REVISTA MEXICANA DE P SICOLOGIA

SICOLOGIA VOLUM
VOLUMEN
EN 8 NUM
NUMS. 1 Y 2, 1991

PROBLEMAS DEL ECLECTICISMO:  UN

 UN CASO
CASO

Eclecticism’s problems: a case

Luis G. Zarzosa Escobedo

Neuro
Neurocie
cienci
ncias.
as. UNAM, ENEP
ENE P Iztacala
acala

RESUMEN: Ubicados
Ubicados en la proble
problemática
mática de la educaeducación
ción especial,
especial, en el presente
presente trabajo
trabajo se analizan
analizan tres
aspectos importantes de la actitud ecléctica: 1.- Cuando se respetan los planteamientos teóricos de un sistema
resulta prácticamente imposible ser eclécticos. 2.- La exposición a diferentes aproximaciones teóricas sin llegar a
profundizar en ninguna, conduce a una actitud pragmática, no habiendo entonces diferencia entre un Psicólogo y
un terape
terapeuta
uta empírico.
empírico. 3.- Tener
Tener pocas
pocas restriccione
restriccioness para
para incorpo
incorporar
rar aspecto
aspectoss heterog
heterogéne
éneos
os de diferente
diferentess
Sistemas teóricos conduce a formas de trabajo no evaluables, ni perfeccionables.   Palabras Cl ave ave: rehabilitación
conductual, programas eclécticos, constr ucción teórica
t eórica,, enseñanza,
enseñanza, psicología.

 ABSTRACT: Three importan importantt aspects

aspects of an eclectic
eclectic attitude
attitude are analyz
analyzed
ed within the especia
especiall educatio
education
n context:
context:
1.- It is practical
practically
ly impossibl
impossible e to be eclectic when t he original
original theoretical
theoretical principles
principles are respected.
respected. 2.- Getting
expo
exposed
sed to different
different theore
theoretical
tical appro
approache
achess without a deepdeep knowledg
knowledge e of each,
each, results
results in a pragmat
pragmatic
ic attitude,
attitude,
which
which implie
impliess no differe
difference
nce betwee
betweenn a psych
psychol
olog
ogist
ist and
and a mere
mere empiric
empirical
al thera
therapis
pist.
t. 3.- Having
Having f ew o no
restri
restrictio
ctions
ns when
when incorp
incorpororati
ating
ng hete
heterog
rogen
eneo
eous
us aspec
aspectsts from differe
different
nt theore
theoretica
ticall syste
systems
ms leads
leads to working
working
activities non amenable of assessment and devoid of the eventual possibility of theoretical perfection.   Keywords:
behavioral
behavioral rehabilitation, eclectic training, theory construction, teaching, psychology.
psychology.

Con mucha frecuencia se escucha como una que de esta manera se proporcionen elementos de juicio
demanda generalizada en las Escuelas de Psicología, la que contribuyan a un análisis más cuidadoso de este
necesidad de contar con planes de estudio eclécticos o tópico.
asumir una actitud de este tipo, ya que se supone es la
posición más provechosa para al formación profesional
profesional de La coheren
coherencia
cia teórica.
eórica.
qui
quien ahí estuestudi
dia
a. Ant
Ante el variariado pano
panorrama
ama de
aproxima
aproximaciones
ciones al estudio
estudio general
general del comportamien
comportamiento to Para el presente trabajo parto del supuesto de
humano, cada una de ellas as con cobertura
coberturass diferen
diferentes
tes a que un Sistema de Educ ación Especial se caracteriz
caracterizaa por 
problemas y áreas de aplicación, así como un rango estar
star cons
constitu
tituiido de un conj conjun
unto
to de elementmentosos
amplio de enfoques para abordar situaciones y campos interdependientes
interdependientes jerarquizados
jerarquizados y coherentes
coh erentes entre
entre sí, de
de
específicos del quehacer humano, hacen pensar en la tal forma que llegan a formar una unidad. Cuando se
conv
convenie
enienci
nciaa de que el estud estudia
iant
nte
e conoz
conozca ca este
este altera uno de estos elementos se afecta a los demás y al
panorama de la manera más amplia posible,
posible, para que e n conjunto
conjun to en total.
un momento dado, con una actitud Ecléctica, pueda
escoger
escoger lo que considere
considere más
más adecuado
adecuado de acuerdo
acuerdo a sus Esta condición de coherencia es la que en un
inte
interes
reses
es y conveni
convenienci
encia.
a. En mi opinió
opinión
n este
este asunto
asunto momento dado permite que el sistema sea evaluado y
requi
requier
eree de un análanális
isis
is más detal
detalla
lado
do que permi
permita
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retroal
oalim
iment
entado
ado para
para poder
poder perfe
perfecci
ccionar
onarse
se en sus sus
deslindar diferentes aspectos del problema, pues entre diferentes niveles. Pero una genuina evaluación parte a
otras cosas es frecuente que se confunda Eclecticismo, su vez de otro sistema, un meta-sistema, o bien de una
con Pragmatismo, o que no se valore con justeza la rev
revisión
sión cuida
cuidados
dosaa de loslos postu
postulalados
dos propi
propios
os.. De
conveniencia de una preparación teórica sólida.
sólida. cualquier manera, estamos hablando de un marco de
referencia coherente, el cual debe contener una serie de
El presente trabajo tiene como finalidad hacer  criterios
criterios desde donde
do nde se analizan
analizan los diferentes
diferentes aspectos
algunas reflexiones en torno a este problema tomando del sistema
stema eval
evaluado.
uado. Cuando
Cuando no se cumplen cumplen esta
estass
como ejemplo el caso de la Educación Especial. Se condi
condicicione
oness la eval
evalua
uaci
ción
ón o crícrítica
tica,, se cae en un
analizarán diferentes posibilidades de Eclecticismo, para

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anecdotario carente de seriedad con una serie de
consecuencias que trataremos de ilustrar.
Se expondrá el aspecto de la coherencia teórica mediante
dos ejemplos: Un sistema de educ ación especial derivado
de los planteamientos teóricos de Jean Piaget y por otro
lado uno derivado de una lógica con ductual.
El sistema de Jean Piaget podría tipificarse por  muchas restricciones a las diferentes clases de
varios supuestos y postulados teóricos, así como por  actividades de aprendizaje que se pudieran programar,
diversos propósitos de los que se han derivado ciertas
prácticas educativas y en algunos casos rehabilitativas
(Inhelder, 1968; Paín y Echevarría, 1981; Woodward,
1963). Así, el interés fundamental de Piaget se puede
resumir en las siguientes premisas: 1. ”Interés por la
investigación teórica y experimental del desarrollo
cualitativo de las estructuras intelectuales y procesos
cognoscitivos” (Flavell, 1963); 2. Se plantea que la
inteligencia es un proceso adaptativo dado por la
interacción continua con el medio ambiente; 3 El niño
constantemente desarrolla asimilaciones internas y
adaptaciones al exterior haciendo sus procesos de
pensamiento más elaborados y organizados a través de
una relación de desequilibrio-equilibrio, aumentando su
capacidad de aprendizaje y solución de problemas; 4. Un
esquema es la manifestación conductual de las
estructuras del equipo mental de un individuo con el cual
se enfrenta a los problemas que le plantea su medio; 5.
Los esquemas tienden a repetirse cuando el individuo se
enfrenta a situaciones similares y esta repetición produce
esquemas más estables y mejor integrados; 6. Los
esquemas tienden a integrarse entre sí, formando
esquemas más complejos y de orden superior; 7. Los
esquemas sirven para definir un aspecto medular de su
sistema: las etapas del desarrollo o estadios. Una etapa
consiste en un período de adquisición u organización de
operaciones mentales; 8. El paso por una etapa es la
condición necesaria para evolucionar a la siguiente. Las
estructuras de pensamiento de las etapas iniciales se
integran a las estructuras subsecuentes.
De las características anteriores del Sistema de
Piaget se desprenden las siguientes consideraciones:
a) La conducta en sí misma no es importante, lo es sólo
en tanto que revele la organización y desarrollo de las
estructuras intelectuales. b) Si parte del instrumental
analítico son los estadios, etapas y sub-etapas de
desarrollo, entonces en el momento de definir a un sujeto
con problemas de retardo en su desarrollo se hará en
términos del período en el que se encuentre o de la clase
de esquemas intelectuales que pone en operación; de ahí
que no resulte disparatado definir a un niño retardado con
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VOLUMEN 8 NUMS.1 Y 2, 1991
una evolución semejante a las del niño normal sólo que
con mayor lentitud y con algunos rasgos distintivos. c) El
rol asignado al medio ambiente es el de un p erturbador o
desequilibrador; pero de la relación con él se desarrollan
las capacid ades de aprendizaje y procesos más
complejos de pensamiento. El esfuerzo analítico está
puesto en el individuo el medio es visto más bien de una
forma global. d) Con la lógica que se sigue no se ponen
salvo la de su adecuación al nivel cognoscitivo del
individuo para el ejercicio de los esquemas
correspondientes, favoreciendo de esta manera su
integración y estabilidad (ver Paín y Echeverría, op. cit.
pp. 72-77). e) Dado que el énfasis Piagetiano se pone en
el proceso más que en el resultado, el profesor debería
poner más atención en los métodos que usa el educando
para alcanzar una solución y no en lo correcto o incorrecto
de la misma. f) Si se plantea que el desarrollo
cognoscitivo ocurre de manera ordenada, con una
secuencia donde se requiere de lo “previo” para acceder 
a lo “futuro”, eso significa que se debe evaluar con
claridad el grado de desarrollo alcanzado antes de
avanzar a la siguiente etapa. g) Como corolario de todos
estos aspectos se podría señalar que en esta
aproximación se enfatiza lo que el sujeto SI puede hacer.
Las siguientes citas sirven para ilustrar la
correspondencia entre una decisión pedagógica y un
entendimiento del problema teóricamente orientado (en
este caso siguiendo la lógica Piagetiana):
“…Parecería que al pasar de un sistema de razonamiento
a otro el niño oligofrénico no logra la superación completa del sistema
más agresivo y por lo tanto coexisten en el ambos sistemas
desintegrados entre sí. Ante esta situación concreta, el niño duda sobre
el punto de vista y el recurso a adoptar, y casi siempre tiende a usar 
mecanismos de regresión, a menudo llevado por la exigencia
inadecuada del ambiente” (Inhelder 1968, citado por Paín y
Echevarría, op cit.).
“…Dado que la viscosidad supone una falta de superación
de las etapas, se impone ejercitar de tal manera cada proceso mental
y relacionarlo tan fuertemente con el siguiente, como para evitar no
sólo la confusión en la selección de la técnica a emplear, sino la que
se produce al querer el niño encuadrar los problemas presentados”
(Paín y Echeverría, op cit .p.11).
En otra parte de su trabajo, los autores arriba
citados, hacen algunos señalamientos más concretos que
también ilustran esta relación entre concepción teórica y
decisiones pedagóg icas. Así por ejemplo plantean que:
“…Resulta clave para la toma de decisiones considerar el
estudio de madurez del niño… cuando se le plantean problemas en el
plano sensoriomotor exclusivamente, el aprendizaje comienza con la
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ejercitación de dos actitudes básicas para toda la educación motriz
diferencial. Nos centramos en un primer momento en el logro por  habilidades, o el aprendizaje de reglas.
parte del niño de la consecuencia de sus propios movimientos. …En
una segunda etapa se ejercita especialmente el ajuste de la presión
multiplicando los estímulos y las posiciones de los mismos en el
espacio para que el niño aprenda a tomar las cosas en función de la
forma, el tamaño, y el peso” (Paín y Echeverría, op cit. P 26).
Hay que hacer notar cómo las anteriores
consideraciones guardan una correspondencia con los
postulados que se señalaron al hacer la caracterización
del sistema teórico de J. Piaget. En las anteriores citas
puede observarse cómo lo que se enfatiza es la
ejercitación de lo que el niño puede hacer para que con
eso se favorezca su desarrollo, y aunque no se
mencionan explícitamente los esquemas, éstos se sobre
entienden.
En contraste en el Sistema Piagetiano tenemos
algunas de las premisas y derivaciones propias del
sistema conductual que estaba en auge en los años 70: 1.
Se concibe a la conducta como un acontecimiento
molecular repetible determinado por eventos ambientales
presentes (antecedentes y consecuentes), por la historia
individual de rela ción con el ambiente, y por  indispensable para el trabajo en educación especial: El
determinantes biológicos del pasado y actuales. El énfasis
se pone en los eventos ambientales presentes. 2. Su
meta es descubrir las relaciones entre variables objetivas.
Se busca la predicción y el control de la conducta. 3.
Enfatiza las causas externas y observables de la
conducta, constituye un enfoque objetivo en tanto que
describe acontecimientos evaluables empíricamente, y es
funcional por que procura relacionar la conducta con
varios estímulos o viceversa y formula la relación en
forma de una función. La conducta resulta ser una función
de los estímulos previos y de las consecuencias
ambientales. La relación funcional se provoca a través de
la manipulación de los eventos ambientales involucrados
(Ribes, 1974). 4. El entendimiento de la conduc ta se logra
identificando los factores que en forman confiable
modifican a la misma, por lo tanto el control real de la
conducta y su predicción constituyen la parte esencial del
proceso de explicación, de ahí que se diga que es un
enfoque que se concentra en las variables
independientes. 5. Su herramienta analítica fundamental
es la triple relación de contingencia, relación que se da
entre un estímulo previo que influye al organismo, el
comportamiento observable de dicho organismo y
finalmente un cambio en el medio en forma de objeto o
acontecimiento. 6. Su dato o unidad de análisis es la
probabilidad de que una porción dada de conducta ocurra
en un momento determinado. 7. El desarrollo de
habilidades más complejas o la capacidad de solución d e
111
VOLUMEN 8 NUMS.1 Y 2, 1991
problemas estaría dada por la suma cuantitativa de
En el caso particular de la Educación Especial se
ha trabajado con una serie de conceptos y
procedimientos vinculados con los anteriores
planteamie ntos. Algunos de ellos podrían ser los
siguientes:
a) Un individuo con retardo en el desarrollo es
una persona para quien las condiciones de estimulación
educativa (en el sentido amplio del término) normal no
han resultado suficientes o adecuadas para que los
diferentes aspectos de su ambiente adquieran la función
que deben cumplir, de ahí que se deba hacer una
programación de estímulos especial y un control sobre el
ambiente que maneje las variables importantes y elimine
las variables extrañas. b) Se enfatizan las definiciones
exentas de ambigüedad acerca de las metas educativas
que se deben alcanzar. Los objetivos educacionales
deben plantearse especificando la clase de conductas
que sirven como evidencia del cumplimiento del objetivo;
las condiciones de su ejecución y el criterio mínimo de
aceptación. c) De los objetivos se deriva una estrategia
 Análisis de Tareas, que consiste en el desglose de todos
los posibles componentes conductuales y ambientales
necesarios para alcanzar una meta, así como su
organización de lo más simple a los más complejo. d) Los
prerrequisitos conductuales se plantean en unidades
mínimas a ser aprendidas, esta dosificación proporciona
máxima retroalimentación de la ejecución del individuo y
de la efectividad de los procedimientos, lo que a su vez
favorece la inclusión opo rtuna de medidas de rectificación
o apoyo. e) La intervención del terapeuta conductual se
da para: 1 Crear nuevas conductas. 2 Aumentar o
mantener la frecuencia de conductas ya existentes. 3
Poner bajo un control de estímulos pertinente algunos
repertorios presentes en el individuo, y 4 Suprimir 
conductas indeseables o perturbadoras. f) Contrariamente
al Sistema Piagetiano, lo que aquí se enfatiza es lo que el
individuo NO puede hacer.
Dado este panorama, considérese la posibilidad
de ser Eclécticos… Todo conduce a la conclusión de la
imposibilidad de serlo en el terreno teórico e inclusive en
el aspecto de intentar rescatar y tratar de mezclar estilos
de intervención de diferente origen.
¿Eclecticismo o Pragmatismo?
 A continuación se explora la factibilidad de ser 
Eclécticos en el terreno aplicado, en el ámbito de las
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técnicas y estrategias, y analizar las implicaciones y
consecuencias que ésto acarrea.
La diferencia ente un psicólogo y un terapeuta
empírico, consiste en que el primero es quien se supone
debe dominar un sistema conceptual que oriente su
actividad para hacerla coherente, analítica y sistemática;
los requisitos para alcanzar dicho estatus requieren, entre
muchas otras cosas, de tiempo, disciplina y
perseverancia. En cambio un terapeuta empírico es quien
se ha ido forjando en la p ráctica; para él lo que importa de
las diferentes teorías, son sus productos aplicables, sus
rutinas o técnicas que a su vez resulten accesibles,
económicas y efectivas; el ideal es contar con una
especie de “vademecum” psicológico donde se pueda
consultar qué técnicas o procedimientos se deben aplicar  es casi siempre un egresado con actitud empírica, un
para qué clase de problemas. Esta forma de trabajo
corresponde a lo que llamaría Pragmatismo. En ocasiones
bajo estas condiciones se llega a configurar un modo
estable de trabajo al cual se le construye una racionalidad
a posteriori, lo cual difícilmente se puede considerar como
una teoría.
Dada la carencia de los criterios de orientación, el
terapeuta pragmático, suele adoptar una premisa básica
para su quehacer: “A mayor cantidad y variedad de
actividades de enseñanza y experiencias que se
programen, mayor probabilidad de que existan cambios
favorables; pues de entre todo lo que se hace, algo tendrá
que dar resultado”; esta premisa sustituye el criterio de
pertinencia por el de abundancia, (puesto que puede
haber estimulación abundante pero no pertinente).
Del psicólogo se espera no sólo que pueda ser  desarrollo de algún aspecto de la conducta (Complo,
tan eficaz como un terapeuta empírico sino que conozca
el porqué algo funciona o porqué no, que maneje criterios
de pertinencia para que pueda además crear nuevas
técnicas y estrategias de entrenamiento y rehabilitación,
más económicas y eficaces.
Un terapeuta empírico pudo prescindir de asistir a
una Universidad, y sin mucha dificultad también puede
desligarse del dominio o conocimiento de cualquier  cuando se pide ser Ecléctico? ¿El aprendizaje de una
aproximación teórica al problema del retardo en el
desarrollo. Pero también es cierto, que podemos hablar  de un inminente ingreso al mercado de trabajo? Eso
de egresados de Instituciones de Ed ucación Superior que
actúan como “terapeutas empíricos”, que asistieron a la
Universidad y cursaron la Carrera de Psicología, donde
escucharon o leyeron acerca de diferentes teorías pero
sin profundizar en ninguna, no apreciaron la vinculación
de ellas con problemas prácticos, no se les entrenó para
establecer la relación entre postula dos teóricos,
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VOLUMEN 8 NUMS.1 Y 2, 1991
derivación de criterios y normas de intervención, y la
relación de todo ello con los productos (técnicas,
procedimientos, etcétera.) ni a crear nuevas estrategias.
En una buena parte por la dificultad que esto representa y
por lo tanto, el tiempo de entrenamiento necesario para
lograrlo, tiempo del que no se dispuso porque había que
dar paso a la exposición de las demás teorías, paradoja
con la cual se produce justamente lo que se quería evitar:
la teoría y la practic a llegan a ser dos aspectos
desvinculados e independientes. La teoría no cumple su
función, se convierte en una cultura general mal digerida,
más no en una estructura conceptual que oriente, vincule
y dé coherencia. A mayor cantidad de teorías expuestas,
su conocimientos es más superficial, la confusión mayor y
más notoria la desvinculación con la práctica. El resultado
pragmático con titulo de Psicólogo a quien sólo le interesa
aprender aquello que funcione.
La actitud pragmática es la más favorecida y
estim ulada por varias condiciones (aparte de las
señaladas), entre ellas estarían: 1) La presión social que
se ejerce sobre quien se inicia en la práctica profesional
pues se le piden resultados prácticos, de tal forma que si
no existe una preparación teórica sólida, la inclinación es
hacia el consumo indiscriminado de técnicas de origen
diverso. 2) Para esto tenemos un mercado de libros
propicio que ofrece una serie de manuales y volúmenes
dedicados a la educación especial o preescolar, que
cubrirían la demanda práctica antes señalada, ya que
proporcionan, por ejemplo, un buen número de
actividades para desarrollar habilidades de aprendizaje
(Adkin, 1972) o experiencias y ejercicios dirigidos al
1984), etcétera. 3) Cuando no se ha dominado una lógica
teórica, acaba imponiéndose el sentido común como
herramienta analítica fundamental (por ser lo más
conocido y practicado), mismo que, aparte de su falta de
rigor y coherencia, resulta muy proclive al pragmatismo.
Debemos preguntarnos ¿Qué es lo que se
demanda en realidad en las escuelas de Psicología
serie de rutinas o de técnicas “descerebradas” en nombre
implica aceptar un pragmatismo claro y a su vez aceptar 
que no habría diferencias entre un psicólogo y un
trabajador empírico. ¿O plantear el Eclecticismo en el
terreno teórico como la apertura a… y explosión de… las
diferentes aproximaciones al fenómeno estudiado? si es
esto último, resulta que la consecuencia también es la
misma, pues se conduce a una actitud pragmática. ¿ser 
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Ecléctico en el terreno teórico? es algo simplemente
impensable: Como aquí se ha ilustrado, no se puede
conciliar lo molar con lo molecular, el proceso con el
resultado, lo cualitativo con lo cuantitativo.
¿Eclecticismo o Sincretismo?
El tercer aspecto a analizar son las
consecuencias de un aparente eclecticismo que parte de
criticas anecdóticas y superficiales a un determinado
sistema.
Cuando claramente se tiene una posición teórica,
¿resulta factible tomar aspectos o productos de otras
aproximaciones? Aunque se antoja que al respuesta sea
afirmativa, la pregunta crucial debería ser ¿cómo y en qué
condiciones? Por ejemplo: ¿se podría hacer esto con
cualquier otra aproximación? Entonces la respuesta
resulta negativa; se puede hacer pero sólo con aquellas
con las que se comparten raíces, donde existe una
afinidad en relación al cómo se concibe la naturaleza del
fenómeno estudiado y hay un lenguaje teórico compatible,
susceptible de traducción al propio. El segundo aspecto a
considerar es que, en la incorporación debe existir una
transformación, una reformulación importante del
elemento incorporado, de tal forma que haya un cambio
intelectual importante. El nuevo elemento se transforma a
la lógica del sistema que se maneja. Guardando
proporciones, pero es como la transformación de los
planteamientos de Newton a la luz de la teoría de
Einstein; o la trasformación de los de Pavlov cuando
Skinner construye su sistema. La tarea no es fácil, se
requiere antes que nada un buen conocimiento de los
fundamentos, lógica y categorías claves del marco teórico
con que se trabaja. Es más, este buen conocimiento del
propio marco teórico, es el que ayuda a percibir con
mayor claridad las propias deficiencias, y posibilita
encontrarlas muchas veces a partir de planteamientos
ajenos a dicho marco, y a su vez proporciona algunos
elementos para saber como subsanarlas. Como se podrá
observar, desarrollar esta actividad no se parece mucho al
concepto usual de Eclecticismo.
Cuando NO se denomina un sistema teórico y se
hacen incorporaciones de productos provenientes de
varias fuentes, el resultado es una mezcla sincrética, es
decir, la coexistencia de varios elementos de suyo
incompatibles entre si, en aparente convivencia y
conciliación.
Imaginemos a alguien que se pretende
conductista, que trabaja en educación especial, y que en
113
VOLUMEN 8 NUMS.1 Y 2, 1991
nombre del eclecticismo decide realizar algunos cambios
al sistema conductual por considerar que este tiene
limitaciones importantes como pudieran ser: 1. El
ambiente tan controlado para trabajar resulta muy artificial
y desmotivante para el niño con retardo. 2. Se están
dejando fuera muchas actividades que pudieran ser útiles,
simplemente por el hecho de que no se les pueda evaluar 
cuantitativamente, o que por dejar que ocurran de manera
natural acarrearía problemas de evaluación. 3. Existen
aspectos importantes del desarrollo que no pueden
traducirse a conducta observable, ni tampoco podrían
formar parte de una meta educativa concreta y por lo
mismo se están descuidando. Por lo demás, esta
hipotética persona, considera que el Con ductismo resulta
la manera más conveniente de trabajar en esta área.
Por las anteriores críticas decide revisar a varios
autores dedicados al estudio del desarrollo infantil a fin de
incluir dentro de sus programas aspectos que juzgue
importantes para el desarrollo. Autores ideales para estos
fines podrían ser, por ejemplo: Gesell, llg, y Ames (1979),
Piaget (1980), Wallon (1976, 1979). De dichos autores
obtiene una lista de aspectos del desarrollo que c onsidera
dignos de atender en su trabajo. Resulta que ahora se
puede consid erar importante que el niño imite
movimientos corporales, doble papel, construya torres con
cubos, pida objetos mediante gestos, represente a los
personajes de un cuento que vio o escuchó, camine por 
una línea sin perder el equilibrio, haga burbujas de jabón,
etc., etc,. Por otro lado, como se trata de que la situación
cotidiana de enseñanza resulte atractiva y motivadora
para el niño, qué mejor que revisar libros que contengan
guías y actividades propias para este fin, de ahí que se
consulten obras como las de Hainstock (1972), Adkins
(op. cit.), Complo (op. cit), November (1983), etc., de
donde se obtiene también un catálogo de actividades
posibles.
Dado que ahora se cuenta con un abundante
catálogo de comportamientos, surge el problema de
organizarlos para volverlos más manejables, por lo que
impone la necesidad de clasificarlos. Sólo que ya no se
podría hacerlo de acuerdo a una serie de metas
educativas específicadas sin ambigüedad, ahora incluso,
se pretende adiestrar o ejercitar comportamientos no
dirigidos a una meta en especial. ¿Clasificarlos según los
esquemas cognoscitivos que intervienen? En primer lugar 
es algo no imaginable pues se pretendía con tinuar dentro
de la línea conductual; en segundo, lugar tampoco es
factible hacerlo porque fueron muy heterogéneos los
criterios que se siguieron por cada uno de los autores
consultados para decidir la inclusión de un determinado
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comportamiento. Si se siguiera la lógica de algunos de
ellos, eso necesariamente conduciría a una selectividad,
que es justamente lo que se quiere evitar. De tal forma
que se tiene que adoptar una clasificación de sentido
común, por lo que se eligen rubros como: “Conductas de
Socializació n”; “Lingüísticas”; “Académicas”; de
“Conductas motoras tanto gruesas como finas”; etcétera,
quedando entonces el catálogo dividido de esta manera, y
recibiendo cada rubro el nombre genérico de “Área de
desarrollo”.
Esta clasificación difícilmente pudo hacerse de
otra manera, primeramente por la paternidad heterogénea
de las conducta inclu idas en el catálogo, lo que
imposibilitaba seguir alguna lógica teórica; en segundo
lugar, por haber intentado modificar sólo algunas partes
aisladas del sistema conductual; y en tercer lugar, ocurrió
que se desintegró el sistema original, sin que otro sistema
tomara su lugar, sólo se incorporaron algunos de los
productos, por lo q ue el sentido común se volvió el criterio
de organización predominante.
Una vez hecha esta clasificación se dejaba
abierta esta posibilidad de inclu ir nuevos
comportamientos, con la única preocupación de ubicarlos
en el “área” correspondiente; deja de preocupar  elaborándoles objetivos que cumplan con los criterios de
especificar metas educativas concretas y resulta superfluo
hacer un análisis de las funciones que pudieran cumplir  de ejecución, por el otro.
los estímulos ambientales en una situación de enseñanza.
 Al tratar de incluir aspectos del desarrollo no
contempla dos por el Conductismo, se presenta el
problema de la exhaustividad o de los límites para la
inclusión de comportamientos a entrenar. ¿Cuáles
podrían ser los criterios para incluir o excluir conductas
del catálogo? ¿Cuándo dar por concluido el trabajo o
cuándo considerar que se alcanzaron ciertas metas? Si ya
no se plantean metas educativas específicas y bien
definidas ¿cómo se podría justificar el entrenamiento de
unos comportamientos yno de otros? ¿O es que acaso se
pretende una exhaustividad utópica? La justificación
tendría que ser en términos del supuesto de que se está
propiciando un desarrollo global, entendido en un sentido
molar, como proceso, lo cual ya resulta diametralmente
diferente a la lógica conductual, puesto que ahí los
criterios de selección son más estrictos y moleculares.
La programación de actividades cotidianas
carece de criterios serios de inclusión y secuenciación,
dichas actividades tienden a justificarse por sí mismas,
basta decir que su inclusión está favoreciendo un área de
desarrollo. Resulta entones, que lo que en un principio fue
un concepto para organizar el amplio catálogo de
114
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comportamientos, adquiere el carácter de un sustantivo,
se le convierte en “cosa” y se le usa como un recurso para
 justificar actividades de enseñanza heterogéneas. Así, se
puede poner a los niños a ensartar pasta de sopa en un
hilo, a escuchar la narración de un cuento o a disfrazarlos
como animales del bosque, según eso, para favorecer el
desarrollo de la coordinación motora fina; su lenguaje
receptivo; su socialización, y así sucesivamente, puesto
que cada actividad que se ocurra, necesariamente se
ubica en algunas de las categorías de clasificación. La
susodichas “Áreas de Desarrollo” se han transformado de
conceptos organizativos a una especie de entidades
cognoscitivas que se fortalecen mediante el ejercicio. En
algún momento dado estas actividades pudieran parecer 
razonables si se les ubica dentro de una lógica Piagetiana
y se trata de justificarlas en términos de la ejercitación de
esquemas, en cuyo caso se tendría que respetar la lógica
correspondiente, para evitar problemas de programación.
Como se recordará todos estos proble mas
surgen por la decisión de cambiar algunos rasgos del
sistema conductual que se juzgaron inconvenientes, pero
al mismo tiempo se pretende mantener los aspectos
“positivos” del Conduc tismo tratando de hacer análisis de
tareas de las actividades que se programen y
conducta observable por un lado, y condiciones y criterio
Muchas veces se lle ga a suponer que dos
aproximaciones tienen aspectos en común por el simple
hecho de que comp arten algunos términos que se juzgan
equivalentes, por ejemplo, ambas hablan de aprendizaje,
plantean actividades de enseñanza y ambas consideran la
necesidad de tener objetivos. Pero un análisis cuidadoso
mostrará que las connotaciones de dichos conceptos son
inconmensurables, las coincidencias sólo son aparentes.
Para un conductista un objetivo y un método de
enseñanza, están contemplados dentro de una visión de
más corto plazo, con comportamientos explícitos, más
mole culares y en relación a ciertas condiciones
ambientales. En cambio para un Piagetiano, estos
cambios de comportamiento tienen una importancia
secundaria, y los mismos términos tendrían un significado
y connotaciones diferentes.
¿Cómo pudiera evaluarse la efectividad de esta
manera sincrética de trabajar? ¿Cuáles podrían ser las
vías para su perfeccionamiento? Nuevamente esto nos
enfrenta al problema de la falta de coherencia. Se podría
elegir una cuantificación sin sentido, de objetivos
cumplidos en alguna unidad de tiempo (semana, más, día,
 REVISTA MEXICANA DE P SICOLOGIA
etc.) puesto q ue se pudieron seguir criterios muy precisos
para decidir si se habían cubiertos los diferentes objetivos
y eso facilita su cuantificación. Obviamente que esto no es
 justificable y solo serviría para la autocomplacencia; no se
estarían registrando los avances conductuales de los
niños, sino el propio comportamiento organizativo del
terapeuta. Tampoco resulta factible evaluar si se han
logrado metas educativas específicas puesto que esto
pasó a un segundo término o definitivamente desapareció.
Si no hay coherencia entre la actividad cotidiana y metas
muy concretas, no tiene sentido evaluar si se alcanzaron
dichas metas. Para contestar la pregunta de ¿qué sabe
hacer ahora el niño que antes no supiera? se tendría que
hacer una evaluación general, global, de avances en el
desarrollo, puesto que el entrenamiento fue igualmente
abierto. ¿Pero qué instrumento o escala de desarrollo
sería el idóneo para realizar la evaluación? ¿Qué
aspectos debería contemplar dicha escala? ¿La escala
Uzigiris & Hunt, (1974) basada en el trabajo de Piaget,
sería la adecuada? ¿O un examen a la manera de Gesell
et al. (op. cit.)? Como a estas alturas lo único que resulta
claro es la falta de coherencia, ya no importaría el énfasis
u orientación del instrumento de evaluación, ni los
supuestos teóricos que orientaron su construcción; puede
ser cualquiera, varios, o incluso uno que diseñe el propio
terapeuta de acuerdo a su buen sentido común. En los
hechos se pasó a operar bajo la premisa del Pragmatismo
de que “A mayor cantidad de estimulación, mayor  Paín, S. y Echeverría, H. (1981)   Psicopedagogía
probabilidad de que algo produzca un cambio ”.
Nuevamente no hay diferencia entre un trabajador  Visión.
empírico y un Psicólogo con cuatro o más años de estudio
en la Universidad. Son lejanas las posibilidades de
retroinformación adecuada a esta forma de operar.
CONCLUSIONES
Cuando se trabaja dentro de un sistema de
educación especial, se conocen sus fundamentos y se
cuida la coherencia entre sus elementos, resulta
prácticamente imposible ser ecléctico. El incorporar  Niño. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
elementos pertenecientes a otro sistema, sólo es factible
cuando se trata de sistemas compatibles, además, el
ele mento incorporado tendría que sufrir una
transformación conceptual importante, de ahí que la
condición necesaria para poder incorporar elementos de
diverso origen sea el dominar previamente una lógica
teórica.
 Al parecer en la enseñanza de la Psicología se
enfrenta al siguiente dilema: por un lado se reconoce la
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VOLUMEN 8 NUMS.1 Y 2, 1991
importancia de la formación teórica, pero dada la variedad
de aproximaciones se toma una actitud ecléctica, la cual
paradójicamente conduce a no dominar ninguna y a
desembocar en el pragmatismo.
Sólo un manejo superficial de las diferentes
teorías conduce a la creencia de que no presenta gran
dificultad trabajar con elementos heterogéneos, el
resultado más que un eclecticismo es una especie de
sincretismo.
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