Las tareas de la profesión de

enseñar practica de la
racionalidad curricular.
didáctica aplicable

Miguel Fernández Perez

 Página legal

378-Fer-T
Las tareas de la profesión de enseñar practica de la racionalidad curricular. didáctica
aplicable / Miguel Fernández Perez. -- Ciudad de La Habana : Editorial Universitaria, 2009.
-- ISBN 978-959-16-0676-1. -- 14 pág.
1. Fernández Perez, Miguel
2. Pedagogía
3. Estrategias de aprendizaje
4. Educación Superior

Digitalización: Dr. C. Raúl G. Torricella Morales

Editorial Universitaria. Cuba, 2009.

Calle 23 entre F y G, No. 564, El Vedado, Ciudad de La Habana, CP 10400
Cuba. Dirección de correo electrónico: eduniv@reduniv.edu.cu

La Editorial Universitaria publica bajo licencia Creative Commons de tipo

Reconocimiento No Comercial Sin Obra Derivada, se permite su copia y
distribución por cualquier medio siempre que mantenga el reconocimiento de
sus autores, no haga uso comercial de las obras y no realice ninguna
modificación de ellas.

2
 Índice general

Las tareas de la profesión de enseñar practica de la racionalidad curricular. didáctica aplicable....................1

Página legal...................................................................................................................................................2
Índice general................................................................................................................................................3
1.1- Zonas de desarrollo próximo, significados y sentidos...................................................................4
1.1.1- Fígura 15: Niveles de acción y significación aplicables al aprendizaje y a la enseñanza
educativa (esquema básico de Leontiev) (veáse explicación en el texto adjunto).........................6
1.2- La perspectiva geneticocognitiva (Piaget)....................................................................................7
1.3- Aprendizaje y significación referencial (Ausubel y Novak)............................................................9
1.3.1- Figura 16. Ejemplo de jerarquía conceptual de aprendizaje propuesta por Novak para
esquematizar su propia exposición del aprendizaje significativo.................................................11
1.3.2- Figura 17. Jerarquía conceptual para el concepto de célula (propuesta por Novak en el
contexto didáctico de su exposición del concepto de aprendizaje significativo de Ausubel........13

3
 Desarrollo
1.1- Zonas de desarrollo próximo, significados y sentidos
Desde el punto de vista pedagógica Vigotsky y Leontiev, investigadores rusos, han hecho
aportaciones enormemente significativas, dadas sus aplicaciones directas al campo de la enseñanza.
Seleccionamos los conceptos de “mediación social”, “zona de desarrollo próximo” y “significado y
sentido” en las tareas de aprendizaje.
Como tantas veces ocurre en la historia del pensamiento científico, la aportación de un nuevo
descubrimiento no tiene por qué negar sistemáticamente lo que otros descubrimientos anteriores
pusieron de relieve; puede acontecer, como en el caso de Vigotsky, que aporte una perspectiva
complementaria que no sólo no niega, sino que complementa y potencia el poder explicativo y
predictivo, el poder científico y tecnológico, de interpretaciones anteriores. Al igual que hemos
hecho con los teóricos del aprendizaje anteriores, y seguiremos haciendo con los que siguen, habida
cuenta de la suficiente bibliografía disponible ya en castellano, nos limitaremos a destacar las ideas
más pertinentes de Vigotsky y Leontiev en relación con posibles aplicaciones didácticas y, por otra
parte, también con referencia a nuestro concepto de aprendizaje, que expondremos al final de este
apartado.
Una primera peculiaridad de Vigotsky es la importancia que atribuye al entorno sociocomunicativo
de los sujetos para su desarrollo intelectual y personal, en el amplio sentido del término. Frente a
otras perspectivas teóricas, quizá excesivamente centradas en lo que acontece en el ser humano que
se desarrolla mentalmente y aprende, como unidad innegable de individualidad propia, Vigotsky
tiene muy en cuenta, junto a los procesos individuales de aprendizaje y desarrollo, los orígenes
sociales imprescindibles de los mismos. Es tan radical este hecho, y tan universal, que incluso la
noción de “yo” no podría ser aprendida/adquirida por el individuo humano sin el eco comunicado
de un “tú” presente, a través del espejo del diálogo introyectado entre el adulto, ya “yoificado”, y el
niño. El instrumento del lenguaje, al que tanta importancia concede Vigotsky, sin el que no es
pensable desarrollo intelectual alguno, como demuestran los estudios científicos sobre los feralmen
(sujetos criados por lobas, gacelas, etc.), conviene recordar que es un hecho antropológico
básicamente social. Para Vigotsky, es más, no existe posibilidad alguna de desarrollo individual
inicial sin esta mediación social, que induce en la mente humana las características de la
hominización específica, que hace que los sujetos genéticamente humanos, lo sean también
fenotípicamente, en sus comportamientos efectivos. La razón es muy lógica, si se advierte que, para
Vigotsky, todas las funciones superiores de la mente proceden de una transformación que hace el
sujeto, en su interior, de una relación social externa con su entorno humano comunicativo.
Esta base de la mediación social en el origen de todo progreso evolutivo en la especie humana,
guarda estrecha relación con el concepto vigotskiano más citado en la teorización didáctica y sus
aplicaciones curriculares, el concepto de “zona de desarrollo próximo”. Esta zona podría definirse
como la diferencia entre el desarrollo actual (ya “aprendido”) y el desarrollo potencial, es decir, lo
que el sujeto sería capaz dxe llegar a adquirir con la mediación /ayuda de los adultos de su entorno.
Mientras que Piaget se situaba en la perspectiva del desarrollo intelectual que va delante del carro
del aprendizaje (determinando lo que el niño va a poder y no poder aprender todavía), Vigotsky, en
cambio, se sitúa en la perspectiva alternativa, la del aprendizaje, que va tirando del carro del
desarrollo en el contexto de las mediaciones sociales concretas, históricamente disponibles por cada
sujeto. Los hechos de los que tenemos información, para nuestro punto de vista didáctico aplicado,
nos permiten aprovechar ambas perspectivas teóricas de aproximación al aprendizaje y el desarrollo
humano. Nos centramos aquí en la aproximación teórica de Vigotsky: para la práctica docente, y
para la educación en general, la sustancia pedagógica de su análisis es de suma importancia, pues es
de suma potencia profesional. Se trata, en efecto, de que los profesores no se autoperciban como
profesionales de la repetición monótona y rutinaria de conocimientos sabidos, sino como

4
corresponsales del crecimiento personal de sus alumnos, ensanchando con su sabiduría y tecnología
profesionales esa zona de desarrollo potencial (la aportación de los adultos/profesores) que marca el
horizonte de lo posible para el alumno en un momento y lugar dado de su aprendizaje y de su
desarrollo (intelectual, motivacional, etcétera). Resulta realmente bochornoso, por ejemplo, que, a
la hora de la evaluación, se atienda exclusivamente a lo que el alumno ha sido capaz de aprender,
sin tener en cuenta que lo que el alumno ha sido capaz de aprender es una función dialéctica
inseparable de lo que el entorno educativo, escolar en nuestro caso, ha sido capaz de ofrecerle como
mediación social disponible para su horizonte de desarrollo y aprendizaje “practicable” (lo
impracticable es pedagógicamente, Técnicamente, imposible, irrelevante a posteriori del hecho
didáctico). En resumen, la mediación instrumental (los instrumentos/procesos psicológicos) de que
un sujeto dispone en determinado momento de su desarrollo, no sólo se utiliza, sino que se expande
a través de su contacto con la mediación social de una educación científica, racionalmente diseñada.
Finalmente, un tercer concepto clave para nuestra perspectiva didáctica es el de la diferenciación
entre significado y sentido del aprendizaje. La raíz teórica de esta distinción vigotskiana,
desarrollada con su propio esquema por Leontiev, es nítida: para Vigotsky hay una depauperación
definitoria del fenómeno de la significación, rozando la falsificación, al considerarlo como
representación exclusivamente, no como acción, y al entenderlo como un fenómeno, en todo caso,
de acción individual, no como acción social. Se trata, como veíamos páginas arriba, de que el homo
sapiens (el mundo de las representaciones) es una abstracción impensable, una milagrosa
generación espontánea inexplicable, sin el homo faber, el mundo de las acciones en el contexto de
los significados aprendidos a través de la mediación social oportuna. El esquema de Leontiev (veáse
fígura 15) puede sernos útil para captar la trascendencia pedagógica de esta distinción. Observamos
en él tres niveles, el de las operaciones rutinizables, el de las acciones, dotadas de un “significado
instrumental” (sapencialidad/fabricidad) y el de la actividad, intención última, coordinadora lógica
y motor tecnológico de todo el proceso representado en el esquema. Veamos algunos ejemplos:
cuando el profesor toma la tiza y se dirige al encerado, está realizando una operación rutinizable (de
hecho “está en otra cosa”, pues sigue su discurso verbal explicativo) que, junto con otras acciones
del mismo nivel de posibles rutinas, constituyen una acción (hacer comprender a los alumnos
determinado teorema matemático o concepto de otra ciencia), la cual, junto con otras acciones,
puede colaborar a una actividad más comprensiva, que es justo la que da “sentido” a todos los
significados instrumentales de las acciones y rutinas/operaciones que en ella confluyen de alguna
manera. Tanto desde el punto de vista del ejercicio de la profesión docente, como desde el punto de
vista de la eficacia didáctica, es urgente la recuperación del sentido personal, para el alumno y el
profesor, del proceso de enseñanza/aprendizaje, frente a/más allá de la mera significación
instrumental de las intervenciones y las rutinas operacionales. Por seguir con nuestro ejemplo, la
operación/rutina de tomar las tiza, seguida de la acción de explicar en la pizarra determinada
cuestión, constituye una depauperación antroplógica y, por tanto, pedagógica (con consecuencias
demostradas en la eficacia didáctica del proceso) si no se continúa en la captación del horizonte de
una actividad de rango superior, que aportaría el sentido de todo el proceso, por ejemplo, preparar
profesionales competentes, formar ciudadanos cultos e informados, hacer más felices a los alumnos
y sus entornos humanos futuros concretos con lo que puedan conseguir llegar a hacer, o a ser, a
causa de los conocimiento enseñados/aprendidos, etcétera.

5
 1.1.1- Fígura 15: Niveles de acción y significación aplicables al aprendizaje y a la
enseñanza educativa (esquema básico de Leontiev) (veáse explicación en el texto
adjunto).
Varios de nuestros diecinueve principios metodológicos (en la tercera tarea de esta misma primera
parte) tendrán mucho que ver, como el lector advertirá en su momento, con esta diferenciación
fundamental de Vigotsky y Leontiev. Nuestra conceptualización del aprendizaje educativo, al final
de este apartado, coincidirá en este punto con la trascendencia e integración armónica de los
significados en los sentidos, de las acciones en los significados, de las operaciones en las acciones
como ya anticipábamos en nuestra definición teleológica de la educación de esta primera tarea del
profesor (comprender la enseñanza). Es esencial advertir que el esquema de la fígura 15 es
susceptible de expansión hacia arriba (se pueden descubrir sin cesar nuevas utilidades/significados
de las operaciones, nuevas actividades o sentidos para las acciones, etc.), no menos que hacia abajo
(se puede ensayar/investigar nuevas intervenciones técnicas que operacionalicen con mayor eficacia
técnica la realización del sentido que se persigue). Estos dos tipos de expansiones representan dos
desafíos permanentes para los verdaderos profesionales de la enseñanza educativa.
Más no conviene cerrar está alusión a las propuestas, teóricas y pedagógicas, de los autores que nos
ocupan, sin hacer mención a un aspecto de especial relevancia didáctica. La versión transversal del
proceso representado en la figura 15 puede dar una idea equivocada del proceso real, por su
excesiva y iconografía estable, fosilizada, si no se complementa con la idea longitudinal del
dinamismo que a estos esquemas puede dar la dimensión del tiempo histórico, la evolución personal
tanto del alumno que aprende, como del profesor que enseña (aprendiendo a enseñar). Así, por
ejemplo, para un niño de dos años, el poder poner sus manos sobre una máquina de escribir puede
agotar todo su horizonte intelectual, es la actividad con la que sueña al menor descuido de su padre,
que está escribiendo una carta; para un adolescente, estudiante de bachillerato, que tiene que
presentar un trabajo a un profesor, esa actividad queda reducida al nivel de acción con significado
instrumental, dad su torpeza todavía como mecanógrafo; para una secretaria en su oficina, el
escribir a máquina es una operación rutinaria al servicio de acciones técnicas específicas (redactar
una carta urgente sobre un asunto importante de la empresa en que trabaja), cuyo último sentido se
encontraría en el marco teleológico de la actividad de la empresa (un servicio social determinado) o
de la actividad de la empleada misma (su proyecto de supervivencia laboral, su autorrealización
personal, etcétera). Lo misma cabría decir de innumerables actividades, como el caminar,
“actividad” que agota todo el horizonte teleológico del bebé, absorbiendo sus cinco sentidos en cada
paso tembloroso, frente a la rutinización de esta “operación” en etapas posteriores del desarrollo
(dejando así “espacio cerebral” libre para realizar otras operaciones, acciones y/o actividades
mientras se camina). El descenso en la escalera de la significación de Leontiev (seguimos en la
figura 15) es típico de los denominados aprendizajes escolares (lectura, escritura, cálculo básico,
etc.), que pasan de actividad soñada (saber descifrar mensajes escritos, por ejemplo), a acción
instrumental (poner un cartel “prohibido el paso” en la puerta de una finca), o a rutina de
decodificación (leer, por ejemplo, una notificación de la inspección de hacienda del distrito). En

6
realidad, un profesor que ha tomado conciencia de estos procesos que se dan, quizá sin su
conocimiento (mucho menos con su control técnico), en el proceso permanente de su desempeño
profesional, es decir, un profesor profesional, provisto de estos analizadores sobre su práctica,
puede proponerse el progreso expansivo de sus alumnos, evolucionando de las rutinas de las
operaciones a los significados instrumentales de las acciones y, de éstos, hacia el sentido superior
de las actividades en que se enmarcan. Huelga decir que, paralelamente a este evolución/progreso
del alumno, cabe pensar también en una evolución/progreso profesional del profesorado, siguiendo
un modelo escalonado similar al de la figura 15, de manera que también el “desarrollo aprendido”
de los profesores puede ir progresando sobre operaciones, acciones y actividades docentes,
encontrando sentido a los significados instrumentales de sus, de lo contrario, meras rutinas de
enseñanza. También la expansión de los esquemas didáctico de los profesores puede darse en las
dos direcciones antedichas, por la vía ascendente, que consistiría en ir descubriendo nuevas
contextualizaciones significativas en los diferentes ámbitos de sus quehaceres pedagógicos, y por la
vía descendente, que consistiría en ir abriendo nuevos caminos (métodos) para la realización de los
significados y los sentidos previstos como deseables.

1.2- La perspectiva geneticocognitiva (Piaget)

Piaget tenía sus propios analizadores previos, sus sistema personal de analizadores conceptuales
para el ámbito del desarrollo intelectual humano y del aprendizaje: era el zoólogo, para mayor
precisión, un malacólogo (especialista de moluscos). El zoólogo suizo, especialista en el ecosistema
de los moluscos del lago de Ginebra, dejará traslucir su procedencia científica en diversos lugares
de su análisis del desarrollo cognitivo y del aprendizaje humanos. Veamos sus perfiles mas
destacables para el interés de nuestra obra.
A) Todo conocimiento humano, toda nueva adquisición cognitiva, se produce al filo de un
mecanismo básico de interrelación del organismo inteligente con su entorno: el mecanismo
bifásico de la adaptación, con una fase de asimilación (el organismo transforma el objeto de su
entorno para adecuarlo a su relación con él), y una fase de acomodación, el organismo modifica
su propia estructura, cognitiva en nuestro caso, para hacer posible la relación que aquí nos
interesa (de sujeto cognoscente a objeto conocido).
B) Queda dicho con ello que la creciente objetividad del conocimiento humano, desde las primeras
aproximaciones balbuceantes del bebé, a la estructuración compleja, estable y precisa del
pensamiento científico sobre la realidad del entorno (paradigma, para Piaget, de mayor y mejor
conocimiento), no es una objetividad dada, sino una objetividad progresivamente puesta por el
sujeto en sus intercambios con el objeto. No se da un empirismo absoluto en el conocimiento
humano, como si éste nos proporcionará, sin más mediaciones, una reproducción literal del texto
original de las realidades que nos rodean; mas un detenido y minucioso análisis de cómo el ser
humano se desarrolla intelectualmente (adquiere sus instrumentos/estructuras mentales para
aprender) y cómo, de hecho, aprende con esas estructuras adquiridas, tampoco permite defender
una innatismo a ultranza ni en la primera, ni en la segunda de las adquisiciones dichas. Es decir,
se da siempre una cierta transformación del objeto, una cierta actividad constructiva por parte del
sujeto en toda adquisición intelectual. Los herederos medievales de la filosofía aristotélica
acuñaron dos formulaciones excelentes para este concepto de objetividad asequible al ser
humano: todo se recibe de acuerdo con el modo de ser del que lo recibe (“quidquid recipitur ad
modure recipientis recipitur”) y nada hay en el entendimiento que no haya pasado previamente
por los sentidos, excepto el entendimiento mismo (“nibil in intellectu, nisi prius in sensu, sed
intellectus ipse”). Esta actividad del sujeto en todo apto de conocimiento, de aprendizaje o de
desarrollo cognitivo, alude al carácter activo, constructivo, del que aprende en todos estos tipos
de actividad, siendo innumerables las aplicaciones que del “constructivismo” se han hecho en las
últimas décadas de la enseñanza y aprendizaje de los contenidos académicos más diversos,
teniendo quizás especial relevancia las aplicaciones llevadas a cabo en el ámbito de la enseñanza/
aprendizaje de las ciencias de la naturaleza.

7
C) Como es sabido, en sus minuciosos estudios, modelo de rigor y precisión científica, llevados a
cabo en el Centro Internacional de Epistemología Genética de Ginebra por un brillante equipo de
investigadores de varios países, se han identificado tres grandes estados, fases o niveles
consecutivos del desarrollo cognitivo humano (identificación que replicarían después de las
masivas muestras estudiadas por el Center for Cognitive Studies de Harvard en zonas
metropolitanas, suburbiales y rurales de México y centro de Africa): el período estadio o
sensoriomotor, que puede considerarse concluido hacia los dos años de edad; el período de la
inteligencia representativa, habilidad para la formación de conceptos, a fin de codificar de alguna
manera económica las “regularidades recurrentes” que observamos en el entorno, estadio que
suele culminar hacia los once años en el dominio de las correspondientes estructuras
conceptuales y, por último, el estadio de las operaciones formales de la lógica científica, que
suele estar disponible, en sujetos de desarrollo normal, hacia los deiciséis años de edad, una vez
que la mente ha adquirido las estructuras instrumentales del pensamiento hipotético-deductivo,
herramienta universal de la ciencia.
D) Es importante, y pleno de implicaciones didácticas, el modelo general de “equilibración” que
Piaget postula para toda actividad cognitiva, para toda nueva adquisición del sujeto que conoce,
aprende y se desarrolla intelectualmente. Si no se produce una cierta perturbación (interrogante,
necesidad de saber algo que se desconoce, el asombro aristotélico del principio) del equilibrio
cognitivo del sujeto, no puede tener lugar aprendizaje ni desarrollo alguno: el sujeto se limita
repetir lo que sabe y/o reiterar el uso de la estructura cognitiva que ya domina, no hay progreso,
avance ni enriquecimiento. Por el contrario, si se produce una perturbación excesiva de lo ya
sabido por el sujeto, éste puede quedar literalmente bloqueado, al carecer no ya sólo de
respuestas, sino de caminos imaginables de búsqueda de las mismas. Se habla por esto de “nivel
de desajuste óptimo” entre la tarea demandada y lo que, hasta el momento, es capaz de realizar
un individuo que aprende y se desarrolla cognitivamente (con las evidentes diferencias, a un
nivel superior de análisis descriptivo, es inevitable el recuerdo de la zona de desarrollo próximo
de Vigotsky). Estas hemeostasis recurrentes pueden tener lugar a muy distintos niveles de
“calidad cognitiva” claro es: el niño de los experimentos de Piaget tiene sus “buenas razones”
para decir que no hay la misma cantidad de agua en el recipiente bajo y ancho que en el
recipiente más alto y más fino, alargado, en el que se ha vertido, ante sus propios ojos, todo el
líquido del otro recipiente. Es por esto que no se trata sólo de que el sujeto esté activo y
constructivo en sus actos de conocimiento, transformando la realidad de alguna manera al
conocerla, para adecuarlas a sus estructuras cognitivas disponibles, sino de que, además, esta
transformación y homeostasis (reequilibración) acontezca en “la buena dirección”, de la
objetivación propia del conocimiento científico, de las estructuras instrumentales del
pensamiento hipotético-deductivo.
Nuestro modelo conceptual de aprendizaje no será ajeno a esta función de autorregulación
sistemática y progresiva, incluida la posibilidad de reestructuraciones “duras”, por parte de las
estructuras cognitivas y de los sistemas de analizadores disponibles; tampoco nos será ajena la
subjetivación de la objetividad en el conocimiento y el aprendizaje (ningún análisis es inocente,
hemos visto); nuestras invariantes metodológicas, en la tercera tarea del profesor, la de ayudar a
aprender, no sólo recogerán el principio de actividad (no-sustitución), sino el principio de “la buena
dirección” de esta actividad, lo que denominaremos el principio de la actividad selectiva.
De las numerosas aplicaciones del modelo geneticocognitivo de Piaget a la práctica de la
racionalidad curricular y a la didáctica concreta, en que se mueven, a pie de aula, los profesores,
podríamos destacar: a. La necesidad de atender a los estudios evolutivos de la estructura cognitiva
de los alumnos en las decisiones de diseños curriculares; b. La utilidad de los conflictos cognitivos,
de las perturbaciones del equilibrio intelectual vigente, para la posibilidad de adquirir un nuevo
conocimiento, una nueva estructura instrumental para aprender; c. El incremento de la eficacia
didáctica de los profesores, según que dispongan o no de algún tipo de diagnóstico, lo más
individualizado posible, acerca del estadio de desarrollo cognitivo de sus alumnos; d. La

8
importancia del tipo de actividad mental que provoca en las mentes de los alumnos el discurso del
profesor en las aulas, con vistas al estancamiento o progresividad de su desarrollo intelectual.

1.3- Aprendizaje y significación referencial (Ausubel y Novak)

Ausubel y sus colaboradores y continuadores, entre los que destaca Novak, revisten un especial
interés para nosotros pues se han propuesta de manera muy específica elaborar un modelo teórico
de aprendizaje que tenga relevancia/aplicabilidad directa al campo de la enseñanza académica, a la
actividad profesional básica de los docentes. Junto con Bruner y Piaget, Ausubel puede clasificarse
en el grupo de los psicólogos cognitivistas y constructivistas que, por un lado, atribuyen especial
importancia a lo que acontece dentro del sujeto (la “caja negra”) de los psicólogos del aprendizaje
no-cognitivistas) y, por otra parte, lo que acontece en el sujeto que conoce y aprende no lo
consideran como algo pasivo para el sujeto mismo, sino como proceso en los que el discente realiza
aportaciones personales muy activas y, en el caso del aprendizaje escolar, intencionales, aprendizaje
escolar que constituye tema formal de Ausubel más explícitamente que de los otros dos
investigadores citados.
La primera cuestión que conviene aclarar, en esta brevísima aproximación a la teoría del
aprendizaje de Ausubel (que le llevó a Novak tres años largos comprenderla lo suficiente, como
para explicarla con comodidad), es el significado que para él tiene el término “significación”.
Ausubel establece una diferencia sustancial entre el aprendizaje significativo (meaningful learning)
y el no-significativo o mecánico. Esta diferencia consiste en que el primero, a diferencia del
segundo, incorpora el nuevo conocimiento o la nueva información a un sistema organizado de
conocimientos y conceptos previos, en el que existen elementos pertinentes (que guardan alguna
relación) respecto de los nuevos contenidos (input) que el aprendizaje aporta. En el aprendizaje no-
significativo (“sin sentido”), el memorismo mecánico, los ítems de información, por el contrario, se
amontonan por mera yuxtaposición topológica, sin conexión lógica alguna. La primera
consecuencia que se sigue de está definición diferenciadora es la superioridad del aprendizaje
significativo frente al mecánico, superioridad tanto en la calidad de lo aprendido (se aprenden no
sólo contenidos, sino sus relaciones), como en la cantidad de información almacenable (en virtud de
la economía de “espacio”, abreviaturas/elipsis/supuestos: las uvas en racimo se recogen y
almacenan mejor que una a una, desconectadas todas de todas....), en la duración del
almacenamiento (tiempo de retención de lo aprendido: es más difícil sacar del almacén un racimo
de plátanos, máxime cuando está entrelazado con otros ramos, que un plátano aislado, desgajado),
en la facilidad de recuperación (se localiza mucho antes un ramo de plátanos que un plátano solo,
por seguir con la analogía propuesta) y, quizá sobre todo, es superior el aprendizaje significativo en
la mayor probabilidad de transferencia (rentabilidad, aplicabilidad a otros casos, a otros contextos,
etcétera), ya que el nuevo elemento conocido, incorporado a la estructura cognitiva previa del
alumno, participa de las relaciones de aplicabilidad tecnológica y de predicabilidad lógica que
puedan tener los conocimientos anteriores, que subsumen (subordinan) o resultan subsumidos
(subordinados) por los nuevos aprendizajes conceptuales. Así pues, cabría establecer un paralelismo
entre el significado que la semiótica general atribuye a la significación, y el peculiar significado que
le atribuye Ausubel, dado precisamente su interés didáctica, pedagógico, más bien que semiótico:
los semiólogos, en efecto, definen el significado como la referencia de los signos a los objetos a los
que intencionalmente sustituyen (economía de la representación: decir “avión” en lugar de señalarlo
con el dedo índice, es decir, presencia en ausencia de los objetos, ahorro de transporte de los
objetos, con la consiguiente inversión de tiempo, energía, etcétera); Ausubel, isomórficamente,
entiende pedagógicamente la significación como la referencia del objeto aprendido a otros objetos
ya conocidos, engarzados con cierta solidez a la estructura del campo cognitivo del sujeto.
Un segundo concepto clave en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es el concepto de
“inclusión”. Para Ausubel son conceptos inclusores los que incluyen o subsumen, bajo su extensión
más general, otros conceptos de menor precabilidad (poder de generalización), que serían los
conceptos “incluidos”, subsumidos o subordinados (frente a los conceptos inclusores, subsumentes,

9
supraordenados o subordinantes), Así, por ejemplo, los conceptos de mueble, planta o persona
serían conceptos inclusores respecto de los conceptos de silla, manzano u hombre europeo,
respectivamente. Esta relación, analizada ya por Aristóteles hace dos mil quinientos años desde la
riqueza del análisis del lenguaje gramaticalizado, es pedagógicamente fundamental para Ausubel,
ya que la topología lógica de las subsunciones equivale a la topología conceptual de las
definiciones, a través de las decisiones de adscripción de clase de toda subsunción semántica
conlleva (en realidad, sabemos qué es un objeto, cuando somos capaces de decir a qué clase de
objetos pertenecen). Evidentemente hay muchas maneras de saber a qué clase de objetos pertenece
(más simplemente y sinónimamente: qué es) un objeto dado, hay muchos niveles de definición
(conocimiento) de los objetos, de las situaciones, de los problemas, etcétera. Piénsese, por ejemplo,
en la diferencia de nivel de clasificación/definición asequible a un campesino, sin apenas estudios
primarios, de los objetos/problemas carestía de la vida, cáncer o átomo, en comparación con el nivel
de conceptualización (inclusiones, suprasubordinaciones conceptuales) que a propósito de estos
mismos temas pueden tener respectivamente un premio Nobel de economía, o de medicina, o de
física. E lector, que ya ha “leído” la figura 6, estará sin duda pensando ahora que ese nivel de
clasificaciones definitorias dependerá de los sistemas de analizadores de que el sujeto
conocedor/discente pueda disponer. Como el lector habrá advertido, lo que acabamos de hacer no es
sino aplicar lo que justamente estamos diciendo, el análisis del aprendizaje de Ausubel, a nuestro
aprendizaje aquí y ahora (pues toda escritura es un intento de enseñar, y toda lectura es un intento
de aprender, en algún sentido): efectivamente, hemos establecido un nexo o puente conceptual entre
el esquema de nuestro sistema de analizados citado y el esquema del aprendizaje significativo de
Ausubel. Cuando el lector, en las próximas páginas, se le abrirá un nuevo horizonte de relaciones de
supraordenación, subordinación o simple correlación (tema relacionado con otro al mismo nivel de
la “jerarquía conceptual” , es decir, dentro de la misma clase, bajo el mismo concepto inclusor),
entre el modelo teórico de Ausubel y el que nosotros propondremos, para una conceptualización
científica del aprendizaje lo más aplicable posible a las tareas didácticas de los profesores.

10
 Estructura Estructura
cognitiva afecticva

Aprendizaje
Memorístico
Aprendizaje
significativo
De la teoría de la asimilación:

Aprendizaje • Inclusión.
de conceptos • Puentes cognitivos.
• Diferenciación progresiva.
• Reconcialización integradora.
• Aprendizaje supraordenado.

Experiencia directa Aprendizaje receptivo

Trabajo Trabajo de Material Ayudas Ordenadores

de laboratorio o en impreso audiovi-
Campo el estudio suales
1.3.1- Figura 16. Ejemplo de jerarquía conceptual de aprendizaje propuesta por Novak
para esquematizar su propia exposición del aprendizaje significativo.
Las comillas que acabamos de introducir, “jerarquía conceptual” nos introducen, a su vez, de lleno
en el tercer concepto clave del modelo teórico del aprendizaje que Ausubel propone. En la figura 16
nos servimos, con toda intención, de un ejemplo de este concepto de “jerarquía conceptual”, dentro
del contexto teórico del modelo de Ausubel, propuesto por el mismo Novak para ilustrar
precisamente su propia sistema de analizadores sobre el tema de aprendizaje significativo (su
conceptualización o definición enriquecida de este concepto, como cabe esperar de uno de los más
brillantes colaboradores de Ausubel). En la figura puede apreciarse cómo el concepto de
“aprendizaje significativo” se subordina a (queda subsumido por), se supraordena respecto de
(subsume a) o simplemente se relaciona a igualdad de nivel con otros conceptos del campo
semántico/temático dicho (las flechas de uno o dos sentidos y la distribución gráfica del esquema
indican con claridad la intención didáctica del autor). En la figura 17 el lector puede ver otra
esquematización temática del mismo Novak, que ejemplifica el concepto de “jerarquía conceptual”
para otro campo semántico, para otro territorio de aprendizaje, el ámbito de las ciencias de la
naturaleza, contenido curricular obligado tanto de la enseñanza primaria como de la secundaria, no
menos que de numerosos estudios profesionales y universitarios. Las dos últimas ideas claves del
aprendizaje significativo de Ausubel tendrán que ver con aspectos concretos para la profundización
(y extensión) de la comprensión por parte del lector de lo que estos dos esquemas gráficos de
Novak incluyen dentro del concepto psicopedagógico del aprendizaje de Ausubel.
Una cuarta idea clave del aprendizaje significativo, en la concepción de Ausubel y Novak, vendría
dada por el binomio de reciprocidad dinámica conflicto cognitivo/reconciliación integradora. De la
misma manera que el conocimiento y el aprendizaje se da cuando se consigue insertar en algún

11
lugar de su estructura cognitiva previa un nuevo objeto, también la oscuridad de la ignorancia, la
inquietud de la pregunta, la vivencia estimulante del asombro y la movilidad de la búsqueda se dan
mientras el discente no acaba de incorporar a su sistema de analizadores conceptuales disponibles
(bien por subsunción, supraordenación o correlación) el inquieto contenido de sus interrogantes
conocidos (la imprescindible conciencia del propio “no saber todavía”). Durante este proceso, desde
la toma de conciencia de lo que uno necesitaría saber y todavía no conoce, hasta el momento en que
aprende/encuentra respuesta satisfactoria a su necesidad cognitiva, se da el llamado “conflicto
cognitivo”, una especie de “disonancia” o desazón intelectual que impele al sujeto a la indagación y
a la actividad del aprendizaje, con todas sus implicaciones objetivas y psicológicas. La escuela, el
sistema educativo en general, lleva siglos proponiéndose simunistrar a los alumnos una serie de
respuestas, perfectamente clasificadas en los correspondientes catálogos curriculares, en lugar de
proponerse sistemáticamente, como objetivo, el hacer surgir interrogantes en las mentes de los
estudiantes; interrogantes auténticos, que son los que llevan anejo el interés por buscar y encontrar
(aprender). El viejo Herbart ya proclamaba que, en realidad, la única y principal finalidad de la
escuela no debería ser otra que la de crear intereses (preguntas vivas) en los alumnos.
Las cabezas bien hechas, en efecto, se diferencian de las sólo bien llenas no tanto por las
afirmaciones que hacen (que pueden ser meras reproducciones o deducciones obvias de lo ya
sabido), sino por las preguntas que formulan, que responden a un momento autóctono, vivido
personalmente con creatividad, de la propia investigación y búsqueda del conocimiento, del proceso
del conflicto cognitivo, al que nos estamos refiriendo aquí, entre lo ya sabido por el sujeto y la zona
de los objetos todavía no sabidos, pero ya preguntados: es por esto que aquel premio Nobel tenía un
monton de preguntas almacenadas en su búsqueda (zona cognitiva conflictiva, disonante) a
propósito de una simple hoja de un árbol, tema sobre el que los textos escolares al uso se empeñan
en suministrar a los alumnos meras respuestas, conocimientos cerrados. Volveremos sobre ello;
baste resumir en este lugar que poco o nada esencial cambiaría en nuestra enseñanza, si todo
nuestro sistema didáctico (programación, enseñanza en las aulas y evaluación), si todos nuestros
montajes curriculares, se limitan a preparar catálogos de respuestas, ver cómo transmitirlas y
averiguar cuantas de ellas son “repetidas” por los alumnos en los exámenes. Las mentes poderosas
se identifican con mucha más propiedad y precisión por lo que preguntan, por los conflictos y
disonancias cognitivas, que son capaces de percibir/producir desde sus actuales estructuras
cognitivas, que por lo que afirman (que puede perfectamente ser efecto estéril, endogámico, de un
aprendizaje meramente mecánico, para la repetición circular académica, sin la fecundación del
efecto feedback (retroalimentación) sobre la propia estructura conceptual puesta en disonancia
conflictiva por la pregunta)

12
 Concepto
de célula

Orgánulos celulares Control genético y del DNA

Cloroplastos Mitocondrias Ribosomas Síntesis del DNA celular

RNA

Ultraes- Ultraes- Ultraes- Papel del ATP Síntesis clorofílica

tructura tructura tructura

Composición Composición Composición Síntesis Enzimas

Química Química Química proteínica especiales

Distribución
Actividad enzimática
celular
1.3.2- Figura 17. Jerarquía conceptual para el concepto de célula (propuesta por Novak
en el contexto didáctico de su exposición del concepto de aprendizaje significativo de
Ausubel.
En relación con esta última cuestión, en la que estriba el núcleo central de la posibilidad de aprender
(no hay aprendizaje si no hay conflicto cognitivo, si no hay noticia de alguna necesidad de
aprender), hay otro concepto clave en el modelo de Ausubel, el quinto y último que nos va a ocupar
en este breve comentario: el concepto de los “organizadores previos” (anticipados, los “advanced
organizers”). Se trata de preparar al alumno, a través de “puentes conceptuales” para entrar en el
aprendizaje de nuevos objetos de conocimiento, cuando éste carece, en su actual estructura
cognitiva, de toda posibilidad de incorporar el nuevo objeto de que se trate a su sistema de
conocimientos disponible, lo cual suele forzar al alumno, si no se establecen los mencionados
puentes, al aprendizaje memorístico, estéril, mecánico, de deleznable repetición académica para el
examen (uno de los despilfarros más funestos de los fondos invertidos en educación, pues los
conocimientos así aprendidos no preparan ni para el ejercicio de una profesión, ni para el ejercicio
de la profesión universal de vivir como ciudadanos honestos, como personas felices, que, por cierto,
son las únicas que no hacen infelices a los que las rodean).
Huelga subrayar la importancia fundamental, para la didáctica aplicada y el diseño y desarrollo
curricular, de los conceptos claves del modelo de Ausubel: la función capital de los “organizadores
previos” para un aprendizaje “útil” (transferible) de las asignaturas escolares, el papel crucial de la
disonancia cognitiva, del conflicto de la pregunta, para el aprendizaje con sentido (significativo,
pues las preguntas, no sólo las respuestas, se formulan desde la propia estructura cognitiva), lo
decisivo de que el profesor, antes de acometer la enseñanza de un nuevo tema o parte sustancial de

13
su asignatura, prepare instrumentos de diagnóstico, a fin de averiguar la existencia o ausencia de
estructuras cognitivas previas válidas para la incorporación de los nuevos conocimientos,
procurando, en su caso, los organizadores previos, los conceptos puente precisos para la posibilidad
de un aprendizaje no meramente repetitivo, de almacenamiento mecánico estéril, inerte, un
aprendizaje significativo.
Serán numerosos los lugares de convergencia entre nuestro modelo teórico del aprendizaje y el de
Ausubel: no en vano ambos han surgido en contacto con las necesidades de análisis y racionalidad
tecnológica inscritas en las tareas propias de la profesión de enseñar. Entre estas convergencias me
parecen especialmente destacables las siguientes: a. el papel del conflicto cognitivo en las zonas
difusas de expansividad de las estructuras cognitivas del sujeto (cuestión no del todo ajena a la zona
de desarrollo próximo del modelo, ya comentado, de Vigotsky); b. el beneficio recíproco del nuevo
objeto de conocimiento (lo recientemente aprendido), por un lado, y la estructura conceptual
disponible hasta entonces por el sujeto, sobre todo en los casos de expansión de la estructura por
procesos de supraordenación (adquisición de nuevos conceptos “inclusores”); c. la importancia del
instrumento de las “jerarquías conceptuales”, más y redes semánticas del alumno (y del profesor) en
todos y cada uno de los momentos del ciclo didáctico, de la actividad específica del profesor.
Aparte de las tareas de aplicación e investigación de la segunda parte de esta obra, el lector
encontrará más oportunidades de familiarizarse “significativamente” (no memorísticamente) con
estos conceptos e instrumentos, tanto en la exposición de nuestra concepción del aprendizaje,
entendido como semantización anasintáctica de la experiencia codificada en el sistema de
representación del sujeto, como en la exposición de las restantes tareas de la profesión de enseñar,
que siguen a esta primera tarea de comprender la enseñanza, comprensión impensable sin
comprender el aprendizaje, razón por la que pasamos a lo siguiente, avanzando en la diversidad de
perspectivas para la comprensión dicha.

14