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Ilustración de la portada y del interior del libro “El Mago de

Oz”, en su primera edición de 1900.

DIDÁCTICA DE LA LITERATURA
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DELTEXTO
NARRATIVO
TRABAJO PRÁCTICO N° 5

Ilustración original de
Shepard del oso
Winnie de Puh (1928), escrito por Milne
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“EL TEXTO NARRATIVO”

ESTRATEGIAS PARA SU COMPRENSIÓN
K. DENISE MUTH (COMP.)
ED. AIQUE 1991

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL CUENTO (Pág. 27/40)

En Esta sección, reseñaré los resultados de investigaciones sobre el cuento,

insistiendo especialmente en los trabajos que presentan un interés particular para los
docentes. Para esto utilicé todas las investigaciones que pude localizar referidas a
distintos aspectos del cuento, excluyendo las que lo analizan sólo como un medio para
indagar algo no relacionado con los elementos textuales o con la comprensión.
En la siguiente reseña, los resultados de los estudios están agrupados en torno a
las dimensiones del cuento (...). En algunos casos fue difícil decidir si las conclusiones
de algunos estudios (por ejemplo, cuando se trataba de conclusiones conflictivas) debían
ser clasificados bajo la dimensión estructura o bajo la dimensión contenido. Cuando el
material tenía que ver con la sustancia de un elemento (por ej. Tipo de conflicto:
interpersonal, ambiental o interno), se lo incluyó bajo la dimensión contenido,
independientemente de cómo el/los autores rotularan el rasgo. Si el estudio se refería a
una característica formal (por ej. La evidencia de que cierto tipo de conflicto es
considerado un elemento decisivo del cuento), se lo agrupó bajo estructura. Esta
distinción contribuirá a aclarar las conclusiones de las investigaciones, pero de todos
modos, es importante contrabalancear esta suerte de simplificación con la convicción de
que hay una considerable interrelación entre las dimensiones estructura y contenido.
La mayoría de las investigaciones se ha basado en la lectura y la audición y,
ocasionalmente, en la narración oral de cuentos; en cambio, las referidas a la escritura
de los cuentos son más raras, de modo que los estudios que contienen información
relacionada con el tema de la escritura en particular han sido separados del resto.

CONOCIMIENTO DE LOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL TEXTO

Estructura del cuento. Una importante constatación de la investigación sobre el

cuento es que muchas personas tienen un conocimiento tácito de las estructuras
narrativas, lo cual significa que muchas personas entienden que el cuento tiene ciertos
componentes, y que éstos se presentan en un orden relativamente estable de un cuento a
otro.
Una cantidad considerable de investigaciones apoyan el dato de que muchas
personas tienen interiorizado un esquema de cuento. Se trata de un hallazgo de increíble
fuerza surgido de diversas tareas de investigación practicadas con sujetos de edades
muy diferentes, desde la pre-escolaridad hasta la adultez. Sólo se registraron tres
estudios que no apoyaban la noción de esquema narrativo.
Un ejemplo del modo en que los investigadores encararon sus estudios para
determinar el conocimiento que tienen los individuos de los rasgos estructurales del
cuento es el siguiente:
1. El investigador postula la forma de la estructura del cuento, tal como aparece
caracterizada en la gramática de Mandler y Jonson.
2. El investigador supone que si las personas tienen una representación mental de
esa estructura, podrán dar cierta información al responder a determinadas tareas.
3. Los sujetos escuchan o leen cuentos de formas canónicas y no canónicas.
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4. Después de leer o escuchar, los sujetos recuerdan el cuento en su totalidad, lo

resumen y/o califican la importancia de sus diversas partes.
5. El investigador compara las respuestas observadas con las pronosticadas. Si
existe coincidencia, eso apoya la hipótesis del investigador. Por ejemplo, cuando
los cuentos que tienen la misma forma canónica son mejor recordados que
aquellos en los que algunos constituyentes faltan o se presentan en un orden
alterado esto apoya la hipótesis. También se ratifica la hipótesis de trabajo
cuando los sujetos distorsionan información vieja o le añaden información nueva
para que se adecue a una estructura ideal del cuento.

Las investigaciones han demostrado coherentemente que algunas partes del

relato son más sobresalientes que otras. Por ejemplo, los estudios que utilizan
gramáticas textuales tienden a mostrar que las ambientaciones, comienzos, intentos y
resultados son fundamentales en la noción que tiene la gente acerca de qué es lo
pertinente a un cuento, pero las reacciones complejas y los finales con frecuencia se
omiten. Muchos de los estudios mencionados pusieron de manifiesto este patrón y, con
excepción de niños con ciertos tipos de daños cerebrales, el patrón se mantiene para
todas las poblaciones investigadas.
También sobre lo que es “más alto” o más importante en la estructura del cuento
tiende a ser recordada mejor.
Unos pocos estudios han demostrado que, si bien la gente generalmente espera
que el cuento aparezca estructurado de determinada manera, existen variaciones
individuales en las estructuras esperadas, es decir que los esquemas de cuento que
tienen los individuos algunas veces difieren levemente unos de otros.
Contenido. Algunos estudios han sustentado la hipótesis de que los individuos
piensan que los cuentos encierran cierto tipo de contenidos. Por ejemplo, que el
conflicto es esencial a la “cuentidad”. La expectativa de conflicto podría ser
considerada, entonces, una expectativa estructural; sin embargo, aparentemente, hay
además una expectativa por el contenido de ese conflicto. Algunos autores describen
tres tipos de conflictos: ambiental, en el que el propósito del personaje es obstaculizado
por la naturaleza, la sociedad o el destino; interpersonal, en el cual dos o más personajes
tienen propósitos incompatibles; e interno, en el cual un único personaje tiene dos o más
propósitos incompatibles. Los chicos de los grados intermedios tienden a esperar que
los personajes del cuento se enfrenten con alguno de esos tres tipos de obstáculos.
Del mismo modo, la resolución del conflicto puede verse como una
característica estructural, pero la expectativa por ciertos tipos de resolución puede ser
considerada una expectativa de contenido. El propósito puede ser cumplido,
parcialmente cumplido, voluntariamente abandonado, cambiado o no alcanzado y
aceptado el no logro. Los chicos de grados intermedios tienden también a esperar una
resolución de conflictos, pero piensan principalmente que los cuentos tienen el tipo de
resolución logro/fracaso.
Las secuencias de resolución de conflictos son similares a la descripción de
argumentos o tramas que hacen otros investigadores. Los estudios basados en las
unidades argumentales (configuraciones de propósitos, acciones y estados afectivos)
muestran también, de algún modo, la creencia de que ciertos tipos de trama son propios
de los cuentos, como por ejemplo, la competencia de los personajes por el logro de un
propósito, o tramas de escape/persecución.
Además, ciertos tipos de contenidos se ven como más sobresalientes que otros.
Específicamente, la información que es fundamental para la cadena causal de los
acontecimientos probablemente será considerada como más importante.
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EFECTOS DE LOS ELEMENTOS TEXTUALES

Estructura del cuento. Muchos estudios indican que la gente usa su

conocimiento de la estructura del cuento para orientar sus expectativas, su comprensión,
su recordación y su producción de textos. Cuando leen y cuando escuchan, las personas
aparentemente usan una suerte de esquema estructural de las grandes categorías de
cuento que tienen en mente, para hacer predicciones e hipótesis acerca de la
información que sigue; hacer anticipaciones; establecer huecos que pueden ser llenados
con informaciones provenientes de la lectura o de la audición; tener un patrón que
conduzca la atención hacia cierta información; comprender mejor el tiempo y la
secuencia de los cuentos; y guiar la recordación de información específica. Cuando
escriben, las personas pueden usar el conocimiento de patrones textuales o estructurales
como una ayuda para construir el discurso.
Sólo se encontraron dos estudios que contradicen la creencia de que al leer o al
escuchar los individuos usan el conocimiento de la estructura narrativa, para almacenar
la información obtenida de la lectura o de la audición, y sostienen que ese conocimiento
sólo es usado para recuperar información de la memoria.
Algunos han hecho conjeturas sobre si el conocimiento de las estructuras
textuales podría ampliar o inhibir la creatividad o el pensamiento constructivo. Por una
parte, la estructura podría ser vista como un rasgo fundamental de los cuentos, y el
conocimiento de esos elementos fundamentales podría facilitar la creatividad al liberar
la atención de los individuos hacia otros aspectos de la producción textual tales como el
contenido imaginativo. También, el conocimiento de los fundamentos permitiría a los
artistas trascender lo más básico para crear disposiciones nuevas e irrepetibles de los
elementos. Por otra parte, la adhesión estricta a determinada estructura cuentística
podría tener un efecto perjudicial, dando como resultado cuentos construidos con
fórmulas.
Son muy escasas las investigaciones que se refieren a los efectos que el
conocimiento de las estructuras narrativas tiene sobre la creatividad. Sólo se localizó un
estudio sobre este tema: la conclusión era que la enseñanza, en materia de estructuras
cuentísticas, no afectaba ni positiva ni negativamente los juicios de creatividad que los
alumnos de cuarto grado tenían sobre los cuentos escritos por ellos.
Estructura y afectos. La estructura influye también en los estados afectivos del
lector. Las narraciones sin acontecimiento precipitante provocan escaso suspenso. Por
otra parte, las narraciones con un acontecimiento inicial que atrapa el interés del lector,
seguido de párrafos diseñados para prolongar el interés, crean un suspenso creciente que
decae en el momento del desenlace. Las narraciones como los cuentos de misterio, que
desde el comienzo presentan un acontecimiento significativo con alguna información
faltante, también comprometen la adhesión del lector.
Contenido. Hay quienes sostienen que el contenido influye más que la
estructura sobre lo recordado. Se descubrió que cuando se dominaba el contenido
semántico, la recordación de diferentes partes del cuento era casi igual. Tomaron una
idea y la reescribieron en varios cuentos, pero cada vez en una parte distinta. La idea era
recordada igualmente bien, con independencia de la parte del cuento en la que estuviera
colocada.
Además, la tipicidad de ciertos contenidos puede influir sobre el reconocimiento
y la recordación. El contenido más inusual (en las acciones, personalidades de los
personajes y localizaciones de la acción) tiende a ser el mejor reconocido y recordado.
Contenido y afecto. Ciertos rasgos de contenido interactúan también con las
características del lector para producir estados afectivos. Por ejemplo, cuando los
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alumnos de grados elementales pensaban que los personajes eran parecidos a ellos, se
identificaban más con los personajes, lo que acrecentaba la sensación de suspenso.
Además, el placer proporcionado por el cuento estaba directamente relacionado con el
grado de identificación con el personaje, el suspenso y lo satisfactorio del desenlace.
Otras evidencias sugieren que cuando aparecen tempos poco familiares las
inferencias del lector aumentan, y que los temas más estrechamente cercanos a los
conocimientos y experiencias previas de los alumnos producen respuestas analíticas más
personales.

DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS CLAVES DEL CUENTO

Estructura. Existen considerables evidencias de que muchos niños desarrollan

un sentido de la estructura del cuento a una edad muy temprana (quizás ya a los cuatro
años), y de que el conocimiento de las estructuras cuentísticas se torna más rico y más
elaborado a medida que los chicos crecen y tiende a acrecentarse considerablemente en
los grados intermedios. Importantes descubrimientos referidos a estos aspectos
evolutivos se obtuvieron por medio de diversas tareas de investigación, tales cono la re-
narración de cuentos, el re-ordenamiento de narraciones, la narración oral y escrita de
cuentos, la predicción de partes siguientes de un relato y el llenado de partes faltantes.
El desarrollo del saber estructural puede ser caracterizado por lo menos de tres
maneras. Primera, cuando el texto está desorganizado, la exactitud de recordación de los
niños más pequeños se deteriora sustancialmente en comparación con la de los más
grandes, lo que sugiere que los niños más pequeños son capaces de imponer orden en el
texto como medio para facilitar la recordación. Segundo, algunos chicos, en particular
los más chiquitos, pueden carecer del conocimiento de determinado constituyente del
cuento. Tercero, algunos chiquitos pueden no tener noción de las conexiones temporales
adecuadas entre determinadas partes del cuento. Por ejemplo, cuando se suprime del
texto información importante o cuando se altera el orden temporal, los niños más
pequeños están menos capacitados que los más grandes para reestructurar el texto en el
orden temporal adecuado.
No está bien claro cómo los chicos adquieren el conocimiento de las estructuras.
Muchos chicos parecen aprender los elementos característicos de los cuentos a partir de
su contacto con ellos durante la lectura o la audición. La educación también puede
alterar el desarrollo de ese conocimiento. Como se señaló antes, el saber estructural
florece en los grados intermedios. Durante esos grados, los maestros empiezan a
enfatizar ciertos aspectos constitutivos de los cuentos tales como la trama, el tema y el
desarrollo del personaje, y ese aprendizaje bien podría contribuir a la expansión del
conocimiento infantil sobre esos elementos.
Es especialmente importante destacar que casi todas las investigaciones sobre el
desarrollo del conocimiento de las estructuras del cuento revelan que, si bien la mayoría
de las personas tienden a adquirir ese conocimiento, no todas lo hacen.
Contenido. Las escasas investigaciones sobre el desarrollo, en el niño, de un
cierto tipo de conocimiento sobre los diversos tipos de contenidos del cuento arrojan
resultados mixtos. Por ejemplo, lo que los chicos creen acerca de los tipos de conflictos
y de resolución de conflictos puede no cambiar mucho en los grados intermedios. Por
otro lado, entre las edades de 5 y 10 años, los chicos parecen incluir más y más
contenidos explicativos en los cuentos que relatan. Entre los 6 y 12 años, los chicos
tienen una creciente comprensión de las interacciones de amistad, lo cual parece
depender más de los saberes sociales que de la organización mental de esos saberes.
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Otros. El conocimiento sobre cómo armar los cuentos (cuando se escribe), de

modo de suscitar los sentimientos del lector, puede desarrollarse más tarde que el
conocimiento acerca de la dimensión estructural. Existen algunas evidencias de que,
cuando escriben o re-escriben, a los alumnos de los grados tercero a séptimo les resulta
difícil planificar las composiciones de modo tal que produzcan ciertas sensaciones como
el suspenso.

UNIVERSALIDAD DE LOS ELEMENTOS DEL CUENTO

¿Las personas de diferentes culturas esperan encontrar en los cuentos estructuras

similares? La respuesta parece depender de qué culturas y de qué tipos de cuentos se
trate. Por ejemplo, Mandler y Jonson sostienen que el esquema es universal (porque los
patrones de categorías del cuento son paralelos en Liberia y en Norte América). Sin
embargo, otros investigadores han encontrado claras diferencias culturales en las
estructuras narrativas. Por ejemplo, los negros, hispanos y anglosajones pueden usar
estrategias un poco diferentes para la apertura y cierre de los cuentos; una investigadora
japonesa descubrió que en el 80 % de los cuentos populares japoneses estudiados por
ella, los personajes principales no estaban orientados hacia un propósito u objetivo,
característica que es importante en las expectativas estructurales norteamericanas.
Brewer, tal vez, es el que mejor enfoca esto, al destacar las condiciones en las
cuales la estructura narrativa es transcultural. En los cuentos de la tradición oral, dice el
investigador, las aperturas, personajes, acontecimientos, epílogos y cierres, varían de
cultura a cultura, y los rasgos estructurales como la repetición, el paralelismo y la
resencia de lo afectivo tienden más a la universalidad.

EFECTOS DE LAS MODALIDADES Y ELEMENTOS DEL CUENTO

Un número limitado de investigadores sugiere que los niños y adultos tienden a

revelar patrones similares en el conocimiento y empleo de los elementos constitutivos
del cuento cuando escuchan, leen o narran oralmente o por escrito, o cuando ven
películas.

[...]

RELACIÓN ENTRE EL CONOCIMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS

CUENTÍSTICAS Y LA CAPACIDAD LECTORA

Estructura. Con algunas excepciones, las conclusiones de las investigaciones

muestran que los mejores lectores tienden a tener un conocimiento más desarrollado de
la estructura cuentística. Además, tienden a incluir, con más frecuencia que los poco
lectores, el conflicto como elemento estructural en sus cuentos.
ENSEÑANZA

Si bien existe un considerable acuerdo en cuanto a la utilidad que tiene para los
chicos adquirir conocimientos sobre los elementos constitutivos del cuento, se discute
cuándo y cómo debe enseñárselos. Algunos descartan la idea de enseñar directamente
esos elementos a los alumnos, sosteniendo que los chicos los aprenderán naturalmente a
través de sus propias experiencias con los relatos. Dado que gran parte de la
investigación sobre el cuento ha utilizado la gramática textual y la estructura narrativa,
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el debate pedagógico está centrado en si los maestros deben enseñar directamente a los
chicos las partes del cuento que son definidas por las actuales gramáticas.
Entre los argumentos típicos en contra de la enseñanza de las partes del cuento a
los chicos figuran los siguientes: que el conocimiento sobre una particular organización
narrativa no ayudará a los chicos a entender los numerosos cuentos no canónicos con los
que se irán encontrando; que la mayoría de los chicos aprenderán las partes del cuento
por sí mismos; que no es necesariamente cierto que los chicos necesiten tener
conciencia de las partes del cuento; y que por esa vía se pone demasiado énfasis en una
sola dimensión del género cuento, dejando de lado el contenido y “arrancando el texto
del contexto”.
Entre los contra-argumentos figuran los siguientes: que dotar a los niños de un
conocimiento sobre las estructuras comunes del cuento los ayudará a entender y a
generar algunos, si no todos, los cuentos; que muchos chicos no aprehenden plenamente
por su cuenta las estructuras textuales; que algunos chicos, que no tienen un
conocimiento estructural tácito del cuento, pueden necesitar más enseñanza directa que
les haga consciente ese saber; y que el problema de colocar demasiado énfasis en una
sola dimensión de lo cuentístico puede superarse si los maestros destacan
simultáneamente otras dimensiones del cuento y la interrelación que hay entre ellas.
Si bien estas cuestiones no están resueltas, algunas investigaciones referidas a la
intervención del docente empiezan por sugerir que ciertos tipos de enseñanza apuntadas
a ampliar el saber sobre las características del cuento pueden ser efectivos.
Estructura. En los últimos años se han multiplicado las investigaciones sobre
una enseñanza que acreciente el saber infantil sobre la estructura del cuento con el fin
de facilitar la comprensión, la recordación y la producción de relatos propios. En
diversos informes se han demostrado los buenos resultados de diversas técnicas de
enseñanza (la mayoría aplicada con alumnos de grados elementales): formulación de
cuestionarios que aludan específicamente a las categorías de la gramática del cuento;
enseñanza directa a los niños de las partes del cuento, definiendo, demostrando y
ejemplificando las partes del cuento y sus relaciones; realización por parte de los
alumnos de ejercicios tales como distribuir en pilas partes de cuentos y reordenar
cuentos desordenados; llenado de diagramas de flujo, llamados con frecuencia mapas de
cuento para destacar la información importante de cada parte del relato identificada en
una gramática; y re-narración de cuentos por parte del alumno, utilizando una guía que
los ayude a identificar las partes importantes. [...]
Diversos estudios que emplearon esas técnicas demuestran que se producen
significativos efectos generales sobre el conocimiento de las estructuras narrativas y
sobre la comprensión y recordación de lo leído y lo narrado oralmente. Los estudios
informan también de efectos significativos sobre la percepción del encadenamiento que
hay entre determinadas categorías del cuento, sobre el conocimiento de las relaciones
causales, sobre la capacidad de inferir e integrar información cuando se ha olvidado
determinado contenido, y sobre la exactitud de la recordación.
Aunque muchos informes han sido positivos, algunos que se basaron en la
lectura o la audición no lo fueron y por lo menos uno referido a la escritura tampoco.
Diversos factores pueden haber pesado en esos resultados no significativos; por
ejemplo, es más difícil encontrar efectos significativos cuando el número de estudiantes
que se toma en un estudio es pequeño.
Otra explicación es que la efectividad de la enseñanza de estructuras cuentísticas
probablemente dependa del nivel de aprendizaje previo de los alumnos. Los alumnos
que tienen escaso conocimiento de la estructura narrativa probablemente se
beneficiarían más con la enseñanza que los que ya tienen un sentido bastante elaborado
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de la estructura del cuento. Pocos estudios sobre la enseñanza realizados hasta el

momento han seleccionado los niveles de los alumnos antes de impartirles la enseñanza
experimental. Es posible, entonces, que el nivel de conocimientos de los alumnos,
previo a la instrucción, haya contribuido a los variables resultados. Además, algunos
estudios no controlaron la legibilidad y/o estructura canónica de los materiales
utilizados para la instrucción y la verificación. Si los textos son demasiados difíciles de
leer o no están bien elaborados, resultará afectada la efectividad de la enseñanza.
Contenido. Son sumamente escasas las investigaciones educativas de aspectos
no estructurales del cuento. Por lo menos dos estudios recientes, sin embargo, han
tocado el punto de las técnicas educativas destinadas a acrecentar el conocimiento
infantil de los aspectos no estructurales del texto. Uno de ellos encontró que la
actuación, por parte de los chicos, del contenido temático de un cuento en fantasías
teatrales ampliaba su comprensión, y otro descubrió que una serie de preguntas acerca
de los motivos de los personajes, o una única pregunta acerca de los motivos, seguida de
una retroalimentación para corregir errores, llevaba a una mejor comprensión de las
motivaciones de los personajes.

RESUMEN DE LAS PRINCIPALES CONCLUSIONES: INVESTIGACIÓN SOBRE

EL CUENTO.

Conocimiento de los elementos fundamentales del cuento

 Muchas personas tienen un conocimiento tácito de cómo están organizados los
cuentos.
 Aunque hay una expectativa de que los cuentos estén estructurados de
determinada manera, existen variaciones subjetivas.
 La gente tiende a considerar ciertas partes del cuento (ambientaciones, comienzo,
intentos y resultados) como más importantes que otras (reacciones complejas y
finales).
 La información más importante dentro de la estructura del cuento tiende a ser
mejor recordada.
 Los individuos piensan que los cuentos contienen ciertos tipos de contenido (por
ej., el conflicto y la competencia interpersonal).
 Ciertos tipos de contenidos narrativos (tales como la información que es
fundamental para la cadena causal de los acontecimientos) tienden a ser vistos
como más sobresalientes que otros.
Efectos del conocimiento de los elementos textuales.
 Las personas utilizan su conocimiento de estructuras narrativas para orientar sus
expectativas, su comprensión, su rememoración y su producción de textos.
 Las evidencias existentes son escasas como para determinar si el conocimiento de la
estructura del cuento amplía o inhibe la creatividad.
 El contenido puede influir sobre lo que es recordado. Por ejemplo, un contenido
inusual tiende a ser mejor reconocido y mejor recordado.
 Ciertos rasgos de contenido de los cuentos pueden interactuar con características del
lector para producir estados de ánimo afectivos. Por ejemplo, los temas muy
próximos a la experiencia y conocimientos previos de los alumnos pueden producir
respuestas analíticas más personales.
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Desarrollo de la percepción de los elementos del cuento.

 Muchos chicos desarrollan un sentido estructural del cuento ya desde los cuatro
años. El conocimiento de la estructura narrativa se vuelve más rico y más detallado
a medida que los chicos crecen y se acentúan particularmente en los grados
intermedios.
 Algunos individuos no adquieren fácilmente un sentido cuentístico rico.

Universalidad de los elementos del cuento.

¤ Las investigaciones no indican claramente si personas de culturas diferentes esperan
en los cuentos estructuras similares.

Efectos de modalidad y elementos del cuento.

 Un número limitado de trabajos de investigación indican que el conocimiento y el
uso de los elementos del cuento es fuente de situaciones de modalidad diferente,
tales como la audición y la lectura.

Elementos del cuento en los libros para niños.

 Hay algunas evidencias de que entre los libros de cuentos y los libros de lectura,
muchos de los destinados a los niños más pequeños no conforman las expectativas
de los adultos acerca de estructura.

Relación entre el conocimiento de los elementos del cuento y la capacidad lectora.

 Tiende a haber una relación positiva entre el conocimiento de los elementos del
cuento y la capacidad lectora.

Enseñanza.
 Se discute si los elementos del cuento deben ser enseñados, y cómo.
 La enseñanza puede acrecentar el conocimiento que tienen los chicos de la
estructura del cuento, lo cual puede influir sobre la comprensión y la recordación y
también sobre la producción de composiciones.

CONCLUSIÓN

Los cuentos son una parte central de la vida de los niños, dentro y fuera de la
escuela. Cuanto más sepamos acerca de los cuentos y acerca del saber que los niños
tienen sobre ellos, mejor preparados estaremos para orientar los logros escolares y
personales de los chicos.
Mi interpretación de las investigaciones sobre el cuento precede al tratamiento
de diversas cuestiones que pueden ser significativas para los maestros. Primero, un
resumen de un conjunto de trabajos de investigación seleccionados sugiere que los
maestros podrían estar interesados en explorar modos de facilitar en sus alumnos el
desarrollo de un saber sobre los elementos del cuento. Es posible que por lo menos
algunos de los niños se beneficien con los esfuerzos de los docentes por facilitar su
comprensión de los elementos constitutivos del cuento.
Segundo, existen varios modos directos e indirectos de acrecentar el
conocimiento de los elementos del cuento en el aula. Un enfoque directo supondría que
el maestro hablara a los alumnos acerca de las partes del cuento y sus relaciones,
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definiéndolas para los chicos, y que luego los chicos las identificaran. Un enfoque
indirecto sería aquel en el cual el maestro lee un cuento a los chicos y luego les hace
preguntas destinadas a fijar la información de las categorías centrales del cuento. Las
preguntas podrían ser, por ejemplo, “¿Dónde se desarrolla el cuento?” o “¿Cómo
ocurrió?” Diversas investigaciones han sustentado todo tipo de métodos de
conocimiento estructural (si bien, también en esto, hay conclusiones contradictorias).
Hasta el momento, se han realizado escasos cotejos de esos métodos, así que ninguna
investigación sugiere la superioridad de un método sobre otro. Por el momento, la
elección de métodos por parte de los maestros deberá depender de su visión personal
sobre las bondades de cada uno de ellos.
Tercero, debemos ser sensibles a las variaciones culturales en las expectativas
sobre las características del cuento, especialmente las estructurales. Las minorías y los
alumnos que hablan otra lengua en su hogar pueden aportar a la clase una comprensión
diferente de la narrativa.
Cuarto, algunos investigadores creen que los lectores y oyentes pueden entender
y recordar más fácilmente el texto cuando éste coincide con las expectativas del lector o
del oyente o cuando involucra o suscita su interés. Aunque cuantitativamente pobre, la
investigación revela una creciente sensación de que los cuentos de los libros de lecturas
(especialmente de los destinados a niños pequeños) no conforman las expectativas
estructurales de los lectores, son limitados en la gama de contenidos (por ejemplo, de
conflictos), no ofrecen diversidad de puntos de vista y tienden a distancias a los lectores
de los textos por su escaso uso de la visión interna. Tales textos probablemente no
puedan comprometer al lector. Los editores deberían re-examinar los contenidos y
estructuras de los libros escolares, y los maestros podrían contribuir aportando a los
alumnos una especial orientación en la lectura de cuentos.
Los puntos quinto y sexto son, quizás, los más significativos. Los cuentos de los
he estado hablando caen dentro de una estrecha franja del universo posible de cuentos,
un universo incluido dentro del dominio general de la narrativa, la que a su vez
constituye una categoría discursiva. Creo que nuestra enseñanza debería reflejar todos
los universos discursivos posibles; la enseñanza sobre el cuento no debería excluir la
enseñanza de otros tipos de discurso.
Finalmente, los cuentos pueden ser caracterizados desde varias dimensiones: la
estructura, el contenido, el estilo, la fuerza/afecto y la transmisión, aunque la mayor
parte de la investigación sobre el cuento ha girado sobre la dimensión estructural. Como
dice Spiro*: “los trabajos de la tradición teórico-esquemática se ha centrado en la
estructura del saber que debe analizarse, antes que en la textura que debe sentirse”. Si
bien las investigaciones sobre la estructura han hecho un aporte considerable a la
comprensión del cuento y del saber sobre el cuento, hacen falta muchas más
investigaciones sobre otras dimensiones y, especialmente, sobre las interacciones entre
las distintas dimensiones. Se han dado pasos interesantes hacia la exploración de
aspectos no estructurales tales como la fuerza y los afectos. Entre tanto, mientras
hacemos el intento de tender puentes entre el mundo de la investigación y el de la
práctica, deberíamos ser especialmente cuidadosos en enseñar a los chicos a ver la
estructura como sólo uno de los diversos aspectos del texto y, en el plano significante, a
ver la estructura no como un elemento aislado sino como un modo de producir
significación, un modo que guarda una profunda relación con las otras facetas del texto.

* SPIRO R.J. “CONSTRUCCIÓN DE LA COMPRENSIÓN Y RECORDACIÓN DE

LA PROSA”. 1980.
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EL ESQUEMA NARRATIVO

Superestructura narrativa (Teun Van Dijk, 1978)

"Un texto narrativo debe poseer como referentes como mínimo, un suceso o una
acción que cumpla con el criterio de interés. Si se convencionaliza este criterio, se
obtiene una primera categoría de superestructura para los textos narrativos, la
complicación. Aquí se trata de una superestructura dado que el suceso discutido
posiblemente pueda ser descrito en un fragmento más largo (raras veces en una oración)
del texto; si hacemos referencia a ello podemos formar una o más macroproposiciones.
Es decir que existe una parte del texto, de la macroestructura cuya función específica
consiste en expresar una complicación en una secuencia de acciones.
Mientras que esta complicación puede ser un suceso en el que no intervienen
personas, como un terremoto o una tormenta, el principio anterior requerirá que a lo
largo del texto se vean implicadas algunas personas en su reacción ante el suceso. En
términos generales, esta reacción podría ostentar en carácter de una "dilución" de la
complicación. Por eso la categoría narrativa tradicional correspondiente es la
resolución. Por lo demás, una resolución puede ser positiva o negativa: nuestra reacción
ante otra acción u otro suceso puede tener éxito o fracasar, por lo que la narración puede
acabar bien o mal.
Con estas dos categorías de complicación y resolución ya disponemos del núcleo
narrativo de un texto cotidiano. Llamaremos suceso a este núcleo conjunto.
Cada suceso tiene lugar en una situación determinada, en un lugar determinado, a
una hora determinada y en determinadas circunstancias. Denominaremos marco a la
parte del texto narrativo que especifica estas circunstancias. El marco y el suceso juntos
forman algo que podemos llamar episodio. Surge de suyo que dentro del mismo marco
pueden darse varios sucesos. En otras palabras: la categoría suceso es recursiva. Lo
mismo vale para el episodio: los sucesos pueden tener lugar en sitios diferentes. Esta
serie de episodios se llama trama del texto narrativo.
Si bien hemos introducido ahora las categorías narrativas superestructurales que
constituyen la parte más importante de un texto narrativo, existen otras categorías que
aparecen en las narraciones cotidianas. La mayoría de los narradores no sólo reproducen
los sucesos, sino que también aportan su reacción mental, su opinión, su valoración (por
ej: que tenían miedo, estaban asustados o impresionados por los sucesos). Esta categoría
se denomina generalmente evaluación. Junto con la trama, la evaluación forma la
verdadera historia, empleada aquí como término técnico. Obsérvese que la evaluación
en sí no pertenece a la trama, sino que se trata de una reacción del narrador frente a la
misma.
Finalmente, muchos textos poseen un anuncio y un epílogo, que son de
naturaleza más bien pragmática que semántica, por lo que se refieren a las acciones
actuales o futuras del hablante/narrador y/o del oyente. Un ejemplo típico de esta
categoría de epílogo lo aporta la fábula, en la que al final se extrae una "lección", o una
conclusión, la moraleja, en cierto sentido una conclusión práctica: ¿qué se
tendría/tendrá que hacer o no en el futuro si se tienen presentes los sucesos de la
historia?"
(Van Dijk, Teun: La ciencia del texto. Bs.As. Paidós Comunicación, 1978.)
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Narración

Historia Moraleja

Trama Evaluación

Episodio + Ep…

Marco Suceso

Complicación Resolución

OTRAS PROPUESTAS
SEMIÓTICA (Greimas) Labov y Waletzky
Narración: cambio de estado Narración: constituida por
Actantes: categorías:
Sujeto-Objeto
Destinador-Destinatario Orientación
Ayudante-Oponente Complicación
Héroe: Pasa por tres pruebas: Resolución
Prueba calificante Evaluación
Prueba decisiva Coda
Prueba glorificante

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS

Las estrategias son procesos flexibles orientados a una meta, que operan en
varios niveles al mismo tiempo y que interactúan entre sí en distintos momentos del
procesamiento.
Se asocian para el logro de un objetivo de manera rápida, eficiente y de mínimo
esfuerzo.
Son acciones humanas realizadas en una situación de comunicación y orientadas
por un propósito consciente y controlado. Permiten:
-combinar procedimientos
-procesar información de arriba abajo y viceversa
-inferir conclusiones a partir de premisas, hipótesis o predicciones.
El lector las utiliza para asignarle al texto un significado comunicacionalmente
relevante para poder guardarlo en la memoria..
Para ello es necesario saber: 1) ¿qué y cómo fue dicho?
2) ¿quién lo dijo? ¿por qué? ¿cuándo? ¿dónde?
¿de qué manera?.
Por lo tanto las estrategias deben: a) construir un texto base que responda a las
preguntas 1
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b) construir un modelo de situación que

responda a las preguntas 2.
A-ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL TEXTO BASE

1-El lector parte de las pistas o instrucciones textuales que le indican qué y cómo
procesar
2-A partir de esas pistas realiza inferencias para completarlas y establecer la coherencia
a nivel local (microestructural) o global (macroestructural).
3-Reconoce una manera de estructurar las oraciones guiada hacia determinada
representación semántica.
Por lo tanto debe usar:
ESTRATEGIAS LÉXICAS: identifican y representan el significado de cada palabra.
ESTRATEGIAS PROPOSICIONALES: descubren la función de la palabra y su relación
con la oración.
ESTRATEGIAS MICROESTRUCTURALES: relacionan cada oración con la anterior y la
posterior, establecen la coherencia local.
ESTRATEGIAS MACROESTRUCTURALES: resumen la información y distinguen la
idea princpial (macroestructura semántica) y el acto e habla (macroestructura
pragmática).
ESTRATEGIAS SUPERESTRUCTURALES: reconocen la organización global del texto
y el orden en que se presenta la información.
ESTRATEGIAS PARA CONSTRUIR EL MODELO DE SITUACIÓN
Este modelo también suele ser llamado referente, mundo posible, hecho, modelo
mental, condiciones de producción.
El lector forma e incluye tres modelos contextuales:
ESQUEMA SITUACIONAL: intención comunicativa de los usuarios.
MODELO ENCICLOPÉDICO: responde a la pregunta acerca de qué es el texto, cómo
se relacionan en el mundo real los referentes extralingüísticos.
MODELO DISCURSIVO: responde a la pregunta ¿cómo es el texto? (la respuesta
pertenece a la retórica: registro, estilo, género, relación con otros textos leídos, etc.).
4- Utilizando el siguiente texto y teniendo en cuenta el modelo de comprensión lectora,
realice una guía que le permita, a partir de su resolución, controlar la comprensión
alcanzada por un alumno de tercer ciclo.
El Sargento
No sólo era Sargento por el rango, también lo llamaban el sargento, algún día tendría
las jinetas de Suboficial, pero para los que lo conocían y lo querían siempre será el
sargento.
Lo que voy a relatar, me lo contó esta misma mañana apenas el sol estaba apareciendo
sobre el río.
---Anoche salí del campamento— me dijo —volví por el General, la pucha, no podía
fallarle.
---¿Y pa’donde fue mi sargento? —le pregunté muy asombrado, porque teníamos orden
de no salir bajo ninguna circunstancia.
---Sentate que te cuento — nos sentamos junto a la higuera, y empezó a contarme —
ayer a la tardecita después de comer, me iba al cuartel a tirarme un rato en el catre,
cuando escuché que me gritaron ¡Sargento!, miré de entre ojo, aunque la voz me pareció
familiar y no le erré, era el General, la pucha, no me alcanzaban las patitas para
ponerme en firme y cuadrarme. Me respondió el saludo, me ordenó descanso y me dijo
que lo acompañara a su despacho.
 14

---¿De seguro—pregunté sin pensar-- que el General quería que le hiciera algún
mandadito en la noche, mi sargento?.
---No sea sotreta soldado, ¿cómo le va a pedir el General a un Sargento que le haga un
mandadito, o no sabe que para eso tiene al ordenanza?.
--- Sí, tiene razón mi sargento, ¿Y pa’ que lo llamó?
---Cuando entramos, cerró la puerta y me dijo que mañana, posiblemente desembarcaría
el enemigo en la costa. Lo mismo que le anuncié anoche en la formación a Ud. y a toda
la tropa. Me contó que ya se lo había comunicado a la oficialidad, pero que quería que
yo personalmente se lo dijera a los soldados.
---¿Y por qué no mandó un oficial, pa’ tan tremenda noticita?
---Porque el General además de ser un soldado de la patria, es un padre para todos
nosotros. Me dijo que sabía cuanto me apreciaba la tropa y que para la mayoría, sino
para todos, éste sería su bautismo de fuego, por eso me pidió que les hablara yo, porque
iba a saber elegir las palabras correctas.
---Y tenía razón mi sargento, si no nos hubiera hablado usted anoche, como lo hizo, le
juro que del julepe me hacía desertor. Y después ¿qué pasó, mi sargento?.
---Cuando terminé de hablar con la tropa me fui para el catre. La pucha que empecé a
transpirar. Soy Sargento porque estoy antes que ustedes en el ejército, pero nunca maté
un cristiano, ni estuve tan cerca de la muerte como lo estamos ahora, para mí también
hoy va a ser un bautismo de fuego y anoche me dí cuenta que temblaba como marica,
así que junté mis cosas, me fui para el establo, ensillé el pingo y salí del campamento.
---¿Se estaba haciendo desertor mi sargento?—pregunté asustado y me cubrí esperando
un sablazo en la cabeza. Sin embargo, como con vergüenza, me contestó:
---Sí soldado, al principio sí, pero después pensé en el General, que él iba a estar con
nosotros en la batalla, pensé en la tropa y pensé en vos, soldado, todos iban a estar
peleando por la patria, por mi patria. Así que no podía fallarle a mi General ni a ustedes.
Le pegué un tirón a las riendas y rumbié para lo de Doña Eulogia que está de acá, a unas
cinco leguas para el norte. La pobre vieja estaba durmiendo, pero lo mismo me tiró las
cartas.
---¿Y pa’ qué se hizo tirar las cartas mi sargento?.
---¿Y para qué te crees?, para saber si me pasan a degüello o si sigo vivito y coleando.
---¿Y qué le dijo la Eulogia, mi sargento, de seguro que ni le tocan un pelo los gringos
sucios?.
--- Mejor que eso, soldado y póngase contento, porque me dijo que vamos a ganar la
batalla y también que mis obras y mis palabras se iban a escribir en los libros.
---¿En los libros?¿y qué quiso decir con eso, mi sargento?.
---¿Qué, no se dá cuenta, sotretón?, me quiso decir que iba a vivir un montón de años
más, o si no, ¿cómo cree que me voy a hacer tan famoso como para estar en un libro si
ahora apenas sé leer y escribir?.
Y eso fue lo último que me contó mi sargento, porque enseguida escuchamos el clarín y
salimos corriendo para la formación. Todo pasó tan rápido. El General gritó ¡a la carga¡,
¡a la carga mis valientes¡. Corrimos como el viento pero no eran los caballos los que nos
tiraban para adelante, era el corazón que se nos quería piantar del pecho. Y entre el
ruido de los cañonazos y los sablazos, escuché que mi sargento me gritó con
desesperación:
---¡¡Baigorria!!–porque ese es mi nombre—¡¡metele fierro al gringo que me lo matan al
General, metele fierro¡¡.
Mientras le hundía el sable al gringo hasta la empuñadura, vi como el Sargento se tiró
del pingo y corrió a socorrer al General, a quién la monta se le había caído encima; llegó
a tiempo y de un tirón lo liberó. Pero yo no pude... no pude llegar. La bayoneta gringa le
 15

entró por la espalda y sedienta de venganza roja, la vi aparecer por el pecho de mi

sargento. A los gringos ya los teníamos acabados. Pero a mí qué me importaba la lucha.
Tomé a mi sargento en el regazo y el Convento de San Lorenzo me parecía bañado por
mares de lágrimas, cuando con una sonrisa me dijo:
--- Muero contento, hemos batido al enemigo.

FIN
LA LITERATURA EN LA E.G.B.3

“El anillo encantado”

Ifigenia tenía el cabello rubio como el trigo y unos ojos más azules que el lago de
Constanza.
Caminaba descalza a la orilla del agua.
Era pálida y leve.
Parecía hecha de aire.
El Emperador Carlomagno la vio y se enamoró de ella.
Él era ya un hombre viejo y ella, apenas una muchacha. Pero el Emperador se enamoró
perdidamente y olvidó pronto sus deberes de soberano.
Los nobles de la corte estaban muy preocupados porque nada interesaba ya a
Carlomagno.
Ni dinero.
Ni caza.
Ni guerra.
Ni batallas.
Sólo la muchacha.

A pesar del amor, Ifigenia murió una tarde de abril llena de pájaros.
Los nobles de la corte respiraron aliviados.
Por fin el emperador se ocuparía de su hacienda, de su guerra y de sus batallas.
Pero nada de eso ocurrió, porque el amor de Carlomagno no había muerto.
Hizo llevar a su habitación el cadáver embalsamado de la muchacha.
No quería separarse de él.
Asustado por esta macabra pasión, el Arzobispo del imperio sospechó un encantamiento
y fue a revisar el cadáver.
Muerta, Ifigenia era tan hermosa como cuando caminaba descalza junto al lago de
Constanza.
La revisó de pies a cabeza.
Bajo la lengua dura y helada, encontró un anillo con una piedra azul.
El azul de aquella piedra le trajo recuerdos del lago y del mar distante.

El Arzobispo sacó el anillo que estaba escondido bajo la lengua.

Ni bien lo tomó en sus mano, Carlomagno enterró el cadáver.
Y se enamoró del Arzobispo.
El Arzobispo, turbado y sin saber qué hacer, entregó el anillo a su asistente.
Ni bien al asistente lo tomó en sus manos, Carlomagno abandonó al Arzobispo.
Y se enamoró del asistente.
El asistente, aturdido por esta situación embarazosa, entregó el anillo al primer hombre
que pasaba.
Ni bien el hombre lo tomó en sus manos, Carlomagno abandonó al asistente.
 16

Y se enamoró del hombre.

El hombre, asustado por este amor extraño, empezó a correr con el anillo en la mano, y
el Emperador tras él.
Hasta que se cruzó una gitana y el hombre le entregó el anillo.
Ni bien la gitana lo tomó en sus manos, Carlomagno dejó de perseguir al hombre.
Y se enamoró de la gitana.
Pero a la gitana se le cayó el anillo al agua.
Ni bien el agua recibió el anillo en su lecho, Carlomagno abandonó a la gitana.
Y se enamoró del lago de Constanza junto al que Ifigenia caminaba descalza.

María Teresa Andruetto, “El anillo encantado”, Bs. As.,

Sudamericana, 1994, pp.9-12.-

5- Usted, ¿elegiría este cuento para trabajar la literatura en E.G.B. 3?, fundamente de
acuerdo a su criterio literario y al modelo de comprensión lectora. Puesta en común,
debate.

PARA SABER LO QUE OPINA UNA ESCRITORA

Realidad y fantasía o cómo se construye el corral de la

infancia

GRACIELA MONTES en “El corral

de la infancia”, editorial Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1990, páginas 9 a 20

La querella entre los defensores de la “realidad” y los defensores de la “fantasía”

es una vieja presencia en las reflexiones de los pedagogos acerca del niño y de lo que le
conviene al niño.
Según el parecer de muchos, una de las cosas que menos les convendría a los
niños sería precisamente la fantasía. Ogros, hadas, brujas, varitas mágicas, seres
poderosos, amuletos milagrosos, animales que hablan, objetos que razonan, excesos de
todo tipo deberían según ellos ser desterrados sin más contemplaciones de los cuentos.
El ataque se hace en nombre de la verdad, de la fidelidad a lo real, de lo razonable.
Ya Rousseau había determinado que poco y nada habría de intervenir la
literatura en la esmeradísima educación de su Emilio, y muchísimo menos los cuentos
de hadas, lisa y llanamente mentirosos. Y después de él innumerables voces se
levantaron contra la fantasía.
A esta condena tradicional se agregará luego otra, formulada a la luz de la
Psicología positivista. “Con los cuentos truculentos, sanguinarios y feroces que leyeron
los niños hasta ayer, es lógico que aumentara la criminalidad en tiempos de guerra y en
tiempos de paz”, así decía el mensaje del Comité Cultural Argentino que sirvió como
prólogo al libro de Darío Guevara, “Psicopedagogía del cuento infantil”, un clásico de
los años cincuenta.
Y, para no quedarnos en los cincuenta, en 1978, durante la dictadura militar, un
decreto que prohibió la circulación de “La torre de cubos” de Laura Devetach, hablaba
en sus considerandos de exceso de imaginación –“ilimitada fantasía” dice- como una
causa principal para desaconsejarlo.
 17

En fin, la fantasía es peligrosa, la fantasía está bajo sospecha: en eso parecen

coincidir todos. Y podríamos agregar: la fantasía es peligrosa porque está fuera de
control, nunca se sabe bien adónde lleva.
Pero ¿de qué se acusa en realidad a la literatura infantil cuando se la acusa de
fantasía?.¿Por qué tanta pasión en la condena?.¿En nombre de qué valores se lanza el
ataque?.¿Qué es lo que se quiere proteger con ese gesto?.
Estoy convencida de que, en esta aparente oposición entre realidad y fantasía, se
esconden ciertos mecanismos ideológicos de revelación/ocultamiento que les sirven a
los adultos para domesticar y someter (para colonizar) a los chicos.
Para echar un poco de luz sobre la cuestión, es indispensable que antes tratemos
de entender qué es esa especie de bicho raro, la literatura infantil, un campo
aparentemente inocente y marginal donde, sin embargo, se libran algunos de los
combates más duros y reveladores de nuestra cultura.
Para empezar, si la literatura infantil merece el nombre que tiene, si es literatura,
entonces es un universo de palabras con reglas de juego propias, un universo de
palabras que no nombra al universo de los referentes del mismo modo como cada una
de las palabras que lo forman lo nombraría en otro tipo de discurso, un universo de
palabras que sobre todo se nombra a sí mismo y alude, simbólicamente, a todo lo
demás.
Por dar un ejemplo burdo: nadie corre a buscar un balde de agua cuando lee el
relato de un incendio. Sabe que el fuego está al servicio del cuento. Sin embargo, y
aunque muchos puedan pensar que esto es evidente, el mensaje de los pedagogos que
cité antes, por ejemplo, o el Decreto de 1978 imaginan una relación tan directa y tan
ingenua entre las palabras y las cosas que recuerdan al que busca el balde para apagar el
incendio del cuento.
Sí, se defenderían los que corrieron a buscar agua, será literatura, pero es
literatura infantil, y esa palabrita basta para que todo se trastorne, para que entren a
terciar otras fuerzas, para que cambien las reglas del juego. Porque lo infantil pesa, pesa
mucho y, para algunos, mucho más que la literatura.
Y claro, piensa uno, no puede menos que pesar: una literatura fundada en una
situación comunicativa tan despareja –el discurso que un adulto le dirige a un niño, lo
que alguien que “ya creció” y “sabe más” le dice a alguien que “está creciendo” y “sabe
menos”- no puede dejar de ser sensible a este desnivel. Es una disparidad que tiene que
dejar huellas. Pero ¿cuáles son la huellas que deja?. ¿Y quién es el que deja marcas, el
niño al que el texto busca como lector, o más bien el adulto que originó el mensaje?.
En realidad, basta seguir mirando para darse cuenta que todo lo que los grandes
hacemos en torno de la literatura infantil (no sólo cuando la escribimos, sino también
cuando la editamos, la recomendamos, la compramos...o la soslayamos) tiene que ver
no tanto con los chicos como con la idea que nosotros –los grandes- tenemos de los
chicos, con nuestra imagen ideal de la infancia.
Y ahí llegamos al ojo de la tormenta.
La relación entre los grandes y los chicos no es una campiña serena sino más
bien una región difícil y escarpada, de a ratos oscura, donde soplan vientos y tensiones,
un nudo complejo y central a nuestra cultura toda, que de ningún modo podría pretender
yo despejar en unas pocas palabras. Me limito a señalar que nuestra sociedad no ha
confrontado todavía, serenamente, como el tema se merece, su imagen oficial de la
infancia con las relaciones objetivas que se les proponen a los chicos, porque una cosa
es declamar la infancia y otra muy distinta tratar con los chicos. Sólo cuando
franqueemos nuestra relación con los chicos podremos franquearnos con su literatura.
Hoy apenas estamos aprendiendo a cuestionar algunas de las muchas hipocresías con
 18

que ocultamos nuestra relación con la infancia. Al menos los infantil es hoy
problemático.
Pero ¿qué es lo infantil?
Hoy todo el mundo habla de la infancia. Sabemos, sin embargo, que durante
muchísimos años la cultura occidental se desentendió de los chicos (tal vez, sugieren los
historiadores, porque los chicos se morían como moscas y no valía la pena el esfuerzo
de detener la mirada en ellos), y que tardíamente, en el siglo XVIII muy especialmente,
se empezó a hablar de la infancia.
Hasta entonces habría sido insólito que a un escritor se le hubiese ocurrido
escribir para los chicos. Los chicos recibían, en forma indiscriminada, los mensajes que
se cruzaban entre los grandes (entre esos mensajes estaban esos cuentos “sanguinarios,
truculentos y feroces”, de los que hablaba nuestra cita, posiblemente mucho más
sanguinarios, truculentos y feroces de lo que llegarían a ser luego, cuando se
convirtieran en tradicionalmente infantiles). Es de imaginar que esos mensajes que se
cruzaban entre adultos eran en parte incomprensibles y en parte apasionantes, como
siempre es para los chicos todo lo que pertenece al mundo de los grandes.
Hay que admitir que, si bien los grandes tardaron en “descubrir” a los chicos, en
cuanto lo hicieron no cesaron de interesarse en ellos, y de la indiscriminación se pasó a
una especialización cada vez mayor: una habitación para los chicos (la nursery), la
industria del juguete, el jardín de infantes, muebles diminutos, ropa apropiada, la
literatura deliberada, en fin, “lo infantil”.
Con el tiempo se fue sabiendo más y más de los chicos: su evolución, sus etapas,
sus necesidades, su Psicología...Fue la época de oro de los pedagogos.
Casi todos ellos compartían la opinión generalizada de que, si la literatura era
infantil, tenía que adaptarse –como la ropa, como los jueguetes, como el mobiliario- a
los parámetros ya establecidos.
A esa época perteneció la condena, primero por mentirosos y por supersticiosos,
después por crueles y por inmorales, de los cuentos tradicionales, de los cuentos de
hadas, ogros y brujas. La fantasía de esos cuentos no era controlable y debía ser
desterrada del mundo infantil.
Los ogros, las brujas y las hadas europeos pasaron a la clandestinidad, pero
sobrevivieron a pesar de todo: se refugiaron en las clases populares, de donde habían
salido, y en las ediciones de mala calidad y sin pie de imprenta que se vendían por
pocos centavos en los mercados.
En América, en otro coto de colonización tan interesante como la infancia,
simultáneamente, la vigorosa imaginería indígena –en elq ue no había el menor asomo
de especialización infantil- era arrinconada doblemente, por insensata, por desatada, y
por americana, y sólo sobrevivía en algunos bolsones, muchas veces mezclada con la
imaginería popular europea que traían los colonizadores.
Entretanto, la sensatez y el control avanzaban. Era la época de los juguetes
didácticos y también de una literatura que a mí me gusta llamar “de corral”: dentro de la
infancia (la “dorada infancia” solía llamarse al corral), todo; fuera de la infancia, nada.
Al niño, sometido y protegido a la vez, se lo llamaba “cristal puro” y “rosa inmaculada”
y se consideraba que el deber del adulto era a la vez protegerlo para que no se quebrase
y regarlo para que floreciese.
Con el tiempo se elaboraron reglas muy claras de cómo tenía que ser un cuento
para niños. En pocas palabras, tenía que ser sencillo y absolutamente comprensible
(había incluso una pauta que fijaba el porcentaje de vocabulario desconocido que se
podía tolerar), tenía que estar dirigido claramente a cierta edad y responder a los
intereses rigurosamente establecidos para ella. No podía incluir la crueldad ni la muerte
 19

ni la sensualidad ni la historia, porque pertenecían al mundo de los adultos y no a la

“dorada infancia”; eran bestias del otro lado el corral y había que tenerlas a raya. Era
común que esa literatura llamara a su pretendido interlocutor, el niño ideal, “amiguito”:
una manera de ganarse su confianza y, a la vez, mantenerlo en su lugar.
Fue en esa época de creciente control sobre la infancia cuando empezó a cobrar
fuerza la idea de que la fantasía podía ser peligrosa. Se proponía, como alternativa, una
especie de “realismo” muy particular que echó raíces y que, con altibajos, sobrevive
hasta nuestros días. Crecieron como hongos cuentos de “niños como tú”, colocados en
situaciones cotidianas, semejantes en todo lo visible a las del lector –cuentos
disfrazados por lo tanto de realistas., en los que, sin embargo, por arte de birlibirloque,
la realidad era despojada de un plumazo de todo lo denso, matizado, tenso, dramático,
contradictorio, absurdo, doloroso: de todo lo que podía hacer brotar dudas y
cuestionamientos. Así, despojada, lijada, recortada y cubierta con una mano de pintura
brillante era ofrecida como la realidad, y el cuento como cuento realista. Los
pedagogos, contentos, porque el cuento informaba acerca del entorno, “educaba” (fin
último de todo lo que rodeaba a lo infantil) y no se desmadraba por esos oscuros e
imprevisibles corredores de la fantasía.
Los discursos que tienen como tema la “información sexual” son
particularmente reveladores de ese mecanismo de información/escamoteo de
información, de mostración/ocultamiento que subyace en el realismo para consumo
infantil. Los pedagogos más progresistas consideraban necesario y recomendable en los
años cincuenta que los relatos para niños dieran cuenta de la actividad sexual en la
naturaleza. Para eso, ya se sabe, se sugería hablar de las flores primero, de los pollitos
después, y por último de los terneros. Más de allí no llegaban ni siquiera los más
audaces. Pero lo interesante es que mucho más enfáticas que las recomendaciones para
que se abriese la información eran las infaltables recomendaciones para que no se
fuesen a escapar las “aberraciones”, para que no se soltasen las bestias. Sexo sí, pero un
sexo razonable, sin emociones, sin sexualidad, sin fantasía.
Es curioso, pero los mismos que proponían una literatura realista solían suponer
que niños vivían en un mundo de ensoñaciones, con poco contacto con el mundo real.
Parecían pensar que al pobre soñador había que fabricarle una realidad ad hoc, una
especie de escenografía, un simulacro para que jugase a la realidad sin asustarse
demasiado. A veces, como concesión a esa supuesta ensoñación perpetua en la que
vivían los niños, aparecían en los cuentos “sueños”, viajes imaginarios cuidadosamente
enmarcados dentro de la realidad, que siempre terminaban cuando el niño se despertaba
y la tranquilizadora realidad volvía a ampararlo.
Esa fantasía hueca del sueñismo divagante estaba muy lejos de la sólida y
vigorosa fantasía de los cuentos tradicionales, que no divagaba sino que estaba
perfectamente enraizada en las ansiedades, en los deseos y los miedos muy reales y
contundentes de los chicos.
El realismo mentiroso y el sueñismo eran dos actitudes perfectamente
complementarias: alternativamente se “protegía” al niño de las fantasías, cercenándole
una de las dimensiones más creativas que poseía, y se lo exiliaba entro e ella, alejándolo
del mundo de los adultos.
La prueba de la delicada ambigüedad con que los adultos pretendían dosificar
realidad y fantasía en el brebaje que les preparan a los niños radica en el hecho de que
tan “peligrosa” resulta la fantasía desatada como la realidad sin recortes ni maquillaje.
DE que la realidad resulta escandalosa puedo dar testimonio personal. Cuando
en 1986 edité una serie de libros para niños donde daba cuenta con palabras sencillas
pero sin pelos en la lengua de lo que había sucedido en nuestro país durante la dictadura
 20

y hablaba, por primera vez en un texto para chicos, de los desaparecidos, la crítica de
los sectores más reaccionarios de la educación se centraron en que ésos no eran temas
para tratar con chicos. Para muchos no estaba mal hablar de derechos humanos, por
ejemplo, siempre y cuando uno se mantuviese en el terreno del deber ser; uno podía
enumerarlos y decir que había que respetarlos pero de ninguna manera relatar sus
violaciones.
Esa cuidadosa desrealización de la realidad es la que campea en nuestros libros
de historia, que se convierten en galerías de héroes, villanos y fechas patrias, es decir en
una auténtica deshitorización de la historia.
En síntesis, el manejo de la pareja realidad/fantasía le permite al adulto ejercer
un tranquilo y seguro poder sobre los niños. Con esas dos riendas, los adultos –no
porque sí sino seguramente por motivos muy profundos, por viejas tristezas y viejas
frustraciones, tal vez tratando de proteger la propia infancia de toda mirada indiscreta-
podemos mantener a los chicos en el corral dorado de la infancia.
El corral protege del lobo, ya se sabe; pero también encierra.
Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos controladores, la fantasía
descontrolada – la que se atreve a todo, la que se vuelve fácilmente sensual o sangrienta
y cruel- como la realidad se cuela dentro del corral. Están, en los juegos de los chicos –
donde uno vive, muere o se salva fantásticamente pero con intensidad muy real-, están
en los disparates, en las retahílas (siempre me acuerdo de una que jugábamos cuando
era chica para elegir quién era mancha: “Bichito colorado mató a su mujer con un
cuchillito de punta alfiler. Le sacó las tripas las puso a vender: ¡a veinte a veinte las
tripas de mi mu-jer!”), en los viejos cuentos (en los que creo que se refugiaron los
chicos por falta de fantasías nuevas) y también en algunos libros que burlaron la
vigilancia de los pedagogos y circularon con sus locas fantasías y sus intensas
realidades por todas partes. Tal vez el ejemplo más interesante de todos de cómo la
literatura puede a veces burlar la vigilancia sea, en Europa, el de Lewis Carrolñ, que era
un párroco inglés tan serio, tan culto, tan puntilloso y respetable que nadie pudo
reprocharle esos cuentos absolutamente inclasificables que escribió, entroncados en el
mejor disparate infantil, en el sin sentido más cruel y despiadado, y que arrastran con
ellos una fantasía tan vigorosa que no podían sino hacer que las convenciones
victorianas se tambalearan como un castillo de naipes. Lo de Carroll era literatura,
mucho más que infantil, por eso burló la vigilancia.
El siglo XX, postfreudiano y postpiagetiano, parece dar vuelta el prolijo tablero
de los pedagogos del siglo XIX. Por lo pronto se le devuelve a la fantasía la estima
oficial.
Para eso hizo falta que el psicoanálisis demostrara que no todo está bajo control,
que se ocupara de los sueños y reivindicara su estrechísima vinculación con la vigilia.
Fantasía y realidad estaban de pronto más cerca que nunca.
Hizo falta también que los educadores rescataran al juego como constructor de
lo real. Hizo falta un Piaget que centrara el desarrollo de la inteligencia en esa actividad
que, en una de sus formas más conspicuas, giraba precisamente en torno de la fantasía.
El juego simbólico, en que el niño “jugaba a ser” y “jugaba a hacer” evocando
ausencias, era central para el desarrollo del símbolo, del pensamiento y, por lo tanto,
para la adaptación inteligente y creadora a la realidad. La fantasía no era, entonces, tan
evasora de lo real como parecía. Era la dimensión libre y poderosa de la relación entre
el hombre y su entorno. En el juego el niño compensaba carencias, liquidaba conflictos,
anticipaba situaciones y, en general, purgaba temores.
 21

Es más, hubo más recientemente un Bruno Bettelheim que se ocupó de

reivindicar por terapéuticos a los “sanguinarios, truculentos y feroces” cuentos de hadas
de los que hablábamos al principio.
En fin, podría decirse que hay otras reglas de juego, que las relaciones entre
realidad y fantasía ya no podrían ser las de antes, y sin embargo...
Sin embargo siguen siendo muchos los que consideran que la fantasía es
peligrosa, que la realidad es peligrosa y que no hay como un buen sueñismo bañado en
realismo mentiroso para mantener a los niños donde deben estar, en el corral de la
infancia. La razón está, me parece, en que el adulto no quiere renunciar al método del
corral, que le resulta tan eficaz y que le facilita tanto la tutela sobre los niños.
Pero hay temblores, y me atrevo a decir que hoy esa extrema tutela sin grietas
está entrando en crisis. No somos pocos los que, tratando de vincularnos con los chicos
más que con la infancia, nos preguntamos si nuestra cultura no estará cambiando la
indiferencia de hace cuatro siglos por la asfixia, si no nos estaremos olvidando de esa
firme voluntad de crecer , que es la característica más señalada de todos los que están
creciendo –y por lo tanto de los chicos-, en fin, si entre tantos juguetes didácticos, tantos
ámbitos controlados y tantos mensajes deliberados, nuestros chicos podrán encontrar el
camino para salir del corral.
Da la sensación de que la literatura infantil está hoy más dispuesta que antes a
colaborar en abrir tranqueras. Algunos controles se han aflojado y a los que escribimos
para los chicos nos está permitido comprometernos con la palabra, es decir, hacer
literatura, es decir, permitir el flujo no dirigido por reglas exteriores de un discurso que
se organiza según leyes propias. Últimamente todos estamos más dispuestos a aceptar
que en el fondo los chicos y los grandes no estamos tan apartados como quisieron
hacernos creer, y hasta sospechamos incluso que los chicos también están adentro de
nosotros mismos.
En fin, es una búsqueda nueva; ni el sueñismo de la fantasía divagante ni el
realismo mentiroso. Más bien exploración de la palabra, que es exploración del mundo
y que incluye en un solo abrazo lo que suele llamarse realidad y lo que suele llamarse
fantasía. Es decir, literatura.
Durante muchos años pesó más el platillo de lo infantil; ahora está empezando a
pesar el platillo de la literatura. La literatura, sospecho, nos va a sacar del corral.
¿Y qué se hizo de lo infantil, que tantos desvelos le produjo a nuestra cultura?.
Creo que, mientras la literatura crece, lo infantil (que fue durante muchos años una tarea
exterior, un conjunto de deberes) se nos va metiendo adentro de nosotros mismos.
Los que escribimos literatura infantil nos damos cuenta de que cambia el
interlocutor. Ya no es el “niño ideal”, la imagen que nuestra cultura ha ido dibujando y
que resume no lo que los niños son sino lo que deberían ser, según el pensamiento
oficial; es más bien el propio niño interior, mucho más cercano por supuesto a los niños
reales –posibles lectores- que esa imagen impostada y arquetípica. Y ya se sabe que,
cuando cambia la situación comunicativa, cambia el discurso todo. A partir de entonces
es con el lector y no hacia el lector que fluye el discurso.
Ya no es cuestión de “bajar línea” porque no podemos bajarnos líneas a nosotros
mismos. Tampoco podemos escamotearnos la realidad ni negarnos nuestras propias
fantasías. Mucho menos podemos palmearnos condescendientemente nuestra propia
cabeza y llamarnos “amiguito”.
Ahora, cuando nos encontramos con el adulto que somos con el chico que
fuimos, la famosa polémica realidad/fantasía parece quedar atrás.
Durante años, pacientes y razonables adultos se ocuparon de levantar cercos para
detener la fuerza arrolladora de la fantasía y de la realidad. Tenían un éxito relativo
 22

porque, de todos modos, los monstruos y las verdades se colaban, entraban y salían.
Ahora hay señales claras de que el corral se tambalea, de que los grandes y los chicos se
mezclan indefectiblemente. Ya nadie cree que los chicos vivan en un mundo de
ensoñaciones, es más: todos comprenden que son testigos y actores sensibles de la
realidad. Tampoco quedan muchos ya que no admitan que los adultos –incluidos los
sensatos y prudentes pedagogos- son sensibles, extraordinariamente sensible a la
fantasía.

PARA SABER LO QUE OPINA UNA CRÍTICA LITERARIA

“TEXTO, IMAGEN, IMAGINACIÓN”

Teresa Colomer (Profesora de la Universidad
Autónoma de Barcelona) en “Cuadernos de literatura Infantil y Juvenil, España, 2000)

Uno de los problemas que afecta a la actual literatura infantil y juvenil es, según
Colomer, el debilitamiento de la dimensión metafórica y simbólica de las obras, la
pérdida de peso de la palabra y la escasa fuerza de las imágenes evocadas, a favor de
otros elementos como la intriga argumental, la identificación del mundo creado con el
del lector y el desplazamiento de la experiencia estética hacia la parte ilustrada del libro.
Para paliar esto, la autora señala la necesidad de atender la dimensión evocadora y
connotativa del texto. Porque en una sociedad “de la imagen”, las imágenes formadas
por el lenguaje en nuestra mente continúan ofreciendo su cualidad más intrínsecamente
humana.

La literatura infantil y juvenil tiene en cuenta –de forma deliberada por

experiencia social o por azar, tanto da ahora- las posibilidades de recepción de la
experiencia literaria durante la etapa de la infancia y la adolescencia. Este tipo de textos
permiten que niños, niñas y adolescentes se incorporen al uso poético de la palabra en
nuestra sociedad. Una incorporación “en presente” para los receptores, puesto que
pueden participar de la comunicación literaria desde un inicio tan temprano como,
pongamos por ejemplo, las canciones de cuna que se les dirigen; y una incorporación
“en futuro”, ya que los libros infantiles van abriendo un itinerario de formas que
amplían su conocimiento de los géneros, los recursos, los tópicos o las figuras
estilísticas que configuran el conjunto del corpus literario desarrollado en su cultura.
Uno de los elementos asociados al lenguaje literario es su capacidad de
evocación y connotación a través del uso de imágenes y símbolos, su posibilidad de
apartarse de la exposición lógica de los conceptos para apelar a una comunicación más
global que atañe a múltiples niveles de la persona. Los sentidos, la inteligencia, la
identificación afectiva, la proyección imaginativa o la conmoción emotiva son
invocados por el texto literario en proporción e intensidad variable y por ello
constituyen un tipo especial de comunicación humana.
Recordar estos aspectos viene a cuento para reflexionar sobre uno de los
problemas que, en mi opinión, afectan tanto a la producción como a la valoración actual
de libros infantiles y juveniles: el debilitamiento de su dimensión metafórica y
simbólica, la pérdida de peso de la resonancia de la palabra y la escasa fuerza de las
imágenes evocadas, a favor de otros elementos como la intriga argumental, la
identificación directa del mundo creado con el del lector –lo cual incluye la
reproducción de las formas conversacionales del lenguaje- y el desplazamiento de la
experiencia estética hacia la parte ilustrada de los libros. Las causas de esta situación se
hallan probablemente en una concepción de lectura de ficción como objeto de consumo,
 23

en el deseo de atraer a los lectores con textos que parecen de lectura muy simple y en la
evocación moralizadora de los libros dirigidos a los jóvenes.

EL TEXTO DEVORADO

En el caso de los álbumes infantiles, el desarrollo de la ilustración como

lenguaje artístico, ofrece en la actualidad una gran riqueza de imágenes que atraen la
atención del lector y del comprador –y que tiende a relegar a la sombra tanto la
identidad de las historias que contienen como el lenguaje con el que cuentan-. Son muy
a menudo y literalmente, “libros para mirar”, donde la insistencia de las imágenes más
que colaborar con el texto, prácticamente lo devoran.
Es difícil pensar que los niños y niñas que se deleitan ante esas imágenes sientan
interés por emprender el esfuerzo que requiere la lectura: Oír la lectura del texto no les
ha servido para pensar que el texto tiene el poder de construir una historia, ya sea
asociado con la imagen, ya sea de forma autónoma, puesto que con mucha frecuencia, el
texto se limita a reproducir de forma redundante la información de la imagen o incluso
suele ser una especie de esquema argumental que sirve de soporte al despliegue artístico
de la ilustración.
La pobreza del texto tampoco ha sido ninguna garantía de que la palabra
proporciones nuevas emociones. Si ante una impresionante manada de lobos ilustrada,
el texto se limita a informar de que el personaje se encontró ante unos lobos, si ante
unas imágenes rebosantes de detalles humorísticos el texto desarrolla una plana historia
cotidiana, ¿para qué intentar adentrarse en las líneas progresivamente crecientes de un
texto que cada vez exigen más del lector, que requiere habilidad técnica, rapidez o
concentración para imaginar un mundo construido a través de las palabras?
EL TEXTO REDUCIDO
En cuanto a las narraciones para niños y niñas, y aún más en las dirigidas para
adolescentes, parece que su producción o selección parte, en primer lugar, de la premisa
de que un lenguaje estandarizado, un vocabulario reducido y una lectura unívoca,
facilitarán la lectura –y la venta- de los libros. Incluso se da el caso de que algunas
editoriales recomiendan a los autores una reducción del léxico y la complejidad literaria.
Pan para hoy y hambre para mañana, al menos en el sector de población del que puede
esperarse una continuidad en la lectura de calidad. Otra cosa distinta es que la literatura
diversifique sus niveles de calidad y exigencia para ofrecer distintos tipos de producción
literaria a diferentes clases de lectores, al igual que lo hace en la literatura adulta. Pero
esta evidencia del mercado cultural no atañe en este caso a la tarea educativa que intenta
construir una experiencia literaria de calidad durante la infancia y la adolescencia.
Con esta situación se relaciona también la influencia de la ficción audiovisual en
la ficción literaria. Muchas obras juveniles tienden a convertirse en guiones
cinematográficos sin espesor escrito. La voz del narrador adopta un tono
deliberadamente notarial para informarnos estrictamente de lo que aparece en escena y
para permitirnos conocer el movimiento de los personajes, a los que cede la palabra para
que oigamos directamente sus conversaciones. Sin dudas son obras que se ajustan al
gusto moderno por la elipsis, la rapidez y la concisión, frente al ritmo lento y la demora
en el detalle propio de otras épocas. Pero la sintaxis de frases simples y yuxtapuestas y
el lenguaje denotativo que reinan en ellas, más que al servicio de una condensación
narrativa de depurada simplicidad se sitúan en la uniformización y banalidad de las
obras de género menor.
En segundo lugar, parece que se confía en que situar el mundo de ficción en
contextos homogéneos a los mundos de vida de los lectores atraerá su atención porque si
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los personajes, los problemas y el lenguaje son idénticos a los propios, el proceso de
proyección se tornará inmediato.
En el mismo sentido de “reflejo literal” parece que orientar moralmente a los
lectores se basa en la creencia de que la expresión directa y explícita de las situaciones
conflictivas y de las elecciones de los personajes sobre la conducta a seguir son más
efectivos que las formas indirectas e implícitas de modelación cultural propias de la
literatura.
En consecuencia, el texto literario se reduce con frecuencia a una máquina
productora de argumentos que se agotan en sí mismos o que se hallan al servicio de una
exposición de conceptos morales dirigidos a la inteligencia del lector a través del débil
revestimiento de la mediación del personaje.
LA IMPORTANCIA DE LAS IMÁGENES.
Pero ya hace mucho tiempo que sabemos que cualquier argumento puede
desembocar tanto en un relato deleznable como en una obra maestra. También Marc
Soriano advirtió que los estudios sobre estrategias de aprendizaje, publicidad o
discursos políticos muestran que “los niños y la mayor parte de los adultos no perciben
de un texto más que las imágenes que evoca, particularmente a través de sus
expresiones figuradas. Únicamente a partir e esas imágenes alcanzan, a menudo tras
largos recorridos, la abstracción y generalización de los conceptos”.
Y hace algunos meses la prensa daba noticia de la existencia de un programa
informático, bautizado como Brutus I, capaz de generar relatos literarios. Los
especialistas en inteligencia artificial llevan un cuarto de siglo diseñando programas
para escribir relatos, pero ésta es la primera vez que se ha intentado producirlos a través
de características literarias. Sus autores han seleccionado algunos elementos que les
parecen especialmente relevantes para que los textos sean apreciados como literatura
por parte de los lectores. El primero de ello consiste, precisamente, en dedicar grandes
esfuerzos a generar imágenes en la mente del lector. Según la noticia aparecida, “una de
las fuentes de inspiración de los creadores de este programa han sido las obras de Víctor
Hugo, un autor que pese a la relativa simplicidad de su estilo, logró que ningún lector de
Los Miserables haya podido olvidar la imagen física de las escenas que transcurren en
las cloacas parisinas”.
Ciertamente es difícil para la mayoría de nosotros recordar el argumento
completo de una obra al cabo de un cierto tiempo, por más que nos hayamos sentido
absolutamente arrastrados por ella durante la lectura. En cambio la atmósfera creada o el
tono de la narración se mantienen en forma mucho más estable en nuestra evocación. Y
sin duda, al recordar o hablar de la obras, partimos casi siempre de escenas y detalles
que nos impactaron especialmente.
La fuerza de las imágenes literarias su capacidad de evocación y connotación, es,
precisamente, lo que las incorpora al imaginario colectivo, de tal forma que mucha
gente puede recordar la figura bíblica de una zarza ardiendo sin consumirse, aunque no
pueda precisar en qué episodio de la Biblia aparece para hablar con quién fue escogida
como forma de aparición divina. La fuerza de las imágenes y escenas es lo que
reverbera en la mente humana a través de las generaciones y lo que hace que se
reutilicen y perpetúen los tópicos literarios de los elementos míticos más allá de su
engarce en relatos concretos.
Esta línea de transmisión continuó ofreciéndose a los niños y niñas a través del
folclore. El palacio de cristal. El castillo de Irás y No Volverás, la reducción a cenizas de
las que se alza triunfante el ave fénix o Cenicienta, las inquietantes posibilidades de los
espejos, los mundos dormidos o petrificados, las propiedades de los anillos, los lagos
del olvido, la magia del número siete y un larguísimo etcétera de poderosas imágenes y
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símbolos pueblan los sueños infantiles gracias a su conocimiento del folclore. Él les
permite disfrutar de las reelaboraciones y el eco de esos elementos en la cultura actual.
La intensidad del color rojo de Caperucita contra el fondo negro del bosque y del lobo
prolonga la encarnación de la inocencia en peligro, tanto en el abrigo rojo de la niña que
cruza el blanco y negro de La lista de Schindler como en la niña pisoteada de Mr. Hide,
una encarnación de la maldad, en la noche londinense de El misterio de Mr. Jeckill y
Mr. Hide.
Pero la literatura no sólo reelabora. La amplia difusión de los libros infantiles y
juveniles a lo largo de generaciones ha incorporado un largo número de escenas,
elementos e imágenes al imaginario social. Así, el País de Nunca Jamás de Barrie, la
sonrisa del gato de Cheshire, la conversación oída desde un barril de manzanas de
Stevenson, la transformación de un patito en cisne de Anderson o el descubrimiento de
una huella humana en la arena de la desierta isla de un náufrago de Defoe pertenecen
hoy al común de nuestra cultura.
Uno de los argumentos esgrimidos a favor de producir versiones de obras clásicas para
niños radica, justamente, en el interés de este tipo de elementos. Contra la idea de que el
espesor del lenguaje, la complejidad argumental o los niveles de elaboración del
significado de estas obras no pueden simplificarse para hacerlas accesibles a la lectura
infantil o adolescente, los partidarios de las adaptaciones han resaltado la permanencia
de escenas e imágenes de la obra original en sus traslaciones, defendiendo el beneficio
que reciben los lectores al descubrirlas allí. La posibilidad de incorporar estos elementos
a sus ensoñaciones o el conocimiento indeleble que de ellos alcanzan supondría así una
ventaja mayor que la de desplazarlos hacia una lectura futura, siempre hipotética, si se
atiende a la imposibilidad de que los niños y niñas reciban las obras con la complejidad
propia de su destinación adulta.
Y desde la perspectiva actual, no cabe duda de que la literatura infantil y juvenil
continúa ofreciendo obras con hallazgos importantes a este nivel. Una narración como
“Los hijos del vidriero”, de María Gripe, ofrece un conjunto de imágenes muy notable
en su elaboración alegórica de la Ciudad de Todos los Deseos. El deambular de los
niños protagonistas por los pasillos alfombrados hasta que sus imágenes desaparecen de
los espejos, los usos simbólicos de los objetos de cristal o arcilla, las escenas de
encuentro entre los niños y los señores que les adoptarán, el rapto en el carruaje negro,
etc., establecen un texto especialmente denso en su capacidad de impacto emocional y
simbólico más allá de la comprensión literal o de la traducción lógica de sus
significados.
O bien un álbum como El Guardián del olvido, de Joan Manuel Gisbert y Alfonso
Ruano, ofrece un texto a la altura de la evocación multiplicadora de sus bellas imágenes.
Y en otro álbum reciente Perro azul, podemos ver un ejemplo de cómo una historia
convencional aunque de resonancias folclóricas, cobra carácter a partir de un hallazgo
tan expresivo como afortunadamente inexplicado: la cualidad de azul del perro
potenciada por la intensidad plástica de la imagen que lo recrea.
En todos estos ejemplos nos hallamos ante imágenes que parten de un especial cuidado
respecto de la evocación a través del impacto e los sentidos. Es lo que el crítico literario
David Lodge llama fabricar “verdadero pan y verdadero vino antes de convertirlos en
símbolos”. Y argumenta: “si el pan y el vino son introducidos en la historia tan solo y
demasiado obviamente, por su significado simbólico, ello tenderá a sabotear la
credibilidad de la narración en tanto que acción humana”.
Lodge ejemplifica esta idea con el comentario de un fragmento de Mujeres enamoradas,
una obra de H. D Lawrence, publicada en 1921. el fragmento describe el esfuerzo de
dominar el terror de su cabalgadura ante el paso del tren, mientras la escena es
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contemplada por dos muchachas. Lodge. Lodge muestra cómo la descripción sirve para
simbolizar el choque entre la industria minera, impuesta al campo por el poder
masculino y la voluntad capitalista, por una parte, y la naturaleza representada por la
yegua, de otra. Al mismo tiempo, la perspectiva de una de las mujeres identificada con
la yegua, sirve para evocar un significado sexual de la escena a través de la fuerte
impresión causada por el dominio del jinete e incluso anticipa la relación que tendrá
lugar más adelante entre el jinete-propietario minero y la muchacha afectada. Y Lodge
señala al respecto: “Ese denso caldo de cultivo simbólico sería, sin embargo, mucho
menos eficaz si Lawrence no consiguiera al mismo tiempo que nos representáramos la
escena en todos sus vívidos, sensuales detalles. El feo ruido, el movimiento de los
vagones cuando el tren frena son registrados con una dicción y una sintaxis
onomatopéyicas: chocando más cerca y más cerca en aterradores, estridentes golpes,
seguida por una elocuente imagen de la yegua, elegante incluso bajo e efecto del pánico:
“La yegua abrió la boca y se alzó despacio, como si la izara un viento de terror””.
EL SILENCIO DE LA CRÍTICA Y LA ESCUELA
Por el contrario, nos hallamos con que la valoración crítica de las obras infantiles y
juveniles o el trabajo escolar sobre ellas, a través de fichas de lecturas, insisten una y
otra vez en destacar el argumento y los valores transmitidos por la descripción de los
sentimientos y conductas de los personajes.
Vista la repetición de los esquemas narrativos de los cuentos populares y la
ausencia de entidad psicológica de sus personajes, es evidente que éste no sería un buen
camino para analizar la literatura de tradición oral, por ejemplo. Sin embargo, la huella
de estos relatos en la imaginación infantil es innegable. Y si se tratara de trasladar al
lector los valores “en bruto”, como un simple reflejo mecánico tipo “valora la conducta”
o “qué harías tú si fueras el personaje”, sin duda estos cuentos nos llevarían
directamente a la astucia, la falta de compasión o los valores patriarcales. Éste es
precisamente el malentendido que alimenta la crítica ideológica ejercida por los
educadores sobre los cuentos populares, una crítica que los mantuvo bajo sospechas
durante décadas hasta que autores como el psicoanalista Bruno Bettelheim empezaron a
resaltar los valores de fondo transmitidos por las imágenes, escenas y símbolos de este
tipo de literatura.
Destacar el argumento, describir a los personajes y valorar sus conductas son
ejercicios atrayentes para los educadores. Son sencillos de corregir, ya que el
argumento, por ejemplo, puede objetivarse y los temas y valores favorecen el debate
moral, lo cual ofrece una ocasión muy propicia a la educación de los niños y niñas. No
por casualidad ésa es una de las grandes ventajas que los maestros ven en la presencia
de la literatura infantil y juvenil en la escuela, de tal manera que las lecturas
recomendadas en Secundario obedecen en gran parte al tema que tratan.
Por el contrario, fijarse en las imágenes nos lleva de lleno a enfrentar la
recepción de las obras en los lectores, un tema mucho menos cómodo por su
variabilidad. Atender a la recepción no forma parte de la tradición educativa de nuestra
área cultural –cuando sí que es un aspecto mucho más presente en la tradición
anglosajona, por ejemplo-. Parecidas dificultades hacen que la formación de imágenes
mentales sea también uno de los temas menos tratados por la investigación en lectura y
el resultado de todo ello es que la escuela no ha creado y difundido de forma suficiente
prácticas capaces de atender a esos aspectos.
Destacar la resonancia perceptiva de un texto o la creación de imágenes y
metáforas que contiene no es reducirlo a aspectos de superficie sino atender al placer de
la seducción que ha llevado al lector a apropiárselo y a entenderlo. Permitir que los
alumnos escojan las escenas e imágenes que les han impactado, dar tiempo y ocasión a
 27

la expansión de la respuesta personal a través de actividades de creación que recojan

estos elementos o fomentar el contraste o discusión con los demás de las resonancias y
significados evocados son caminos para ello que deberían traducirse en rutinas tan
presentes como lo son ahora las actividades focalizadas en estructuras o descripciones.
LAS FALSAS IMÁGENES POÉTICAS.
Hemos destacado hasta aquí la directa aridez de buena parte de los textos
producidos por la literatura infantil y juvenil, su achatamiento literario. Pero en este
campo conviven también otro tipo de problemas. Nos referiremos ahora a los generados
por la introducción de distintas debilidades de la concepción de “lo poético”, cuando los
autores intentan acercar este tipo de experiencia a los niños y niñas. Creo que algunos
de estos problemas pueden agruparse bajo los siguientes epígrafes:
● Los catálogos de la abundancia

Algunos textos se reclaman poéticos porque se construyen a partir de un

apretado número de imágenes. A menudo mezclan elementos de la tradición oral con
otros de nueva creación. Muchas veces tratan deliberadamente de traspasar la herencia
folclórica y de actualizarla aplicando sus leyes a objetos y situaciones propios de las
sociedades actuales. En este empeño, el problema reside en la articulación de los
elementos. Si el autor no es lo bastante hábil, los motivos y las imágenes literarias se
ofrecerán como un conglomerado y no como nudos de fuerza en un tejido, de forma que
más que evocar, acabarán saturando. El lector se moverá difícilmente entre un montón
de imágenes que embotan la recepción y que terminan por esterilizarse unas a otras.
En una variedad narrativa más ordenada, la sucesión de imágenes se produce
como resultado de la puesta en marcha de un procedimiento creativo concreto. La
“casita de chocolate” funciona como una imagen de ambivalencia entre atracción y
peligro en el cuento de los Grimm, pero la literatura actual puede situar a unos
personajes en un lugar donde visitan, una tras otra, pongamos por caso, una casita de
chocolate, otra de helado, otra de cristal y otra de humo. En cada una de ellas la
descripción de la escena derivará de las características específicas del material escogido.
Se entra aquí en la lógica del “qué pasaría si...el mundo –o las casitas en la función
particular que cumplen en el relato- fuera de chocolate, de helado, etc.”.-
Éste es un recurso enormemente potenciado en los textos infantiles actuales que
han adoptado mucho de las herramientas creativas difundidas por Gianni Rodari en la
década de los 70. El extrañamiento, el cruce de características o la extrapolación de
rasgos han producido obras configuradas directamente como series o catálogos (de
cartas, camas, cometas o abanicos) o como capítulos sucesivos de aventuras, distintas
sólo en función de la variación de los escenarios o de los personajes enfrentados. La
imagen insólita no funciona entonces por su poder de evocación, sino que nos hallamos
ante un desplazamiento del interés hacia la lógica del mecanismo, hacia el placer de
constatar las consecuencias provocadas por el cambio introducido y de aprobar la
coherencia y la verosimilitud imaginativa conseguida.
Con frecuencia ello responde a la búsqueda de una complicidad humorística con
el lector, a una propuesta de juego imaginativo compartido, que sin duda ha
obtenidoresultados valiosos en obras de Sylvia Plath, Ios Ahlberg, Joles Sennell, Miquel
Obiols o Joan Manuel Gisbert.

● La poética de los estereotipos

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Un grave problema de muchos libros dirigidos a la infancia es que acaban

identificando la cualidad poética con la presencia de determinados elementos que
nuestra cultura ha connotado tradicionalmente como bellos y sugerentes.
Mayoritariamente, estos elementos pueden distribuirse en tres campos: en primer
lugar, el de la naturaleza, con la mención de determinados animales como las mariposas,
múltiples paisajes como los lagos asociados a la placidez u otros elementos naturales
como las nubes, las estrellas, la luna o la vegetación –aunque cabe constatar aquí que la
evocación se mantiene habitualmente en un genérico “pájaros”, “árboles” o “flores”, lo
cual intensifica aún más el lugar común de la imagen-. En segundo término, el de
actividades de fiesta y celebración humana, con la presencia de la feria, el circo o los
juguetes tradicionales. Y, en tercer lugar, el de la cultura humanística –en su sentido de
“letras” y no de “ciencias y tecnología”- con la evocación positiva de museos, libros,
poemas, pinturas y canciones.
El análisis de la narrativa infantil actual revela que es en los cuentos dirigidos a
los lectores a partir de los 8 años cuando se introducen mayoritariamente estos
elementos. Lo hacen desplazando otros imaginarios positivos ofrecidos a los lectores
más pequeños, que se centraban en el bienestar físico e los personajes (comer, dormir,
abrigarse, ser abrazados, etc.). Parece funcionar, pues, el supuesto de que hacia los 8
años los niños deben, o pueden, conocer imaginarios más connotados culturalmente que
los derivados de su experiencia propia y más cercana.
Nada que objetar a ello. Pero de ahí no tiene por qué derivarse esa repetitiva
utilización de los colores, los payasos y los espantapájaros, esa insistencia en la
ensoñación producida por la Luna que lleva a calificar de poético cualquier texto que
debilite la acción a favor de la morosa contemplación de elementos como los citados o
que enumere por enésima vez, los heterogéneos objetos contenidos, por ejemplo, en el
bolsillo del protagonista y que previsiblemente va a contar con una canica y una pluma
azul o sus equivalentes.
El uso tópico de este tipo de imaginario parte también de la endeblez con que se
expone el discurso ecológico en los libros infantiles: gris contra colores; ciudad contra
naturaleza; industria y trabajo contra ocio y relaciones personales. Las carencias
ideológicas del discurso se traducen en una simple mención de flores y arco iris, bien
lejos de la fuerza creativa de imágenes como por ejemplo “los hombres grises” de
Momo, personajes inquietantes por su penetración invisible, su capacidad de seducción
y su eficacia innegable a partir de la simple imagen de la cartera, el bombín y el cigarro
gris de humo, una voz átona y cenicienta, una clara indiferenciación personal.
Sin duda es en este apartado donde se sitúan muchos de los problemas de la
producción de poesía moderna para niños y niñas. De su lectura se desprende que los
mejores autores saben adaptarse a la experiencia limitada de los destinatarios al usar un
lenguaje próximo al suyo, responder a sus intereses temáticos, aludir a referentes
concretos, abundar en el humor y en el predominio de determinados recursos
expresivos, como la metáfora; a deambular por las formas breves y los distintos géneros
heredados del folclore.
Pero puede constatarse también que una gran parte de la poesía producida
naufraga en ese mismo intento, desvirtúa con empalagosos diminutivos la observación
infantil de la realidad concreta o transforma en edulcorada inocencia, por ejemplo, el
auténtico interés de los niños y niñas por la existencia y los límites de la crueldad.

● La vaguedad de lo incomprensible
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Un tercer tipo de problemas es el de las obras que intentan conseguir

profundidad –o bien el de los mediadores que se la atribuyen- a través de recursos que
insinúan significados implícitos sin molestarse en construirlos realmente. Más que
poderosas en su reverberación, las imágenes de esos textos resultan vaporosas e
inaprensibles. Sin embargo, tienen la virtud de provocar que sea el lector, especialmente
el mediador adulto, quien se sienta culpable y desarmado por una obra que promete sin
comprometerse. Sabemos que el lector se sitúa en una perspectiva cooperativa que parte
de la idea de que todo texto tiene una coherencia y un sentido, de tal modo que, frente a
estas obras, los lectores intentan establecer claves de lecturas. Es posible que acabe
resultando que el esfuerzo de comprensión de esos desconcertados y desafiados lectores
dote de sentido a las insinuaciones del texto, de forma que el proceso suple así, a veces,
la malignidad de la propuesta, pero no cabe duda de que este tipo de paradoja es un
camino más bien tortuoso para disfrutar de la comunicación literaria.
Como sabemos, entender un texto no quiere decir agotar sus posibilidades.
Precisamente, en la literatura infantil y juvenil las imágenes y símbolos actúan con muy
poca conciencia explícita del lector sobre sus niveles de significado. “El niño que no
quiso crecer” fascina a la infancia sin que los niños y niñas participen de las variadas
polémicas e interpretaciones de este mito moderno que han llenado innumerables
páginas de bibliografía.
De hecho la educación literaria en la escuela se base en ofrecer una ayuda
mediada para la interpretación de los textos. Se explicitan entonces algunos
significados, pero siempre bajo la idea de que no es la “traducción” del texto literario a
un texto que exponga el significado lo que permite su disfrute, sino la relectura posterior
de la obra, o su simple evocación, con mayor capacidad para apreciarla. En el ejemplo
de Lodge, entender al fuerza del jinete que impone la presencia del tren a la yegua o su
lectura en clave de acto sexual añade y explicita nuevos significados de la escena pero
sigue siendo el texto de Lawrence y no el de Lodge el que nos impacta.
El peligro de pensar que un símbolo o una imagen se reduce a una explicación
(¿y por qué no decirlo así, pues, si se entiende mejor?) es lo que llevó a proscribir el uso
de la paráfrasis en la escuela a partir de la difusión de las teorías estructuralistas. “Es
imposible separar el fondo de la forma” y “el texto literario no puede decirse de otra
manera” fueron frases muy reiteradas a partir de los 70, si bien la actualidad la
paráfrasis ha regresado triunfante a la escuela como instrumento de comprensión y
como presencia de una actividad absolutamente habitual en el uso social de la literatura,
en el debate y la discusión compartida de los significados por parte de los lectores.

● Del recurso a la alegoría

El uso de imágenes y símbolos al servicio de la valoración moral halla su cauce

literario en la alegoría que ha constituido las parábolas religiosas, las fábulas didácticas
yt satíricas...y muchos textos dirigidos a la educación infantil.
En estos relatos no se sugiere significado más allá del sentido literal, sino que el
texto debe ser leído en una clave que remite constantemente a otro significado no
mencionado. Así, el desarrollo narrativo de la alegoría se corresponde paso a paso y
unívocamente al significado implícito que discurre en paralelo. El placer receptor de la
alegoría reside en la conciencia del lector de “saber descifrar” los elementos que la
componen estableciendo su significado paralelo, en su apreciación de la coherencia
conseguida por las analogías utilizadas por el autor y en el “plus” de comicidad, terror,
etc., logrado a partir del extrañamiento de las conductas descritas que las traslada desde
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su aceptación habitual hasta un lugar donde se evidencian los problemas, defectos o

prejuicios que conllevan.
Algunos textos infantiles actuales pueden leerse en clave alegórica. Otros, los
más, sólo hacen un uso parcial de ello o bien de forma intermitente o bien intercalando
un sueño, un texto leído por el personaje, etc., que puede ofrecer una clave de lectura
añadida al cuento. “Feral y las cigüeñas” de Fernando Alonso, “La piedra arde”, de
Eduardo Galeano; o “El castillo de las tres murallas” de Martín Gaite, serían ejemplos
de ello.
En cualquier caso es preciso que la narración no explicite su mensaje ya que
hacerlo lo convierte en obvio y anula la eficacia del recurso. Y también es preciso que el
relato no resulte excesivamente previsible una vez entendida su clave o que en lugar de
“deslizarse” limpiamente por la alegoría, se enrede en la más rocambolesca
artificiosidad en su esfuerzo por conseguir que “todo cuadre” en referencia al
significado oculto.. De todos estos defectos tenemos desgraciadamente, abundantes
ejemplos en la literatura para niños.

CONCLUSIÓN
Los problemas expuestos hasta aquí responden al deseo de señalar la necesidad
de atender a un aspecto del texto literario especialmente importante para la formación
de los lectores. La dimensión evocadora y connotativa del texto a partir de imágenes y
escenas configura de manera imborrable la experiencia literaria desde las primeras
edades y son la mejor garantía de una gratificación que provoca la continuidad de la
lectura. El debilitamiento que sufren en la producción y la escasa atención que reciben
en la valoración de los libros requieren de una acción compensadora: por una parte, el
ejercicio de una crítica que establezca jerarquías basadas en la calidad del corpus y no
en su accesibilidad lectora o en su oportunidad temática y, por otra, la ampliación y
diversificación de las rutinas escolares sobre comprensión y disfrute de las obras. En
definitiva, porque en “una sociedad de la imagen”, las imágenes formadas por el
lenguaje en nuestra mente continúan ofreciendo su cualidad más intrínsecamente
humana.

¿CÓMO TERMINAN LOS CUENTOS?

Por TERESA COLOMER en “Fondo de Cultura Económica” (revista, año I, n°
2, 1996) – Resumen de la cátedra-

“Y vivieron felices y comieron perdices...”

Has los años ’70, los cuentos para niños terminaban “bien” (...) El lector podía
tener la certeza de que, al final, por mucho que se hubiera horrorizado, llorado o estado
en tensión, experimentaría un alivio. El conflicto desaparecería para siempre y el lector
podría emerger de su viaje literario con la satisfacción de la felicidad ganada.
El desenlace positivo de los cuentos populares fue, justamente, el aspecto más
valorado por los psicólogos a lo largo del siglo. Para Bühler (1918) y Bettelheim (1975)
el mensaje esencial de los cuentos para niños era que creciendo, trabajando con esfuerzo
y llegando a la madurez algún día saldrán victoriosos. (...)
Sin embargo desde los años ’70 la literatura infantil ha ido ampliando la
posibilidad de utilizar distintos finales...Sólo el 60 % de los cuentos siguen la norma de
resolver el conflicto haciéndolo desaparecer, el 40% de la desviación de esta norma es
reveladora de los cambios ocurridos en la literatura infantil y juvenil, al menos en dos
sentidos. Por una parte, porque revela el acceso a nuevos temas y porque intenta
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provocar nuevas reacciones en el lector, lo que de alguna manera muestra al sujeto que
intenta construir.
El final de los cuentos es un elemento decisivo en ambos sentidos: para otorgar
sentido a la narración y para provocar la reacción emotiva del lector (...)
La desviación de la norma se puede agrupar en tres grandes rubros:
1- Aceptación del conflicto: una nueva versión del final feliz.
Miranda es la protagonista de “Los amigos primero”. Es una niña que entra en la
adolescencia. Ello incluye a aprender nuevas cosas sobre el sexo y sobre las relaciones
entre hombres y mujeres. Relaciones de amistad y de atracción, pero también de temor y
acoso. El final feliz de esta historia no consiste en que los problemas de Miranda
desaparezcan sino en que dejen de sorprenderla y asustarla.
La incorporación de temas psicológicos en las historias juveniles ha comportado
la adopción generalizada de este tipo de finales. A lo largo de nuestro siglo el problema
ha dejado de ser la supervivencia material sino los conflictos interpersonales, por lo
tanto los cuentos dirigidos a niños y niñas, al igual que la literatura para adultos, han
puesto en primer plano los procesos interiores de sus personajes...
La extensión de la literatura infantil y juvenil hacia los temas psicológicos ha
venido acompañada, pues, de un nuevo propósito moral. Se trata ahora de mostrar a los
niños, niñas y adolescentes que el conflicto no se puede evitar, que forma parte de la
vida. En el fondo lo que se busca del joven lector es que aprenda cómo incrementar su
capacidad de enfrentar los conflictos, a través de la comunicación y el afecto, de la
comprensión y de la compensación.
2- El final abierto
Otra forma de terminar las obras es dejar sin atar los cabos de la narración. El
grado de apertura puede ser mayor o menor, pero debe afectar a aspectos sustanciales de
la obra para considerarlo como tal. Esta es la forma de desenlace más común entre los
escritores contemporáneos. Se debe a dos razones. Por una parte, a que el final abierto
resulta más adecuado para mostrar una visión más compleja de la realidad, donde la
mayoría de los conflictos no se solucionan de una vez por todas o no lo hacen de forma
completa. Por otra, a que con este tipo de desenlace se satisface la tendencia a motivar
el juego con el lector, una de las características literarias más vivas de la literatura
infantil actual.
Conviene aclarar que muchas obras del apartado anterior tienen un final abierto
en el sentido que nunca se sabe cómo puede terminar la aceptación del conflicto.
Es frecuente que los escritores actuales utilicen finales abiertos cuando tratan
temas sociales, por un lado, porque si el conflicto se ha situado en contextos muy
concretos o históricos, el final feliz podría resultar inverosímil; en segundo lugar porque
el propósito educativo implícito no es sólo que el lector conozca las situaciones injustas
descritas sino que adopte un compromiso moral hacia ellas...
Sin embargo los finales son más nítidamente abiertos cuando no se proponen
tratar cuestiones morales sino que se utilizan como juego literario. Las obras que se
basan en el humor y la imaginación suelen extender el juego con las expectativas del
lector hasta el final del cuento...A menudo este tipo de final de juego suele terminar con
la explicitación de las reglas de la narración, por ejemplo en “Historia medio al revés”,
Ana María Machado nos dice: “Hay muchos cuentos que terminan así. Pero este es el
comienzo del nuestro. Es decir, si hay que comenzar en algún lugar, muy bien puede ser
por ahí”...
En definitiva, la falta de una resolución clara de las expectativas narrativas
obliga al lector a conceder una atención prioritaria al goce de otros aspectos y niveles de
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significado. El final abierto puede suponer, pues, un toque de atención que fuerce al
lector a ir más allá de la curiosidad argumental...
3- El final negativo
Un final negativo que no suponga una sanción moral es, sin duda, la forma más
tajante de terminar una historia en la literatura infantil y juvenil. S i los finales abiertos
se relacionan con el aprendizaje de la ambigüedad...el desenlace negativo supone una
frustración impactante de las expectativas creadas. Una vulneración tal sólo puede
utilizarse si se pretende producir un fuerte efecto en el lector. Es decir, si pretende
provocar, o bien la risa, o bien la rabia y el llanto.
Estas opciones se producen casi exclusivamente en los dos extremos de la
literatura infantil y juvenil: en los álbumes para primeros lectores y en la novela juvenil.
En el primer caso, la ruptura de las expectativas supone siempre una salida de tono
humorístico, mientras que en el caso de la novela juvenil, por lo contrario, el final
negativo se halla casi siempre al servicio del impacto emotivo en obras sobre temas
“duros” de tipo social....
Ni bien ni mal, finales mezclados
La tendencia al juego y a la complicación estructural o moral, hace que los
finales utilicen a veces una mezcla de elementos de uno u otro tipo. Por ejemplo en “Las
brujas”, los protagonistas consiguen vencer a la convención de brujas inglesas y evitar
su maquinación contra los niños (final positivo), pero como contrapartida el
protagonista se convierte en ratón y le quedan pocos años de vida (final negativa), que
dedicará a luchar contra las brujas de otros países, aunque no sabemos si lo logrará
(final abierto).
(...)
Algunas veces es la búsqueda de la complicidad del lector la que provoca un
doble fina: el explicitado por el narrador y el advertido por el lector...
El final de los cuentos: un problema abierto.
(...)
La primer polémica que se advierte es la de hasta qué punto los finales abiertos y
negativos pueden ser entendidos o asimilados psicológicamente por niños y niñas.
La segunda, plantea que las obras realistas que acaban con la “aceptación del
conflicto”, presentan los problemas como si fueran directamente trasladables a la
realidad del lector. Parece que éste debiera tomar nota literal de cómo debiera
comportarse. La capacidad de manejar los conflictos en la vida real vendría así de la
imitación de las actuaciones de los personajes, de la percepción de “ejemplaridad”, de
su evolución psicológica. Quienes critican este tipo de finales actuales defienden que los
finales positivos tradicionales pueden ser educativos no por su verosimilitud respecto de
la realidad, sino por la vivencia positiva experimentada por niños y niñas a través de la
literatura...
Finalmente el debilitamiento del final en pro de una narración psicológica
panorámica o de un juego literario, puede causar problemas en el interés del lector y en
su aprendizaje narrativo. Simone (1988) denomina “historias en forma de cono” a un
texto en “el que todas las pista (o casi todas) diseminadas mientras se avanza en el
relato, contribuyen a orientar al oyente hacia una determinada clase de conclusiones o,
en algunos casos, hacia una sola conclusión específica”, mientras que llama “historias
en forma de cono truncado” a aquellas en las que falta la tensión hacia el desenlace:
“Los textos ricos en tensión son aquellos en los que es grande (pero no desalentadora)
la distancia entre la capacidad que el lector tiene de prever cómo va a terminar la
historia y el punto de la lectura en el que efectivamente se encuentra; en cambio, los
textos privados de tensión están hechos de tal manera que desde cualquier punto del
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texto o bien se puede entrever fácilmente el fin o, a la inversa, de tal manera que la
distancia entre el punto en que está el lector y el punto de previsión sea tan grande que
no pueda ser controlado”.