0 4 
2 0 4  
 1 4    1  3  4  4   9  2 13
 1 1  4  2   1  2  4  0
2 3 
1
B A  
2 3 
   1  2  2  0  3  1 1  3  2 1  3  4   1 17 
  0 1    
 2 0 4   1 4   2  2  0  0  4  1  2  3  0 1  4  4   8 10 
  
Da definição, temos que a matriz produto A B só existe se o número de colunas

de A for igual ao número de linhas de B:
A matriz produto terá o número de linhas de A (m) e o número de colunas de B(n):

• Se A3x 2 e B2x5 , então  A  B 3x5
• Se A4x1 e B2x3 , então não existe o produto
• Se A4x2 e B2x1 , então  A  B 4x1
Propriedades
Verificadas as condições de existência para a multiplicação de matrizes, valem as
seguintes propriedades:
a) associativa:  A B C  A B C 
b) distributiva em relação à adição: AB C  A B  AC ou

 A  B C  AC  B C
c) elemento neutro: A  In  In  A  A , sendo In a matriz identidade de
ordem n
Vimos que a propriedade comutativa, geralmente, não vale para a multiplicação
de matrizes. Não vale também o anulamento do produto, ou seja: sendo 0mxn
uma matriz nula, A  B  0mxn não implica, necessariamente, que A  0mxn
ou B  0mxn (SÓ MATEMÁTICA, 2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Para concluir o estudo deste tópico, responda às questões

autoavaliativas de 10 a 15 propostas ao final desta unidade.
9. MOTIVAÇÃO: APLICAÇÕES DAS MATRIZES EM VÁͳ

RIAS ÁREAS DE CONHECIMENTO
Em muitas situações de resolução de problemas, é neces-
sário resumir as informações para designá-las com clareza e de
forma ordenada. E na Matemática, a ferramenta que forma um
grupo ordenado de números dispostos em linhas e colunas são
"tabelas" denominadas matrizes. As matrizes aparecem em muitas
situações e em diversas áreas. Antes de estudarmos as matrizes,
suas operações e propriedades, vejamos alguns exemplos de mo-
tivação que o professor/educador poderá apresentar ao iniciar o
ensino de tais conteúdos.
Exemplo 1
Segundo Dante (2011, p. 345), a computação é uma das
áreas em que as matrizes são utilizadas devido à necessidade de
se guardar muitas informações.
As matrizes tornaram-se uma ferramenta de grande importância na
área da computação. Para se ter uma ideia, basta saber que aquilo

que se vê na tela do computador é uma enorme matriz e cada valor

guardado nas linhas e colunas representa um ponto colorido mos-
trado na tela (pixel).
De acordo com Wolffenbüttel (2006),

O que é pixel? A palavra surgiu da união de dois termos em inglês:
Picture e Element, ou seja, imagem e elemento. E é isso mesmo que
eles são: os elementos com os quais são construídas as imagens
digitais. Um pixel é a menor unidade que consegue conter uma in-
formação individual de cor. Portanto, quanto mais pixel tiver uma
imagem, melhor definição ela terá. Quando alguém fala a respeito
de uma máquina fotográfica de 5.0 megapixels, está querendo di-
zer que aquele aparelho tem a capacidade de gerar imagens com 5
milhões (mega) de pixels. Cada pixel é composto de um pontinho
azul, um amarelo e um vermelho. Normalmente, cada um desses
pontos consegue apresentar 256 tonalidades diferentes, variando
desde o mais claro até o mais escuro. A combinação de tonalidades
permite configurar 16 milhões de cores distintas. É por isso que a
qualidade das máquinas fotográficas aumenta proporcionalmente
ao número de megapixels de suas imagens. O mesmo acontece
com os monitores de vídeo.
Observe, na Figura 4, o exemplo de um pixel.
Figura 4 Pixel.
As imagens em uma tela de computador são formadas por

pontos (pixels) que são elementos de uma matriz. É interessan-
te ressaltar que, observando a Figura 5 em resoluções diferentes,
percebemos que a matriz utilizada para guardar os pontos que
compõem a primeira delas tem 175 colunas e 163 linhas; a segun-
da imagem tem 109 colunas e 102 linhas; a terceira imagem tem
73 colunas e 68 linhas e a quarta imagem tem 36 colunas e 34

linhas. Logo, quanto maior o número de linhas e colunas de uma
matriz, melhor será a resolução da imagem.
Figura 5 Resolução de imagens.
Exemplo 2
A Computação Gráfica é uma área interessante para apre-
sentar aos alunos, pois está em alta no mercado e é muito impor-
tante.
Lay (2007, p. 91) comentando sobre a Computação Gráfica
em projetos de automóveis (projetos assistidos por computador –
CAD – Computer-aided design), diz especificamente que:
Inicialmente adotados pela Ford no início dos anos 70, CAD e CAM
(produção assistida por computador) revolucionaram a indústria
automobilística. Hoje, a computação gráfica é o coração, e a álge-
bra linear a alma, de projetos de carros modernos.
Ainda de acordo com Lay (2007), os engenheiros projetam

e constroem um carro matemático muitos meses antes que um

novo modelo de carro seja construído. Esse modelo é chamado

modelo de arame e existe apenas na memória do computador. E
é claro que esse modelo envolve a utilização e operações de ma-
trizes.
O carro em modelo de arame é armazenado na forma de muitas
matrizes para cada componente principal. Cada coluna de uma
matriz fornece as coordenadas de um ponto da superfície de um
componente. Há colunas adicionais que descrevem quais os pontos
que devem ser ligados por uma curva. Um scanner tridimensional
gera o conjunto de dados originais, ao passar os sensores por um
modelo de argila em tamanho real. Cada parte no interior do carro
também é armazenada na forma de matrizes (LAY, 2007, p. 91).
Muitas são as aplicações na área da Álgebra linear, onde

matrizes, determinantes e sistemas lineares são ferramentas de
extrema importância e necessidade na resolução dos problemas.
Podemos citar ainda outros exemplos de aplicação, como circui-
tos elétricos, programação linear geométrica, alocação de tarefas,
cadeias de Markov, teoria de grafos, jogos de estratégia, adminis-
tração de florestas, computação gráfica, fractais, caos, criptografia
e outros.
Como verificamos nos exemplos anteriores, os conceitos
básicos sobre matrizes aparecem naturalmente na resolução de
muitos tipos de problemas e são essenciais não apenas porque
eles "ordenam e simplificam" o problema, mas também porque
fornecem novos métodos de resolução. As motivações apresenta-
das aqui mostram como o professor pode tornar suas aulas muito
mais interessantes, visto que são exemplos reais em que o aluno
vai perceber a importância e o porquê de aprender tais conteúdos.
Ao iniciar uma aula sobre matrizes, você pode começar apre-
sentando alguns exemplos de motivação, para depois então come-
çar a ensinar os conteúdos que são essenciais no desenvolvimento
dos problemas apresentados. Com isso, fica mais claro para o alu-
no o porquê daquilo que está aprendendo, além de conhecer onde
tais conceitos serão aplicados.
Com o estudo das operações algébricas com as matrizes que

serão detalhadas nos próximos tópicos, as habilidades de analisar
e resolver problemas ficará muito mais ampliada.
Vamos, portanto, caminhar no sentido de conhecer tal estu-
do das propriedades e operações algébricas com as matrizes. Dan-
te (2011, p. 346) afirma que "É muito importante que se domine
um instrumento matemático antes de poder utilizá-lo como ferra-
menta nas diversas aplicações possíveis".
10. TEXTO COMPLEMENTAR
Matriz inversa––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Encontrar a matriz inversa de uma matriz conhecida é um processo que envolve
multiplicação e igualdade de matrizes. Vejamos como ocorre este processo
partindo da definição de uma matriz inversa.
Seja A uma matriz quadrada de ordem n, e X uma matriz tal que A  X  In e
X  A  In (onde I n é a matriz identidade). Caso isso ocorra, denominamos a
 1
matriz X de matriz inversa de A, tendo como notação A .
Portanto, para encontrar a inversa de uma matriz dada, deveremos resolver a
igualdade de matrizes ( A  X  I n ). No caso em que sejam dadas duas matrizes
e que seja pedido para verificar se uma matriz é a inversa da outra, basta efetuar
a multiplicação destas duas matrizes. Se o resultado desta operação for a matriz
identidade, afirmaremos que se trata de uma matriz inversa.
Para aqueles que já sabem calcular o determinante, existe um modo prático
para descobrir se uma matriz possui uma matriz inversa ou não. Basta calcular
o determinante da matriz: caso o determinante dê igual a zero, não existe matriz
inversa para ela.
Exemplo:
1 2  1
A  , det A  0 , com isso a matriz A não possui inversa.   A
 2 4
A parte principal para matriz inversa é a parte onde se deve encontrá-la tendo como
base uma matriz dada. Vejamos como proceder.
Exemplo:
Encontre a matriz inversa da matriz A.
 2 3
A 
 2 5

1
Sabemos que a matriz A inversa será uma matriz quadrada de mesma ordem.
Explicite uma matriz inversa com elementos quaisquer. Sendo assim, usaremos
letras para representar estes elementos.
a b
A1   
c d 
Sabemos que ao multiplicarmos estas duas matrizes, obteremos a matriz identidade
1 0 
In   
 0 1 .
Por fim, teremos a seguinte igualdade:
 2 3   a b  1 0 
A  A1  I n     
 2 5   c d   0 1
Para tanto, deveremos compreender o processo de multiplicação de matrizes para

realizarmos estes cálculos.
 2a  3c 2b  3d  1 0 
  
 2 a  5c 2b  5 d   0 1 
Através da igualdade de matrizes, obteremos 4 igualdades muito importantes para

os nossos cálculos. Agrupá-las-emos de forma que as igualdades com mesmas
incógnitas fiquem juntas.
1) 2a  3c  1

2a  5c  0
2b  3d  0

2)
2b  5d  1
Em situações como estas devemos resolver estes sistemas de equações com duas
incógnitas.
Resolvendo o sistema 1) pelo método da adição.
2a  3c  1

2a  5c  0
1
2c  1  c  
2
Substituindo o valor de c, obteremos o valor de a.
 1 5
2a  3c  1  2a  3      1  a 
 2 4
Resolvendo o sistema 2) de forma análoga, obteremos os seguintes valores para
as incógnitas:
3 1
b d
4 2
Como encontramos os valores para os elementos da matriz inversa, vamos
esboçá-la:
 5 3
 4  
1
A  4

 1 1 
 
 2 2
Neste primeiro momento verificaremos se de fato esta matriz corresponde à matriz
inversa:
 5 3  5 3 3 3
 2    
 2 3  4 4  4 2 2 2 1 0 
    
 2 5   1 1   55 3 5   0 1
  
  
 2 2  2 2 2 2
De fato, a matriz obtida corresponde à matriz inversa, pois o produto das duas
matrizes resultou na matriz identidade.
Como vimos, o estudo da matriz inversa abarca diversos conceitos da matemática,
desde operações básicas até a resolução de sistemas com duas incógnitas.
Compreender todos estes conceitos é importante, pois ao resolver equações
envolvendo matrizes será requerido tal aprendizado (OLIVEIRA, 2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––


1) Identifique qual é a ordem das seguintes matrizes:
 1 2 
0 3
 
a)  5 0 ;
 
  6 1 
 0 3 
b)  5 9  ;
 2 
 
 1 
 0 
 
c)  5  .
 
 
 4 
 
2) Adaptado de Dante (2011, p, 347): Observe a tabela a seguir e responda às
seguintes questões.
Português Física MatemáƟca
Juliana 6 5 8
Pedro 7 3 5
Clara 7 4 7
Eduardo 8 4 6
a) Escreva a matriz correspondente à tabela.

b) Qual é a ordem da matriz obtida no item a?
c) Quais são os números da 2ª coluna?
d) Quais são os números da 3ª linha?
e) Qual é o número que está na 4ª linha e na 3ª coluna?
f) Qual é o número que está na 1ª linha e na 2ª coluna?
 2 4 15 
3) Na matriz A  , identifique os elementos a12 , a22 , a23 ,
a .
11  5 3 6 
4) Adaptado de Dante (2011, p. 348): Obtenha os elementos da matriz
A  aij   tal que aij  2i  j  3 .
2 x3
5) Escreva o tipo de cada uma das seguintes matrizes:
0 2 3
5 7 9 
a) A   ;
 2 1 6
 
4 3 2
7 1 2 
b) A  ;
4 3 2
c) A   0 1 ;
 0 0 1
d) A   1 0 3 .
 
 2 1 0 
6) Indique os elementos da diagonal principal e os elementos da diagonal se-
cundária de cada uma das seguintes matrizes quadradas:
1 3 
a) A   
 4 5
 3 0 0
 
b) A   4 2 5
 1 3 1 
 
7) Escreva as matrizes:
a) I 5 ;
b) 0 .
34

 1 0 x  y
 0  é diagonal, quais os valo-
8) Sabendo que a matriz A   0 3
res de x e y?
 x  y 0 4 
9) Qual a matriz transposta de:
 0 3
a) A ;
 4 6
b) B   9 4 5 3 .
 5   a 5b 
10) Determine a, b, c e d para que se tenha  1
6   c .
   d 
 2 10  3 
11) Calcule:
1 0 3  4 2 1 2 
a)    ;
 2 3 1  1 1 0 
 2 3 5 4 
b)   ;
 3 0   0 1
 3  5  1 2 
 7    3 5  ;
c)  2
 4 0   1 1 
 11 6  10 5 .
d)
 9 4    6 2 
   
 2 3  0 5 C   1 3 
12) Considere as matrizes A   , B   2 1 e  4 2 .
Determine A  B  C .  1 4     
13) Dada a matriz 1 11 3  , obtenha as matrizes:

8 5 2 
 
a) 3A ;
1
b) A.
2
14) Determine, se existirem, os produtos:
 2 1  143 2  ;
a)
 4 3    0 11 3
   
 4 3 1  1  ;
b)
 2 5   0 2 
   
4 2 
 2 1  .
 0 3   3 5 
c)
    
5 2
 3 1
  0 1  4
15) Considere as matrizes A   0 2  , B    e C   1 . Deter-
mine, se existir:  1 3   
1 4 
a) A  B ;
b) B A;
c) A  C ;
d) B  C .
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1)
a) 5 x 2;
b) 1 x 2;
c) 6 x 1.

2)
6 5 8
 
7 3 5
a) A  
4 7
;
7
 
8 4 6 

b) 4 x 3;
c) 5, 3, 4, 4;
d) 7, 4, 7;
e) 6;
f) 5.
3)
a12  4 ;
a22  3
;
a23  6 ;
a11  2 .
 4 3 2
4) A .
 6 5 4 
5)
a) Matriz 4 x 3;
b) Matriz 2 x 3;
c) Matriz linha 1 x 2;
d) Matriz quadrada 3 x 3.
6)
a) Diagonal principal: 1, -5; Diagonal secundária: 3, 4.
b) Diagonal principal: 3 , 2 , 1; diagonal secundária: 0, 2 , -1.
7)
1 0 0 0 0
0 1 0 0 0 

a) I   0 0 1 0 0 ;
5
 
0 0 0 1 0
0 0 0 0 1 
0 0 0 0 
b) 034  0 0 0 0  .
0 0 0 0 
8) x = 0 e y = 0.
9)
a) 0 4 ;
 
3 6
9
 
4
b)  .
 5 
 
 3
10)
a  1 ,
1
b
6;
c  6;
d  10 .
11)
a) 5 2 5 2  ;
3 4 1 
 
b)  7 7  ;
 
 3 1 
 2 7 
c)  5 2  ;
 
 5 1

 1 11
d)  15 6  .
 
1 11
12) A B C   .
1 7 
13)
 3 33 9 
a)  24 15 6  ;
 
 1 11 3 
b)  2 2 2 .
 4 5 2 1 
14)
a)  2 7 5 1  ;
 4 19 15 17 
 
b)  4 10  ;
2 8 
 
c) Não existe.
15)
 1 6 

a) A  B  2 6 ;

 
 4 11
b) Não existe;
13 
c)  2  ;
 
 0 
d)  1 .
7
 
12. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, estudamos conceitos, propriedades e ope-
rações sobre matrizes, mas vale destacar a importância do tópi-
co "Motivação", refletindo sobre como fazer Matemática, ou, em
particular, como ensinar matrizes utilizando-se de novas metodo-
logias.
Vários exemplos foram apresentados neste tópico no sentido
de mostrar aos futuros professores um caminho ou uma motivação
para iniciar uma aula sobre matrizes. Começamos mostrando que
um desses caminhos é a História da Matemática e depois refleti-
mos que para o aluno fica muito mais interessante saber que terá
que aprender como somar, multiplicar, entender as propriedades
sobre matrizes para resolver um problema. Portanto, apresentar
o problema primeiro pode tornar o "ensinar o conteúdo matemá-
tico” mais motivador, tanto para o professor como para o aluno.
Pense, por exemplo, num problema simples em que temos
que arrumar um brinquedo que foi totalmente desmontado e que
para isso precisamos de algumas ferramentas para consertá-lo.
Ensinar matrizes é a mesma coisa, ou seja, para resolver certos
problemas que aparecem na natureza, precisamos da ferramenta
“matrizes”.
É claro que esta unidade traz apenas alguns tópicos impor-
tantes e cita apenas alguns exemplos; portanto, cabe aos futuros
professores pesquisarem sempre, procurando novos caminhos
para sua prática docente.
Na próxima unidade, vamos estudar o determinante de uma
matriz e os sistemas de equações lineares. Também, vamos refletir
sobre alguns exemplos de aplicação que são motivadores no ensi-
no dos sistemas lineares.

Esperamos que as sugestões de sites, livros, vídeos e a lei-

tura dos Parâmetros Curriculares citados nesta unidade sirvam de
apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto educativo de
sua escola, à reflexão sobre a prática pedagógica, ao planejamen-
to de suas aulas, à análise e à seleção de materiais didáticos e de
recursos tecnológicos e, especialmente, que contribuam para sua
formação e atualização profissional.
13. EͳREFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 2 Diagonais principal e secundária. Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-
AdPcVAQsdOI/TbqHWh9_uKI/AAAAAAAAABk/7YcDiP8gTyk/s1600/imagesCAITO7ST.jp>.
Figura 3 Diagonal principal e secundária de uma matriz. Disponível em: <http://www.
brasilescola.com/upload/e/matriz11.JPG>. Acesso em: 24 set. 2013.
Figura 4 Pixel. Disponível em: <http://raquellima16.files.wordpress.com/2010/11/pixel.
jpg>. Acesso em: 24 set. 2013.
Figura 5 Resolução de imagens. Disponível em: <http://rodrigobaldaia.files.wordpress.
com/2012/10/resolucao-de-uma-imagem-dip.jpg>. Acesso em: 24 set. 2013.
Sites pesquisados
Nacionais: Ensino Médio. Parte III: Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias.
2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso
em: 24 set. 2013.
______. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática
e suas Tecnologias. Brasília, v. 2, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf>. Acesso em: 24 set. 2012.
DANTE, L. R. Currículo. Disponível em: <http://www.luizdante.com.br/curriculo.html>.
FREITAS, G. S. Métodos antigos para cálculo do determinante de matrizes. Disponível
em: <http://www.infoescola.com/matematica/metodos-antigos-para-calculo-do-
determinante-de-matrizes/>. Acesso em: 19 set. 2013.
MOTTA, C. D. V. B. M. Resumo: o papel psicológico da História da Matemática no processo
de ensino-aprendizagem. SIMPÓSIO INTERNACIONAL DO ADOLESCENTE, 1. Anais... São
Paulo, maio 2005.
OLIVEIRA, G. A. Matriz inversa. Disponível em: <http://www.mundoeducacao.com.br/

matematica/matriz-inversa.htm>. Acesso em: 23 set. 2013.
PORTAL DO PROFESSOR. Matrizes e determinantes. Disponível em: <http://
2013.
______. Música – Matemúsicas – Matriz (parte 1). Disponível em: <http://
2013.
______. Operando matrizes. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=1675>. Acesso em: 24 set. 2013.
SÓ MATEMÁTICA. Matrizes. Disponível em: <http://www.somatematica.com.br/emedio/
matrizes/matrizes4.php>. Acesso em: 23 set. 2013.
TAVARES, D. C. Matrizes: conceitos iniciais. 11 set. 2011. Disponível em: <http://www.
pro4games.com.br/445/matemtica-matrizes-e-determinantes-em-vdeos-completos-do-
vestibulandia>. Acesso em: 24 set. 2013.
UFF. Matrizes e imagens binárias. Disponível em: <http://www.uff.br/cdme/matrix/
matrix-html/matrix_boolean/matrix_boolean_br.html>. Acesso em: 24 set. 2013.
______. Matrizes e imagens em tons de cinza. Disponível em: <http://www.uff.br/cdme/
matrix/matrix-html/matrix_gray/matrix_gray_br.html>. Acesso em: 24 set. 2013.
______. Matrizes e transições de imagens. Disponível em: <http://www.uff.br/cdme/
matrix/matrix-html/matrix_morph/matrix_morph_br.html>. Acesso em: 24 set. 2013.
UNIJUI. Aprendendo matrizes através de campeonatos de futebol. Disponível em:
<http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/fabrica_virtual/matrizes_futebol/
Matrizes_Futebol/index.html>. Acesso em: 24 set. 2013.
WOLFFENBÜTTEL, A. O que é? Pixel. Desafios do desenvolvimento, ano 3, v. 28, 8 nov.
2006. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_conten
t&view=article&id=2118:catid=28&Itemid=23>. Acesso em: 23 set. 2013.

ANTON, H.; RORRES, C. Álgebra Linear com aplicações. Porto Alegre: Bookman, 2001.
CALLIOLI, C. A.; DOMINGUES, H. H.; COSTA, R. C. F. Álgebra linear e aplicações. 6. ed. São
Paulo: Atual, 1990.
Atual, 2004.
KOLMAN, B. Introdução à Álgebra Linear com aplicações. 6. ed. Rio de Janeiro: s. n.,
1998.

CNPq, 1998.
LIPSCHUTZ, S. Álgebra Linear: teoria e problemas. 3. ed. São Paulo: Makron Books, 1994.
PACHECO, A. T. Material dourado; Blocos multibásicos. Educação Matemática em Revista,
4. ed., p. 51-56, 2002.
STEINBRUCH, A.; WINTERLE, P. Álgebra Linear. 2. ed. São Paulo: Makron Books, 1987.
Scipione, 2000.
© Anexo 137
Anexo
Editor Matemático
1. OBJETIVOS
• Utilizar um editor matemático para a digitação de fórmu-
las, de modo que as atividades e interatividades enviadas
fiquem organizadas e bem editadas.
• Compreender o editor matemático Equation 3.0, disponí-
vel no Office.
2. CONTEÚDO
• Equation 3.0.
3. EQUATION 3.0
Ao trabalharmos com Matemática, precisamos digitar mui-
tos símbolos. Para isso, devemos recorrer a algum editor mate-
mático. Existem vários editores matemáticos, mas sugerimos o
Equation 3.0 do Office.
Para utilizá-lo, basta seguir os passos:

1) Abra um documento no Word.
2) Clique em INSERIR.
© Anexo 139
3) Na sequência, clique em OBJETO.
4) Quando clicar em OBJETO, será aberta uma janela onde

você deverá procurar o Microsoft Equation 3.0, como
mostra a figura a seguir.

5) Clique em OK e será aberto o editor de fórmulas mate-

máticas, conforme a figura a seguir:
Este editor traz uma série de ferramentas para você, futuro

professor de Matemática, digitar suas fórmulas.
Sempre utilize um editor de Matemática para fazer suas
atividades e interatividades quando estas envolverem fórmulas.
Se você tentar digitar as fórmulas diretamente no Word,
vai perceber que terá dificuldades e, além de disso, as fórmulas
acabam sendo desconfiguradas ao serem enviadas ao seu tutor.
Todo professor de Matemática precisa utilizar um editor
matemático. Faça isso!
Treine o Equation 3.0 digitando no Word as seguintes fórmulas:
1) x2  4
2) f ( x)  3 x3  5 x 2  10 x  6
3) 2 x  5 y  9

x  6 y  7
© Anexo 141
4 2 8
1 3 0 
4)  
1 3 6 
5) 6
4
6)  ln x dx
Seguem, também, algumas orientações importantes para
quando o Equation 3.0 não estiver na lista "Inserir o tipo de ob-
jeto”, disponíveis em: <http://support.microsoft.com/kb/228569/
pt-br>. Acesso em: 16 abr. 2013.

EAD
Determinantes, Sistemas
Lineares e Aplicações
1. OBJETIVOS
• Refletir sobre quando e como surgiram os determinantes
e sistemas lineares.
• Compreender determinante e suas propriedades.
• Compreender o que é uma equação linear e um sistema
linear.
• Entender e refletir sobre as soluções e as classificações de
um sistema linear.
• Compreender o que é escalonamento e discussão de um
sistema linear.
• Estudar as aplicações dos sistemas lineares em diversas
áreas do conhecimento.
2. CONTEÚDOS
• História dos determinantes e sistemas lineares.
• Definição, notação e terminologia dos determinantes.
• Cálculo do determinante: Regra de Sarrus.
• Determinante de matrizes de ordem n: Teorema de La-
place.
• Propriedades dos determinantes.
• Equações lineares e sistemas de equações lineares.
• Solução, classificação, discussão e aplicações de um Sis-
tema Linear.
• Métodos de resoluções de um sistema (adição, compa-
ração, substituição, escalonamento e Regra de Cramer).

1) É importante estudar as matrizes para resolução de sis-
temas lineares. Você, como futuro professor, deverá fi-
car atento quanto ao estudo de sistemas de equações,
no qual, além de trabalhar a técnica de resolução de sis-
temas, é recomendável colocar a Álgebra sob o olhar da
Geometria. Para mais informações, leia o texto Orienta-
ções Educacionais Complementares aos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais, disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf>. Acesso
em: 25 set. 2013. A resolução de um sistema 2 x 2 de
duas equações e duas variáveis pode ser associada ao
estudo da posição relativa de duas retas no plano. Com
operações elementares simples, pode-se determinar a
existência ou não de soluções desse sistema, o que sig-
nifica, geometricamente, os casos de intersecção/coinci-
dência de retas ou paralelismo de retas. A resolução de
sistemas 2 x 3 ou 3 x 3 também deve ser feita via opera-
© U4 - Determinantes, Sistemas Lineares e Aplicações 145
ções elementares (o processo de escalonamento), com

discussão das diferentes situações (sistemas com uma
única solução, com infinitas soluções e sem solução).
2) Pesquise, em livros ou na internet, os métodos mais uti-
lizados para ensinar sistemas lineares, não se esquecen-
do de visar sempre à resolução de problemas. Mostre ao
seu futuro aluno a importância desse estudo, motivan-
do-o sempre. Se encontrar algo interessante, disponibi-
lize tal informação para seus colegas. Lembre-se de que
você é o protagonista deste processo educativo.
3) Para saber mais sobre a Regra de Sarrus e sua aplicação,
assista ao vídeo disponível em: <http://www.youtube.
com/watch?v=Ed03UzLL9Bk>. Acesso em: 25 set. 2013.
Nesse vídeo, você verá um exemplo passo a passo da
aplicação da regra.
4) É importante que você assista ao vídeo que expli-
ca um exemplo passo a passo do Teorema de La-
place. Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=RhNEjyQUAF4>. Acesso em: 25 set. 2013.
5) No site Portal do Professor, existem diversas aulas e ví-
deos interessantes que você, como professor, poderá
utilizar nas aulas sobre matrizes e determinantes. Se-
guem algumas opções para trabalhar:
• Resolução de sistemas lineares pela Regra de Cramer.
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.
br/fichaTecnicaAula.html?aula=12599>. Acesso em:
25 set. 2013.
• Desenhando com matrizes. Disponível em: <http://
• Operando matrizes. Disponível em: <http://por-
taldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
• Resolução de sistemas de equações no CAp UFRJ: mé-
todo da adição – uma nova abordagem. Disponível
em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTec-
nicaAula.html?aula=6978>. Acesso em: 25 set. 2013.

• Comendo números. Disponível em: <http://portaldo-

professor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=35371>.
• A voz do interior. Disponível em: <http://portaldo-
professor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=33132>.
6) Antes de iniciar o estudo desta unidade, pode ser inte-
ressante conhecer um pouco da biografia de alguns ma-
temáticos. Para saber mais, acesse os sites indicados.
Gabriel Cramer
Foi um matemático suíço, nascido em Genebra. Foi

professor de Matemática e de Filosofia da Universidade
de Genebra e membro da Academia de Berlim e da
London Royal Society. Dedicou especial atenção à Teoria
das Curvas.
A sua obra mais importante foi Introduction à l’analyse des
courbes algébriques. Ocupou-se, também, da origem, da
forma dos planetas e dos seus movimentos. É famosa a
regra que permite a resolução dos sistemas de equações
lineares que tem o seu nome, a Regra de Cramer. Cramer trabalhou arduamente
durante um longo período na elaboração da sua Introduction à l’analyse e no
grande volume de trabalho editorial, além de todas as suas funções normais.
Sempre de boa saúde, esse excesso de trabalho, com uma desvalorização do
seu cargo, fez com que entrasse em um declínio repentino. Ele passou dois
meses na cama em recuperação, e seu médico recomendou então passar um
período de calma no sul da França para recuperar totalmente sua força. Deixando
Genebra em 21 de dezembro de 1751, ele começou sua jornada, mas morreu
duas semanas depois, ainda na viagem (Imagem e texto adaptado disponíveis
em: <http://cramerlc.blogspot.com.br/>. Acesso em: 25 set. 2013).
Pierre Simon Laplace
Astrônomo e matemático francês, Marquês de Pierre

Simon de Laplace nasceu na localidade de Beumont-
en-Auge, Província da Normandia, em 28 de março
de 1749. Filho de um próspero fazendeiro, revelou um
grande talento e perspicácia para a Matemática enquanto
estudava Teologia na Universidade de Caen. Embora de
origem modesta, pôde estudar na Escola Militar da cidade
natal, graças ao interesse de alguns vizinhos de seu pai,
abastados e mais esclarecidos. Pouco depois, tornou-se
professor de Matemática nessa escola e, em 1767, foi
para Paris, após encaminhar muitas cartas de recomendação a Jean d’Alambert,

um dos matemáticos mais célebres da época. Não recebendo qualquer resposta,
enviou ao mestre um trabalho sobre mecânica que lhe patenteou definitivamente
o talento de jovem estudioso. Desfrutando da admiração de D’Alambert, obteve
o lugar de professor da Academia Militar de Paris. Por volta de 1784, tomou
parte na organização da Escola Politécnica e da Escola Normal, e ingressou na
antiga Academia de Ciências. Daí em diante, foi distinguido por vários cargos
políticos de importância, entre os quais o de Ministro do Interior, com Napoleão,
e o de vice-presidente do Senado, em 1803. Par e Marquês na restauração,
figurou como um dos “quarenta imortais” da Academia Francesa. Laplace foi o
mais influente dentre os cientistas franceses em toda a história. Sua reputação o
tornou célebre e imortal, ficando conhecido como o “Newton francês”. Sua carreira
foi importante por suas contribuições técnicas para as Ciências Exatas, para o
ponto de vista filosófico que ele desenvolveu durante sua vida e pela parcela
que tomou parte na formação das modernas disciplinas científicas. Seus últimos
anos de vida foram vividos em Arcueil, onde ele e um amigo químico chamado
Bertholet encontravam-se associados a um círculo filosófico conhecido como
Société d’Arcueil. Laplace aparentemente encontrou uma extensão anormal da
modéstia quando estava vivendo seus últimos momentos na cama, onde ele
pronunciou: “O conhecimento que temos das coisas é pequeno, na verdade,
quando comparado com a imensidão daquilo em que ainda somos ignorantes”
(Imagem e texto adaptado disponíveis em: <http://www.fem.unicamp.br/~em313/
paginas/person/laplace.htm>. Acesso em: 4 jan. 2013).
Pierre Frédéric Sarrus

Pierre Frédéric Sarrus, matemático francês, nasceu
em Saint-Afrique (Aveyron) em 10 de março de 1798
e morreu em 20 de novembro de 1861. Começou
a estudar medicina, mas logo abandonou em favor
dos estudos matemáticos em Montpellier. Já com
doutorado, foi professor de Física na Perpignan (1827).
Dois anos depois foi nomeado professor na Faculdade
de Estrasburgo. Sarrus foi premiado pela Academia
Francesa de Ciências, pela autoria de estudos em
integrais múltiplas. Pierre também se interessou e
estudou astronomia, mas ele é conhecido hoje por
sua famosa regra e seus trabalhos em álgebra linear
(sistemas de equações lineares) junto aos de Cayley e
Hamilton (Imagem e texto disponíveis em: <http://matematica.com.br/site/index.
php/biografias/801-pierre-f-sarrus>. Acesso em: 4 jan. 2013).
Na unidade anterior, estudamos as matrizes, suas proprie-
dades, operações e aplicações que são essenciais para o desen-
volvimento da teoria sobre sistemas lineares. Nesta unidade,
discutiremos sobre os determinantes e sistemas lineares, duas

“ferramentas” muito importantes que, segundo Lay (2007, p. 5),

"estão no coração da álgebra linear". Nesta unidade, esses dois
conceitos centrais da Álgebra Linear serão introduzidos num con-
texto simples e concreto.
Lipschutz (1994, p. 1) acrescenta que:
A teoria das equações lineares desempenha papel importante e
motivador da álgebra linear. De fato, muitos problemas da álgebra
linear equivalem ao estudo de um sistema de equações lineares,
por exemplo, a determinação do núcleo de uma aplicação linear e
a caracterização do subespaço gerado por um conjunto de vetores.
Assim sendo, iremos, nesta unidade, introduzir alguns con-

ceitos básicos sobre os determinantes de uma matriz e discutir
métodos de resoluções de sistemas lineares. Além disso, vamos
apresentar algumas aplicações dessa teoria em problemas diver-
sos, buscando sempre um modo de fazer com que os alunos se
sintam motivados a aprender tais conteúdos.
O estudo desta unidade ajudará você a encontrar respostas
e a construir uma nova visão sobre o ensino dos determinantes e
sistemas lineares bem mais contextualizados.
Além disso, você vai perceber que os sistemas lineares e os
determinantes aparecem nos mais diversos problemas, pois são
ferramentas essenciais que facilitam, organizam e simplificam o
desenvolvimento de muitos cálculos.
Para iniciar nosso estudo, vamos, a princípio, conhecer e re-
fletir onde, quando e como surgiram os determinantes e os siste-
mas lineares. Na sequência, vamos mostrar algumas motivações
e exemplos de onde os sistemas lineares são utilizados e, por fim,
vamos fazer uma explanação sobre os conteúdos de sistemas li-
neares.
Vamos em frente!
5. HISTÓRIA DOS DETERMINANTES E SISTEMAS LIͳ

NEARES
Na unidade anterior, você estudou os métodos de ensino
que fazem os alunos entenderem e se interessarem por aquilo que
estão aprendendo e com que tenham uma importante contribui-
ção no seu ensino e aprendizagem.
Neste tópico, vamos apresentar um pouco da história dos
determinantes e sistemas lineares, mas cabe a você, futuro pro-
fessor, pesquisar mais sobre a história desses dois tópicos e, assim,
preparar uma aula interessante para sua prática docente.
Determinantes e sistemas lineares

De acordo com Dante (2011, n. p.), os determinantes apare-
ceram há cerca de 300 anos (apesar de já existirem "esboços" do
que seriam determinantes na matemática chinesa de 2 mil anos
atrás), associados à resolução de equações lineares.
No texto a seguir, de Jaime Batista, você poderá saber mais
sobre a origem dos sistemas lineares e determinantes.
Origem dos sistemas lineares e determinantes ––––––––––––

Hygino H. D. Na Matemática ocidental antiga, são poucas as aparições de
sistemas de equações lineares. No Oriente, contudo, o assunto mereceu atenção
bem maior. Com seu gosto especial por diagramas, os chineses representavam
os sistemas lineares por meio de seus coeficientes escritos com barras de bambu
sobre os quadrados de um tabuleiro. Assim acabaram descobrindo o método
de resolução por eliminação — que consiste em anular coeficientes por meio
de operações elementares. Exemplos desse procedimento encontram-se nos
Nove capítulos sobre a arte da Matemática, um texto que data provavelmente
do século 111 a.C.
Mas foi só em 1683, num trabalho do japonês Seki Kowa, que a ideia de
determinante (como polinômio que se associa a um quadrado de números) veio
à luz. Kowa, considerado o maior matemático japonês do século XVII, chegou
a essa noção através do estudo de sistemas lineares, sistematizando o velho
procedimento chinês (para o caso de duas equações apenas).
O uso de determinantes no Ocidente começou dez anos depois, num trabalho de
Leibniz, ligado também a sistemas lineares. Em resumo, Leibniz estabeleceu a
condição de compatibilidade de um sistema de três equações a duas incógnitas
em termos do determinante de ordem 3 formado pelos coeficientes e pelos

termos independentes (este determinante deve ser nulo). Para tanto, criou
até uma notação com índices para os coeficientes: o que hoje, por exemplo,
escreveríamos como a12 , Leibniz indicava por 12 .
A conhecida Regra de Cramer para resolver sistemas de n equações a n incógni-
tas, por meio de determinantes, é na verdade uma descoberta do escocês Colin
Maclaurin (1698-1746), datando provavelmente de 1729, embora só publicada
postumamente em 1748, no seu Treatise of Algebra. Mas o nome do suíço Gabriel
Cramer (1704-1752) não aparece nesse episódio de maneira totalmente gratuita.
Cramer também chegou à regra (independentemente), mas depois, na sua Intro-
dução à análise das curvas planas (1750), em conexão com o problema de deter-
minar os coeficientes da cônica geral A  By  Cx  Dy  Exy  x  0 .
2 2
O francês Étienne Bézout (1730-1783), autor de textos matemáticos de sucesso

em seu tempo, sistematizou em 1764 o processo de estabelecimento dos sinais
dos termos de um determinante. E coube a outro francês, Alexandre Vander-
monde (1735-1796), em 1771, empreender a primeira abordagem da teoria dos
determinantes independente do estudo dos sistemas lineares – embora também
os usasse na resolução desses sistemas. O importante teorema de Laplace, que
permite a expansão de um determinante através dos menores de r filas escolhi-
das e seus respectivos complementos algébricos, foi demonstrado no ano se-
guinte pelo próprio Laplace num artigo que, a julgar pelo título, nada tinha a ver
com o assunto: “Pesquisas sobre o cálculo integral e o sistema do mundo”.
O termo “determinante”, com o sentido atual, surgiu em 1812 num trabalho de
Cauchy sobre o assunto. Nesse artigo, apresentado à Academia de Ciências,
Cauchy sumariou e simplificou o que era conhecido até então sobre determi-
nantes, melhorou a notação (mas a atual com duas barras verticais ladeando
o quadrado de números só surgiria em 1841 com Arthur Cayley) e deu uma
demonstração do teorema da multiplicação de determinantes – meses antes, J.
F. M. Binet (1786-1856) dera a primeira demonstração deste teorema, mas a de
Cauchy era superior.
Além de Cauchy, quem mais contribuiu para consolidar a teoria dos determinan-
tes foi o alemão Carl G. J. Jacobi (1804-1851), cognominado às vezes “o grande
algorista”. Deve-se a ele a forma simples como essa teoria se apresenta hoje
elementarmente. Como algorista, Jacobi era um entusiasta da notação de deter-
minante, com suas potencialidades. Assim, o importante conceito de jacobiano
de uma função, salientando um dos pontos mais característicos de sua obra, é
uma homenagem das mais justas (adaptado de DOMINGUES, 2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Percebemos, no texto apresentado anteriormente, que, de
acordo com o site Filosofia da Matemática (2013), a origem dos
determinantes
[...] é incerta. Comumente ela é atribuída a Gottfried Wihelm Leib-
niz (1746-1716) e, em 1693, embora estudos semelhantes já tives-
sem sido desenvolvidos na China antiga. Entretanto somente no
século XIX o estudo dos determinantes teve um grande impulso,
sendo Carl Gustav Jacob Jacobi (1804-1851) e Augustin-Louis Cau-
chy (1789-1857) seus mais importantes contribuintes. A aplicação
da teoria dos determinantes foi um marco no estudo de várias clas-
ses de funções conhecidas atualmente.
Apresentar a história desses conceitos no início de uma aula

sobre determinantes e sistemas lineares ajudará muito o professor
na sua prática docente, pois isso tornará suas aulas muito mais
interessantes e, o aluno com certeza será motivado a conhecer e
buscar mais informações a respeito de tais conceitos.
6. DEFINIÇÃO, NOTAÇÃO E TERMINOLOGIA DO DEͳ

TERMINANTE DE UMA MATRIZ
A partir deste tópico serão apresentados a você, futuro pro-
fessor, os conteúdos de determinantes e sistemas lineares que são
ensinados no 2º ano do Ensino Médio. Vamos começar apresen-
tando a definição de determinante e, também, quais serão as no-
tações e terminologias que serão utilizadas. Vale ressaltar que as
notações podem mudar de autor para autor.
O determinante de uma matriz também desempenha um
papel muito importante na Álgebra, em particular na resolução de
sistemas lineares. Essa ferramenta é um instrumento indispensá-
vel para investigar e obter propriedades de matrizes quadradas.
Segundo Boldrini (1980, p. 64):
Só no século XIX é que os determinantes passaram a ser estuda-
dos mais sistematicamente, a começar pelo longo tratado de A. L.
Cauchy (1789 - 1857) em 1812, tendo sido realizados, em seguida,
trabalhos de C. G. Jacobi (1804 - 1851). A partir de então, o uso de
determinantes difundiu-se muito e este conceito de um número
associado a uma matriz quadrada mostrou-se extremamente útil
para caracterizar muitas situações, como por exemplo, a de saber
se uma matriz é inversível, se um sistema admite solução ou não,
etc.
As fórmulas com determinantes fornecem informações im-

portantes e fundamentais sobre matrizes, e o conhecimento so-
bre ele e suas propriedades é muito útil em algumas aplicações
da Álgebra Linear. Podemos citar como exemplos a resolução de
alguns tipos de sistemas de equações lineares e o cálculo da área
de um triângulo, quando são conhecidas as coordenadas dos seus
vértices.

Assim, seguem a definição, a notação e a terminologia do

determinante de uma matriz.
Segundo Lipschutz (1994, p. 350), a cada matriz quadrada
A  (aij ) de ordem n está associado um escalar (ou número real)
especial chamado determinante de A, denotado por det (A) ou |A|
a11 a12  a1n
a21 a22  a2 n
ou .
   
an1 an 2  amn
Um quadro n x n de escalares entre duas barras, chamado

determinante de ordem n, não é uma matriz; denota o determinante
da matriz.
Exemplos
 4 1 4 1
• det( A)  det  
 5 6  5 6
0 1 4  0 1 4
 
• det( B)  det  6 3 5   6 3 5
 1 0 2  1 0 2
 
7. DETERMINANTES DE MATRIZES DE 1ǒ, 2ǒ E 3ǒ ORͳ

DENS
Determinante de 1ª ordem (matriz 1 x 1)

Considere A   a11  uma matriz quadrada de 1ª ordem.
Por definição, determinante de A é o próprio número real a11 :
det( A)  a11  a11 .
Exemplo
• det( A)  det  2  2  2
• det( B)  det  6  6  6

a a12 
Considere A   11  uma matriz quadrada de 2ª
 21
a a22 
ordem. Por definição, determinante de A é dado por:

a a12  a11 a12
det( A)  det  11   a11  a22  a12  a21
 a21 a22  a21 a22
Portanto, o determinante de uma matriz de ordem 2 é dado
pela diferença entre o produto dos elementos da diagonal prin-
cipal e o produto dos elementos da diagonal secundária. Veja o
exemplo a seguir.
3 6
Sendo  2 5  , temos:
 
3 6 3 6
det( A)  det    2 5  3  5  6  2  15  12  3
 2 5 

 a11 a12 a13 
 
Considere A   a21 a22 a23  uma matriz quadrada de 3ª
 a31 a32 a33 
ordem. Por definição, determinante de A é dado por:

 a11 a12 a13  a11 a12 a13

det( A)  det  a21 a22 a23   a21 a22 a23 
 a31 a32 a33  a31 a32 a33
a11  a22  a33  a12  a23  a31  a21  a32  a13 
a13  a22  a31  a23  a32  a11  a12  a21  a33
Podemos obter esse resultado de uma forma mais prática,

conhecida como Regra de Sarrus. Para entender tal regra, siga os
passos a seguir.
Regra de Sarrus ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

a11 a12 a13
Considere a matriz quadrada de ordem 3 dada por: A  a21 a22 a23 .
a31 a32 a33
1º passo: Repetimos as duas primeiras colunas ao lado da terceira:
2º passo: Encontramos a soma do produto dos elementos da diagonal principal

com os dois produtos obtidos pela multiplicação dos elementos das paralelas a
essa diagonal (a soma deve ser precedida do sinal positivo).
3º passo: Encontramos a soma do produto dos elementos da diagonal secundária

com os dois produtos obtidos pela multiplicação dos elementos das paralelas a
essa diagonal (a soma deve ser precedida do sinal negativo):
Assim:
Observação: Se desenvolvermos esse determinante de 3ª ordem aplicando o

Teorema de Laplace, encontraremos o mesmo número real.
Determinante de ordem n > 3

Vimos que a regra de Sarrus é válida para o cálculo do determinante de uma
matriz de ordem 3. Quando a matriz é de ordem superior a 3, devemos empregar
o Teorema de Laplace para chegar a determinantes de ordem 3 e depois aplicar
a regra de Sarrus (adaptado de SÓ MATEMÁTICA, 2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Exemplo
Miranda (2013) dá um exemplo de determinante na ordem 3
x 3 aplicando a Regra de Sarrus. Confira:
1 2 5
Dado o determinante 0 1 3 de ordem 3x3, veja como
1 0 2
aplicar a Regra de Sarrus.

Repetimos as duas primeiras colunas:
Multiplicamos os elementos das diagonais secundárias e os

elementos das diagonais principais.
Sendo que os produtos das diagonais secundárias devem ter seus

sinais invertidos, ficando da seguinte forma o valor numérico desse
determinante:
 5  2  6  3
Neste momento, é interessante que você resolva as questões

autoavaliativas de 1 a 4 para fortalecer seus conhecimentos.
8. DETERMINANTE DE MATRIZ QUADRADA DE ORͳ

DEM MAIOR QUE 3
Segundo Youssef, Fernandes e Soares (2000, p. 241), para
calcular o determinante de uma matriz A de ordem n maior ou
igual a 2, podemos usar o conceito de cofator de um elemento da
matriz A.
Dada uma matriz A  ( aij ) nn , chama-se co-fator do elemento

aij o número Aij  (1)i  j  Dij , em que Dij é o determinante
da matriz que se obtém de A eliminando-se a linha i e a coluna j.
Exemplo 1
Considere A  (aij ) nn uma matriz quadrada de ordem 2, ou

a a12 
seja, A   11  . Vamos determinar os cofatores dos elemen-
 21
a a22 
tos a11 e a12 .
• O cofator do elemento a11 é:
A11  (1)11  D11  (1) 2  a22
• O cofator do elemento 12 é:
A12  (1)1 2  D12  (1)3  a21
Exemplo 2
Considere A  (aij ) nn uma matriz quadrada de ordem 3,
 a11 a12 a13 
 a23  . Vamos determinar os cofatores dos
ou seja, A   a21 a22
 a31 a32 a33 
elementos a11 e a12 .
a22 a23
A11  (1)11  D11  (1) 2 
a32 a33

a21 a23
A12  (1)1 2  D12  (1)3 
a31 a33
Teorema de Laplace
O determinante de uma matriz quadrada A   aij 
nxn
de ordem n maior ou igual a 2 pode ser obtido pela soma dos
produtos dos elementos de uma fila qualquer (linha ou coluna) da
matriz A pelos respectivos cofatores. Assim, fixando j  N , tal que
n
 jn , temos: det A   aij  Dij  ai1  Di1  ai 2  Di 2    ain  Dn1
i 1
(STEINBRUCH; WINTERLE, 1987).
Exemplo
Vamos calcular o determinante de uma matriz de ordem
3 usando o Teorema de Laplace. Considere a matriz dada por
1 2 1
A   5 3 0  .
 2 2 5 
Para iniciar o cálculo, vamos escolher a 1ª linha da matriz

(lembrando que, pelo teorema de Laplace, podemos escolher
linha ou coluna). Então, o determinante da matriz A será dado pelo
desenvolvimento da seguinte fórmula:
3
det A   aij  Dij  a11  D11  a12  D12  a13  D13
i 1
a22 a23 a a23 a a22

 a11  (1)11   a12  (1)1 2  21  a13  (1)13  21
a32 a33 a31 a33 a31 a32
3 0 5 0 5 3
 1  (1) 2   2  (1)3   (1)  (1) 4 
2 5 2 5 2 2
 1 1  (15  0)  2  (1)  (25  0)  1 1  (10  6)
 1 15  2  25  1  (16)  15  50  16  19
9. PROPRIEDADES DOS DETERMINANTES

Segundo Dante (2011, p. 370):
O estudo dos determinantes despertou o interesse de vários mate-
máticos ao longo da História, e isso fez com que se descobrissem
muitas propriedades.
Vamos, a seguir, apenas listar as propriedades dos determi-

nantes. Cabe a você, caro aluno, pesquisar mais sobre elas, verifi-
cando a veracidade das mesmas.
Segundo Dante (2011), as propriedades dos determinantes
são:
1) P1. Se todos os elementos de uma linha ou coluna de
uma matriz quadrada M forem iguais a zero, seu deter-
minante será nulo.
2) P2. Se uma matriz quadrada M possui duas linhas (ou
duas colunas) proporcionais, seu determinante será
nulo.
3) P3. Se trocarmos entre si a posição de duas linhas (ou
duas colunas) de uma matriz quadrada M, o determi-
nante da nova matriz obtida é o oposto do determinante
da matriz anterior.
4) P4. Se todos os elementos de uma linha (ou de uma co-
luna) de uma matriz quadrada são multiplicados por um

mesmo número real k, então seu determinante fica mul-

tiplicado por k.
5) P5. O determinante de uma matriz quadrada M é igual
ao determinante de sua transposta.
6) P6. O determinante de uma matriz triangular é igual ao
produto dos elementos da diagonal principal.
7) P7. Teorema de Binet: sendo A e B duas matrizes qua-
dradas de mesma ordem e AB a matriz produto, então
det( AB)  (det A)(det B ) .
8) P8. Teorema de Jacobi: seja A uma matriz quadrada. Se
multiplicarmos todos os elementos de uma linha (ou
coluna) pelo mesmo número e somarmos os resultados
aos elementos correspondentes de outra linha (ou colu-
na), formando a matriz B, então det A = det B.
9) P9. Seja A uma matriz quadrada invertível e A1 sua in-
1
versa. Então, det A1  .
det A
10. EQUAÇÕES LINEARES E SISTEMAS DE EQUAÇÕES

LINEARES
Equações lineares
Segundo Kolman (1998, p. 3),
Uma equação do tipo ax  b que expressa a variável b em ter-
mos da variável x e da constante a é chamada uma equação li-
near. O emprego da palavra linear se deve ao fato de que o grá-
fico desta equação é uma linha reta. Da mesma forma, a equação
a1 x1  a2 x2  a3 x3   an xn  b , que expressa b em termos
das variáveis x1 , x2 , x3 , , xn e das constantes conhecidas
a1 , a2 , a3 , an é chamada uma equação linear.
b é um número real chamado termo independente (quando
b = 0, a equação recebe o nome de linear homogênea).
Veja alguns exemplos de equações lineares:
• x y 4
• 2x  5 y  7z  8
Veja alguns exemplos de equações lineares não lineares:

• xy  9
2
• x  4y  7
Sistemas de equações lineares

A um conjunto de equações lineares se dá o nome de sistema
de equações lineares de m equações e n incógnitas (STEINBRUCH,
1987).
a11 x1  a12 x2  a13 x3    a1n xn  b1
a x  a x  a x    a x  b
 21 1 22 2 23 3 2n n 2


am1 x1  am 2 x2  am 3 x3    amn xn  bm
Se os termos independentes b1 , b2 , b3 , bn forem todos nu-

los, dizemos que o sistema é homogêneo.
3 x  2 y  z  0

Veja um exemplo:  x  4 y  3 z  0
x  y  z  0

Veja alguns exemplos de sistemas de equações lineares:
x  y  5
• 
x  y  3
2 x  y  3 z  10
• 
x  y  z  5
x  2 y  z  0

• 2 x  y  z  1
x  y  z  8


Ainda segundo o mesmo autor, a solução de um sistema

linear é a n-upla de números reais ordenados x1 , x2 , x3 , , xn que
é, simultaneamente, solução de todas as equações do sistema.
Exemplo 1
2 x  3 y  13
O par ordenado (5,1) é solução do sistema  , pois
3 x  5 y  10
2  5  3 1  13
satisfaz as duas equações simultaneamente, ou seja,  .
3  5  5 1  10
Exemplo 2
x y 5
O par ordenado (3,2) não é solução do sistema  ,
x  y  3
3 2  5
pois não satisfaz as equações simultaneamente, ou seja,  .
3  2  3
Obs.: A n-upla (0, 0, 0,..., 0) é sempre solução de um sistema
homogêneo com n incógnitas e recebe o nome de solução trivial.
Quando existem, as demais soluções são chamadas não triviais.
Representação matricial de um sistema

Todo sistema de equações lineares pode ser representado
por matrizes associadas e isso se deve ao fato da definição de pro-
duto de matrizes.
Num sistema, existem dois tipos de matrizes associadas, as
incompletas e as completas.
Matriz incompleta
É a matriz formada pelos coeficientes das incógnitas do sis-
tema.
Exemplo
2 x  3 y  15
A matriz incompleta associada ao sistema  é
 x  4 y  3
2 3 
A 
1 4 
Matriz completa
É a matriz obtida acrescentando à matriz incompleta uma
última coluna formada pelos termos independentes das equações
do sistema.
Exemplo 1
2 x  3 y  15
A matriz completa associada ao sistema  é
 x  4 y  3
 2 3 15
A 
1 4 3 
De modo geral, usando as operações de multiplicação e
igualdade de matrizes, podemos escrever um sistema na sua forma
matricial da seguinte forma:
a11 x1  a12 x2  a13 x3    a1n xn  b1

a x  a x  a x    a x  b
 21 1 22 2 23 3 2n n 2


am1 x1  am 2 x2  am 3 x3    amn xn  bm
 a11 a12 a13  a1n   x1   b1 

     
 a21 a22 a23  a2 n   x2   b2 
 
        
     
 am1 am 2 am 3  amn   xn   bn 

Exemplo 2
7 x  y  6
A representação matricial associada ao sistema 
é: x  2 y  4
7 1   x  6
     
 1 2   y   4 
Classificação de um sistema quanto ao número de soluções
x  y  8
Resolvendo o sistema  , encontramos uma úni-
 2 x  y  1
ca solução: o par ordenado (3,5). Assim, dizemos que o sistema é
possível (tem solução) e determinado (solução única).
x  y  8
No caso do sistema  , verificamos que os pares
 2 x  2 y  16
ordenados (0,8), (1,7), (2,6), (3,5), (4,4), (5,3),... são algumas de
suas infinitas soluções. Por isso, dizemos que o sistema é possível
(tem solução) e indeterminado (infinitas soluções).
 x  y  10
Para  , verificamos que nenhum par ordenado
  x  y  10
satisfaz simultaneamente as equações. Portanto, o sistema é im-
possível (não tem solução).
Resumindo, um sistema linear pode ser:
• Possível e determinado (solução única).
• Possível e indeterminado (infinitas soluções).
• Impossível (não tem solução).
11. MÉTODOS DE RESOLUÇÕES DE UM SISTEMA

A seguir, serão resolvidos passo a passo alguns sistemas de
equações lineares pelos métodos da adição, substituição, escalo-
namento e pela Regra de Cramer. Todos esses métodos de solução

são ensinados aos alunos do 2º ano do Ensino Médio; portanto,
é importante para você, futuro professor, lembrar de todos. Vale
ressaltar que não será possível apresentar todos os tipos de siste-
mas; portanto, cabe a vocês pesquisarem outros tipos para am-
pliar os estudos.
Método da adição
Exemplo
x  y  8
Resolva o seguinte sistema  pelo método da
adição. 2x  3 y  21
Vale lembrar que, nesse método, o objetivo é eliminar uma
das incógnitas ao somar as duas equações. Como isso nem sempre
é possível, precisamos fazer algumas operações elementares, se
necessário. Veja:
Vamos multiplicar a primeira equação por (-2), pois assim
será possível cancelar os termos -2x e 2x. Lembrando que todos os
termos da equação em questão deverão ser multiplicados por (-2).
2 x  2 y  16
x  y  8 x  y  8  (-2) 
   2x  3 y  21  y  5
2x  3 y  21 2x  3 y  21 0 x  1 y  5

Substituindo y = 5 na primeira equação, obtemos o valor de

x:
x y 8 x5 8 x 85 x  3
Portanto, a solução do sistema é S  (3,5) .

Método da substituição
Exemplo
x  y  8
Resolva o seguinte sistema  pelo método da
substituição.  2 x  3 y  21
Nesse caso, o objetivo é isolar uma das variáveis de uma das

equações e substituir na outra, ou seja, podemos isolar o x (ou y)
da 1ª equação e substituir na 2ª equação, ou então isolar o x (ou y)
da 2ª equação e substituir na primeira.
No nosso exemplo, como a primeira equação é a mais
simples, vamos isolar o x dela e substituir na 2ª equação. Veja:
x  y  8 x  8  y x  8  y
  
2x  3 y  21 2x  3 y  21 2  (8-y)  3 y  21
x  8  y x  8  y x  8  y
    
16  2 y  3 y  21 2 y  3 y  21  16  y  5
x  8  5 x  3
 
y  5 y  5
Regra de Cramer
A Regra de Cramer é muito usada e conhecida, mas nem
sempre é a ideal para resolver certos sistemas. Veja o que diz Dan-
te (2011, p. 393):
A regra de Cramer, uma das regras mais tradicionais para resolver
sistemas de equações lineares, apresenta vantagens e desvanta-
gens sobre outros métodos. A grande vantagem é que ela forne-
ce os valores das incógnitas diretamente como quociente de dois
determinantes. Mas, em comparação com o método do escalona-
mento, ela apresenta duas desvantagens. A primeira delas é que a
regra de Cramer só se aplica quando o determinante da matriz do
sistema é diferente de zero. A segunda é que geralmente é mais
trabalhosa, por exemplo, dá mais trabalho calcular quatro determi-
nantes do que escalonar um único sistema 3x3.
A Regra de Cramer diz o seguinte:

Considere o sistema de três equações lineares com 3 incóg-

a1 x  b1 y  c1 z  d1

nitas a2 x  b2 y  c2 z  d 2 .
a x  b y  c z  d
 3 3 3 3
• Se o determinante da matriz incompleta do sistema

a1 b1 c1
D  a2 b2 c2 for diferente de zero, podemos prosse-
a3 b3 c3
guir, pois o sistema é possível e determinado e a solução
do sistema é dada por:
d1 b1 c1
D
Dx  d 2 b2 c2  x  x
D
d3 b3 c3
a1 d1 c1
D
Dy  a2 d2 c2  y  y
D
a3 d3 c3
a1 b1 d1
D
Dz  a2 b2 d2  z  z
D
a3 b3 d3
• Se o determinante da matriz incompleta do sistema

a1 b1 c1
D  a2 b2 c2 for igual a zero, não se aplica a Regra
a3 b3 c3
de Cramer.

Vamos agora apresentar esse método passo a passo,

x  y  3
ilustrando-o através de um exemplo:  .
 x  y  1
A matriz incompleta associada a esse sistema é
1 1 
A  . Como o determinante da matriz A é diferente de
 1  1
1 1
zero, pois D   1  1  2 , então podemos aplicar a Regra
1 1
de Cramer, ou seja, determinar os valores x e y pelas fórmulas:
3 1 D 4
Dx   3  1  4  x  x  2
1 1 D 2
1 3 Dy 2
Dy   1  3  2  y   1
1 1 D 2
Portanto a solução do sistema é S  (2,1) .
Sistemas escalonados
Os sistemas escalonados são muito simples de resolver; por-
tanto, é importante conhecer como transformar qualquer sistema
na forma escalonada.
Sistema escalonado, segundo Youssef, Fernandes e Soares
(2000, p. 250),
[...] é todo sistema no qual as incógnitas das equações lineares
estão escritas em uma mesma ordem; em cada equação há pelo
menos um coeficiente não-nulo e o número de coeficientes nulos
aumenta de equação para equação.
Veja alguns exemplos de sistemas escalonados:
 x  5 y  10
•  ;
3 y  6
x  y  z  4

• y  z  2 ;
z  1

Nem todo sistema linear está na forma escalonada, mas po-
demos obter um sistema equivalente (sistemas equivalentes são
sistemas que possuem a mesma solução) a ele que esteja escalo-
nado, por meio de algumas operações elementares.
As operações elementares aqui ressaltadas podem ser, por
exemplo, trocar as posições de duas equações; multiplicar uma
equação do sistema por um número real não nulo; somar a uma
equação do sistema outra multiplicada por um número real etc.
Vamos apresentar um exemplo para ilustrar tais operações
elementares e com elas obter um sistema escalonado.
Exemplo
3 x  y  4
Vamos escalonar o seguinte sistema  .
 x  5 y  2
• Primeiramente, trocamos a posição das equações:

x  5y  2

3 x  y  4
• Para eliminar a incógnita x, devemos multiplicar a primei-
ra equação por -3 e somar com a segunda equação:
x  4 y  6

2 x  y  5
x  5y  2

0 x  7 y  7

Observando a segunda equação, podemos depreender que

y = 1. Substituindo y = 1 na primeira equação, obtemos x = 2.
Portanto, o par ordenado (2, 1) é solução do sistema.
12. MOTIVAÇÃO: APLICAÇÕES DOS SISTEMAS LINEAͳ

RES EM VÁRIAS ÁREAS DE CONHECIMENTO
Muitos problemas que ocorrem nas Ciências, tanto Naturais
quanto Sociais, envolvem a resolução de uma equação linear ou de
um sistema de equação linear. Depois de estudarmos os sistemas
lineares, seus métodos de resoluções e propriedades, vejamos
alguns exemplos de motivação que o professor/educador poderá
apresentar ao iniciar o ensino de tais conteúdos, o que tornará tais
conceitos interessantes para os alunos.
Exemplo 1
Veja, a seguir, uma aula interessante sobre a aplicação de
sistemas.
Gasolina e álcool –––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Ficha Técnica
Estrutura curricular
Educação Básica::Ensino Médio::Matemática::Números e operações
Objetivo
Apresentar aplicações de Sistemas de Equações Lineares no balanceamento de
reações químicas
Descrição
Cida comprou um carro e tem dúvidas sobre qual combustível utilizar, considerando
preço, rendimento e poluição de cada um. Para isso conta com a ajuda do
Professor Augusto, e juntos analisam as equações químicas da queima do álcool e
da gasolina (PORTAL DO PROFESSOR, 2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Essa aula é muito interessante para o professor utilizar como
recurso em suas aulas. Ela está disponível num site público do
MEC, contém vídeo e um resumo com orientações para o profes-
sor seguir. Verifique!
Exemplo 2
Outra aula interessante está disponível em: <http://portal-
doprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=7204>. Aces-
so em: 27 set. 2013. Essa aula é interessante, pois, além de utilizar
matriz e sistemas lineares, também utiliza o Excel como ferramen-
ta auxiliar, mostrando a importância da utilização do computador
nas aulas de Matemática, o que é muito atrativo para o aluno.
Exemplo 3
Outra motivação interessante para apresentar aos alunos é a
aplicação dos sistemas lineares em outras áreas, como na Química.
Boldrini (1980, p. 29) comenta sobre a aplicação dos siste-
mas lineares numa reação química. Diz especificamente que:
Na natureza, as coisas estão sempre mudando, se transformando, e
o ser humano, para garantir sua sobrevivência e melhorar sua exis-
tência, precisa conhecer e dominar estes processos de mudança.
Um dos métodos encontrados para se descrever estas transforma-
ções foi o de procurar nestas o que permanece constante durante
a mudança.
Ele mostra que, para saber de quanto hidrogênio e oxigê-

nio precisamos para produzir água, basta resolver um sistema de
equações lineares e homogêneas.
Por exemplo, sabemos que o hidrogênio ( H 2 ) reage com o oxigê-
nio ( O2 ) para produzir água ( H 2O ). Mas, quantos de hidrogênio
e de oxigênio precisamos? Esta é uma mudança que podemos des-
crever do seguinte modo: x moléculas de H 2 reagem com y molé-
culas de O2 produzindo z moléculas de H 2O . O que permanece
constante nessa mudança? Como os átomos não são modificados,
o número de átomos de cada elemento no início da reação deve
ser igual ao número de átomos desse mesmo elemento, no fim da
reação. Assim, para o hidrogênio devemos ter 2x = 2z, e para o oxi-
gênio, 2y = z. Portanto, as nossas incógnitas x, y e z devem satisfazer
2 x  2 z  0
as equações  (BOLDRINI, 1980, p. 29).
2 y  z  0

Percebemos que, resolvendo o sistema, descobrimos quais

são os números x, y e z que satisfazem simultaneamente estas re-
lações e com isso teremos aprendido um pouco mais sobre como
se comporta a natureza.
Exemplo 4
Outro exemplo interessante é citado por Lay (2007, p. 1). Ele
comenta sobre a importância dos sistemas lineares aplicados na
economia.
Wassily Leontief, professor de Harvard em 1949, estava cuidadosa-
mente inserindo o último cartão perfurado no computador Mark II
da universidade. Os cartões continham informações sobre a eco-
nomia americana e representavam um resumo de mais de 250 000
itens produzidos pelo Departamento de Estatística do Trabalho dos
EUA após dois anos de trabalho intenso. Leontief dividiu a econo-
mia americana em 500 “setores”, como indústria de carvão, auto-
mobilística, comunicações e assim por diante. Para cada setor, ele
escreveu uma equação linear que descrevia como o setor distribuía
sua produção com respeito aos outros setores da economia. Como
o Mark II, um dos maiores computadores de sua época, não podia
lidar com o sistema resultante de 500 equações e 500 incógnitas,
ele precisou resumir o problema em um sistema de 42 equações e
42 incógnitas.
Exemplo 5
Outra forma de trabalhar, por exemplo, sistema linear com
os alunos de uma forma bem dinâmica é trabalhar com projetos
usando a modelagem matemática. Cito como exemplo o trabalho
desenvolvido por Walter Sérvulo Araújo Rangel intitulado Proje-
tos de modelagem matemática e sistemas lineares: contribuições
para a formação de professores de Matemática. Em particular
no Capítulo 5 deste trabalho, ele mostra, por meio da modela-
gem matemática, como montar um sistema linear pensando na
seguinte pergunta: Qual é a quantidade de carboidratos, lipídios
e proteínas de que uma pessoa sedentária necessita no café da
manhã, considerando que ela se alimentará de café com leite, pão
com manteiga e mamão papaia? É um trabalho bem interessante e
que está disponível em <http://www.ppgedmat.ufop.br/arquivos/

Diss_Walter_Servulo.pdf>. Acesso em: 27 set. 2013.
Muitas são as aplicações na área da Álgebra Linear, onde sis-
temas lineares são ferramentas de extrema importância e necessi-
dade na resolução dos problemas. Pesquisadores de muitas áreas
têm usado os computadores para analisar modelos matemáticos.
Por causa da enorme quantidade de dados envolvidos, os mode-
los são geralmente lineares, isto é, são descritos por sistemas de
equações lineares.
Como verificamos nos exemplos anteriores, os conceitos bá-
sicos sobre sistemas lineares aparecem naturalmente na resolução
de muitos tipos de problemas. As motivações apresentadas aqui
mostram como o professor pode tornar suas aulas muito mais in-
teressantes, visto que são exemplos reais em que o aluno vai per-
ceber a importância e o porquê de aprender tais conteúdos.
Ao iniciar uma aula sobre sistemas lineares e determinantes,
você pode começar apresentando alguns exemplos de motivação,
para depois então começar ensinar os conteúdos que são essen-
ciais no desenvolvimento dos problemas apresentados. Com isso,
fica mais claro para o aluno o porquê daquilo que está aprenden-
do, além de conhecer onde tais conceitos serão aplicados.
Estudando a teoria sobre determinantes e sistemas lineares,
as habilidades de analisar e resolver problemas envolvendo siste-
mas de equações lineares ficará muito mais ampliada. “É muito
importante que se domine um instrumento matemático antes de
poder utilizá-lo como ferramenta nas diversas aplicações possí-
veis” (DANTE 2011, p. 346).
13. TEXTOS COMPLEMENTARES

A seguir, são indicados dois textos complementares que tra-
zem informações importantes sobre escalonamento na resolução
de sistemas lineares e na discussão de um sistema linear.

O primeiro texto tem como objetivo principal investigar a

utilização do escalonamento por alunos do Ensino Médio na re-
solução de sistemas lineares. São apresentadas no texto as difi-
culdades e superações encontradas pelos alunos no uso das trans-
formações elementares para resolver sistemas lineares. Os dados
utilizados nesse texto foram coletados a partir da observação das
situações de estudo e da análise da produção, escrita e em áudio,
dos alunos que atuaram sobre uma sequência didática realizada
em sala de aula.
O segundo é um vídeo em que o professor apresenta passo a
passo como discutir um sistema, ou seja, identificar se um sistema
é possível e determinado, possível e indeterminando ou impossí-
vel.
Os textos são:
• CHIARI. A. S. A utilização do escalonamento na resolução
de sistemas lineares por alunos do Ensino Médio. Campo
Grande: UFMS, 2011. (Dissertação de Mestrado). Dispo-
nível em: <http://www.edumat.ufms.br/gestor/titan.php
?target=openFile&fileId=156>. Acesso em: 27 set. 2013;
• Discussão de um sistema linear. Disponíveis em: <http://
www.youtube.com/watch?v=shncxahd9li>. e <http://
www.youtube.com/watch?v=BLipQzGiRhA. Acesso em: 7
out. 2013.

1) Calcule o valor de cada um dos determinantes a seguir:
a) 5;
1
b)  ;
4
c) 7 .
2) Calcule o valor de cada um dos determinantes abaixo:
2 5
a) ;
3 8
4 3
b) ;
2 1
3 2
c) .
5 1
3) Calcule o valor de cada um dos determinantes abaixo usando a Regra de

Sarrus:
3 7 2
a) 4 1 1 ;
2 2 3
1 1 1
b) 2 1 1 .
4 3 3 1 2 x
4) Resolva a seguinte equação: 1 x x  1  6 .
3 2 x
5) Calcule o valor de cada um dos determinantes abaixo usando o Teorema de
Laplace:
2 1 4
a) 1 3 5 ;
1 1 2

1 0 1 0
2 1 3 4
b) .
1 0 1 2
0 1 0 1
 x  y  1
(1, 2) é solução do sistema 
6) Verifique se o par ordenado .
 x  y  3
7) Verifique se o par ordenado (1,1,1) é solução do sistema
x  y  0

2 x  z  1 .
3 x  4 y  3 z  2

8) Construa a matriz incompleta A e completa B de cada um dos sistemas:
x  4 y  2 ;
a) 
 x  y  1
4 x  2 y  z  0

b)  4 x  5 y  z  1 .
x  z  0

9) Resolva os seguintes sistemas, usando o método que achar conveniente:
x  y  0
a)  ;
 2 x  3 y  4
5 x  3 y  8
b)  ;
 x  2 y  1
x  y  z  2

c)  2x-4y  z  16 .
 -x  5y  3z  10

Gabarito
1)
a) 5;
1
b)  ;
4
c) 7.
2)
a) 1;
b) -10;
c) -7.
3)
a) 105;
b) 1.
4) x = 1.
5)
a) -3;
b) -2.
6) Sim, é solução.
7) Não é solução.
8)
 1 4  1 4 2
a) A    e B   1 1 1  ;
 1 1   
 4 2 1   4 2 1 0 
   
b) A   4 5 1 e B   4 5 1 1  .
1 0 1 1 0 1 0 

9)
4 4
a) S   , 
5 5

b) S  1,1
c) S  (1, 3, 2)
15. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, apresentamos a você, futuro professor, va-
liosas estratégias para o trabalho da Matemática em sala de aula
relativo ao ensino de determinantes e sistemas lineares.
Vimos definições, propriedades, operações, exemplos, dicas
de sites, jogos, vídeos, etc. que podem dar início a longa caminha-
da do professor de Matemática pesquisador.
Refletimos, também, sobre a importância da utilização da
resolução de problemas. Vale ressaltar que a resolução de proble-
mas de Matemática deve envolver muito mais aspectos do que
a simples aplicação de operações, pois sabemos que o ensino da
Matemática hoje deve estar voltado para o dia a dia do aluno, le-
vando-o a ser um cidadão crítico, responsável e pensante.
Acreditamos que o saber matemático se revela para o alu-
no como um conjunto de elementos aos quais pode recorrer para
resolver com sucesso diferentes tipos de situações-problema que
se apresentam a ele nas mais variadas situações, para tomar deci-
sões, para definir por esse ou aquele procedimento, e que não tem
sentido apenas em uma determinada ocasião de aula.
Por meio dos recursos e materiais didáticos, podemos com-
preender o planejamento do trabalho pedagógico em Matemática
e as possibilidades de organização de espaço e do tempo em sala
de aula.
16. EͳREFERÊNCIAS
DOMINGUES, H. H. Origem dos sistemas lineares e determinantes. Disponível em:
<http://www.somatematica.com.br/historia/sistemas.php>. Acesso em: 25 set. 2013.
FILOSOFIA DA MATEMÁTICA. Um pouco da história dos determinantes. Disponível em:

<http://filosofiadamatematica223.blogspot.com.br/2012/08/um-pouco-da-historia-
dos-determinantes.html>. Acesso em: 25 set. 2013.
MIRANDA, D. Regra de Sarrus. Disponível em: <http://www.mundoeducacao.com.br/
matematica/regra-sarrus.htm>. Acesso em: 26 set. 2013.
PORTAL DO PROFESSOR. Gasolina ou álcool. Disponível em: <http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=37851>. Acesso em: 27 set. 2013.
SÓ MATEMÁTICA. Determinantes. Regra de Sarrus. Disponível em: <http://www.
somatematica.com.br/emedio/determinantes/determinantes3.php>. Acesso em: 26
set. 2013.

CALLIOLI, C. A.; DOMINGUES, H. H.; COSTA, R. C. F. Álgebra Linear e aplicações. 6. ed. São
Paulo: Atual, 1990.
HOWARD, A.; RORRES, C. Álgebra Linear com aplicações. Porto Alegre: Bookman, 2001.
Atual, 2004.
KOLMAN, B. Introdução à Álgebra Linear com aplicações. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1998.
CNPq, 1998.
LIPSCHUTZ, S. Álgebra Linear: teoria e problemas. 3. ed. São Paulo: Pearson Makron
Books, 1994.
PACHECO, A. T. Material dourado; Blocos multibásicos. Educação Matemática em Revista,
ed. 4, p. 51-56, 2002.
STEINBRUCH, A.; WINTERLE, P. Álgebra Linear. 2. ed. São Paulo: Pearson Makron Books,
1987.
Scipione, 2000.


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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

UNIDADE 1 NÚMEROS E SEQUÊNCIAS

UNIDADE 2 PROGRESSÃO ARITMÉTICA PA E PROGRESSÃO

UNIDADE 3 ESTUDO E APLICAÇÕES DE MATRIZES

UNIDADE 4 DETERMINANTES, SISTEMAS LINEARES E APLICAÇÕES

luções, refletir sobre o assunto, interagir com outros professores,

Propomos quatro unidades instrucionais, por meio das quais

Claretiano - Centro Universitário

guir, disponível em: <http://www.alfaebeto.org.br/Arquivos/Do-

A importância da matemática e do seu ensino–––––––––––––

Após a leitura desse texto e desta introdução aos conceitos

2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO

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Será que é possível utilizar caminhos diferentes do tradicio-

fórmulas do termo geral e da soma finita e posteriormente relacionar

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Além disso, você vai perceber que conceitos básicos sobre

Esperamos que o futuro professor de Matemática, com

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2) Habilidades e competências: As habilidades possibili-

Esquema dos Conceitos-chave

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de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Matemática Básica II.

Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como

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O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos

As questões de múltipla escolha são as que têm como resposta

Figuras (ilustrações, quadros...)

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conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos

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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Matemática e suas tecnologias, pois elas irão contribuir

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5. CARACTERÍSTICAS DOS CONJUNTOS NUMÉRICOS

Números naturais (N)

Números inteiros (Z)

Números racionais (Q)

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zero. Também podemos incluir nesse conjunto numérico aqueles

Números irracionais (I)

Sendo assim, podemos concluir que os números irracionais

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Em muitas situações podemos perceber a ideia de sequên-

Quadro 1 Relação entre o número de moedas e o número de re-

Fica evidente que essa relação pode ser estabelecida da se-

Então, se chamarmos de n o número de moedas, existe uma

maneiras de representarmos as fases da lua nova. Veja-

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sequências A = {3, 25, 8} e B = {8, 3, 25}, podemos afirmar que são

• A sequência dos números ímpares positivos: (1, 3, 5, 7,...).

A linguagem cotidiana e a formação das sequências

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Para você fortalecer os conceitos estudados neste tópico,

Observação de padrões e regularidades

apresentar. Sendo assim, é possível relacionar a regularidade dos