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Tomo 2

1
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Lengua y

Medio
Literatura
Sergio Andrade Legua
César Lobos Hermosilla
Marc Grañó Plaza
María Belén Pérez Silva

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL


MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

Tapa_Len_1M_GGD_T2.indd Todas las páginas 08-02-17 3:32 p.m.


Lengua y Literatura
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Sergio Andrade Legua


1 medio

Licenciado en Letras, mención Lingüística y Literatura


Hispánicas
Pontificia Universidad Católica de Chile
Profesor de Lengua Castellana y Comunicación
Universidad Alberto Hurtado
Magíster (c) en Estudios Latinoamericanos
Universidad de Chile

César Lobos Hermosilla


Licenciado en Literatura y Lengua Hispánica, mención
Literatura
Universidad de Chile

Marc Grañó Plaza


Licenciado en Filología Hispánica
Máster en Edición
Universitat Autònoma de Barcelona

María Belén Pérez Silva


Licenciada en Literatura y Ciencias del Lenguaje
Profesora de Lenguaje y Comunicación Enseñanza Media
Universidad Finis Terrae
La Guía Didáctica del Docente de Lengua
y Literatura 1.°Medio, es una creación de
Ediciones SM, Chile

Dirección Editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Coordinación área Lenguaje
Simón Smith Pérez
Edición
Claudia Herrera Nett
Autoría
Sergio Andrade Legua
César Lobos Hermosilla
Marc Grañó Plaza
María Belén Pérez Silva
Asesoría pedagógica
Guadalupe Álvarez Pereira
Desarrollo de solucionario
Begoña Pessis García
Paula Vera Solís
Corrección de estilo y prueba
Víctor Navas Flores
Dirección de arte
Carmen Gloria Robles Sepúlveda
Coordinación de diseño Tanto en el texto del estudiante como en la Guía
Gabriela de la Fuente Garfias Didáctica del Docente los enlaces a páginas web se
realizan por medio de un código que permite res-
Diseño y diagramación
guardar la permanencia de la información como la
Macarena Balladares Maluje
pertinencia de la misma. Para esto, tanto el y la estu-
Claudia Montaldo Ortiz
diante como el y la docente deberán ingresar el códi-
Gestión de Derechos go que se indica en la página:
Loreto Ríos Melo
http://codigos.auladigital.cl
Jefatura de producción
Andrea Carrasco Zavala

Esta Guía corresponde al Primer año de Enseñanza Media y ha sido elaborado


conforme al Decreto Supremo N°614/2013 del Ministerio de Educación de Chile.
©2016 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-208-8 / Depósito legal: 273493
Se terminó de imprimir esta edición de xxx.xxx ejemplares en el mes de xxx del año
2017.
Impreso por A Impresores
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del
“Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial
de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el
tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o
préstamo público.

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Índice Guía Didáctica del Docente

Tomo I Tomo II

Fundamentación general .......................................................................... 4 Fundamentación general .....................................................................120


Articulación de la propuesta .................................................................. 6 Fundamentación del diseño instruccional ........................122
Fundamentación del diseño instruccional ............................. 8
Texto del estudiante: Inicio ..........................................4 - 7
Visión global del año ...................................................................................12

Texto del estudiante: Inicio ........................................... 1 -9 Unidad 4 La libertad..................................................................................126


Inicio de unidad ...............................................................................................131
Unidad 1 Héroes y villanos ..................................................................14 Desarrollo de la unidad ............................................................................133
Inicio de unidad .................................................................................................18 Cierre de la unidad ........................................................................................146
Desarrollo de la unidad ..............................................................................20 Material fotocopiable .................................................................................148
Cierre de la unidad ..........................................................................................32 Solucionario ........................................................................................................ 151
Material fotocopiable ...................................................................................35
Texto del estudiante: Unidad 4 ..........................202 - 261
Solucionario ...........................................................................................................39

Texto del estudiante: Unidad 1 ................................ 10 - 81 Unidad 5 Literatura y contexto .....................................................160


Inicio de unidad ...............................................................................................164
Unidad 2 Astucia y sabiduría ............................................................ 48 Desarrollo de la unidad ..............................................................................166
Inicio de unidad .................................................................................................52 Cierre de la unidad ......................................................................................178
Desarrollo de la unidad ..............................................................................54 Material fotocopiable .................................................................................181
Cierre de la unidad ........................................................................................66 Solucionario ........................................................................................................ 185
Material fotocopiable ...................................................................................69
Texto del estudiante: Unidad 5 ..........................262 - 311
Solucionario ...........................................................................................................72

Texto del estudiante: Unidad 2 .............................. 82- 133 Unidad 6 Identidades colectivas .................................................192
Inicio de unidad ...............................................................................................197
Unidad 3 Lazos de familia .................................................................... 80 Desarrollo de la unidad ............................................................................199
Inicio de unidad ................................................................................................ 84 Cierre de la unidad ......................................................................................212
Desarrollo de la unidad ............................................................................... 86 Material fotocopiable .................................................................................214
Cierre de la unidad ......................................................................................... 99 Solucionario ........................................................................................................ 218
Material fotocopiable.................................................................................. 101
Texto del estudiante: Unidad 6 ..........................312 - 365
Solucionario ......................................................................................................... 105
Glosario .....................................366
Texto del estudiante: Unidad 3 ..........................134 - 201 Bibliografía ..............................367
Bibliografía ..............................367
Ventana de profundización didáctica .................................... 228
Bibliografía ......................................................................................................... 114 Formas de retroalimentación por eje .................................... 229
Webgrafía ............................................................................................................. 115 Bibliografía ......................................................................................................... 231

Lengua y Literatura • 1.° Medio 119


Fundamentación general

Cada segundo que vivimos es un momento nuevo y único en el universo, un momento que nunca
volverá a ser de nuevo. ¿Y qué enseñamos a nuestros niños? Les enseñamos que dos más dos son
cuatro, y que París es la capital de Francia. ¿Cuándo les enseñamos también lo que son? Debemos
decir a cada uno de ellos: ¿sabes lo que eres? Eres una maravilla. Eres único. En todos los años que
han pasado, nunca ha habido un niño como tú. Tus piernas, tus brazos, tus inteligentes dedos, la
manera en que te mueves… Puede ser que te conviertas en un Shakespeare, un Miguel Ángel o un
Beethoven. Tienes capacidad para todo. Sí, eres una maravilla1.
Pablo Casals

El texto escolar es un instrumento que busca apoyar instancias de aprendizaje diversas para permiter al
la implementación curricular, a través de instancias de docente adecuarse a la realidad de su clase y para las
aprendizaje y orientaciones diseñadas para favorecer la diversas formas de aprender de los estudiantes. Se
labor del docente y enriquecer las interacciónes dentro compone de tres elementos: Textos del estudiante,
de la sala de clases. Guía Didáctica del Docente (GDD) y Recursos digitales
complementarios (RDC).
Las Bases Curriculares, como elementos articulador de
la propuesta, reafirman en su concepción el sentido En el modelo del Texto del estudiante, RDC y GDD, estos
de contribuir al desarrollo completo e integral de los principios se expresan en la manera en que sus partes
niños y niñas en sus dimensiones espiritual, ética, moral, se organizan e interactúan. Los mismos principios que
afectiva, intelectual, artística y física mediante el cultivo sirven para organizar las Unidades, pueden verificarse en
de valores, conocimientos y destrezas. la organización de sus distintas secciones. Por ejemplo,
La estructura de esta propuesta refleja una concepción tanto las unidades como sus divisiones se estructuran de
del aprendizaje como un proceso activo, consciente, modo que, al comienzo los y las estudiantes exploran sus
basado en las experiencias y aprendizajes previos de aprendizajes previos y proyectan el trabajo mediante la
los alumnos y las alumnas, y desencadenado por la generación de metas y estrategias; durante los procesos,
motivación. Para el logro de estos objetivos la propuesta evalúan y reelaboran sus estrategias de forma constante;
pedagógica considera recursos que se relacionan con al cierre, vuelven a evaluar, definen su nivel de desarrollo
los intereses de los y las estudiantes y que proponen y proyectan sus aprendizajes futuros.

Texto escolar

Componentes y su
relación
Recurso digital
Guía didáctica
complementario
Modelo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje
Bases curriculares

Evaluación para el aprendizaje


Bases sobre las
Modelo de persona cuales se construye
Realidad nacional
la propuesta
1 Contexto cultural
Educación democrática. En https://
educaciondemocratica.wordpress. Etapa desarrollo biológico
com/2013/01/14 hacer-el-mundo-
niños y niñas
digno-de-sus-hijos-pau-casals/

120
El aprendizaje es un proceso altamente complejo y no se pueden encontrar las respuestas adecuadas para
sus definiciones varían dependiendo del contexto y generar un buen aprendizaje si no se consideran otros
de la perspectiva. En educación, el aprendizaje puede campos como las competencias emocionales, y las partes
definirse como “la adquisicion y la integración de del cerebro que intervienen en ellas.
nuevos conocimientos, con el fin de poder reutilizarlos
En la monografía de la OCDE La comprensión del
funcionalmente”.
cerebro (2007)2, se puede leer: “… lo emocional es en parte
Sabemos que aprendemos a aprender; aprendemos responsable del dominio cognitivo global presente en los
cómo resulta más fácil la construcción del conocimiento, niños y los adultos, y debemos tenerlo en cuenta como
aprendemos a conocer lo que nos motiva, a seguir se merece…Tradicionalmente dichos estudios se han
aprendiendo por placer, por necesidad o para crecer como concentrado sobre los aspectos cognitivos del aprendizaje.
personas. Aprendemos y desaprendemos constantemente, Hemos sido negligentes al no efectuar esos análisis sobre
nuestro cerebro está siempre trabajando. Sin embargo, las zonas asociadas a lo emocional y a lo afectivo, pues el
gracias a los estudios desarrollados a nivel internacional, se papel que los mencionados aspectos desempeñan dentro
tiene la certeza de que, si bien lo cognitivo es importante, de la funciones cognitivas no se reconocía.”

Ciclo del aprendizaje


Hoy en día la Neurodidáctica o Neuropedagagogía, como aprendizaje se origina a partir de una experiencia concreta.
la denomina el neurólogo Francisco Mora 3, o Neuroeduca- A partir de lo anterior, el modelo del Texto escolar consi-
ción, como la llama el psicopedagogo Roberto Paterno, vie- dera estas fases en su estructura. Las instancias de apren-
nen a ser una suerte de eslabón que permite reunir lo que la dizaje han sido desarrolladas pasando por tres momentos
Neurología, las Ciencias cognitivas, la Psicología del apren- didácticos:
dizaje y la Pedagogía han intentado comprender desde Inicio /Desarrollo / Cierre
siempre, es decir, cómo aprendemos, cuáles son las mejores
maneras de aprender y, en consecuencia, cómo organizar Esta estructura de trabajo se reitera en cada unidad, en
las mejores maneras de enseñar. El ciclo del aprendizaje las propuestas por subunidad y en el desarrollo de cada
que plantea David Kolp considera cómo trabaja el cerebro uno de los temas.
en el proceso de aprendizaje. Este ciclo se basa en que el

Actividades de motivación.
Contextos lúdicos y atrayentes.
Ideas previas o implícitas.
Definición de metas y motivaciones.

Experiencia Concreta Actividades e instancia de aprendizaje:


Aplicación de los aprendizajes. Desarrollo de pensamiento crítico.
En esta etapa captamos nueva informa-
Actividades de evaluación. ción (percibimos) sintiendo, es decir, a Desarrollo pensamiento metacognitivo.
Proyectos interdisciplinarios. través de los sentidos, del contacto con Trabajo individual y/o colaborativo.
los aspectos tangibles de las experiencias.
Experimentación Activa Observación Reflexiva
En esta etapa comprendemos la En esta etapa procesamos la experien-
nueva información (la procesamos) cia observando; otorgamos sentido ob-
haciendo, implicándonos en nuevas servando la experiencia y reflexionando
experiencias y experimentando en sobre la conexión entre lo que hicimos y
Guía Didáctica del Docente

forma activa para comprender. las consecuencias de nuestras acciones.

Conceptualización Abstracta
En esta etapa obtenemos nueva informa-
ción (percibimos) pensando; por medio del Mapas conceptuales.
pensamiento obtenemos nuevos conceptos, Esquemas/ definiciones.
ideas y teorías que orienten la acción.

2. OCDE (2002), Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. OCDE. Paris.
3. Mora, S (2008). Fundamentos biológicos del aprendizaje. En Estilos de Aprendizaje (Facultades de

Medicina). Escanero. Mora S y otros. Prensas Universitarias de Zaragoza. Zaragoza. España.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 121


Fundamentación diseño instruccional

Estructura unidades de aprendizaje


Esta estructura opera en contextos significativos que, en cada Unidad, se han definido mediante
un tema o hilo conductor que integra la experiencia de aprendizaje. Funciona principalmente
como elemento motivante y catalizador del proceso cognitivo mediante la emoción, la que actúa
como “impulso intrínseco, en un proceso similar a la adquisición de la maestría en un oficio. Si
careces de impulso nunca alcanzarás la destreza”4.
La Unidad se divide en tres momentos que reflejan las etapas de cualquier acción estructurada:
inicio, desarrollo y cierre. Esta secuencia permite organizar la actividad, de modo que alumnos y
alumnas puedan hacerse conscientes de sus modos de aprender, de sus progresos y de sus difi-
cultades, revisando constantemente el proceso. De esta forma, el trabajo de la Unidad se articula
como una verdadera experiencia formadora.

Inicio de unidad TE
GDD
La Unidad se abre con imágenes, textos y actividades que la
Para apoyar el inicio de la Unidad, la GDD in-
contextualizan de forma lúdica, que presentan el hilo con-
cluye recursos y actividades especialmente
ductor y que buscan motivar a los y las estudiantes respecto
diseñados para la motivación, la evaluación
de sus aprendizajes, generando curiosidad y compromiso.
y la activación de aprendizajes previos, como:
En este momento, alumnas y alumnos son invitados a mirar
» Orientaciones al docente.
atrás y buscar, en sus experiencias y sus aprendizajes, cuáles
pueden ser pertinentes y relacionables de forma significa- » Actividades complementarias.
tiva con los temas y aprendizajes de la Unidad. Al mismo » Sugerencias de evaluación.
tiempo, se los motiva a mirar adelante, a proyectar cómo
enfrentarán el trabajo de la Unidad, generando metas y
estrategias. RDC
En esta fase, el RDC apoya desde las posibi-
lidades multimediales del entorno digital el
inicio de la experiencia de aprendizaje.
» Situaciones multimodales que contex-
tualizan el trabajo.
» Actividades complementarias, enfo-
cadas a habilidades, conocimientos y
actitudes.

4. Damasio, A.R. (1996). El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano. Santiago: Andrés Bello.

122
Desarrollo de unidad TE
GDD
El desarrollo de la Unidad comprende diversas ex-
periencias de aprendizaje. Estas se organizan en Para el desarrollo, la GDD entrega un conjunto de
distintos tipos de página que abordan los diferentes recursos didácticos y disciplinares, y de actividades
aspectos de la asignatura. complementarias, orientado al desarrollo de nuevos
aprendizajes; por ejemplo:
Al igual que en la Unidad completa, cada una de sus
principales divisiones se organiza en una estructura » Orientaciones al docente.
de tres momentos didácticos. De esta manera, se » Actividades complementarias.
busca formar hábitos metacognitivos en los y las es- » Sugerencias de evaluación.
tudiantes, para que puedan adueñarse de sus capa-
» Instrumentos de evaluación.
cidades, generando y monitoreando sus estrategias.

Lecturas
RDC
En esta fase, el RDC apoya desde las posibilidades
multimediales del entorno digital la profundización
de los nuevos aprendizajes.
» Situaciones multimodales que contextualizan el
trabajo.
» Actividades complementarias, enfocadas a habi-
lidades, conocimientos y actitudes.

Lecciones

Taller de oralidad
Guía Didáctica del Docente

Lengua y Literatura • 1.° Medio 123


Fundamentación diseño instruccional
Taller de investigación
Taller de escritura

Para saber cómo voy

Cierre de unidad TE
El cierre de la Unidad incluye recursos y actividades enfocado principalmente a analizar, apli-
car y crear a partir de los aprendizajes de la Unidad. Este conjunto de elementos se presenta
contextualizado en situaciones problema. Su propósito es que los y las estudiantes evalúen
sus niveles de desempeño en habilidades, conocimientos y actitudes.
También se entregan espacios para la síntesis de los aprendizajes de la Unidad y para una
reflexión sobre su proceso de aprendizaje: determinan cómo resultó la aplicación de sus es-
trategias y cómo pueden mejorarlas.

GDD Para terminar

Para el cierre, la GDD entrega un conjunto de recur-


sos didácticos y disciplinares, y de actividades com-
plementarias, orientado a la consolidación de los
aprendizajes; por ejemplo:
» Sugerencias de evaluación.
» Ventanas de profundización.
» Actividades complementarias fotocopiables.
» Instrumentos de evaluación fotocopiables.

124
Fundamentación de los hilos conductores del Tomo II

Unidad 4 La libertad: ¿Qué significa ser libres?


El tema de la unidad 4 es la libertad y la expresión de esta a través del arte y la literatura. Este tema
se seleccionó por el potencial que tiene para incitar a la reflexión y motivar a los y las estudiantes
a compartir y debatir ideas respecto de los beneficios, límites y conceptos que ellos y ellas tienen
del tema. A lo largo de la unidad, y a partir de una selección de textos líricos y no literarios, la
libertad se presenta como un concepto cuya relevancia no solo se reserva al quehacer literario,
sino que influye en la historia, la construcción de la sociedad, la identidad e ideales, el arte, etc.
De esta manera, la temática de la unidad permite ampliar la reflexión de los y las estudiantes a
un plano interdisciplinar y de la experiencia propia.

Unidad 5 Literatura y contexto: ¿Cómo te relacionas con tu contexto?


La unidad 5 desarrolla el tema de la literatura en toda su expresión y los diferentes contextos en
los que esta se presenta. El tema fue seleccionado porque permite conectar a los y las estudiantes
con obras literarias atractivas y que, además, tienen conexión con distintas visiones de mundo. A
lo largo de la unidad, los textos que trabajarán, ya sean narrativos o dramáticos, serán relevantes
para que los alumnos y alumnas amplíen la reflexión sobre las temáticas impartidas, sobre cómo
se desarrolla cada texto según su contexto y sobre lo importante que es incrementar el interés
por la literatura.

Unidad 6 Identidades colectivas: ¿Qué tenemos en común?


El tema de la unidad 6 es la identidad y las diferentes manifestaciones que podemos apreciar
de esta en nuestra sociedad. El tema fue elegido dada su pertinencia en el nivel y el interés que
despierta en los jóvenes, lo cual permite enriquecer el análisis y llevarlo a un plano personal y
social. A lo largo de la unidad, se presentan, mayoritariamente, textos argumentativos y propa-
gandísticos, a través de los cuales se reflexiona sobre el tema de la identidad y se motiva a los y
las estudiantes a analizarlo desde diferentes perspectivas, como son el ámbito cultural, territorial,
generacional y de género, entre otros.

Pertinencia actividades y recursos


La pertinencia de los elementos presentes en el modelo de cada subunidad está dada por cuatro
criterios:
1. Curricular: corresponde a objetivos de aprendizaje declarados en el Currículum nacional
para la asignatura de Lengua y Literatura, en el nivel de 1° Medio, respetando el enfoque
comunicativo de la disciplina.
2. Didáctico: responde al modelo didáctico general definido para el TE, la GDD y los RDC de
1º año de Educación Media.
3. Evaluativo: permite obtener información sobre los niveles de logro de los y las estudiantes,
Guía Didáctica del Docente

interpretarla, retroalimentar y tomar decisiones, favoreciéndose con ello la generación de


pensamiento metacognitivo por parte de los y las estudiantes.
4. Actitudinal: promueve la valoración de actitudes positivas y la reflexión sobre las propias
actitudes.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 125


FONDO.indd 1 26-12-16 18:59
LENGUA Y
LITERATURA º
TEXTO DEL ESTUDIANTE

1
Medio

Andrea Berríos Muñoz


Magíster en Investigación en Didáctica de
la Lengua y la Literatura
Universidad de Barcelona.

David Peralta Valdés


Profesor de Castellano
Magíster en Literatura con mención en
Literatura Hispanoamericana y Chilena
Universidad de Chile

Paula Vera Solís


Profesora de Lenguaje y Comunicación
Licenciada en Letras con mención en
Lingüística y Literatura Hispánicas
Pontificia Universidad Católica de Chile
Índice
Conoce tu texto....................................................................8

1
Para saber cómo voy .......................................................54
Héroes y villanos ..............................10 Novela: El lazarillo de Tormes, Anónimo.
Taller de escritura .............................................................56
¿Qué tipo de héroe te gustaría ser?
Leo y escribo un cuento................................................56
Cuento: La tía Chila, Ángeles Mastretta. ................. 12 Herramientas de escritura ............................................58
A leer. Héroes y villanos ..................................................16 A leer. Héroes anónimos.................................................62
Novela: Nieve Negra, Camila Valenzuela. ...............18 Texto informativo: La mujer que barre,
Estrategias de comprensión lectora: Revista Paula. ...................................................................64
describir cómo influye el espacio Texto informativo: Por qué Jonas Salk no quiso
en una narración. ............................................................29 patentar vacuna contra la polio, Hipertextual. .......68
Lección 1. Analizar las acciones y el narrador ......... 30 Texto informativo: Es arrogante pensar que
A leer. Héroes y villanos en la ciudad: somos diferentes a los Chimpancés,
el relato policial o de detectives ...................................34 Diario El Confidencial. ....................................................70
Cuento: El hombre en la calle, Lección 3. Analizar textos informativos:
Georges Simenon. ..........................................................36 características y recursos discursivos .........................74
Desafío de oralidad: expón la reseña Para terminar......................................................................78
de un libro ........................................................................47 Cuento: Los bomberos, Mario Benedetti. ..............78
Lección 2. Analizar los personajes Texto informativo: La arquitectura no consiste
en una narración .............................................................. 48 tanto en acero o ladrillo sino en la vida misma,
Complementa tu lectura................................................ 50 Diario El Mostrador.........................................................79
Texto argumentativo: Héroes y espacios:
gánsteres, policías y detectives,
Edisa Mondelo. ............................................................... 50

4 Iniciales
2 Astucia y sabiduría.........................82
¿Cómo podemos alcanzar la sabiduría?
3 Lazos de familia ...............................134
¿Qué significa ser familia?

Texto argumentativo: La inteligencia que Texto dramático: Cuestión de ubicación,


necesitamos, Diario El País.......................................... 84 Juan Radrigán. ...............................................................136
A leer. La astucia y la sabiduría.................................... 88 A leer. El teatro y las relaciones familiares ............. 140
Novela: El socio, Jenaro Prieto................................... 90 Texto dramático: El círculo de tiza caucasiano,
Estrategias de comprensión lectora: Bertolt Brecht. ................................................................142
evaluar la verosimilitud de una narración. ..............99 Desafío de oralidad:
Lección 1. Analizar el tiempo representar un personaje ...........................................153
en las narraciones .......................................................... 100 Lección 1. Analizar el conflicto dramático
Complementa tu lectura.............................................. 102 y los personajes ...............................................................154
Texto expositivo: Frank Abagnale, A leer. Humor y drama en el teatro ...........................156
artista del fraude .......................................................... 102 Texto dramático: La nona, Roberto Cossa. ...........158
Texto expositivo: Frank Abagnale alerta sobre Estrategias de comprensión lectora:
riesgos en Facebook ................................................... 104 analizar estereotipos en una obra dramática.......169
Para saber cómo voy .................................................... 106 Lección 2. Distinguir los elementos
Cuento: Viejo pillo, Guillermo Blanco. de la puesta en escena..................................................170
Taller de investigación.................................................. 108 Para saber cómo voy .....................................................172
Seleccionar fuentes de calidad para una Texto dramático: La casa de Bernarda Alba,
investigación. Federico García Lorca.
Taller de escritura ...........................................................110 A leer. La tragedia de Antígona ..................................174
Leo y escribo un artículo .............................................110 Texto dramático: Antígona, Sófocles.......................176
Herramientas de escritura .......................................... 112 Desafío de oralidad: escribe un comentario
de una obra teatral. ......................................................187
A leer. Talentos y habilidades especiales ................116
Lección 3. Analizar tragedias...................................... 188
Texto argumentativo: El genio que todos
llevamos dentro, David Shenk. .................................118 Complementa tu lectura.............................................. 190
Texto argumentativo: La creatividad como Texto argumentativo: La tragedia griega,
clave del futuro, Diario La Nación Argentina........122 Jacqueline de Romily. ................................................. 190
Desafío de oralidad: realizar un panel....................125 Taller de oralidad ........................................................... 194
Lección 2. Comprender y evaluar textos Comprensión oral: ver el fragmento
argumentativos ................................................................126 de un documental. ...................................................... 194
Para terminar................................................................... 130 Producción oral: hacer una exposición oral..........195
Cuento: El pailón, Jaime Hagel................................ 130 Para terminar................................................................... 198
Columna: El poder de la perseverancia, Texto dramático: Las suplicantes, Eurípides.
Revista Galenus. ............................................................133

Lengua y Literatura • 1.° Medio 5


Índice

4
José de Espronceda. ................................................... 238
La libertad.............................................. 202 Poema: Al sueño, John Keats. ..................................240
Poema: Al cumplir mis 36 años, Lord Byron. ........241
¿Qué significa ser libre?
Poema: Oda a la alegría, Fredrich von Schiller. .. 242
Poema: El poder de la palabra, Poema: Rima LXXII, Gustavo Adolfo Bécquer. .... 244
Gilberto Ramírez Santacruz. .....................................204 Desafío de oralidad: declama un poema ............. 245
A leer. La libertad en la poesía ..................................208 Lección 3. Analizar el Romanticismo
Poema: Libertad, Paul Éluard. .................................. 210 en la literatura ................................................................. 246
Poema: Golondrinas, Alfredo Le Pera. ...................212 Complementa tu lectura.............................................. 248
Poema: Cantares, Joan Manuel Serrat. ..................213 Texto expositivo: Del Romanticismo al idealismo,
Anna Krausse. .............................................................. 248
Poema: Los vientos del destino,
Ella Wheeler Wilcox. .....................................................214 Taller de escritura .......................................................... 252
Poema: Salmo de la vida, Leo y escribo una crítica literaria ............................. 252
Henry W. Longfellow. ...................................................215 Herramientas de escritura ......................................... 254
Poema: Callejero, Alberto Cortez. ............................216 Para terminar................................................................... 258
Estrategias de comprensión lectora: Poema: La poesía es un arma
interpretar el uso de símbolos en un poema .......217 cargada de futuro, Gabriel Celaya. ......................... 258
Lección 1. Interpretar el lenguaje Poema: Filosofía del amor,
figurado en poesía ..........................................................218 Percy Bysshe Shelley. ..................................................260
A leer. La lírica como herramienta de reflexión ... 222 Poema: Ensueños, Heinrich Heine. ........................260
Poema: Tres historias del viento,
Federico García Lorca. ................................................ 224
Poema: El herido, Miguel Hernández. .................. 225
Poema: Libertad bajo palabra, Octavio Paz. ....... 226

5
Poema: Invictus, William E. Henley. .........................227
Poema: Puertas, Gabriela Mistral............................ 228 Literatura y contexto ................. 262
Poema: El viento en la isla, Pablo Neruda. .......... 229 ¿Cómo te relacionas con tu contexto?
Poema: Yo te nombro libertad,
Gian Franco Pagliaro................................................... 230 Cuento: El hombre de arena,
Desafío de oralidad: realizar un debate. ................231 E. T. A. Hoffmann.......................................................... 264
Lección 2. Analizar la musicalidad A leer. Narrativa del Romanticismo .......................... 268
en textos líricos ............................................................... 232 Novela: Frankenstein o el moderno
Para saber cómo voy .................................................... 234 Prometeo, Mary Shelley. ............................................ 270
Poema: Dicen que no hablan las plantas, Desafío colaborativo de investigación
ni las fuentes, ni los pájaros…, y oralidad: investigar y exponer sobre
Rosalía de Castro.......................................................... 234 un autor del Romanticismo ....................................... 279
Poema: ¡Libertad!, Alfonsina Storni. ....................... 235 Lección 1. Analizar las características
A leer. La lírica y el Romanticismo ............................ 236 de la narrativa del Romanticismo .............................280
Poema: La canción del pirata,

6 Iniciales
Complementa tu lectura.............................................. 282 Lección 1. Analizar los recursos retóricos en
Texto expositivo: Frankenstein: el monstruo la argumentación ........................................................... 330
más famoso (y odiado) de la ciencia, Complementa tu lectura.............................................. 332
El cofre de Lucía. .......................................................... 282 Canción: Canción con todos,
Para saber cómo voy .................................................... 284 Armando Tejeda Gómez y César Isella.................. 332
Cuento: El terremoto de Chile, Heinrich von Kleist. Canción: Si somos americanos,
A leer. Una historia, dos contextos ........................... 286 Rolando Alarcón. .......................................................... 333
Texto dramático: Las coéforas, Esquilo. ................ 288 Poema: Amado, querido cielo de mi país,
Raúl Zurita. ..................................................................... 334
Texto dramático: Las moscas,
Jean Paul Sartre............................................................ 293 Canción: Todos juntos, Los jaivas. ........................... 335
Estrategias de comprensión lectora: Taller de oralidad..........................................................336
contrastar la visión de mundo en dos obras ....... 299 Comprensión oral: ver una propaganda............... 336
Lección 2. Analizar relaciones intertextuales........ 300 Producción oral: dar una charla ...............................337
Taller de investigación.................................................. 302 Para saber cómo voy ....................................................340
Jerarquizar la información en una investigación. Texto argumentativo: La mesa que cojea,
Taller de oralidad ...........................................................304 Felipe Berríos.
Comprensión oral: ver y escuchar A leer. La argumentación en la propaganda ........ 342
una charla TED .............................................................304 Estrategias de comprensión lectora:
Producción oral: analizar las imágenes de un afiche. ........................351
dialogar para intercambiar ideas. ........................... 305 Lección 2. Analizar una propaganda
Para terminar...................................................................308 y su contexto.................................................................... 352
Novela: Nuestra señora de París, Víctor Hugo. ...308 Taller de investigación.................................................. 354
Texto dramático: El jorobado de París, Registrar la información de fuentes consultadas.
Pepe Cibrián Campoy. ................................................ 310 Taller de escritura .........................................................356
Leo y escribo un ensayo ............................................ 356
Herramientas de escritura ......................................... 359
Para terminar................................................................... 362

6 Identidades colectivas ...............312


¿Qué tenemos en común?
Texto argumentativo: Las niñas pueden
(y los niños, también), Paula Escobar. .................... 362
Campaña propagandística: #LasNiñasPueden,
ComunidadMujer. ........................................................ 364
Texto argumentativo: Mujeres nortinas,
Bernardo Guerrero. ......................................................314
A leer. La identidad de nuestros pueblos................318
Texto argumentativo: El orgullo del mestizaje,
William Ospina. ............................................................. 320
Texto argumentativo: Menos cóndor y más
huemul, Gabriela Mistral. .......................................... 322
Texto argumentativo: ¿Por qué Chile es Chile?,
María Olivia Mönckeberg. ......................................... 324
Glosario......................................................................... 366
Texto argumentativo: Ingkayaiñ taiñ zugun,
Bibliografía....................................................................367
Pedro Cayuqueo. ..........................................................327

Lengua y Literatura • 1.° Medio 7


4
Integración de la experiencia de aprendizaje
La libertad
El eje temático de la unidad es la libertad, del cual se desprende la pregunta: ¿Qué significa ser
libre? Con esta interrogante se invita a los y las estudiantes a reflexionar sobre el tema y relacio-
narlo con el género lírico. La propuesta didáctica está sustentada en lecturas de textos poéticos
sólidamente contextualizados para facilitar la comprensión de los y las estudiantes e incitar a su
correcto análisis. Este último se amplía en las Lecciones, instancias didácticas donde los alumnas
y alumnos acceden a nuevo conocimiento relativo a los elementos de la lírica, así como las ca-
racterísticas del Romanticismo. Se añaden la lectura de un texto no literario para complementar
e interrelacionar lo aprendido, así como un desafío de oralidad para debatir ideas planteado en
pasos y una estrategia de comprensión lectora que apoya la interpretación de un poema. Por últi-
mo, la unidad presenta el Taller de escritura donde, a partir de un texto modelo y reconocimiento
de los elementos del género, los y las estudiantes son invitados a escribir una crítica literaria. Este
Taller se trabaja en etapas, cada una de las cuales se relaciona con el producto final e incita a los
alumnos y alumnas a reconocer la naturaleza recursiva de la escritura.

Objetivos de aprendizaje Indicadores de evaluación


Lectura Lectura
1. Leer habitualmente para aprender y recrearse, y seleccionar » Leen semanalmente en clases textos literarios y no
textos de acuerdo con sus preferencias y propósitos. literarios.
2. Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la expe- » Comentan acerca de un tema propio de la tradición
riencia humana, propia y ajena, a partir de la lectura de literaria considerando las obras leídas y su propia
obras literarias y otros textos que forman parte de nuestras experiencia.
herencias culturales, abordando los temas estipulados para
el curso y las obras sugeridas para cada uno.
4. Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, » Explican con sus propias palabras los símbolos presen-
considerando, cuando sea pertinente: tes en el poema.
» la actitud del hablante hacia el tema que aborda; » Interpretan el lenguaje figurado en poemas.
» el significado o el efecto que produce el uso de lenguaje » Identifican la actitud lírica del hablante en un poema
figurado en el poema; leído.
» el efecto que tiene el uso de repeticiones (de estructuras, » Identifican las figuras literarias de un poema.
sonidos, palabras o ideas) en el poema; » Evalúan la pertinencia del uso de repeticiones de soni-
» la relación entre los aspectos formales y el significado del dos como de ideas en poemas estudiados en clases.
poema. » Elaboran un comentario acerca de un poema leído con-
siderando tema, figuras literarias, tipo de rima y versos.
7. Comprender la relevancia de las obras del Romanticismo, » Fundamentan con marcas textuales por qué un deter-
considerando sus características y el contexto en el que se minado texto pertenece al Romanticismo.
enmarcan. » Identifican características del Romanticismo en obras
literarias y en otras obras artísticas.

126 Unidad 4 • La Libertad


8. Formular una interpretación de los textos literarios leídos o » Formulan una hipótesis considerando su postura per-
vistos, que sea coherente con su análisis, considerando: sonal, el contexto histórico social y visión de mundo
» una hipótesis sobre el sentido de la obra, que muestre un presente en una obra.
punto de vista personal, histórico, social o universal;
» una crítica de la obra sustentada en citas o ejemplos;
» la relación de la obra con la visión de mundo y el con-
texto histórico en el que se ambienta y/o en el que fue
creada, ejemplificando dicha relación.
11. Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y » Establecen relaciones entre la información obtenida de
complementar las lecturas literarias realizadas en clases. textos no literarios y las obras literarias leídas.

Escritura Escritura
14. Escribir, con el propósito de persuadir, textos de diversos » Escriben una crítica literaria a partir de una obra litera-
géneros, en particular ensayos sobre los temas o lecturas ria leída siguiendo una estructura clara.
propuestos para el nivel, caracterizados por: » Fundamentan la hipótesis de su trabajo con citas
» la presentación de una hipótesis o afirmación referida a extraídas de textos literarios.
temas contingentes o literarios; » Elaboran un texto que mantiene un eje temático.
» la presencia de evidencias e información pertinente,
extraídas de textos literarios y no literarios;
» la mantención de la coherencia temática;
» una conclusión coherente con los argumentos
presentados.
15. Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en » Elaboran un esquema con las ideas centrales a desarro-
función del contexto, el destinatario y el propósito: llar en la escritura de un texto periodístico.
» recopilando información e ideas y organizándolas antes » Adecuan el registro y la sintaxis de sus textos según el
de escribir; destinatario y el contexto.
» adecuando el registro, específicamente el vocabulario » Reescriben corrigiendo los problemas de coherencia y
(uso de términos técnicos, frases hechas, palabras propias cohesión.
de las redes sociales, términos y expresiones propios » Sustituyen palabras poco precisas o muy generales por
del lenguaje hablado), el uso de la persona gramatical y términos más específicos.
la estructura del texto, al género discursivo, contexto y » Modifican sus escritos, ya sea a medida que van escri-
destinatario; biendo o al final, para incorporar nuevas ideas.
» considerando los conocimientos e intereses del lector al » Reescriben fragmentos que presentan incoherencias,
incluir la información; fallas ortográficas y gramaticales.
» asegurando la coherencia y la cohesión del texto; » Reorganizan párrafos si es necesario, para que estos
» cuidando la organización a nivel oracional y textual; tengan una progresión coherente.
» usando conectores adecuados para unir las secciones que » Utilizan el procesador de textos para mejorar el forma-
componen el texto y relacionando las ideas dentro de to de sus textos.
cada párrafo;
» usando un vocabulario variado y preciso;
» corrigiendo la ortografía y mejorando la presentación;
» usando eficazmente las herramientas del procesador de
textos.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 127


Escritura Escritura
17. Usar en sus textos recursos de correferencia léxica compleja. » Sustituyen términos que se repiten usando adecuada-
mente sinónimos, pronombres y otros métodos de
correferencia.
18. Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector: » Escriben textos usando una ortografía literal, acentual
» aplicando todas las reglas de ortografía literal y acentual; y puntual adecuada.
» usando correctamente punto, coma, raya, dos puntos,
paréntesis, puntos suspensivos y comillas.

Oralidad Oralidad
21. Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas: » Exponen oralmente su punto de vista sobre un tema,
» fundamentando su postura de manera pertinente y manteniendo el hilo conductor, y fundamentando
usando información que permita cumplir los propósitos con citas y datos que respaldan su postura.
establecidos; » Discuten las ideas presentadas por otros, profundi-
» negociando acuerdos con los interlocutores; zando en ellas y desarrollándolas para aclarar puntos.
» considerando al interlocutor para la toma de turnos. Comentan lo expuesto por sus compañeros y com-
pañeras considerando la validez de sus afirmaciones.
» Respeta las instrucciones dadas por el moderador en
un debate para intervenir.

Objetivos de aprendizaje y tiempos estimados por sección


Sección OA Horas pedagógicas
Para comenzar 2
A leer: La libertad en la poesía 1, 2 y 4 3
Lección 1: Interpretar el lenguaje figurado en poesía 4 3
A leer: La lírica como herramienta de reflexión 1, 2 y 4 4
Lección 2: Analizar la musicalidad en textos líricos 4 3
Para saber cómo voy 4 2
A leer: La lírica y el Romanticismo 1, 4 y 21 4
Lección 3: Analizar el Romanticismo en la literatura 7 3
Complementa tu lectura: Del Romanticismo al Idealismo 1, 7 y 11 2
Taller de escritura: Leo y escribo una crítica literaria 8, 14, 15, 17 y 18 5
Para terminar 4y7 3

128 Unidad 4 • La Libertad


4
Fundamentación de las secciones
Lecciones 1 y 2: Interpretar el lenguaje figurado en poesía y Analizar la musicalidad en textos
líricos
El propósito de estas Lecciones es proporcionar a los alumnos y las alumnas herramientas para
el análisis de textos poéticos, entendiendo el análisis como una fase previa y necesaria para la
interpretación literaria. En palabras de Álvarez (2010), “el mero reordenamiento de los elementos
del texto, sin embargo, no completa su sentido, y en la lectura de obras poéticas esta limitación
se vuelve especialmente clara”. Como señala el autor, el estudio y análisis de figuras retóricas y de
sentido no son de utilidad, “a menos que podamos darle un sentido a esas figuras o fenómenos
métricos. El análisis es un paso descriptivo, y debe completarse en un momento posterior”. Por
ello, las actividades de inicio, desarrollo y cierre apuntan a que los y las estudiantes analicen y
describan los elementos presentes en los poemas (específicamente actitud lírica y figuras literarias
en la Lección 1, y recursos sonoros de la poesía en la Lección 2) y luego le atribuyan un sentido.
Por otro lado, respecto a la interpretación que se hace de los textos poéticos, esta se comprende
como una hipótesis de sentido entre muchas otras posibles. De acuerdo a Álvarez, no existe una
interpretación única y legítima de un texto, sino más bien hipótesis, es decir, interpretaciones
posibles. “Al mismo tiempo, significa que los textos pueden soportar una gran variedad de inter-
pretaciones parecidas, diferentes, incluso contradictorias entre sí”. Por esto, en las actividades, los
alumnos y las alumnas deben proponer una interpretación de los versos y el poema y fundamen-
tarla a partir de marcas textuales.
Álvarez, I. (2010) Leer, analizar, interpretar, juzgar: cuatro operaciones básicas de los estu-
dios literarios. Recuperado el 3 de junio de 2016, de http://www.academia.edu/1746206/
Leer_analizar_interpretar_juzgar_cuatro_operaciones_basicas_de_los_estudios_literarios

Lección 3 : Analizar el Romanticismo en Literatura


La estructura y propósito de esta Lección responden a la importancia de rescatar y aprender so-
bre autores y obras consagradas de la historia de la literatura. Además de su relevancia, situar el
aprendizaje en un período literario específico también facilita y enriquece el proceso. En palabras
de Lomas (1999), “la organización diacrónica de los contenidos literarios facilita el aprendizaje
porque permite organizar esos conocimientos en un eje histórico y adquirir conciencia de la im-
portancia del contexto cultural en cada movimiento literario”. De esta manera, los y las estudiantes
se interiorizan en el contexto del Romanticismo y las principales manifestaciones literarias de la
época (poesía, en este caso). Por otro lado, este aprendizaje se sitúa estratégicamente al final de
la unidad. Siguiendo a Lomas, se debe “evitar organizar la secuencia de contenidos en torno al
eje histórico y organizar esos contenidos en torno a los géneros literarios con el fin de analizar
los diferentes modos de organizar la expresión literaria”. De acuerdo a esto, el orden de los apren-
dizajes de esta unidad comienza por el género poético y sus características, además de enseñar
estrategias para la interpretación y comprensión de los textos. Una vez que los y las estudiantes
Guía Didáctica del Docente

se familiarizan con este tipo de textos con sus características y recursos, se introducen en el aná-
lisis de poemas del Romanticismo, que presentan una mayor dificultad al analizarlos, así como al
interpretarlos tomando en cuenta el contexto en el que fueron producidos.
Lomas, C. (1999). Enseñar Lengua y Literatura para aprender a comunicar(se). Cómo enseñar a hacer cosas con las
palabras: teoría y práctica de la educación lingüística. Barcelona: Paidós.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 129


Taller de escritura: Escribir una crítica literaria
Un elemento presente en este Taller de escritura, y en todos los que se proponen en el Texto
escolar, consiste en la adquisición de herramientas de la lengua para aplicar en su escritura.
Además, se presenta un texto con correcciones para guiar el proceso de revisión del estudiante.
Los aspectos gramaticales y ortográficos que se trabajan en el Taller cumplen el propósito de
elaborar un texto que sea comprensible y claro para el lector. Como señala Camps (1990), el
aprendizaje de normas ortográficas y gramaticales solo tienen sentido si se consideran como
un elemento fundamental para transmitir un mensaje escrito con eficacia y claridad. Es por esto
que las herramientas de la lengua que aprende el o la estudiante están insertas en un contexto y
puede aplicarlas inmediatamente en su escritura. Por otra parte, a modo de cierre en el Taller, se
presenta una revisión y autoevaluación del trabajo realizado. Tomando en cuenta que el ejercicio
de la escritura supone ser tanto autor como lector (Nagin, 2006), se incita a los alumnos y alumnas
a, por un lado, a ser autores y escribir utilizando recursos que les permitan conseguir un propósito
claro, en este caso hacer una crítica literaria, y por otro, ser lectores de su propio texto y evaluarlo
teniendo en cuenta el lector final que han definido para él y este cumple efectivamente con el
objetivo definido desde un principio.
Camps, A. (1990). La enseñanza de la ortografía. Barcelona, Graó.

Nagin. C. y National Writing Project (2006). Because writing matters. Improving student writing in our schools. San
Francisco: Jossey-Bass.

Bibliografía sugerida
• Para el docente
Se recomiendan estas fuentes para utilizar como material de consulta y de ampliación y que
le servirán como recursos de trabajo para sus estudiantes en el aula sobre el Romanticismo.
» Las raíces del Romanticismo de Isaiah Berlin. Concretamente el capítulo titulado “Efectos
perdurables del Romanticismo” en el que se exponen, a grandes rasgos, las principales con-
cepciones del Romanticismo y sus ideas fundamentales.
» Fragmentos para una teoría romántica del arte de Javier Arnaldo (coord). Numerosos au-
tores de la época romántica ofrecen su visión del mundo y del arte. Cada fragmento sirve
como un ejemplo ilustrativo y como fuente para entender el Romanticismo.

• Para el estudiante
» Poemas de Emily Dickinson. Es una de las representantes más destacadas de lo que se ha
considerado el Romanticismo gótico, estética en la que se aprecia una mirada oscura y la
predilección por temas como la muerte, las fuerzas más allá de la razón y la inmortalidad
espiritual. Además de ser una poeta excepcional y su clara adopción de la estética román-
tica, es una representante de las obras femeninas de esta época.

130 Unidad 4 • La Libertad


Inicio de unidad Páginas 202 - 207
4
Orientaciones al docente
El inicio de esta unidad incita a los y las estudiantes a reflexionar sobre el tema de la libertad a
partir de una pintura. Para ampliar esta reflexión y vincularla con el género lírico, que será abor-
dado en esta unidad a través de lectura y análisis de diversos poemas, se sugiere plantearles la
siguiente actividad de motivación. Antes de comenzar, muestre al curso un documental breve
sobre el movimiento Acción Poética. Esta es una iniciativa que busca intervenir los muros de la
ciudad pintando frases poéticas. Para acceder al video, ingrese el código 16GL1M131A en
el sitio http://codigos.auladigital.cl

‣ Actividad complementaria de motivación


1. Observa con atención el video que te mostrará tu profesor o profesora.

2. Reúnete con tu compañera o compañero de banco y respondan las siguientes preguntas:


» ¿Qué es Acción Poética y cuál es su finalidad?
» ¿Qué opinan del lema “Sin poesía no hay ciudad” acuñada por Acción Poética? Reflexio-
nen en torno al rol de la literatura en la sociedad.
» ¿Ven alguna relación de este movimiento con la libertad?, ¿de qué tipo piensan que es
esta libertad?, ¿a quiénes involucra?
» ¿Por qué estas iniciativas son beneficiosas para la comunidad?, ¿qué pensarían sus veci-
nos si un mural de su barrio fuera pintado por Acción Poetica?
3. Imaginen que los organizadores de Acción Poética los invitan a crear un mural relacionado
con la libertad para el barrio donde se encuentra su colegio. Para esto, piensen qué quieren
expresar y por qué. Completen el siguiente cuadro.

Proyecto: Un mural para mi barrio


¿Qué idea sobre la libertad nos
gustaría expresar?

¿En qué sector del barrio


ubicaremos el mural?, ¿por qué?,
¿quién lo verá?

Si tuviéramos que argumentar


por qué esta iniciativa es
importante para el barrio, ¿qué
diríamos?
Guía Didáctica del Docente
¿De qué manera la poesía se
relaciona con la libertad?

4. Finalmente creen la frase que estamparán en el mural. Luego, pueden compartirla con el
resto del curso, escribiendo todas las frases en la pizarra o pegándolas en el diario mural.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 131


Inicio de unidad

RDC
Con el fin de ampliar lo abordado en estas páginas iniciales de la unidad, se incluye el RDC “Un poco
de romanticismo“, que tiene por objetivo que los y las estudiantes analicen
poemas y ejemplifiquen diversas actitudes líricas que adopta el hablante. Recurso digital
complementario

Sugerencias de evaluación
Para activar los conocimientos previos del curso y hacer un diagnóstico de los contenidos aso-
ciados a la producción escrita, se sugiere una dinámica basada en el objetivo de leer y analizar
textos líricos, considerando sus características y elementos, consignado en la página 206 del TE.
Comente las siguientes acciones que se deben realizar para escribir un artículo informativo y pida
al curso que piensen en criterios que necesitan manejar para el logro de esa acción. Dé como
ejemplo el punto 1 y oriente el ejercicio con el resto del cuadro.

Leer y analizar textos líricos


Acciones que debo
Estará bien hecho si...
realizar
1. Identificar y significar Los símbolos presentes son identificados y su significado es establecido al
los símbolos momento de explicar la totalidad del poema.
presentes
2. Determinar la actitud La actitud del hablante lírico es correctamente señalada como enunciativa,
del hablante lírico apostrófica o carmínica, a la vez que se la relaciona con otros aspectos del
poema.
3. Analizar el lenguaje Las figuras retóricas son identificadas y analizadas para dar significado al
figurado en el poema texto.
4. Analizar los aspectos Se explica el efecto del poema aludiendo a aspectos formales como repe-
formales en el poema ticiones de sonidos, estructuras, palabras o ideas, así como también de los
diferentes tipos de rimas.
5. Reflexionar sobre De existir las relaciones intertextuales con otras obras son identificadas y su
las relaciones presencia es analizada en relación con el significado y el contexto estético
intertextuales con de la obra.
otras obras

132 Unidad 4 • La Libertad


Desarrollo de la unidad Páginas 208 - 257
4
hoy, la canción, que conserva un componente lírico,
A leer La libertad en la poesía
muchas veces no encuentre una clara separación de
Páginas 208 a la 217 la poesía, que tiene su propia musicalidad. No obstan-
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT: te, un momento clave del alejamiento entre ambas se
produce cuando la poesía se empieza a comunicar a
Justificación OAT: Este A leer integra los OAT de la dimen- través de la palabra escrita, lo que supone privilegiar
sión moral y cognitiva-intelectual a través de diversos aspectos reflexivos e intelectuales por sobre los mu-
poemas que tienen la libertad como eje temático. Luego sicales. Para muchos estudiosos, antes de la escritura,
de la lectura, se desarrollan las habilidades de análisis y poesía y canción eran lo mismo, situación reflejada
reflexión, a la vez que se reconoce la libertad como un
en el quehacer de los rapsodas y juglares. A pesar de
derecho sobre el cual los y las estudiantes plantean sus
ideas.
esto, el hecho de que la métrica sea un aspecto fun-
damental tanto de la música como de la poesía no
indica solamente de que en sus inicios esta última era
Orientaciones al docente cantada o iba acompañada de la primera, sino que
es señal inequívoca de la influencia mutua existente
entre ambas, relación recíproca que impide señalar
‣ Ventana profundización disciplinar límites definitivos entre una y otra. Prueba simple de
esto es que numerosos poemas sean utilizados como
Contextualización: Poesía y canción
letras de canciones, y que ciertas letras de canciones,
Partiendo de la base de que la canción puede ser con- dejando de lado su musicalización, puedan ser consi-
siderada como un género poético-musical, los para- deradas verdaderos poemas.
lelos entre poesía y música son evidentes. En primer
lugar, existen coincidencias en lo que respecta a su En la actualidad, aunque poesía y canción se entien-
estructura y técnicas de composición, pero más allá de den como ámbitos separados, los cruces entre ambas
este aspecto, los cruces y las influencias mutuas entre son frecuentes. Reconocimiento a esto es, por ejem-
una y otra hacen que estos dos tipos de expresión ar- plo, el otorgamiento del Premio Príncipe de Asturias a
tística estén hermanados. las Letras al cantante canadiense Leonard Cohen en el
año 2011. Otros importantes cantantes cuya obra es
Respecto a la composición, tradicionalmente poema y considerada de gran valor poético son Bob Dylan, Vio-
canción comparten ciertos elementos fundamentales leta Parra, Joaquín Sabina y Luis Alberto Spinetta, solo
que les dan forma: métrica, rima, ritmo y contenido. por nombrar a algunos de los más reconocidos. Por
Si bien estos componentes no necesariamente se en- otro lado, son abundantes los casos en que poemas
cuentran presentes de forma rígida en las obras, se los de importantes autores han sido adaptados a obras
reconoce como parte importante de su composición. musicales: Alturas de Machu Picchu, creación del grupo
Aunque la presencia de estos es un punto en común chileno Los Jaivas a partir de la poesía de Pablo Ne-
relevante entre canción y poesía, una diferencia funda- ruda, y El sur también existe, obra del cantante catalán
mental entre ambas –quizás la más evidente e impor- Joan Manuel Serrat basado en poemas del uruguayo
tante- consiste en el material con el que ellas se valen Mario Benedetti.
para construir sus productos artísticos: solo el lenguaje
en un caso, este y el sonido en el otro. Sin embargo,
tanto poesía como canción pueden entenderse como ‣ Ventana profundización disciplinar
obras artísticas y, por lo tanto, encuentran un fin co- Análisis de temas clave: La libertad como
mún en la búsqueda de la belleza, la intelectualidad y
tópico literario en poemas y canciones
Guía Didáctica del Docente
el goce estético.
La libertad es un tema que a lo largo de la historia ha
A lo largo de la historia, tanto la poesía como la músi-
servido de inspiración a los artistas. Junto con otras
ca han sido expresiones artísticas por excelencia de la
temáticas, como el amor, la muerte y la naturaleza, la
cultura humana. Resulta difícil separar su origen, pues
libertad es uno de los tópicos literarios por excelencia,
ambas, junto con otras artes hermanas, como el teatro
y por eso no es raro encontrarlo como motivo central
y la danza, formaban en la Antigüedad parte de una
en muchos poemas y canciones, incluidas en este A
compleja acción performativa que las integraba en
leer. Por un lado, encontramos poemas en los cuales
una totalidad inseparable. De ahí que hasta el día de
la libertad es la fuerza que le da sentido a la vida y, por
otro, la vemos reflejada en las fuerzas de la naturaleza

Lengua y Literatura • 1.° Medio 133


Desarrollo de la unidad

(las golondrinas y el perro callejero como símbolos de


un actuar libre, el viento con su libre fluir como metá-
‣ Orientaciones género literario
fora de la libertad). Género lírico
En “Libertad”, de Paul Éluard, se expresa un impulso Para el trabajo del género lírico, se asume que los
irrefrenable por buscar la libertad, de ahí que se vea alumnos y alumnas del nivel ya conocen las principa-
rememorándola tanto en objetos cotidianos (“en el les diferencias de este con otros géneros literarios. A
pan blanco de mis días”, “en el espejo y en mi cuarto”) pesar de esto, se recomienda propiciar el rescate de
como en situaciones trascendentales cargadas de un conocimientos adquiridos en cursos anteriores para
profundo simbolismo (“en el eco de mi infancia”, “en la reforzar el trabajo analítico que tendrán que hacer
montaña desafiante”). Tan poderoso es el impulso por con los textos leídos. A través de una lluvia de ideas
la libertad, que el hablante no solo la ve en todos los colectiva, invite a los y las estudiantes a discutir sobre
ámbitos de su existencia, sino que se ve casi obligado las características y elementos que conocen sobre del
por una fuerza insuperable a escribirla y, de esta ma- género. Apoye la actividad atendiendo las dudas que
nera, nombrarla y hacerla suya (“Y por el poder de una puedan surgir y corrigiendo confusiones que pueden
palabra / vuelvo a vivir / he nacido para conocerte / generarse a la hora de hablar de hablante y del motivo
para nombrarte”), expresando así una unidad infinita lírico, así como de las figuras literarias.
entre experiencia humana y libertad, la cual se logra
Luego de leer, se recomienda guiar la interpretación
mediante la poesía. Esta pulsión por la libertad tam-
de los poemas pidiendo a los y las estudiantes que,
bién se observa en “Salmo de la vida”, de Longfellow,
primero, establezcan el sentido general del poema,
en donde la actitud del hablante toma la forma de
definiendo el tema y cómo el hablante se siente res-
un enérgico llamado que apela al lector a despren-
pecto de este. Después, deberán volver a leer el texto
derse de las trabas y vivir :“¡Desconfía del Futuro, /por
e identificar aquellas expresiones en las que se emplee
agradable que parezca! / Deja que el Pasado muerto
un lenguaje figurado, para luego darles un sentido. Se
entierre a sus muertos. / ¡Actúa, actúa en el Presente
recomienda guiar a los alumnos y alumnas en esta ta-
viviente”. Se trata de un llamado a encontrar un sen-
rea, pidiendo que relacionen el sentido de las expre-
tido de la vida buscando libremente nuestro camino:
siones en lenguaje figurado con el contexto donde
“Levantémonos, pues, y manos a la obra, / con un
están siendo utilizadas y con el sentido que ya han
corazón listo para cualquier destino. / Aún logrando
definido en su primera lectura, así como que determi-
y aún buscando / aprendiendo así, trabajando y es-
nen cómo se relacionan las expresiones figuradas con
perando”. Idea parecida se encuentra en “Cantares”,
el sentido general del poema.
de Serrat, en donde los famosos versos de Antonio
Machado hablan de la libertad que se significa cons-
truir el camino propio : “Caminante, son tus huellas / ‣ Actividad de oralidad: Diálogos de lectura
el camino y nada más; / caminante, no hay camino, / En la página 149 de la GDD encontrará una actividad
se hace camino al andar”. en formato fotocopiable, cuyo objetivo es que los
alumnos y alumnas dialoguen y enriquezcan su análi-
A continuación se sugieren preguntas para guiar la
sis sobre los textos leídos. Se sugiere ingresar el códi-
reflexión de los alumnos y alumnas.
go 16GL1M134A en http://codigos.auladigital.cl
» ¿Conocen otros casos de poemas que han sido para acceder a un modelo de oralidad, donde podrán
adaptados a canciones? ¿Cuáles? apreciar la forma en que los interlocutores dialogan
» ¿Creen que la canción llega a más público que la sobre un tema y se relacionan entre ellos, comple-
poesía? ¿Por qué ocurre esto? mentando las ideas y argumentando sus puntos de
» ¿Qué creen que es más difícil: crear una melodía vista de manera consistente.
para una poesía dada o crear una poesía para una
melodía?
» ¿En qué otros casos se unen dos o más formas de
arte para crear una obra?
» ¿Qué canciones o poemas conocen que hablen de
la libertad? Hagan una lista y expliquen cuál es la
visión de libertad que expresan.

134 Unidad 4 • La Libertad


4
» Hay muchos ejercicios concentrados en la forma
Lección 1: Interpretar el lenguaje
del poema. Se pueden trabajar múltiples aspectos:
figurado en poesía
las imágenes, el léxico, interpretación de tropos es-
Páginas 218 a la 221 pecíficos e identificarlo dentro de la composición,
etc. La idea es que el alumnado no solo identifique
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT: las figuras, sino que sea capaz durante el proceso
de establecer nexos entre estas y el sentido global.
Justificación OAT: Esta Lección integra el OAT de la Ello les permitirá entender que detrás de cada ras-
dimensión cognitiva-intelectual, al poner en práctica sus go o técnica estilísticos hay un porqué, una inten-
habilidades interpretativas y de análisis para entender el
ción concreta por parte del autor.
sentido de un poema y poder explicar lo que significan sus
figuras retóricas, así como la actitud lírica presente en él. » Propuestas relacionadas con la creación. Escribir
un poema imitando modelos permite integrar lo
aprendido y desarrollar habilidades estilísticas, de
Orientaciones al docente forma y contenido. Igualmente, e independien-
temente del éxito de las composiciones, permite
repasar de un modo armónico los elementos for-
‣ Ventana profundización didáctica males expuestos en el aula.
Textos poéticos Es recomendable seleccionar y establecer una serie
de textos con los que se puedan trabajar los aspectos
Un poema se distingue de otras manifestaciones lite- propuestos en el aula y adecuados a los contenidos
rarias por la concentración del contenido y de la for- curriculares. Igualmente, la evaluación de los mismos
ma. El trabajo sobre la forma que implican los textos ejercicios puede llevarse a cabo mediante rúbricas en
poéticos, junto a la brevedad de muchos de ellos, los las que el alumnado pueda evaluar tanto su trabajo
hace propicios para modelas las operaciones del análi- individual como el de sus compañeros y compañeras,
sis literarios con los y las estudiantes. Entendiendo esta estableciendo una red de análisis con la que desarro-
posibilidad didáctica del arte poético, Glòria Bordons llen la autonomía necesaria e integren, a su vez, los
(2009) establece una serie de pautas con las que tra- conocimientos impartidos.
bajar la poesía desde diversas perspectivas, una vez
seleccionado un texto en particular, que favorecerán Bordons, G. (coord.). (2009). Poesia i educació. D’Internet a l’aula.
las habilidades de comprensión de los alumnos: Barcelona: Graó.

» Establecer una serie de preguntas dirigidas, no a


resolver el enigma tratado por el texto, sino con el ‣ Para reforzar los contenidos trabajados en esta
objetivo de despertar la reflexión. Las posibles res- Lección, se incluye la siguiente actividad de oralidad,
puestas a estas preguntas están proyectadas hacia cuyo objetivo es que sus estudiantes analicen un
la interpretación individual y al diálogo posterior poema leído y compartan sus interpretaciones.
entre el alumnado para construir un significado glo-
bal desde una visión en conjunto. Se puede partir ‣ Actividad complementaria de oralidad
por el sentido del título, el análisis de la estructura
o con preguntas más directas acerca de los senti- 1. Escoge uno de los poemas leídos en las páginas
mientos presentados en las figuras que se encuen- 210 a la 231 y responde las siguientes preguntas.
tran en el poema. » ¿Cuál es la actitud lírica que predomina en el
» Trabajo con el ritmo y la musicalidad. Hay textos en poema?
Guía Didáctica del Docente

los que estos dos elementos son fundamentales » ¿Qué marcas textuales te permitieron identificar
para el análisis y la comprensión global. Una estra- la actitud lírica?
tegia útil para trabajarlos de manera adecuada es
2. Destaca al menos tres versos del poema que te
la lectura, ya sea grupal o individual, acompañada
hayan llamado la atención por el uso de lenguaje
de algún tipo de música ajustada al metro utilizado
figurado y responde:
por el autor o autora. También, en algunos casos, se
pueden utilizar grabaciones de los propios poetas » ¿Cómo interpretas los versos seleccionados?,
recitando sus poesías. De esta manera, se puede ¿qué relación tienen con la totalidad del
aprender a escuchar un poema. poema?

Lengua y Literatura • 1.° Medio 135


Desarrollo de la unidad

» Reescribe los versos seleccionados utilizando tu La Primera Guerra Mundial había traído grandes cam-
propio lenguaje figurado, pero manteniendo el bios políticos y sociales, y ya antes de su término se
sentido. habían producido revoluciones que iban a extender su
influencia por toda Europa. En la década de 1920 del
3. Comparte las respuestas con un compañero o
siglo pasado fueron expandiéndose por el viejo conti-
compañera y escojan dos reescrituras de los ver-
nente importantes movimientos obreros, socialistas y
sos escogidos (una por cada integrante).Luego,
de otros tipos, que abogaban por el fin de las monar-
expliquen a la clase la razón de su elección, de qué
quías. En España, el modelo de la monarquía liberal,
poema fue extraído el verso y cómo se les ocurrió
que ya acarreaba más de cinco décadas de desgaste,
la reescritura. Recuerden exponer las ideas de for-
se encontraba en estado crítico. El republicanismo
ma clara, utilizar un lenguaje apropiado a la situa-
ganaba fuerza, los nacionalismos, especialmente el
ción comunicativa, evitar muletillas y hablar con
catalán y el vasco, se hacían cada vez más fuertes y la
una voz fuerte y clara.
clase campesina se encontraba en estado deplorable,
factores que junto con muchos otros, hacían vanos los
A leer La lírica como herramienta de intentos del rey Alfonso XIII por estabilizar la monar-
reflexión quía constitucional. En 1931, las elecciones generales
Páginas 222 a la 231 mostraron un claro triunfo del bando republicano, lo
que supuso la proclamación de la Segunda República
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT: y la abolición de la monarquía. Con esto se inicia un pe-
riodo de intensos cambios sociales y enfrentamientos
Justificación OAT: Este A leer integra los OAT de las entre los grupos que promueven y apoyan las reformas
dimensiones moral y cognitiva-intelectual al presentar y aquellos que se resisten a ellas. El quiebre definitivo
poemas que guían la reflexión sobre temas éticos, como se produce en 1936, cuando un bando del ejército al
la libertad de expresión, la necesidad de tenerla y los po-
mando del general Francisco Franco se rebela, apoya-
sibles límites que debería tener. Además, se potencian las
habilidades de comunicación oral a través de un desafío
do por los monárquicos, la Iglesia católica y otros gru-
que incita al diálogo y debate de ideas. pos de la población, iniciándose así la guerra civil. Al
bando sublevado se enfrentó el bando republicano,
que estaba formado por distintos partidos de causa
Orientaciones al docente republicana y de la izquierda, además de los movi-
mientos obreros y el nacionalismo vasco. Los bando
republicano y sublevado se enfrentaron en una guerra
‣ Ventana profundización disciplinar civil que finalizó en 1939 con la victoria de los últimos,
Contextualización: El contexto político y estableciéndose así la dictadura que presidiría Franco
por más de cuarenta y cinco años, hasta su muerte
social de la Generación del 27
en 1975.
La denominación de este grupo se debe a que en
Si el período de la Segunda República se caracterizó
1927 una serie de personas ligadas a las letras, esen-
por un intento por reformar las antiguas instituciones
cialmente poetas, se reunió con motivo del homenaje
que regían a España, en el campo de las artes estos
por los trescientos años de la muerte del poeta espa-
continuos cambios sirvieron de cultivo para que jó-
ñol del Siglo de Oro, Luis de Góngora. Estos literatos,
venes artistas, como los de la Generación del 27, en-
caracterizados por un fuerte compromiso político e
contraran no solo una motivación para plasmar sus
interés por las cuestiones sociales, renovaron no solo
letras, sino que un espacio para hacerlo. Tan fecundo
la poesía, sino que el panorama cultural. Por estas ra-
e importante fue su aporte que esta generación se
zones se los agrupó bajo un mismo nombre. Se trata
incluye dentro de la llamada “Edad de plata” de las
de un conjunto de figuras sobresalientes que compar-
letras españolas. La guerra civil significó no solo una
tieron un momento y lugar, que dejó su huella en la
fuerte conmoción para todos los españoles, sino que
historia de la literatura hispanoamericana. El momento
el fin del terreno fértil para el cultivo de las artes que
en el que se desarrolla esta generación está marcado
había llevado incluso a Pablo Neruda a dirigir una de
por profundos cambios sociales y políticos del perío-
las tantas revistas españolas donde los poetas de esta
do entreguerras, especialmente la Segunda República
generación publicaban sus obras. El triunfo franquista
española y la guerra civil.
supuso el fin del grupo como tal, puesto que durante

136 Unidad 4 • La Libertad


4
el régimen operó una fuerte censura hacia las artes y A continuación se sugieren algunas preguntas para
los medios de comunicación. Si bien algunos de sus guiar la discusión en el aula.
integrantes permanecieron en España luego de la
» ¿En qué sentido la poesía es capaz de ser un re-
guerra civil y desarrollaron una importante labor en
flejo de la situación social o política en la que se
las letras, otros como Rafael Alberti, debieron vivir en
desarrolla?
el exilio por muchos años. También se conocieron ca-
sos más extremos, como la persecución y muerte de » ¿Crees que uno de los objetivos del arte es o debie-
Federico García Lorca y Miguel Hernández, a causa de ra ser promover cambios sociales?
sus ideales y lucha política. » ¿Por qué es importante que una sociedad el arte se
pueda ejercer libremente?
» Si tuvieras la oportunidad de escribir un poema
‣ Ventana profundización disciplinar
sobre alguna problemática social o algo que de
Análisis de temas clave: Compromiso y cuenta del contexto social en el que vives, ¿sobre
rebeldía en la poesía qué escribirías?. ¿Crees que ese poema podría sig-
nificar un cambio para algunas personas? Justifica
La idea de arte comprometido con causas políticas no tu respuesta con ejemplos concretos. Si te animas,
es nueva ni exclusiva de este grupo, pero dado el es- puedes escribir el poema y luego compartirlo con
pecial período en el que desarrollaron su obra y el pe- tus compañeros y compañeras.
ríodo posterior que significó una clausura del mundo
cultural y artístico, la poesía de la Generación del 27,
‣ Luego de que sus estudiantes realicen las actividades
junto con otras de similares características, represen-
de vocabulario de las cápsulas de las páginas 223
tan un ejemplo vivaz de la lucha por la libre expresión,
y 231, se sugiere reforzar el trabajo con la siguiente
ya sea para promover el cambio o para resistir a la ad-
actividad. Para su desarrollo deberá leer al curso una
versidad, todo expresado a través de la lírica.
noticia a la que podrá acceder ingresando el código
En “Tres historias del viento”, García Lorca habla sobre 16GL1M137A en http://codigos.auladigital.cl
el avance de la República simbolizado en el recorri-
do del viento. En los primeros versos se anuncia un ‣ Actividad complementaria de vocabulario
viento cambiante que va adquiriendo los colores de la
1. Lee la noticia que tu profesor o profesora te
bandera republicana (rojo, violeta, amarillo) a medida
mostrará.
que se tiende sobre el campo: “Será sobre los sembra-
dos / un arco iris tendido”. Y es precisamente sobre los 2. Busca los sinónimos de las palabras trabajadas en
campos sembrados, es decir trabajados, que se extien- las cápsulas de las página 223 y 231 de tu Texto
de la bandera republicana, pues los campesinos son de estudio y anótalos en tu cuaderno. Recuerda
considerados parte fundamental de la lucha por abo- apoyarte en un diccionario o en Internet.
lir la monarquía. Pero a pesar de ser una fuerza de la
naturaleza, el avance del viento no es absolutamente 3. Escribe un breve resumen de la noticia leída utili-
fluido y provoca incertidumbre: “Viento estancado”, “y zando al menos tres de los sinónimos.
mi corazón temblando”, pues aunque el autor conside-
4. Intercambia tu texto con el de tu compañero o
re el advenimiento de la república como un progreso
compañera de banco y subraya los sinónimos que
casi natural, está consciente de que se encontrará con
él o ella utilizó.
resistencias: “y se desmaya / al chocar con lo duro / de
la montaña”. 5. Compartan sus impresiones: ¿coincidieron en al-
Guía Didáctica del Docente

Neruda, en “El viento en la isla” también hace uso del gún término?, ¿cuáles? ¿Les parece que el resumen
viento como símbolo de una fuerza que avanza y que, de su compañero o compañera utiliza de manera
esta vez, amenaza al mismo hablante con llevarlo correcta y de acuerdo al contexto las palabras? Jus-
consigo: “Quiere llevarme: escucha / cómo recorre el tifiquen su respuesta.
mundo / para llevarme lejos”. A diferencia de los casos
anteriores, en este caso es el propio hablante quien
se resiste a someterse a tal fuerza: “deja que el viento
pase / sin que pueda llevarme” y, aferrándose román-
ticamente al amor, expresa su rebeldía al no dejarse
llevar por la corriente.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 137


Desarrollo de la unidad

diferenciadas según el desempeño mostrado por


Lección 2: Analizar la musicalidad en
sus estudiantes. Para su desarrollo, deberán escuchar
textos líricos
y analizar tres canciones con temática de libertad
Páginas 232 y 233 de Ángel Parra, Nino Bravo y Joan Manuel Serrat.
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT: Ingrese los códigos 16GL1M138a, 16GL1M138b
y 16GL1M138c, en el sitio http://codigos.auladigital.cl
Justificación OAT: Esta Lección integra el OAT de la
dimensión cognitiva-intelectual, al proponer un trabajo ‣ Actividad complementaria para distintos
de aplicación de conocimientos donde se trabaja la ritmos de aprendizaje
capacidad interpretativa de los y las estudiantes, así como
habilidades de análisis para reflexionar sobre los recursos Refuerzo
sonoros en un poema.
1. Escucha las canciones que reproducirá tu profeso-
ra o profesor. Luego de escuchar, puedes buscar
Orientaciones al docente las letras y anotarlas en tu cuaderno o imprimirlas.
2. Analiza las canciones e identifica, en cada una de
‣ Ventana profundización didáctica ellas, los recursos sonoros que se utilizan. Puedes
subrayar o marcar con colores. Luego, explica el
La poesía en el aula fondo de cada una de las canciones.
3. Reúnete con tu compañero o compañera de ban-
La poesía ha sido un claro exponente de transmisión
co y comparen sus respuestas. Si son distintas,
del saber en todas las culturas. Invita a pensar, enrique-
vuelvan a analizar los recursos sonoros y lleguen
ce las facultades expresivas y las receptivas. Sin em-
a un acuerdo de cuáles son los que se utilizan en
bargo, a menudo su estudio queda relegado a obras
cada canción.
clásicas, alejadas del tiempo presente y ello dificulta su
trabajo en el aula. Por ello se convierte en fundamen-
tal la inclusión de obras de carácter contemporáneo Ampliación
para el alumnado. En este sentido, Carme Arenas y Do-
lors Madrenas (2009) apuntan a los beneficios de los 1. Escucha las canciones que reproducirá tu profe-
poetas y las poetisas contemporáneos: sora o profesor.
“A menudo asistimos en nuestras aulas al fenómeno del 2. Identifica los recursos sonoros utilizados en cada
estudio o las lecturas obligatorias de poetas de un valor una de las canciones y explica de qué manera se
literario indiscutible, pero ajenos a las inquietudes y a relacionan con el fondo de la canción. Responde:
la sensibilidad de las generaciones actuales. Esto hace ¿con qué intención el autor utiliza los recursos
que los y las estudiantes posean una imagen de la poe- sonoros?, ¿qué efecto logran en la canción con
sía no muy seductora y provoca cierto distanciamiento respecto al fondo que esta tiene?
y rechazo [...]. Si convenimos que la cultura en general, y 3. Elige una de las canciones y reescribe una de sus
la literatura como manifestación de esta cultura, es un estrofas utilizando un recurso sonoro distinto al
continuo acumulativo, una cadena de eslabones dis- ya utilizado.
tintos que en conjunto conforman un todo, tendremos
que aceptar que la poesía contemporánea arrastra toda
la carga de su propia tradición. Con esto, lo que quere-
‣ Actividad complementaria de escritura y
mos expresar es que recoge la tradición sobre la que se oralidad
fundamenta, que bebe del legado de los clásicos, tanto En la página 148 de la GDD encontrará una actividad
de los más alejados en el tiempo así como de los más en formato fotocopiable de escritura y declamación.
cercanos. Además de este legado, combina diversas Muestre al curso un modelo de declamación, al que
tendencias, formas y estilos, lo cual la convierte en más podrá acceder ingresando el código 16GL1M138d
completa y adecuada para su estudio”. en http://codigos.auladigital.cl Pídales que presten
atención a la forma en que se utilizan los elementos
Arenas, C. y Madrenas, D. (2009). En G. Bordons et al. Poesia i
educació. D’Internet a l’aula. Barcelona: Graó. no verbales y paraverbales con el propósito de generar
una sensación particular en el público. Además,
‣ Para reforzar o ampliar los contenidos trabajados en mencione la relación coherente que deben tener
esta Lección, se incluyen las siguientes actividades estos elementos con el sentido general del poema.

138 Unidad 4 • La Libertad


4
Para saber
cómo voy Páginas 234 y 235

En esta sección se trabajarán los siguientes OAT:


Justificación OAT: Esta sección integra los OAT de las dimensiones cognitiva-intelectual y moral, al
plantear textos para ser analizados a partir de la visión que ofrecen sobre el rol de la mujer y reflexio-
nar sobre los cambios que ha tenido este y el valor de la igualdad.

Sugerencias de evaluación
Para evaluar la interpretación del poema elegido, se incluye la siguiente rúbrica. Se recomienda
compartir con los y las estudiantes este material antes de la actividad, con el fin de que tengan
claridad sobre los criterios y el detalle de sus dimensiones en cada nivel de logro.

Logrado Medianamente logrado Por lograr


Interpretación Presenta una interpretación con- Expone el sentido general No identifica el sentido gene-
sistente del poema explicando la del poema, pero no uti- ral ni la idea principal repre-
idea principal representada en este liza suficientes ejemplos sentada en el poema, o bien
y ejemplificando su interpretación del texto para justificar su los ejemplos seleccionados
con variados ejemplos del texto interpretación. no se relacionan con la idea
que se relacionan con el uso del propuesta.
lenguaje figurado.
Análisis Analiza el poema a cabalidad Establece relaciones entre los No establece relaciones entre
estableciendo una relación cohe- elementos del poema, pero el tema, la actitud lírica o tem-
rente entre el tema, el temple y la algunas de ellas carecen de ple, o bien atribuye sentidos
actitud lírica. Además, identifica los coherencia, o bien no logra incoherentes a los recursos
recursos que otorgan musicalidad explicar el sentido que tienen sonoros o figuras literarias
y ritmo al poema explicando su los recursos sonoros dentro utilizadas en el poema.
sentido dentro de este. del poema.
Calidad del Comparte de manera respetuosa En ocasiones interrumpe No respeta el diálogo entre
diálogo su interpretación con los com- el diálogo generado entre sus compañeros y compañe-
pañeros y compañeras, y aporta los compañeros, o bien sus ras interrumpiendo de manera
al diálogo con intervenciones y intervenciones o preguntas constante, o bien no contribu-
preguntas que se relacionan direc- no siempre están relacionadas ye al diálogo con intervencio-
tamente con el tema en discusión. con el tema en discusión. nes o preguntas relacionadas
con el tema en discusión.

‣ Retroalimentación
Para conocer formas de retroalimentación que promuevan el aprendizaje, diríjase las páginas
228, 229 y 230 de la GDD, donde encontrará una ventana de profundización didáctica sobre el
tema, así como ejemplos de retroalimentación por eje.
Guía Didáctica del Docente

‣ Actividades remediales
Con el fin de reforzar los ítems no logrados en esta sección, se sugiere trabajar con los y las
estudiantes las siguientes actividades remediales.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 139


Desarrollo de la unidad

Comprensión lectora
Para responder la pregunta 4: “¿Qué sentimientos crees que expresa cada poema? Fundamenta”, te será
útil analizar progresivamente los poemas. Te sugerimos los siguientes pasos.
1. Busca en el poema aquellos fragmentos en los que creas que se expresa de manera explícita un
sentimiento y destácalo.
2. Subraya aquellas partes donde creas que, de manera implícita, se hace referencia a un sentimiento.
Para esto, lee con atención cada verso y pregúntate de qué está hablando. Tal vez no se mencione
un sentimiento claramente, pero a través de las imágenes puedes inferir el sentido que hay detrás.
3. Responde las siguientes preguntas: ¿qué sensación o sentimiento te produjo la lectura del poema?,
¿qué crees que sentía el poeta cuando lo escribió?, ¿por qué?
4. Compara con tu compañero o compañera de banco tus respuestas y después dialoguen para
llegar a una conclusión acerca de qué sentimiento consideran que predomina en el poema. Funda-
menten su interpretación utilizando ejemplos del texto.
Interpretación de poemas
El siguiente ejercicio puede resultar útil cuando buscas interpretar el sentido general de un poema.
Para esto, es importante identificar todos los elementos que el texto ofrece y luego relacionarlos entre
sí buscando la conexión que tienen con el tema. Sigue estos pasos.
1. Busca y destaca el fragmento del poema que te pareció más interesante o llamativo.
2. Comparte con tu compañera o compañero de banco tu elección y explícale a qué se debe tu elec-
ción. Recuerda referir a la actitud del hablante lírico, las figuras y los recursos que se utilizan en él.
3. Luego, juntos respondan las siguientes preguntas: ¿qué relación tiene el fragmento escogido con la
totalidad del poema?, ¿podría expresarse la misma idea del fragmento escogido con otras pala-
bras?, ¿cuáles utilizarías?
4. Por último reescribe el fragmento escogido.

menudo señalado como la característica fundamental


A leer La lírica y el Romanticismo
de este movimiento cultural, el se suele comprender
Páginas 236 y 237 en contraposición al canon neoclásico, que es a su vez
la expresión artística del movimiento intelectual que
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT: se desarrolló en Europa a fines del siglo XVII y comien-
Justificación OAT: Este A leer integra el OAT de la dimen- zos del XVIII que se conoce como Ilustración. Ilustra-
sión cognitiva-intelectual, al plantear a los y las estudian- ción y Romanticismo, entonces, se entienden como
tes poemas que requieren de su pensamiento crítico y dos períodos consecutivos de la historia del arte y el
reflexivo. Además se suma un Desafío de oralidad para pensamiento occidental, cada uno marcado por una
trabajar las habilidades de expresión.. idea fuerza que se contrapone a la otra. Sin embargo,
más que ahondar en sus contrastes, puede ser de uti-
lidad analizar cuáles son los puentes que permitieron
el paso de la Ilustración al Romanticismo.
Orientaciones al docente
En primer lugar, es importante señalar que ambos mo-
vimientos forman parte de un período de la historia
‣ Ventana profundización disciplinar occidental denominado Edad Moderna, en la cual el
pensamiento con eje en la religión pierde fuerza y se
Contextualización: De la Ilustración al centra en el hombre. La Ilustración se basa en la razón
Romanticismo como vehículo para mejorar el mundo. El Romanti-
cismo, por su lado, no es una negación absoluta a la
Tradicionalmente, el Romanticismo se explica como racionalidad, sino que una búsqueda introspectiva
una reacción al predominio de la razón que caracteriza basada en la experiencia, de ahí la importancia que
al Neoclasicismo. El ensalzamiento de los sentimientos se deposita en el mundo interno. En el arte se ven re-
como revolución para derrocar el racionalismo es a flejados los preceptos intelectuales que definen cada

140 Unidad 4 • La Libertad


4
movimiento; así, por ejemplo, el arte ilustrado t tiene decadencia :“¡Calma, corazón, ten calma! /¿A qué lates,
una pretensión universalista, pues se considera que si no abates / ya ni alegras a otra alma? /¿A qué lates?”.
la razón es el rasgo común a los seres humanos, que Más allá de la inquietud por la inevitable muerte, pre-
nos vuelve humanos, y que su cultivo es la vía para domina una tranquila melancolía por haber vivido en
el progreso material y espiritual. El Romanticismo, por esplendor y luego comenzar a experimentar que el
su parte, ve en lo particular la verdadera expresión del auge de la vida ya pasó: “Temor y esperanza mueren.
hombre, por eso se privilegiaron temas asociados a lo / Dolor y placer huyeron. / Ni me curan ni me hieren.
individual y a lo local. En la lírica, particularmente, las / No son. Fueron”.
reglas que procuraban uniformar toda la poesía en el
Por su parte, Fredrich von Schiller crea una exaltación
Neoclasicismo, tendieron a difuminarse con la impron-
a la alegría, sentimiento que encuentra su forma en
ta del Romanticismo, que veía en esa regulación una
las experiencias que el hablante ha vivido: “Quien haya
limitación para la libre expresión de la subjetividad.
alcanzado la fortuna / de poseer la amistad de un ami-
Si bien el Romanticismo surge como reacción al pen- go, quien / haya conquistado a una mujer deleitable
samiento ilustrado, se pueden determinar distintas / una su júbilo al nuestro”. “Sueños”, de Keats, también
continuidades entre ellos. Tal fue la fe en el progreso se inclina por la experiencia sensible, refiriéndose a la
racional que supuso la Ilustración, que la idea misma sensación del sueño. A diferencia del tono alegre de
de la razón se fue quedando cada vez más como una la oda de von Schiller, Keats transmite una sensación
noción profundamente abstracta, a la cual los ro- soporífera “oh dulcísimo sueño, si así te place, cierra, /
mánticos fueron dotando de contenido a través del en medio de tu canto, mis ojos anhelantes, / o aguar-
mundo sensible. El imperio de los sentidos sirvió de da el ‘Así sea’, hasta que tu amapola / derrame sobre
refugio frente al proyecto emancipador ilustrado, y mi lecho los dones de tu arrullo”.
los sentimientos se transformaron en la fuerza capaz
Los poemas de José de Espronceda y Gustavo Adol-
de evidenciar lo que se entendía como el verdadero
fo Bécquer hablan de distintas formas de expresar el
espíritu del hombre. Por lo tanto, más que entender el
sentimiento de la libertad. Espronceda exalta la vida
Romanticismo como una superación de la Ilustración,
del pirata como idealización de la libertad :“Que es mi
se puede ver como una forma distinta de explorar la
barco mi tesoro, / que es mi Dios la libertad; / mi ley,
naturaleza humana. Aunque las características de uno
la fuerza y el viento; / mi única patria, la mar”. Bécquer
y otro movimiento se puedan ver como opuestas, am-
también se refiere a la libertad asociada a la vida del
bos son sistemas de pensamiento que se superponen
navegante, haciendo hincapié en que no son las po-
en la realidad. De hecho, el mismo Rousseau, conside-
sesiones materiales las que guían su destino, sino que
rado un referente del prerromanticismo, es a la vez
la vida misma de quien surca los mares: “Todo es men-
una de las figuras más representativas del pensamien-
tira: la gloria, el oro; / lo que yo adoro / solo es verdad:
to ilustrado. Y en cierto sentido, hasta en la actualidad
/ la Libertad”.
las ideas ilustradas se encuentran con las románticas y
alimentan el debate sobre el desarrollo humano. Para guiar la discusión en el aula se sugieren las si-
guientes preguntas.
‣ Ventana profundización disciplinar » ¿Crees que razón y sentimientos son cosas opues-
tas? ¿Por qué?
Análisis de temas clave: El mundo a través de
» ¿Por qué crees que la poesía es una forma adecua-
los sentidos da para expresar sentimientos?
La noción romántica de que el mundo es sensible y » ¿De qué manera el arte es capaz de reflejar el pen-
Guía Didáctica del Docente

que su aprehensión depende de la experiencia per- samiento de una época?


sonal encuentra un profundo reflejo en la poesía, en
donde la subjetividad es capaz de crear realidades par- ‣ Para complementar el trabajo realizado por sus
ticulares configuradas a partir de los sentidos. estudiantes en la cápsula de vocabulario de la
En “Al cumplir mis 36 años” el hablante se vuelca hacia página 237 del TE, se sugiere plantearles la siguiente
sí mismo para expresar no lo que es vivir, sino lo que actividad.
se siente vivir. Más allá de la naturaleza de la vida, Lord
Byron habla de su propio ciclo vital, asumiendo que
como ser mortal su existencia es finita y conoce de la

Lengua y Literatura • 1.° Medio 141


Desarrollo de la unidad

‣ Actividad complementaria de vocabulario Lección 3: Analizar el Romanticismo


1. A partir de la canción que creaste en la página 237 en la literatura
de tu Texto de estudio, reúnete con un compañe- Páginas 246 y 247
ro o una compañera, y expliquen con sus palabras
qué significan los siguientes conceptos. Para esto, En esta sección se trabajarán los siguientes OAT:
analicen el contexto en que están insertas y rela-
cionen el significado con el sentido de lo que se Justificación OAT: Esta Lección integra el OAT de la
está diciendo. Si tienen dudas, pueden consultar dimensión cognitiva-intelectual, planteando a los y las
un diccionario. estudiantes una tarea de aplicación que requiere del
desarrollo de sus habilidades de análisis e interpretación
» bramido para dar sentido a un poema y clasificarlo como una obra
» penumbra romántica.
» aflicciones
» anhelante Orientaciones al docente
» bravo
Para trabajar con los contenidos de esta Lección, se in-
» aguarde
cluye la siguiente actividad de escritura, en que los y las
» impone estudiantes deberán escribir un texto argumentativo
2. Analicen las canciones que escribieron y discutan analizando las características del Romanticismo en los
si las palabras están utilizadas de manera correcta, textos leídos en la sección A leer. Es importante recor-
según su significado y el contexto en el que están darles que, al escribir un texto de este tipo, se debe tener
insertas. siempre en cuenta el propósito y el destinatario del texto,
así como ejercitar la escritura como un proceso recursivo,
3. Subrayen aquellos usos que les parecen inadecua- donde siempre pueden volver a leer, corregir y editar.
dos y, en conjunto, reescriban los versos necesarios
de la canción para que su uso sea correcto. ‣ Actividad complementaria de escritura
Imagina que alguno de los autores que leíste en la sec-
‣ Actividad de oralidad: Diálogos de lectura ción anterior necesita tu ayuda para explicar a jóvenes
En la página 149 de la GDD encontrará una actividad de tu edad que su obra pertenece al Romanticismo.
en formato fotocopiable, cuyo objetivo es que los Para esto, deberás escribir un texto argumentativo
alumnos y alumnas dialoguen y enriquezcan su análi- breve en el que fundamentes por qué ese poema
sis sobre los textos leídos. pertenece al movimiento romántico. Te sugerimos los
siguientes pasos.

1. Elige el poema sobre el cual quieras escribir y ano-


ta, a partir de lo aprendido en esta Lección, los ele-
mentos románticos que se evidencien en él.

2. Planifica tu escrito pensando de qué manera in-


troducirás el tema, con qué argumentos lo desa-
rrollarás y qué información darás en la conclusión.
Recuerda que el propósito es persuadir al lector
de que el poema corresponde a una obra del
Romanticismo.

3. Escribe tu texto. No olvides evidenciar claramente


la tesis y entregar los argumentos de manera cla-
ra. Entrega ejemplos propios del poema elegido y
utiliza tus conocimientos sobre el Romanticismo
para analizarlo.

142 Unidad 4 • La Libertad


4
4. Revisa tu texto. Reléelo y cambia aquellas frases 1. Investiga de qué manera este cambio se manifestó
que puedan generar confusión y las palabras que en el ámbito musical. Para ello:
repitas constantemente a lo largo del texto.
» Lee sobre la música en el Romanticismo y es-
5. Comparte tu texto. Para esto, con tu curso pueden cribe un resumen sobre los principales rasgos e
organizarse y armar un diario mural dedicado al hitos de este movimiento en la música.
Romanticismo, donde incluyan obras artísticas y » Crea una lista de al menos 5 compositores
literarias, además de sus textos argumentativos. románticos.
» Lee sobre sus vidas y elige el compositor más
RDC afín a tus gustos.
Para reforzar lo aprendido en esta Lección, se incluye » Investiga sobre sus influencias musicales y su
el Recurso Digital Complementario “El fantasmas del particular manera de plasmar la estética román-
poeta”, que tiene por objetivo que los y las estudiantes tica en sus obras.
reconozcan las características del » Escucha su trabajo (puedes encontrar el reper-
Recurso digital
Romanticismo en una obra. complementario torio de casi todos los autores de la época en
Internet)
» Elige una obra y selecciona los pasajes que, a
Complementa Del Romanticismo al tu juicio, representan mejor la propuesta del
tu lectura Idealismo compositor.
Páginas 248 a la 251 » Prepara una exposición sobre el Romanticismo
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT: en la obra del autor que elegiste, con los datos
recabados, estructurando la información con
introducción, desarrollo y conclusión.
Justificación OAT: Esta sección integra el OAT de la
dimensión cognitiva-intelectual, donde los y las estudian- 2. Expón sobre el compositor que elegiste.
tes deberán desarrollar sus habilidades analíticas para
relacionar el texto leído con lo ya aprendido respecto del » Considera un tiempo mínimo de 5 minutos y un
Romanticismo, y aplicar el nuevo conocimiento integran- máximo de 10 minutos para la exposición.
do lo leído. » Inserta al compositor que elegiste dentro del
contexto del Romanticismo musical.
Orientaciones al docente » Ejemplifica usando los pasajes musicales identi-
ficados al momento de investigar.
Con el fin de profundizar en el tema del Romanticis- » Usa un vocabulario que denote dominio del
mo abordado en esta unidad y el texto leído en esta tema (considera elaborar una lista con términos
sección, se sugiere proponer a los y las estudiantes del campo léxico musical y trabajar las defini-
una actividad de investigación que les servirá para ciones para estar seguro al momento de usar-
apreciar los alcances del Romanticismo en otra disci- los en la presentación y responder las dudas de
plina como la música, el arte y la literatura. tus compañeros y compañeras). Preocúpate,
además, de darle una correcta coherencia a los
‣ Actividad complementaria de investigación temas que presentes.
y oralidad » Usa material audiovisual para enriquecer tu
presentación.
Guía Didáctica del Docente
La música vivió, en paralelo, un fenómeno similar al
del arte plástico descrito en el texto que acabas de
leer. Las creaciones transitaron desde el Neoclasicis-
mo al Romanticismo internándose en propuestas que
exaltaban la subjetividad. Te invitamos a investigar y
exponer sobre algún compositor romántico para dár-
selo a conocer a tus compañeros y compañeras. Sigue
los siguientes pasos.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 143


Desarrollo de la unidad

» El uso de explicaciones es muy útil para reforzar la


Taller de Leo y escribo una
información. Para introducirlas valen los conecto-
escritura crítica literaria
res: o sea, es decir, bueno, vamos, por lo tanto, en otras
Páginas 252 a la 257 palabras, etc.
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT: » Finalmente, hay que evitar lo que se denomina fal-
sas argumentaciones o falacias. Estas pretenden,
Justificación OAT: Este Taller integra el OAT de proactivi-
también, convencer al receptor, pero utilizando
dad y trabajo al presentarse como un proyecto que impli-
ca que los y las estudiantes trabajen por etapas (planificar,
recursos poco justificados desde el punto de vista
escribir, revisar, editar y publicar), donde la iniciativa lógico o ético. Para ello, se debe evitar una serie de
personal cobra relevancia, así como la autocorrección y elementos y hay tenerlos en consideración a la hora
regulación del trabajo. de estructurar y plantear la escritura:
» El uso de la subjetividad: es importante que
todo argumento se ciña a las pautas del tema
Orientaciones al docente tratado y de la tesis a defender.
» Las afirmaciones categóricas: se debe demostrar
‣ Ventana profundización disciplinar todo lo que se afirme.
» Ataques personales a otros.
Un texto argumentativo es aquel que busca persua- Se recomienda que el docente facilite esta informa-
dir o convencer al lector de algo mediante el uso de ción a sus estudiantes para que la puedan tener en
argumentos válidos y una estructura bien definida. cuenta en el momento de realizar sus textos argumen-
Puede una reacción ajustarse a cualquier tipo de es- tativos. También se sugiere presentar algunos ejem-
crito, siempre y cuando cumpla con la premisa de la plos claros para que puedan identificar las falacias. Es
persuasión: una novela, un afiche publicitario, un texto recomendable que el alumnado evalúe los textos del
administrativo, etc. resto de estudiantes mediante una rúbrica sencilla que
Las principales características que debe cumplir todo apunte a la identificación de los elementos señalados
texto argumentativo, según Catalina Fuentes (2011), arriba.
son las siguientes:
Fuentes, C. (2011). Guía práctica de escritura y redacción. Madrid:
» La relación argumento-conclusión (el topos) debe Espasa-Calpe.
ser clara. La ordenación de los elementos debe ser
correcta y puede seguir estas pautas: ‣ Recursos didácticos
» Relación causa-efecto: que puede darse mediante En la elaboración de un escrito, es fundamental un
el orden de las palabras en el texto (siempre que buen manejo del vocabulario y que esté relacionado
la relación sea conocida) sin concectores; usando con las ideas que se pretenden desarrollar.
conectores casuales (como, porque), consecutivos
(así que, de este modo, etc.). En el siguiente recurso, el docente encontrará una pá-
gina que sus estudiantes podrán utilizar para enlazar
» Relación de oposición: explicar los argumentos
campos semánticos alrededor de una idea que pre-
utilizando hechos contrarios y marcar la relación
tendan desarrollar en su escrito y, también, les permi-
mediante los conectores adecuados (por el contrario,
tirá desarrollar nuevas ideas además de incrementar
por otra parte, etc.)
el vocabulario:
» Ejemplificación: recurrir a casos concretos que sir-
van como demostración de la tesis que se quiere http://www.ideasafines.com.ar/
defender. Con este recurso se logra que el receptor Se sugiere facilitar el enlace y trabajar con él en el
se sienta identificado con los hechos expuestos. aula para poner en conocimiento de sus estudiantes
Este recurso es muy propio de la publicidad. su mecánica de uso y cómo seleccionar las palabras
» Marcar claramente la conclusión. Esto se consigue buscadas teniendo en cuenta la adecuación y la co-
mediante conectores que identifican y recogen la herencia en relación con el contexto comunicativo del
información anterior para relacionarla con la con- escrito en cuestión.
clusión: en conclusión, en suma, en resumen, en defini-
tiva, finalmente, etc.

144 Unidad 4 • La Libertad


4
‣ Para reforzar los contenidos de correferencia 3. Una amiga o amigo te pide que le ayudes a corre-
trabajados en la página 254 del TE, se sugiere gir su texto. Este presenta multiples repeticiones
plantear a los y las estudiantes la siguiente actividad que dificultan la comprensión. Reescríbelo en tu
complementaria, en la que analizarán los fenómenos cuaderno utilizando métodos de correferencia.
de correferencia y se valdrán de ellos para editar un
texto. “La epopeya es un género literario muy antiguo.
Por su antigüedad, la epopeya presenta algunas
características que pueden parecer extrañas para
‣ Actividad complementaria manejo de la
los lectores modernos. Una característica extraña es
lengua la insistente repetición de adjetivos o títulos agre-
1. Lee con atención el siguiente texto y observa las gados a los nombres de los personajes, conocidos
palabras destacadas. como epítetos épicos. La repetición de los epítetos
épicos cumplía la función de ayudar a los poetas a
La epopeya de Gilgamesh memorizar su texto”.
Hace cinco mil años, un rey llamado Gilgamesh go-
bernó la ciudad mesopotámica de Uruk. Pronto el 4. Revisa el ejercicio con tu compañero o compañera
monarca se convirtió en héroe y dios, y sus gestas de banco y discutan de qué forma utilizaron la co-
lo hicieron protagonista de la primera epopeya de rreferencia para evitar las repeticiones en el texto.
la historia, un relato centrado en su desesperada
búsqueda de la inmortalidad. En ella aparece, por Sugerencias de evaluación
primera vez, el tema del diluvio universal.
El escriba Sîn-lēqi-unninni («Dios Sin, acepta mi
Instrumento de evaluación para la escritura
plegaria») acaba de trazar estas palabras en len-
gua acadia sobre una tablilla de barro fresco. Ahora En la página 150 de la GDD encontrará una rúbrica dise-
cierra los ojos, como para ver mejor la espléndida ñada para evaluar la producción escrita de los y las es-
Uruk y a ese poderoso héroe que ha viajado hasta tudiantes. Se recomienda entregarles este instrumento,
los lugares más remotos y cuyas aventuras relatará. con el fin de permitirles conocer la forma en que serán
Sîn-lēqi-unninni evoca las murallas de la ciudad y, evaluados. Pídales que aprovechen su uso, tanto en la
dirigiéndose al lector, se aplica otra vez a escribir: aplicación como en la retroalimentación de su trabajo.
“Mira cómo sus baluartes brillan como cobre al sol.
Busca su piedra angular y, debajo de ella, el cofre
de cobre que indica su nombre. Ábrelo. Levanta su
tapa. Saca de él la tablilla de lapislázuli. Lee cómo
Gilgamesh todo lo sufrió y todo lo superó”.
Así empieza la primera epopeya de la historia: el
Poema de Gilgamesh. Sin-leqi-unnini quizás escri-
be hacia 1400 a. C. Pero no es el creador de la obra,
aunque su mano le da forma definitiva. El relato que
pone por escrito se hunde en la noche de los tiem-
pos, más de mil años atrás.
Recuperado el 20 de junio de 2016, de http://www.
nationalgeographic.com.es/historia/grandes-reportajes/
Guía Didáctica del Docente
la-epopeya-de-gilgamesh_6746

2. Responde:
» ¿Qué sucedería con el texto si se repitieran cons-
tantemente las mismas palabras para referirse a un
mismo objeto, persona o concepto?
» Describe el procedimiento que se lleva a cabo en
cada caso para evitar la repetición de expresiones.
Guíate por las palabras destacadas.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 145


Cierre de la unidad Páginas 258 - 261

Para
terminar Páginas 258 a la 261

En esta sección se trabajarán los siguientes OAT:

Justificación OAT: Esta sección integra los OAT de la dimensión cognitiva-intelectual, la que se mani-
fiesta al plantear a los y las estudiantes preguntas reflexivas y analíticas que implican el desarrollo de
habilidades para la relación de los conceptos aprendidos y la escritura de un texto.

Orientaciones al docente

‣ Síntesis de aprendizaje
Las preguntas 5, 6, 7 y 8 de la primera parte, así como las preguntas 3, 4 y 5 de la segunda, sin-
tetizan los OA 4 y 7 abordados en esta unidad. Será importante motivar al curso a indagar en
los conocimientos adquiridos para aplicarlos a estas preguntas, así como invitarlos a consultar
las páginas 218-221 y 246-247 en caso de que necesiten reforzar los contenidos respecto al
análisis de textos líricos y las obras del Romanticismo.

Sugerencias de evaluación
Para evaluar la crítica literaria realizada por sus estudiantes, se incluye la siguiente rúbrica. Se reco-
mienda compartir con ellos el instrumentos de evalaución, a fin de que conozcan los indicadores
involucrados en su evaluación.
Logrado Medianamente logrado Por lograr
Propósito En el texto se plantea una En el texto se plantea una opinón Únicamente se describen
opinión personal respecto del frente al texto elegido, pero su características propias del
poema, la cual es argumentada argumentación es débil en algunos poema relativas a su forma y
a partir del texto, considerando aspectos, ya sea porque no se con- fondo, pero no se aprecia una
tanto su forma como su fondo. sidera su estructura formal, o bien postura personal u opinión
porque no se menciona la idea que respecto de este.
representa el poema.
Estructura La crítica se estructura de manera El texto presenta una estructura El texto tiene una estructura
ordenada y presenta una lógica ordenada, pero en algunas partes se desordenada o difusa y pre-
que permite al lector compren- pierde el orden lógico, integrando senta la información de mane-
der los aspectos del poema. información que no se articula de ra poco clara para el lector.
manera coherente con lo demás.
Interpretación Se presenta un análisis minucioso La crítica no profundiza en aspectos La interpretación es alejada
y análisis del del poema. Asimismo se señala relevantes del poema y las interpre- del texto y no profundiza en
poema un contexto de producción y la taciones son inadecuadas, ya sea aspectos fundamentales para
información adicional que es per- por falta de información, o bien por la comprensión total del poe-
tinente al texto y la interpretación una contextualización deficiente del ma, o bien la contextualiza-
que se ha hecho de él. poema. ción que hace presenta datos
erróneos.
Ortografía No se observan usos ortográficos Se evidencian errores aislados en Hay errores comunes de
literal, puntual y inadecuados de ningún tipo. fenómenos ortográficos particular- ortografía a lo largo de todo
acentual mente difíciles. el texto.

146 Unidad 4 • La Libertad


4
Ventana de profundización
Profundización
didáctica 1:
didáctica
Estrategias para el aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son un tipo especial de A continuación, una guía para que los y las estudiantes
conocimiento procedimental, que se refiere al “cómo” pongan en práctica las estrategias de aprendizaje apli-
hacer algo. Las estrategias de aprendizaje pueden ser cado al trabajo de comprensión y análisis de poemas
cognitivas (resumir, identificar la idea principal, etc.), (OA 4) basada en los principios de Hoy & Hoy (2013):
metacognitivas (monitorear la propia comprensión), o
1. Asegúrsare de que se tiene el conocimiento decla-
de comportamiento (utilizar un diccionario, establecer
rativo necesario (hechos, conceptos, ideas) para en-
una alarma). (Hoy y Hoy, 2013).
tender la nueva información:
Algunos de los principios más importantes según Hoy
b. Entregar definiciones clave de conceptos de líri-
y Hoy (2013) para el aprendizaje de las estrategias son:
ca a medida que se intenta analizar poemas. Por
1. Los y las estudiantes deben estar expuestos a una ejemplo: hablante lírico, motivo lírico, temple de
serie de estrategias diferentes, no solo a estrategias ánimo, etc.
generales de aprendizaje, sino también estrategias
c. Examinar conceptos de poesía antes de intentar
específicas.
el nuevo material. Por ejemplos, de las figuras
2. Los y las estudiantes deben aprender conocimien- literarias más comunes.
to de autorregulación acerca de cuándo, dónde y
2. Conocer las propias habilidades cognitivas y utilizar-
por qué utilizar diversas estrategias. Es más proba-
las deliberadamente:
ble que una estrategia sea empleada y mantenida
si los estudiantes saben cuándo, dónde y por qué d. Usar ejemplos y analogías para relacionar con-
la utilizan. ceptos nuevos de poesía con algo que entien-
da y le interese, como deportes, películas o
3. Los y las estudiantes deben desarrollar un deseo de
pasatiempos.
utilizar estas habilidades. Por ello, el componente
de motivación es fundamental para la aplicación de e. Dedicar tiempo extra al material específico que
estrategias. será requerido para una prueba o tarea.
4. Los y las estudiantes necesitan creer que pueden 3. Controlar la propia comprensión:
aprender nuevas estrategias, que el esfuerzo valdrá f. Usar la interrogación mentalmente para asegurar
la pena y que pueden lograr más aprendizajes me- la comprensión del poema a medida que lee.
diante la aplicación de estas estrategias.
g. Comparar el análisis hecho con el de un compa-
5. Los y las estudiantes necesitan un conocimiento bá- ñero o compañera y comparen sus trabajos.
sico y esquemas útiles en el área de estudio para dar
sentido a los materiales de aprendizaje. Hoy, A. W. y Hoy, W. K (2013). Instructional leadership: A research-
based guide to learning in schools. Boston: Pearson, Allyn &
Bacon.

Guía Didáctica del Docente

Lengua y Literatura • 1.° Medio 147


Actividad complementaria 1 Material fotocopiable
4
Actividad complementaria de escritura y oralidad

Para realizar las siguientes actividades, observa el video que te mostrará tu profesor
o profesora y responde las siguientes preguntas.

a. ¿Has visto a alguien declamar poesía alguna vez?, ¿qué elementos llaman tu atención en
esta actividad?, ¿por qué?
b. ¿Cuál es el tema del poema declamado?
c. ¿Qué papel cumplen los movimientos corporales y la gestualidad en la declamación ob-
servada?, ¿de qué manera se relacionan con el tema o sentido del poema?
d. ¿Cuál crees que es la diferencia entre una lectura silenciosa y la declamación de un poema?
Justifica tu respuesta.

Imagina que en tu colegio se ha organizado un recital de poesía con la temática


“Amor y libertad”. Para poder participar, debes presentar un poema inédito
escrito por ti y luego declamarlo en el recital. Te sugerimos los siguientes pasos.

2. Escribe
• Utiliza la temática “Amor y Libertad” para crear un poema que tenga un mínimo de quince
versos, los cuales pueden ser libres o rimados. Considera en tu creación todos los elemen-
tos propios de la estructura de un poema revisados a lo largo de la unidad.
• Incluye al menos dos recursos sonoros en tu poema que den fuerza al sentido que este
tenga. Recuerda que estos elementos deben ser coherentes y agregar algo al poema y no
interferir en la comprensión de este.
• Antes de comenzar a escribir, haz una lluvia de ideas referidas al tema estipulado. A partir
de eso, comienza a escribir tu poema. Una vez que finalices, léelo en voz alta y cambia
detalles que puedan trabajarse mejor.

3. Declama tu poema
Declama tu poema delante de tus compañeros y compañeras. Antes de hacerlo, ensaya tu
presentación, analizando objetivamente si el lenguaje no verbal y paraverbal da más sentido
a tu poema. Vuelve a ensayar tu declamación cuantas veces quieras, cambiando el registro y
viendo qué funciona mejor. Al presentar delante de tu curso, considera:
• Utilizar un tono de voz audible, movimientos corporales que refuercen el mensaje, diversas
entonaciones según el contenido del poema y postura corporal adecuada.
• Es importante que se genere un espacio respetuoso para escuchar con atención cada una
de las declamaciones.

Nombre:
148
148
Actividad complementaria 2 Material fotocopiable
4
Diálogos de lectura

Lectura: La lírica como herramienta de reflexión


A partir de la lectura de los poemas que hiciste en las páginas 210 a la 227 de tu Texto de estudio,
reflexiona sobre las siguientes preguntas:
1. Tomando en cuenta a los poetas de la Generación del 27, ¿por qué crees que para ellos fue tan
importante la producción literaria? Fundamenta tu respuesta.
2. ¿Por qué podríamos decir que la poesía es una herramienta de reflexión? ¿Cómo ha sido tu expe-
riencia con la poesía?
3. ¿Crees que la libertad es un tema contingente? ¿Es importante hablar de ella?, ¿por qué?
Reúnete con tus compañeros y dialoga
Reúnanse en grupo y reflexionen sobre la siguiente frase, atribuida a Ramiro de Maeztu, un escritor
español:

“La libertad no tiene su valor en sí misma:


hay que apreciarla por las cosas que con ella se consiguen”.

Expliquen qué quiere decir esta frase. Para esto, es necesario que todos entreguen su opinión e interpreta-
ción. Luego, lleguen a un consenso para responder estas preguntas: ¿qué se puede conseguir con la liber-
tad?, ¿de qué manera esta frase se relaciona con los textos leídos en esta sección? Al discutir recuerden:
• Argumentar los puntos de vista de manera sólida, apoyándose en ejemplos, hechos o datos con-
cretos. Pueden aludir a los poemas o contextos revisados a lo largo de esta unidad.
• Respetar las opiniones de los demás y dar tiempo para que todos expresen su opinión.
• Contribuir al diálogo planteando preguntas coherentes relacionadas con el tema en cuestión.

Lectura: La lírica y el Romanticismo


A partir de la lectura de los poemas que hiciste en las páginas 238 a la 245 de tu Texto de estudio, reflexio-
na sobre las siguientes preguntas:
1. A partir de lo que sabes del Romanticismo, ¿qué rasgos de este movimiento pudiste apreciar en los
poemas leídos?, ¿qué dirías tú que tienen en común todos los textos que leíste?
2. ¿Qué temas de los tratados en los poemas llamaron tu atención?, ¿por qué? Justifica tu respuesta.
Reúnete con tus compañeros y dialoga
Tal como aprendieron, el Romanticismo tiene temas, símbolos e ideas que se repiten de un autor a otro, ya
que son característicos de este movimiento. Si ustedes, tomando en cuenta la época y contexto en el que
Guía Didáctica del Docente
viven, formaran un movimiento literario, ¿qué características tendrían sus obras? Discutan y elaboren una lista
de cinco características, temas y símbolos que estarían presentes. Tomen en cuenta:
• Justificar la inclusión de los elementos seleccionados.
• Respetar los turnos de habla y expresarse de manera clara y respetuosa.
• Argumentar dando ejemplos claros y relacionados con el tema discutido.
• Tomar nota de los aportes de todos, para posteriormente elegir los más representativos.

Nombre:
149
Instrumento de evaluación Material fotocopiable
4
Rúbrica para el Taller de escritura

Logrado Medianamente logrado Por lograr


Se expresa un juicio claro Se aprecia una opinión acerca No se consigue identificar la
acerca de la obra (positivo de la obra, pero no es fun- opinión del autor, ya que no se
y/o negativo), el cual es fun- damentada con argumentos expresa un juicio claro y justifica-
Propósito damentado con argumentos relevantes del texto o ejemplos do del texto analizado. Por ende,
y ejemplos pertinentes e clarificadores que motiven o el texto no corresponde a una
información relacionada con desmotiven la lectura del texto. crítica y tiende a ser descriptivo
la obra. o meramente informativo.
Se presentan todas las partes No se logran identificar con Se ausentan varias partes de la
esenciales del género: título, claridad todas las partes de estructura propia del género,
Estructura
presentación, resumen, co- la estructura, por lo tanto, la por lo tanto, no corresponde a
mentarios y conclusión. crítica parece incompleta. una crítica literaria.
Entrega la información si- Se puede apreciar una pro- La información no se entrega
guiendo un orden lógico y de gresión temática en la crítica, siguiendo un órden lógico y pro-
manera progresiva, asimismo sin embargo, se suelen repetir gresivo, y se repiten palabras o
Progresión temática y usa términos y expresiones palabras y expresiones con expresiones para referirse a ideas
correferencia variadas para remitirse a la finalidad de dar cuenta de utilizadas con anterioridad.
una idea anterior sin repetir una información que ya fue
palabras. mencionada con anterioridad
en el texto.
Utiliza un lenguaje formal, En ocasiones varía el registro El lenguaje empleado es infor-
además emplea un vocabu- de lenguaje formal a informal, mal o irrespetuoso, o bien el y
lario variado que permite una o bien se pueden observar en vocabulario es mayoritariamen-
Lenguaje
mayor claridad y especifici- el texto algunas imprecisiones, te impreciso, general, o bien
dad en el texto. referencias vagas o un vocabu- repetitivo.
lario inadecuado al texto.
No se observan problemas Se observan algunos pro- Se observan reiteradamente
Ortografía y redacción ortográficos ni gramaticales blemas ortográficos y errores ortográficos y gramatica-
de ningún tipo. gramaticales. les de todo tipo.

Nombre:
150
150
Solucionario 4
Página 205 3. En los últimos versos el hablante da a conocer al
1. Respuesta variable. El poema lleva ese nombre lector el objeto del poema (la libertad) y además
porque hace alusión a los hechos del mundo ex- declara que dicho concepto constituye el centro de
traliterario que pueden desencadenarse a raíz de la sus motivaciones, su vida y sus palabras.
palabra poética. Así, el hablante espera que al pro- 4. Respuesta variable. Si bien la figura de la golondri-
nunciar las palabras “pan”, “amor”, “vida” y “libertad” na puede suscitar diversas interpretaciones, es es-
genere acontecimientos en el mundo y la conducta perable –a la luz de los contenidos abordados en
de quienes lo rodean. la unidad– que los estudiantes identifiquen en las
2. Respuesta variable. La segunda estrofa transmite el golondrinas la idea de libertad. Concretamente, la
anhelo del poeta de infundir y despertar amor au- noción de libertad que se presenta en el texto tiene
téntico entre las personas a través de sus palabras. que ver con la necesidad de cambiar de estado con-
tinuamente y buscar nuevas aventuras, sin detener-
3. Respuesta variable. La respuesta de los y las estu- se y armar “el nido” en un lugar definitivo.
diantes se realizará según el cuadro que seleccionen
para responder. Oriente el trabajo de los alumnos y 5. Respuesta variable. Se espera que los estudiantes
alumnas pidiéndoles que vuelvan a leer el poema y afirmen su respuesta en base a argumentos, inter-
así relacionen el poema con alguna de las pinturas pretación de los textos y ejemplos textuales. Proba-
presentes. blemente, la premisa será que, pese a las diferencias
entre los textos leídos, la libertad es considerada
4. Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden res- como un valor positivo por ambos hablantes, esto
ponder atendiendo a diversos aspectos del tema del es, como algo que está en el corazón de los hom-
lenguaje. Es importante que fundamenten y ejem- bres y que los mueve con pasión.
plifiquen sus aseveraciones. Por ejemplo, pueden
señalar que el lenguaje tiene el poder de movilizar Página 214
multitudes en pro de una causa, puesto que a tra-
vés de las palabras es posible convencer a otros de Después de la lectura
determinados ideales. Muestra de ello son las pro- 1. Respuesta variable. Ambas composiciones tienen
testas, marchas y manifestaciones para mejorar la en común el planteamiento de que la ruta, destino,
educación en Chile. senda o camino que se tome en la vida dependerá
5. Respuesta variable. Los estudiantes pueden atender de cada uno y será una creación propia. La dirección
a diversos elementos formales y temáticos para de- de nuestra existencia está dada por nosotros y no
fender la pertenencia del texto al género lírico. por factores externos. Algunos versos que permiten
sostener esta interpretación son, por ejemplo, “ca-
Página 212 minante, no hay camino, / se hace camino al andar”,
A leer “Es la orientación de la vela / Y no el viento / El que
determina el rumbo”, entre otros.
Después de la lectura 2. El viento representa las condiciones y elementos
1. La acción que desarrollan las golondrinas es la de externos a los que se ve enfrentado el hombre: la
viajar siempre a paisajes y tierras lejanas. Es por eso suerte, las oportunidades, las dificultades, los obstá-
que su “destino es siempre volar”. culos, la fortuna, etc. El viento es todo aquello que
el hombre no puede dominar o controlar en su vida;
2. Repuesta variable. Los y las estudiantes pueden
de esta manera, se entiende que puede haber tiem-
señalar que el hablante intenta mencionar nume-
pos de paz y tiempos de tempestad.
rosos aspectos de la vida (muerte, amor, amistad,
Guía Didáctica del Docente

soledad), el mundo (desierto, selva, nubes, reyes) y 3. Respuesta variable. En los versos citados destaca la
de la cotidianeidad (perro, lámpara, pupitre, espejo, idea de que el curso de nuestra vida no está pre-
cuarto). Esto puede tener el sentido de comunicar viamente trazado o planeado por nada ni nadie, de
que la libertad es algo universal y que debiera reinar manera que solo se va develando a medida que vi-
en todas partes y en todos los ámbitos de la vida vimos y avanzamos.
humana, desde los intereses internacionales hasta 4. Los versos transmiten la idea de que cada persona
en el colegio, la familia y las relaciones de pareja. Es es dueña de su futuro y puede determinar qué ha-
importante que los alumnos formulen su respuesta cer con su vida. El rumbo que esta tome no depen-
basándose en versos del poema. de de factores externos.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 151


Solucionario

5. Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden “actuar, para que cada mañana / se nos encuentro
detenerse en distintos mensajes que comunica la más lejos que este día”. Es decir, luchar permanente-
canción, entre ellos: que la vida es pasajera y efímera mente para superarnos a nosotros mismos y avanzar
(“lo nuestro es pasar”); que debemos dejar una hue- hacia la consecución de nuestras metas.
lla propia en el mundo; que debemos esforzarnos 7. Respuesta variable. Según el poema, la vida es algo
por crear nuestro propio camino, etc. real y que vale la pena, de manera que las personas
6. Respuesta variable . Se espera que los estudiantes debieran obrar con fortaleza, trabajo, esperanza y
manifiesten adhesión o desacuerdo respecto a la voluntad para ser mejores cada día, conquistar los
frase propuesta y desarrollen sus ideas en base a los sueños, hacer de sus vidas algo sublime y dejar una
poemas leídos. Por ejemplo, pueden señalar que la huella en el mundo. En relación a esto, los alumnos
afirmación es en parte cierta y en parte falsa, ya que, pueden tener diversas opiniones, que deben funda-
efectivamente, la libertad personal tiene un impacto mentar a través de argumentos.
decisivo en nuestra vida, pero también hay elemen-
Página 219
tos que influyen y que no podemos controlar.
Página 217 Desarrollo

A leer 1. El poema habla sobre la ilusión amorosa del hablan-


te, quien no es correspondido en sus sentimientos.
Después de la lectura 2. Respuesta variable. Pese a que en el poema apare-
cen todas las actitudes líricas, las predominantes son
1. El espacio que presenta el poema es el de un barrio
la carmínica y la apostrófica. En esta medida, los es-
urbano, en el que todo el mundo se conoce.
tudiantes pueden señalar que la actitud apostrófica
2. El hablante lírico declara que los vecinos asumían es dominante en cuanto tres de las cuatro estrofas
que el perro les pertenecía por el cariño que le te- se dirigen a otro, la persona amada, a través de la
nían (“…lo que amamos / lo consideramos nuestra segunda persona singular o bien pueden indicar
propiedad”). El perro, además, entraba a todos los que la expresión de sentimientos y de interioridad
hogares del barrio y jugaba con los adultos y los ni- del hablante por medio de la primera persona plural
ños del sector, por lo que traía mucha alegría. también es destacada.
3. Respuesta variable. Es esperable que los y las estu- 3. Respuesta variable. Pueden escoger distintas expre-
diantes reparen particularmente en los primeros siones; es importante que las citen literalmente y
cuatro versos del poema: “Era callejero por derecho luego expliquen su sentido.
propio / su filosofía de la libertad / fue ganar la suya
4. En la primera estrofa, el hablante señala que la dul-
sin atar a otros / y sobre los otros no pasar jamás”. A
zura en las palabras de la persona amada lo hacen
partir de dichos versos es posible concluir que la fi-
olvidar que no es amado y le produce felicidad. Res-
losofía del perro callejero consiste en moverse libre-
pecto a la segunda estrofa, los y las estudiantes pue-
mente, sin tener un dueño determinado y un hogar
den sugerir que alude a que la música hace anhelar
fijo, sin seguir una rutina y horarios establecidos ni
al alma cosas más altas de las que contiene y puede
tener que responderle a nadie por sus actos; no obs-
ofrecer, pero estos elementos no se hayan entre sus
tante, al mismo tiempo procura respetar la libertad
notas musicales; y de esta misma manera, el hablan-
de los demás y no hacer daño a nadie.
te desearía conquistar el alma de la persona amada,
4. La expresión se refiere a que es posible imprimir una que está detrás de su voz y sus cualidades físicas.
marca o dejar un legado en el mundo después de la En la tercera estrofa, el hablante expresa que las pa-
muerte, por medio de nuestros actos. labras de la persona amada son falsas y que no lo
5. El poema atribuye al presente una gran importancia, ama, pero prefiere ignorar y ser feliz.
e invita a desconfiar del futuro y superar el pasado, 5. Respuesta variable. El hablante asegura que la feli-
sin quedarse estancado en el mismo: “Desconfía del cidad no se identifica con la verdad; aunque la feli-
Futuro, por agradable que parezca! / Deja que el pa- cidad esté basada en mentiras y sea, entonces, una
sado muerto entierre a sus muertos. / ¡Actúa, actúa “felicidad falsa”, mientras se mantenga en el tiempo
en el presente viviente”. es igual de real para el espíritu que la experimenta
6. Según el poema, el destino de los hombre no cons- que aquella que estuviera basada en la verdad.
tituye ni el placer ni el pesar o dolor físico, sino el

152 Unidad 4 • La Libertad


4
6. Respuesta variable. Se espera que los y las estudian- piedras de futura mirada / y hará que nuevos bra-
tes transformen al lenguaje literal la estrofa que es- zos y nuevas piernas crezcan / en la carne talada”, la
cojan, manteniendo el sentido de esta. Respecto a la libertad repara o remeda lo que el hablante había
segunda pregunta, pueden señalar que el lenguaje perdido en la lucha por ella (sus ojos, pies y brazos).
figurado embellece las ideas o sugiere imágenes y 2. Respuesta variable. El hablante lírico señala varias
emociones al lector, que no sería posible mediante acciones que realiza en función de la libertad, entre
el lenguaje literal. ellas: sangrar; luchar; pervivir; ofrecer sus ojos y sus
Página 221 manos; sentir más corazones que arenas en el pe-
cho; entrar a los hospitales y algodones como en las
Cierre azucenas; desprenderse a balazos de quienes han
revolcado la estatua por el lodo; y desprenderse a
1. El poema habla de la lluvia y de todos los elementos
golpes de sus pies, sus brazos, su casa, su todo. Se
que la rodean (el viento, el sonido del agua, sus efec-
espera que los y las estudiantes nombren tres de
tos sobre la naturaleza, sus causas, etc.).
ellas y las expliquen, poniendo especial atención en
2. Respuesta variable. Por ejemplo, personificación: aquellas actividades expresadas en sentido figura-
“¡Cómo estará de alegre el trigo ondeante!”; se le do. Por ejemplo, pueden decir que el poeta “lucha” y
atribuyen cualidades humanas (alegrarse) al trigo, “sangra”, literalmente, en la Guerra Civil Española, pe-
para dar a entender que la lluvia es un bien necesa- leando en el bando republicano para evitar la dicta-
rio para las cosechas y las plantas. Metáfora: “¡Cuán- dura franquista y la consecuente pérdida de libertad.
tos diamantes colgarán ahora / del ramaje profundo
3. Respuesta variable. Los versos del poema evocan
de los pinos” ; con esos versos, el hablante sugiere
la imagen de un arcoíris en un paisaje bucólico
una imagen visual de la las gotas de lluvia que cuel-
en el que destacan una montaña, un río y unos
gan de las ramas de los árboles; en efecto, estas tie-
sembrados.
nen una semejanza con los diamantes por razón de
su brillo y luminosidad. 4. Respuesta variable. El viento es descrito de diversas
maneras en el poema, como un elemento cambian-
3. Respuesta variable. En el poema es posible identi-
te y capaz de asumir muchas formas distintas. Al co-
ficar las tres actitudes líricas, pero probablemente
mienzo, por ejemplo, el viento era viajero y colorido;
sobresalga la actitud enunciativa, puesto que la ma-
en la primera estrofa el hablante cuenta que se mo-
yoría de los versos se refiere a un objeto (la lluvia)
vía por cerros, ríos y sembrados, llenándose de colo-
en tercera persona y a los efectos de la misma en la
res en cada estación. Sin embargo, más adelante se
hierba, el trigo y los árboles. En cualquier caso, los
habla de “viento estancado” dos veces, lo que genera
estudiantes pueden justificar también la importan-
la impresión de que el viento detuvo su curso.
cia de la actitud carmínica en el poema, ya que la
expresión de sentimientos y emociones provocadas Página 227
por la lluvia juegan un rol central en el poema.
Después de la lectura
4. Respuesta variable. Se espera que los estudiantes
ofrezcan al menos seis versos para completar el poe- 1. Respuesta variable. El poema de Octavio Paz pre-
ma de Villon y empleen para ello dos o más figuras senta al viento como el dueño de todas las cosas y
literarias. El desarrollo temático del poema debe ser como un viajero incansable: “todo es del viento/ y el
coherente con la estrofa presentada. viento es aire/ siempre de viaje...”. El viento, en efecto,
mueve todo lo que está en el espacio: rosas, nubes,
Página 225
amapolas, hombres, hojas y peras.
Guía Didáctica del Docente

A leer 2. Respuesta variable. Los versos citados aluden a que


el hablante lírico ha recibido varios reveses y golpes
Después de la lectura del destino que lo han herido gravemente, pero que
1. Respuesta variable. Es esperable que los y las estu- no han logrado que se rindiera y se resignara; por
diantes fijen su atención en los últimos ocho versos el contrario, el hablante no se ha dejado vencer ni
para identificar las acciones que lleva a cabo la li- abatir por ninguna dificultad, amenaza o castigo.
bertad a través de una personificación. Por ejemplo, 3. Respuesta variable. Se espera que los y las estudian-
pueden proponer que en los versos “Porque donde tes manifiesten una opinión personal que esté basa-
unas cuencas vacías amanezcan, / ella pondrá dos da en argumentos y que emplee versos del poema
para ilustrar sus proposiciones. Por ejemplo, pueden

Lengua y Literatura • 1.° Medio 153


Solucionario

opinar que el poema es muy bueno, ya que incita a pupitre y en los árboles / en la arena y en la nieve
no dejarse someter y perder la libertad por ningún / escribo tu nombre”); en el caso de Pagliaro, la li-
motivo; el hablante, pese a que se ha visto enfren- bertad a la que se alude parece ser de corte más
tado a diversas amenazas (“la noche”, “las garras de político e ideológico, en la medida en que habla del
las circunstancias”, “oscuridad”, “ira y llantos”, camino miedo a la autoridad, de la censura, la clandestini-
estrecho, etc.), no ha cedido nunca y se ha manteni- dad, el exilio, los abusos e injusticias, etc (“Por el pá-
do autónomo e independiente de espíritu, con un jaro enjaulado / por el pez en la pecera / por el que
“alma inconquistable”. ha dicho lo que piensa... / yo te nombro, libertad”).
4. Respuesta variable. Es posible que los y las estudian- 5. Respuesta variable. En el poema de Mistral, las puer-
tes hayan escuchado la expresión y señalen que se tas se presentan como obstáculos a la libertad (“…
trata de un acuerdo en el que el juez deja libre a las hicimos / para ser sus prisioneras”), viejas (“nun-
alguien que cometió un delito, pero bajo la pro- ca mozas, nacidas viejas”), tristes (“tristes moluscos”)
mesa –de palabra– de cumplir con las exigencias, y negadoras de la naturaleza, el aire y los espacios
condiciones y requisitos de acuerdo a los cuales se abiertos (“Dicen «¡No!» al viento marino”).
permite la libertad. 6. Respuesta variables. Las puertas en el poema de
5. Respuesta variable. La actitud lírica que predomina Mistral simbolizan todo lo que restringe la libertad
en el poema es la carmínica, caracterizada por el uso humana y nos hace sentir oprimidos y temerosos. En
de la primera persona singular y la comunicación el poema de Pagliaro, el hablante invoca y nombra
de la interioridad del hablante. En este caso, desta- la libertad en homenaje a todas las víctimas de una
can expresiones como “doy gracias al Dios que fuere injusta privación de la misma, de modo que com-
por mi alma inconquistable”, “no he gemido / ni he parte con el primer poema el impulso por derribar
llorado”, “soy el amo de mi destino / soy el capitán las “puertas” y obstáculos que impiden la libertad.
de mi alma”. 7. Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden es-
Página 231 coger el poema de su preferencia y deben procurar
no descuidar la argumentación y la citación de tex-
A leer tos para sostener su punto de vista.
Después de la lectura Página 233

1. En el poema, el hablante le pide a la persona amada Cierre


que lo proteja del viento aunque sea por una noche,
puesto que este lo busca, lo llama y quiere llevárselo. Respuesta variable. Se espera que los y las estudiantes
reparen en elementos como la rima libre, rima aso-
2. En la primera estrofa del poema aparecen mencio-
nante y algunas figuras de repetición (por ejemplo,
nados varios elementos de la naturaleza como el pá-
aliteración en los versos “«¡No!», dicen a las mañanas /
jaro, el pez, las flores, la hierba y los árboles. En todos
aunque las bañen, las tiernas. / Dicen «¡No!» al vien-
los casos, el poema los representa como sufriendo
to marino). Luego deben articular un comentario
por la opresión y la falta de libertad.
que analice los elementos reconocidos en el texto y
3. El viento es caracterizado como un caballo que esbozar una descripción de sus sensaciones relativas
galopa muy fuerte y recorre el mundo llamando y a la musicalidad del poema. Por ejemplo, pueden
buscando al hablante. señalar que la rima libre puede estar relacionada con la
4. Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden búsqueda de libertad del poema y, en esa medida, no
atajar el tema de la libertad en ambos poemas de ceñirse a reglas estrictas. Sobre la musicalidad, pueden
varias maneras, pero es importante que justifiquen constatar que el verso octosílabo permite que se lea
sus aseveraciones y que permanezcan apegados a con naturalidad y fluidez, de manera que se crea una
los textos. Por ejemplo, pueden señalar que ambos sensación de familiaridad y cercanía con lo que dice el
poemas comparten el hecho de constituir un elogio hablante lírico.
a la libertad y una exhortación al hombre a buscarla.
Sin embargo, ambos se refieren a la libertad desde Página 235
ángulos diferentes y enfatizan otros elementos. En Para saber cómo voy
el caso de Éluard, la libertad pareciera estar presente
en todo lo que rodea y en todo lo que conoce el 1. En el primer poema el tema es la vejez, un proceso
hablante lírico (“en mis cuadernos escolares / en mi inexorable en la vida humana pese a que el alma

154 Unidad 4 • La Libertad


4
siga joven y soñadora. El segundo poema habla de canos”; con dicha repetición literal, el hablante acen-
la falta de libertad a la que se vio sometida el ha- túa la proximidad inmanente de la vejez. En el se-
blante lírico en una relación afectiva dañina. gundo poema, por ejemplo, destaca la anáfora en
2. En el primer poema predomina la actitud carmí- las estrofas 4 y 6 (“Alma de un muerto” y “dije en un
nica; el hablante exterioriza sus vivencias y senti- grito”); dicho recurso logra que se preste atención
mientos íntimos a través de la primera persona: en el horror y el ahogo del hablante lírico.
“lo dicen, pero no es cierto, pues siempre cuando Página 239
yo paso / de mí murmuran y exclaman (…)”. En el
segundo poema es posible identificar una alter- A leer
nancia entre la actitud carmínica con la actitud
apostrófica, con un predominio de esta última; el Después de la lectura
hablante lírico se dirige a un otro a través de la se- 1. Al barco lo llaman el Temido.
gunda persona: “Entré a tu alma a conocerla y tuve / 2. El hablante lírico afirma que dio por perdida su vida
horror tan pronto que en su seno estuve”. cuando se enfrentó a los poderosos que lo tenían
3. Respuesta variable. En el primer poema es posible esclavizado, se rebeló con fuerza y logró zafarse de
destacar una personificación en la primera estrofa, su dominio.
en la que se afirma que las plantas, las fuentes, los 3. Respuesta variable. El estribillo del poema, que se
pájaros, las olas y los astros pueden hablar; con esto, repite varias veces, menciona los valores sobre los
el hablante lírico pretende expresar que todo lo que que descansa la cosmovisión del hablante lírico. En
está a su alrededor le recuerda permanentemente dichos versos, el hablante afirma que no obedece a
que envejece y se dirige a la muerte. Otra figura que ningún orden civil o ley de ninguna patria, de ma-
aparece en el poema es la metáfora, por ejemplo, en nera que se encuentra fuera de la estructura social
los versos 6 y 11: “eterna primavera de la/mi vida”; típica. En cambio, el capitán es un hombre margina-
con esa expresión, el hablante se refiere a la juven- do del sistema, que pregona por la libertad, la propia
tud. En “¡Libertad!” es posible reconocer una metoni- ley, la independencia y la búsqueda de aventuras.
mia a lo largo de todo el poema, ya que se habla de
4. Respuesta variable. Los versos sugieren una escena
“alma” para referirse a otra persona; con esto, es pro-
en la que es posible representarse la luna brillando
bable que el hablante lírico quisiera poner énfasis en
en el mar, el barco con las velas desplegadas dejan-
las cualidades espirituales e invisibles del sujeto al
do olas a su paso y el capitán cantando en la popa
que se refiere. También es posible hallar metáforas,
mirando el mundo. El hablante señala, en definitiva,
como en “Tu alma es una habitación cuadrada”; ese
que el mundo entero es del pirata, que puede ir a
verso sugiere que en compañía de la otra persona, el
Asia, Europa, Turquía o donde quiera, puesto que no
hablante se sentía encerrado en un espacio.
pertenece a ningún lugar pero todos los lugares le
4. Respuesta variable. Los sentimientos que destacan pertenecen.
en el primer poema son una resistencia sentimental
5. Respuesta variable. El pirata alude a las guerras y
hacia el paso del tiempo y la tristeza por la vejez y
diferencias que tienen los reyes y distintos Estados,
la muerte que se aproximan. En el segundo poema
que pelean por ampliar un poco más sus territorios
sobresalen la expresión de sentimientos de encierro
y enriquecerse; en cambio, el hablante tiene todo el
y ahogo que le suscitaba al hablante el encuentro
mar por su dominio y no busca tesoros materiales.
con el objeto lírico y los subsecuentes sentimientos
de liberación, libertad y alivio que le merece el ha- 6. Respuesta variable. Los y las estudiantes pue-
berse alejado de él. den proponer que la noción de justicia del pirata
Guía Didáctica del Docente

es la de la distribución igualitaria de los bienes,


5. Respuesta variable. Para su respuesta, los y las estu-
sin que nadie tenga más que otro. Por eso, re-
diantes pueden considerar elementos estudiados en
parte el botín a partes iguales entre su tripula-
la unidad como la rima y las figuras de repetición. En
ción, sin privilegios. “En las presas / yo divido /
este caso, por ejemplo, pueden señalar que predo-
lo cogido / por igual: / sólo quiero / por riqueza / la
mina la rima consonante y que destaca la repetición
belleza / sin rival”. También pueden añadir a la re-
de ciertas palabras como “aire” (3) y “alma” (6).
flexión el impulso libertario del pirata, quien parece
6. Respuesta variable. Por ejemplo, en el primer poe- estar en contra de la esclavitud.
ma, es posible identificar aliteración en el verso 7
7. Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden
“y ya bien pronto, bien pronto, tendrá los cabellos
destacar varios elementos del texto en cuestión.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 155


Solucionario

Entre ellos, por ejemplo, la concepción de la liber- unidad entre los hombres y con la naturaleza, exal-
tad como la ausencia de leyes; la no pertenencia a tación religiosa y entusiasmo (“todos los hombres se
un sistema político y social organizado, o sea, a una vuelven hermanos”, “Todos los seres beben la alegría
patria; la posibilidad de hacer e ir donde se quiera; / en el seno de la naturaleza”, “¿No vislumbras, oh
no tener que responder a nadie; etc. Esta libertad mundo, a tu / Creador?”).
se expresa de diversos modos para el capitán, pero
Página 245
sobresale particularmente en su relación con la na-
turaleza: el viento, la luna, el mar, etc. Después de la lectura
Página 243 1. Los barqueros reman al tiempo que entonan can-
A leer ciones. Además, le preguntan al hablante si quiere
embarcarse con ellos.
Después de la lectura 2. Respuesta variable. El tema de los versos es la gloria;
en ellos se la caracteriza como una posesión que
1. Respuesta variable. Los versos aluden a que la ale-
perturba los sentidos, como algo con lo que el alma
gría es un sentimiento que une a los hombres en lu-
sueña y como algo que despierta muchas envidias
gar de separarlos (como hacen pasiones como la ira,
y adulación por parte de los demás.
el odio, la envidia, la venganza, la ambición, etc.). La
alegría siembra fraternidad entre los hombres, que 3. Respuesta variable. Los estudiantes pueden desta-
se tratan como hermanos cuando la comparten. car, por ejemplo, las metáforas de los versos como
“brumas de plata” y “oro”, que están referidas al tipo
2. El poeta se quiere librar del día y de la conciencia a
de luminosidad de la noche y el día, y a los colores
través del sueño.
de la luna y el sol, respectivamente. También hay
3. Respuesta variable. Si bien el poema ofrece varios antítesis o contraste en dicha comparación entre el
versos que aluden a lo vivido por el hablante, pro- día y la noche.
bablemente los versos más informativos al respecto
4. Respuesta variable. Se espera que los y las estudian-
son los que rezan: “Mira: Armas, banderas, campo / de
tes ejemplifiquen en su respuesta por medio de los
batalla, y la victoria, / y Grecia. ¿No vale un lampo de
versos del poema. Pueden señalar, por ejemplo, que
esta gloria?”. En ellos el hablante da cuenta de pasa-
el poema transmite exaltación por el amor, las rela-
das glorias militares, batallas vencidas y exaltaciones
ciones humanas (“yo algo mejor: / yo tengo Amor”)
patrióticas. Se alude a Grecia, probablemente a la lu-
y la libertad (“lo que yo adoro / solo es verdad: / la
cha por su independencia de los turcos. También los
Libertad”), y desprecio por la vanidad, la gloria y las
versos “una tumba de soldado / Y hela aquí” sugieren
riquezas (“sombra que huye la vanidad; / Todo es
que el hablante fue herido de muerte en combate.
mentira: la gloria, el oro”).
4. Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden
imaginar múltiples escenarios para el santuario, pero Página 247
se espera que empleen versos del texto para ilus-
Cierre
trar su respuesta. Por ejemplo, pueden señalar que
a propósito de que se llama a la alegría una “diosa 1. Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden re-
celeste” y en relación con la reiterada mención de la conocer en relación con los párrafos que anticipan
“bóveda estrellada”, es posible que el santuario ten- la actividad, es esperable que se refieran a la muerte
ga lugar en el cielo y esté rodeado de estrellas. (“Noche”, “lejos yace el mundo”, “misteriosa”, “inde-
5. Respuesta variable. En “Al sueño”, destacan el deseo cible”, “tristeza”, “ceniza”) y/o a la naturaleza (“valle”,
de olvido, la búsqueda del sueño oscuro y la angus- “gruta”, “rocío”).
tia por los recuerdos (“dulcísimo sueño (…) de la 2. Respuesta variable. Es posible que asocien la noche
conciencia líbrame (…) y sella así la urna silenciosa con el silencio, el misterio, la oscuridad, la muerte, la
de mi espíritu). En “Al cumplir 36 años” los sentimien- indefensión. etc. Los sentimientos que puede sus-
tos dominantes son la nostalgia por la juventud y el citar son, por tanto, miedo, pena, malestar, inquie-
pasado, la presente indiferencia pasional, cansancio tud, curiosidad, entre otros. Este tipo de relaciones
y anhelo de paz y silencio (“Temor y esperanza mue- permiten que el estudiante comprenda mejor por
ren / Dolor y placer huyeron / Ni me curan ni me qué el hablante siente que la Noche está lejos del
hieren”, “En el silencio ¿no hay dicha?”). En “Oda a la mundo y además se caracteriza como una estancia
alegría” sobresalen los sentimientos de felicidad, de desierta y solitaria en la que se siente tristeza.

156 Unidad 4 • La Libertad


4
Página 251 7. Respuesta variable. Los estudiantes pueden esco-
Complementa tu lectura ger el texto de su preferencia y deberán detallar el
cuadro que imaginaron, mencionando las técnicas y
1. El propósito del texto es informar sobre las caracte- colores que emplearían. Para esto, pueden inspirarse
rísticas de la pintura del Romanticismo, en contraste en las pinturas que han visto en la unidad y en las
con el Neoclasicismo. Los y las estudiantes pueden descripciones de sus características.
inferir que el texto está dirigido a un público gene- Página 259
ral, pues se utiliza un lenguaje formal y sencillo, po-
sible de entender para quienes no conocen el tema. Para terminar
2. Según el texto, las principales diferencias entre ambos 1. El tema del poema es la poesía concebida como he-
movimientos son la exaltación romántica del yo en rramienta de acción y compromiso social y político.
cuanto sujeto sentimental y no racional; la potencia 2. Respuesta variable. Los dos últimos versos apuntan
de la imaginación y el sentir individual por sobre la a que la palabra poética es necesaria para la vida y
razón abstracta, calculadora e impersonal; el rechazo el cambio social.
romántico del formalismo, control y disciplina intelec-
tual, para imponer la intuición y las impresiones sensi- 3. Respuesta variable. La visión que tiene el hablante
bles subjetivas; la separación, en el Romanticismo, del sobre la poesía es que esta debe ser un agente de
yo artístico del mundo, el cual es interpretado a través movimiento social y no una actividad neutral y de
de su percepción emocional y ofrecido al espectador lujo. Los y las estudiantes deben ofrecer una opinión
para que también lo interprete; un cambio de temas sobre esta perspectiva y fundamentarla en base a
en la representación, que suelen buscar aventuras le- argumentos.
janas y exóticos países; la búsqueda del movimiento 4. Respuesta variable. El poema se relaciona con el
y dinamismo por sobre lo estático; entre otros. tema de la libertad, en la medida en que el hablan-
3. El fundamento principal de todo arte en el Romanti- te la asume como una de las banderas de lucha, es
cismo es el enaltecimiento de la fuerza de la imagi- decir, como uno de los valores que quiere conquis-
nación, promovida por literatos y filósofos. tar para el pueblo. Estos versos, por ejemplo, aluden
sobre la carencia de libertad que el hablante percibe
4. Las pinturas de paisajes son importantes porque, y la necesidad de emplear la poesía como arma para
por un lado, la naturaleza se había convertido para denunciar y revertir la situación: “porque vivimos a
los pintores alemanes en el espejo del alma y, por golpes, / porque apenas si nos dejan / decir que so-
otro, porque en una Alemania limitada y cohibida mos quien somos, / nuestros cantares no pueden
políticamente, la naturaleza devino una alegoría de ser sin pecado un adorno”. Además, los estudian-
la libertad, contrapuesta a la limitación del hombre. tes pueden referirse al contexto de producción del
5. Respuesta variable. En el poema, el mar era símbolo poema, que justamente se caracteriza por la falta de
de libertad y de inmensidad. En el cuadro, el mar libertad (dictadura franquista).
también representa la inmensidad de la naturaleza 5. Respuesta variable. En el lenguaje figurado, las pala-
enfrentada a la limitación y fragilidad del hombre, bras expresan un significado distinto al que tienen
pero en este caso el elemento resulta amenazante habitualmente en el lenguaje literal o referencial.
para el ser humano y no es fuente de libertad, ya En el poema se despliegan varios usos del lenguaje
que está enfurecido y lleva a la muerte a varios hom- figurado; por ejemplo, cuando el hablante señala
bres. En cualquier caso, los y las estudiantes pueden “Maldigo la poesía de quien no toma partido hasta
agregar que en el cuadro hay un atisbo de esperan- mancharse” no se refiere a manchas en el sentido
Guía Didáctica del Docente
za en los tripulantes de ser rescatados, de manera literal, sino a través de una metáfora alude a la im-
que el mar también podría ser considerado como portancia de comprometerse ideológicamente y de
una entidad favorable de la naturaleza. ostentar un punto de vista político.
6. Respuesta variable. Si bien es posible atajar la estro- 6. Respuesta variable. En el texto aparecen muchas
fa de Schiller desde varios ángulos, la característica figuras literarias y de repetición. A continuación se
de la pintura romántica más conspicua en ella es la ofrecen dos ejemplos como modelo de respuesta:
identificación o reconocimiento del hombre en la (1) Anáfora: “Se dicen los poemas...”; la repetición
naturaleza, como si esta fuera un espejo. El paisaje del verbo “piden” acentúa la necesidad y la caren-
transparenta el sentir del hablante lírico. cia que algunos viven y, por tanto, la urgencia de la
poesía como arma social. (2) Oxímoron: “Amorosas

Lengua y Literatura • 1.° Medio 157


Solucionario

crueldades”; si bien las verdades pueden tener un 4. Respuesta variable. Se espera que lrecapitulen las
fondo cruel y terrible, la expresión de la verdad es características del Romanticismo (temas, motivos,
un gesto de amor y de preocupación por los demas. técnicas, ideas, etc.) y ejemplifiquen con los poemas
7. Respuesta variable. El significado de un poema está leídos. Por ejemplo, pueden destacar la exaltación
dado por la relación estrecha entre forma y conte- de sentimientos y emociones del sujeto individual
nido; en efecto, los recursos formales (rima, métrica, y mostrar que en ambos poemas tiene presencia la
figuras retóricas, etc.) permiten que se manifieste el actitud carmínica, la expresión de un yo en primera
sentido de un poema, que raramente se encuentra persona sobre su interioridad emotiva y sensible (“y
explicitado. En el poema en cuestión, por ejemplo, a las que tanto amé, dulces visiones, / este suspiro
el hablante expresa por medio de metáforas que el abrasador llevad”).
poeta es un agente concreto de cambio y no un 5. Respuesta variable. Se espera que los y las estu-
sujeto desinteresado que dice palabras inútiles: por diantes se refieran a los recursos sonoros aprendi-
eso, niega la condición de “adorno” de la poesía, la dos como la rima y las figuras de repetición. Para
mienta como una “poesía-herramienta” y señala sen- ejemplificar su efectividad en los poemas, pueden
tirse como un “ingeniero del verso y un obrero”. referirse a la rima consonante del poema de Heine.
8. Respuesta variable. Se espera que expliquen cada una 6. Respuesta variable. Se espera que los y las estudian-
de las actitudes. En el poema, al comienzo predomi- tes justifiquen su elección con fundamentos sobre
na la actitud enunciativa (“cuando se miran de frente/ el uso de figuras literarias presente en los poemas.
los vertiginosos ojos claros de la muerte...”). Sin em-
bargo, luego aparece con fuerza la voz carmínica y, Solucionario GDD
con ella, el uso de la primera persona: “Hago mías
las faltas. /Siento en mí a cuantos sufren / y canto Página 138
respirando. / Canto, y canto, y cantando más allá de
mis penas / personales, me ensancho.” Actividad complementaria para distintos ritmos de
aprendizaje
Página 260-261
A continuación encontrará los recursos sonoros presentes
1. Respuesta variable. El hablante está enamorado de en cada una de las canciones y su sentido.
una persona y busca unirse con ella a través de un
La libertad (Ángel Parra)
beso; paralelamente, percibe que en la naturaleza
existe una tendencia general al amor, la unidad y a la pala del pirquinero,)
la fusión por causa de una ley divina. El hablante líri- es el aire, son las flores,
co sugiere, en definitiva, que él y la persona amada es el viaje de regreso,
deben seguir el ejemplo de la naturaleza, y emplea es el marinero errante,
o el que se quedó en Quintero,
varias veces el verbo “besar” para ilustrar la unidad
es la noche y es el vino,
de la misma: por ejemplo, “Las fuentes se unen con es el mantel recién puesto,
el río”, “Las montañas besan el Cielo”, “La luz del sol es el hombre trabajando
ciñe a la tierra y la luna besa a los mares”. en la fábrica o en el puerto,
2. La idea del amor que se plantea en el poema es que es la esencia de los libros,
constituye una unión o fusión en una sola entidad: es el silbido del viento,
“Nada es singular en el mundo / todo (…) / se en- es no poder decir nunca
que la libertad ha muerto.
cuentra y funde en un espíritu”.
3. Respuesta variable. El sueño parece ser el fraguador Rima asonante
de la poesía que el hablante compone (“los que en Rima consonante
mis rimas encerré y fundí”). Los sueños parecen ser Anáfora
también causa de los más bellos y felices engaños,
La canción se refiere a la libertad perdida tras un destie-
pero también causa de decepción y dolor cuando
rro, que fuerza a un hombre a abandonar la patria por
se disipan. El mundo de los sueños se vincula con
motivos políticos. Luego hace una descripción de la liber-
el Romanticismo en la medida que permite dejar
tad como algo que se encuentra en todos los elementos
el mundo cotidiano y acceder a regiones exóticas y
cotidianos de la vida. Los recursos sonoros de la canción
misteriosas, permite desarrollar la creatividad indivi-
contribuyen a expresar el fondo. Particularmente, la aná-
dual y también se vincula con un lenguaje emocio-
fora del verbo “ser” conjugado en tercera persona singular
nal y sensitivo, más que racional y lógico.

158 Unidad 4 • La Libertad


4
releva el hecho de que el hablante lírico está definiendo y que es la lucha “para la libertad”. Dicha expresión da cuen-
caracterizando la libertad a partir de muchos elementos ta de que la libertad es algo que todavía no se posee y
distintos y no a través de una definición simple y única. que más bien es una meta.
La evocación de esos elementos permite enriquecer la
noción de libertad y también acercarla al entorno de la Página 145
vida cotidiana y paisaje cercano, para que no se la vea Actividad complementaria manejo de la lengua
como un concepto abstracto y lejano.
2. Rey/ el monarca: se emplea un sinónimo
Libre (Nino Bravo)
Primera epopeya de la historia /relato / Primera epo-
Tiene casi 20 años y ya está peya de la historia / Poema de Gilgamesh / obra / el
cansado de soñar, relato: se emplean sinónimos (relato, obra), frases con
pero tras la frontera está su hogar, el mismo referente y con información nueva (Poema
su mundo y su ciudad. del Gilgamesh / Primera epopeya de la historia), hi-
Piensa que la alambrada sólo es pónimos (Poema del Gilgamesh, Primera epopeya de
un trozo de metal,
la historia) e hiperónimos (obra, el relato),
algo que nunca puede detener
sus ansias de volar. Uruk / ciudad: se emplea un sustantivo hipónimo
Libre,
(Uruk) y un hiperónimo (ciudad)
como el sol cuando amanece, Sin-leqi-unnini / Sin-leqi-unnini / Sin-leqi-unnini: se
yo soy libre, como el mar. repiten las mismas palabras para referirse al escriba
Libre, Piedra angular / ella: pronominalización
como el ave que escapó de su prisión
y puede, al fin, volar. Cofre de cobre / su: uso de posesivo
Página 148
Rima consonante
Actividad complementaria de escritura y oralidad
Anáfora
Esta canción habla sobre el intento de un joven por aban- » Respuesta variable. Se espera que los estudiantes
donar un régimen político en el que estaba amenazada la narren sus experiencias personales en lo relativo a la
libertad. Entre los recursos sonoros empleados, destaca la declamación de poesía y comuniquen sus impresio-
repetición del adjetivo “libre” de manera insistente, lo que nes al respecto.
permite que se fije su atención en dicha palabra y en lo » El tema del poema es la opresión y la liberación sub-
que ella implica. secuente que siente el hablante lírico ante la domi-
nación amorosa de un hombre que la hace sentir
Para la libertad (Joan Manuel Serrat) pequeña y de su propiedad.
» Los movimientos corporales y la gestualidad permi-
Para la libertad sangro, lucho y pervivo.
ten apoyar las palabras poéticas declamadas, dándo-
Para la libertad, mis ojos y mis manos,
les mayor fuerza e intención. Por ejemplo, la poeta
como un árbol carnal, generoso y cautivo,
marca con sus manos la asimetría y jerarquía que se
doy a los cirujanos.
establece entre el hablante y su objeto lírico.
Para la libertad siento más corazones
» Respuesta variable. La diferencia entre ambas es que
que arenas en mi pecho. Dan espumas mis
en la lectura silenciosa no se acompañan los versos
venas
de gestos, movimientos y voz; en cambio, la decla-
y entro en los hospitales y entro en los
mación de un poema permite dotarlo de intención
Guía Didáctica del Docente
algodones
como en las azucenas.
a través de la interpretación vocal y de teatralidad a
través de los movimientos paraverbales. No obstante,
Rima consonante también es importante la lectura en solitario, pues-
Anáfora to que permite elaborar una interpretación propia y
El fondo de la canción de Serrat, habla sobre la lucha del dotar al poema de un ritmo personal.
hablante lírico por la libertad. El hablante cree que la liber-
tad remendará todo lo perdido, por lo que vale la pena la
lucha mientras se viva. Los recursos sonoros de la canción
permiten que se ponga de manifiesto el tema principal,

Lengua y Literatura • 1.° Medio 159


La
¿Qué significa ser libre?

↑ Goya, F. De. (1805).


Marquesa de Villafranca.

4
← Géricault, T. (1818).
Paisaje con acueducto.

202
Inicio

Observa la pintura central y responde


las preguntas con tu compañero o
compañera de banco.
1. ¿Qué sensación te inspira el cuadro?
↑ Delacroix, E. (1830). La libertad guiando al pueblo.
2. Respondan la pregunta de la unidad:
¿Qué significa para ustedes ser libres?
Fundamenten.
3. ¿Qué te gustaría reflexionar en esta
unidad sobre la libertad?
4. ¿Te parece que el cuadro se puede
relacionar con la libertad? Explica.

203
Lee el siguiente poema y luego realiza las actividades. Recurso digital
complementario

El poder de la palabra
Gilberto Ramírez Santacruz, poeta paraguayo

Si digo pan
y mi poema no convoca
a los hambrientos a la mesa,
es porque la palabra ya no sirve
y la poesía exige otro lenguaje.

Si digo amor
y mi poema no provoca
una tormenta de besos y canciones,
es porque la palabra perdió su magia
y la poesía debe buscar una nueva voz.

Si digo vida
y mi poema no revienta
un alba de luceros y primaveras,
es porque la palabra quedó sin dioses
y la poesía debe estar al servicio del hombre.

Si digo libertad
y mi poema no revoluciona
la conciencia de los sedientos de paz,
es porque la palabra dejó de ser instrumento
y la poesía está obligada a cambiar de poetas.

Ramírez, S. G. (1993). El poder de la palabra. En Poemas y cancio-


nes de amor y libertad. Paraguay: El Lector.

204 Unidad 4 • La libertad


4
Inicio

↓ Friedrich, C. D. (1809). Abadía en el robledal.

↑ Friedrich, C. D. (1818). Caminan-


te sobre un mar de nubes.

Responde las preguntas para activar tus


aprendizajes previos:
1. ¿Por qué crees que el poema se llama
“El poder de la palabra”? Explica con
referencias del texto.
2. Explica el sentido de los versos de la
segunda estrofa.
3. Relaciona el poema a alguna de las
pinturas presentes en la página. Justifica.
4. ¿Qué poder crees tú que tienen las
palabras?, ¿qué se puede lograr con el
lenguaje?
5. ¿Por qué podemos afirmar que este texto
es un poema? Fundamenta a partir de
marcas textuales.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 205


¿Qué voy ¿Para qué
a hacer? me servirá?

Leer y analizar textos líricos,


considerando sus características y
elementos.

Analizar poemas del Romanticismo,


considerando sus características y el
contexto en que se enmarcan.

Escribir una crítica literaria,


aplicando herramientas de escritura
y siguiendo los pasos.

Actitud
✓ Valorar la diversidad de
perspectivas, creencias y
culturas, presentes en mi
entorno y el mundo, como
manifestación de la libertad,
creatividad y dignidad humana.

Elige dos aprendizajes y propón estrategias Escribe tus motivaciones para esta unidad.
para lograrlos.

206 Unidad 4 • La libertad


4
Inicio

C. D. os
drich, d
→ Frie18). Acantilagen.
(18 s en Rü
blanco
El
(1859).
H ayez, F.
↓ so.
be

En esta unidad leerás diversos textos poéticos. Como ya


activaste conocimientos sobre este género, te invitamos
ahora a plantear una estrategia y una meta para comprender
mejor un texto lírico. Para eso, guíate por la pregunta: ¿cómo
puedo comprender mejor un texto lírico? Tu estrategia puede
tener distintos pasos. Escríbelos para que los utilices.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 207


Contextualización

oesía
La libertad en la p
A leer
Observa la siguiente pintura y lee el texto. Luego, responde las preguntas.

La pintura representa los sucesos


ocurridos el 28 de julio de 1830, en
los que el pueblo de París se en-
frentó contra el rey Carlos X, quien
había suprimido la libertad de
prensa y disuelto el Parlamento. Los
disturbios iniciales desembocaron
en una revolución que terminó con
la deposición del rey y la instaura-
ción de un nuevo gobernante.

← Delacroix, E. (1830). La libertad guiando al


pueblo. Museo del Louvre, París.

1. Explica el sentido de la imagen a partir del título y el texto.


2. Con tu compañero o compañera de banco, elaboren una definición
para la palabra libertad.

Como recordarás de años anteriores, los textos líricos se carac-


terizan por expresar las ideas, las emociones y la subjetividad
pecial
Qué tiene de es de un poeta. En otras palabras, nos expresan y comunican el
e
la poesía para qu mundo interior de otros seres humanos a través del lenguaje.
tan
tantos se sien Gracias a esta característica, los textos líricos se transforman
ibirla
llamados a escr en una herramienta de conocimiento que nos permite de-
sarrollar nuestra propia interioridad. Leyendo este tipo de
textos, tu propia visión en torno a temas importantes crece
y se fortalece.
A continuación, leerás una selección de textos líricos. Todos ellos nos permitirán pro-
fundizar y reflexionar en torno a un concepto muy importante para los seres humanos:
la libertad. Te invitamos a leerlos reflexivamente, intentando comprender y valorar qué
te dice cada autor en particular sobre este tema. Al finalizar tu lectura, te darás cuenta
de que tu propia visión en torno a este concepto se habrá enriquecido.

208 Unidad 4 • Libertad


4
Desarrollo

Libertad en poemas y canciones


Entre los textos líricos que leerás, encontrarás el poema “¡Libertad!” de Paul
Éluard. Dicho poema fue escrito por el autor francés en 1942, durante la
ocupación nazi de Francia en la Segunda Guerra Mundial. La aviación de
Inglaterra, aliada de Francia durante la guerra, bombardeó la ciudad de París
con miles de copias del poema escrito por Paul Éluard, como una forma de
animar a los franceses que se habían unido a la resistencia.
Por otra parte, leerás canciones que se han hecho famosas por su temática
y musicalidad. Para estas últimas, te recomendamos leerlas y luego escu-
charlas buscándolas en Internet.

Desafío de oralidad: reúnete con dos personas y lean los artículos de la


Declaración Universal de los Derechos Humanos. Luego, discutan en torno
a las preguntas a continuación. Procuren respetar sus opiniones y dar es-
pacio para que todos se expresen.

Artículo 1 Artículo 2 Artículo 3


Todos los seres humanos Toda persona tiene todos los derechos y liberta- Todo individuo tiene de-
nacen libres e iguales en des proclamados en esta Declaración, sin distin- recho a la vida, a la liber-
dignidad y derechos y, do- ción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, tad y a la seguridad de su
tados como están de razón opinión política o de cualquier otra índole, origen persona.
y conciencia, deben com- nacional o social, posición económica, nacimiento
portarse fraternalmente los o cualquier otra condición. Además, no se hará
unos con los otros. distinción alguna fundada en la condición política,
jurídica o internacional del país o territorio de cuya
jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata
de un país independiente, como de un territorio Recuperado el 22 de mayo de
2016, de: http://www.un.org/
bajo administración fiduciaria, no autónomo o so-
es/documents/udhr/
metido a cualquier otra limitación de soberanía.

1. ¿Qué importancia tiene el artículo 1 para una sociedad? Fundamenten.


2. ¿Por qué creen que los tres primeros artículos incluyen la palabra libertad?
3. A partir de estos artículos: ¿qué importancia tiene la libertad para la humani-
dad? Fundamenten.

Vocabulario en contexto
En tu cuaderno, explica el significado de las expresiones destacadas en las
siguientes oraciones.
1. Las rutinas son tediosas y a veces aburren, pero son muy útiles.
2. Tuvimos una conversación trivial cuando nos encontramos en el metro.
No me dijo nada relevante.
3. Siempre he pensado que ese cuadro tiene una belleza sublime.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 209


A leer

Libertad
Paul Éluard

En mis cuadernos escolares En los campos en el horizonte


en mi pupitre y en los árboles en las alas de los pájaros
en la arena y en la nieve en el molino de las sombras
escribo tu nombre. escribo tu nombre.

En las páginas leídas En cada suspiro de la aurora


en las páginas vírgenes en el mar en los barcos
piedra, sangre, papel o ceniza en la montaña desafiante
escribo tu nombre. escribo tu nombre.

En las imágenes doradas En la espuma de las nubes


en las armas de los guerreros en el sudor de las tempestades
en la corona de los reyes en la lluvia densa y desabrida
escribo tu nombre. escribo tu nombre.

En la selva y el desierto En las formas centelleantes


en los nidos en la retama en las campanas de colores
en el eco de mi infancia en la verdad física.
escribo tu nombre. escribo tu nombre.

En las maravillas de las noches En los senderos despiertos


en el pan blanco de los días en los caminos desplegados
pupitre: banco, asiento en las estaciones novias en las plazas desbordantes
de colegio.
escribo tu nombre. escribo tu nombre.
enmohecido: lleno de
moho (hongos).
aurora: amanecer . En todos mis trapos de azul En la lámpara que se enciende
en el estanque de sol enmohecido en la lámpara que se apaga
en el lago luna viva en la casa de mis hermanos
escribo tu nombre. escribo tu nombre.

210 Unidad 4 • Libertad


4
Desarrollo

Interpreta cuál es el
sentido de la ilustración.
En el fruto dividido En mis refugios destruidos Relaciónala con el texto.
en el espejo y en mi cuarto en mis faros derrumbados
en la concha vacía de mi lecho en el muro de mi tedio
escribo tu nombre. escribo tu nombre.
Paul
En mi perro goloso y tierno En la ausencia sin deseo Éluard
(1895-1952)
en sus orejas enhiestas en la soledad desnuda
Poeta francés de la prime-
en su pata torpe en los peldaños de la muerte ra mitad del siglo XX, per-
escribo tu nombre. escribo tu nombre. teneciente al movimiento
surrealista, en el cual la
imaginación y la libertad
En el trampolín de mi puerta En la salud recobrada creativa jugaban un rol pre-
en los objetos familiares en el peligro desaparecido ponderante. Fue un artista
muy activo durante la ocu-
en la oleada del fuego bendito en la esperanza olvidada
pación de Francia durante la
escribo tu nombre. escribo tu nombre. Segunda Guerra Mundial.

En la carne entregada Y por el poder de una palabra


en la frente de mis amigos vuelvo a vivir
en cada mano que se tiende he nacido para conocerte
escribo tu nombre. para nombrarte

En el cristal de las sorpresas Libertad.


en los labios atentos enhiesta: levantada,
derecha, erguida.
por encima del silencio
escribo tu nombre.

Éluard, P. (1983). Libertad. En Poesía francesa contemporánea (1915-1965):


Antología bilingüe. Tomo II. Madrid: Akal.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 211


A leer

Golondrinas
Alfredo Le Pera
de la Lectura
Golondrinas de un solo verano
con ansias constantes de cielos lejanos... Desarrolla las siguientes actividades
y luego comparte tus respuestas
Alma criolla, errante y viajera,
con un compañero o compañera.
querer detenerla es una quimera. Comenten las similitudes y diferen-
Golondrinas con fiebre en las alas, cias de sus respuestas.
peregrinas borrachas de emoción... Localizar información
Siempre sueña con otros caminos 1. ¿Qué acción desarrollan las
la brújula loca de tu corazón. golondrinas?, ¿cuál es el destino que
deben cumplir?
Relacionar e interpretar información
Criollita de mi pueblo, pebeta de mi barrio,
2. En el primer texto, ¿qué tienen en
la golondrina un día su vuelo detendrá; común los elementos en que el
no habrá nube en sus ojos de vagas lejanías hablante escribe “libertad”?, ¿qué
y en tus brazos amantes su nido construirá. sentido tiene esto?
Su anhelo de distancias se aquietará en tu boca 3. ¿Qué función cumplen los cuatro
con la dulce fragancia de tu viejo querer... últimos versos del poema de
Paul Éluard?
Criollita de mi pueblo, pebeta de mi barrio,
con las alas plegadas también yo he de volver. 4. ¿Qué idea representan las
golondrinas?
Reflexionar sobre el texto
En tus rutas que cruzan los mares
5. ¿Cuál es el valor que se le atribu-
florece una estela azul de cantares ye a la libertad en ambos textos?
y al conjuro de nuevos paisajes Fundamenta.
suena intensamente tu claro cordaje.
Con tu dulce sembrar de armonías
criolla: autóctona o propia de un
tierras lejanas te vieron pasar;
país hispanoamericano.
otras lunas siguieron tus huellas, quimera: sueño, ilusión.
tu solo destino es siempre volar. pebeta: niña, muchacha.
cordaje: conjunto de cuerdas de un
Recuperado el 22 de mayo de 2016, de: instrumento musical.
http://www.me.gov.ar/efeme/diatango/golondrinas.html

Alfredo Le Pera
(1900-1935)
De nacionalidad argentina, fue uno de los más impor- ¿Mediante qué recurso
tantes letristas de tangos del siglo XX. Trabajó codo a se consigue dar la sensa-
codo con Carlos Gardel, el famosísimo cantante. Sus ción de movimiento a la
tangos más famosos son Volver, Por una cabeza y El ilustración?
día que me quieras, entre muchos otros.

212 Unidad 4 • Libertad


4
Desarrollo

Cantares Joan Manuel


Joan Manuel Serrat, Serrat
basado en el texto de Antonio Machado (1943, Barcelona)
Es un cantautor de origen
Todo pasa y todo queda, Al andar se hace camino catalán que se ha destaca-
do, en toda Hispanoamé-
pero lo nuestro es pasar, y al volver la vista atrás
rica, por la sensibilidad
pasar haciendo caminos, se ve la senda que nunca de sus letras. Dentro de
caminos sobre la mar. se ha de volver a pisar. su labor como artista, ha
adaptado musicalmente
Caminante no hay camino poemas de autores de
Nunca perseguí la gloria, sino estelas en la mar... la literatura española,
como Antonio Machado y
ni dejar en la memoria Miguel Hernández.
de los hombres mi canción; Hace algún tiempo en ese lugar
yo amo los mundos sutiles, donde hoy los bosques se visten de espinos
ingrávidos y gentiles, se oyó la voz de un poeta gritar:
como pompas de jabón. “Caminante no hay camino,
se hace camino al andar”...
Me gusta verlos pintarse golpe a golpe, verso a verso...
de sol y grana, volar
sutil: delicado.
bajo el cielo azul, temblar Murió el poeta lejos del hogar.
ingrávido: sin gravedad,
súbitamente y quebrarse... Le cubre el polvo de un país vecino. liviano.
Nunca perseguí la gloria. Al alejarse le vieron llorar. súbitamente:
repentinamente.
“Caminante no hay camino,
senda: camino.
Caminante, son tus huellas se hace camino al andar”...
estela: rastro de
el camino y nada más; golpe a golpe, verso a verso... espuma que dejan
caminante, no hay camino, las embarcaciones al
moverse en el mar.
se hace camino al andar. Cuando el jilguero no puede cantar,
jilguero: pájaro cantor
cuando el poeta es un peregrino, común en España.
cuando de nada nos sirve rezar.
“Caminante no hay camino,
se hace camino al andar”...
La canción “Cantares”
golpe a golpe, verso a verso.
se incluyó en el álbum
titulado Dedicado a
Antonio Machado, poeta
Recuperado el 22 de mayo de 2016, (1969). La canción de
de: https://www.letras.com/joan-manuel-serrat/512290/ Serrat corresponde a un
extracto de “Proverbios y
cantares” de dicho poeta.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 213


A leer

Los vientos del destino de la Lectura


Ella Wheeler Wilcox
Responde las siguientes preguntas
Un barco zarpa para el Este y luego compara tus respuestas
y otro para el Oeste con un compañero o compañera.
soplando los mismos vientos para ambos Relacionar e interpretar información
es la orientación de la vela 1. ¿Qué tienen en común “Cantares” y
“Los vientos del destino” en relación
y no el viento
con el tema de la libertad personal?
el que determina el rumbo. Fundamenta con versos del poema.
2. ¿Qué puede representar el viento en
Como los vientos del mar el último poema?
son los vientos del destino, 3. Interpreta los siguientes versos:
mientras viajamos a través de la vida “Caminante no hay camino / se hace
es la orientación del alma camino al andar...”.
la que determina el rumbo 4. ¿Qué sentido le atribuyes a los
no la calma o la tempestad. versos “es la orientación del alma
/ la que determina el rumbo”?
Wilcox, E. W. (1996). Los vientos del destino. En Poems of optimism. Fundamenta.
Alexandria, VA: Chadwyck-Healey Inc.
Reflexionar sobre el texto
5. ¿Qué mensaje puedes extraer de la
canción “Cantares”?
6. Junto con tu compañero o compa-
Ella ñera de banco, discutan en torno a
Wheeler Wilcox la siguiente afirmación: “La vida es
(1850-1919) lo que nosotros queremos hacer con
Fue una importante poeta ella”. Utilicen versos de los poemas
estadounidense que vivió para justificar sus ideas.
durante la segunda mitad del
siglo XIX y principios del XX.
Su poesía destacaba por las
temáticas sensibles y amoro-
sas. Su obra más importante
es Poemas de pasión, publi-
cada en 1883.
¿Qué sensación te genera
la imagen?

214 Unidad 4 • Libertad


4
Desarrollo

Salmo de la vida
Henry W. Longfellow

¡No me digas, con cifras lamentables ¡Desconfía del futuro, por agradable que parezca!
que la vida no es más que un sueño trivial! Deja que el pasado muerto entierre a sus muertos.
Porque el alma que se duerme muerta está ¡Actúa, actúa en el Presente viviente
y las cosas no son lo que aparentan. el corazón firme y Dios guiándote allá arriba!

¡La vida es real! ¡La vida es ferviente! Vidas de grandes hombres nos recuerdan
Y su objetivo no es la sepultura. que podemos hacer sublimes las nuestras
Polvo eres y en polvo te convertirás, y al partir, dejar atrás
no se refería al alma. huellas en las arenas del tiempo.

Ni el placer, ni el pesar Huellas con las que, quizá otros


son nuestro destino final; al navegar en el solemne alta mar de la vida,
sí lo es actuar, para que cada mañana un hermano náufrago desolado,
se nos encuentre más lejos que este día. al verlas, recobre la esperanza.

El arte es largo, el tiempo, corto Levantémonos, pues, y manos a la obra,


y nuestros corazones, aunque firmes y valerosos, con un corazón listo para cualquier destino.
aún, como tambores sordos, Aún logrando y aún buscando
tocan marchas fúnebres hacia la sepultura. aprendiendo así, trabajando y esperando.

Recuperado el 22 de mayo de 2016, de: http://www.epdlp.com/texto.php?id2=856

trivial: insignificante.
Henry W.
fúnebre: de funeral, de entierro.
Longfellow
(1807-1882)
sublime: muy elevado, muy
importante, bello y significativo. Poeta estadounidense que vivió durante el
siglo XIX. Uno de los rasgos más destacados
solemne: triste.
de su poesía es su sonoridad y su musicali-
dad. Te invitamos a apreciarla escuchando
el poema que acabas de leer, esta vez en su
idioma original, el inglés. Para eso, ingresa
el código 16TL1M215 en el sitio
http://codigos.auladigital.cl.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 215


A leer

Callejero
Alberto Cortez

Era callejero por derecho propio Digo “nuestro perro” porque lo que amamos
su filosofía de la libertad lo consideramos nuestra propiedad
fue ganar la suya sin atar a otros y era de los niños y del viejo Pablo
y sobre los otros no pasar jamás. a quien rescatara de su soledad.

Aunque fue de todos nunca tuvo dueño Era un callejero y era el personaje
que condicionara su razón de ser. de la puerta abierta en cualquier hogar
Libre como el viento era nuestro perro y era en nuestro barrio como del paisaje
nuestro y de la calle que lo vio nacer. el sereno, el cura y todos los demás.

Era un callejero con el sol a cuestas Era el callejero de las cosas bellas
fiel a su destino y a su parecer y se fue con ellas cuando se marchó
sin tener horario para hacer la siesta se bebió de golpe todas las estrellas
ni rendirle cuentas al amanecer. se quedó dormido y ya no despertó.

Era nuestro perro y era la ternura, Nos dejó el espacio como testamento
esa que perdemos cada día mas lleno de nostalgia, lleno de emoción.
y era una metáfora de la aventura Vaga su recuerdo por los sentimientos
que en el diccionario no se puede hallar. para derramarlos en esta canción.

a cuestas: sobre la espalda.


Recuperado el 22 de mayo de 2016, de:
http://www.albertocortez.com/canciones/detail.asp?id=23

¿Qué idea del poema se


ilustra en la imagen?

Alberto Cortez
(1940, Rancul, Argentina)
Es un poeta y cantautor argentino. Su obra se
caracteriza por abordar temas cotidianos y sencillos
a través de melodías delicadas, simples y fáciles de
memorizar. Algunas de sus obras más conocidas
son “En un rincón del alma”, “Cuando un amigo se
va”, “Callejero” y “El abuelo”.

216 Unidad 4 • Libertad


4
Desarrollo

Estrategias de
de la Lectura comprensión lectora

Responde las siguientes preguntas en tu Interpretar el uso de símbolos


cuaderno. Luego, compara tus respuestas en un poema
con un compañero o compañera.
Un símbolo es la representación de una idea a
Localizar información través de un objeto, un paisaje, un animal, etc.
1. ¿Qué características tiene el espacio que nos Aun cuando hay cierta similitud entre las ideas y
presenta el poema “Callejero”? los símbolos que las representan, se dice que es-
tos últimos son convencionales, es decir, adquie-
Relacionar e interpretar información
ren sus significados por costumbres implícitas en
2. A partir del poema, ¿por qué los vecinos con- una comunidad.
sideraban que el perro les pertenecía?
En algunos de los poemas de esta sección, se
3. Con tus palabras, describe la filosofía del
emplean algunos símbolos. Algunos de ellos son
perro callejero que aparece en el poema “Ca-
el mar, el viento, los caminos.
llejero”. Justifica utilizando versos del poema.
4. En “Salmo de la vida”, ¿a qué refiere la expre- Busca un poema que presente símbolos y desa-
sión “huellas en las arenas del tiempo”? rrolla la actividad. Para ello, sigue los pasos:
Paso

5. ¿Qué importancia se le atribuye al presente Lee el poema atendiendo a cómo apare-


en “Salmo de la vida”? ce el símbolo.
Reflexionar sobre el texto
6. ¿Cuál es el “destino” de las personas descrito Busca información sobre el sentido
Paso

en “Salmo de la vida”? convencional del símbolo. Por ejemplo,


la balanza representa la justicia.
7. Según el mismo poema, ¿con qué actitud
deberían vivir la vida las personas? ¿Estás de Determina si en el poema se usa el sím-
Paso

acuerdo? Fundamenta. bolo en el sentido convencional o en un


sentido nuevo. Por ejemplo, si la balanza
Vocabulario en contexto representa el equilibrio espiritual, enton-
Escribe una breve reflexión señalando lo que ces se trata de un sentido distinto
tú piensas respecto de la idea de libertad. del tradicional.
Para ello, utiliza dos de las siguientes palabras: A partir de lo anterior, interpreta el uso
Paso

tedio, trivial, sublime. del símbolo en el texto. Para eso, explica


qué relación hay entre este y la idea. Por
ejemplo, la balanza representa la justicia
porque sirve para pesar y valorar. En este
sentido, es similar a la idea de justicia,
que se relaciona con dar a cada uno lo
que le corresponde.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 217


1
Lección
Interpretar el lenguaje figurado en poesía
Inicio
En parejas, respondan las siguientes preguntas en su cuaderno.
¿Para qué?
1. Expliquen el sentido del siguiente enunciado: “Ella es una leona a la hora de
Para enriquecer mi inter-
defender a sus hijos”.
pretación de textos líricos
y disfrutarlos más. 2. A partir del enunciado anterior, ¿cuál es la diferencia entre “lenguaje figura-
do” y “lenguaje literal”?
¿Cómo lo haré?
Comprendiendo rasgos 3. ¿Qué recuerdan sobre el hablante lírico y las actitudes líricas?
del lenguaje poético y 4. ¿Qué estrategia utilizan para interpretar poemas?
aplicándolos en la inter-
pretación de poemas. A partir de las respuestas, registra tus aprendizajes previos en el recuadro lateral.

Desarrollo

Mis aprendizajes El hablante y la actitud lírica


previos
El hablante lírico es la voz ficticia que habla en el poema. En este, el hablante
puede asumir tres actitudes líricas: referirse a sí mismo y sus emociones, dirigirse
a un oyente o dar cuenta de una realidad. Las tres actitudes pueden convivir
en un mismo poema, sin embargo, generalmente predomina una por sobre las
otras. A continuación, te las presentamos.

Actitud carmínica o de la canción

El hablante expresa sus “yo amo los mundos sutiles


sentimientos y emociones.
Se caracteriza por el uso ingrávidos y gentiles
de la primera persona (yo, como pompas de jabón”.
nosotros). Joan Manuel Serrat. “Cantares”.

Actitud apostrófica

El hablante se dirige a algo o a al- “¡No me digas, con cifras


guien (que puede ser un amigo, un
lamentables que la vida no es más
amor, Dios, la naturaleza, etc.). Se
que un sueño trivial!”.
caracteriza por el uso de la segunda ”.
Henry W. Longfellow. “Salmo de la vida
persona (tú, ustedes).

Actitud enunciativa

El hablante se refiere a algo, una cosa


o persona, que no es ni su receptor ni “era callejero por
él mismo. En general, emplea la terce- derecho propio”.
ra persona (él, ella, ellos, ellas). Alberto Cortez. “Callejero”.

218 Unidad 4 • Libertad


4
Desarrollo

El lenguaje figurado
¿Has notado lo diferente que es leer un poema y un texto informativo? Cuando
leemos poesía, nos encontramos con un lenguaje alejado del habitual. Este uso
particular de las palabras lo llamamos lenguaje figurado. Se trata de un lenguaje
en el cual las palabras expresan una idea distinta al significado literal, el orden
gramatical se ve alterado o las estructuras se repiten para producir distintos efec-
tos en el receptor. Así, en la expresión “estaba muerto de miedo”, se nos dice que
una persona estaba aterrada, no que esta falleció realmente a causa del miedo.
¿Cómo comprender mejor el lenguaje figurado en los poemas?
• Mientras lees, pregúntate: ¿cómo está utilizada una palabra o idea?, ¿qué
sentido puede tener este uso?
• Básate en las marcas textuales del verso para poder analizarlo y luego formu-
lar una interpretación.
• Reflexiona siempre: ¿qué me transmite el poema?

Lee el siguiente texto y desarrolla las actividades

Tu voz habla amorosa


Fernando Pessoa, poeta portugués

Tu voz habla amorosa ¿Amarme? ¿Quién lo creería? Habla


tan tierna habla que me olvido con la misma voz que nada dice
de que es falsa su blanda prosa. si eres una música que arrulla.
Mi corazón desentristece. Yo oigo, ignoro, y soy feliz.

Sí, así como la música sugiere Ni hay felicidad falsa,


lo que en la música no está, mientras dura es verdadera.
mi corazón nada más quiere ¿Qué importa lo que la verdad exalta
que la melodía que en ti hay... si soy feliz de esta manera?
Pessoa, F. (2002). Tu voz habla amorosa. En Para decir te quiero: poesía amorosa.
Buenos Aires: Colihue.

1. ¿De qué habla el poema?


2. ¿Cuál actitud lírica predomina en el poema? Fundamenta.
3. Subraya tres expresiones en sentido figurado que llamen tu atención y expli-
ca su sentido.
4. Explica el sentido de las tres primeras estrofas. Fundamenta.
5. En la cuarta estrofa: ¿qué dice el hablante sobre la felicidad?, ¿a qué se refie-
re cuando habla de “felicidad falsa”? Fundamenta tu interpretación.
6. Elige una estrofa y transfórmala a lenguaje literal. Luego responde: ¿de qué
manera el uso de lenguaje figurado produce un efecto distinto en el lector?
Fundamenta.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 219


Lección 1

Las figuras literarias


A lo largo de la historia, ha habido numerosos intentos por clasificar y analizar los
distintos procedimientos que adopta el lenguaje utilizado en la lírica. Estos proce-
dimientos del lenguaje son las llamadas figuras literarias.
En la siguiente tabla, te presentamos algunas de las principales figuras literarias.
Conocerlas te será útil para comprender mejor los textos líricos.

Figura literaria Procedimiento Ejemplo


Se le atribuyen cualidades o ac- “Golondrinas de un solo verano
Personificación ciones humanas a animales, ob- Con ansias constantes de cielos lejanos...”.
jetos e ideas. Alfredo Le Pera. “Golondrinas”.

Se comparan un elemento con


“libre como el viento era nuestro perro”.
Comparación otros. Suelen utilizarse los nexos
Alberto Cortez. “Callejero”.
como, tal como, cual, etc.

Traslación de un significado li- “Es la orientación del alma


teral a otro figurado con el cual La que determina el rumbo
Metáfora
hay una relación de semejan- No la calma o la tempestad”.
za. Ella Wheeler Wilcox. “Los vientos del destino”.

Se designa una idea o cosa con “y nuestros corazones,


el nombre de otra cuando entre aunque firmes y valerosos,
ellas existe una relación de de-
Metonimia aún, como tambores sordos
pendencia o causalidad (causa-
efecto, contenedor-contenido, tocan marchas fúnebres…”.
autor-obra, etc.). Henry W. Longfellow. “Salmo de la vida”.

Se contraponen dos ideas de


sentido contrario, pero que “En la lámpara que se enciende
Antítesis comparten rasgos de significado en la lámpara que se extingue”.
y se complementan. No se ge- Paul Éluard. “Libertad”.
nera una contradicción.

“… Tus ojos
Uso de dos palabras de signifi-
serán una palabra inútil,
cado opuesto que, al unirse, se
Oxímoron un grito callado, un silencio”.
contradicen y crean un nuevo
significado. Cesare Pavese. “Vendrá la muerte y tendrá tus
ojos”.

Se expresa un significado de “Inundar las veredas y los paseos,


Hipérbole manera exagerada para enfati- y salvarnos, a nado, de nuestro llanto”.
zar una idea. Oliverio Girondo. “Poema 18”.

220 Unidad 4 • Libertad


4
Desarrollo

Cierre
Lean, en parejas, el siguiente texto y realicen las actividades.

Noche de lluvia
Juana de Ibarbourou, poeta uruguaya

Llueve... Espera, no duermas, Espera, no te duermas. Escuchemos


estate atento a lo que dice el viento el ritmo de la lluvia.
y a lo que dice el agua que golpea Apoya entre mis senos
con sus dedos menudos en los vidrios. tu frente taciturna.
Yo sentiré el latir de tus dos sienes
Todo mi corazón se vuelve oídos palpitantes y tibias,
para escuchar a la hechizada hermana, como si fueran dos martillos vivos
que ha dormido en el cielo, que golpearán mi carne.
que ha visto al sol de cerca,
y baja ahora elástica y alegre Espera, no te duermas. Esta noche
de la mano del viento, somos los dos un mundo,
igual que una viajera aislado por el viento y por la lluvia
que toma de un país de maravilla. entre la cuenca tibia de una alcoba.

¡Cómo estará de alegre el trigo ondeante! Espera, no te duermas. Esta noche


¡Con qué avidez se esponjará la hierba! somos acaso la raíz suprema
¡Cuántos diamantes colgarán ahora de donde debe germinar mañana
del ramaje profundo de los pinos! el tronco bello de una raza nueva.
Ibarbourou, J. De. (1960). Noche de lluvia. En Obras completas. Madrid: Aguilar.

1. ¿De qué habla el poema? Expliquen el sentido de cada estrofa.


2. Identifiquen tres figuras literarias en el poema y expliquen su sentido.
3. ¿Qué actitud lírica reconocen en el poema? Fundamenten.
4. Lean el comienzo del poema “Lección de cordura “Para ellos de mi propia escuela
a los muchachos descarriados”, del poeta francés
una lección daré y les pido,
François Villon. Escriban al menos seis versos para
completar el poema. Deben utilizar dos o más ¡cabezas locas!, que me escuchen,
figuras literarias. que es la última que les digo”.

Reflexiono sobre
mi aprendizaje
• ¿Cuál crees que es la característica más importante de un texto lírico?, ¿por qué?
• Evalúa la estrategia que planteaste en la actividad inicial. ¿Te sirvió? Reescríbela
y úsala en las próximas lecturas.
• Además de la poesía, ¿en qué otros textos o situaciones encuentras expresiones
en lenguaje figurado?

Lengua y Literatura • 1.° Medio 221


Contextualización

he rram ie nta de reflexión


A leer La lírica como

Las obras de arte son fruto de la expresión humana y se relacionan con la


época y el entorno en que fueron desarrolladas. En la creación de estas,
a menudo influyen las ideas políticas imperantes, las situaciones históricas
y las problemáticas sociales que se producen en el contexto del autor. En
el caso de la poesía, los poetas tampoco son ajenos a lo que ocurre a su
alrededor y, con frecuencia, se hacen cargo de esto, ya sea llamando la
atención o denunciando. Todo lo antes mencionado transforma al género
lírico en una importante herramienta de reflexión.
No obstante, los poemas también pueden abordar
temas íntimos o existenciales. Esto ocurre porque el
arte muchas veces intenta responder las grandes pre-
suelen ser
Muchos poemas guntas que rodean al ser humano: ¿qué somos?, ¿qué
estemos
útiles para que pr es la vida?, ¿cuál es el sentido de nuestra existencia?
e ocurre
atención a lo qu Abordar estos asuntos o el preparar respuestas nos
a nueva
y nos apor tan un permite enriquecer nuestra mirada y nos aporta
mirada
y enriquecedora puntos de vista de los que podemos aprender para
ma.
respecto de un te
enfrentar nuestras propias dudas. Los poemas que
leerás en esta sección te darán la posibilidad de re-
flexionar en torno a temas importantes para los seres
humanos y las sociedades, en este caso, la libertad.

Observa la siguiente ilustración y responde las preguntas.

← Francisco Pérez
Villanueva,
Fundación Fernando
Buesa Blanco.

1. Describe la viñeta representada en la ilustración. Artículo 19 de la Declaración Universal de


¿Cómo se relaciona con el artículo 19 de la Declaración Derechos Humanos: todo individuo tiene
Universal de los Derechos Humanos? derecho a la libertad de opinión y de expre-
sión; este derecho incluye el no ser molesta-
2. ¿Qué quiere decir libertad de opinión y de expresión? do a causa de sus opiniones, el de investigar
y recibir informaciones y opiniones, y el de
3. ¿Cómo se relaciona la libertad expresión con la poesía?
difundirlas, sin limitación de fronteras, por
cualquier medio de expresión.

222 Unidad 4 • Libertad


4
Desarrollo

Libertad para expresar y reflexionar


En las páginas siguientes leerás algunos poemas de un grupo muy importante de
autores: la llamada Generación del 27, de la cual forman parte los poetas Federico
García Lorca, Rafael Alberti y Miguel Hernández. Ellos vivieron en un período muy
oscuro y tortuoso para España, su país: la Guerra Civil.
Este conflicto dividió a España en dos bandos irreconciliables y se extendió por
más de tres años, causando enormes pérdidas humanas. Fue también la antesala
de la Segunda Guerra Mundial e impactó profundamente a los escritores por
los vínculos naturales existentes con España. De hecho, Pablo Neruda escribió
su libro España en el corazón, como una manera de expresar su sentir por el
pueblo español.
La contribución de nuestro poeta no fue solo literaria. En 1939 consiguió un barco
en el que trajo más de tres mil refugiados españoles a vivir a nuestro país.
Además de los autores mencionados, en esta sección conocerás poemas de Gabrie-
la Mistral, Pablo Neruda, William Ernest Henley y el cantautor Gian Franco Pagliaro.

Las siguientes citas se relacionan con el tema de la libertad. En parejas,


léanlas y luego respondan.

“Cuando los gobiernos temen a la gente, hay libertad. Cuando la gente


teme al gobierno, hay tiranía”.
Thomas Jefferson, Presidente de los Estados Unidos.

“La libertad es el derecho a hacer lo que las leyes permiten”.


Montesquieu, abogado, pensador y político francés.

“La libertad no la tienen los que no tienen su sed”.


Rafael Alberti, escritor español.

1. ¿Qué idea de la libertad reconocen en cada una de las citas?


2. ¿Qué interpretación le atribuyen a la cita de Rafael Alberti?
3. ¿Cuáles son, desde su punto de vista, los límites que tiene la libertad de
expresión? Fundamenten.

Vocabulario en contexto
Investiga las siguientes palabras que se relacionan con el concepto de
libertad. Luego, explica el significado de cada una en tu cuaderno y anota un
ejemplo de su uso: censura, libertad, clandestino, exiliado.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 223


A leer

Federico
García Lorca Tres historias del viento
(1898–1936)
Federico García Lorca
Poeta y dramaturgo es-
pañol de la primera mitad
del siglo XX. Desarrolló I III
una amistad con Pablo
Neruda y otros artistas de El viento venía rojo La brisa
su época. Murió fusilado por el collado encendido es ondulada
durante la Guerra Civil.
y se ha puesto verde, verde como los cabellos
por el río. de algunas muchachas.
Luego se pondrá violeta, Como los marecitos
amarillo y... de algunas viejas tablas.
Será sobre los sembrados La brisa
un arco iris tendido. brota como el agua
collado: monte pequeño. y se derrama,
cañada: espacio de tierra II como un bálsamo blanco,
baja entre dos montes.
Viento estancado. por las cañadas,
Arriba el sol. y se desmaya
Abajo al chocar con lo duro
las algas temblorosas de la montaña.
de los álamos.
Y mi corazón temblando.
Viento estancado
a las cinco de la tarde.
¿Cómo es representado el
Sin pájaros.
viento en la ilustración?
García, L. F. (1960). Tres historias del viento. En Obras completas:
Recopilacíon y notas de Arturo del Hoyo. Madrid: Aguilar.

224 Unidad 4 • Libertad


4
Desarrollo

El herido
de la Lectura
Miguel Hernández
Relacionar e interpretar información
II
1. En “El herido”, ¿qué acciones
Para la libertad sangro, lucho, pervivo. desarrollará la libertad en el
Para la libertad, mis ojos y mis manos, poema? Explica una y funda-
como un árbol carnal, generoso y cautivo, méntala con un verso.
doy a los cirujanos. 2. En “El herido”, ¿qué acciones
Para la libertad siento más corazones lleva a cabo el hablante lírico en
función de la libertad? Explica
que arenas en mi pecho: dan espumas mis venas, tres.
y entro en los hospitales, y entro en los algodones
3. Explica con tus palabras la
como en las azucenas. imagen que nos presentan los
Para la libertad me desprendo a balazos siguientes versos:
de los que han revolcado su estatua por el lodo. “El viento venía rojo
Y me desprendo a golpes de mis pies, de mis brazos, por el collado encendido
de mi casa, de todo. y se ha puesto verde, verde
Porque donde unas cuencas vacías amanezcan, por el río.
Luego se pondrá violeta,
ella pondrá dos piedras de futura mirada
amarillo y...
y hará que nuevos brazos y nuevas piernas crezcan Será sobre los sembrados
en la carne talada. un arco iris tendido”.
Retoñarán aladas de savia sin otoño
4. ¿Qué características tiene el
reliquias de mi cuerpo que pierdo en cada herida.
viento en el poema de Federi-
Porque soy como el árbol talado, que retoño: co García Lorca? Fundamenta
porque aún tengo la vida. utilizando versos.

Hernández, M. (1963). El herido. En El hombre acecha: Otros poemas.


Cancionero y romancero de ausencias. Últimos poemas. Buenos Aires: Losada.

Miguel pervivo: subsisto, sobrevivo.


Hernández carnal: de carne.
(1910-1942) azucena: flor muy aromática y
Poeta español de principios del de pétalos largos.
siglo XX. Vivió en un ambiente talada: cortada.
rural y se dedicó al pastoreo retoño: tallo que da brotes o
durante gran parte de su ramas.
infancia. Durante esta actividad,
aprovechaba las horas ociosas
para leer con avidez. Tiene el
mérito de haberse educado a sí
mismo, gracias a su capacidad
de lectura.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 225


A leer

Libertad bajo palabra


Octavio Paz

Viento
Octavio Paz Cantan las hojas,
(1914-1998)
Poeta mexicano, premio bailan las peras en el peral;
Nobel de Literatura en el gira la rosa,
año 1990. Es uno de los au-
rosa del viento, no del rosal.
tores más importantes de la
literatura latinoamericana. Nubes y nubes
Su obra abarca diversos flotan dormidas, algas del aire;
géneros, como poemas,
traducciones y ensayos. todo el espacio
gira con ellas, fuerza de nadie.

Todo es espacio;
vibra la vara de la amapola
y una desnuda
vuela en el viento lomo de ola.

Nada soy yo,


cuerpo que flota, luz, oleaje;
todo es del viento
y el viento es aire
siempre de viaje...

Paz, O. (1960). Libertad bajo palabra. En Libertad bajo palabra:


Obra poética, 1935-1958. México: Fondo de Cultura Económica.

¿Qué sensación te genera


la ilustración?, ¿cómo se
relaciona con el poema?

226 Unidad 4 • Libertad


4
Desarrollo

de la Lectura
Relacionar e interpretar información
1. ¿Qué imagen del viento nos
Invictus presenta el poema de Octavio
W. E. Henley Paz? Fundamenta utilizando
versos del poema.
En la noche que me envuelve,
2. En el poema “Invictus”, explica
negra, como un pozo insondable,
el significado de los siguientes
doy gracias al Dios que fuere versos:
por mi alma inconquistable.
“Bajo los golpes del destino
En las garras de las circunstancias mi cabeza ensangrentada
no he gemido, ni llorado. jamás se ha inclinado”.
Bajo los golpes del destino Reflexionar sobre el texto
mi cabeza ensangrentada jamás se ha inclinado. 3. ¿Qué opinión te merece el poe-
Más allá de este lugar de ira y llantos ma “Invictus”? Justifica.
acecha la oscuridad con su horror. 4. ¿Qué crees que significa la ex-
Y sin embargo la amenaza de los años me halla, presión “libertad bajo palabra”?
y me hallará sin temor. Fundamenta tu respuesta.

Ya no importa cuán estrecho haya sido el camino 5. ¿Qué actitud lírica predomina
en el poema “Invictus”? Funda-
ni cuantos castigos lleve a mi espalda:
menta tu respuesta utilizando
soy el amo de mi destino, marcas textuales del poema.
soy el capitán de mi alma.
Recuperado el 17 de mayo de 2016,
de: http://www.ojosdepapel.com/Index.aspx?blog=1094

William invictus: invicto, que no


ha sido derrotado.
E. Henley
(1849-1903) insondable: algo cuyo
fondo no puede ser
Poeta y editor inglés de la segunda
encontrado.
mitad del siglo XIX. Sufrió la am-
putación de una pierna cuando
joven, producto de la tuberculosis.
“Invictus” es su poema más famoso
y ha sido la inspiración de importan-
tes líderes, como Nelson Mandela,
presidente de Sudáfrica.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 227


A leer

Gabriela Puertas
Mistral Gabriela Mistral
(1889-1957)
Poeta, diplomática y Entre los gestos del mundo «¡No!», dicen a las mañanas
feminista chilena. Primera recibí el que me dan las puertas. aunque las bañen, las tiernas.
mujer iberoamericana
ganadora del premio En la luz yo las he visto Dicen «¡No!» al viento marino
Nobel de Literatura, en o selladas o entreabiertas que en su frente palmotea
el año 1945. Fue además
y volviendo sus espaldas y al olor de pinos nuevos
una destacada profesora.
Promovio un pensamien- del color de la vulpeja. que se viene por la Sierra.
to pedagógico que se ¿Por qué fue que las hicimos Y lo mismo que Casandra,
centraba en el desarrollo y
la protección de los niños para ser sus prisioneras? no salvan aunque bien sepan:
y niñas. porque mi duro destino
Del gran fruto de la casa él también pasó mi puerta.
son la cáscara avarienta.
El fuego amigo que gozan Cuando golpeo me turban
a la ruta no lo prestan. igual que la vez primera.
Canto que adentro cantamos El seco dintel da luces
lo sofocan sus maderas como la espada despierta
y a su dicha no convidan y los batientes se avivan
como la granada abierta: en escapadas gacelas.
¡Sibilas llenas de polvo, Entro como quien levanta
nunca mozas, nacidas viejas! paño de cara encubierta,
sin saber lo que me tiene
Parecen tristes moluscos mi casa de angosta almendra
vulpeja: zorro. sin marea y sin arenas. y pregunto si me aguarda
avarienta: mezquina, Parecen, en lo ceñudo, mi salvación o mi pérdida.
sin generosidad. la nube de la tormenta.
sibila: mujer que puede A las sayas verticales Ya quiero irme y dejar
adivinar el futuro.
saya: falda.
de la Muerte se asemejan el sobrehaz de la Tierra,
caña: tallo de planta y yo las abro y las paso el horizonte que acaba
hueca y nudosa. como la caña que tiembla. como un ciervo, de tristeza,
dintel: parte de arriba y las puertas de los hombres
del marco de la puerta.
selladas como cisternas.
gacela: mamífero de la
familia de los ciervos. Por no voltear en la mano
sobrehaz: manto que sus llaves de anguilas muertas
cubre algo.
y no oírles más el crótalo
crótalo: instrumento
musical parecido a la que me sigue la carrera.
castañuela.

228 Unidad 4 • Libertad


4
Desarrollo

Voy a cruzar sin gemido Vendrán a mí sin embozo,


la última vez por ellas oreados de luz eterna.
y a alejarme tan gloriosa Cantaremos a mitad
como la esclava liberta, de los cielos y la tierra.
liberta: liberada.
siguiendo el cardumen vivo Con el canto apasionado
embozo: tela que cubre
de mis muertos que me llevan. heriremos puerta y puerta la boca, la pera y la nariz.
No estarán allá rayados y saldrán de ellas los hombres descuajar: arrancar
por cubo y cubo de puertas como niños que despiertan de raíz.
ni ofendidos por sus muros al oír que se descuajan
como el herido en sus vendas. y que van cayendo muertas.

Mistral, G. (1961). Puertas. En Lagar. Santiago de Chile: Editorial del Pacifico.

El viento en la isla
Pablo Neruda Pablo Neruda
(1904-1973)
El viento es un caballo: Con tu frente en mi frente,
Poeta chileno, ganador
óyelo cómo corre con tu boca en mi boca, del premio Nobel de
por el mar, por el cielo. atados nuestros cuerpos Literatura en el año 1971.
Su obra es admirada y es-
al amor que nos quema,
tudiada en todo el mundo.
Quiere llevarme: escucha deja que el viento pase Nacido en Parral, su padre
cómo recorre el mundo sin que pueda llevarme. fue obrero ferroviario y su
madre, profesora.
para llevarme lejos.
Deja que el viento corra
Escóndeme en tus brazos coronado de espuma,
por esta noche sola, que me llame y me busque
mientras la lluvia rompe galopando en la sombra,
contra el mar y la tierra mientras yo, sumergido
su boca innumerable. bajo tus grandes ojos,
por esta noche sola
Escucha cómo el viento descansaré, amor mío.
me llama galopando
para llevarme lejos.

Neruda, P. (1977). El viento en la isla. En Los versos del capitán. Barcelona: Lumen.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 229


A leer

Yo te nombro libertad
Gian Franco Gian Franco Pagliaro
Pagliaro
(1941-2012) Por el pájaro enjaulado, Por la idea perseguida,
Cantautor argentino de por el pez en la pecera, por los golpes recibidos,
origen italiano. Desarrolló
su carrera en Latinoamérica
por el que ha dicho lo que piensa, por aquel que no resiste,
en los años 70. Sus letras por las flores arrancadas, por aquellos que se esconden,
son importantes dentro por la hierba pisoteada, por el miedo que te tienen,
del contexto de la canción
de protesta en nuestro con- por los arboles podados, por tus pasos que vigilan,
tinente. Musicalizó la obra por los cuerpos torturados, por la forma en que te atacan,
de muchos poetas, entre
los que se encuentran
yo te nombro, Libertad, por los hijos que te matan,
Mario Benedetti, Oliverio yo te nombro, Libertad.
Girondo y Pablo Neruda. Por los dientes apretados,
por la rabia contenida, Por las tierras invadidas,
por el nudo en la garganta, por los pueblos conquistados,
por las bocas que no cantan, por la gente sometida,
por el beso clandestino, por los hombres explotados,
por el verso censurado, por los muertos en la hoguera,
por el joven exilado, por el justo ajusticiado,
por los nombres prohibidos, por el héroe asesinado,
yo te nombro, Libertad. por los fuegos apagados,
yo te nombro, Libertad.
Te nombro en nombre de todos,
por tu nombre verdadero. Te nombro en nombre de todos,
clandestino: secreto, Te nombro y cuando oscurece por tu nombre verdadero.
oculto.
cuando nadie me ve Te nombro cuando oscurece
censurado: reprobado
por parte de la autoridad. escribo tu nombre cuando nadie me ve
exilado: exiliado, que fue en las paredes de mi ciudad. escribo tu nombre
expulsado de su país. Escribo tu nombre en las paredes de mi ciudad.
en las paredes de mi ciudad. Escribo tu nombre
en las paredes de mi ciudad.
Tu nombre verdadero,
tu nombre y otros nombres, Tu nombre verdadero,
que no nombro por temor. tu nombre y otros nombres,
que no nombro por temor.

Yo te nombro, Libertad.
Recuperado el 17 de mayo de 2016, de http://www.eduardoplaza.com/yo-te-nombro-libertad

230 Unidad 4 • Libertad


4
Desarrollo

Desafío de oralidad
de la Lectura
Realizar un debate
Responde las siguientes preguntas en Los invitamos a desarrollar un debate en torno a la siguien-
tu cuaderno. Luego, compara tus te afirmación: “Ser libre es poder hacer lo que uno quiera”.
respuestas con un compañero Para ello reúnanse en grupos de cinco integrantes y sigan
o compañera. las instrucciones.

Localizar información Modelo de oralidad


1. En “El viento en la isla”, ¿qué le pide el Visiten el sitio http://codigos. auladigital.cl e ingresen el
hablante al viento? código 16TL1M231A. Allí encontrarán un video que
les ayudará a producir este desafío. Observen el mode-
2. ¿Qué elementos de la naturaleza lo de debate y sigan su estructura en su creación.
aparecen en el poema “Yo te
nombro libertad”?
Planifica
3. En “El viento en la isla”, ¿qué característi- • Hagan una lluvia de ideas. Investiguen para construir los
cas tiene el viento en el poema? argumentos a favor o en contra.
Relacionar e interpretar información • Apunten los argumentos que se usarán. Fundamén-
4. ¿Qué tienen en común y en qué se tenlos con datos, ejemplos, hechos y citas. Consideren
diferencian los poemas “Yo te nombro quince minutos para presentar las posturas.
libertad” y “Libertad” de Paul Éluard de • Distribuyan los roles. Elijan al moderador y a los que pre-
las páginas 210 y 211? sentarán el tema y los argumentos a favor o en contra.
5. ¿Qué características tienen las puertas en
el poema de Gabriela Mistral? Funda- Ensaya y presenta
menta utilizando versos del poema. • Fundamenten su postura manteniendo un registro for-
mal. Además, desarrollen los argumentos en voz alta
Reflexionar sobre el texto y pronunciando adecuadamente, a fin de que todo el
6. ¿Qué relación crees que se establece en- curso pueda escuchar.
tre las ideas de las puertas en el poema
• Relacionen los elementos no verbales (gestos y mo-
de Mistral y de la libertad en el texto de
vimientos), paraverbales (tono, volumen, entonación,
Pagliaro? Fundamenta.
etc.) y los verbales.
7. Entre todos los poemas que hablan del • Al final del debate, inviten a su curso a expresar sus pos-
viento, elige el que represente mejor lo turas personales sobre el tema. Esta etapa del debate
que significa el viento para ti y justifica. tendrá una duración de diez minutos.
• Al terminar, uno de los integrantes del curso deberá sin-
Vocabulario en contexto tetizar los puntos de vista expuestos en la mesa.
En tres párrafos, explica por qué la liber-
tad es tan importante para las sociedades Evalúa
y para los seres humanos. Utiliza cuatro • Evalúen grupalmente su desempeño a partir de los si-
de las siguientes palabras: invicto, inson- guientes criterios.
dable, carnal, avariento, embozo, clan- ✓ Defendimos nuestro punto de vista en todas las fa-
destino, exiliado, censurar. ses del debate.
✓ Fundamentamos, mediante argumentos pertinentes,
nuestro punto de vista.
✓ Respetamos los turnos e interpelamos al otro equipo
de manera respetuosa.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 231


2
Lección
Analizar la musicalidad en textos líricos
Inicio
Responde las preguntas y registra en el cuaderno tus respuestas:
¿Para qué?
1. ¿Qué crees que significa la palabra lírica?
Para mejorar mi com-
prensión de lectura. 2. ¿Qué características sonoras crees tú que posee el lenguaje utilizado en
la poesía?
¿Cómo lo haré?
Conociendo y valorando A partir de las respuestas, registra tus aprendizajes previos en el recuadro lateral.
los recursos sonoros
que se emplean en los Desarrollo
poemas.
El lenguaje poético se caracteriza por alterar el lenguaje cotidiano con la intención
de entregar significados renovados, que permiten expresar emociones e ideas y
producir distintos efectos en el lector. Así, el poema se construye tanto a partir de
Mis aprendizajes la forma como del fondo o significado que quiere expresar.
previos

Forma Fondo
SE INFLUYEN
Se refiere a los modos MUTUAMENTE
Se refiere al contenido o
de decir y de organizar la idea que transmite el
el poema: la disposición poema. Para comprenderlo,
estructural (ritmo, rimas) el lector debe interpretar
y el uso de un lenguaje el mensaje, pues en raras
poético expresado ocasiones se encuentra de
mediante figuras retóricas, manera explícita en el texto.
entre otros recursos.

Recursos sonoros
Una de las características más importantes de este género son los componentes
sonoros. El ritmo se consigue mediante la distribución de las palabras y sus dife-
rentes acentos. A continuación, te presentamos algunos de los principales recursos
de sonoridad utilizados por los poetas.
• Rima: es la igualdad o semejanza de sonidos después de la última sílaba
acentuada. La rima puede clasificarse de la siguiente forma.

Rima consonante: todos los sonidos, en Rima asonante: solo las vocales de dos o
dos o más versos, coinciden a partir de más versos coinciden a partir de la última
la última sílaba acentuada. sílaba acentuada.

“Para la libertad sangro, lucho, pervivo. “Al pasar la medianoche


y romper en llanto el Ni
Para la libertad, mis ojos y mis manos, ño,
, las cien bestias despertar
como un árbol carnal, generoso y cautivo on
y el establo se hizo vivo”.
doy a los cirujanos”.
Miguel Hernández. “Para la libertad”. Gabriela Mistral. “El estab
lo”.

232 Unidad 4 • Libertad


4
Desarrollo

• Figuras de repetición: entre las diversas figuras literarias, existe un grupo


que se basa en distintas formas de repetición. Estas figuras afectan no solo a
la estructura y la forma del poema, sino que también se relacionan directa-
mente con su contenido y contribuyen a darle sentido. Este recurso permite
enfatizar ideas o provocar determinados efectos. Un caso frecuente consiste
en la incorporación de un verso recurrente que sea de especial importancia
en el poema. Así, por ejemplo, en la estructura de una canción, observamos
la presencia de estribillos y coros.
“Por el pájaro enjaulado
Consiste en repetir una Por el pez en la pecera
Anáfora palabra o frase al inicio o Por el que ha dicho lo que piensa
final de una estrofa. Por las flores arrancadas”.
Gian Franco Pagliaro. “Yo te nombro libertad”.

Repetición deliberada de un “El ruido con que rueda la ronca tempestad”.


Aliteración sonido o grupo de sonidos. José Zorrilla. “La tempestad”.

“¡Lo cosamos en nuestra carne,


en el pecho y en las rodillas,
y nuestras manos lo repasen,
y nuestros ojos lo distingan,
Repetición intencionada de
Polisíndeton nexos coordinantes (y, e, ni). y nos relumbre por la noche
y nos conforte por el día,
como el cáñamo de las velas
y las puntadas de las heridas!”.
Gabriela Mistral. “Día”.

Eliminación de los nexos “Desmayarse, atreverse, estar furioso,


coordinantes (y, e, ni). En áspero, tierno, liberal, esquivo,
Asíndeton el ejemplo, observa la falta alentado, mortal, difunto, vivo,
de nexos en la estrofa del
leal, traidor, cobarde y animoso”.
“Soneto 126”.
Lope de Vega. “Soneto 126”.

Cierre
En parejas, relean “Puertas” de Gabriela Mistral y analicen mediante qué
recursos el poema consigue la musicalidad: ritmo, rima, figuras de repeti-
ción. A partir de ello, realicen un comentario con su análisis e interpreten
qué sensaciones generan en ustedes los distintos elementos expresivos.

Reflexiono sobre
mi aprendizaje
• ¿Qué estrategia utilizaron para analizar la musicalidad? Les recomendamos leer
en voz alta el poema, con el fin de descubrir en la declamación su melodía.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 233


Para saber
cómo voy
Situación: En la clase de Historia, Geografía y Ciencias Sociales están
estudiando el rol de la mujer a lo largo de la historia. Junto a tres compa-
ñeros o compañeras, deberás analizar parte de la obra de poetas mujeres.
Para esto, lee los poemas que te presentamos a continuación y luego
realiza las actividades.

Dicen que no hablan las plantas,


ni las fuentes, ni los pájaros...
Rosalía de Castro, poeta española

Dicen que no hablan las plantas, ni las fuentes, ni los pájaros,


ni el onda con sus rumores, ni con su brillo los astros,
lo dicen, pero no es cierto, pues siempre cuando yo paso
de mí murmuran y exclaman:

—Ahí va la loca soñando


con la eterna primavera de la vida y de los campos,
y ya bien pronto, bien pronto, tendrá los cabellos canos,
y ve temblando, aterida, que cubre la escarcha el prado.

—Hay canas en mi cabeza, hay en los prados escarcha,


mas yo prosigo soñando, pobre, incurable sonámbula,
con la eterna primavera de mi vida que se apaga
y la perenne frescura de los campos y las almas,
aunque los unos se agostan y aunque las otras se abrasan.

Astros y fuentes y flores, no murmuréis de mis sueños,


sin ellos, ¿cómo admiraros ni cómo vivir sin ellos?

Castro, R. De (2004). Dicen que no hablan las plantas, ni las fuentes, ni los pájaros.
En Antología poética. Madrid: Edaf.

234 Unidad 4 • La libertad


4
Desarrollo

Responde las siguientes preguntas para asegurarte


de que comprendiste los poemas.
1 Identifica el tema en cada poema.
2 Determina la actitud lírica en ambos poemas.
Justifica con marcas textuales.
3 En cada poema, identifica dos figuras literarias
y explica su sentido.
¡Libertad!
4 ¿Qué sentimientos crees que expresa cada
Alfonsina Storni, poeta argentina poema? Fundamenta.

Entré a tu alma a conocerla y tuve 5 Analiza la sonoridad del poema de Alfonsina


horror tan pronto que en su seno estuve. Storni. Para ello, reconoce qué recursos otor-
gan musicalidad a los versos.
Tu alma es una habitación cuadrada 6 En cada poema, identifica al menos una figura
de aire grasiento y humedad salada. de repetición y explica cómo afecta al sentido
del poema.
La luz por claraboya miserable Elige uno de los poemas y propón una inter-
entra hasta la buhardilla inhabitable. pretación. Luego, compártela con un grupo de
compañeros o compañeras. Para esto, consi-
Alma de un muerto tanto horror no diera, dera las siguientes indicaciones:
alma de muerto tanto mal no hiciera. • En tu interpretación, debes explicar el
sentido general del poema y fundamentar
Crujieron mis pulmones: en el seno con ejemplos del texto.
del alma tuya respiré veneno. • Reúnete en grupos de cuatro personas y
compartan sus interpretaciones.
Dije en un grito lúgubre y horrendo, • Complementen sus interpretaciones y co-
menten qué les han parecido los poemas.
dije en un grito que lo estoy oyendo:
Fundamenten sus opiniones.

“Aire, más aire para el alma mía; • Procuren respetar y valorar los trabajos y
las opiniones del otro.
no puedo más, me estoy intoxicando”.
Pídele a tu profesor o profesora la
¡Ah!... ¡Me he salido ahogando y correteando rúbrica para evaluar esta actividad.
estoy ahora por la selva umbría...!
Reflexiono sobre
mi aprendizaje
Storni, A. (1961). ¡Libertad! En Obra poética completa.
Buenos Aires: Meridion. Junto a los compañeros o compañeras con que
trabajaste, comenten las siguientes actividades.
• Evalúen la estrategia que cada uno utilizó en la
Lección 1 para interpretar lenguaje figurado y ela-
boren una nueva estrategia en conjunto.
• ¿En qué les aporta leer textos que aborden el tema
de la libertad desde distintas perspectivas?

Lengua y Literatura • 1.° Medio 235


Contextualización

nticismo
La lírica y el Roma
A leer
En las próximas páginas leerás una selección de poemas escritos por au-
tores pertenecientes al Romanticismo, período de la historia del arte y de
la literatura que se desarrolló principalmente en la primera mitad del siglo
XIX. Dicha época se caracterizó por centrar las artes en la interioridad de
los seres humanos. La poesía fue uno de los géneros preferidos en el
Romanticismo, siendo la exaltación del yo, la naturaleza, la expresión de
sentimientos y el rescate de la literatura local los principales motivos de
la producción poética de la época.
En el Romanticismo hay algunas ideas clave que están presentes en la
mayoría de las creaciones. En el caso de la libertad, la búsqueda de los
autores románticos por ser libres y auténticos se transformó en un rasgo
primordial del movimiento.

En parejas, observen la imagen, lean la información y respondan


las preguntas.

Símbolos del Romanticismo


En la poesía romántica distintos elementos recuer-
dan la fragilidad de la humanidad y el abandono
de la razón para privilegiar las emociones. Algunos
de los símbolos que aparecen con frecuencia y que
representan esta corriente artística son:

ntar a sujetos
• Los piratas y gitanos, para represe
iedad.
que no se ciñen a las normas de la soc
mortuoria.
• Fantasmas, vampiros y la estética
• Quebradas y riscos.
en
• Cementerios e iglesias en ruinas,
representación de un pasado año rado.
da la
• La inmensidad del mar que desbor
naturaleza humana.

← Friedrich, C. D. (1818). Caminante sobre el mar de nubes.


Museo de Kunsthalle, Hamburgo.

1. ¿Cuáles de estos símbolos o motivos han marcado la poesía hasta nuestros


días? Justifiquen.
2. Elijan un símbolo e investiguen una obra en la que se presente.
3. Describan con sus palabras lo que presenta la imagen. ¿Qué sentimientos
les produce?
4. ¿Con qué símbolo del Romanticismo identificarían la imagen? ¿Por qué?

236 Unidad 4 • La libertad


4
Desarrollo

Poemas y etapas del Romanticismo


l Romanticismo es una etapa muy extensa de la historia del arte. Ocupa toda
E la primera mitad del siglo XIX. Algunos autores hablan de prerromanticismo
para el inicio del período y de postromanticismo para el final.
Los poemas que leerás en esta sección abarcan gran parte de esta época. Des-
taca el poema “Oda a la alegría”, de Friedrich von Schiller, un poeta prerro-
mántico. La letra de este poema fue empleada por Beethoven para su famosa
Novena Sinfonía.
Dos autores españoles y dos autores ingleses figuran también en la selección del
Romanticismo. Notarás que estos últimos, Lord Byron y John Keats, desarrollan
una poesía muy emotiva, vinculada a sentimientos de tristeza. De los poetas
españoles, hemos seleccionado a Gustavo Adolfo Bécquer y a José de Espron-
ceda. De este último, hemos elegido la “Canción del Pirata”, poema símbolo de
esa época, pues nos habla de las ansias de libertad, elemento característico del
movimiento.

En parejas, lean el siguiente fragmento sobre el Romanticismo y respondan:

Schiller es testigo de excepción del tránsito histórico de la tiranía absolutista a


la dictadura burguesa. Y entre una y otra, el espíritu del Romanticismo con los
artículos de su credo idealista: fundación de la religión nacional, exaltación de la
naturaleza, sobredimensionamiento de las pasiones, canonización de la fraterni-
dad universal y, sobre todo, postulación de la libertad como elemento esencial
de la definición de lo humano. Schiller representa, y a la manera de Safranski, “la
invención del idealismo alemán”.
Recuperado el 19 de mayo de 2016, de: http://www.elmundo.com/portal/
pagina.general.impresion.php?idx=133077

1. Expliquen cada una de las características del Romanticismo que aparecen en


el fragmento. ¿Cuál de ellas les parece la más relevante? ¿Se podría mantener
alguna en nuestros tiempos? Justifiquen.

Vocabulario en contexto
Explica con tus palabras el sentido de la expresión destacada en cada uno de
los siguientes fragmentos.
• En los momentos de aflicción ayuda tener un amigo.
• El propietario defendió su negocio con bravura de la turba.
• Nos quedamos aguardando hasta tarde la llegada del nuevo modelo.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 237


A leer

José La canción del pirata


de Espronceda
(1808-1842)
José de Espronceda
Fue el principal poeta del lla-
mado primer Romanticismo Con diez cañones por banda, Que es mi barco mi tesoro,
español, en las primeras dé- viento en popa a toda vela, que es mi Dios la libertad;
cadas del siglo XIX. Además
no corta el mar, sino vuela, mi ley, la fuerza y el viento;
de la literatura, se dedicó
también a la política y al pe- un velero bergantín; mi única patria, la mar.
riodismo en Europa, en una bajel pirata que llaman
época en que las colonias
latinoamericanas luchaban por su bravura el Temido Allá muevan feroz guerra
por su independencia. en todo el mar conocido ciegos reyes
del uno al otro confín. por un palmo más de tierra,
que yo tengo aquí por mío
La luna en el mar riela, cuanto abarca el mar bravío
Estrategias de
en la lona gime el viento a quien nadie impuso leyes.
comprensión lectora
y alza en blando movimiento
Interpreta el sentido olas de plata y azul; Y no hay playa
de los versos
y ve el capitán pirata, sea cualquiera,
Para que puedas responder
la pregunta 3 de Después cantando alegre en la popa, ni bandera
de la lectura, determina Asia a un lado, al otro Europa, de esplendor,
de qué habla el poema.
Luego, comprende el verso
Y allá a su frente Estambul: que no sienta
aisladamente. Finalmente, mi derecho
puedes relacionar el verso —Navega, velero mío, y dé pecho
con otras partes del poema,
por ejemplo, con el título. sin temor a mi valor.
que ni enemigo navío,
ni tormenta, ni bonanza Que es mi barco mi tesoro,
tu rumbo a torcer alcanza, que es mi Dios la libertad;
popa: parte trasera de
ni a sujetar tu valor. mi ley, la fuerza y el viento;
un barco. mi única patria, la mar.
bergantín: barco con dos Veinte presas
palos de velas.
hemos hecho A la voz de ¡barco viene!,
bajel: barco a vela.
a despecho es de ver
confín: extremo.
riela: brillar con luz tiritona. del inglés cómo vira y se previene
bonanza: buena suerte. y han rendido a todo trapo a escapar:
pendón: bandera. sus pendones que yo soy el rey del mar
palmo: unidad de medida cien naciones y mi furia es de temer.
antigua, que se hace con la
mano abierta del pulgar
a mis pies.
al meñique.
virar: doblar, cambiar
de dirección.
trapo: pedazo de tela.

238 Unidad 4 • La libertad


4
Desarrollo

de la Lectura
En las presas Que es mi barco mi tesoro, Localizar información
yo divido que es mi Dios la libertad; 1. Qué nombre recibe el barco
lo cogido mi ley, la fuerza y el viento; del pirata?
por igual: mi única patria, la mar. Relacionar e interpretar información
solo quiero 2. ¿Por qué razón el hablante
por riqueza Son mi música mejor lírico afirma haber dado por
perdida su vida?
la belleza aquilones,
sin rival. el estrépito y temblor 3. Explica con tus palabras el
sentido de los siguientes versos.
de los cables sacudidos
Que es mi barco mi tesoro, del negro mar los bramidos “Que es mi barco mi tesoro,
que es mi Dios la libertad;
que es mi Dios la libertad; y el rugir de mis cañones.
mi ley, la fuerza y el viento;
mi ley, la fuerza y el viento; mi única patria, la mar”.
mi única patria, la mar. Y del trueno
al son violento, 4. Explica con tus palabras la
imagen que nos presentan los
¡Sentenciado estoy a muerte! y del viento,
siguientes versos.
Yo me río: al rebramar,
no me abandone la suerte, yo me duermo “La luna en el mar riela,
en la lona gime el viento
y al mismo que me condena sosegado,
y alza en blando movimiento
colgaré de alguna antena arrullado olas de plata y azul;
quizá en su propio navío. por el mar. y ve el capitán pirata,
cantando alegre en la popa,
Y si caigo, Que es mi barco mi tesoro, Asia a un lado, al otro Europa,
Y allá a su frente Estambul”.
¿qué es la vida? que es mi Dios la libertad;
Por perdida mi ley, la fuerza y el viento; 5. ¿Por qué el pirata compara su
ya la di mi única patria, la mar. situación con la de los reyes?
cuando el yugo 6. ¿Qué idea de justicia tiene el
del esclavo pirata? Propón una y funda-
méntala con marcas del texto.
como un bravo sacudí.
Reflexionar sobre el texto
Espronceda, J. De. (1954). La canción del pirata. En Obras completas. 7. ¿Qué características tiene la
Madrid: Ediciones Atlas.
“libertad” que nos presenta el
texto? ¿Cómo se expresa para
presa: botín, tesoro de un robo. bravo: valiente.
el capitán?
antena: palo muy alto para aquilón: huracán.
sujetar una vela. bramido: rugido, resoplido.
yugo: instrumento de madera rebramar: volver a rugir o a
que se pone sobre el cuello de los bramar.
bueyes para conducirlos.
arrullado: mecido en los brazos.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 239


A leer

Al sueño
embalsamar: llenar de John Keats
sustancias balsámicas
las cavidades de los Suave embalsamador de la rígida medianoche,
cadáveres. que cierras con cuidadosos dedos
penumbra: oscuridad.
nuestros ojos que ansían ocultarse de la luz,
anhelante: deseoso.
envueltos en la penumbra de un olvido celestial;
aguardar: esperar.
aflicción: preocupación, oh dulcísimo sueño, si así te place, cierra,
tristeza. en medio de tu canto, mis ojos anhelantes,
imponer: cargar, o aguarda el ‘Así sea’, hasta que tu amapola
atribuir.
derrame sobre mi lecho los dones de tu arrullo.
urna: estuche, re-
ceptáculo de cenizas Líbrame, pues, o el día que se fue volverá
mortuorias. a alumbrar mi almohada, engendrando aflicciones;
de la conciencia líbrame, que impone, inquisitiva,
su voluntad en lo oscuro, hurgando como un topo;
gira bien, con la llave, los cierres engrasados,
John Keats y sella así la urna silenciosa de mi espíritu.
(1795-1821) Keats, J. (1997). Al sueño. En Poemas escogidos. Madrid: Cátedra.
Uno de los principa-
les poetas ingleses del
Romanticismo. Su poesía
es muy emotiva, sensible
y melancólica. Durante
su corta vida (murió a los
25 años) leyó a muchos
autores y poetas de la
Antigüedad, los cuales le
sirvieron de inspiración.

Explica cómo la
ilustración refleja
las emociones que
experimenta el hablante.

240 Unidad 4 • La libertad


4
Desarrollo

Al cumplir mis 36 años Lord Byron


(1788-1824)
Lord Byron
Fue uno de los poetas
¡Calma, corazón, ten calma! Temor y esperanza mueren. ingleses más importantes
del Romanticismo. De
¿A qué lates, si no abates Dolor y placer huyeron. niño padeció una malfor-
ya ni alegras a otra alma? Ni me curan ni me hieren. mación en el pie, lo que
dificultaba su caminar.
¿A qué lates? No son. Fueron. Aun así, se jactaba de
caminar más rápido y ele-
Mi vida, verde parral, ¿A qué vivir, correr suerte, gantemente que muchos.
Participó en revoluciones
dio ya su fruto y su flor, si la juventud tu sien políticas en Italia y Grecia,
amarillea, otoñal, ya no adorna? He aquí tu donde finalmente murió.
sin amor. muerte.

¡Más no pongamos mal ceño! Y está bien.


¡No pensemos, no pensemos! Tras tanta palabra dicha,
abatir: derribar.
Démonos al alto empeño el silencio. Es lo mejor. ceño: parte de la cara
que tenemos. En el silencio ¿no hay dicha? ubicada entre los ojos.
y hay valor. Hélade: Grecia.
Mira: armas, banderas, campo
de batalla, y la victoria, Lo que tantos han hallado
y Grecia. ¿No vale un lampo buscar ahora para ti:
de esta gloria? una tumba de soldado.
Y hela aquí.
¡Despierta! A Hélade no toques,
ya Hélade despierta está. Todo cansa todo pasa.
Invócate a ti. No invoques Una mirada hacia atrás,
más allá y marchémonos a casa.
Allí hay paz.
Viejo volcán enfriado
es mi llama; al firmamento
alza su ardor apagado.
¡Ah momento!

Recuperado el 19 de mayo de 2016, de:


http://amediavoz.com/byron.htm# AL CUMPLIR MIS 36 AÑOS

Lengua y Literatura • 1.° Medio 241


A leer

Friedrich Oda a la alegría


Von Schiller Fredrich von Schiller
(1759-1805)
Fue un poeta, drama-
turgo y filósofo alemán. ¡Alegría, hermosa chispa de los dioses Gozosos, como los astros que
Es considerado uno de hija del Elíseo! recorren
los artistas y pensadores
¡Ebrios de ardor penetramos, los grandiosos espacios celestes,
más importantes en la
historia de ese país. A él diosa celeste, en tu santuario! transitad, hermanos,
pertenece la frase: “La por vuestro camino, alegremente,
construcción de la autén-
Tu hechizo vuelve a unir
tica libertad política es la lo que el mundo había separado, como el héroe hacia la victoria.
más completa de todas todos los hombres se vuelven
las obras de arte”.
hermanos ¡Alegría, hermosa chispa de los dioses
allí donde se posa tu ala suave. hija del Elíseo!
¡Ebrios de ardor penetramos,
Quien haya alcanzado la fortuna diosa celeste, en tu santuario!
de poseer la amistad de un amigo, Tu hechizo vuelve a unir
quien lo que el mundo había separado,
haya conquistado a una mujer todos los hombres se vuelven
deleitable hermanos
una su júbilo al nuestro. allí donde se posa tu ala suave.
Sí, quien pueda llamar suya aunque
Elíseo: paraíso en la solo sea a un alma sobre la faz de la ¡Abrazaos, criaturas innumerables!
mitología romana.
Tierra. ¡Que ese beso alcance al mundo
ebrio: borracho.
Y quien no pueda hacerlo, entero!
ardor: pasión.
deleitable: agradable.
que se aleje llorando de esta ¡Hermanos!, sobre la bóveda
hermandad. estrellada
júbilo: alegría.
ósculo: beso. tiene que vivir un Padre amoroso.
pámpano: brote de la Todos los seres beben la alegría
planta que luego da en el seno de la naturaleza, ¿No vislumbras, oh mundo, a tu
flores.
todos, los buenos y los malos, Creador?
querubín: ángel
pequeño. siguen su camino de rosas. Búscalo sobre la bóveda estrellada.
celeste: del cielo. Nos dio ósculos y pámpanos Allí, sobre las estrellas, debe vivir.
y un fiel amigo hasta la muerte.
Al gusano se le concedió placer
y al querubín estar ante Dios.

242 Unidad 4 • La libertad


4
Desarrollo

de la Lectura
¡Alegría, hermosa chispa de los dioses, Relacionar e interpretar información
hija del Elíseo! 1. En “Oda a la alegría”, ¿qué
¡Ebrios de ardor penetramos, sentido atribuyes a los
siguientes versos?
diosa celeste, en tu santuario!
¡Abrazaos, criaturas innumerables! “Tu hechizo vuelve a unir
¡Que ese beso alcance al mundo entero! lo que el mundo había separado,
¿Os prostráis, criaturas innumerables? todos los hombres se vuelven
hermanos
¿No vislumbras, oh mundo, a tu Creador?
allí donde se posa tu ala suave”.
¡Búscalo sobre la bóveda estrellada!
Hermanos, sobre la bóveda estrellada 2. En “Al sueño”, ¿de qué se quiere
tiene que vivir un Padre amoroso. librar el poeta?, ¿por qué?
3. En “Al cumplir mis 36 años”,
¡Alegría, hija del Elíseo! subraya en qué versos se ve
reflejado lo vivido por el poeta.
Tu hechizo vuelve a unir
Reflexionar sobre el texto
lo que el mundo había separado
4. En “Oda a la alegría”, ¿cómo
todos los hombres se vuelven hermanos
te imaginas el santuario de
allí donde se posa tu ala suave. la alegría?
5. ¿Qué sentimientos reconoces
¡Abrazaos, criaturas innumerables! en cada uno de los poemas
¡Que ese beso alcance al mundo entero! leídos? Fundamenta con
algunos versos.
¡Hermanos!, sobre la bóveda estrellada
tiene que vivir un Padre amoroso.
Recuperado el 19 de mayo de 2016, de:
http://www.las2001noches.com/n87/87.2001%20-OKJ-baja-.pdf

¿Qué características del


poema ves reflejadas en
la ilustración?

Lengua y Literatura • 1.° Medio 243


A leer

Gustavo Rima LXXII


Adolfo Bécquer
(1759-1805) Gustavo Adolfo Bécquer
Fue uno de los poetas y
narradores más impor-
tantes del Romanticismo Primera voz
en España. Su obra más Las ondas tienen vaga armonía:
importante es Rimas
y Leyendas, donde se
las violetas suave olor;
incluyen poemas, como brumas de plata la noche fría;
el de esta página, leyen- luz y oro el día;
das, mitología popular y
creencias religiosas. yo algo mejor:
yo tengo Amor.

Segunda voz
Aura de aplausos, nube radiosa,
ola de envidia que besa el pie,
isla de sueños donde reposa
el alma ansiosa,
dulce embriaguez
la Gloria es.

onda: ola. Tercera voz


aura: aceptación gene-
ral, aplausos.
Ascua encendida es el tesoro,
radiosa: que emite sombra que huye la vanidad.
rayos de luz. Todo es mentira: la gloria, el oro;
embriaguez: perturba- lo que yo adoro ¿Qué simboliza la
ción de los sentidos. caminata en la arena?,
solo es verdad: ¿cómo se relaciona con
ascua: pedazo de car-
bón o madera que arde. la Libertad. el poema?
Así los barqueros pasaban cantando
la eterna canción
y al golpe del remo saltaba la espuma
y heríala el sol.
-¿Te embarcas?, gritaban. Y yo, sonriendo,
les dije al pasar:
-Hace tiempo lo hice; por cierto que aún tengo
la ropa en la playa tendida a secar.

Bécquer, G. A. (1985). Rima LXXII.


En Rimas y leyendas. Madrid: Anaya.

244 Unidad 4 • La libertad


4
Desarrollo

de la Lectura Desafío de oralidad

Responde las siguientes preguntas en tu Declama un poema


cuaderno. Luego, compara tus respuestas A continuación, te invitamos a declamar un poema.
con un compañero o compañera. Esto consiste en recitar en voz alta los versos con la
entonación y los gestos apropiados. Para realizar esta
Localizar información actividad, sigue los pasos a continuación.
1. ¿Qué acción están desarrollando los
barqueros? Modelo de oralidad
Visita el sitio http://codigos.auladigital.cl e
Relacionar e interpretar información ingresa el código 16TL1M245A. Allí en-
2. Explica con tus palabras el sentido de los contrarás un video que te ayudará a realizar
este desafío.
siguientes versos.

“Aura de aplausos, nube radiosa,


ola de envidia que besa el pie, Planifica
isla de sueños donde reposa • Elige el poema que más te ha gustado de la unidad.
el alma ansiosa, Fíjate en las pausas y en el ritmo que este tiene y
dulce embriaguez márcalos en el texto. Presta especial atención a los
la Gloria es”. signos de exclamación e interrogación, a los puntos
y a las comas. Además, determina qué ideas son las
Reflexionar sobre el texto más relevantes, de modo de enfatizarlas con tu voz.
3. ¿Qué figuras literarias reconoces en los si-
• Igualmente, determina la actitud lírica para
guientes versos?
la interpretación.
“Las ondas tienen vaga armonía,
las violetas suave olor, Ensaya y presenta
brumas de plata la noche fría, • Lee en voz alta el poema las veces que necesites
luz y oro el día; para memorizarlo. Modula tu voz según las marcas
yo algo mejor; que has establecido para la pronunciación y acom-
paña la lectura con gestos que ayuden a transmitir
¡yo tengo Amor!”.
la actitud del hablante lírico.
4. ¿Qué sentimientos se reflejan en el poema? • Puedes grabar tu ensayo para identificar aspectos
Explica tu respuesta con referencias al texto. que más te cuesten con el fin de corregirlos.
• Declama tu poema ante el curso. Recuerda utili-
Vocabulario en contexto zar un tono adecuado y los gestos necesarios para
Escribe una canción que se relacione con la interpretación.
el tema de la libertad. Para ello, utiliza las
siguientes palabras: Evalúa
bramido – penumbra – aflicciones – • Evalúa tu declamación con los siguientes criterios:
anhelante – bravo – aguarde – impone ✓ Logré transmitir la actitud del hablante lírico.
✓ Utilicé un tono adecuado y seguí el ritmo
del poema y las pausas.
✓ Declamé sin interrupciones la totalidad
del poema.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 245


3
Lección
Analizar el Romanticismo en la literatura
Inicio
Responde las preguntas y registra en el cuaderno tus respuestas.
¿Para qué?
Para mejorar mi com- 1. ¿Con qué características asocias la palabra romántico?
prensión de lectura. 2. ¿Cómo te imaginas la época en que se desarrolla el Romanticismo?
¿Cómo lo haré?
A partir de las respuestas, registra tus aprendizajes previos en el recuadro lateral.
Conociendo el contexto
en el que se desarrolla el
Desarrollo
Romanticismo y sus prin-
cipales características. El Romanticismo fue un movimiento cultural y político que nació a finales del siglo
XVIII en Europa y tuvo su apogeo en la primera mitad del siglo XIX. Surge como
respuesta a los ideales de la Ilustración y al período neoclásico. Se trata de una
reacción llevada a cabo por escritores, pintores, músicos y otros artistas, ante la
Mis aprendizajes
previos
forma de concebir el arte y al ser humano en la época inmediatamente anterior.
Observa el siguiente cuadro comparativo y comprenderás cómo el período ro-
mántico posee una estética opuesta a las obras del Neoclasicismo.

Neoclasicismo Romanticismo
Busca educar y dar lecciones morales. Busca conmover y transformar al lector.

Exalta los sentimientos del autor en


Exalta el predominio de la razón a tra- su hablante lírico. Para ello, se buscan
vés de la adecuación de los cánones. nuevas formas (temáticas, métricas o
estilísticas, entre otras).

Imita o retoma los preceptos estéticos Se valora el genio creativo del individuo
de la Antigüedad grecorromana, bus- y su originalidad. Se busca lo auténtico,
cando valores universales de belleza. diferente y revolucionario.

Los temas se alejan de lo cotidiano. Se


Los temas son clásicos y didácticos.
busca lo exótico.

Hay una intención por retomar las


Hay un sentimiento universalista.
tradiciones y el folclor popular.

El ensayo, las fábulas y el teatro son los


Busca innovar en todos los géneros.
géneros preferidos.

Recurso digital
complementario

246 Unidad 4 • La libertad


4
Desarrollo

Principios del Romanticismo


Este movimiento se caracteriza por el predominio de los siguientes principios.

Los artistas buscan expresar lo que ellos sienten, viven o imaginan. Por lo
Expresión de mismo, en las obras del Romanticismo comienzan a aparecer, con mucho
la interioridad protagonismo, temas como el amor, la muerte y la naturaleza. El amor se pre-
senta como una fuerza que obliga a la persona a actuar más allá de lo que ella
misma considera racional. La muerte se muestra como una vía de escape a la
vida terrenal, la que se percibe como difícil y llena de sufrimientos. Respecto
de la naturaleza, los románticos la ven como un reflejo de sus sentimientos, lo
que se expresa en paisajes naturales alejados de la vida cotidiana.

El tema de la libertad recorre todo el Romanticismo, ya que se considera fun-


Afán de damental para la expresión propia, para el desarrollo de cada ser humano y
libertad para el progreso social. En este principio, se presenta un espíritu de rebeldía,
un afán de ir contra las normas y lo establecido.

En el Neoclasicismo, los referentes eran siempre los antiguos griegos y roma-


La cultura nos. En el Romanticismo, los artistas comienzan a buscar nuevos referentes.
local El primero que les llama la atención es el contexto local. Buscan presentar las
características de su pueblo y de algunas costumbres. Vinculado a esto, los
artistas se interesan por las leyendas y las creencias propias de cada región.
Todos estos elementos los incorporan en sus obras.

Cierre
En parejas, lean el siguiente fragmento de “Himnos a la noche”, del poeta
romántico alemán Novalis, y realicen las actividades.

“Pero me vuelvo hacia el valle,


a la sacra, indecible, misteriosa Noche.
Lejos yace el mundo —sumido en una profunda gruta—,
desierta y solitaria es su estancia.
Por las cuerdas del pecho sopla profunda tristeza.
En gotas de rocío quiero hundirme y mezclarme con la ceniza”.
Novalis. “Himnos a la noche”.

1. ¿Qué tema del Romanticismo pueden identificar en este fragmento?


Subrayen las palabras que justifiquen su respuesta.
2. ¿Qué sentimientos y asociaciones les genera la noche? Expliquen cómo se
relaciona la idea que tienen ustedes sobre la noche y la que plantea el autor.

Reflexiono sobre
mi aprendizaje
• ¿Qué información te resultó más útil para desarrollar la actividad de cierre?
• A partir de la pregunta sobre cómo te imaginas la época del Romanticismo, ¿ha
cambiado tu percepción? ¿Por qué?

Lengua y Literatura • 1.° Medio 247


Complementa
tu lectura
A continuación, te invitamos a leer un texto expositivo acerca de las características
de la pintura romántica en Alemania y en Francia.

Del Romanticismo al idealismo


Anna Krausse
El Romanticismo en Alemania 1800 – 1830
Después de la Revolución francesa se produjo vano. Sin embargo, a lo largo de estos 25 años
un profundo cambio social en el corto espacio tan agitados, habían cambiado considerablemen-
de una generación. Una época de desequilibrios, te la mentalidad y la ideología de las personas. La
guerras y revoluciones sacudió Europa. Cuando valoración del individuo, del hombre que piensa
en 1815, después de las guerras napoleónicas, por sí mismo y que se siente responsable que
se reorganizó la estructura política europea en desde la Ilustración, se había convertido en un
el Congreso de Viena quedó claro que las es- ideal y, como tal, se vio reflejado en el arte del
peranzas puestas en el grito revolucionario de neoclasicismo, había adquirido una exaltación
“libertad, igualdad y fraternidad” habían sido en de signo contrario: el yo, el sentimiento subjetivo,
se había convertido en el nuevo contenido
del arte. A la fría visión con la que el neocla-
Caspar David Friedrich

sicismo intentaba plasmar el mundo y en la


que la razón jugaba un papel acentuado, se
contrapusieron el sentimiento y la fuerza de
la imaginación que surgía del sentir indivi-
dual. Se rechazaron el formalismo, el control
y la disciplina intelectual del neoclasicismo.
La intuición y las impresiones sensuales sub-
jetivas se convirtieron en el nuevo maestro
preceptor. En consecuencia, a principios del
siglo XIX se desarrolló un gran número de
estilos, cada uno impregnado de las peculia-
ridades nacionales propias, que se recogen
bajo la denominación de romanticismo. Los
románticos alemanes, cuyos cuadros están
caracterizados por la melancolía, la soledad y
la nostalgia de la naturaleza, abren este mo-
vimiento artístico. Las tendencias románticas
también pueden percibirse posteriormente
en la pintura francesa e inglesa. […]
Ante la gran inestabilidad de este período,
la nueva generación de artistas alemanes

← Friedrich, C. P. (1823-1824). Naufragio en un


mar helado. Museo de Kunsthalle, Hamburgo.

248 Unidad 4 • La libertad


4
Desarrollo

reaccionó refugiándose en la intimidad y en el El artista del romanticismo refleja su interior en


mundo de los sentimientos. Se refugió en una el cuadro y, así, este se convierte en el espejo y
nostalgia emotiva hacia una época muy lejana en en la pantalla de proyección del espectador. Si él
el tiempo: la Edad Media, de la que pensaba que quiere ver más que un simple paisaje, es su labor
las personas vivían en armonía consigo mismas y asimilar el cuadro con sus sentimientos y darle un
con el resto del mundo. […] sentido mucho más profundo.
En un principio, el movimiento romántico fue La forma de contemplación interpretativa, tal y
llevado y extendido por literatos y filósofos que como se manifestó con toda claridad por primera
enaltecieron la “fuerza de la imaginación” como vez durante el romanticismo, es la condición más
fundamento de cualquier tipo de arte. […] elemental para la comprensión del arte moder-
no. Un cuadro abstracto obtiene su significado
El género preferido por los alemanes fueron los gracias a la interpretación que le da el especta-
paisajes. Por un lado, la naturaleza se convirtió dor. La obra de arte se presenta como un socio
para ellos en el espejo del alma; por el otro, sobre comunicativo que se tiene en frente. Al mismo
todo en una Alemania limitada y cohibida políti- tiempo, la concepción romántica del arte permite
camente, en una alegoría de las libertades y de la por primera vez separar el yo artístico del mundo:
inmensidad, a la que contraponían la limitación el pintor mira un mundo objetivo de forma subje-
del hombre. Asimismo, pertenecen al repertorio tiva y nos muestra una imagen filtrada a través de
iconográfico tanto los personajes solitarios, que su percepción emocional. El artista se convierte
se encuentran indefensos ante las fuerzas de la en un intérprete del mundo. Este entendimiento
naturaleza y que contemplan con nostalgia la artístico se ha mantenido en forma muy marcada
lejanía, como los motivos de árboles muertos y hasta nuestros días. […]
ruinas cubiertas enteramente por enredaderas,
que son una alegoría de lo efímero de la vida y
del continuado ciclo del principio y el fin. […]

El Romanticismo en Francia (1815-1850)


Al igual que en Alemania, en Francia, tras las destinos del país y se refugió en espectaculares
guerras de liberación, también se estableció una representaciones de aventuras o de lejanos y exó-
fase restauradora. […] El romanticismo se impu- ticos países.
so sobre todo en la elección de los temas. La
joven generación de artistas huyó de las almas Théodore Géricault fue el pionero y, junto a Eu-
mercenarias que en ese momento decidían los géne Delacroix, el representante más importan-
te del romanticismo francés. Su emotivo cuadro

Lengua y Literatura • 1.° Medio 249


Complementa
tu lectura
Théodore Géricault

↑ Géricault, T. (1818-1819). La balsa de la


La famosa pintura La bal- Medusa. Museo del Louvre, París.
sa de la Medusa (1819),
de Théodore Géricault, La balsa de la Medusa fue un escánda- en movimiento. […] El potencial sim-
representa la escena del lo en el Salón de 1820. Hasta entonces bólico entre naufragio y esperanza es
naufragio de la Méduse, nadie había representado con tanta una característica romántica.
una fragata francesa que fuerza y espontaneidad el horror. El
encalló frente a las costas efecto del cuadro fue todavía más Delacroix, algunos años mayor que
africanas. Un grupo de estremecedor por el hecho de que el Géricault, continuó con la obra de
pasajeros sobrevivió gra- naufragio representado se basaba en este tras su temprana muerte. Influi-
cias a una precaria balsa, un suceso real que había conmocio- do por su obra, especialmente por La
pero muchos de ellos nado la opinión pública francesa. Con balsa de la Medusa, Delacroix creó cua-
fallecieron a causa de la la representación monumental que dros cuyo iluminado colorido y des-
incompetencia del capi- enfrenada composición debían excitar
convertía al espectador en testigo in-
tán que debía rescatarlos. los sentimientos y los ánimos. […]
minente, incluso en un copartícipe de
la angustia, Géricault consiguió sobre Delacroix había observado minucio-
todo un efecto emotivo. Su enérgica samente los colores de la naturaleza.
puesta en escena contrastó conscien- La fuerte luz de Oriente, que tanto le
temente con la pintura intelectual había fascinado durante su viaje por
tan calculada del neoclasicismo de la Marruecos en 1832, le procuró nuevos
Academia. El impetuoso Géricault era conocimientos sobre la concurrencia
totalmente ajeno a la estética de los del color y la luz. Advirtió que “la car-
pintores neoclásicos. Él fue el pintor de ne solo adquiere su auténtico color
lo dinámico y de lo que se encuentra en la naturaleza y especialmente en

250 Unidad 4 • La libertad


4
Desarrollo

el sol. Cuando una persona acerca la cabeza a la el tono. El rojo contiene sombras verdes; el ama-
ventana, esa es totalmente diferente que en el in- rillo, violetas, etc.”. Un reconocimiento que los
terior de una habitación; aquí está la ignorancia impresionistas en particular adoptaron con gran
de los pintores de estudio, que se empeñan en interés. Delacroix fue el primero que descubrió
representar los colores equivocados”. el valor propio de los colores. Gracias a la yuxta-
posición de tonos de un mismo color finamente
Este reconocimiento fue el principal fundamento matizados y mediante los contrastes complemen-
para que pocos años más tarde se desarrollara la tarios que aumentaban mutuamente su fuerza
pintura al aire libre. Además, llevó a Delacroix a luminosa, logró definir dinamismo y movimiento
desarrollar una teoría propia de los colores. Uno con medios puramente pictóricos. Su pintura y
de los resultados más importantes de sus estu- la teoría de los colores desarrollada por él, que
dios fue la constatación de que de la mezcla de otorgaba un valor completamente independien-
los colores primarios complementarios resultan te a los colores, sería de suma importancia para
tonos intermedios muy matizados: “Agregar ne- todos los pintores del siglo XX que se libraron de
gro no significa ganar medio tono, sino ensuciar la materialidad.
© Historia de la pintura del Renacimiento a nuestros días de Anna Carola Krausse,
h.f.ullmann publishing Gmbh, Potsdam, Alemania.

En grupos, respondan oralmente las siguientes preguntas.


1. ¿Cuál es el propósito de este texto?, ¿a qué lectores creen que está dirigido?
Estrategias de
2. Según el texto, ¿cuáles son las principales diferencias entre el Neoclasicismo comprensión lectora
y el Romanticismo?
3. ¿Cuál fue el fundamento principal del arte del Romanticismo? Relacionar textos
A partir de este texto,
4. ¿Por qué los paisajes fueron tan importantes para los pintores alemanes de
compara las característi-
la época? ¿Qué función tenían? cas del Romanticismo en
5. ¿Qué representa el mar en el poema “La canción del pirata” de Espronceda? pintura y en la literatura.
¿Se asimila a la función que cumple el mar en La balsa de la medusa de ¿Qué tienen en común?,
Géricault? Fundamenten. ¿en qué se diferencian?
Esto te servirá para res-
6. Relacionen la siguiente estrofa de la “Oda a la alegría”, de Friedrich von ponder las preguntas 5, 6
Schiller, con alguna de las características de la pintura romántica. y 7 de la actividad.
“Todos los seres beben la alegría
en el seno de la naturaleza,
todos, los buenos y los malos,
siguen su camino de rosas.
Nos dio ósculos y pámpanos
y un fiel amigo hasta la muerte.
Al gusano se le concedió placer
y al querubín estar ante Dios”.
7. Seleccionen uno de los poemas del A leer anterior e imaginen cómo podría
ser representado en una pintura romántica. Describan la pintura que imagina-
ron, mencionando las técnicas y los colores que utilizarían para elaborarla.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 251


Taller
de escritura Leo y escribo una crítica literaria
¿Para qué? ¿Qué libro te gustaría comentar? Te invitamos a escribir una crítica literaria. Desde
Para desarrollar mis ya, piensa en un libro que haya llamado tu atención.
habilidades de comuni-
cación escrita. Me preparo para escribir
¿Cómo lo haré?
¿Cuál es el libro que más te
1. Leeré una crítica lite- ha gustado leer?, ¿por qué lo
raria y aprenderé las recomendarías?
características
del género. ¿Qué es una crítica literaria?, ¿qué
2. Aprenderé herra- propósito crees que cumple?
mientas de escritura
utilizadas en la Si tuvieras que escribir una crítica
crítica modelo que literaria: ¿cómo lo harías?, ¿qué ideas
me servirán para mi incorporarías?
propia escritura.
3. Escribiré una crítica Accedo al conocimiento
aplicando los pasos
de escritura. Antes de empezar a escribir, te invitamos a leer el siguiente texto para que
puedas conocer la estructura y las características de una crítica literaria.

Ciudades de papel, de John Green


Víctor Heranz

Margo y Quentin son dos alumnos del último curso de un instituto de Orlando.
Ella es una chica popular y aventurera que desaparece para recorrer el mundo
y vivir grandes experiencias cuando el corazón se lo pide. Él es un chico del
montón, amigo de sus amigos y perteneciente a la parte inferior de la pirámide
de popularidad del instituto. Apenas se dirigen la palabra. Nadie diría que
estos dos adolescentes, aparentemente tan distintos entre sí, tuvieran un punto
en común. Pero lo tienen.
De niños jugaban juntos pues sus casas se encuentran en la misma calle. Y desde
entonces, Quentin ha estado enamorado de ella. Es por eso que, cuando una
Resumen: se sintetiza noche Margo se cuela por la ventana de su cuarto y le propone una noche
brevemente la historia. de aventuras, Quentin decide acompañarla en una odisea por una Florida
nocturna y en sombras que revelará muchos de los secretos de Margo a la par
de abrir muchos interrogantes sobre la chica.
Al día siguiente, Margo vuelve a desaparecer sin dejar rastro. Así, nuestro
protagonista comienza una búsqueda desesperada para lograr encontrar el
paradero de Margo, que ha dejado un sinfín de pistas tras de sí. Una búsqueda
que le hará llegar hasta un concepto nuevo para él pero que Margo nombró en
su última noche juntos de forma muy misteriosa. ¿Qué es una ciudad de papel?
Tras el éxito sin precedentes de su primera publicación, la editorial Nube de
tinta vuelve a traernos al americano John Green con una novela de misterio y

252 Unidad 4 • La libertad


4
Desarrollo

amistad con un título atrayente: Ciudades de papel. Esta cuenta con una trama
muy original y un personaje femenino con una psicología muy bien desarrollada.
La historia se plantea desde sus inicios como algo distinto, algo que no has leído
antes, una historia sobre un misterio cotidiano y la necesidad juvenil de huir del Presentación: breve
lugar al que llevas atado desde niño. De abrir las alas y hacer locuras. Esto es contextualización y
lo que nos encontramos en la novela de Green. Además, la desaparición y la características generales
de la obra.
cadena de pistas están muy bien desarrolladas, dando los detalles poco a poco y
manteniendo al lector enganchado del libro.
La trama cíclica (comienza y acaba con un road trip, aunque muy diferentes el uno
¿A qué se refiere la
del otro) provoca que la novela tenga una estructura redonda y que no pierda palabra esto?
fuelle en ningún momento. También cabe destacar el recurso de las ciudades
de papel, un elemento muy bonito y poético que encaja a la perfección con la
personalidad de la protagonista femenina.
El segundo y principal punto positivo del libro es el personaje de Margo. En
la literatura juvenil actual estamos acostumbrados a encontrarnos heroínas que
están por encima del bien y del mal en las novelas fantásticas o de ciencia ficción, ¿A quién se refiere con
y adolescentes construidas alrededor de la figura masculina en las novelas de “esta coprotagonista”?
temática amorosa o dramas realistas. Por eso me ha gustado tanto el carácter de
esta coprotagonista, porque es independiente al de Quentin, porque no hay
nadie que le diga cómo debe vivir. Porque aunque parezca egoísta, su necesidad
de independencia es superior a cualquier lazo emocional y me he sentido muy Comentarios: el autor
identificado con ello. La construcción de su personalidad es única y personal, y no presenta sus opiniones y
es necesaria la aparición de Quentin para hacernos ver de lo que es capaz. las fundamenta a partir
de la obra.
Pero si hay algo que no me ha gustado y ha hecho que la lectura haya sido
agridulce ha sido la voz principal y el estilo de John Green. El protagonista no
deja de ser un chico de diecisiete años y no precisamente un portento. A lo largo
de varios pasajes de la novela puede llegar a parecer infantil e incluso cargante.
Por eso, cuando Green intenta meter reflexiones harto filosóficas o morales desde
el punto de vista de Quentin, el tono queda completamente desequilibrado. Lo
mismo ocurre con los secundarios, que bailan entre la más pura edad del pavo
y una madurez emocional que resulta chocante. Esta visión ya me pasó en su
día con Bajo la misma estrella y creo que es el gran fallo del autor: intentar hacer
personajes demasiado juveniles (casi rozando el infantilismo) y al mismo tiempo,
dotarles de una madurez que no llega a cuajar. Desde mi punto de vista, creo
que la novela habría ganado mucho si estuviera escrita en tercera persona y no
hubiera abusado tanto de las reflexiones ético-filosóficas.
Por todo ello, Ciudades de papel es una novela ágil y con un trama muy bien
Conclusión: se retoman los
hilada, con un personaje principal desigual y un estilo que a veces se atraganta, aspectos más importantes
pero con una coprotagonista muy poderosa. La recomiendo para incondicionales de la obra y se sintetiza la
de John Green y todo aquel que quiera disfrutar de un personaje con una fuerza opinión del crítico.
desgarradora, la señorita Margo Roth Spiegelman.
Recuperado el 25 de mayo de 2016, de:
http://www.fantasymundo.com/articulos/6346/ciudades_papel_john_green

Lengua y Literatura • 1.° Medio 253


Taller
de escritura Leo y escribo una crítica literaria

Herramientas de escritura
Correferencia y progresión temática
La correferencia consiste en el uso de términos y expresiones variadas para referirse
a un elemento que ya fue nombrado con anterioridad en el texto. Se emplea para
retomar una idea sin repetir las mismas palabras. Observa los siguientes ejemplos:

Los pronombres “ella” y “él” El pronombre “se” hace


hacen referencia a Margo y referencia a Margo y
Quentin, respectivamente. Quentin.

“Margo y Quentin son dos alumnos del último curso de un instituto de


Orlando. Ella es una chica popular y aventurera que desaparece para
recorrer el mundo y vivir grandes experiencias cuando el corazón se lo
pide. Él es un chico del montón, amigo de sus amigos y perteneciente a
la parte inferior de la pirámide de popularidad del instituto. Apenas se
dirigen la palabra. Nadie diría que estos dos adolescentes, aparentemente
tan distintos entre sí, tuvieran un punto en común. Pero lo tienen”.

La expresión “estos dos adolescentes” El pronombre “lo” refiere la


también refiere a Margo y Quentin. idea de “punto en común”.

Como puedes ver, en la correferencia se emplean distintas maneras de referir a


algo que ya fue nombrado anteriormente. En algunos casos, se emplean pronom-
bres, sustantivos y, en otros, un grupo de más palabras.

Progresión temática
La progresión temática es el mecanismo que se emplea para administrar y presen-
tar la información de un texto. Primero se entrega información nueva y, a medida
que avanza el texto, esta pasa a ser información antigua. Luego, esta información
(que ya es conocida por el lector) sirve como ancla para incorporar nueva infor-
mación, y así sucesicamente.

Una vez que la información es presentada, es considerada conoci-


da y se emplea como referente para presentar información nueva.

“Margo y Quentin son dos alumnos del último curso de un instituto de


Orlando. Ella es una chica popular y aventurera que desaparece para
recorrer el mundo y vivir grandes experiencias cuando el corazón se lo
pide. Él es un chico del montón, amigo de sus amigos y perteneciente a
la parte inferior de la pirámide de popularidad del instituto. Apenas se
dirigen la palabra. Nadie diría que estos dos adolescentes, aparentemente
tan distintos entre sí, tuvieran un punto en común. Pero lo tienen”.

Información nueva

254 Unidad 4 • La libertad


4
Desarrollo

Planifico mi crítica literaria


Llegó el momento de escribir tu crítica literaria. Para planificar tus ideas,
guíate por los siguientes pasos.
✓ Sintetiza brevemente el argumento de la obra. El resumen debe servir
para que el lector se haga una idea general de la obra, pero debes evitar
dar demasiada información. Apunta las ideas centrales en estas líneas.

✓ Apunta datos sobre la obra que te sirvan para contextualizar el tema.


Guíate por las siguientes preguntas: ¿quién la escribió?, ¿cuándo fue pu-
blicada?, ¿cómo la recibió el público?
✓ Identifica los aspectos relevantes de la obra para analizar y comentar. Si
elegiste una novela, por ejemplo, puedes hablar del argumento, los per-
sonajes, la forma en que se narran los hechos, el lenguaje empleado, etc.
✓ Formula tu opinión general del texto. La crítica no necesariamente debe
ser completamente positiva o negativa; también puedes opinar sobre los
aspectos logrados y aquellos deficientes y concluir si el libro es recomen-
dable o no. Debes fundamentar tu opinión con ejemplos del texto.
✓ Organiza las ideas y estructura de tu texto. Decide cómo
organizarás tus ideas según te parezca más convenien-
te y atractivo. Puedes empezar por el resumen, como la Procura fundamentar tus
crítica de ejemplo, o con la presentación de la obra. Lo opiniones y puntos de
importante es que el texto sea coherente y las ideas se vista. Si encuentras que
presenten con claridad. Planifica en el siguiente espacio. algún elemento del texto
es “malo” o “aburrido”, no
hay problema, pero debes
ser capaz de explicar el
porqué de tu opinión.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 255


Taller
de escritura Leo y escribo una crítica literaria

Escribo
❯ Escribe tu borrador de acuerdo a la planificación que hiciste. Antes de
comenzar a hacerlo, toma en cuenta las siguientes indicaciones:

Utiliza un lenguaje formal ,


y respetuoso. Las críticas Cuida tu ortografía. Para ello
presta atención a las reglas
literarias son textos en torno
a obras literarias hechas por generales de acentuación:
otras personas y tanto ellas, se tildan las palabras agudas
como los lectores, merecen terminadas en N, S o vocal; las
respeto, incluso si no te gustan. graves que no terminan en N,
Por lo mismo, debes redactar S o vocal, y las esdrújulas se
tu texto evitando un lenguaje tildan siempre.
ofensivo o poco serio.

Utiliza un lengua
je preciso para
erencia. transmitir tu opin
Utiliza la corref ión. Por ejemplo,
bres, no digas solamen
Emplea pronom te que “la
ras historia es buen
sinónimos y ot a”. Debes ser más
s. Pa ra hablar específico y desa
expresione rrollar la idea:
edes
de un cuento pu “la acción es rápi
da y contiene
ió n, relato, elementos que cr
utilizar narrac ean suspenso”.
texto, etc.

❯ Lee los criterios de revisión de la tabla siguiente para que consideres los
elementos que serán evaluados.

Reviso y reescribo
❯ Utiliza la siguiente tabla para revisar tu borrador e identificar los aspectos
que debes mejorar.
L ML PL
Se presentan todas las partes del género: título, presentación, resumen,
comentarios y conclusión.
Propósito y El texto expresa de manera clara un juicio acerca de la obra.
características
del género Los comentarios se encuentran fundamentados con ejemplos e
información de la obra.
Las opiniones y juicios sobre la obra se expresan de modo respetuoso.

Claridad y Se emplean mecanismos de correferencia para retomar ideas y


herramientas evitar repeticiones.
de la lengua El texto presenta una progresión temática clara.
Se emplea adecuadamente la ortografía literal, acentual y puntual.
L: Logrado; ML: Medianamente logrado; PL: Por lograr

256 Unidad 4 • La libertad


4
Desarrollo

❯ Guíate por el siguiente modelo para buscar y corregir usos inadecuados


en tu borrador.

Esta explicación queda La trama cíclica, (comienza y acaba con un road trip,
mejor entre paréntesis aunque muy diferentes el uno del otro), provoca que
para no interrumpir el la novela tenga una estructura redonda y que no pier-
sentido del texto. da fuelle en ningún momento. También cabe destacar El verbo refiere a una
el recurso de las ciudades de papel, un elemento muy acción del presente.
bonito y poético que encajó encaja a la perfección
con la personalidad de la protagonista femenina.
El segundo y principal punto positivo del libro es el
personaje de Margo. En la literatura juvenil actual es-
tamos acostumbrados a encontrarnos heroínas que
están por encima del bien y del mal en las novelas
fantásticas o de ciencia ficción, y adolescentes cons-
Se utiliza una truidas alrededor de la figura masculina en las novelas
frase para evitar la de temática amorosa o dramas realistas. Por eso me
repetición de la ha gustado tanto el carácter de Margo esta adoles- Debe ir con tilde porque
misma palabra. cente, porque es independiente al de Quentin, por- es un pronombre
que no hay nadie que le diga como cómo debe vivir. interrogativo, no un
nexo comparativo.

Edito y publico
✓ Revisa tu crítica literaria y corrige todos los errores que encuentres. Cambia
palabras, reescribe frases, hasta que consideres que expresa con claridad
las ideas que quieres transmitir. Un buen ejercicio es leer tu texto en voz
alta para identificar aspectos deficientes que no aparecen a simple vista.
✓ Transcribe tu texto a un formato digital y comparte tu texto en el blog del
curso. Pueden crear una entrada que se llame “Críticas literarias”.
✓ Reúnete con tres compañeros o compañeras. Lean en voz alta y comenten
las críticas que hizo cada uno. Procuren mantener un clima de respeto en
los comentarios y realizar críticas constructivas.

Reflexiono sobre
mi aprendizaje
• Vuelve a leer la última pregunta de “Me preparo para escribir”. ¿Te sirvió la
estrategia que pensaste?, ¿por qué?
• ¿Qué tuviste en cuenta para hacer una crítica respetuosa?, ¿cómo lo harías en
el futuro?
• Con tu compañero o compañera de banco, elaboren una lista de tres consejos
para escribir críticas literarias.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 257


Para
terminar
Situación: La revista de tu colegio publicará un número dedicado a la poe-
sía y te pidieron escribir una crítica literaria sobre un poema. Te invitamos a
leer los siguientes poemas y a realizar las actividades. Luego, podrás elegir
uno y escribir tu crítica.

La poesía es un arma cargada de futuro


Gabriel Celaya, poeta español

Cuando ya nada se espera personalmente exaltante, Maldigo la poesía concebida como un lujo
mas se palpita y se sigue más acá de la conciencia, cultural por los neutrales
fieramente existiendo, ciegamente afirmado, que, lavándose las manos, se desentienden y evaden.
como un pulso que golpea las tinieblas, Maldigo la poesía de quien no toma partido hasta
mancharse.
cuando se miran de frente
los vertiginosos ojos claros de la muerte, Hago mías las faltas.
se dicen las verdades: Siento en mí a cuantos sufren
las bárbaras, terribles, amorosas crueldades. y canto respirando.
Canto, y canto, y cantando más allá de mis penas
Se dicen los poemas personales, me ensancho.
que ensanchan los pulmones de cuantos, asfixiados,
piden ser, piden ritmo, Quisiera daros vida, provocar nuevos actos,
piden ley para aquello que sienten excesivo. y calculo por eso con técnica qué puedo.
Me siento un ingeniero del verso y un obrero
Con la velocidad del instinto, que trabaja con otros a España en sus aceros.
con el rayo del prodigio,
como mágica evidencia, lo real se nos convierte Tal es mi poesía: poesía-herramienta
en lo idéntico a sí mismo. a la vez que latido de lo unánime y ciego.
Tal es, arma cargada de futuro expansivo
Poesía para el pobre, poesía necesaria con que te apunto al pecho.
como el pan de cada día,
como el aire que exigimos trece veces por minuto, No es una poesía gota a gota pensada.
para ser y en tanto somos dar un sí que glorifica. No es un bello producto. No es un fruto perfecto.
Es algo como el aire que todos respiramos
Porque vivimos a golpes, y es el canto que espacia cuanto dentro llevamos.
porque apenas si nos dejan
decir que somos quien somos, Son palabras que todos repetimos sintiendo
nuestros cantares no pueden ser sin pecado un como nuestras, y vuelan. Son más que lo mentado.
adorno. Son lo más necesario: lo que no tiene nombre.
Estamos tocando el fondo. Son gritos en el cielo, y en la tierra son actos.

Celaya, G. (1975). La poesía es un arma cargada de futuro. En Cantos iberos. Madrid: Ediciones Turner.

258 Unidad 4 • La libertad


4
Cierre

Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas sobre el poema.


1 ¿De qué se trata el poema?
2 Explica el sentido de los dos últimos versos.
3 ¿Qué visión sobre la poesía tiene el hablante?, ¿estás de acuerdo
con él? Fundamenta.
4 ¿Cómo crees que se relaciona este poema con el tema de la
libertad? Fundamenta.
5 ¿Qué quiere decir “lenguaje figurado”? Explica y ejemplifica a partir
del texto.
6 Identifica las figuras literarias y de repetición utilizadas en el poema
e interpreta su sentido. Para esto, completa la siguiente tabla en tu
cuaderno.

Figuras Ejemplo Interpretación

Anáfora: consiste La repetición del


“Se dicen los poemas / que
en la repetición de verbo “piden”
ensanchan los pulmones de
una palabra o frase acentúa la nece-
cuantos, asfixiados, / piden ser,
al inicio o final de sidad y carencia
piden ritmo, / piden ley para
una estrofa. que algunos
aquello que sienten excesivo”.
viven.

Oxímoron:
Síntesis de
aprendizajes

7 “En poesía, el significado está dado por la estrecha relación entre forma
y contenido”. Explica esta afirmación y ejemplifica con el poema leído.
8 Explica en qué consisten las tres actitudes líricas y luego identifica la que
está presente en el poema. Fundamenta a partir de tu explicación.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 259


Para
terminar

Lee los siguientes poemas de la corriente artística del Romanticismo y


luego responde las preguntas en tu cuaderno.

Filosofía del amor


Percy Bysshe Shelley, poeta inglés

Las fuentes se unen con el río Las montañas besan el Cielo,


y los ríos con el Océano. las olas se engarzan una a otra.
Los vientos celestes se mezclan ¿Qué flor sería perdonada
por siempre con calma emoción. si menospreciase a su hermano?

Nada es singular en el mundo: La luz del sol ciñe a la tierra


todo por una ley divina y la luna besa a los mares:
se encuentra y funde en un espíritu. ¿para qué esta dulce tarea
¿Por qué no el mío con el tuyo? si luego tú ya no me besas?

Shelley. P. B. (1978). Filosofía de amor. En Adonais y otros poemas.


Madrid: Editora Nacional.

Ensueños
Heinrich Heine, poeta alemán

Soñé un tiempo feliz mirtos y rosas, solo quedan —¡recuerdos halagüeños!—


tiernos halagos y febril pasión, los que en mis rimas encerré y fundí.
dulces labios, palabras engañosas,
y cantares de notas temblorosas Vosotras ¡oh, mis huérfanas canciones!
llenos de melancólica emoción. como aquellas soñadas ilusiones,
disipaos también, raudas volad;
Disipáronse —¡ay, Dios!— aquellos
sueños y a las que tanto amé, dulces visiones,
y la imagen triunfal, de ojos risueños, este suspiro abrasador llevad.
que en ellos siempre, como reina, vi;
Heine, H. (1940). Ensueños. En Poesías. Buenos Aires: Anaconda,.

engarzar: unir. halagüeño: halagador.


ceñir: rodear. rauda: rápida.
mirtos: tipo de árboles, arrayanes. abrasador: que quema entre brasas.
disiparse: esparcirse, desvanecerse.

1 En “Filosofía del amor”, ¿qué relación establece el hablante entre sus senti-
mientos y la naturaleza? Fundamenta.
2 ¿Cuál es la idea de amor que se plantea en el poema de Shelley? Fundamenta.

260 Unidad 4 • La libertad


4
Cierre

3 En el poema de Heine: ¿qué valor tiene el sueño?, ¿cómo se relaciona con


el Romanticismo?
4 Sintetiza las principales características del Romanticismo que aprendiste Síntesis de
aprendizajes
en la unidad. Ejemplifica con los poemas leídos.
5 ¿Qué elementos le otorgan musicalidad a un poema? Explica y ejemplifi-
ca con los poemas leídos.
6 ¿Cuál de los poemas leídos te pareció mejor en cuanto al uso de figuras
literarias? Justifica.

Ahora que leíste y comprendiste varios poemas, te invitamos a escribir tu crítica


literaria. Para ello, elige uno de los tres poemas y sigue los pasos de escritura.
Apunta las ideas que desarrollarás en cada parte de la crítica. Puedes
Planifico investigar más acerca del poema y el autor si es necesario. Si lo haces,
no olvides seguir todos los pasos de la investigación.

Escribe tu crítica a partir de la planificación que hiciste. Organiza tus


Escribo ideas según te parezca más adecuado, pero procura que el texto sea
claro y coherente. Cuida tu redacción y ortografía.

Revisa y busca errores (ortográficos y de redacción) en tu texto. Modifi-


Reviso y
ca las ideas que no se entiendan o que no aportan. Recuerda que siem-
reescribo
pre puedes volver sobre tus pasos si no estás conforme con tu texto.

Edito y publico Una vez que hayas finalizado tu crítica, publícala en tu blog.

Pídele a tu profesor o profesora la


Reflexión final rúbrica para evaluar esta actividad.

• Completa en el siguiente gráfico tu nivel de cumplimiento para • Comenta con tu compañero o compa-
cada meta. ñera de banco las siguientes preguntas.
» Evalúen sus metas y estrategias:
¿cumplieron las metas de esta
unidad?, ¿qué estrategias utilizaron
para desarrollar las actividades?,
¿les sirvieron?, ¿qué cambiarían?
» Evalúen sus actitudes: ¿en qué
actividades creen que desarro-
Leer y analizar textos Analizar poemas Escribir una crítica llaron la actitud de esta unidad?
líricos, considerando del Romanticismo, literaria, aplicando Fundamenten.
sus características y considerando sus herramientas de » ¿Qué aspectos de su trabajo les
elementos. características y escritura y siguiendo
gustaría mejorar? Escriban un com-
contexto en que se los pasos.
enmarcan. promiso para la próxima unidad.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 261


5 Literatura y contexto
Integración de la experiencia de aprendizaje
El hilo conductor de la unidad se presenta a través de la pregunta ¿Cómo te relacionas con tu con-
texto?, que invita a los y las estudiantes a reflexionar sobre la importancia e influencia del contexto
en una obra literaria. La propuesta didáctica de la unidad se desarrolla a través de una selección
de textos que, por un lado, representan las características de la novela romántica, y por otro, plas-
man las relaciones intertextuales que pueden darse entre dos textos. Esto se amplía y trabaja en las
Lecciones, que son instancias didácticas, en las cuales se adquiere y aplica nuevo conocimiento a
partir de tareas contextualizadas. Esta unidad integra también un Taller de investigación y otro de
oralidad que se trabajan como complementos, donde los y las estudiantes reconocen el valor de la
investigación, para luego utilizar los resultados en una instancia de diálogo contextualizada.

Objetivos de aprendizaje Indicadores de evaluación


Lectura Lectura
1. Leer habitualmente para aprender y recrearse [...] » Leen semanalmente en clases textos literarios y no literarios.
3. Analizar las narraciones leídas para enriquecer su » Caracterizan a los personajes de acuerdo a sus acciones en el
comprensión, considerando, cuando sea pertinente: relato.
» un análisis de los personajes que considere su rela- » Establecen relaciones entre un fragmento de un relato con la
ción con otros personajes; obra completa.
» la relación de un fragmento de la obra con el total; » Comparan obras literarias con otras obras, estableciendo rela-
» las relaciones intertextuales con otras obras. ciones entre personajes, temas, acontecimientos y ambientes.
5. Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para » Explican el conflicto de la obra leída.
enriquecer su comprensión, considerando, cuando » Comparan los personajes de dos obras distintas ejemplificando
sea pertienente: con los textos leídos.
» El conflicto y qué problema humano se expresa a » Establecen relaciones intertextuales con otras obras literarias,
través de él; utilizando marcas textuales.
» Un análisis de los personajes principales;
» las relaciones intertextuales con otras obras.
7. Comprender la relevancia de las obras del Romanti- » Investigan acerca de la obra de autores representativos del
cismo, considerando sus características y el contexto Romanticismo.
en el que se enmarcan. » Fundamentan con marcas textuales por qué un determinado
texto pertenece al Romanticismo.
» Identifican características del Romanticismo en obras literarias y
en otras obras artísticas.
8. Formular una interpretación de los textos literarios » Contrastan la visión de mundo presente en dos textos literarios
leídos o vistos, que sea coherente con su análisis, de diferentes culturas.
considerando:
» la relación de la obra con la visión de mundo y el
contexto histórico en el que se ambienta y/o en el
que fue creada, ejemplificando dicha relación.

160 Unidad 5 • Literatura y contexto


11. Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y » Establecen relaciones entre textos no literarios y las
complementar las lecturas literarias realizadas en clases. obras literarias leídas.
Oralidad Oralidad
19. Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales » Relacionan los mensajes de una charla con su
tales como exposiciones, discursos, documentales, noticias, postura frente al tema tratado.
reportajes, etc., considerando: » Jerarquizan la información escuchada según su
» su postura personal frente a lo escuchado y argumentos que la relevancia.
sustenten; » Juzgan la validez de las argumentaciones en
» una ordenación de la información en términos de relevancia; los mensajes emitidos por los medios de
» los hechos y las opiniones expresadas y su valor comunicación.
argumentativo.
20. Resumir un discurso argumentativo escuchado, explicando y » Explican cuáles son los principales argumentos
evaluando los argumentos usados por el emisor. usados por un emisor en una charla.
21. Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas: » Exponen oralmente su punto de vista sobre un
» manteniendo el foco; demostrando comprensión de lo dicho tema, manteniendo el hilo conductor y fundamen-
por el interlocutor; fundamentando su postura de manera tando su postura.
pertinente y usando información que permita cumplir los » Discuten las ideas presentadas por otros, profundi-
propósitos establecidos; formulando preguntas o comentarios zando en ellas y desarrollándolas para aclarar puntos
que estimulen o hagan avanzar la discusión o profundicen un » Formulan preguntas y comentarios acerca de lo
aspecto del tema; negociando acuerdos con los interlocutores; expuesto por sus compañeros y compañeras.
reformulando sus comentarios para desarrollarlos mejor; consi- » Respetan los tiempos asignados para sus interven-
derando al interlocutor para la toma de turnos. ciones y permiten que todos participen.
22. Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a » Exponen entregando información que proviene de
la situación para comunicar temas de su interés: fuentes confiables.
» presentando información fidedigna y que denota una investi- » Incorporan palabras de vocabulario nuevas relacio-
gación previa; nadas con el tema.
» usando un vocabulario que denota dominio del tema.
23. Analizar los posibles efectos de los elementos lingüísticos, » Utilizan recursos paralingüísticos y no lingüísticos
paralingüísticos y no lingüísticos que usa un hablante en una para enfatizar sus ideas al dialogar.
situación determinada. » Evalúan la pertinencia del uso de recursos paralin-
güísticos y no lingüísticos a la hora de dialogar.
Investigación Investigación
24. Realizar investigaciones sobre diversos temas para complemen- » Delimitan un tema para investigar.
tar sus lecturas o responder interrogantes relacionadas con el » Seleccionan en diversas fuentes información perti-
lenguaje y la literatura: nente al tema.
» delimitando el tema de investigación; descartando las páginas » Seleccionan la información que será considerada
de internet que no aportan información útil para sus propósi- en la investigación.
tos y, si es necesario, usando otras palabras clave para refinar » Organizan la información categorizándola desde lo
la búsqueda; usando los organizadores y la estructura textual más general a lo más específico.
para encontrar información de manera eficiente; evaluando si
los textos entregan suficiente información para responder una
determinada pregunta o cumplir un propósito; evaluando la
validez y confiabilidad de las fuentes consultadas; jerarquizan-
do la información encontrada en las fuentes investigadas.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 161


Objetivos de aprendizaje y tiempos estimados por sección
Sección OA Horas pedagógicas
Para comenzar 2
A leer: Narrativa del Romanticismo 1, 2, 3, 7 y 22 4
Lección 1: Analizar las características de la narrativa del Romanticismo 7 3
Complementa tu lectura: Frankenstein el monstruo más famoso (y odiado) 1, 2, 11
2
de la historia
Para saber cómo voy 3, 7, 22 y 24 2
A leer: Una historia, dos contextos 1, 2, 5, 8 4
Lección 2: Analizar relaciones intertextuales 2, 5 3
Taller de investigación: Jerarquizar la información 24 4
Taller de oralidad: Ver y escuchar una charla TED 19, 20, 21 y 23 5
Para terminar 3, 5, 7 3

Fundamentación de las secciones


Lección 1: Analizar las características de la narrativa del Romanticismo
Basada en las ideas de Filinich (1995), Esginoa (1999) describe que “el fenómeno literario puede
abordarse desde diversas perspectivas, entre ellas la teoría, la crítica y la historia literaria […]”. En
esta Lección, se propone a los y las estudiantes un análisis de la narrativa del Romanticismo a
partir del estudio de su contexto histórico, social y las características propias de este movimiento
que pertenece a la historia de la literatura occidental. Este trabajo permite, por parte de los y las
estudiantes, el reconocimiento “de propiedades discursivas recurrentes en los textos considerados
literarios en un momento histórico determinado”, (Filinich, 1995), así como llegar a conclusiones
derivadas del análisis e investigación del discurso literario situado en un determinado contexto
cultural.
Eguinoa, A. (1999). Didáctica de la literatura: proceso comunicativo. Recuperado el 30 de junio de 2016, de: http://
www.uv.mx/cpue/colped/N_31/did%C3%A1ctica_de_la_literatura.htm

Filinich, M. La comunicación del saber literario: el lugar de la teoría y del análisis de textos. En Integración, núm.
7, ene-dic., 1995, p. 41

Lección 2: Analizar las relaciones intertextuales


Según Díaz (2009), trabajar la intertextualidad y “ampliar el cotejo a textos de épocas diversas,
permitirá al alumno comprobar cómo la literatura constituye un elenco de topoi comunes, indi-
sociables del sentir universal y atemporal del ser humano.” En este sentido, la Lección 2 involu-
cra la comprensión y el análisis de dos textos de épocas distintas, permitiendo “potenciar en el
alumno la capacidad de rastrear nuevas conexiones intertextuales […], subrayando también las
diferencias de enfoque, tratamiento, etc. inevitables por tratarse ahora de textos pertenecientes
a distintas épocas y tradiciones literarias” (Díaz, 2009). De esta forma, la Lección tiene un doble
objetivo: por un lado, familiarizar a los y las estudiantes con el concepto de intertextualidad,
comprendiendo “que toda creación literaria es mucho más que una mera combinación de citas,
fuentes y lugares comunes”, y por otra parte, “que el alumno perciba el hecho literario no como un
producto teórico, caduco y carente de proyección en el tiempo, sino como una parte importante
de su legado cultural, capaz de enriquecerlo y hasta de hacerle comprender los fundamentos de
su época y de su cultura” (Díaz, 2009). En base a esto, es que el análisis textual se complementa
con una reflexión sobre la literatura, en cuanto hace posible la representación de la cultura a

162 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
través del tiempo, “permitiéndonos escuchar las voces del pasado y conocer los progresos, las
contradicciones, las percepciones […] de la sociedad y de los hombres en las diferentes épocas”
(Cerrillo, 2007).
Cerrillo, P. (2007). Los nuevos lectores: la formación del lector literario. Recuperado el 25 de junio de 2016, de: http://
www.cervantesvirtual.com/obra/los-nuevos-lectores-la-formacin-del-lector-literario-0/

Díaz. E. (2009). Una propuesta didáctica: intertextualidad e interdisciplinaridad en las Danzas de la muerte me-
dievales. Recuperado el 25 de junio de 2016, de: https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/viewFile/
DIDA1010110125A/18693

Taller de investigación: Jerarquizar la información en una investigación


Siguiendo a Maglione y Varlotta (2012), el Taller de investigación motiva, a través de un procedi-
miento para jerarquizar la información, a los y las estudiantes a construir nuevo conocimiento a
partir de la búsqueda y gestión de información. De esta manera, el ejercicio de la investigación
no consiste en obtener información de los datos recabados, sino que ir un paso más allá al pro-
cesarlos y transformar la información para crear un producto, en este caso, de naturaleza oral.
Maglione C. y Varlotta N. (comp.) (2012). Investigación, gestión y búsqueda de información en Internet. Serie
estrategias en el aula para el modelo 1 a 1. Recuperado el 30 de junio de 2016, de: http://bibliotecadigital.educ.
ar/uploads/contents/investigacion0.pdf

Taller de oralidad: Ver y escuchar una charla TED


Siguiendo las ideas de Sánchez (1983), a través del diálogo las personas podemos comunicarnos
para compartir e intercambiar opiniones, emociones, información, etc. El Taller de oralidad se
plantea entonces como una instancia donde, a través del diálogo, los y las estudiantes compar-
ten sus ideas y opiniones, a la vez que aplican los conocimientos adquiridos, todo en un clima de
respeto y proactividad. A través de la entrega de consejos para preparar el diálogo y participar en
él, se busca asegurar que la actividad se desarrolle en “un plano de libertad e igualdad, sin que
nadie se sienta inferior o superior a otros interlocutores” (Sánchez, 1983). Asimismo, utilizando es-
trategias ya aprendidas y recogiendo sus propias impresiones, se espera que los y las estudiantes
sean capaces cumplir con ciertos principios propios del diálogo (Ninio y Snow, 1999), como son
hacerse entender, mantener el foco de la discusión, participar activamente integrando los aportes
de otros y favorecer el desarrollo de la conversación.
Ninio, A. y Snow, C. (1999). The development of pragmatics: learning to use language appropriately. En Ritchie,
W. C. y Bhatia, T. K. (Eds.). Handbook of child language acquisition. (pp. 347-383). Orlando: Academic Press

Sánchez, A. (1983). Una metodología de la lengua oral. Madrid: Escuela Española.

Bibliografía sugerida
• Para el docente
» La historia de la literatura como una provocación a la ciencia literaria de H. R. Jauss. Esta se-
rie de ensayos abren las puertas a lo que se conocerá más tarde como teoría de la recepción.
En el texto, Jauss llega a la conclusión de que una obra literaria es ante todo un fenómeno
que debe entenderse desde su contexto diacrónico y sincrónico de recepción, esto es, los
lectores que han recepcionado el objeto literario y además los otros objetos literarios que
han convivido con la obra.
» “La palabra, el diálogo y la novela” de Julia Kristeva. En este texto, la teórica introduce el
término de intertextualidad a los estudios literarios, a partir de las nociones desarrolladas
por Bajtín. Kristeva reflexiona sobre las relaciones entre los textos y su principal tesis es que
un escrito no es un objeto aislado de las anteriores producciones textuales, sino un tejido
que absorbe y transforma escritos anteriores.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 163


Inicio de unidad Páginas 262 - 267

Orientaciones al docente
En el inicio de unidad se presenta con una gráfica que emula la entrada de un videojuego, donde
se invita a los y las estudiantes a imaginar historias que podrían ocurrir en los diferentes escenarios
propuestos. Con el fin de complementar esta reflexión inicial sobre la importancia e influencia
que tiene el contexto en una obra, se sugiere plantear la siguiente actividad de motivación. Para
su desarrollo, deberá mostrar a sus estudiantes un video sobre Alejandro “Mono” González, una de
las figuras principales de la Brigada Ramona Parra, cuya aparición se relaciona directamente con
el contexto social y político que vivía Chile en los años 60 y 70. Será importante analizar con el
curso el fenómeno desde una perspectiva no solo política, sino social de la necesidad que tenían
las comunidades por comunicar. Para acceder a este material, ingrese el código 16GL1M164A
en el sitio http://codigos.auladigital.cl

‣ Actividad complementaria de motivación


1. Observa el video que te mostrará tu profesora o profesor y comenta las siguientes
preguntas con tu compañero o compañera de banco:

» ¿Qué entienden cuando se habla del contexto de una obra? Explíquenlo con sus palabras
y ejemplifiquen.
» ¿De qué manera la necesidad de hacer propaganda motivó el surgimiento de la Brigada
Ramona Parra? ¿Creen que se hubiese creado de no haber existido esa necesidad?
» ¿Influye en el arte de “Mono” González su participación activa en política?, ¿por qué?
» Tomando en cuenta el clima de censura que existía en Chile durante los años en que la
Brigada se expandió, ¿por qué toma relevancia el hacer murales en las calles?, ¿cuál era
el objetivo que tenían y de qué manera este objetivo se relaciona con el contexto?
» ¿Qué importancia tiene el contexto en una obra literaria, musical o artística? Justifiquen
su respuesta.
2. Imaginen las siguientes situaciones y dialoguen sobre qué obra (artística, literaria,
musical, cinematográfica, etc.) ustedes crearían a partir de ellas. Justifiquen sus respuestas
pensando qué implicaría para ustedes estar insertos en estos contextos, cuáles serían sus
principales necesidades, qué valores tomarían relevancia y de qué cosas sería necesario
hablar.

Chile obtiene un importante triunfo Un desastre natural afecta Primera expedición humana
deportivo a nivel mundial a todo el continente logra llegar a Marte

RDC
Para apoyar el inicio de unidad, se incluye el Recurso Digital Complementario “El cuervo de Allan”,
cuyo objetivo es que los y las estudiantes se familiaricen con las obras del
Romanticismo, a la vez identifican sus características en obras literarias y Recurso digital
artísticas. complementario

164 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Sugerencias de evaluación
Para activar los conocimientos previos del curso y hacer un diagnóstico de los contenidos aso-
ciados a la producción escrita, se sugiere una dinámica basada en el objetivo de Leer y analizar
las relaciones intertextuales entre distintos textos literarios, consignado en la página 267 del
TE. Comente las siguientes acciones que se deben realizar para escribir un artículo informativo
y pida al curso que piense en criterios que necesitan manejar para el logro de esa acción. Dé
como ejemplo el punto 1 y oriente el ejercicio con el resto del cuadro.

Analizar relaciones intertextuales


Acciones que debo realizar Estará bien hecho si…

3. Leer con atención para identificar » Se leen y analizan los textos señalando pasajes
posibles relaciones intertextuales donde existan posibles intertextualidades.

4. Establecer los vínculos intertextua- » Las intertextualidades son encontradas y rela-


les entre dos o más obras cionadas en su totalidad.

» Se analizan las relaciones intertextuales y


5. Reconocer el tipo de relación se identifica si estas son de una obra de un
intertextual mismo autor o de autores diferentes, si son
contemporáneos o de distintas épocas, etc.

» Se argumenta de manera convincente a favor


del sentido que tiene la presencia de la rela-
6. Reflexionar en torno a las relacio-
ción intertextual: por ejemplo, se reconoce que
nes intertextuales
una relación de intertextualidad está presente
con un fin humorístico paródico.

‣ Apoyo para la reflexión actitudinal


A partir de la reflexión realizada por los y las estudiantes en la página 226 del TE en torno a la
actitud B (Manifestar una disposición a reflexionar sobre sí mismo y sobre las cuestiones sociales
y éticas que emanan de las lecturas), se recomiendan las siguientes preguntas para generar un
diálogo que invite a los alumnos y alumnas a analizar de qué formas y por qué será positivo
tener disposición para reflexionar sobre las temáticas sociales y éticas que se puedan encontrar
en las lecturas.
Guía Didáctica del Docente

» ¿Qué texto leído en años anteriores recuerdan? ¿Por qué lo recuerdan especialmente?
» ¿Creen que desde la literatura se pueden abordar temas sociales o éticos importantes?,
¿conocen algún ejemplo?, ¿qué piensan de él?
» ¿Qué rol creen que tiene el lector al leer un texto que presenta temas éticos importantes?
¿Es necesario reflexionar sobre la propia experiencia?, ¿por qué?
» ¿Cuál será su actitud al enfrentarse a temas sociales o éticos en un texto? Fundamenten su
respuesta.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 165


Desarrollo de la unidad Páginas 268 - 307

relegando a las artistas al anonimato. Aun así, no son


A leer Narrativa del Romanticismo
pocas las escritoras románticas cuyos nombres per-
Páginas 268 a la 279 severan hasta la actualidad: Jane Austen, las herma-
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT: nas Emily, Charlotte y Anne Brontë, Rosalía de Castro,
Amandine Aurore Lucile Dupin (más conocida bajo
Justificación OAT: Este A leer integra el OAT de la dimen- el seudónimo de George Sand) y, por supuesto, Mary
sión cognitiva-intelectual, que implica el desarrollo de las Shelley, entre otras.
habilidades de análisis y reflexión, a la vez que requiere
identificar, procesar y sintetizar información a través de Al enfatizar la importancia de los sentimientos y la
una investigación para luego exponerla oralmente. subjetivad, el Romanticismo idealizó la figura del
hombre creador, cuya inquietud por lo que lo rodea
y capacidad creativa enaltece su espíritu, lo libera y
Orientaciones al docente da sentido a su vida. El hombre romántico, entonces,
se corresponde con la imagen del poeta que crea,
mientras que la mujer, por el contrario, ocupa el
‣ Ventana profundización disciplinar lugar del objeto creado. De esta forma, las imágenes
Contextualización: Mary Shelley y la mujeres idealizadas de lo femenino se van a encarnar en la
en el Romanticismo mujer cuyo dominio es el ámbito doméstico, deposi-
taria de la virtud y la contención, tal como un refugio,
Las primeras décadas del siglo XIX, cuando Mary
y la mujer fuerte, exótica e inalcanzable, asociada a la
Shelley escribió Frankenstein y el Romanticismo se
naturaleza indomable y peligrosa. Con matices, estas
encontraba el pleno desarrollo, fueron una época en
imágenes instauran una subjetividad femenina que
que los ideales ilustrados se habían plasmado en la
opera en función de la del hombre. Así, la idea de la
sociedad y los hombres eran considerados ciudada-
mujer como sujeto independiente choca con la po-
nos de pleno derecho, mientras que las mujeres, en
sición en la que los paradigmas románticos la sitúan
cambio, estaban relegadas a una posición subor-
como objeto creado y/o deseado.
dinada. En el terreno artístico, esto se observaba
principalmente a través de dos situaciones: por un Aunque la ideología romántica, al glorificar el hogar
lado, si bien se trata de un período caracterizado como refugio de la intimidad, de alguna manera
por una abundante actividad creativa, los hombres facilitó la incorporación de la mujer a la lectura y
eran reconocidos como los artistas; y por el otro, aun a la escritura, también provocó que las ideas de
cuando las ansias de libertad e igualdad son consig- individualidad (promovidas por el mismo Romanti-
nas que los románticos hicieron suyas, la imagen de cismo) cayeran en contradicciones con los modelos
la mujer en la sociedad y el arte, por lo general, más culturales de feminidad. Es precisamente en esta
que sujeto de derecho, era reflejada como objeto de contradicción en la que las escritoras románticas se
inspiración y deseo. encontraban: su necesidad de verse como sujetos
capacitados para crear y realizarse en el mundo se
El culto de las emociones y los sentimientos por
contradice con la norma que las encierra en lo do-
sobre la razón que propugnaba el romanticismo
méstico y les impide trascender. De ahí que autoras
podría parecer que favorecía a la mujer, en tanto
como Mary Shelley cuestionaran en sus escritos el
que emoción y sensibilidad eran (y en cierta medida,
modelo y las ideas sobre lo femenino y desarrollaran
siguen siendo) características asociadas, de forma
estrategias para incluir su subjetividad femenina
estereotipada, al género femenino. El hecho de que
como parte de un proceso de creación del yo en su
los hombres comenzaran a hablar y escribir sobre
propia escritura.
temas que hasta hacía poco eran invariablemente
considerados como señales de debilidad de la razón
y el espíritu, y por lo tanto de la misma masculinidad ‣ Ventana profundización disciplinar
como encarnación de ellos, significó una apertura
Análisis de temas clave: Frankenstein como
real para las mujeres, quienes pudieron escribir en
este lenguaje sentimental y fueron capaces de refle-
reflejo de la propia autora
jar sus propias experiencias. Sin embargo, de cierta Probablemente la criatura de la novela Frankenstein
forma los hombres se apropiaron de este lenguaje sea no solo una de las más conocidas de la ficción,
y este mundo, y son ellos quienes se destacan y son sino que podría decirse que su imagen e historia
reconocidos como los grandes artistas románticos, forman parte de la mitología y cultura popular del

166 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
mundo occidental. Por lo mismo, la novela de Mary
Shelley ha dado paso a múltiples análisis e interpre-
‣ Orientaciones género literario
taciones sobre su significado: que la historia es una La novela romántica
metáfora de los alcances impredecibles de la revolu- Para el trabajo con la novela romántica, que se pro-
ción industrial; que es una crítica a las transigencias fundizará en la Lección 1 de esta unidad, se sugiere
éticas de la ciencia; que trata sobre el embarazo y compartir con sus estudiantes algunas nociones bá-
las dificultades de dar vida, etc. Sin embargo, dado sicas de este género y, además, repasar con el curso
el contexto de la posición de la mujer durante el lo ya aprendido con respecto al Romanticismo. Por
período del Romanticismo, una interpretación revela- una parte, se debe dejar en claro que, al igual que
dora señala que el monstruo sería una alegoría de la en otras manifestaciones artísticas del período, en
propia Shelley como mujer autora. la narrativa romántica se hacen presentes los temas
Las alegorías de autoría no son descripciones empíri- representativos del movimiento (amor, naturaleza,
cas de los autores, en este caso una autora, sino que libertad, muerte, erotismo, exaltación del individuo,
operan como metáforas complejas sobre su posición etc.). Estos temas se vieron plasmados en diversos
en la sociedad. En este sentido, el monstruo híbrido tipos de novelas, siendo las más características las
puede considerarse como una representación de novelas históricas, de terror, sentimentales y los
las dificultades de ser escritora en el Romanticismo. folletines. Una forma de acercar a sus estudiantes
Si el doctor Frankenstein puede ser visto como una a este género, puede ser encargarles un trabajo de
alegoría del ideal romántico del hombre creador, la investigación sobre las obras o los autores represen-
criatura y su historia trágica expresan las contradic- tativos, como pueden ser Víctor Hugo, Goethe, Mary
ciones de ser una literata en un contexto que sitúa a Shelley, Alexandre Dumas, Emily Brönte y Enrique Gil
la mujer en otro ámbito. Lo monstruoso en la novela y Carrasco, entre otros.
representa esta hibridez de lo femenino, en la que
la escritora se escapa de ciertas normas sociales y se
‣ Para reforzar el trabajo realizado en las páginas 269 y
279 del TE, se sugiere la siguiente actividad.
convierte en una anomalía.
Resulta monstruoso también el hecho de que Mary ‣ Actividad complementaria de vocabulario
Shelley y otras escritoras románticas no solo deban
crear sus obras adaptando modelos narrativos en 1. Revisa las oraciones que creaste en la página 279
que masculinidad y feminidad tienen rol establecido, de tu Texto de estudio y explica qué significan en
sino que, al mismo tiempo, ellas mismas están siendo ellas las palabras desapacible, precipitadamente y
sometidas a un modelo de clasificación en el cual, jovial.
como creadoras, parecen no encajar. Así, la figura del
monstruo que alguna vez encarnó todos los vicios 2. Busca al menos dos sinónimos cada una de las
de la sociedad, en este caso refleja la situación de la palabras.
artista para la cual la sociedad aún no ha preparado 3. Utilizando los sinónimos, escribe un texto breve en
un lugar. De esta forma, la figura del monstruo es la el que des tu opinión sobre Frankenstein, toman-
alegoría de la inconformidad en el Romanticismo do en cuenta el contexto en el que fue escrito y lo
con el lugar social que se asigna a las escritoras, subli- revisado en las páginas 268 y 269 de tu Texto de
mado por ellas mismas en sus obras. estudio.
A continuación se proponen preguntas para guiar la 4. Intercambia tu texto con el de un compañero o
reflexión en el aula. compañera y analiza si las palabras se utilizan de
Guía Didáctica del Docente

» ¿Crees que en la actualidad se ha superado la no- manera correcta de acuerdo al contexto.


ción romántica que asocia los sentimiento y emo-
ciones más a las mujeres que a los hombres? ¿Por ‣ Actividad de oralidad: Diálogos de lectura
qué?
En la página 183 de la GDD encontrará una actividad
» ¿En qué sentido el doctor Frankenstein y su crea- en formato fotocopiable, cuyo objetivo es que los
ción pueden representar dos aspectos o ideas dife- alumnos y alumnas enriquezcan su análisis sobre
rentes de la sociedad de hoy? el texto leído. Se sugiere ingresar los códigos
16GL1M167a y 16GL1M167b en el sitio http://codigos.
auladigital.cl para acceder a un modelo de oralidad

Lengua y Literatura • 1.° Medio 167


Desarrollo de la unidad

donde se aprecia la forma en que los interlocutores góticas, los velos de la antigüedad, las raíces profundas
dialogan y argumentan de manera respetuosa, así y el antiguo orden con sus calidades no analizables, con
como un video sobre la pintura El caminante sobre el sus lealtades profundas aunque inexpresables; es lo im-
mar de nubes que será necesario analizar. palpable, lo imponderable. Es también la búsqueda de
lo novedoso, del cambio revolucionario, el interés en el
Lección 1: Analizar las características presente fugaz, el deseo de vivir el momento, el rechazo
de la narrativa del del conocimiento pasado y futuro, el idilio pastoral de
Romanticismo una inocencia feliz, el gozo en el instante pasajero, en la
Páginas 280 y 281 ausencia de limitación temporal. Es nostalgia, ensueño,
sueños embriagadores, melancolía dulce o amarga; es
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT:
la soledad, los sufrimientos del exilio, la sensación de
alienación, un andar errante en lugares remotos, espe-
Justificación OAT: Esta Lección integra los OAT de la cialmente en el Oriente, y en tiempos remotos, espe-
dimensión cognitiva-intelectual al plantear a los y las cialmente en el medioevo. Pero consiste también en la
estudiantes la aplicación del conocimiento adquirido,
feliz cooperación en algún esfuerzo común y creativo,
favoreciendo el desarrollo de las habilidades analíticas al
es la sensación de formar parte de una Iglesia, de una
identificar las características de la narrativa romántica.
clase, de un partido, de una tradición, de una jerarquía
simétrica y abarcadora, de caballeros y dependientes,
Orientaciones al docente de rangos eclesiásticos, de lazos sociales orgánicos, de
una unidad mística, de una única fe, de una región, de
una misma sangre, de «la terre et les morts» — como
‣ Ventana profundización disciplinar ha dicho Barrés—, de la gran sociedad de los muertos,
los vivos y los aún no nacidos. […] Es el extremo misti-
El Romanticismo cismo de la naturaleza, y también el extremo esteticis-
El Romanticismo supuso una revolución estética en mo antinaturalista. Es energía, fuerza, voluntad, vida y
numerosos aspectos del arte y se manifestó de dis- también es tortura de sí, autoaniquilación, suicidio. Es
tinta forma según surgía y se expandía en diversos lo primitivo, lo no sofisticado, el seno de la naturaleza,
países occidentales. Isahia Berlin (2015) resume en el las verdes praderas, los cencerros, los arroyos murmu-
siguiente fragmento algunas de las bases del espíritu rantes y el infinito cielo azul. Y a la vez no deja de ser el
romántico: dandismo, el deseo de vestirse de etiqueta, los chalecos
color carmín, las pelucas verdes, el cabello azul, que los
“El Romanticismo es lo primitivo, lo carente de instruc- seguidores de gente como Gérard de Nerval llevaron
ción, lo joven. Es el sentido de vida exuberante del durante cierta época en París. […] Es los rebeldes satáni-
hombre en su estado natural, pero también es palidez, cos, la ironía cínica, la risa diabólica, los héroes oscuros;
fiebre, enfermedad y decadencia. Es la cúpula de vidrio y también la visión de Dios y de sus ángeles que tiene
multicolor de un Shelley, aunque también su blancura Blake, la gran sociedad cristiana, el orden eterno y «los
radiante de eternidad. Es la confusa riqueza y exuberan- cielos estrellados incapaces de expresar plenamente el
cia de la vida, la multiplicidad inagotable, la turbulencia, carácter infinito y eterno del alma cristiana». Es —en
la violencia, el conflicto, el caos, pero también es la paz, breve— unidad y multiplicidad. […] Es fuerza y debili-
la unidad con el gran «yo» de la existencia, la armonía dad, individualismo y colectivismo, pureza y corrupción,
con el orden natural, la música de las esferas, la diso- revolución y reacción, paz y guerra, amor por la vida y
lución en el eterno espíritu absoluto. Es lo extraño, lo amor por la muerte.”
exótico, lo grotesco, lo misterioso y sobrenatural, es rui-
nas, claro de luna, castillos encantados, cuernos de caza, Isaiah, B. (2015). Las raíces del romanticismo. Madrid: Taurus.
duendes, gigantes, grifos, la caída de agua, el viejo mo-
lino de Floss, la oscuridad y sus poderes, los fantasmas, ‣ Para ampliar los contenidos de esta Lección, se
los vampiros, el terror anónimo, lo irracional, lo inexpre- sugiere plantear a los y las estudiantes la siguiente
sable. También es lo familiar, el sentido de pertenencia actividad de escritura.
a una única tradición, el gozo por el aspecto alegre de
la naturaleza cotidiana, por los paisajes y sonidos cos- ‣ Actividad complementaria de escritura
tumbristas de un pueblo rural, simple y satisfecho, por
Imagina que te invitan a escribir la contratapa del libro
la sana y feliz sabiduría de aquellos hijos de la tierra de
Frankenstein o el moderno Prometeo. Para esto, deberás
mejillas rosadas. Es lo antiguo, lo histórico, las catedrales

168 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
hacer una reseña breve de la novela, donde hables de 13:00 a 21:40), contraargumentación (min. 21:53 a 32:20)
la historia y expliques los rasgos característicos que la y conclusión (min. 43:16 a 49:43). Antes de comenzar,
definen como una novela romántica. Sigue estos pasos. oriente a sus estudiantes, explicando que usted mo-
derará el debate, que deben cumplir con los tiempos
1. Planifica. Define el propósito que tiene una contrata-
que el moderador estipule y que no deben olvidar las
pa y piensa qué rasgos de la novela romántica quie-
fases que integra un debate: fase argumentativa (máx. 3
res destacar. Puedes hacer una lluvia de ideas y luego
minutos) donde cada equipo expone sus postura y los
un cuadro donde ordenes las ideas, decidiendo qué
argumentos que la sustentan; fase de reunión (máx. 5
dirás al inicio, al desarrollo y cierre de la reseña.
minutos) donde se analizan los argumentos entregados
2. Escribe. A partir de tu planificación, escribe tu texto. por la contraparte; fase de contraargumentación (máx. 3
Recuerda utilizar un lenguaje apropiado, claro y pre- minutos) donde cada equipo reafirma su postura y refu-
ciso. No olvides el propósito de la reseña y procura ta los argumentos contrarios; fase de conclusión (máx. 2
utilizar un vocabulario variado y conectores que den minutos), donde cada equipo plantea una conclusión a
claridad y cohesión a tu texto. modo de cierre, y la fase de veredicto, donde el docente
3. Revisa. Relee tu texto y modifica aquellas frases o pá- evalúa el desempeño de los equipos y se resuelve un ga-
rrafos que puedan resultar confusos. En este punto nador. Para terminar, se sugiere abrir una ronda de pre-
puedes hacer todos los ajustes que creas necesarios, guntas y comentarios por parte de los y las estudiantes.
como complementar o agregar ideas, cambiar pala-
bras, reformular párrafos, etc. ‣ Actividad complementaria de oralidad
4. Pública. Transcribe tu reseña usando un procesador A continuación, te invitamos a debatir sobre un tema a
de textos. En este puedes dar formato de contratapa partir de las lecturas que has realizado en esta unidad.
al texto. También puedes crear la portada para este Para comenzar, ingresa el código 16GL1M169b
libro. Al terminar, comparte tu trabajo con el curso y en el sitio http://codigos.auladigital.cl para leer una
luego peguen todos los trabajos en el diario mural. noticia del diario El País sobre Dolly, la primera una
oveja clonada. Luego de leer, responde las siguientes
Complementa Frankenstein: el preguntas.
tu lectura monstruo más famoso
» ¿A qué se refiere el autor cuando dice que el cien-
(y odiado) de la historia
tífico que no calcula bien las consecuencias de su
Páginas 282 y 283 propio talento es un mito “con la cabeza cuadrada”?
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT: » ¿Cuál era el supuesto error de cálculo de los cien-
tíficos que clonaron a Dolly y qué evidencia lo
Justificación OAT: Esta sección integra los OAT de las contradice?
dimensiones moral y cognitiva-intelectual, donde los y » ¿Estás a favor de este tipo de experimentos? Busca
las estudiantes deberán reflexionar sobre los temas éticos argumentos para defender una postura a favor y
que se proponen en el texto complementario, a la vez una en contra.
que deben hacer relaciones entre el nuevo conocimiento
y lo ya aprendido. 1. Dividan el curso en dos grupos: uno a favor y otro
en contra de la realización de experimentos para la
investigación científica.
Orientaciones al docente 2. Prepárense
» Investiga sobre el tema procurando usar fuentes
Para ampliar el análisis de sus estudiantes a partir de
Guía Didáctica del Docente
confiables y apunta los datos que te puedan ser
la lectura del texto “Frankenstein el monstruo más fa-
útiles para preparar tu argumentación.
moso (y odiado) de la historia”, se sugiere plantear a los
alumnos el siguiente debate. Para su desarrollo, se re- » Considera crear una lista de 5 argumentos que fa-
comienda mostrarles un modelo de oralidad, donde vorezcan tu postura y desarróllalos a profundidad,
podrán apreciar las partes del debate y la forma en que estableciendo ejemplos y relacionándolos con da-
los expositores presentan y defienden sus ideas. Ingrese tos, así como la historia de Dolly y Frankenstein o el
el código 16GL1M169a en el sitio http://codigos. moderno Prometeo.
auladigital.cl para acceder a este modelo. Como se tra- » Considera crear una lista de cinco contraargumen-
ta de un debate completo que resulta muy extenso, se tos que podrían ser utilizados por tus compañeros.
recomienda ver partes específicas: argumentación (min.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 169


Desarrollo de la unidad

Prepáralos de tal manera de poder responder a sus » Responde las preguntas e intervenciones de tus
intervenciones. compañeros con los argumentos que trabajaste,
3. A debatir dando ejemplos, etc.
» Organicen el debate, definiendo quién los repre- » Usa un vocabulario que denote dominio del tema
sentará en cada fase (argumentación, contrargu- (considera elaborar una lista con términos del ám-
mentación y conclusión). Recuerden que todos bito científico correspondiente para estar seguro
los participantes deben estar atentos y tomar al momento de usarlos en la exposición). Preocú-
nota de los argumentos que se van entregando. pate, además, de que los conectores hilen y den
De esta manera, el equipo estará preparado para cohesión a tu postura.
la contraargumentación.

Para saber
cómo voy Páginas 284 y 285

En esta sección se trabajarán los siguientes OAT:

Justificación OAT: Esta sección integra los OAT de la dimensión cognitiva-intelectual al aplicar habili-
dades de análisis y síntesis de aprendizajes adquiridos para identificar las características románticas en
un texto, a la vez que se integran las habilidades de investigación y oralidad.

Sugerencias de evaluación
Para evaluar la exposición realizada por sus estudiantes, se incluye la siguiente rúbrica. Se reco-
mienda compartir con los y las estudiantes este material antes de la actividad, con el fin de que
tengan claridad sobre los criterios y el detalle de sus dimensiones en cada nivel de logro.

Logrado Medianamente logrado Por lograr


Propósito de la Presenta en su exposición Expone sobre un terremoto No expone sobre un terremo-
exposición un caso relacionado a un ocurrido en Chile, pero algu- to ocurrido en Chile, o bien
terremoto ocurrido en Chile, nos de los datos que entrega no presenta hechos y datos
entregando datos concretos y son poco concretos, quedan- concretos que respalden su
explicativos. do aspectos vagos dentro exposición.
de la presentación. O bien, la
exposición se centra en juicios
subjetivos respecto del tema.
Estructura La exposición posee una Algunas de las partes de la ex- No se aprecia una estructura
estructura clara que facilita la posición no siguen un orden clara, por lo que la informa-
comprensión de la audiencia lógico, afectando, en algún ción se entrega de manera
al entregar la información de grado, la comprensión por desordenada, provocando
manera progresiva y lógica. parte de la audiencia. confusión en la audiencia.
Calidad de la Agrega datos concretos Agrega datos concretos ex- Los datos que agrega son
información extraídos de fuentes confia- traídos de fuentes confiables, extraídos de fuentes poco
bles que le permiten ejempli- pero algunos de ellos resultan confiables, o bien las relacio-
ficar, explicar y desarrollar el accesorios, o bien no son nes que hace con esta infor-
tema a cabalidad de manera del todo pertinentes al tema mación no son pertinentes de
consistente. abordado. acuerdo al tema.
Registro Utiliza un registro adecuado a Utiliza un registro adecua- No utiliza un registro adecua-
la situación comunicativa y la do casi en la totalidad de la do a la situación comunicativa
sala de clases. presentación, pero en algunas ni el lugar de la exposición.
partes lo modifica o lo mezcla.

170 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
‣ Retroalimentación
Para conocer formas de retroalimentación que promuevan el aprendizaje, diríjase las páginas
228, 229 y 230 de la GDD, donde encontrará una ventana de profundización didáctica sobre el
tema, así como ejemplos de retroalimentación por eje que le serán útiles a la hora de retroali-
mentar a sus estudiantes.

‣ Actividades remediales
Con el fin de reforzar los ítems no logrados en esta sección, así como para reforzar los conte-
nidos de ortografía que son transversales a todas las unidades y secciones, se sugiere trabajar
con los y las estudiantes las siguientes actividades remediales.
Comprensión lectora

Para responder la pregunta 5: Fundamenta con marcas textuales por qué este texto pertenece al
Romanticismo. Se propone la siguiente actividad:
1. En parejas escriban un breve resumen explicativo del Romanticismo y enumeren sus característi-
cas principales.
2. Luego, para cada una de las características propias del Romanticismo, busquen o inventen un
ejemplo que les parezca ilustrativo. Puede ser un fragmento de un cuento, una imagen o pintura,
etcétera.
3. Para finalizar, lean con atención el texto y destaquen aquellos fragmentos que dan cuenta de
características propias del Romanticismo.

Ortografía

Orientaciones al docente: para la siguiente actividad, que tiene un carácter transversal a todas las
unidades y secciones, se sugiere guiar a los y las estudiantes mostrándoles ejemplos de memes que
podrá encontrar ingresando el código 16GL1M171 en el sitio http://codigos.auladigital.cl Inví-
telos a analizar cada meme, descubriendo cuál es el mensaje o el chiste en ellos. Se sugiere pedirles
que identifiquen el propósito con el que se usan palabras mal escritas y expliquen la relación de la
imagen con el mensaje, para que luego ellas y ellos puedan replicar el ejercicio.
Como una estrategia para mejorar problemas comunes de ortografía puntual, acentual y literal, te
invitamos a realizar la siguiente actividad.
1. Conformen grupos de trabajo y respondan las siguientes preguntas: ¿Qué problemas ortográfi-
cos hemos observado de manera recurrente? ¿Cuál es la importancia del uso correcto de la orto-
grafía? ¿Cuáles son los errores ortográficos que comúnmente cometemos a la hora de escribir?
2. Luego, escojan un problema ortográfico que consideren común, o bien uno en el que ustedes
mismos suelen equivocarse y respondan: ¿de qué manera podríamos erradicar este problema al
escribir?, ¿en qué deberíamos fijarnos o qué debemos recordar?
3. A partir de lo anterior, creen un meme que haga referencia a este problema puntual. Para ello,
utilicen fotos y frases que, a través del humor, den cuenta de un problema e inciten a resolverlo.

Guía Didáctica del Docente

Lengua y Literatura • 1.° Medio 171


Desarrollo de la unidad

modificaciones argumentales, asumiéndose nuevas


A leer Una historia, dos contextos
actitudes sociales.
Páginas 286 a la 299
Los años de la ocupación nazi en Francia, cuando
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT: Sartre escribe y estrena su obra, fueron una época de
merma en la escena artística y cultural. Esta pobre si-
Justificación OAT: Este A leer integra los OAT de las tuación junto al hecho de que Sartre era aún un autor
dimensiones espiritual y cognitiva-intelectual, donde los poco conocido, hicieron de Las moscas un fracaso en
y las estudiantes analizarán los elementos y las relaciones las boleterías y un blanco para la crítica especializada.
intertextuales entre dos obras dramáticas, a la vez que Sin embargo, algunos críticos destacaron el cuestio-
reflexionan sobre los temas de estas que se relacionan
namiento que el autor hacía a la moral de la culpa y el
con la existencia humana y su sentido.
arrepentimiento, cuestión que precisamente fue una
de las razones que llevó a Sartre a escribir la obra.
Orientaciones al docente En cierto sentido, se puede considerar que las per-
turbaciones que la Segunda Guerra Mundial estaba
provocando, tan solo un par de décadas después del
‣ Ventana profundización disciplinar
fin de la Primera, explican el cuestionamiento que el
Contextualización: Las moscas y la tragedia pensamiento de la época hizo sobre la tragedia. La
griega en la literatura moderna guerra siempre trae consigo una amenaza real y po-
tente de muerte y sufrimiento; y cuando se trata de un
Esquilo es considerado una de las figuras más repre- conflicto de tan grandes magnitudes, no es extraño
sentativas del género de la tragedia griega. Su obra, que las perturbaciones ocasionadas por esta guerra
en particular la trilogía de La Orestíada, ha sido amplia- evoquen de algún modo la fatalidad de la tragedia
mente leída y estudiada y ha mantenido su influencia clásica. Esta tragedia, sin embargo, que antaño estaba
hasta nuestros días. Muchos son los artistas que han dotada de un determinismo divino (la idea los dioses
visto directamente en ella una fuente de inspiración contra los hombres), los autores modernos la modi-
para realizar sus propias obras, destacándose el com- fican, cargándola de un determinismo que podía ser
positor clásico alemán Richard Strauss, el cineasta histórico, psicológico, metafísico, etc., o incluso, como
italiano Pier Paolo Passolini y algunos importantes au- en el caso de Sartre con Las moscas, eliminando de
tores de la literatura del siglo XX, como Eugene O’Neill plano dicho determinismo.
y T.S. Eliot. En el caso de Jean-Paul Sartre, el escritor
francés no solo se inspiró en la segunda obra de la tri-
logía, Las coéforas, sino que escribió una adaptación de ‣ Ventana profundización disciplinar
la misma que tituló Las moscas, en la cual reactualiza
Análisis de temas clave: Intertextualidad y
el mito de Electra.
existencialismo
La producción artística e intelectual de Sartre es de lo
Reescribir una obra antigua –mucho más si se trata
más extensa y variada, destacándose en ella obras en
de un mito- permite, por un lado, hacer notar el ca-
los géneros de la novela y el relato, el teatro, el ensa-
rácter atemporal de dicha obra y, por el otro, cargarla
yo, obras filosóficas, la crítica literaria e incluso algunos
de nuevos significados dadas las referencias históricas
guiones de cine y televisión. Su obra dramática, dentro
a las cuales es posible acudir. De este modo, recurrir a
de la cual se incluye Las moscas, tuvo en la tragedia
estas obras hace posible expresar problemas y preo-
griega clásica una de sus principales fuentes, pues
cupaciones contemporáneas a la vez que se les da un
ambas comparten el motivo central de la libertad del
carácter intemporal, superando así las limitaciones de
hombre, o bien de la amenaza que para esta supone
las circunstancias temporales impuestas por la historia.
la fuerza de un destino que parece ya determinado.
En este caso, Sartre modifica los valores, actitudes y
En la obra de Esquilo existen ciertas características for- motivaciones que guían el drama original, represen-
males típicas de la tragedia griega, como la estructura tando los nuevos planteamientos de la corriente filo-
ritual convencional (agón), el sufrimiento (pathos), la sófica de la cual es uno de los principales exponentes:
revelación (epifanía) y el reconocimiento (anagnórisis), el existencialismo.
elementos que son recuperados por Sartre, además de
Mientras Las coéforas, fiel a la tradición de la tragedia
los personajes y la trama. Sin embargo, realiza algunas
griega clásica, se centra en la idea de una fatalidad

172 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
frente a la cual ningún hombre puede escapar, en Las » ¿Consideras que las obras literarias son medios ade-
moscas se da un giro y se presenta una obra que ha- cuados para transmitir planteamientos filosóficos?
bla sobre la libertad del hombre, ideal personificado
en Orestes, quien decide voluntariamente cometer el ‣ Actividad de oralidad: Diálogos de lectura
asesinato que su deseo de venganza y justicia final- En la página 183 de la GDD encontrará una actividad
mente le dicta. En el texto de Esquilo se aprecia de en formato fotocopiable, cuyo objetivo es que los
forma clara que Orestes actúa según los dictámenes alumnos y alumnas dialoguen y enriquezcan su aná-
de fuerzas mayores que su propia existencia, en este lisis sobre los textos leídos y reflexionen sobre las re-
caso son los dioses: “el poderoso oráculo de Loxias, laciones intertextuales que se pueden dar entre dos
que me ordena afrontar este peligro […]. Si no, de- textos.
cía, pagaré con mi propia vida la deuda en medio de
muchos y crueles dolores”. El Orestes de Sartre, por el ‣ Para complementar el trabajo realizado por sus
contrario, desobedece directamente a Júpiter. Cuando estudiantes en la cápsula de vocabulario de la
Electra lo incita a hacerle caso al designio divino que página 299 del TE, se sugiere la siguiente actividad
lo insta a marcharse (“Has pedido las órdenes de los que integra, además, lo realizado por el curso en la
Dioses: bueno, ya las conoces.”), él le responde “Te digo estrategia de comprensión lectora relacionada con la
que hay otro camino… mi camino…”. Ambas historias pregunta 13 del Después de la lectura.
son trágicas, ambas conllevan el sacrificio de Orestes,
pero lo que en Esquilo es una tragedia provocada por
el destino que los dioses han dictaminado para él, en ‣ Actividad complementaria de vocabulario
Sartre es la misma libertad con la que puede actuar 1. Revisa el texto que escribiste en la cápsula de vo-
Orestes lo que decanta el componente trágico. Es en cabulario en contexto de la página 299 de tu Tex-
esta toma de conciencia de su misión –asesinar a su to de estudio. Subraya las palabras empecinado,
madre- que Orestes se realiza a sí mismo (de hecho inoportuno y deplorable y explica su significado de
en ese momento su hermana lo llama por su nombre acuerdo al contexto en el que las usaste.
por primera vez) y encuentra la libertad. Puede que
su fin sea trágico, condenado al sufrimiento, pero la 2. Luego de responder la pregunta 13 planteada en
incertidumbre es, para Sartre, parte de la existencia el Después de leer de la página 299 de tu texto,
humana, pues está llena de posibilidades que depen- intercambia tu respuesta con la de un compañero
den del individuo. o compañera.
De acuerdo a la caracterización de Orestes que se
hace en Las moscas, y en contraste con la de Esquilo, 3. Reecribe la respuesta de tu compañero o com-
se puede establecer que la concepción del hombre pañera, respetando la visión de mundo que él o
planteada por Sartre considera que este primero exis- ella definió para cada obra, e integra las palabras
te, luego se sitúa en el mundo y desde ahí se define, empecinado, inoportuno y deplorable, o bien sus
se hace a sí mismo y es responsable por sus actos. Al sinónimos. Apóyate en un diccionario para esta
dejar de lado a un dios omnipotente que guía los des- tarea y recuerda que debes reescribir la respuesta
tinos de la humanidad, Sartre establece que la huma- recogiendo las ideas principales planteadas por tu
nidad existe en la medida que forja su propio destino. compañero o compañera, no solo reemplazar las
Así, al asumir todas las consecuencias de sus actos palabras solicitadas.
cometidos consciente y voluntariamente, la libertad
humana adquiere su carácter trágico, pues deviene en 4. Revisen el ejercicio en conjunto evaluando la per-
Guía Didáctica del Docente

indeterminación y perplejidad. tinencia de las palabras según el nuevo contexto y


concluyendo si se respetó la idea original de la res-
A continuación se plantean preguntas para guiar la puesta de ambos.
reflexión de los y las estudiantes en el aula:
» ¿Por qué crees que los mitos clásicos siguen des-
pertando tanto interés hoy en día?
» ¿De qué manera un contexto potente, como lo es
la guerra, influye en la lectura y escritura de obras
literarias?

Lengua y Literatura • 1.° Medio 173


Desarrollo de la unidad

Lección 2: Analizar la relación ‣ Actividad complementaria de oralidad


intertextual entre dos textos 1. Observa los videos que te mostrará tu profesor o
Páginas 300 y 301 profesora y responde:
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT: » ¿Cuál es el conflicto presente en el cuento “Co-
razón delator”?
Justificación OAT: Esta Lección integra los OAT de la
dimensión cognitiva-intelectual, planteando a los y las es-
» Identifica al protagonista de la historia y explica
tudiantes un trabajo de recogimiento de conocimientos el desenlace del cuento.
previos, adquisición y aplicación del nuevo conocimiento » Resume lo que ocurre en el capítulo de Los
de una forma creativa al escribir una parodia. Simpson y explica la importancia del relato de
Poe en él.
» ¿Qué similitud ves entre Lisa y el protagonista
Orientaciones al docente del cuento?
2. Reúnete en grupos con tus compañeras y compa-
‣ Ventana profundización disciplinar ñeros y discutan por qué en el capítulo de Los Simp-
El concepto de intertextualidad hace referencia a la son hay una relacción intertextual con el cuento de
relación de un texto con otro. En este sentido, un texto Poe. Para esto, deberán responder alguna preguntas
sería el resultado de textos anteriores o surgiría a partir y tener en cuenta los siguientes consejos:
de la influencia de estos. A continuación, el docen- » Dialoguen de manera respetuosa, planteando
te encontrará la definición de intertextualidad y sus sus puntos de vista de manera clara.
implicaciones en el campo de producción de textos
» Al argumentar, den ejemplos concretos del ca-
según Villalobos (2003):
pítulo visto y relaciónenlo con el cuento.
“La intertextualidad, condición de todo texto cual- » Mantengan un registro de habla adecuado a la
quiera que sea, no se reduce evidentemente a un situación y la sala de clases.
problema de fuentes o de influencias. El intertexto es
» Respondan: ¿qué elemento del cuento está
un campo general de fórmulas anónimas cuyo origen
presente en Los Simpson?, ¿qué diferencias hay
raramente es identificado, de citas inconscientes o au-
entre las historias?, ¿por qué, a pesar de esas
tomáticas, dadas sin comillas. Epistemológicamente, el
diferencias, hay una relacion intertextual entre
concepto de intertexto es lo que aporta a la teoría del
ambos?
texto el volumen de la socialidad: es todo el lenguaje,
anterior y contemporáneo, que llega al texto no según ‣ Actividad complementaria de comprensión
la vía de una filiación identificable, de una imitación oral y escritura
voluntaria, sino según la vía de diseminación (imagen
que asegura al texto el estatuto no de una reproduc- En la página 181 de la GDD encontrará una actividad en
ción, sino de una productividad)”. formato fotocopiable, que tiene por objetivo que los
y las estudiantes analicen las relaciones intertextuales
Villalobos, J. (2003). La noción de intertextualidad en Kristeva y entre Frankenstein, leído en el A leer anterior, y el
Barthes. Recuperado el 20 de junio de 2016, de: http://www.inif. mito de Prometeo. Para su desarrollo, será necesario
ucr.ac.cr/recursos/docs/Revista%20de%20Filosof%C3%ADa%20
mostrarles un video que ilustra el mito de Prometeo.
UCR/Vol.%20XLI/No.%20103/La%20noci%C3%B3n%20de%20
Para acceder a este, ingrese el código 16GL1M174c
intertextualidad%20en%20Kristeva%20y%20Barthes.pdf
en http://codigos.auladigital.cl
‣ Para ampliar el trabajo con sus estudiantes en Es importante guiar a sus estudiantes, señalándoles
esta Lección, se sugiere la siguiente actividad de que, a diferencia de lo que vieron en Esquilo y Sartre,
oralidad, en la que se les pide analizar las relaciones entre Shelley y el mito de Prometeo la intertextualidad
intertextuales entre en un cuento de Edgar Allan se manifiesta en el sentido que tiene el mito y la figura
Poe (relatado por Alberto Laiseca) y un capítulo de de Prometeo, más que en la trama misma de la historia.
Los Simpson (desde el min. 11:44). Para acceder a Este fenómeno hace que la intertextualidad no sea tan
este material, ingrese los códigos 16GL1M174a y evidente, debiendo el lector analizar los simbolismos y
16GL1M174b en el sitio http://codigos.auladigital.cl sentidos del mito, para luego encontrarles relación con
el texto de Mary Shelley.

174 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Taller de Jerarquizar la
investigación información en una
investigación ¿Con qué se relaciona este
subtema?
Páginas 302 y 303
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT:

Justificación OAT: Este Taller integra el OAT de las TIC y de ¿Algunos de estos aspectos
la dimensión cognitiva-intelectual al ser necesario que los se relaciona directamente
y las estudiantes desplieguen sus habilidades de inves- con el tema central de mi
tigación que involucran identificar, procesar y sintetizar investigación?, ¿cuáles?
la información de distintas fuentes virtuales, las cuales
deben ser evaluadas y bien utilizadas.
Aquellos aspectos que se
relacionan directamente
Orientaciones al docente con el tema de tu
investigación: ¿contribuyen
un aporte al tema?, ¿lo
‣ Recursos didácticos complementan o lo amplían
demasiado hacia otros
Dada la naturaleza de la investigación y la importancia
temas?
que tiene registrar y jerarquizar la investigación, se su-
giere recomendar a los y las estudiantes trabajar con
el mayor orden posible, a fin de evitar confusiones y Selecciona aquellos que
hacer un registro que sea eficiente a la hora de utilizar realmente pueden ayudarte
la información recabada para escribir o realizar una a potenciar el tema central.
presentación oral. En este sentido, puede ser útil la
recomendación de utilizar organizadores gráficos para
clasificar y dar jerarquía a la información a medida que
esta se va seleccionando y evaluando. En este nivel, 3. Una vez que definas qué subtemas y aspectos de
es esperable que sus estudiantes ya estén familiariza- ellos incluirás en tu investigación, te invitamos a
dos con esta herramienta, por lo que, instintivamente, elaborar un organizador gráfico con la información
podrán dibujar uno en su cuaderno. Para motivarlos de cada uno. Esto te servirá a la hora de preparar
a mejorar su trabajo y conocer nuevas formas de or- tu exposición oral, dado que encontrarás la infor-
ganizadores, se sugiere presentarles el siguiente en- mación de manera ordenada y con las relaciones
lace, donde encontrarán organizadores para diversos establecidas entre diversos aspectos de esta. Ten
propósitos. en cuenta que, a la hora de hacer un organizador,
http://www.organizadoresgraficos.com/ es probable que en los primeros intentos, los con-
ceptos no se encuentren adecuadamente rela-
cionados o agrupados. No te preocupes, puedes
‣ Actividad complementaria para la rehacer tu organizador, clarificando las relaciones
investigación entre los conceptos.
1. Elabora una lista con los distintos subtemas que se
desprenden del tema que has delimitado para tu
Guía Didáctica del Docente

investigación.

2. Al investigar, te darás cuenta de que los mismos


subtemas te llevan, a su vez, a otras temáticas. Para
evitar incluir datos que se alejan del tema central,
te sugerimos responder las siguientes preguntas:

Lengua y Literatura • 1.° Medio 175


Desarrollo de la unidad

Taller de Ver y escuchar una ‣ Ventana profundización didáctica


oralidad charla TED En la comunicación oral, a menudo intervienen sig-
Páginas 304 a la 307 nos paraverbales (respiraciones, gesticulaciones, ges-
En esta sección se trabajarán los siguientes OAT: tos con las manos) mediante los cuales se refuerza el
contenido de la información transmitida.
Justificación OAT: Este Taller integra los OAT de las di- Según Van Dijk (1992), para poder relacionar una infor-
mensiones cognitiva-intelectual y socio-cultural ciudada- mación con las señales visuales y auditivas, se requie-
na, al plantear una tarea en la que se precisa el desarrollo
ren una serie de procesos o principios fundamentales.
de las habilidades de comunicación oral, así como el
diseño y planificación de un proyecto relacionado con
Estos principios son los siguientes:
temas sociales. » El primer principio defiende que el hablante es ca-
paz de aislar las unidades de un flujo continuo de
la lengua, segmentando así las señales.
Orientaciones al docente
» El segundo principio es la categorización de las seg-
mentaciones. Es decir, el hablante debe realizar una
‣ Ventana profundización didáctica abstracción y, a partir de esa abstracción, clasifica la
unidad dependiendo de si se trata de una unidad
Un diálogo constructivo consiste en compartir ideas,
de lenguaje o no.
conocimientos y aprender de manera colectiva a par-
tir de la información que nos aportan los demás y de » El tercer principio contempla la combinación de los
la reflexión sobre la que ya poseemos. dos anteriores: las unidades se reúnen y se com-
binan con otras, dando lugar a una nueva unidad
Para Catalina Fuentes (2011) en los textos argumenta- de sentido. El hablante conoce los principios de
tivos es importante que el topos, la relación existente combinación de de su lengua y admite cuáles son
entre la conclusión y los argumentos presentados du- aceptables.
rante la alocución, sea clara y esté bien estructurada.
Se sugiere, que durante las actividades de diálogo y
Es importante que los y las estudiantes, en el momen- comunicación oral, los y las estudiantes tomen nota
to de analizar las intervenciones de sus compañeras de las gesticulaciones, gestos y miradas y evalúen, me-
y compañeros, se fijen en los siguientes puntos para diante una rúbrica o fichas, qué tipo de información se
evaluar el desempeño de la argumentación: transmite, qué función cumple en la interacción, cómo
» Relación entre las explicaciones y la conclusión. La mejorarían la expresividad, etc. De este modo, refor-
conclusión debe derivarse del tipo de argumentos zarán las habilidades expresivas en público y tomarán
ofrecidos. conciencia de los múltiples niveles de comunicación
y cómo usarlos.
» Relación entre el tema y los argumentos. Los argu-
mentos deben ceñirse al tema tratado y contem- Van Dijk, T. (1992). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós
plar aspectos que ratifiquen y/o refuten la tesis
expuesta. ‣ Antes de que sus estudiantes comiencen la actividad
» Relación entre el tema y la conclusión. La conclu- de diálogo, se sugiere comentar la importancia que
sión debe contemplar una valoración final acerca tiene el uso de un registro adecuado a la situación
del tema y acorde con los argumentos expuestos. comunicativa. Es importante que los y las estudiantes
sean conscientes de la diferencia que hay entre una
» Estructura de la argumentación. El uso de los con-
situación informal con pares y otra de tono más
nectores, la disposición de los argumentos y las
formal. Para ampliar y reforzar estas ideas, se incluye
conclusiones deben tenerse en cuenta para evaluar
la siguiente actividad.
la claridad de la exposición y de la argumentación.
Se sugiere que los y las estudiantes elaboren fichas ‣ Actividad complementaria para la
para clasificar los aspectos de la exposición, de modo
producción oral
que cuenten con información bien detallada para ela-
borar los resúmenes. Al dialogar, es importante siempre considerar que
debemos ajustar nuestro registro de habla según el
Fuentes, C. (2011). Guía práctica de escritura y redacción. propósito y la situación comunicativa en la que esta-
Barcelona: Espasa.
mos insertos. Por ejemplo, no es igual conversar entre

176 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
amigos para recrearse que mantener un diálogo con » ¿Qué significan cada uno de los conceptos
alguna autoridad, por ejemplo de tu colegio, o cuando destacados? Sustituye las expresiones por otras
intentas convencer a alguien de algo. Por lo mismo, que sean adecuadas a un contexto formal de
es importante definir para qué estamos dialogando y comunicación.
cómo debe ser nuestro lenguaje. Te invitamos a reali- 3. Reúnete con tu compañera o compañero de ban-
zar la siguiente actividad. co y definan, con sus palabras, cómo debe ser el
1. Lee el siguiente texto. Este está tomado del dia- lenguaje a la hora de hacer una actividad como la
rio La Cuarta, cuyo eslogan es “el diario popular” planteada en este Taller. Pueden hacer una lista de
y su tono coloquial es característico en todas las tres reglas que los oradores deberían cumplir.
noticias.
4. Al finalizar el diálogo, pueden revisar las reglas an-
teriormente decretadas y evaluar, en conjunto, si
Cachan la feroz pelea entre un cocodrilo y tres las cumplieron o si deben reforzar algunos aspec-
leonas tos de ellas.
En Kenia ocurrió la mocha en el que un lagarto dio
cara lo más que pudo frente a las felinas, que son Sugerencias de evaluación
expertas en la caza grupal.
No faltan los molestosos en la vida, y dicen que
en todas partes hay alguno que otro. Si no creen, ‣ Instrumento de evaluación para oralidad
pregúntenle al cocodrilo que estaba tranquilito en En la página 184 de la GDD encontrará una rúbrica
su riachuelo hasta que unas leonas llegaron a buscar diseñada para evaluar la producción oral de los y las
bronca. estudiantes. Se recomienda entregarles este instru-
La feroz mocha entre los animales sucedió en mento, con el fin de permitirles conocer la forma en
Kenia, al sureste del continente africano, donde que serán evaluados.
rápidamente grabaron la escena y fue subida a
Youtube.
En el registro, se nota al toque la injusta pelea en
RDC
el que un cocodrilo quedó pa’l gato por las felinas, Para apoyar el desarrollo de este Taller, se incluye el Re-
que no se conformaron con el elefante que se curso Digital Complementario “Un discurso de aniver-
estaban zampando a metros del ataque. Por suerte, sario”, que tiene por objetivo ejercitar las habilidades de
el cocodrilo terminó apretando del lugar, aunque le comprensión oral.
Recurso digital
llegaron los más brígidos tarascones. complementario
Recuperado el 23 de junio de 2016, de: http://www.lacuar-
ta.com/noticias/mascotas/2015/03/528-181117-9-video-
cacha-la-feroz-pelea-entre-un-cocodrilo-y-tres-leonas.shtml

2. Observa las palabras destacadas en el texto y res-


ponde las siguientes preguntas.

» ¿Cómo es el registro de habla en el texto?


Explica con ejemplos sacados de la noticia. Guía Didáctica del Docente
» ¿Qué tipo de vocabulario se utiliza en el texto?
¿Te parece que este lenguaje es apropiado
para el diálogo que mantendrás con tus
compañeros y compañeras?, ¿por qué?, ¿a qué
situaciones se ajustaría mejor?
» ¿De qué manera se relaciona el eslogan del
diario La Cuarta con el uso de este registro?

Lengua y Literatura • 1.° Medio 177


Cierre de la unidad Páginas 308 - 311

Para
terminar Páginas 308 a la 311

En esta sección se trabajarán los siguientes OAT:


Justificación OAT: Esta sección integra los OAT de las dimensiones cognitiva-intelectual y socio-cultu-
ral ciudadana, donde se plantean preguntas que requieren de la síntesis y aplicación de los conoci-
mientos adquiridos, así como el desarrollo de las habilidades de oralidad para participar en un diálogo
donde contrastan problemas sociales de dos épocas.

Orientaciones al docente

‣ Síntesis de aprendizaje
La pregunta 4 planteadas a los y las estudiantes en la primera parte de esta sección, así como
la pregunta 3 de la segunda sintetizan los OA 7 y 5, respectivamente. Será importante motivar
al curso a indagar en los conocimientos adquiridos para aplicarlos a estas preguntas, así como
invitarlos a consultar las páginas 74 y 76 en caso de que necesiten reforzar los contenidos
respecto a las características de las obras románticas y las relaciones intertextuales entre dos
textos.

‣ Actividad complementaria de vocabulario


Con el fin de sintetizar el trabajo realizado con el vocabulario a lo largo de la unidad, se incluye
una actividad en formato fotocopiable en la página 182 de la GDD. Esta tiene por objetivo
promover el uso de las palabras en nuevos contextos, así como conocer distintas acepciones
de ellas.

‣ Apoyo metacognitivo
Para finalizar, invite a los y las estudiantes a reflexionar sobre el trabajo realizado a lo largo de la
unidad. A partir de lo consignado por ellos en el gráfico de la página 311 del TE, pídales que iden-
tifiquen el objetivo con mayor y menor logro. Luego, sugiérales completar el siguiente cuadro.

Objetivo logrado Objetivo por lograr

¿Cuál es?

¿Con qué tipo de tareas se relaciona?

¿Por qué estas tareas me resultan más fáciles /difíciles?

¿Qué estrategias utilicé para desarrollar este objetivo?

¿Por qué fueron o no fueron efectivas?

¿Qué podría cambiar en mi forma de trabajo para mejo-


rar mi desempeño?

178 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Sugerencias de evaluación
Para evaluar la exposición realizada por sus estudiantes, se incluye la siguiente rúbrica. Se reco-
mienda compartir con ellos y ellas este material antes de la actividad, con el fin de que tengan
claridad sobre los criterios y el detalle de sus dimensiones en cada nivel de logro.

Logrado Medianamente logrado Por lograr


Temática Elabora argumentos para Justifica la afirmación, pero No argumenta o refuta
justificar, o refutar la si- fundamenta su postura la afirmación propuesta,
guiente afirmación: “La so- utilizando argumentos o bien sus argumentos
ciedad chilena actual vive poco consistentes, o bien son inadecuados, debido
los mismos problemas que información general y a que utiliza información
la sociedad de la época poco específica respecto poco confiables, o bien
del Romanticismo”, basán- al tema tratado su fundamentación no da
dose en una investigación cuenta de una investiga-
previa y utilizando fuentes ción previa.
confiables y fidedignas.
Calidad del Utiliza un lenguaje formal, En ocasiones utiliza un A lo largo del diálogo
diálogo aporta con sus conoci- lenguaje informal y en el no genera un ambiente
mientos y respeta los tur- transcurso de la conversa- propicio para el dialogo,
nos para hablar, creando ción no siempre mantiene utilizando un lenguaje
un ambiente propicio para una actitud respetuosa o inapropiado, interrum-
el dialogo a partir del tema que incite al diálogo. piendo a sus compañeros
en discusión. o compañeras, o bien
no aportando con sus
conocimientos.
Reflexión Elabora una conclusión Presenta una conclusión No concluye ni elabora
incluyendo los aportes de a partir de lo expuesto, una reflexión al finalizar el
cada uno de sus com- pero no considera los diálogo.
pañeros y compañeras, aportes de sus compañe-
y sintetizando las ideas ros, o bien no menciona
principales que fueron aspectos centrales de la
trabajadas en el diálogo. conversación.

‣ Apoyo para la reflexión actitudinal


Con el fin de generar un diálogo en torno a la actitud relacionada con la reflexión de los temas
sociales y éticos abordados en las lecturas y la reflexión sobre sí mismos, se sugiere proponer a
los y las estudiantes una discusión en grupos en torno a las siguientes preguntas:
» ¿Por qué al leer un texto literario lo analizamos y relacionamos con nuestras propias expe-
riencias?, ¿creen que eso enriquece la lectura de un texto?, ¿por qué?
» ¿Por qué es importante manifestar nuestras opiniones e ideas?, ¿qué pasaría si no explorára-
mos en nosotros mismos y no desarrolláramos un punto de vista personal frente a las cosas?
Guía Didáctica del Docente

» ¿De qué manera los textos literarios pueden ser reflejo de situaciones sociales y éticas que son
importantes de conversar?, ¿les parece necesario reflexionar sobre estos temas?, ¿por qué?

Lengua y Literatura • 1.° Medio 179


Ventana de profundización
Profundización
didáctica 1:
didáctica
La lengua oral

A continuación se incluyen los criterios que Vilà (2011) Incluso si la secuencia didáctica lo requiere, los y las
reconoce en la lengua oral. estudiantes podrían llegar a hacer grabaciones de sus
intervenciones orales, para un posterior análisis y re-
a) Aprendizaje de la oralidad formal: las y los alum-
flexión en torno al lenguaje empleado.
nos al ingresar a la escolarización formal ya dominan
el habla espontánea e informal aprendida a partir del f ) Clima de aula como favorecedor de la interacción:
contacto con su mundo, en el cual las situaciones co- el trabajo de la oralidad implica mantener la atención
municativas no requieren un alto grado de reflexión de los estudiantes proponiendo prácticas orales relacio-
y control verbal por parte de los participantes. El o la nadas con sus intereses, también organizando el resto
docente es el encargado de modificar este panorama, de los contenidos de tal modo que se logre un diálogo
pues se deben realizar actividades que prioricen el uso productivo y enriquecedor. Para esto, se debe planifi-
de un discurso planificado, donde poco a poco vayan car tanto lo que se va a enseñar como la manera en
incrementando el aprendizaje de distintos usos lingüís- que se hará, así se tendrá en consideración el tiempo
ticos. El enfrentarse a situaciones de oralidad formal es que necesitan los estudiantes para pensar y planificar
imprescindible para que logren en un futuro insertarse su discurso.
en el mundo laboral, académico y social sin dificultades.
Con todo esto, en la enseñanza de la comunicación oral
b) Definir qué aprenderán los y las estudiantes: cada se pueden reconocer importantes aportes al desarrollo
actividad realizada debe tener como objetivo que de la persona y la sociedad, por lo que su práctica guia-
aprendan algo nuevo. De esta manera se los ayudará da y moderada por parte del docente se transforma en
a tomar consciencia de que existe un habla más trivial una actividad vital dentro del aula.
y otra más formal gracias a los nuevos conocimientos.
También es importante señalar que el desarrollar la Ministerio de Educación. (2013). Bases curriculares de Lenguaje y
Comunicación. Santiago: MINEDUC.
competencia oral involucra tres componentes a consi-
Vilà, M. (2011). Seis criterios para enseñar lengua oral en la educa-
derar en la enseñanza: lingüístico-discursivo, contextual ción obligatoria. Leer.es.
y estratégico-retórico. Vilà, M. (2004). Actividad oral e intervención didáctica en las
aulas. Glosas didácticas, 12, 113-120.
c) Planificar la intervención oral: en las situaciones de
enseñanza se debe dar el tiempo para que los y las es-
tudiantes puedan pensar qué y cómo van a decir lo que
quieren comunicar. Sánchez-Cano (2009) afirma que
“hablar requiere, entre otras cosas, planificar el discurso,
tener en cuenta a quién lo dirigimos y qué queremos
que entienda nuestro interlocutor”.
d) Secuenciar los contenidos: la metodología idónea
según Vilà (2011) para trabajar oralidad es la secuencia
didáctica. En ella se espera que las actividades propues-
tas consideren los distintos usos y que estos sean signi-
ficativos para los y las estudiantes. Además, la secuencia
facilitará la evaluación formativa y la intervención opor-
tuna del docente al determinar dificultades a nivel oral.
e) Diseñar las prácticas discursivas orales: en conjun-
to con la secuencia didáctica, la interacción oral es un
espacio de reflexión y aprendizaje continuo. Para esto,
es necesario que las situaciones formales de enseñanza
sean preparadas y planificadas, de modo tal de lograr
que se cree un contexto de confianza y expectación.

180 Unidad 5 • Literatura y contexto


Actividad complementaria 1 Material fotocopiable
5
Actividad de oralidad e investigación

Para realizar la siguiente actividad tendrás que ver el video que te mostrará tu profesor o
profesora.

El nombre de Frankenstein ha sido acuñado en la cultura popular para referirse a la criatura creada
por el Víctor Frankenstein, pero lo cierto es que en la historia de Mary Shelley la criatura no po-
see nombre. Esto es fundamental a la hora de entender la relación intertextual que establece el
título de la obra Frankenstein o el moderno Prometeo con el mito griego acerca del titán del mismo
nombre. Luego de ver el video, responde las siguientes preguntas.
a. ¿Por qué Zeus se encolerizó con Prometeo y cómo este último intentó aplacar la ira del
primero?
b. Enumera las acciones que llevó a cabo Prometeo para su creación: la humanidad.
c. ¿Cuál es la importancia tanto material como simbólica del fuego para las criaturas creadas
por Prometeo?
d. ¿Por qué podríamos decir que hay una relación entre la historia de Prometeo y Víctor
Frankenstein? Analiza esta relación a partir de los hechos que suceden en ambas historias.

Imaginan que, por el aniversario de la publicación de Frankenstein, en tu colegio deciden


publicar una revista dedicada a esta novela. A ti te han encargado escribir un artículo de
opinión en el que abordes las relaciones intertextuales entre el mito de Prometeo y el texto
de Mary Shelley.

Planifica
• Antes de empezar, procura tener clara ambas historia. Para esto, busca información en la
biblioteca o Internet.
• Planifica tu texto para ser abordado entre 1000 a 1500 palabras.
Escribe
• Organiza la información transitando con coherencia entre la introducción, el desarrollo y
el cierre del texto.
• Usa citas textuales de la novela Frankenstein para argumentar la relación con el mito. Tam-
bién puedes investigar en internet sobre otras versiones del mito de Prometeo que te sean
útiles para enriquecer las relaciones intertextuales con la novela.
• Cuida de no incurrir en usos inadecuados del lenguaje.
• Procura utilizar las herramientas de correlación y de correferencia aprendidas.
• Usa un vocabulario variado y preciso al tema.
Guía Didáctica del Docente

• Realiza una edición final de tu texto con el fin de evitar faltas gramaticales u ortográficas.

Nombre:
181
Actividad complementaria 2 Material fotocopiable
5
Vocabulario en nuevos contextos

A lo largo de esta unidad has conocido y trabajado con distintas palabras. Ahora, te invitamos
a conocer otras acepciones de ellas, o bien reconocer su uso en otro tipo de textos.

1. Lee los siguientes enunciados sacados de diversas críticas y anota, con tus palabras,
qué quiere decir el término subrayado. Presta atención al contexto donde se utiliza.

a. Al gran músico apareció en el escenario con su aspecto de Jovial


granjero jovial y explicó los pasos musicales que había dado
antes de aprender el saxofón: primero silbó, después cantó con
la boca cerrada y luego vocalizó

b. Bono desafinó. Una y otra vez lo hizo. Pero no fue su culpa. Inoportunos
Baches inoportunos fueron los causantes de que haya desen-
tonado el cantante irlandés de U2.

c. Intuye Almodóvar, y por precaución lo pone en boca otros, Precipitado


que esta película supone un punto y aparte en su cine. Se diría
que en realidad es más una estación de llegada: un precipitado
de gran parte de sus obsesiones y, sobre todo, de todas sus
miradas.

d. La inquietud de los dos ancianos ante la empecinada actitud Empecinada


de Javier y Sofía, se vuelve desesperación cuando reaparece,
traída por los otros dos y cómplice de ellos, la despedida mu-
cama Dorotea.

Fuente: http://www.rae.es/recursos/banco-de-datos/corpes-xxi

2. Imagina que eres un crítico literario y quieres motivar a jóvenes como tú a leer
Frankenstein, Las coéforas o Las moscas. Para esto, deberás escribir una crítica que
será subida a un blog de jóvenes interesados en la literatura. Sigue estos pasos:
• Planifica. Reflexiona en torno a la pregunta: ¿qué elementos del texto quieres destacar
para motivar su lectura? Puedes hacer una lluvia de ideas con los aspectos principales del
texto, así como los que consideres más atractivos. Luego, define la estructura de tu crítica
y las ideas que desarrollaras en cada una de sus partes.

• Escribe. No olvides tener tu planificación a mano y consultarla al escribir. Escribe tu texto


procurando utilizar un vocabulario variado y presentar las ideas de manera clara y atractiva
para el público al que va dirigido. No olvides que tu objetivo es motivar a la lectura, por lo
que debes destacar los aspectos positivos del texto y agregar un título atractivo a la crítica.

• Edita y publica. Relee tu texto y corrige posibles problemas de coherencia y claridad.


Modifica párrafos, cambia palabras y reestructura ideas si es necesario. Luego, transcribe
tu texto en un procesador de textos y publícalo en el blog del curso.

Nombre:
182
Actividad complementaria 3 Material fotocopiable
5
Diálogos de lectura

Lectura: Frankenstein o el moderno Prometeo

1. A partir de la lectura y de las actividades de las páginas 270 a la 279 de tu Texto de estudio,
reflexiona sobre las siguientes preguntas:
a. ¿Qué motivó a Víctor Frankenstein a darle vida a una criatura como la que creó?
b. ¿Cuáles son los cuestionamientos mentales y morales que se plantea el protagonista?
c. ¿De qué manera un relato como este puede expresar el mundo interior de la autora y/o los
personajes?
Reúnete con tus compañeros y dialoga
2. Observen el video que su profesor o profesora les mostrará y luego discutan en grupos la
siguiente pregunta:
a. ¿Qué relación se puede establecer entre El caminante sobre el mar de nubes y Frankenstein, como
obras clásicas del Romanticismo?

3. Sigan los siguientes pasos:


• Analicen las características de cada una de las obras.
• Argumenten por qué pueden ser consideradas obras representantes del Romanticismo.
• Establezcan conexiones entre ellas.
• Planteen una forma en que ambas obras se relacionan a partir de los puntos anteriores.

Lectura: Las coéforas y Las moscas

1. Luego de leer los textos y realizar las actividades de las página 299 de tu Texto de estudio, res-
ponde las siguientes preguntas.
a. ¿Cuáles fueron las principales diferencias que encontraste entre ambos textos?
b. ¿Te parece que el texto de Sartre es más moderno que el de Esquilo? ¿Por qué?
c. ¿Crees que Esquilo estaría conforme con la adaptación que Sartre hizo de su obra?
d. ¿Conoces algún otro caso de un mito o historia antigua que haya sido adaptada a una obra literaria o
cinematográfica moderna? ¿Qué te pareció?
Reúnete con tus compañeros y dialoga
2. Si tuvieran la oportunidad de tomar cualquier obra literaria que conozcan para escribir una Guía Didáctica del Docente
nueva basada en ella, ¿cuál sería y por qué? Discutan sobre esto, siguiendo estos pasos:
• Planteen sus opiniones de manera fundamentada, entregando ejemplos concretos.
• Dialoguen respetando las opiniones diversas y prestando atención a lo expuesto por los compañeros
y compañeras.
• Utilicen un lenguaje adecuado a la sala de clases y no olviden exponer sus ideas de manera clara inte-
grando el uso de conectores y recursos paraverbales.

Nombre:
183
Instrumento de evaluación Material fotocopiable
5
Rúbrica para el Taller de investigación y oralidad

Logrado Medianamente logrado Por lograr


Dialoga para responder de forma Dialoga y responde de forma am- No se responde la pregunta
clara, completa y coherente la bigua o parcial la pregunta: ¿Qué planteada, o bien se hace de
pregunta: ¿Qué hacer con el 5% de hacer con el 5% de nuestro tiempo manera vaga e inconsistente, o
nuestro tiempo para hacer felices a para hacer felices a otros?, o bien se bien se explica solo una de las
Propósito
otros?, y se explicitan y explican las explicitan y explican solo dos carac- características de la propues-
tres características esenciales de la terísticas de la propuesta: factibili- ta: factibilidad, beneficios o
propuesta: factibilidad, beneficios y dad, beneficios o participantes. participantes.
participantes.
Se comprende la importancia de la Se comprende parcialmente la No se comprende la impor-
propuesta, pues se identifica clara- importancia de la propuesta, pues tancia de la propuesta, o no
Claridad mente un problema o necesidad y su solo se identifica la solución o el se identifica un problema o
respectiva solución. problema. necesidad ni su respectiva
solución
Al dialogar se diferencian claramente No se da suficiente énfasis a las No se diferencian entre sí las
Jerarquiza- entre sí las ideas principales, secun- ideas principales, por lo tienden a ideas las principales, secun-
ción de las darias y complementarias, lo que confundirse con las secundarias darias y complementarias,
ideas permite la comprensión global de lo y complementarias, afectando la generando confusión entre la
que se está diciendo. claridad global de la exposición. audiencia.
Se hacen referencias a las ideas de Se hacen referencias a ideas de No se hacen referencias a
Andy Freire y otras fuentes confiables Andy Freire, pero no complementa ideas de Andy Freire, o bien no
de información que son extraídas con suficiente información extraída integra información comple-
Respaldo
del trabajo de investigación previo al de su trabajo de investigación mentaria evidenciando un
diálogo. previo. trabajo incompleto a la hora
de investigar.
Se evidencian atención a las pro- Se evidencian dos de las siguientes Se evidencia solo una de las
puestas de otros, respeto de los tur- actitudes: atención a las propuestas siguientes actitudes: atención
Recepción
nos de habla y disposición a formular de otros, respeto de los turnos de a las propuestas de otros,
de las otras
y responder preguntas. habla y disposición a formular y respeto de los turnos de habla
propuestas
responder preguntas y disposición a formular y
responder preguntas.
Se proyecta la voz con un volumen Se proyecta la voz con un volu- Se proyecta la voz con un vo-
adecuado a la sala de clases, lo que men adecuado a la sala de clases, lumen inadecuado a la sala de
permite escuchar y comprender todo pero en algunos momentos no es clases, por lo que en la mayor
Volumen
lo dicho por el expositor. posible escuchar lo dicho por el parte de la exposición es difícil
expositor. escuchar o comprender lo
dicho por el expositor.
La modulación del expositor permite La modulación del expositor per- La modulación del expositor
comprender su discurso y este es mite comprender su discurso, pero impide comprender totalmen-
Expresión
enunciado con fluidez y cambios de este es enunciado con una veloci- te su discurso y este es enun-
oral
velocidad que aportan dinamismo y dad que no presenta cambios que ciado sin fluidez ni variaciones
expresividad. aporten dinamismo o expresividad. de velocidad.

Nombre:
184
Solucionario 5
Página 265 Página 279

1. Respuesta variable. Se espera que los y las estudian- Después de la lectura


tes recapitulen las características del Romanticismo
estudiadas en la unidad anterior. En cuanto a la 1. Tras finalizar su experimento, Víctor Frankenstein, al
identificación de alguna de ellas en el fragmento, contrario de lo que esperaba, se vio invadido por
pueden referirse, por ejemplo, a la exaltación de sen- sentimientos de repugnancia, rechazo, inquietud,
timientos y percepciones subjetivas (el protagonista desilusión, infelicidad y horror.
narra en primera persona sus emociones e impresio- 2. Víctor tenía la reputación de ser un investigador
nes sensibles); el predominio de la imaginación por brillante, prometedor y autor de grandes adelantos
sobre la razón (pese a que el protagonista compren- científicos. Los señores Waldman y Krempe lo llenan
diera racionalmente que el Hombre de Arena era de encendidos elogios al verlo en la universidad.
una historia infantil, su imaginación lo atormenta- 3. El relato se desarrolla en todas las épocas del año,
ba); y la aparición de figuras misteriosas, terroríficas ya que transcurre en un periodo largo que transita
y fantasmales (como el Hombre de Arena). por todas las estaciones; el fragmento se inicia en
2. Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden re- invierno y concluye en primavera del año siguiente.
ferirse a leyendas o creencias antiguas de orden na- 4. El conflicto de la historia es la creación por parte de
cional o internacional. Por ejemplo, pueden basarse Víctor Frankenstein de un ser humano artificial con
en las leyendas que circulan en el imaginario local resultados nefastos.
como las de La Pincoya, El Caleuche o La Añañuca. 5. Respuesta variable. Se espera que los y las estudian-
3. Respuesta variable. Es probable que, a partir de los tes mencionen que el sueño representa la muerte y
datos aportados hasta el momento en el relato, los que es de importancia para el relato porque esta lo
y las estudiantes supongan que el Hombre de Arena persigue durante toda la novela.
no es real, sino solo el personaje de una historia para 6. Henry Clerval cumple un rol fundamental en la re-
conseguir que los niños se acuesten y se duerman cuperación del protagonista, ya que se mantiene
cuando los adultos lo piden. Sin embargo, también junto a él durante todos los meses que duró la en-
pueden especular que se trata de un individuo real, fermedad y procuró cuidarlo con suma dedicación.
algo que es posible en el marco de la literatura No solo contribuyó a su recuperación física, sino
romántica. también en lo que tiene que ver con el carácter y
4. Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden te- el espíritu (le devolvió la alegría, “hizo renacer en mí
ner diferentes opiniones al respecto, pero deben ba- mis mejores sentimientos. De nuevo me inculcó el
sarse en elementos del texto para justificar la suya. amor por la naturaleza y por los alegres rostros de
Página 268
los niños”).
7. Respuesta variable. Se espera que los estudiantes
A leer sean capaces de derivar rasgos de la personalidad
del protagonista de manera indirecta a partir de sus
Antes de la lectura
acciones. Por ejemplo, pueden señalar que se trata
1. Respuesta variable. Los y las estudiantes deben res- de un hombre ambicioso, ya que albergaba un pro-
ponder respecto a lo que escuchan. Pueden rela- yecto muy difícil y único: dotar de vida a un cuer-
cionarlo con un apellido, con la imagen, entre otros. po inerte. También pueden caracterizarlo como un
2. Respuesta variable. Los y las estudiantes deben res- personaje tenaz y perseverante, puesto que trabajó
ponder relacionando lo que leyeron en la contex- mucho tiempo incansablemente, privándose de
Guía Didáctica del Docente

tualización de la página 268. descanso y salud, para cumplir con la meta que lo
inspiraba. Además, es posible señalar que Víctor es
3. Respuesta variable. Se espera que los estudiantes
más bien un hombre solitario, puesto que antes de
presenten a través de un dibujo y de una descrip-
la llegada de Henry se hallaba completamente solo
ción oral una nueva versión del personaje Frankens-
y se había convertido en un “ser insociable”; lejos
tein; para eso, pueden inspirarse en los nuevos
de su familia, reacio a escribir noticias, sin muchos
recursos tecnológicos de la ciencia o en su similitud
amigos, etc.
con otros personajes.
8. Respuesta variable. Los estudiantes deben identifi-
car características de la época en el relato a partir de
la información y opiniones que se vierten en él. Por

Lengua y Literatura • 1.° Medio 185


Solucionario

ejemplo, pueden reparar en la carta de Elizabeth, en Página 281


la que se da cuenta de los cambios políticos, sociales Cierre
e ideológicos inspirados por la Revolución francesa
y los comienzos de los estados modernos: “Las ins- 1. Respuesta variable. A continuación se presenta un
tituciones republicanas de nuestro país han permi- ejemplo para cada uno de los criterios solicitados:
tido costumbres más sencillas y felices que las que
suelen imperar en las grandes monarquías que lo Pasé una noche terrible. A veces, el corazón
me latía con tanta fuerza y rapidez que
circundan. Por ende hay menos diferencias entre las
notaba las palpitaciones de cada arteria,
distintas clases sociales de sus habitantes”. otras casi me caía al suelo de pura debilidad
Tormentos
9. Respuesta variable. Se espera que los y las estudian- y cansancio. Junto a este horror, sentía la
del
tes mencionen que el miedo se relaciona con que protagonista
amargura de la desilusión. Los sueños que
la criatura es un muerto viviente. durante tanto tiempo habían constituido
mi sustento y descanso se me convertían
10. Respuesta variable. Las conclusiones sobre Víctor
ahora en un infierno; ¡y el cambio era tan
Frankenstein permiten reflexionar en torno a varias brusco, tan total!
temáticas: los límites de la ciencia; la responsabilidad
y ética aparejadas al desarrollo técnico y científico Clerval no era un científico vocacional.
del hombre; la importancia de evaluar las conse- Tenía una imaginación demasiado viva para
aguantar la minuciosidad que requieren las
cuencias de nuestros actos antes de tomar decisio-
ciencias.
nes; las ventajas de compartir con otros a través del
diálogo nuestras ideas y proyectos; la felicidad y sa- Cuando me sentía contento, la naturaleza
tenía la virtud de proporcionarme las más
tisfacción no solo está en cumplir nuestros sueños,
sino también en someter a examen esos sueños y Símbolos de exquisitas sensaciones. Un cielo apacible
libertad y verdes prados me llenaban de emoción.
pensar bien qué es lo que queremos; la importancia Aquella primavera fue verdaderamente
de la amistad y la familia; etc. hermosa; las flores de primavera brotaban
11. Respuesta variable, se espera que los y las estudian- en los campos anunciando las del verano
tes mencionen como ideas la creación con cadáve- que empezaban ya a despuntar. No me
res (muerte) a un ser humano artificial (vida). importunaban los pensamientos que, a
pesar de mis intentos, me habían oprimido
12. Respuesta variable. Se espera que los y las estudian- el año anterior con un peso invencible.
tes escriban un relato coherente con el fragmento
leído, que contenga lo solicitado: buena redacción
2. Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden
y ortografía.
elegir cualquier subgénero y luego una obra repre-
Página 280 sentativa del mismo. Se espera que investiguen so-
bre el género y la obra en diversas fuentes (libros,
1. Respuesta variable. Se espera que los y las estudian-
enciclopedias, páginas de internet), formulen sus ca-
tes sean capaces de poner de relieve los aspectos
racterísticas principales y reconozcan su pertenencia
del Romanticismo que les parecieron más interesan-
al movimiento romántico. Se espera que presenten
tes y de explicar por qué.
al curso la información obtenida y que lo hagan en
2. Respuesta variable. A partir del texto y de los con- un lenguaje claro y formal y que ejemplifiquen sus
tenidos vistos en la unidad anterior, los estudiantes afirmaciones a través de la obra escogida.
pueden hacer varias inferencias sobre la novela ro-
mántica. Por ejemplo, pueden señalar que sobresale Página 283
el relato de la interioridad del protagonista, con es- Complementa tu lectura
pecial énfasis en sus sentimientos e impresiones (en
el fragmento leído, por ejemplo, se dedican muchas 1. El monstruo de Frankenstein es reconocible en todo
líneas a la descripción de las emociones de Víctor y el mundo y la novela en que aparece –la primera
de sus percepciones sensibles). de ciencia ficción– ha sido inspiración de muchas
reelaboraciones a lo largo del tiempo, porque este
personaje simboliza de manera muy clara y original
las consecuencias de “jugar a ser Dios” y manipular la
naturaleza mediante la ciencia y la tecnología.

186 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
2. Se denomina “Complejo de Frankenstein” al miedo 3. Respuesta variable. Se espera que los y las estu-
que ostentan las personas ante los avances de la in- diantes fundamenten su interpretación con marcas
teligencia artificial, que podrían devenir en una do- textuales. Por ejemplo, pueden señalar que: el te-
minación de las máquinas por sobre los hombres. El rremoto es un evento fortuito de la naturaleza co-
monstruo creado por el Dr. Frankenstein se vincula a mún en nuestro país; es un evento que le permite al
la inteligencia artificial, porque justamente lo que el protagonista darle un vuelco a su vida y tener una
personaje consigue a través de la experimentación nueva oportunidad; el terremoto puede ser una ma-
científica es crear una forma de vida inteligente, se- nifestación de la tensión y la angustia que viven los
mejante a la humana, en un laboratorio. personajes.
3. Respuesta variable. Es posible que los y las estudian- 4. Respuesta variable. Se espera que los y las estu-
tes supongan, a partir del descubrimiento de Ko- diantes consideren que el texto que han leído se
sinski, que “Frankenstein” designa la reconstrucción ambienta en otra época, por lo que sucesos que
de partes y la elaboración de un todo a partir de podían ser posibles en ese entonces, no lo son en
diferentes fragmentos, así como Víctor Frankenstein la actualidad. En ese sentido, el terremoto es una
construye a su creatura a partir de diversos órganos situación que podría ocurrir en el presente, no así
de cadáveres. A esto se suma el hecho de que las si- la decapitación de una mujer por concebir un hijo
glas del proyecto son “FR”, hecho que permite hacer fuera del matrimonio.
un guiño al personaje literario. 5. Las características del Romanticismo en el texto son
4. Respuesta variable. Es esperable que los y las estu- la angustia y las emociones del ser humano como
diantes señalen que la creación de vida es una tarea eje central de la obra. Además, se considera la natu-
que se le asigna tradicionalmente a Dios y no al ser raleza como reflejo de los sentimientos de los per-
humano. Frankenstein desafía las leyes de la natura- sonajes y cobra un papel central de la historia (el
leza y las leyes divinas al intentar infundir por sí mis- terremoto).
mo, sin gracia divina, hálito vital a un cuerpo inerte.
Página 286
5. Respuesta variable. Tras constatar el resultado de
sus actos, el Dr. Frankenstein decidió huir del lugar A leer
y de su creación, en lugar de enfrentar el proble-
ma directamente. A esto se suma que no comparte Antes de la lectura
con nadie lo que había ocurrido, hecho que pone 1. Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden
en peligro la vida de otras personas y contribuye a reparar en varios elementos del cuadro para fun-
que el problema se salga de control. El silencio, la damentar las sensaciones que les produce y para
evasión y el abandono no son respuestas respon- reflexionar sobre el mensaje o idea que expresa. Por
sables ante un momento de crisis. Por ejemplo, los ejemplo, pueden advertir que el rostro, expresión y
estudiantes pueden recordar que al comienzo del pose del personaje del cuadro transmiten angustia,
relato, lo primero que hace Víctor es salir corriendo desesperación y dolor (se toma la cabeza en un mo-
de la estancia y encerrarse en su habitación, dejando vimiento desesperado y profiere un grito). Los to-
a la criatura sola. nos opacos y la indefinición de las líneas del cuadro
contribuyen a intensificar la sensación de inquietud
Página 285
y desorientación. El color rojo del cielo también se
Para saber cómo voy alza como un elemento amenazante que se cierne
sobre el personaje. En suma, el cuadro expresa la
1. El personaje principal es encarcelado por relacionar-
angustia o desesperación humana.
Guía Didáctica del Docente

se con la hija de un hombre adinerado. Este sufre


por lo que le ocurre a su amada, ya que esta será 2. Respuesta variable. La versión de Andy Warhol mo-
decapitada por deshonra a la moral, de acuerdo a la difica cromáticamente el cuadro original y sustituye
época. Cuando está apunto de ahorcarse, se produ- los colores por otros más alegres, llamativos, eléctri-
ce un terremoto que le permite escaparse, dando cos y sin mezcla. También interviene en las líneas del
un vuelco a su vida. cuadro y las hace más definidas y marcadas. Lo que
consigue Warhol a través de estas modificaciones es
2. La sanción que recibe Josefa es la decapitación por
que el cuadro transmita emociones muy diferentes;
estar embarazada fuera del matrimonio.
en lugar de la tristeza y desesperación de la imagen

Lengua y Literatura • 1.° Medio 187


Solucionario

original, la segunda versión de la pintura le implanta 6. Al principio, Electra se muestra reticente a involu-
un sello divertido, fresco, juvenil, liviano y decorativo. crar a Orestes-Filebo en el conflicto, puesto que lo
encontraba demasiado débil, dulce, ligero e inocen-
Página 287
te como para llevar a cabo la venganza; no era el
1. Según el texto, la actitud de los franceses era de hombre lleno de odio, ira y fuerza que ella esperaba.
remordimiento y derrota tras el desastre militar del A Electra le parecía que no estaba preparado para
país. En palabras del autor, sus intenciones con la tales hazañas y que más bien iba a ser un estorbo
obra son modificar esta actitud vital e imponer una en el proyecto que amasaba.
visión de futuro que comprenda que los hombres 7. En un comienzo, Electra se presenta incrédula, des-
libres pueden influir sobre su destino y cambiar la confía de la revelación de su hermano y no cree que
situación actual. se trate de él (“¡Mientes!”). Luego se sorprende de
2. Respuesta variable. Los estudiantes deben apoyar encontrarse frente a un joven manso, dulce y co-
con algún argumento o ejemplo. Por ejemplo, pue- barde que le propone huir, puesto que esta apari-
den señalar que el remordimiento efectivamente ción contrasta con lo que ella se había imaginado
es una actitud negativa en cuanto suele paralizar e de Orestes, y lo desconoce como hermano (“No eres
impedir la acción, lo que se traduce en una incapa- mi hermano y no te conozco”). En efecto, ella imagi-
cidad de tomar decisiones, de enmendar los actos naba a un hombre lleno de odio, de ira y de cólera,
y de sobreponerse a la adversidad. También es po- con ganas de tomar venganza.
sible argumentar que el remordimiento es una fase 8. En la obra de Esquilo, Orestes se ve motivado a eje-
necesaria en determinadas ocasiones, pues permite cutar la venganza por varias causas: “las órdenes del
que se tome conciencia sobre las propias acciones dios, el duelo inmenso de un padre, la indigencia
y desencadena una posible autocrítica constructiva. que [lo] oprime y, en fin, que los ciudadanos más
Página 299 ilustres del mundo, los destructores de Troya, con
glorioso espíritu, estén así sometidos a dos mujeres”.
Después de la lectura En la obra de Sartre, Orestes se ve impulsado por el
1. Electra suplica que aparezca un vengador de su pa- deseo de dejar de sentirse un extranjero rechazado
dre, pide bendiciones para los leales a su causa y y desarraigado en Argos y, en cambio, pertenecer a
luego suplica por que el bucle hallado en la tumba la ciudad e incluso poseerla.
de Agamenón sea el de su hermano Orestes. 9. Respuesta variable. Los personajes de las obras se
2. Orestes, según el oráculo, debe vengar el asesinato diferencian en su carácter y actitud: Orestes de Es-
de su padre dando muerte a los culpables del cri- quilo es bravo, implacable, decidido, hombre de ar-
men. En cuanto a las consecuencias, Orestes pagaría mas, firme, sólido y no duda nunca de su cometido
con su “propia vida la deuda en medio de muchos y (“sea como sea, la obra ha de realizarse.”). El Orestes
crueles dolores”, el enojo de los muertos traería enfer- de Sartre, en cambio, tiene una actitud vacilante, re-
medades terribles y las Erinias lo asaltarían. flexiva, dudosa y un carácter manso, suave y dulce
al principio y, luego bravo y firme, lo cual hace que
3. La voluntad de Júpiter en Las moscas es que Orestes no sea estable. No es, por lo demás, un hombre de
emprenda rumbo a Corinto y no tome venganza del armas (“no me parezco al bruto irritado que espera-
asesinato de su padre; Júpiter ordena que no haya bas”). También se diferencian en sus motivaciones,
derramamiento de sangre. ya que al personaje de Esquilo lo mueven, ante
4. El conflicto dramático en ambas obras está dado todo, las órdenes de los dioses y la indignación por
por el choque de dos fuerzas contrarias y antagóni- la muerte de su padre y, en cambio, al personaje de
cas: una encarnada en la dupla Electra-Orestes, que Sartre lo mueven principalmente el deseo de des-
quieren tomar venganza, y otra encarnada en la du- acatar las normas divinas y las ambiciones de poseer
pla Egisto-Clitemnestra, que quieren permanecer en la ciudad, pero no siente odio por los asesinos de su
el poder. Aunque en ambas obras las motivaciones padre (“corazón sin odio”). La Electra de Las coéforas
de los personajes difieran, de todos modos el con- es una mujer que, aunque herida e indignada por
flicto puede ser puesto en paralelo. el asesinato de su padre, llora tristemente su duelo
5. Para Electra es sumamente importante la llegada de y espera que algún día Orestes pueda revertir la si-
Orestes, puesto que en él tenía puestas las esperan- tuación. En ese sentido, manifiesta una actitud más
zas de una posible venganza contra los asesinos de bien pasiva frente al problema, puesto que no se
su padre y una liberación de su condición actual.

188 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
decide a actuar sola. En cambio, la Electra de Sartre 13. Respuesta variable. Orestes abandona la dulzura
es un persona más fuerte, decidido y líder. Ella, a di- inicial y se muestra violento y sombrío y amenaza
ferencia de la primera, está determinada a llevar a con tomar “otro camino” a la huida: el de cometer
cabo la venganza con o sin ayuda de su hermano. un acto pesado, asumir el remordimiento de todos
10. Según las palabras de Orestes, se entiende que los los habitantes y apoderarse de la ciudad. Es de es-
responsables del remordimiento son todos los ciu- perar que supongan que el cambio está motivado
dadanos de Argos, cada uno con sus propias culpas: por la señal que da Zeus en la piedra; Orestes se
la mujer que engañó al marido, el comerciante que niega a obedecerlo y seguir el camino de la humil-
dejó morir a la madre, el usurero que dejó que sus dad, el perdón, la cobardía y la servidumbre, que lo
deudores perecieran, etc. Cada hombre tiene la res- convierte en un hombre servil y poco libre. Lo que
ponsabilidad por sus propios actos y se convierte quiere demostrar Orestes es que es un Atrida y que
en culpable de sus actos. Los crímenes, en este caso, la ciudad le corresponde por derecho.
fueron perpetrados por todos los habitantes de la Página 300
ciudad, no solo por Egisto y Clitemnestra. Lo que
pretende hacer Orestes es asumir todos los remor- Lección 2
dimientos de los individuos como si fueran suyos.
Inicio
11. En la primera obra, los designios divinos son man-
datos inquebrantables que obligan y fuerzan a los 1. Respuesta variable. Se espera que los y las estu-
hombres. Orestes no pone nunca en duda que debe diantes reconozcan obras que presenten una gran
hacer lo que indica el oráculo y cumplir con los de- similitud por sus temas, ideas, personajes, estructura,
signios de los dioses. En la segunda obra, en cam- etc. Pueden señalar que se debe al fenómeno de la
bio, Orestes rechaza los deseos de Júpiter y se rebela de intertextualidad, un proceso en el que distintas
ante ellos buscando un camino propio que recorrer. obras dialogan entre sí acerca de distintos temas.
12. Respuesta variable. Se espera que los y las estudian- 2. Respuesta variable. La intertextualidad es una rela-
tes consignen algunos rasgos fundamentales de la ción intencionada y evidente que se establece entre
visión de mundo que se presenta en cada relato y distintos textos u obras.
que establezcan una relación con el contexto his- 3. Respuesta variable. La diferencia entre una cita y un
tórico de las obras. Por ejemplo, es posible indicar plagio es que en el primer caso el autor del texto
que en el primer texto se presenta un mundo que no pretende hacer pasar por suya una idea o frase,
está regido principalmente por un orden divino o sino que la emplea por medio de un reconocimien-
sobrehumano (deseos de los dioses, oráculos, Eri- to de la fuente. En cambio, el plagio es la copia de
nias, Moiras, etc.), en el que el destino juega un rol palabras o ideas que pertenecen a otra persona, en
fundamental. Aunque el hombre pueda llevar a la que se pretende hacer creer al lector o receptor
cabo empresas, al final siempre estará supeditado que son propias. La segunda es incorrecta porque
al designio que los dioses le tengan reservado. Es- se lleva a cabo un robo deshonesto de propiedad
tos rasgos religiosos trasparentan un respeto por la intelectual a un autor y además se engaña al lector.
divinidad característicos de la Antigua Grecia de Es-
Página 301
quilo. El mundo del segundo texto, en cambio, no
le pertenece a los dioses; Zeus (Júpiter) es un per- Cierre
sonaje casi cómico que no tiene poder vinculante
en las decisiones humanas, puesto que los hombres 1. Respuesta variable. Es posible que reconozcan varias
deciden por sí mismos lo que quieren hacer, inde- obras de la cultura que están basadas en el texto
Guía Didáctica del Docente

pendiente del consejo de los dioses. Se pretende de Frankenstein: entre ellas, por ejemplo, destacan
desplazar el núcleo del actuar humano desde la películas (“Victor Frankenstein”, “Yo, Frankenstein”, “El
esfera de los dioses a la esfera meramente huma- doctor Frankenstein”, “La novia de Frankenstein”, etc.)
na. También es posible que aludan al contexto de y series de televisión (“Penny Dreadful”, “Once upon
ocupación nazi en Francia; este hecho contribuye a time”, etc.). Se espera que los y las estudiantes
a que se manifiesta una visión de mundo y de la escojan una referencia y detallen la relación inter-
situación política muy negativa y que se transmita textual que se establece entre ambas obras, la que
la necesidad de tomar acciones. puede estar comandada por una afinidad temática,
por un rescate de los personajes, por una atmósfera
semejante, por una estructura narrativa similar, etc.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 189


Solucionario

2. Respuesta variable. Se espera que los y las estudian- Página 310


tes sean capaces de reescribir un fragmento de al- Para terminar
guna de las obras leídas en tono paródico; el texto
original debe permanecer reconocible. 1. Quasimodo se encuentra en una picota de París y es
Página 304 ajusticiado por haber intentado raptar a una gitana
la noche anterior, aunque en el fondo tienen otros
Taller de oralidad motores más perversos para apresar al personaje. En
ese contexto, la gente lo golpea, lo apedrea, se burla
Después de escuchar de él y se ríe a su costa.
1. La postura del autor responde a que todos podría- 2. La gente piensa que es un individuo grotesco, feo,
mos ocupar algún tiempo que tengamos en ayudar perverso y monstruoso a causa de su fealdad y de-
a otros. A eso se refiere el cinco por ciento de nues- formidad (sordo, jorobado, tuerto, etc.). Las personas
tro tiempo. Utiliza como argumentos a sus padres: lo odiaban y querían verlo muerto. Ante él reaccio-
su madre realiza traducciones para fundaciones nan con burlas, sin compasión y con suma crueldad.
como voluntaria y su padre, médico traumatólogo, 3. Respuesta variable. Es esperable que los y las es-
operaba presos solo por ayudar. Él también presenta tudiantes declaren sentir indignación, pena, com-
su historia contando que ayuda al resto, por ejem- pasión y rabia ante el fragmento, puesto que el
plo, en unas vacaciones decidió ir a la patagonia a maltrato de un ser humano en esas condiciones
ayudar a chicos y chicas, realizando talleres. Los y las genera mucho rechazo, sobre todo cuando parece
estudiantes deben validar su postura con argumen- estar inspirado por la incomprensión y el prejuicio.
tos y fundamentos de la misma charla escuchada.
4. Respuesta variable. En el fragmento leído parecen
2. Las conclusiones que arrojan los estudios menciona- estar presente todas las características descritas, con
dos por Andy Freire están ligadas con la tesis de que excepción de la que dice relación con la naturale-
ayudar a los demás hace feliz. En esa línea, el autor za y el espacio. Por ejemplo, la crítica a la sociedad
señala que esta actividad tiene efectos positivos en se ve en la actitud despiadada y poco humana que
el cerebro, impacto cardiovascular y un incremento rige la conducta de la muchedumbre. La angustia y
en la expectativa de vida, por ejemplo. tormentos del protagonistas se ve expresada en el
3. Respuesta variable. Es esperable que los estudiantes sufrimiento físico y psicológico de Quasimodo.
hagan hincapié al menos en dos elementos: el pri-
mero dice relación con el poco tiempo y dinero que Página 311
el autor señala que es suficiente destinar para ayu- 1. Respuesta variable. En el primer texto, Quasimodo
dar a los demás y hacer un gran cambio o diferencia es un hombre del que se dice que está alejado del
en sus vidas (solo el 5%); el segundo es que ayudar estado sociable y que más bien está cerca al esta-
no solo es fácil porque requiere poco tiempo, sino do natural o primitivo. En efecto, tiene sentimientos
también porque es una actividad que incrementará muy básicos y apenas habla; cuando lo hace, parece
nuestra felicidad y satisfacción. más un ladrido que una voz humana y solo dice una
4. Andy Freire señala que lo que hicieron sus hijos no palabra que expresa una necesidad física (“agua”).
es tan importante porque el tema y propósito cen- En cambio, el segundo personaje es un hombre ca-
tral de la charla tiene que ver con lo que puede ha- paz de expresar ideas y sentimientos complejos y
cer la audiencia con el 5% de su tiempo y dinero y profundos a través del lenguaje poético y se queja
no lo que hicieron o van a hacer sus hijos. no solo por sus necesidades materiales, sino por sus
5. Respuesta variable. Los y las estudiantes deben ofre- carencias espirituales relativas a la soledad, a la injus-
cer una opinión sobre destinar el 5% del tiempo y ticia, a la libertad, a la incomprensión, etc.
dinero a ayudar a otros. Para ello, pueden centrarse 2. El argumento de las obras es semejante: un indivi-
en los estudios y cifras planteadas, en el impacto duo deforme y feo físicamente que es ajusticiado
posible de la destinación de esos recursos, en las y condenado por el pueblo. En un ambiente de
necesidades de su entorno, entre otros. poca caridad, sobresale una joven que atiende a la
petición de agua de Quasimodo. La diferencia más
importante entre ambos textos parece es la comple-
jidad y matices de la personalidad del protagonista.

190 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
3. Respuesta variable. La intertextualidad informa de la el diorama de Alison. Ante la culpa, Lisa escucha un
relación que establecen varios textos, basada en una corazón latiendo fuertemente bajo las tablas donde
semejanza. En este caso, se ve que un mismo argu- había ocultado el trabajo. La importancia del rela-
mento y unos mismos personajes pueden presen- to de Poe en el capítulo radica en que es el tema
tarse de manera distinta. Además de la actitud de explícito del proyecto de Alison y también porque
Quasimodo, que difiere en ambos textos, la gitana determina los acontecimientos del concurso.
actúa de manera diferente (más temerosa en el pri- » Respuesta variable. Entre las similitudes destacan el
mer texto y en el segundo más confiada y cercana). hecho de que ella no odiaba a Alison y que ambos
En el caso del segundo texto, basado en el original, personajes desarrollan un plan para cometer una
se intenta hacer explícita una problemática existen- mala acción. En tercer lugar, luego de acabar con
cial y filosófica que en el texto de Víctor Hugo no éxito su cometido, ambos personajes escuchan el
estaba tan directamente planteada. De este modo, latido de un corazón.
se está elaborando una interpretación de la obra ori-
ginal y se establece un diálogo con la misma. 2.
» Respuesta variable. El elemento del cuento de Poe
4. Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden
que está presente en Los Simpson es el símbolo del
reparar en diversos elementos del género que in-
latido del corazón que solo oye quien carga con
fluyen en la construcción argumental. Por ejemplo,
una culpa en la conciencia. En cualquier caso, entre
en un texto musical, las palabras que profieren los
ambas historias existe una serie de diferencias: Lisa
personajes deben ser muy informativas sobre lo que
no comete un asesinato, sino una falta mucha me-
ocurre; en cambio, la voz del narrador puede cum-
nor; los motivos que tiene Lisa para desearle mal a
plir un rol más importante que el de la voz de los
Alison son más comprensibles que del cuento y al
personajes en la narrativa. Por esto se entiende, por
final Lisa se arrepiente de lo que había hecho. Pese
ejemplo, que Quasimodo profiera un discurso más
a estas diferencias, ambos establecen una relación
complejo y elaborado en el segundo texto.
intertextual en la medida que uno rescata intencio-
5. Respuesta variable. Es esperable que reconozcan nalmente elementos del otro.
que el segundo texto elabora una interpretación y
una lectura propia del primero, de modo que co- Página 177
nocer la obra original permite identificar y evaluar
Actividad complementaria para la producción oral
las diferencias y reformulaciones. Si no se ha leído
el texto original, se pasarán por alto estos elemen- » El registro de habla en el texto es informal, ya que
tos, en los que el nuevo texto pone énfasis. También se emplea un lenguaje cotidiano, cercano y expresi-
pueden agregar que es interesante reconocer cómo vo, rico en modismos y alteraciones fonéticas.
ha ido pervivido una misma temática a lo largo del » El vocabulario es coloquial, expresivo, local y poco
tiempo, en distintos lugares y en distintos formatos. preciso que no es adecuado para un trabajo en el
aula.
Solucionario GDD
» El eslogan del diario se relaciona con el uso de este
registro ya que busca ser cercano mediante el em-
Página 174 pleo de un lenguaje coloquial, cotidiano, espontá-
Actividad complementaria de oralidad neo, informal y habitual.
» A continuación se ofrece un modelo de respuesta:
1.
» El conflicto del cuento está dado por la obsesión Cachan: Filman/ Documentan
Guía Didáctica del Docente

enfermiza que genera en el narrador el ojo de su La mocha: la pelea


viejo empleador, lo que motiva que el hombre lo Dio cara: encaró
asesine y lo entierre bajo unas tablas en la casa.
Bronca: contienda / problema
» El protagonista es el asesino y el desenlace lo cons-
Al toque: de inmediato
tituye la confesión del crimen por parte del narra-
dor a la policía, . Pa’l gato: muy herido
» En este capítulo llega una nueva estudiante que Zampando: devorando
provoca mucha envidia en Lisa, quien decide boi- Apretando: huyendo
cotear su participación en un concurso y esconde Brígidos: intensos

Lengua y Literatura • 1.° Medio 191


u ra
Literat xto y
Conte acio nas c o n t u c o ntexto?
rel
¿Cómo te

5
262
Selecionar Atrás Adelante
Inicio

Inicio

Con tu compañero o compañera de banco, respondan


las siguientes preguntas a partir de las imágenes.

> Describan los distintos escenarios que aparecen.


> Cada imagen representa un contexto distinto. ¿Qué historias
creen que podrían ocurrir en esos lugares?
> ¿A qué creen que se refiere el título de la unidad?

263
Lee el siguiente texto y Recurso digital
complementario
luego realiza las actividades.

El hombre de arena
E. T. A. Hoffmann, escritor alemán
Nataniel a Lotario
Sin duda estarán inquietos porque hace tanto conforme a las antiguas costumbres, se servía a las
tiempo que no les escribo. Mamá estará enfadada siete, íbamos todos, nuestra madre con nosotros,
y Clara pensará que vivo en tal torbellino de al despacho de nuestro padre, y nos sentábamos
alegría que he olvidado por completo la dulce a una mesa redonda. Mi padre fumaba su pipa
imagen angelical tan profundamente grabada en y bebía un gran vaso de cerveza. Con frecuencia
mi corazón y en mi alma. Pero no es así; cada día, nos contaba historias maravillosas, y sus relatos
cada hora, pienso en ustedes y el rostro encantador lo apasionaban tanto que dejaba que su pipa se
de Clara vuelve una y otra vez en mis sueños; sus apagase; yo estaba encargado de encendérsela
ojos transparentes me miran con dulzura, y su boca de nuevo con una astilla prendida, lo cual me
me sonríe como antaño, cuando volvía junto a producía un indescriptible placer. También a
ustedes. ¡Ay de mí! ¿Cómo podría haberles escrito menudo nos daba libros con láminas; y permanecía
con la violencia que anidaba en mi espíritu y que silencioso e inmóvil en su sillón apartando espesas
hasta ahora ha turbado todos mis pensamientos? nubes de humo que nos envolvían a todos como
¡Algo espantoso se ha introducido en mi vida! la niebla. En este tipo de veladas, mi madre estaba
Sombríos presentimientos de un destino cruel muy triste, y apenas oía sonar las nueve, exclamaba:
y amenazador se ciernen sobre mí, como nubes «Vamos niños, a la cama... ¡el Hombre de Arena
negras, impenetrables a los alegres rayos del sol. está al llegar...! ¡ya lo oigo!» Y, en efecto, se oía
Debo decirte lo que me ha sucedido. […] En pocas entonces retumbar en la escalera graves pasos;
palabras, la horrible visión que tuve, y cuya mortal debía ser el Hombre de Arena. En cierta ocasión,
influencia intento evitar, consiste simplemente aquel ruido me produjo más escalofríos que de
en que, hace unos días, concretamente el 30 de costumbre y pregunté a mi madre mientras
octubre a mediodía, un vendedor de barómetros nos acompañaba:
entró en mi casa y me ofreció su mercancía. No —¡Oye mamá! ¿Quién es ese malvado Hombre
compré nada y lo amenacé con precipitarlo de Arena que nos aleja siempre del lado de papá?
escaleras abajo, pero se marchó al instante. ¿Qué aspecto tiene?
Sospechas sin duda que circunstancias concretas —No existe tal Hombre de Arena, cariño —me
que han marcado profundamente mi vida respondió mi madre—. Cuando digo “viene
conceden relevancia a este insignificante el Hombre de Arena” quiero decir que tienen
acontecimiento, y así es en efecto. Reúno todas mis que ir a la cama y que sus párpados se cierran
fuerzas para contarte con tranquilidad y paciencia involuntariamente como si alguien les hubiera
algunas cosas de mi infancia que aportarán luz y tirado arena a los ojos.
claridad a tu espíritu. […]
La respuesta de mi madre no me satisfizo y mi
Salvo en las horas de las comidas, mis hermanos y infantil imaginación adivinaba que mi madre
yo veíamos a mi padre bastante poco. Estaba muy había negado la existencia del Hombre de Arena
ocupado en su trabajo. Después de la cena, que, para no asustarnos. […] Lleno de curiosidad,

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264 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Inicio

impaciente por asegurarme de la existencia de


este hombre, pregunté a una vieja criada que
cuidaba de la más pequeña de mis hermanas,
quién era aquel personaje.
—¡Ah mi pequeño Nataniel! —me contestó—,
¿no lo sabes? Es un hombre malo que viene
a buscar a los niños cuando no quieren irse a
la cama y les arroja un puñado de arena a los
ojos haciéndolos llorar sangre. Luego los mete
en un saco y se los lleva a la luna creciente para
divertir a sus hijos, que esperan en el nido y
tienen picos encorvados como las lechuzas
para comerles los ojos a picotazos.
Desde entonces, la imagen del Hombre
de Arena se grabó en mi espíritu de forma
terrible; y, por la noche, en el instante en que
las escaleras retumbaban con el ruido de sus
pasos, temblaba de ansiedad y de horror;
mi madre sólo podía entonces arrancarme
estas palabras ahogadas por mis lágrimas:
Responde las preguntas para activar
« ¡El Hombre de Arena! ¡El Hombre de
tus aprendizajes previos:
Arena!» Corría al dormitorio y aquella terrible
aparición me atormentaba durante toda 1 A partir de lo que viste en la unidad 4,
la noche. anota las características del Romanticismo
que recuerdes. ¿Cuáles de ellas identificas
Yo tenía ya la edad suficiente como para
en este fragmento?
pensar que la historia del Hombre de Arena
y sus hijos en el nido de la luna creciente, 2 ¿Has leído relatos en los que se aluda a
según la contaba la vieja criada, no era del leyendas o creencias antiguas? Comenta
todo exacta; sin embargo, el Hombre de con tu compañero o compañera de banco.
Arena siguió siendo para mí un espectro Escriban alguna que conozcan.
amenazador. El terror se apoderaba de mí 3 A partir de lo que leíste, ¿crees que el
cuando lo oía subir al despacho de mi padre. Hombre de Arena es real en el cuento?
[…] Finalmente, empujado por un deseo Fundamenta tu respuesta.
irresistible, decidí esconderme en el gabinete 4 ¿Conoces algún libro o película en que se
de mi padre, y esperar allí mismo al Hombre usen personajes o referencias a otra obra?
de Arena. ¿Cómo puedes darte cuenta de
Hoffmann, E. (2006). El hombre de la arena.
esa referencia?
La casa vacía. Valencia: Brosquil Edicions. (Fragmento).

Lengua y Literatura • 1.° Medio 265


¿Qué voy a hacer? ¿Para qué me servirá?

Leer y analizar narraciones del Romanticismo,


considerando sus características y el contexto
en que se enmarcan.

Analizar e interpretar las relaciones


intertextuales entre distintos textos literarios.

Escuchar una charla y participar en un


diálogo para compartir ideas.

Actitudes
✓ Reflexionar sobre mí mismo y sobre las
cuestiones sociales y éticas que emanan
de las lecturas.
✓ Trabajar colaborativamente, dando
crédito al trabajo de otros y respetando la
propiedad y la privacidad de las personas.

Propón una estrategia para Escribe tus motivaciones


cada aprendizaje. para esta unidad.

Selecionar Atrás

266 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Inicio

En las páginas 304 a 307 deberás producir un


diálogo con tus compañeros o compañeras cuyo
propósito es que todos compartan sus puntos
de vista. Para que esto se cumpla, es importante
respetar las opiniones de todos los integrantes.
Escribe dos estrategias para lograr esto. En el último
recuadro, escribe las dificultades que podrías tener
y tus fortalezas.

Comenzar

Lengua y Literatura • 1.° Medio 267


Contextualización

anticismo
Narrativa del Rom
A leer
A continuación leerás un fragmento de la novela Frankenstein o el moderno Pro-
meteo, escrita por Mary Shelley y publicada en 1818.
Durante el Romanticismo se escribieron novelas con personajes complejos e histo-
rias relacionadas con la melancolía, la evasión, la nostalgia, el folclor y lo sagrado.
Ejemplos como Los miserables (1862) de Victor Hugo o Ivanhoe (1820) de Walter
Scott contienen algunas de estas características.
El surgimiento de tipos de novelas en este período, como la histórica, se explica
por la acentuada subjetividad de las obras del Romanticismo que se oponían al
mundo objetivo que defendía el Neoclasicismo. Por lo mismo, la creatividad y las
emociones del autor lo conducen a luchar por los deseos de la humanidad: la
independencia, el patriotismo, la libertad y la justicia social.
La novela Frankenstein o el moderno Prometeo trata algunos de los temas propios
del Romanticismo y manifiesta el gusto por el terror y el misterio, propio de la épo-
ca. Sin embargo, agrega un rasgo moderno: el interés por explorar los desarrollos
posibles de la ciencia.

Con tu compañero o compañera, observen la siguiente imagen y respondan


las preguntas en su cuaderno.

1. ¿Qué ideas te surgen al escuchar el


nombre Frankenstein?
2. ¿De qué crees que trata la novela
de Frankenstein?
3. Si tuvieran que crear una nueva
versión de la criatura de Frankens-
tein, ¿cómo lo imaginan? Dibújenlo
y preséntenlo al curso.

← La imagen corresponde al actor Boris Karloff


representando a la criatura de Frankenstein
en la película La novia de Frankenstein
(1935), secuela de Frankenstein (1931).

268 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

Frankenstein
o el moderno Prometeo

E sta novela es considerada por algunos como la primera obra narrativa


de ciencia ficción por partir de una premisa científica ficticia y también
por ahondar temas como la ética de la ciencia. Además, es una obra que
explora la creación y la destrucción de la vida.
La autora relata que la novela surgió de manera anecdótica. El mito de Prometeo
En 1816, Europa estaba viviendo alteraciones climáticas drásti- Si te fijas, en el título de la novela
cas a causa de una serie de importantes desastres volcánicos, aparece la figura de Prometeo.
entre ellos la erupción del monte Tambora, que oscureció con Dentro de la mitología griega,
sus cenizas gran parte del hemisferio norte. Debido a la oscuridad Prometeo es un titán que roba el
y el frío provocados por estos desastres naturales, 1816 es conocido fuego a los dioses y se lo otorga
como “el año sin verano”, “el año de la pobreza”, entre otros. Produc- a los humanos, entregándoles de
esta manera un saber y un cono-
to de lo anterior, se perdieron las cosechas en un área geográfica
cimiento superior. Por esta razón,
de gran amplitud, provocando una escasez alimenticia y a su vez Prometeo es castigado por los
una alta mortalidad. Mary Shelley, su marido y otros intelectuales dioses quienes lo encadenan
decidieron visitar la casa de veraneo de Lord Byron, poeta inglés, en al monte Cáucaso para que un
Suiza. Para distraerse de las dificultades, Byron invitó a sus amigos a ave le coma las entrañas eterna-
inventar relatos de terror. mente. En definitiva, se trata del
destino de un ser que desafía
En esta situación, Mary concibió la idea de Frankenstein. En ella plasmó a los dioses y que por ello es
varios temas fundamentales de la época, además de sus propios temo- condenado al dolor y sufrimiento
res y preocupaciones, utilizando la figura del científico para crear una de eterno. A partir de esto, ¿qué
las novelas de terror más famosas en la historia de la humanidad. En ella, crees tú que nos quiere decir el
el doctor Víctor Frankenstein juega a a ser Dios intentando entregarle la título de la novela?
vida a un cuerpo inanimado creado a partir de órganos y miembros de
distintas personas, todo lo cual derivará en espantosos resultados.

Vocabulario en contexto
Para incrementar tu vocabulario, desarrolla la siguiente actividad. En ella te pre-
sentamos diferentes antecedentes para inferir el significado de una palabra. Lee
con atención la información.
• Desapacible es una palabra compuesta por el prefijo des- (negación) y el
término apacible.
• Precipitadamente es un adverbio compuesta por el sufijo –mente y el
adjetivo precipitado/a.
• Jovial es un adjetivo que deriva del término latino ioviälis, que significa
“perteneciente a Júpiter”.
A partir de los antecedentes, ¿cuál es el significado de los términos destacados?

Lengua y Literatura • 1.° Medio 269


A leer

Frankenstein
Mary o el moderno Prometeo
Shelley
(1797-1851)
Mary Shelley
Escritora, dramaturga y Capítulo 4
ensayista británica. Con
Frankenstein, la novelista Una desapacible noche de noviembre contemplé el final de mis esfuerzos. Con
creó la narrativa de ciencia una ansiedad rayana en la agonía, coloqué a mi alrededor los instrumentos que
ficción y la novela gótica o me iban a permitir infundir un hálito de vida a la cosa inerte que yacía a mis
de terror, como la conoce- pies. Era ya la una de la madrugada; la lluvia golpeaba las ventanas sombríamente,
mos hoy en día.
y la vela casi se había consumido, cuando, a la mortecina luz de la llama, vi cómo
la criatura abría sus ojos amarillentos y apagados. Respiró profundamente y un
movimiento convulsivo sacudió su cuerpo. 1
¿Cómo expresar mi sensación ante esta catástrofe, o describir el engendro que
con tanto esfuerzo e infinito trabajo había creado? Sus miembros estaban bien
la Lectura proporcionados y había seleccionado sus rasgos por hermosos. ¡Hermosos!;
¡santo cielo! Su piel amarillenta apenas si ocultaba el entramado de músculos y
1 ¿Qué acción acaba
arterias; tenía el pelo negro, largo y lustroso, los dientes blanquísimos; pero todo
de desarrollar el ello no hacía más que resaltar el horrible contraste con sus ojos acuosos, que
protagonista? parecían casi del mismo color que las pálidas órbitas en las que se hundían, el
rostro arrugado, y los finos y negruzcos labios.
Las alteraciones de la vida no son ni mucho menos tantas como las de los
sentimientos humanos. Durante casi dos años había trabajado infatigablemente
con el único propósito de infundir vida en un cuerpo inerte. Para ello me
había privado de descanso y de salud. Lo había deseado con un fervor que
rayana: cercana a. sobrepasaba con mucho la moderación; pero ahora que lo había conseguido,
infundir: provocar. la hermosura del sueño se desvanecía y la repugnancia y el horror me
hálito: aliento. embargaban. Incapaz de soportar la visión del ser que había creado, salí
mortecina: apagada, precipitadamente de la estancia. Ya en mi dormitorio, paseé por la habitación
decaída. sin lograr conciliar el sueño. Finalmente, el cansancio se impuso a mi agitación,
engendro: monstruo. y vestido me eché sobre la cama en el intento de encontrar algunos momentos
entramado: red. de olvido. Mas fue en vano; pude dormir, pero tuve horribles pesadillas. Veía
acuoso: húmedo. a Elizabeth, rebosante de salud, paseando por las calles de Ingolstadt. Con
embargar: llenar. sorpresa y alegría la abrazaba, pero en cuanto mis labios rozaron los suyos,
rebosante: colmado, empalidecieron con el tinte de la muerte; sus rasgos parecieron cambiar, y tuve
lleno. la sensación de sostener entre mis brazos el cadáver de mi madre; un sudario
sudario: tela o sábana la envolvía, y vi cómo los gusanos reptaban entre los dobleces de la tela. Me
que se utilizaba para desperté horrorizado; un sudor frío me bañaba la frente, me castañeteaban
cubrir los cadáveres. los dientes y movimientos convulsivos me sacudían los miembros. A la pálida
castañear: chocar y so- y amarillenta luz de la luna que se filtraba por entre las contraventanas, vi al
nar como castañuelas. engendro, al monstruo miserable que había creado. Tenía levantada la cortina
ininteligible: imposible de la cama, y sus ojos, si así podían llamarse, me miraban fijamente. Entreabrió
de entender. la mandíbula y murmuró unos sonidos ininteligibles, a la vez que una
mueca arrugaba sus mejillas. Puede que hablara, pero no lo oí. Tendía hacia
mí una mano, como si intentara detenerme, pero esquivándola me precipité
escaleras abajo. Me refugié en el patio de la casa, donde permanecí el resto

270 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

de la noche, paseando arriba y abajo, profundamente agitado, escuchando con Dante: poeta italiano
atención, temiendo cada ruido como si fuera a anunciarme la llegada del cadáver que escribió la Divina
demoníaco al que tan fatalmente había dado vida. Comedia (1313 a 1321).
En este libro, se descri-
¡Ay!, ningún mortal podría soportar el horror que inspiraba aquel rostro. Ni una be el infierno y quienes
momia reanimada podría ser tan espantosa como aquel engendro. Lo había habitan en él.
observado cuando aún estaba incompleto, y ya entonces era repugnante; pero
cuando sus músculos y articulaciones tuvieron movimiento, se convirtió en algo
que ni siquiera Dante hubiera podido concebir.
Pasé una noche terrible. A veces, el corazón me latía con tanta fuerza y rapidez
que notaba las palpitaciones de cada arteria, otras casi me caía al suelo de pura verja: reja.
debilidad y cansancio. Junto a este horror, sentía la amargura de la desilusión. Los asilo: refugio.
sueños que durante tanto tiempo habían constituido mi sustento y descanso se me a raudales: en
convertían ahora en un infierno; ¡y el cambio era tan brusco, tan total! abundancia.
Por fin llegó el amanecer, gris y lluvioso, e iluminó ante mis agotados y doloridos inhóspito: hostil.
ojos la iglesia de Ingolstadt, el blanco campanario y el reloj, que marcaba las seis. oprimir apretar.
El portero abrió las verjas del patio, que había sido mi asilo aquella noche, y salí osar: atreverse.
fuera cruzando las calles con paso rápido, como si quisiera evitar al monstruo que
temía ver aparecer al doblar cada esquina. No me atrevía a volver a mi habitación;
me sentía empujado a seguir adelante pese a que me empapaba la lluvia que, 2 ¿Por qué Víctor no
a raudales, enviaba un cielo oscuro e inhóspito. 2 se atreve a volver a
su habitación?
Seguí caminando así largo tiempo, intentando aliviar con el ejercicio el peso que
oprimía mi espíritu. Recorrí las calles, sin conciencia clara de dónde estaba o de
lo que hacía. El corazón me palpitaba con la angustia del temor, pero continuaba
andando con paso inseguro, sin osar mirar hacia atrás: ¿Cómo se ve
reflejada la ciencia
Como alguien que, en un solitario camino, en la ilustración?,
Avanza con miedo y terror, ¿qué elementos la
Y habiéndose vuelto una vez, continúa, representan?
Sin volver la cabeza ya más,
Porque sabe que cerca, detrás,
Tiene a un terrible enemigo.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 271


A leer

Así llegué por fin al albergue donde solían detenerse las diligencias y carruajes.
Aquí me detuve, sin saber por qué, y permanecí un rato contemplando cómo
se acercaba un vehículo desde el final de la calle. Cuando estuvo más cerca vi
que era una diligencia Suiza. Paró delante de mí y al abrirse la puerta reconocí a
Henry Clerval, que, al verme, bajó enseguida.
—Mi querido Frankenstein —gritó—. ¡Qué alegría! ¡Qué suerte que estuvieras
aquí justamente ahora!
Nada podría igualar mi gozo al verlo. Su presencia traía recuerdos de mi padre,
de Elizabeth y de esas escenas hogareñas tan queridas. Le estreché la mano y
al instante olvidé mi horror y mi desgracia. Repentinamente, y por primera vez
en muchos meses, sentí que una serena y tranquila felicidad me embargaba.
Recibí, por tanto, a mi amigo de la manera más cordial, y nos encaminamos hacia
la universidad. Clerval me habló durante algún rato de amigos comunes y de lo
contento que estaba de que le hubieran permitido venir a Ingolstadt.
Puedes suponer lo difícil que me fue convencer a mi padre de que no es
absolutamente imprescindible para un negociante el no saber nada más que
contabilidad. En realidad, creo que aún tiene sus dudas, pues su eterna respuesta
a mis incesantes súplicas era la misma que la del profesor holandés de
El Vicario de Wakefield El Vicario de Wakefield: “Gano diez mil florines anuales sin saber griego, y
(1766) es un libro que como muy bien sin saber griego”.
pertenece al escritor y
—Me hace muy feliz volver a verte, pero dime cómo están mis padres, mis
médico irlandés
Oliver Goldsmith. hermanos y Elizabeth.
—Bien, y contentos; aunque algo inquietos por la falta de noticias tuyas. Por
cierto, que yo mismo pienso sermonearte un poco. Pero, querido Frankenstein
—continuó, deteniéndose de pronto y mirándome fijamente—, no me había
dado cuenta de tu mal aspecto. Pareces enfermo; ¡estás muy pálido y delgado!
Como si llevaras varias noches en vela.
diligencia: tipo de
carruaje tirado por —Estás en lo cierto. He estado tan ocupado últimamente que, como ves, no he
caballos. podido descansar lo suficiente. Pero espero sinceramente que mis tareas hayan
gozo: alegría. concluido y pueda estar ya más libre.
incesante: que no para.
Temblaba; era incapaz de pensar, y mucho menos de referirme a los sucesos
sermonear: dar un
sermón.
de la noche pasada. Apresuré el paso, y pronto llegamos a la universidad.
Pensé entonces, y esto me hizo estremecer, que la criatura que había dejado
huésped: visita.
en mi habitación aún podía encontrarse allí viva, y en libertad. Temía ver a
este monstruo, pero me horrorizaba aún más que Henry lo descubriera. Le
rogué, por tanto, que esperara unos minutos al pie de la escalera, y subí a mi
cuarto corriendo. Con la mano ya en el picaporte me detuve unos instantes
para sobreponerme. Un escalofrío me recorrió el cuerpo. Abrí la puerta de
par en par, como suelen hacer los niños cuando esperan encontrar un fantasma
esperándolos; pero no ocurrió nada. Entré temerosamente: la habitación estaba
vacía. Mi dormitorio también se encontraba libre de su horrendo huésped.
3 ¿Por qué Víctor no Apenas si podía creer semejante suerte. Cuando me hube asegurado de que mi
quiere volver a enemigo ciertamente había huido, bajé corriendo en busca de Clerval, dando
su habitación? saltos de alegría. 3

272 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

Subimos a mi cuarto, y el criado enseguida nos sirvió el desayuno; pero me costaba


4 ¿Cuáles son las
dominarme. No era júbilo lo único que me embargaba. Sentía que un hormigueo
características de la
de aguda sensibilidad me recorría todo el cuerpo, y el pecho me latía fuertemente. enfermedad de
Me resultaba imposible permanecer quieto; saltaba por encima de las sillas, daba Víctor Frankenstein?
palmas y me reía a carcajadas. En un principio Clerval atribuyó esta insólita alegría
a su llegada. Pero al observarme con mayor detención, percibió una inexplicable
exaltación en mis ojos. Sorprendido y asustado ante mi alboroto irrefrenado y
casi cruel, me dijo:
—¡Dios Santo! ¿Víctor, qué te sucede? No te rías así. Estás enfermo. ¿Qué significa
todo esto?
—No me lo preguntes —le grité, tapándome los ojos con las manos, pues creí ver al
aborrecido espectro deslizándose en el cuarto—. Él te lo puede decir. ¡Sálvame! júbilo: alegría.
¡Sálvame!
exaltación: entusiasmo.
Me pareció que el monstruo me asía; luché violentamente, y caí al suelo con un alboroto: bullicio.
ataque de nervios. irrefrenado: sin freno.
¡Pobre Clerval! ¿Qué debió pensar? El reencuentro, que esperaba con tanto aborrecido: odiado.
placer, se tornaba de pronto en amargura. Pero yo no fui testigo de su dolor; estaba asir: sujetar.
inconsciente, y no recobré el conocimiento hasta mucho más tarde. insólito: sorprendente,
extraordinario.
Fue este el principio de una fiebre nerviosa que me obligó a permanecer varios
meses en cama. Durante todo ese tiempo, sólo Henry me cuidó. Supe después
que, debido a la avanzada edad de mi padre, lo impropio de un viaje tan largo y
lo mucho que mi enfermedad afectaría a Elizabeth, Clerval les había ahorrado este
pesar ocultándoles la gravedad de mi estado. Sabía que nadie me cuidaría con más
cariño y desvelo que él, y convencido de mi mejoría no dudaba de que, lejos de
obrar mal, realizaba para con ellos la acción más bondadosa.
Pero mi enfermedad era muy grave, y solo los constantes e ilimitados cuidados de mi
amigo me devolvieron la vida. Tenía siempre ante los ojos la imagen del monstruo
al que había dotado de vida, y deliraba constantemente sobre él. Sin duda, mis ¿Qué sensación
palabras sorprendieron a Henry. En un principio, las tomó por divagaciones de mi refleja el
protagonista de
mente trastornada; pero la insistencia con que recurría al mismo tema lo convenció
la ilustración?
de que mi enfermedad se debía a algún suceso insólito y terrible.
Muy poco a poco, y con numerosas recaídas que inquietaban y
apenaban a mi amigo, me repuse. Recuerdo que la primera vez
que con un atisbo de placer me pude fijar en los objetos a
mi alrededor, observé que habían desaparecido las hojas
muertas, y tiernos brotes cubrían los árboles que daban
sombra a mi ventana. Fue una primavera deliciosa, y la
estación contribuyó mucho a mi mejoría. Sentí renacer
en mí sentimientos de afecto y alegría; desapareció mi
pesadumbre, y pronto recuperé la animación que tenía
antes de sucumbir a mi horrible obsesión. 4
—Querido Clerval —exclamé un día—, ¡qué
bueno eres conmigo! En vez de dedicar el
invierno al estudio, como habías planeado, lo

Lengua y Literatura • 1.° Medio 273


A leer

has pasado junto a mi lecho. ¿Cómo podré pagarte esto jamás? Siento el mayor
5 ¿Por qué el tío le dice
a Elizabeth que ella
remordimiento por los trastornos que te he causado. Pero ¿me perdonarás,
debería ser abogada? verdad?
6 ¿Quién es Justine? —Me consideraré bien pagado si dejas de atormentarte y te recuperas
rápidamente, y puesto que te veo tan mejorado, ¿me permitirás una pregunta?

desasosiega: preocupa. Temblé. ¡Una pregunta! ¿Cuál sería? ¿Se referiría acaso a aquello en lo que no me
desbordante: atrevía ni a pensar?
abundante. —Tranquilízate —dijo Clerval al observar que mi rostro cambiaba de color—, no
labor: trabajo. lo mencionaré si ha de inquietarte, pero tu padre y tu prima se sentirían muy felices
próspero: floreciente. si recibieran una carta de tu puño y letra. Apenas saben de tu gravedad, y tu largo
esbozar: delinear. silencio les desasosiega.
conllevar: implicar. —¿Nada más, querido Henry? ¿Cómo pudiste suponer que mis primeros
esmerada: cuidada. pensamientos no fueran para aquellos seres tan queridos y que tanto merecen mi
gratitud: amor?
agradecimiento. —Siendo esto así, querido amigo, quizá te alegre leer esta carta que lleva aquí unos
ademán: gesto. días. Creo que es de tu prima.
solícito: atento,
considerado. Capítulo 5
Clerval me puso entonces la siguiente carta entre las manos.

A V. FRANKENSTEIN 46.
Mi querido primo:
No pueda describirte la inquietud que hemos sentido por tu salud.
No podemos evitar pensar que tu amigo Clerval nos oculta la magnitud de tu
enfermedad, pues hace ya varios meses que no vemos tu propia letra. Todo este
tiempo te has visto obligado a dictarle las cartas a Henry, lo cual indica, Víctor,
que debes haber estado muy enfermo. Esto nos entristece casi tanto como la
muerte de tu querida madre. Tan convencido estaba mi tío de tu gravedad, que
nos costó mucho disuadirlo de su idea de viajar a Ingolstadt. Clerval nos asegura
constantemente que mejoras; espero sinceramente que pronto nos demuestres lo
cierto de esta afirmación mediante una carta de tu puño y letra, pues nos tienes
a todos, Víctor, muy preocupados. Tranquilízanos a este respecto, y seremos los
seres más dichosos del mundo. Tu padre está tan bien de salud, que parece haber
rejuvenecido diez años desde el invierno pasado. Ernest ha cambiado tanto que
apenas lo conocerías; va a cumplir los dieciséis y ha perdido el aspecto enfermizo
que tenía hace algunos años; tiene una vitalidad desbordante.
Mi tío y yo hablamos durante largo rato anoche acerca de la profesión que
Ernest debía elegir. Las continuas enfermedades de su niñez le han impedido
crear hábitos de estudio. Ahora que goza de buena salud, suele pasar el día al
aire libre, escalando montañas o remando en el lago. Yo sugiero que se haga
granjero; ya sabes, primo, que esto ha sido un sueño que siempre ha acariciado.
La vida del granjero es sana y feliz y es la profesión menos dañina, mejor dicho,
más beneficiosa de todas. Mi tío pensaba en la abogacía para que, con su

274 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

influencia, pudiera luego hacerse juez. Pero, aparte de que no está capacitado
para ello en absoluto, creo que es más honroso cultivar la tierra para sustento de la
humanidad que ser el confidente e incluso el cómplice de sus vicios, que es la tarea
del abogado. Es que la labor de un granjero próspero, si no más honrosa, sí al
menos era más grata que la de un juez, cuya triste suerte es la de andar siempre
inmiscuido en la parte más sórdida de la naturaleza humana. Ante esto, mi tío
esbozó una sonrisa, comentando que yo era la que debía ser abogado, lo que
puso fin a la conversación. 5
Y ahora te contaré una pequeña historia que te gustará e incluso quizá te
entretenga un rato. ¿Te acuerdas de Justine Moritz? Probablemente no, así que te
resumiré su vida en pocas palabras. Su madre, la señora Moritz se quedó viuda
con cuatro hijos, de los cuales Justine era la tercera. Había sido siempre la preferida
de su padre, pero, incomprensiblemente, su madre la aborrecía y, tras la muerte
del señor Moritz, la maltrataba. Mi tía, tu madre, se dio cuenta, y cuando Justine
tuvo doce años convenció a su madre para que la dejara vivir con nosotros. Las
instituciones republicanas de nuestro país han permitido costumbres más sencillas y
felices que las que suelen imperar en las grandes monarquías que lo circundan. Por
ende hay menos diferencias entre las distintas clases sociales de sus habitantes, y
los miembros de las más humildes, al no ser ni tan pobres ni estar tan despreciados,
tienen modales más refinados y morales. Un criado en Ginebra no es igual que
un criado en Francia o Inglaterra. Así pues, en nuestra familia Justine aprendió
las obligaciones de una sirvienta, condición que en nuestro afortunado país no
conlleva la ignorancia ni el sacrificar la dignidad del ser humano. 6
Después de recordarte esto supongo que adivinarás quién es la heroína de mi
pequeña historia, porque tú apreciabas mucho a Justine. Incluso me acuerdo de
que una vez comentaste que cuando estabas de mal humor se te pasaba con que
Justine te mirase, por la misma razón que esgrime Ariosto al hablar de la hermosura
de Angélica: desprendía alegría y franquea. Mi tía se encariñó mucho con ella,
lo cual la indujo a darle una educación más esmerada de lo que en principio
pensaba. Esto se vio pronto recompensado; la pequeña Justine era la criatura
más agradecida del mundo. No quiero decir que lo manifestara abiertamente,
jamás la oí expresar su gratitud, pero sus ojos delataban la adoración que
sentía por su protectora. Aunque era de carácter juguetón e incluso en ocasiones
distraída, estaba pendiente del menor gesto de mi tía, que era para ella modelo de
perfección. Se esforzaba por imitar sus ademanes y manera de hablar, de forma
que incluso ahora a menudo me la recuerda.
Cuando murió mi querida tía, todos estábamos demasiado llenos de nuestro propio
dolor para reparar en la pobre Justine, que a lo largo de su enfermedad la había
atendido con el más solícito afecto. La pobre Justine estaba muy enferma, pero la
aguardaban otras muchas pruebas.
Uno tras otro, murieron sus hermanos y hermanas, y su madre se quedó sin más
hijos que aquella a la que había desatendido desde pequeña. La mujer sintió
remordimiento y empezó a pensar que la muerte de sus preferidos era el castigo
que por su parcialidad le enviaba el cielo. Era católica, y creo que su confesor

Lengua y Literatura • 1.° Medio 275


A leer

coincidía con ella en esa idea. Tanto es así que, a los pocos meses de partir tú hacia
Ingolstadt, la arrepentida madre de Justine la hizo volver a su casa. ¡Pobrecilla! ¡Cómo
lloraba al abandonar nuestra casa! Estaba muy cambiada desde la muerte de mi
tía; la pena le había dado una dulzura y seductora docilidad que contrastaban con
la tremenda vivacidad de antaño. Tampoco era la casa de su madre el lugar más
adecuado para que recuperara su alegría. La pobre mujer era muy titubeante en su
arrepentimiento. A veces le suplicaba a Justine que perdonara su maldad, pero con
mayor frecuencia la culpaba de la muerte de sus hermanos y hermana. La obsesión
constante acabó enfermando a la señora Moritz, lo cual agravó su irascibilidad.
Ahora ya descansa en paz. Murió a principios de este invierno, al llegar los primeros
fríos. Justine está de nuevo con nosotros, y te aseguro que la amo tiernamente. Es
muy inteligente y dulce, y muy bonita. Como te dije antes, sus gestos y expresión me
recuerdan con frecuencia a mi querida tía.
También quiero contarte algo, querido primo, del pequeño William. Me gustaría que
lo vieras. Es muy alto para su edad; tiene los ojos azules, dulces y sonrientes, las pestañas
oscuras y el pelo rizado. Cuando se ríe, le aparecen dos hoyuelos en las mejillas
sonrosadas. Ya ha tenido una o dos pequeñas novias, pero Louisa Biron es su favorita,
una bonita criatura de cinco años.
Y ahora, querido Víctor, supongo que te gustarán algunos cotilleos sobre las buenas
gentes de Ginebra. La agraciada señorita Mansfield ya ha recibido varias visitas
de felicitación por su próximo enlace con un joven inglés, John Melbourne. Su fea
hermana, Manon, se casó el otoño pasado con el señor Duvillard, el rico banquero. A tu
compañero predilecto de colegio, Louis Manoir, le han acaecido varios infortunios
desde que Clerval salió de Ginebra. Pero ya se ha recuperado, y se dice que está a
punto de casarse con madame Tavarnier, una joven francesa muy animada. Es viuda y
mucho mayor que Manoir; pero es muy admirada y agrada a todos.
Escribiéndote me he animado mucho, querido primo. Pero no puedo terminar sin volver
a preguntarte por tu salud. Querido Víctor, si no estás muy enfermo, escribe tú mismo y
hagamos felices a tu padre y a todos los demás. Si no…, lloro solo de pensar en la otra
posibilidad. Adiós mi queridísimo primo.
ELIZABETH LAVENZA
Ginebra, 18 de marzo de 17.

irascibilidad: que se enoja


fácilmente.
—Querida, queridísima Elizabeth —exclamé al terminar su carta—,
cotilleo: chisme.
escribiré de inmediato para aliviar la ansiedad que deben sentir.
predilecto: favorito.
acaecido: ocurrido, sucedido. Escribí, pero me fatigué mucho. Sin embargo, había comenzado mi
infortunio: desgracia. convalecencia y mejoraba con rapidez. Al cabo de dos semanas
convalecencia: período de recupe- pude abandonar mi habitación. 7
ración posterior a una enfermedad.
Una de mis primeras obligaciones tras mi recuperación era presentar
7 ¿Cuál es la principal preocupación a Clerval a los distintos profesores de la universidad. Al hacerlo,
de Elizabeth Lavenza? pasé muy malos ratos, poco convenientes a las heridas que había

276 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

sufrido mi mente. Desde aquella noche fatídica, final de mi labor y principio


de mis desgracias, sentía un violento rechazo por el mero nombre de filosofía
natural. Incluso cuando me hube restablecido por completo, la sola visión de un Estrategias de
instrumento químico reavivaba mis síntomas nerviosos. Henry lo había notado, comprensión lectora
y retiró todos los aparatos. Cambió el aspecto de mi habitación, pues observó
que sentía repugnancia por el cuarto que había sido mi laboratorio. Pero estos Resumir un texto
cuidados de Clerval no sirvieron de nada cuando visité a mis profesores. El Para responder la pregun-
señor Waldman me hirió aceradamente al alabar, con ardor y amabilidad, los ta 7 de Durante la lectura,
asombrosos adelantos que había hecho en las ciencias. Pronto observó que puedes utilizar esta estra-
tegia. Para ello, lee nueva-
me disgustaba el tema, pero, desconociendo la verdadera razón, lo atribuyó
mente la carta y selecciona
a mi modestia y pasó de mis progresos a centrarse en la ciencia misma, con las ideas principales.
la intención de interesarme. ¿Qué podía yo hacer? Con su afán de ayudarme, Suprime los detalles que
solo me atormentaba. Era como si hubiera colocado ante mí, uno a uno y con no son necesarios para
mucho cuidado, aquellos instrumentos que posteriormente se utilizarían para comprender lo que sigue
proporcionarme una muerte lenta y cruel. Me torturaban sus palabras, mas no y, finalmente, organiza un
texto breve y coherente.
osaba manifestar el dolor que sentía. Clerval, cuyos ojos y sensibilidad estaban
siempre prontos para intuir las sensaciones de los demás, desvió el tema,
alegando como excusa su absoluta ignorancia, y la conversación tomó un rumbo
más general. De corazón le agradecí esto a mi amigo, pero no tomé parte en la
charla. Vi claramente que estaba sorprendido, pero nunca trató de extraerme
el secreto. Aunque lo quería con una mezcla de afecto y respeto ilimitados, no fatídica: desgraciada.
me atrevía a confesarle aquello que tan a menudo me volvía a la memoria, pues ardor: pasión.
temía que, al revelárselo a otro, se me grabaría todavía más. modestia: humildad.
osar: atrever.
El señor Krempe no fue tan delicado. En el estado de hipersensibilidad en
el que estaba, sus alabanzas claras y rudas me hirieron más que la benévola hipersensibilidad:
extrema sensibilidad.
aprobación del señor Waldman.
benévola: generosa,
—¡Maldito chico! —exclamó—. Le aseguro, señor Clerval, que nos ha superado bondadosa.
a todos. Piense lo que quiera, pero así es. Este chiquillo, que hace poco creía
en Cornelius Agrippa como en los evangelios, se ha puesto a la cabeza de la
universidad. Y si no lo echamos pronto, nos dejará en ridículo a todos… ¡Vaya,
vaya! —continuó al observar el sufrimiento que reflejaba mi rostro—, el señor
Frankenstein es modesto, excelente virtud en un joven. Todos los jóvenes
debieran desconfiar de sí mismos, ¿no cree, señor Clerval? A mí, de muchacho,
me ocurría, pero eso pronto se pasa.
El señor Krempe se lanzó entonces a un elogio de su persona, lo que felizmente
desvió la conversación del tema que tanto me desagradaba.
Clerval no era un científico vocacional. Tenía una imaginación demasiado viva
para aguantar la minuciosidad que requieren las ciencias. Le interesaban las
lenguas, y pensaba adquirir en la universidad la base elemental que le permitiera
continuar sus estudios por su cuenta una vez volviera a Ginebra. Tras dominar el
griego y el latín perfectamente, el persa, árabe y hebreo atrajeron su atención.
A mí, personalmente, siempre me había disgustado la inactividad; y ahora que
quería escapar de mis recuerdos y odiaba mi anterior dedicación me confortaba
el compartir con mi amigo sus estudios, encontrando no solo formación sino
consuelo en los trabajos de los orientalistas. Su melancolía es relajante, y su alegría

Lengua y Literatura • 1.° Medio 277


A leer

anima hasta puntos nunca antes experimentados al estudiar autores de otros países.
En sus escritos la vida parece hecha de cálido sol y jardines de rosas, de sonrisas y
censuras de una dulce enemiga y del fuego que consume el corazón. ¡Qué distinto
de la poesía heroica y viril de Grecia y Roma! 8
Así se me pasó el verano, y fijé mi regreso a Ginebra para finales de otoño. Varios
apacible: tranquilo, incidentes me detuvieron. Llegó el invierno, y con él la nieve, que hizo inaccesibles
que da paz. las carreteras y retrasé mi viaje hasta la primavera. Sentí mucho esta demora, pues
despuntar: iniciar. ardía en deseos de volver a mi ciudad natal y a mis seres queridos. Mi retraso
desenfado: desenvol- obedecía a cierto reparo por mi parte por dejar a Clerval en un lugar desconocido
tura, libertad. para él, antes de que se hubiera relacionado con alguien. No obstante, pasamos el
invierno agradablemente, y cuando llegó la primavera, si bien tardía, compensó su
tardanza con su esplendor.
Entrado mayo, y cuando a diario esperaba la carta que fijaría el día de mi partida,
Henry propuso una excursión a pie por los alrededores de Ingolstadt, con el fin
de que me despidiera del lugar en el cual había pasado tanto tiempo. Acepté
con gusto su sugerencia. Me gustaba el ejercicio, y Clerval había sido siempre mi
compañero preferido en este tipo de paseos, que acostumbrábamos a dar en mi
ciudad natal.
La excursión duró quince días. Hacía tiempo que había recobrado el ánimo y
la salud, y ambas se vieron reforzadas por el aire sano, los incidentes normales
del camino y la animación de mi amigo. Los estudios me habían alejado de mis
compañeros y me había ido convirtiendo en un ser insociable, pero Clerval supo
8 ¿Qué conocimientos
hacer renacer en mí mis mejores sentimientos. De nuevo me inculcó el amor
tenía Henry Clerval?
por la naturaleza y por los alegres rostros de los niños. ¡Qué gran amigo! Cuán
sinceramente me amaba y se esforzaba por elevar mi espíritu hasta el nivel del
suyo. Un objetivo egoísta me había disminuido y empequeñecido hasta que su
bondad y cariño reavivaron mis sentidos. Volví a ser la misma criatura feliz que,
unos años atrás, amando a todos y querido por todos, no conocía ni el dolor
ni la preocupación. Cuando me sentía contento, la naturaleza tenía la virtud de
proporcionarme las más exquisitas sensaciones. Un cielo apacible y verdes prados
me llenaban de emoción. Aquella primavera fue verdaderamente hermosa; las
flores de primavera brotaban en los campos anunciando las del verano que
empezaban ya a despuntar. No me importunaban los pensamientos que, a pesar
de mis intentos, me habían oprimido el año anterior con un peso invencible.
Henry disfrutaba con mi alegría y compartía mis sentimientos. Se esforzaba por
distraerme mientras me comunicaba sus impresiones. En esta ocasión, sus recursos
fueron verdaderamente asombrosos; su conversación era animadísima y a menudo
inventaba cuentos de una fantasía y pasión maravillosas, imitando los de los
escritores árabes y persas. Otras veces repetía mis poemas favoritos, o me inducía a
temas polémicos argumentando con ingenio.
Regresamos a la universidad un domingo por la noche. Los campesinos bailaban y
las gentes con las que nos cruzábamos parecían contentas y felices. Yo mismo me
sentía muy animado y caminaba con paso jovial, lleno de desenfado y júbilo.
Shelley, M. (2008). Frankenstein o el moderno Prometeo. Madrid: Espasa-Calpe. (Fragmento).

278 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

Responde las siguientes


preguntas en tu cuaderno. Desafío colaborativo
de la Lectura de investigación y oralidad
Localizar información
Investigar y exponer sobre un autor
1. ¿Cómo reacciona el doctor Víctor Frankenstein del Romanticismo
luego de finalizar su experimento?
2. ¿Qué reputación tenía Víctor entre los científicos Reúnete con un compañero o compañera
de Ingolstad? y elije un escritor de narrativa representa-
tivo del Romanticismo. Luego, investiga
3. ¿En qué épocas del año se desarrollan los suce- sobre alguna de sus obras, su vida o su
sos presentados en el relato? contexto social. Finalmente, expón ante
Relacionar e interpretar información tu curso, utilizando un registro formal.
4. ¿Cuál es el conflicto en la historia?
E l i j a n algún escritor del Romanticismo.

Paso
5. ¿Qué representa el sueño de Víctor al inicio del Te recomendamos los siguientes: Víctor
relato? ¿Qué importancia tiene para la historia? Hugo, Mary Shelley, Goethe, Bram Stoker,
6. ¿Qué rol cumple Henry Clerval en la recupera- Madame de Staël, Aleksandr Pushkin,
ción de Víctor? Fundamenta. Ann Radcliffe.

7. Caracteriza la personalidad de Víctor Frankens- Paso Investiguen los siguientes aspectos: su


tein a partir de tres de sus acciones. vida, su obra y su importancia para las ar-
tes o la literatura. Seleccionen fuentes de
8. ¿Qué características de la época puedes recono-
información confiables que se relacionen
cer en el relato? Fundamenta.
directamente con su objetivo.
Reflexionar sobre el texto
9. ¿Por qué crees tú que Víctor Frankenstein siente Organicen la información encontrada de lo
Paso

terror de la criatura? más general a lo más específico. Busquen


también imágenes que contribuyan a re-
10. ¿Qué conclusión puedes extraer a partir de las presentar al autor y su obra.
acciones de Víctor Frankenstein?
Elaboren una presentación para el curso.
Paso

11. ¿Qué ideas respecto de la vida y la muerte pue- Procuren organizar la información siguien-
des reconocer en el texto? Fundamenta. do la estructura de introducción, desarrollo
12. ¿Qué crees que pasará al final del relato? Escri- y conclusión. Elaboren material visual para
be una página sobre lo que sucederá después. apoyar su exposición.
Procura ser creativo y preocúpate de que tu
escrito sea coherente con el relato que leíste. Presenten su trabajo ante sus compañe-
Paso

Cuida tu ortografía y redacción. ros y compañeras. Recuerden utilizar un


vocabulario claro y preciso. Al finalizar, re-
lacionen la vida y obra del autor con los
Vocabulario en contexto ideales del Romanticismo, respondiendo
las siguientes preguntas: ¿cómo refleja su
Verifica el significado de las siguientes palabras
vida el pensamiento romántico?, ¿qué rela-
en un diccionario:
ción tuvo su historia personal con las obras
Desapacible – Precipitadamente – Jovial que escribió?
Luego, te invitamos a ejercitar el uso de estos
términos. Para ello, escribe una oración con cada
uno de ellos.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 279


1
Lección
Analizar las características de la narrativa
del Romanticismo

¿Para qué? Inicio


Para mejorar mi com- Responde las preguntas y registra en el cuaderno tus respuestas.
prensión de lectura y mis
conocimientos sobre el 1. ¿Qué aspectos del Romanticismo vistos en la unidad anterior te llamaron la
Romanticismo. atención? ¿Por qué?

¿Cómo lo haré? 2. A partir de la lectura de Frankenstein o el moderno Prometeo y tus conoci-


mientos previos, ¿qué características crees que tenía la novela romántica?
Conociendo el contex-
to del Romanticismo y
Escribe algunos ejemplos de la lectura.
sus características en
la narrativa. A partir de las respuestas, registra tus aprendizajes previos en el recuadro lateral.

Desarrollo
Mis aprendizajes
previos Contexto histórico del Romanticismo
Como viste en la unidad 4, el Romanticismo fue un movimiento que nació a
finales del siglo XVIII en Europa y que tuvo su apogeo en la primera mitad del
siglo XIX. Como todas las corrientes estéticas y políticas, el Romanticismo estuvo
estrechamente vinculado a la época en la que se originó. En este sentido, este
período es un ejemplo de la transición y de los grandes cambios que se produ-
jeron en el mundo.
Por una parte, la burguesía ascendía socialmente y lograba instalarse en el lugar
de privilegio y poder que tenía anteriormente la aristocracia. Son los grandes co-
merciantes, los industriales y los banqueros quienes comienzan en ese entonces
a regir los destinos de las sociedades occidentales.
En paralelo a este proceso, comienzan a desarrollarse importantes cambios tec-
nológicos producto de la Revolución Industrial. Aparecen las primeras fábricas,
la red ferroviaria, las maquinarias agrícolas, y una fuerza nueva y misteriosa:
la electricidad.
Todo este desarrollo generó ciudades de gran tamaño, donde las desigualdades
entre las personas eran críticas. En estas enormes masas, comienza a crecer la
clase media y también el nivel de alfabetización, lo que se tradujo en un grupo
de lectores necesitado de formación y entretención.
Este escenario es el que caracteriza el éxito de la narrativa del Romanticismo. En
los diarios comienzan a publicarse capítulos de novelas, los llamados folletines
o novelas por entrega. Para cada obra, los escritores trabajaban bajo presión
inventando historias amorosas o fantasiosas, en las que cada capítulo dejaba en
suspenso al lector hasta el siguiente, lo que aumentaba la venta de diarios. Este
tipo de textos es lo más parecido a las series de las que disfrutamos hoy en día.

280 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

Características de la narrativa del Romanticismo


A continuación, te presentamos un recuadro explicativo con los principales tipos
de la novela del Romanticismo, sus características propias y algunas particularida-
des que los unen con la época.
Tipo Características Particularidades en el Romanticismo
Rescata aspectos de la identidad nacional y del pasado
Su argumento está centrado en
Novela medieval. Sus héroes suelen ser valerosos y aventureros.
períodos o personajes históricos.
histórica Un ejemplo de este tipo de textos es Ivanhoe (1820), de
Es muy popular hasta hoy en día.
Walter Scott.

Género creado durante el Romanticismo. Se enfoca en la


Relata el tránsito del personaje
subjetividad del protagonista y en sus relaciones, a veces
Novela de a la vida adulta, sus procesos de
difíciles, con su entorno social y cultural. Un ejemplo de
aprendizaje cambio psicológico y moral, y su
este tipo de texto es Los años de aprendizaje de Wilhelm
integración en la sociedad.
Meister (1796), de Johann Wolfgang von Goethe.

Surge de las tradiciones de cada pueblo, a las que los


Novela Narra hechos fantásticos y autores agregan su imaginación original. Los personajes
fantástica sobrenaturales. suelen ser heroicos. Un ejemplo es La maravillosa historia
de Peter Schlemihl (1814), de Adelbert von Chamisso.

Utiliza tradiciones populares. Predominan paisajes


Novela Novela de terror, que a menudo
sombríos, personajes extraños e insólitos. Un ejemplo es
gótica muestra hechos sobrenaturales.
Melmoth el errabundo (1820), de Charles Robert Maturin.

Esta clasificación presenta solo algunos tipos de novela, sin embargo, en este
período se escribieron obras que no necesariamente se clasifican en algún tipo
en particular, sino que constituyen mezclas de formas originales. Por ejemplo,
la novela Enrique de Ofterdingen, del autor Novalis, reúne elementos históricos,
fantásticos y filosóficos.

Al igual que en la lírica, en la mayoría de las obras narrativas del Romanticismo se


destaca el predominio del yo, del idealismo, del subjetivismo y de las pasiones del
ser humano como centro de la obra.

Cierre
1. Con tu compañero o compañera de banco, busquen en el texto de Frankens-
tein o el moderno Prometeo fragmentos que ilustren las siguientes caracte-
rísticas de la narrativa del Romanticismo: símbolos de libertad y tormentos
de protagonista.
2. Elijan un subgénero estudiado e investiguen una obra que sea representativa
del Romanticismo. Comenten por qué pertenece a este movimiento y sinteti-
cen algunas de sus características. Compartan con el curso sus conclusiones.

Reflexiono sobre
mi aprendizaje
• Explica cómo lo que acabas de aprender te permitirá mejorar tus estrategias al
leer textos del Romanticismo.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 281


Complementa
tu lectura
A continuación, te presentamos un texto acerca de la importancia del monstruo
de Frankenstein en la cultura popular.

Frankenstein:
EL MONSTRUO MÁS FAMOSO
(Y ODIADO) DE LA CIENCIA
El cofre de Lucía
Ni Godzilla ni La Mosca, ni el Dr. Jekyll ni el Dr. Moreau, ni ningún otro monstruo o “cien-
tífico loco”—palabras no solo política sino completamente incorrectas—, son tan iden-
tificados en el mundo entero como la criatura soñada por Mary Shelley en 1816.
Desde la publicación en 1818 de la “primera novela verdadera de ciencia ficción”, en
palabras del escritor Brian Aldiss, Frankenstein o el moderno Prometeo ha sido inspiración
de más de otro centenar de novelas, más de 40 películas, más de 80 obras de teatro,
más de 600 relatos y más de 30 cómics. También ha sido invitado o referencia estelar
en decenas de caricaturas (desde clásicas como Los Picapiedra y Scooby Doo, pasando
por Power Rangers y Dragon Ball, hasta Bob Esponja y Ben 10). […]
Después de casi dos siglos de simbolizar para muchos las terroríficas consecuencias de
“jugar a ser Dios” y manipular la naturaleza mediante la ciencia y la tecnología, uno po-
dría pensar que lo último que los científicos quieren es asociar el nombre de Frankens-
tein con sus descubrimientos. Este artículo es una prueba de que no es así. Después de
todo, una lectura más detenida de la novela de Shelley nos muestra que es la falta de
ética del Dr. Frankenstein y su rechazo a aceptar la responsabilidad de su creación lo que
atrae la desdicha sobre él. Por ello y sin temor alguno, veamos para qué ha servido tan
ilustre monstruo a químicos, físicos y expertos en inteligencia artificial de hoy.

Asimov y el complejo de Frankenstein


Si alguien nos pidiera enlistar los mayores temores que la tecnología despierta en la
mente humana, sin duda en los primeros lugares estaría una rebelión robótica en la
que las mentes artificiales desplazaran a las biológicas.
En el siglo pasado el escritor Isaac Asimov hizo suyo el tema en decenas de sus cuen-
tos y novelas—toda una saga está protagonizada por robots y se mencionan sus tres
leyes de la robótica, que garantizan la seguridad y protección de nuestra especie por
parte de nuestras creaciones metálicas—y bautizó a este temor como “Complejo
de Frankenstein”, nombre que desde entonces se emplea en el área de inteligencia
artificial.
Si alguien piensa que quienes se aterrorizan con esta posibilidad son personas que
sudan con tan solo sentarse frente a un monitor, se equivoca íntegramente: Bill Joy,
cofundador de Sun Microsystems, señaló en el año 2000 que él temía que la inteli-
gencia artificial se apoderara del planeta. Su argumento se basaba en la suposición de
que en un futuro las máquinas se tornarían tan complejas que únicamente podrían ser
construidas por otras máquinas, lo cual convertiría a estas últimas en una especie de
súper Frankensteins o Frankensteins elevados al cuadrado. Sin embargo, otros científi-
cos, como Roger Penrose, apuestan por la imposibilidad de poder fabricar un cerebro
que piense como el nuestro.

282 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

La aproximación de Frankenstein
Si Víctor Frankenstein pudo construir a su monstruo cosiendo y remodelando
partes de diferentes cadáveres, no debe ser problema para los biotecnólogos del
siglo XXI usar un método similar para determinar la estructura tridimensional de
una proteína con ayuda, ya no del bisturí ni de otros instrumentos quirúrgicos,
sino de una más aséptica computadora.
En el año 2003 Jan Kosinski y su equipo del Instituto Internacional de Biología
Molecular y Celular de Polonia emplearon diferentes métodos computaciona-
les de predicción de plegamiento de proteínas. Este procedimiento les permitió
desempeñar una función biológica determinada para generar varios mode-
los de esas que, al ser sobrepuestos, generaban una imagen
“promedio” o una “potencia Frankenstein” gracias a la
cual ahora era posible visualizar fragmentos que antes
estaban muy pobremente descritos. Como la predic-
ción del plegamiento de proteínas en inglés se conoce
por las siglas FR (Fold Recongnition), para esta técni-
ca no podía haber mejor nombre que “Aproximación
de Frankenstein”.
Recuperado el 12 junio de 2016, de: http://elcofredelucia.
com/index.php?option=com_content&view=article&id=
1256:frankensteinelmonstruomasfamosoyodiado&catid=42:
ciencia-y-tecnologia&Itemid=56

Reúnete con cuatro compañeros o


compañeras para responder oralmente las siguientes preguntas. Estrategias de
comprensión lectora
1. ¿Por qué el monstruo de Frankenstein es tan reconocible en todo el mundo?
2. ¿Qué es el “Complejo de Frankenstein”? ¿Por qué se vincula el monstruo Relacionar textos
creado por el Dr. Frankenstein a la inteligencia artificial? Compara la historia de
Frankenstein con las ideas
3. A partir del descubrimiento de Jan Kosinski que se menciona en el texto, ¿a
de este texto no literario.
qué creen que se refiere la expresión “Frankenstein” en la investigación cientí-
Subraya aquellas ideas
fica? Fundamenten su respuesta. que se ven reflejadas en la
4. A partir del fragmento de Frankenstein que leyeron, expliquen a qué se refie- novela. Esto te servirá para
re el autor con que el monstruo simbolizó para muchos las consecuencias de responder las preguntas 4
jugar a ser Dios. y 5 de la actividad.

5. ¿Por qué el autor señala que el Dr. Frankenstein se negó a aceptar la respon-
sabilidad de su creación? Ejemplifiquen con una escena del fragmento de
Frankenstein o el moderno Prometeo.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 283


Para saber
cómo voy
Situación: Tu profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales te pidió
exponer sobre un terremoto ocurrido en Chile. Para realizar esto, lee un
cuento y realiza las actividades.

El terremoto de Chile
Heinrich von Kleist, escritor alemán

En Santiago, la capital del reino de Chile, en el por la decapitación. No se pudo hacer más por
preciso instante en que se registraba el terrible ella. Las ventanas y balcones de las calles por las
temblor de tierra del año 1647, que se cobró que había de pasar la comitiva hacia el cadalso
la vida de miles y miles de personas, un joven se alquilaban y hasta se levantaron los tejados de
español llamado Jerónimo Rugera estaba a punto las casas para que las piadosas hijas de la ciudad
de ahorcarse de un pilar de la prisión donde le pudieran invitar a sus amigas a asistir en fraternal
habían encerrado acusado de un crimen. Haría compañía al espectáculo con que la justicia divina
como un año que don Henrico Asterón, uno de los vengaría aquella afrenta. Jerónimo, recluido a su
hombres más nobles y acaudalados de la ciudad, vez en una prisión, estuvo a punto de perder el
le había expulsado de su casa, donde Jerónimo juicio al enterarse del espantoso giro que habían
había entrado a trabajar como preceptor, al tomado los acontecimientos. En vano pensó en
enterarse del tierno romance que mantenía con su una forma de salvar a su amada. Donde quiera
única hija, doña Josefa. Tras amonestar con firmeza que le llevaran las alas de sus pensamientos más
a la muchacha, y llevado por un malicioso celo, audaces, chocaba con cerrojos y muros. […] Llegó
el orgulloso hermano puso al anciano caballero el fatídico día y, consciente de que la situación era
sobre la pista de un billete en el que los amantes irrevocable, le embargó una profunda desolación.
concertaban una cita secreta; aquello indignó de Al oír las campanadas que acompañaban al cadalso
tal modo al padre que decidió recluir a la joven en a Josefa, la angustia se apoderó de su alma. La vida
el monasterio de las carmelitas de Nuestra Señora se le antojó insoportable y decidió darse muerte
del Monte. Una feliz coincidencia facilitó una salida colgándose de una soga que la casualidad había
a Jerónimo, que no solo encontró el modo de puesto en sus manos.
continuar su relación, sino que además colmó sus
últimas esperanzas en una noche callada en el jardín Como ya se ha dicho, en el preciso momento en
del propio convento. En la festividad del Corpus que sujetaba a un pilar de la pared la soga que
Christi, acababa de dar comienzo la solemne había de arrancarle de este valle de lágrimas,
procesión de las monjas, seguidas por las novicias, pasándola por una argolla de hierro que sobresalía
cuando, al tañido de las campanas, la desdichada de la cornisa, más de media ciudad se hundía
Josefa se desplomó sobre la escalinata de la de repente con un terrible estrépito, como si el
catedral por los dolores del parto. Este incidente firmamento entero acabara de desplomarse sobre
provocó un escándalo formidable; prendieron a la ella, y todo lo que alentaba vida quedó enterrado
joven pecadora y, sin ninguna consideración por bajo sus escombros. Petrificado de espanto y
su estado, la mandaron directamente a la prisión. muy abatido, Jerónimo Rugera se agarró al pilar
Apenas se había repuesto del parto, cuando, por en el que poco antes buscaba la muerte para no
orden del arzobispo, fue sometida a un implacable caer. El suelo se estremeció bajo sus pies, todas las
proceso. […] La condenaron a morir quemada, paredes de la prisión se resquebrajaron, el edificio
sentencia que levantó una gran indignación entero se inclinó para desplomarse sobre la calle
tanto entre las doncellas como entre las madres […]. La casualidad quiso que entre ambas moles
de Santiago, y que más tarde el virrey conmutó quedara un hueco. Temblando, con el cabello

284 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

erizado y las rodillas vacilantes, Jerónimo se arrastró hora, en el que estuvo completamente inconsciente,
por el suelo buscando la abertura que la colisión cuando despertó y trató de incorporarse, con la
de las dos construcciones había dejado en la pared espalda vuelta hacia la ciudad. […] Cuando sintió
delantera de la prisión. Una vez fuera, se produjo de nuevo el viento del oeste que soplaba desde
un segundo temblor que hundió la calle, dejándola el mar le invadió una indescriptible sensación de
completamente devastada. Sin saber qué hacer para bienestar, como si le insuflara vida. Recorrió con la
salvarse de lo que parecía una muerte segura, se mirada la floreciente comarca de Santiago, fijándose
puso a correr y a saltar por encima de escombros en todos los detalles. Vio gente por todas partes,
y vigas, mientras la destrucción se cernía sobre él y, al advertir la confusión reinante, le dio un vuelco
a cada paso que daba. Al final consiguió llegar a la el corazón; por unos instantes no entendió qué
puerta más cercana de la ciudad. Allí se desplomó hacían allí y por qué él se hallaba en la montaña;
otra casa. […] Jerónimo huyó espantado a otro solo cuando se volvió y divisó la ciudad derruida,
callejón, donde se topó con el río Mapocho, que recordó la terrible experiencia que acababa de
se había desbordado, y cuyas aguas le arrastraron vivir. Postrado en tierra, tocando el suelo con la
a una tercera calle. Allí encontró montones de frente, dio gracias a Dios por su milagrosa salvación;
víctimas; bajo los cascotes gemían algunas voces, se sentía profundamente conmovido; nuevas
otras gritaban desde los tejados en llamas, hombres emociones borraban de su ánimo la tristeza y el
y animales luchaban para no ser arrastrados por las dolor, y lloró de gozo por poder seguir disfrutando
aguas, algún valiente se esforzaba por salvarlos, otro, de la dulzura de la vida, llena de fuerza y color. De
pálido como la muerte, alzaba las manos temblorosas pronto, al ver el anillo que aún llevaba en el dedo,
hacia el cielo, mudo de espanto. Jerónimo consiguió se acordó de Josefa, así como de su prisión y de las
salir de allí y ascendió a una colina que se elevaba campanadas que había oído momentos antes de
a las puertas de la ciudad, donde quedó tendido que el mundo se viniese abajo.
en el suelo sin sentido. Habría pasado un cuarto de

Kleist, H. (2011). El terremoto de Chile. En Relatos completos.


Barcelona: Acantilado. (Fragmento).

1 Explica los sucesos que le ocurren al personaje principal.


2 ¿Qué sanción recibe Josefa? ¿Por qué?
Pídele a tu profesor o profesora la
3 ¿Qué importancia tiene el terremoto para el sentido de rúbrica para evaluar esta actividad.
la historia? Fundamenta.
4 ¿Qué situaciones del cuento crees que podrían ocurrir
en nuestra sociedad? ¿Cuáles no? Fundamenta. Reflexiono sobre
mi aprendizaje
5 Fundamenta con marcas textuales por qué este texto
pertenece al Romanticismo. Junto a un compañero o compañera,
realicen las siguientes actividades.
• Desafío de oralidad: investiga sobre un terremoto
• ¿Qué opinan sobre el trato que recibe
ocurrido en Chile y preséntalo ante tu curso. Re-
Josefa?, ¿cómo creen que ha cambiado
cuerda buscar información en fuentes confiables. el rol de la mujer en la actualidad?
Organiza tu exposición siguiendo la estructura de in-
troducción, desarrollo y conclusión. Procura emplear • ¿En qué les aporta leer textos del Roman-
un vocabulario preciso y utilizar un registro formal. ticismo u otras épocas? Fundamenten.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 285


Contextualización

contextos
Una historia, dos
A leer
Junto a un compañero o compañera observen las siguientes
imágenes y luego respondan las preguntas.

1. ¿Qué sensación les produce


la primera imagen?, ¿qué
idea creen que expresa?
Fundamenten.
2. La primera imagen corres-
ponde a El grito, un cuadro
muy famoso del pintor
Edvard Munch. Conside-
rando lo anterior, ¿en qué
se diferencia principalmen-
te del segundo cuadro?,
¿creen que transmiten
emociones o ideas diferen-
↑ Munch, E. (1893). El grito. Galería ↑ Warhol, A. (1984). El grito tes? Fundamenten.
Nacional de Oslo, Noruega. (según Munch).

Por qué es tan


L os artistas suelen plasmar en sus crea-
ciones sus vivencias y experiencias en el
mundo. La manera en que una obra se re-
importante con
contexto de pro
ocer el
ducción
laciona con su contexto es variable. En algu- de una obra
nos casos, los escritores o pintores utilizan su
obra para transmitir un mensaje a la sociedad
o denunciar una injusticia. También hay quienes plasman en su creación su visión de
mundo o de un hecho histórico particular. En otros casos, el autor no busca el pro-
pósito de referir a su contexto, pero de todas formas es posible evidenciar huellas
de este en su obra. Por todo esto, es importante conocer el contexto de una obra,
pues permite comprenderla mejor y sirve para ampliar nuestra visión de mundo.
¿Has leído alguna vez dos versiones de una misma historia? En esta sección leerás
dos obras dramáticas que toman como base el mismo argumento, pero con varia-
ciones. Ambas fueron escritas en épocas muy distintas. La primera corresponde a
la tragedia griega Las coéforas, creada por Esquilo en 458 a. C. ¿Recuerdas lo que
aprendiste sobre ese género y su contexto? Revisa las páginas 174 a 193. La otra
obra se llama Las moscas y reescribe el argumento de la anterior. Fue escrita por
Jean Paul Sartre en 1943, en medio de la Segunda Guerra Mundial, ¡más de 2000
años después!

286 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

Las coéforas y Las moscas


En las páginas siguientes leerás fragmentos de las obras que te presentamos. Para
disfrutarlas y comprenderlas, revisa el argumento de cada obra.

Las moscas, Jean Paul Sartre


Las coéforas, Esquilo
Recrea la tragedia de Esquilo en la que Orestes y Electra ven-
La tragedia corresponde a la segunda gan la muerte de Agamenón, su padre, a manos de Clitemnes-
obra de la trilogía La Orestíada. En tra y Egisto. Ante esto, los dioses mandan una plaga de moscas
la primera tragedia, Agamenón es a la ciudad. Quince años después del asesinato, Orestes vuelve
asesinado por Clitemnestra, su esposa, a Argos y se encuentra con un pueblo arrepentido, lleno de
y Egisto, el amante de esta. Luego, remordimiento por no haber hecho nada por impedir la muerte
Egisto toma el poder en el trono. Las del rey. Se presenta bajo el nombre de Filebo ante su hermana
coéforas cuenta la venganza de Electra Electra, quien ha tenido que trabajar como sirvienta para
y su hermano Orestes por la muerte de los reyes.
su padre, Agamenón. La obra comien-
za con la llegada de Orestes a Argos,
después de muchos años, y el encuen- ¿Qué relación tiene la obra de Sartre con su contexto? En la
tro con su hermana Electra, mientras época en que fue escrita Las moscas, Francia había sido ocu-
ella celebraba los ritos funerarios en pada por los nazis, lo que provocaba pesar en los franceses
honor a su padre. Enviado por el dios por no haber evitado la invasión del enemigo. Sartre critica
Apolo, Orestes tiene el deber de ven-
esta actitud de remordimiento y expresa la necesidad de asu-
gar la muerte de Agamenón.
mir los propios actos. Su obra habla sobre la libertad y la res-
ponsabilidad que conlleva ser libre.

En parejas, lean la siguiente cita de Sartre respecto a su obra y res-


pondan las preguntas.
“Yo escribí Las moscas e intenté mostrar que la actitud de 1. De acuerdo al texto,
¿cuál era la actitud de
remordimiento no era la que debían elegir los franceses después del
los franceses? ¿Qué
desastre militar de nuestro país. Nuestro pasado ya se había ido. Se nos mensaje creen que les
había escurrido de entre las manos sin que tuviéramos tiempo de asirlo, transmite la obra?
de retenerlo ante nuestra vista para comprenderlo. Pero el futuro —aun
cuando un ejército enemigo ocupaba Francia— era nuevo. Podíamos 2. ¿Están de acuerdo con
el autor en que el remor-
ejercer nuestra influencia sobre él, éramos libres de convertirlo en un
dimiento es una actitud
futuro de vencidos o, por el contrario, de hombres libres que se niegan
negativa? Fundamenten.
a creer que una derrota marca el fin de todo lo que produce ganas de
vivir una vida de hombre”.
Sartre, J. P. (1979). Un teatro de situaciones. Buenos Aires: Losada.

Vocabulario en contexto
En cada una de las oraciones, explica con tus palabras el sentido de la
palabra destacada.
• Estaba empecinado y no iba a parar hasta encontrar la billetera.
• Tu llamada fue muy inoportuna porque estaba en prueba.
• Trataste muy mal a Sergio. Tu actitud fue deplorable.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 287


A leer

¿Qué elementos del


contexto en que se
ambienta la obra se
reflejan en la imagen?

Las coéforas
Esquilo Esquilo
(525 a. C. - 456 a. C.)
Es considerado uno de los (El fondo de la escena representa el palacio de los Atridas, con tres puertas. Una
tres escritores de tragedias de las laterales conduce al gineceo. En el proscenio se levanta la tumba de
más importantes de la his-
Agamenón. Por la izquierda entran Orestes y Pílades.)
toria antigua, junto a Sófo-
cles y Eurípides. Esquilo es ORESTES: Hermes infernal, que defiendes los poderes paternos, sé para mí, te lo
el autor más antiguo de pido, un salvador y un aliado. Pues llego a esta tierra y regreso... Sobre lo alto de
los tres. Es conocido espe-
cialmente por la trilogía La
esta tumba invoco a mi padre: óyeme, escúchame... He ofrecido un rizo de mis
Orestíada (458 a. C.), com- cabellos a Ínaco que me alimentó; y otro en señal de duelo... Pues no lloré, padre,
puesta por tres tragedias: tu muerte estando presente, ni extendí la mano cuando sacaban tu cadáver...
Agamenón, Las coéforas y
Las Euménides. ¿Qué cosa veo? ¿Qué cortejo de mujeres con negros velos es ese que avanza?
¿A qué desgracia asignarlo? ¿Acaso un nuevo sufrimiento se cierne sobre
el palacio? ¿O acierto suponiendo que llevan a mi padre las libaciones
que apaciguan a los muertos? No puede ser otra cosa, porque con ellas va,
creo, Electra, mi hermana, que se distingue por su llanto amargo. ¡Oh Zeus!
Concédeme vengar la muerte de mi padre y sé de grado mi aliado. Pílades,
alejémonos para que vea claramente qué es esa procesión de mujeres. […]
gineceo: habitación de
las mujeres. ELECTRA: Siervas, bien probadas en el servicio de la casa, puesto que me
proscenio: parte del estáis acompañando en esta procesión, sed también mis consejeras. ¿Qué
escenario más cercana diré, mientras derramo estas libaciones fúnebres? ¿Qué palabra le será grata?
al público. ¿Cómo rogaré a mi padre? ¿Diré que de parte de una mujer amada a un
libaciones: vino o licor esposo querido traigo la ofrenda, sí, de mi madre? No tengo valor para ello,
que se derramaba en ni sé qué decir derramando esta ofrenda sobre la tumba de mi padre. […]
ceremonias religiosas en Asistidme, amigas, en esta decisión, puesto que alimentamos un odio común. No
honor a los dioses.
me ocultéis el fondo de vuestro corazón por miedo de alguien; porque lo que
está decretado aguarda tanto al libre como al sometido a una mano extranjera.
Hablad, pues, si tenéis algo mejor que decir.
CORIFEO: Como un altar adoro la tumba de tu padre. Te diré, puesto que me
lo ordenas, las palabras que salen de mi corazón.

288 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

ELECTRA: Habla, tal como adoras la tumba de mi padre.


CORIFEO: Mientras haces libaciones pide bendiciones para los leales.
ELECTRA: Pero ¿a cuál de los suyos puedo saludar con este nombre?
CORIFEO: Ante todo, a ti misma, y luego, a todo el que odia a Egisto.
ELECTRA: ¿Para mí y para ti haré, entonces, esta súplica?
CORIFEO: Por ti misma puedes ya juzgar y decidir.
ELECTRA: ¿A qué otro puedo asociar a nuestra causa?
CORIFEO: Acuérdate de Orestes, aunque esté lejos de la casa.
ELECTRA: Excelente idea; no podrías aconsejarme mejor.
CORIFEO: Ahora acuérdate de los culpables de la muerte. la Lectura
ELECTRA: ¿Qué pediré? Enseña a una inexperta, explícame.
1 ¿A quiénes se refiere
CORIFEO: Que venga contra ellos algún dios o mortal. […] Electra?
2 ¿Qué acción está
ELECTRA: Heraldo supremo de los vivos y de los muertos, escucha, Hermes
desarrollando Electra?
infernal, lleva por mí este mensaje y que mis plegarias escuchen los dioses de
bajo tierra, vigilantes de la sangre paterna, y la misma Tierra que engendra
a todos los seres y habiéndoles nutrido vuelve a recibir su germen. Y yo al
derramar esta agua lustral a los muertos, digo, invocando a mi padre: «Ten
piedad de mí y de tu Orestes. ¡Que seamos dueños de la casa! Ahora somos
unos errantes, vendidos por la que nos ha alumbrado, y que en tu lugar ha
tomado por esposo a Egisto, cómplice de tu muerte. Yo soy como una esclava,
Orestes está privado de sus bienes, mientras ellos se gozan, insolentemente, con
el fruto de tus trabajos. 1 ¡Que venga Orestes con fausto suceso, te lo suplico,
escúchame, padre! Y a mí concédeme ser más casta que mi madre y que mis heraldo: mensajero.
manos sean más piadosas. Para nosotros estos votos; pero, para los contrarios lustral: de purificación.
digo que aparezca, padre, un vengador y que los asesinos mueran a su vez en fausto: feliz, dichoso.
justicia. Esto introduzco en mis súplicas, formulando para ellos esta funesta funesta: desgraciada.
imprecación; para nosotros, en cambio, envía desde abajo bendiciones con
imprecación: expresión
ayuda de los dioses, de la Tierra y de la justicia victoriosa.» Sobre tales plegarias en que se desea a otro
vierto estas libaciones; vosotros coronadlas, según costumbre, con vuestros que sufra algún mal.
lamentos, entonando el peán del muerto. 2 peán: canto fúnebre.
CORO: Derramad lágrimas, un lamento mortuorio para nuestro fenecido señor, fenecido: muerto.
junto a este baluarte que protege de los males y es defensa de los buenos baluarte: fortaleza.
contra el poder de las abominables libaciones vertidas. […] túmulo: sepulcro,
tumba de piedras.
ELECTRA: La tierra ha bebido ya nuestras libaciones y están en poder de mi bucle: rizo de cabello.
padre. (Electra se dispone a bajar del túmulo y entonces se da cuenta de los
cabellos de Orestes.) ¡Ah! Compartid ahora esta novedad.
CORIFEO: Habla, mi corazón palpita de miedo.
ELECTRA: Veo sobre la tumba este bucle cortado.
CORIFEO: ¿De un hombre o de una mujer de ceñida cintura?

Lengua y Literatura • 1.° Medio 289


A leer

ELECTRA: Esto es fácil de adivinar para cualquiera.


CORIFEO: ¿Cómo, pues, a mi edad puedo aprender de la juventud?
ELECTRA: ¿No hay, fuera de mí, quien haya podido cortarse este rizo?
CORIFEO: No, porque son enemigos aquellos que debían al muerto el
homenaje de sus cabellos.
ELECTRA: Pero, mirad, este rizo es muy semejante...
3 ¿Qué provoca la
CORIFEO: ¿A qué cabellos? Eso deseo saber.
angustia de Electra?
ELECTRA: A los míos. Mira, el parecido es perfecto.
CORIFEO: ¿Acaso será de Orestes esta ofrenda secreta?
ELECTRA: Muchísimo se parecen a sus cabellos.
CORIFEO: ¿Y cómo aquel se ha atrevido a venir hasta aquí?
ELECTRA: Ha enviado este rizo, cortado en homenaje a su padre.
CORIFEO: Lo que me dices no es menos deplorable, si su pie no ha de pisar
más esta tierra.
ELECTRA: También a mí me invade el corazón una oleada de amargura y estoy
herida como por un dardo agudo. De mis ojos caen amargas, incontenibles, las
lágrimas de una pleamar tempestuosa, a la vista de este rizo. Pues ¿cómo puedo
esperar que estos cabellos pertenezcan a algún otro ciudadano? Y menos aún se
los cortó la asesina, mi madre, que desmiente este nombre por los sentimientos
que alberga, impía, para sus hijos. Mas ¿cómo puedo aceptar del todo la idea
de que esta ofrenda procede del más querido para mí de los mortales, de
Orestes? Con todo, estoy lisonjeada por la esperanza. ¡Ah! Ojalá este rizo
tuviera una lengua inteligente, a manera de mensajero, para no ser agitada entre
dos pensamientos y supiera claro o que he de arrojarlo, si ha sido cortado
de una cabeza enemiga o, si procede de un hermano, asociarlo a mi duelo
para ornamento de esta tumba y homenaje a mi padre. Mas, los dioses que
invocamos saben en qué tempestades, cual marinos, somos agitados; pero si el
destino quiere salvarnos, de una pequeña semilla puede nacer un gran árbol. 3
deplorable: lamentable,
malo. (Electra se agacha para dejar el rizo y descubre unas huellas en el suelo.)
lisonjear: adular, decir Mirad, pisadas, otra señal, iguales a las de mis pies. Sí, hay dos trazas de huellas,
cosas agradables
las de aquel y las de algún compañero de viaje. Los talones y los contornos de las
a alguien.
plantas, si se miden, coinciden en todo con mis pisadas. Me invade una angustia, un
ornamento: adorno. desfallecimiento de la razón.
invocar: llamar.
(Salen de su escondite Orestes y Pílades. Aquel avanza y saluda a su hermana.)
ORESTES: Solicita a los dioses que en lo sucesivo tengas buen éxito, anunciando
que tus plegarias han sido realizadas.
ELECTRA: ¿Y cuál es la gracia que acabo de obtener de los dioses?
ORESTES: Estás ante la vista de aquel que poco invocabas.

290 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

ELECTRA: ¿Y cuál de los mortales puedes saber que yo llamaba?


ORESTES: Sé que es Orestes por quien tanto suspiras.
ELECTRA: ¿Y qué obtengo ahora en respuesta a mis ruegos?
ORESTES: Este soy yo: no busques a otro más querido.
ELECTRA: ¿Es que tramas, extranjero, algún engaño contra mí?
ORESTES: Entonces maquino contra mí mismo.
ELECTRA: Pero ¿quieres burlarte de mis desgracias?
ORESTES: Y también de las mías, si yo me río de las tuyas.
ELECTRA: ¿Puedo decir que es realmente Orestes a quien hablo?
ORESTES: Así pues, ahora que me ves, eres tarda en reconocerme, y en cambio,
cuando viste este mechón de pelo cortado en señal de duelo y examinaste las 4 ¿A quiénes se refiere
Orestes?
huellas de mis pies, volabas en alas de la esperanza y te parecía tenerme ante
los ojos. Examina, aproximándolo al lugar de donde lo he cortado, este rizo de
tu hermano tan semejante a tu cabellera. Mira este tejido, obra de tus manos;
observa la trama de la lanzadera y la imagen de caza. (Electra se lanza gritando
en los brazos de Orestes.) Domínate; que la alegría no te haga perder la razón.
Pues sé que los seres queridos son nuestros enemigos. 4
ELECTRA: ¡Oh cuidado queridísimo para el palacio paterno, llorada esperanza trama: tela, tejido.
de un germen salvador, confía en tu valor y reconquistarás la casa del padre!
lanzadera: pieza que
¡Oh dulce luz de mis ojos, que compartes cuatro veces mi destino! Pues debo se utiliza para guiar la
saludarte como un padre, hacia ti se inclina el amor debido a una madre —con hebra de lana en un
toda justicia aborrecida—, y a la hermana inmolada sin piedad; y tú eres el tejido a telar.
hermano fiel que me trae el respeto. ¡Que solamente la Fuerza y la Justicia, y espiras: vuelta de un
Zeus, el más poderoso de todos, sean mis aliados! espiral.
hecatombe: sacrificio.
ORESTES: Zeus, Zeus, contempla nuestra situación. Mira la cría huérfana del
águila, del padre muerto entre los repliegues y espiras de la terrible víbora.
Desamparados, el hambre devo radora los oprime, porque no tienen todavía
edad para traer a la tienda la caza paterna. Así puedes ver en mí y en ella, digo
Electra, hijos sin padre, a dos seres que sufren el mismo destierro de su casa. Si
destruyes los polluelos de un padre que te ofreció tantas víctimas y te colmó
de honores, ¿de qué otra mano semejante recibirás el homenaje de unos
espléndidos festines? Si aniquilas la raza del águila, ya no podrás enviar a los
mortales augurios persuasivos; y si dejas secar por entero este tronco real, ya no
servirá más a tus altares en los días de hecatombes. Protege nuestra casa; de la
pequeñez extrema en que ahora parece haber caído, levántala a la grandeza.
CORIFEO: ¡Oh muchachos, salvadores del hogar paterno, callad! Que nadie se
entere, hijos, y que por dar gusto a la lengua no vaya alguien a referir estas cosas
a los que mandan. ¡Ojalá que a estos pueda yo verlos un día muertos en el humo
resinoso de la llama!

Lengua y Literatura • 1.° Medio 291


A leer

5 ¿Qué señala ORESTES: No, no me traicionará el poderoso oráculo de Loxias, que me


el oráculo? ordena afrontar este peligro, y con voces amenazado ras me anuncia desgracias
que hielan mi ardiente corazón, si no persigo a los culpables de mi padre del
broncíneo: de bronce.
mismo modo, dando muerte por muerte, con un ímpetu taurino que no conoce
crátera: en la antigüedad, rescate de dinero. Si no, decía, pagaré con mi propia vida la deuda en medio
vasija en la que se mezcla-
ba el agua y el vino.
de muchos y crueles dolores. Revelando a los mortales el enojo de los muertos
irritados bajo tierra, me ha dicho las terribles enfermedades que asaltan las
carnes, lepras que con salvajes mandíbulas devoran su antigua naturaleza y pelos
blancos que surgen sobre estas llagas. Anuncia también los asaltos de las Erinias,
¿Qué emociones
transmiten los
provocados por la sangre de un padre, cuando se ven sus ojos brillando en la
personajes? oscuridad. El dardo tenebroso de los poderes infernales, cuando piden venganza
los muertos de una familia, y la rabia y los vanos terrores que salen de noche,
agitan, perturban al hombre y lo arrojan de la ciudad con la carne ultrajada
por el agujón broncíneo. Un hombre así no puede tener parte en la crátera
y en la amigable libación; la ira invisible de un padre le expulsa de los altares;
nadie le recibe ni le aloja; despreciado de todos, sin amigos, muere
al fin, miserablemente consumido por un mal aniquilador. ¿Acaso no
hay que tener fe en tales oráculos? 5 Sea como sea, la obra ha de
realizarse. Muchos deseos con fluyen en uno: las órdenes del dios,
el duelo inmenso de un padre, la indigencia que me oprime y, en
fin, que los ciuda danos más ilustres del mundo, los destructores
de Troya, con glorioso espíritu, estén así sometidos a dos mujeres.
Porque su corazón es de mujer; y si no, pronto lo sabré.
(Orestes y Electra ascienden al túmulo de Agamenón.)
CORO: ¡Oh grandes Moiras, que todo se cumpla por obra
de Zeus en el sentido que reclama la justicia!
«Que un ultraje se pague con otro ultraje»,
grita la justicia, reclamando lo que se le debe.
«Que un golpe mortal se expíe con otro
golpe mortal: el que así ha obrado así sufra»,
proclama una máxima tres veces vieja.
Esquilo. Las coéforas. En La Orestíada.
Barcelona: Juventud, 1980. (Fragmento).

Oráculo de Loxias: en la antigüedad griega, el orá-


culo eran las respuestas que daban algunos dioses
a los cuestionamientos de los seres humanos por
medio de mensajes que anunciaban presagios.
Apolo, dios de la adivinación, recibía el apelativo de
Loxias (en griego, ‘oblicuo’), dada la ambigüedad
de sus oráculos, cuyo sentido era siempre muy
difícil de interpretar.
Erinias: personificaciones de la venganza, que
perseguían a los culpables de ciertos crímenes.
Moiras: personificaciones del destino.

292 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

Las moscas
Jean Paul Sartre Jean Paul
Sartre
Escena IV
(1905 – 1980)
(Electra en los peldaños del templo – Orestes.) Intelectual francés muy
destacado en el siglo XX.
ORESTES: ¡Electra!
Fue novelista, dramaturgo,
ELECTRA: (Alza la cabeza y lo mira.) ¡Ah! ¿Estás ahí, Filebo? filósofo y ensayista. Ganó y
rechazó el premio Nobel de
ORESTES: No puedes seguir en esta ciudad, Electra. Estás en peligro. Literatura en el año 1964.

ELECTRA: ¿En peligro? ¡Ah, es cierto! Ya viste cómo erré el golpe. Es un poco
culpa tuya, ¿sabes?, pero no te lo reprocho.
ORESTES: ¿Pero qué hice yo?
ELECTRA: Me has engañado. (Baja hacia él.) Déjame verte la cara. Sí, me
apresaron tus ojos.
ORESTES: El tiempo apremia, Electra. Escucha: huiremos juntos. Alguien ha de
6 ¿A quiénes se
conseguirme caballos. […]
refiere Electra?
ELECTRA: No quiero huir.
ORESTES: Te llevaré a Corinto.
ELECTRA: (Riendo.) ¡Ah! Corinto... ¿Ves?, no lo haces a propósito, pero sigues
engañándome. ¿Qué haré yo en Corinto? Tengo que ser razonable. Todavía
ayer alentaba deseos tan modestos: cuando servía la mesa, con los párpados
bajos, miraba entre las pestañas a la pareja real, a la linda vieja de cara muerta,
y a él, gordo y pálido, con su boca floja y esa barba negra que le corre de una
oreja a la otra como un regimiento de arañas, y soñaba ver un día un humo,
un humito derecho, semejante al aliento en una mañana fría, subiendo de sus
vientres abiertos. 6 Es todo lo que pedía, Filebo, te lo juro. No sé lo que quieres,
pero no debo creerte: no tienes ojos modestos. ¿Sabes qué pensaba antes de
conocerte? Que el sabio no puede desear en la tierra nada más que devolver
un día el mal que le han hecho.
ORESTES: Electra, si me sigues verás que pueden desearse muchas otras cosas
sin dejar de ser sabio. […]
ELECTRA: No te corresponde ayudarme. Otro vendrá para libertarme. (Pausa.)
Mi hermano no ha muerto, lo sé. Y lo espero.
ORESTES: ¿Y si no viniera?
ELECTRA: Vendrá, no puede dejar de venir. Es de nuestra raza, ¿comprendes?;
lleva el crimen y la desgracia en la sangre, como yo. Es algún gran soldado, con
los grandes ojos rojos de nuestro padre, siempre fermentando una cólera;
sufre, se ha enredado en su destino como los caballos destripados enriedan las
patas en sus intestinos, y ahora, con cualquier movimiento que haga, se arranca
las entrañas. Vendrá; esta ciudad lo atrae, estoy segura, porque aquí es donde

Lengua y Literatura • 1.° Medio 293


A leer

puede hacer más daño. Vendrá con la frente baja, sufriendo y piafando. Me
da miedo: todas las noches lo veo en sueños y me despierto gritando. Pero lo
piafar: referido a un espero y lo amo. Tengo que quedarme aquí para guiar su ira —porque yo tengo
caballo, levantar las cabeza—, para señalarle con el dedo a los culpables y decirle: “¡Pega, Orestes,
patas delanteras. pega; aquí están!”
ORESTES: ¿Y si no fuera como tú lo imaginas?
ELECTRA: ¿Cómo quieres que sea el hijo de Agamenón y de Clitemnestra?
ORESTES: ¿Si estuviera cansado de toda esa sangre, por haber crecido en una
ciudad dichosa?
ELECTRA: Entonces le escupiría en la cara y le diría: “Vete, perro, vete. Pero haces
un mal cálculo: eres el nieto de Atreo, no escaparás al destino de los Atridas. Has
preferido la vergüenza al crimen, eres libre. Pero el destino irá a buscarte a tu
lecho: ¡tendrás primero la vergüenza y luego cometerás el crimen, a pesar de
ti mismo!”.
ORESTES: Electra, soy Orestes.
ELECTRA: (Dando un grito.) ¡Mientes!
ORESTES: Por los manes de mi padre Agamenón, te lo juro: soy Orestes. (Silencio.)
Bueno, ¿qué esperas para escupirme en la cara?
ELECTRA: ¿Cómo podría hacerlo? (Lo mira.) Esa hermosa frente es la frente de
mi hermano. Esos ojos que brillan son los ojos de mi hermano. Orestes... ¡Ah!
Hubiera preferido que siguieras siendo Filebo y que mi hermano hubiese muerto.
(Tímidamente.) ¿Es cierto que has vivido en Corinto?
ORESTES: No. Fueron unos burgueses de Atenas quienes me educaron.
ELECTRA: Qué joven pareces. ¿Nunca has luchado? La espada que llevas al
costado, ¿nunca sirvió?
ORESTES: Nunca.

7 ¿De qué está ELECTRA: Me sentía menos sola cuando no te conocía: esperaba al otro. 7 Solo
hablando Electra? pensaba en su fuerza y nunca en mi debilidad. Ahora estás aquí; Orestes, eras tú.
Te miro y veo que somos dos huérfanos. (Una pausa.) Pero te quiero, ¿sabes? Más
de lo que lo hubiera querido a él.
ORESTES: Ven si me quieres; huyamos juntos.
ELECTRA: ¿Huir? ¿Contigo? No. Aquí es donde se juega la suerte de los Atridas y
yo soy una Atrida. No te pido nada. No quiero pedir nada más a Filebo. Pero me
quedo aquí.
( Júpiter aparece en el fondo de la escena y se oculta para escucharlos.)
ORESTES: Electra, soy Orestes... tu hermano. Yo también soy un Atrida, y tu lugar
está a mi lado.

294 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

ELECTRA: No. No eres mi hermano y no te conozco. Orestes ha muerto, mejor


para él; en adelante honraré a sus manes junto con los de mi padre y los de mi
hermana. Pero tú que vienes a reclamar el nombre de Atrida, ¿quién eres para
decirte de los nuestros? ¿Te has pasado la vida a la sombra de un asesinato?
Debías de ser un niño tranquilo con un aire suave y reflexivo, el orgullo de tu
padre de adopción, un niño bien lavado, con los ojos brillantes de confianza.
Tenías confianza en todos porque te hacían grandes sonrisas en las mesas, en las
camas, en los peldaños de las escaleras, porque son fieles servidores del hombre;
en la vida, porque eras rico, y tenías muchos juguetes; debías de pensar a veces
que el mundo no estaba tan mal y que era un placer abandonarse en él como
en un buen baño tibio, suspirando de satisfacción. Yo a los seis años era sirvienta
y desconfiaba de todo. (Pausa.) Vete, alma bella. Nada tengo que hacer con las
almas bellas: lo que yo quería era un cómplice.
ORESTES: ¿Piensas que te dejaré sola? ¿Qué harías aquí, una vez perdida hasta
tu última esperanza?
ELECTRA: Eso es asunto mío. Adiós, Filebo.
ORESTES: ¿Me echas? (Da unos pasos y se detiene.) ¿Es culpa mía si no me
parezco al bruto irritado que esperabas? Lo hubieras tomado de la mano y le
hubieras dicho: “¡Pega!”. A mí no me has pedido nada. ¿Quién soy yo, Dios mío,
para que mi propia hermana me rechace sin haberme probado siquiera?
ELECTRA: Ah, Filebo, nunca podré cargar con semejante peso tu corazón
sin odio.
ORESTES: (Abrumado.) Dices bien; sin odio. Sin amor tampoco. A ti hubiera
podido quererte. […] (Pausa.) He vuelto a mi ciudad natal y mi hermana se ha
negado a reconocerme. ¿Dónde iré ahora? ¿Qué ciudad he de frecuentar? […]
ELECTRA: Me has hablado de ciudades felices...
ORESTES: Poco me importa la felicidad. Quiero mis recuerdos, mi suelo, mi lugar
en medio de los hombres de Argos. (Un silencio.) Electra, no me iré de aquí.
ELECTRA: Filebo, vete, te lo suplico: me das lástima, vete si me quieres; solo 8 ¿A qué proyectos
pueden sucederte cosas malas, y tu inocencia haría fracasar mis proyectos. 8 se refiere Electra?

ORESTES: No me iré.
ELECTRA: ¿Y crees que te dejaré así, en tu pureza inoportuna, juez intimador y
mudo de mis actos? ¿Por qué te empecinas? Aquí nadie quiere saber nada de ti.
ORESTES: Es mi única posibilidad. Electra, no puedes negármela. Compréndeme:
quiero ser un hombre de algún lado, un hombre entre los hombres. […] Electra,
quiero arrimar la ciudad a mi alrededor y envolverme en ella como en una
manta. No me iré.
de soslayo: de lado,
ELECTRA: Aunque te quedes cien años entre nosotros, nunca dejarás de ser un de reojo.
extranjero, más solo que en un camino. Las gentes te mirarán de soslayo, entre
sus párpados semicerrados, y bajarán la voz cuando pases junto a ellos.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 295


A leer

ORESTES: ¿Entonces es tan difícil serviros? Mi brazo puede defender la ciudad, y


tengo oro para aliviar a vuestros pobres.
ELECTRA: No nos faltan capitanes ni almas piadosas para hacer el bien.
ORESTES: Entonces... Da unos pasos con la cabeza baja.
( Júpiter aparece y lo mira frotándose las manos.)
ORESTES: (Alzando la cabeza.) ¡Si por lo menos viera claro! Ah, Zeus, Zeus, dios
del cielo, rara vez he recurrido a ti, y no me has sido favorable, pero eres testigo de
que nunca he querido otra cosa que el Bien. Ahora estoy cansado, ya no distingo
el Bien del Mal y necesito que me señalen el camino. Zeus, ¿en verdad el hijo de
un rey, expulsado de su ciudad natal habrá de resignarse santamente al exilio y de
largarse con la cabeza gacha, como un cordero? ¿Es esa tu voluntad? No puedo
creerlo. Y sin embargo... sin embargo has prohibido el derramamiento de sangre...
¡Ah! Quién habla de derramar sangre, ya no sé lo que digo... Zeus, te lo imploro: si
la resignación y la abyecta humildad son las leyes que me impones, manifiéstame
tu voluntad mediante alguna señal, porque ya no veo nada claro.
JÚPITER: (Para sí.) ¡Pero vamos, hombre: a tus órdenes! ¡Abraxas, abraxas, tsé-tsé!
(La luz forma una aureola alrededor de la piedra.)
ELECTRA: (Se echa a reír.) ¡Ah! ¡Ah! ¡Hoy llueven milagros! ¡Mira, piadoso Filebo,
mira lo que se gana consultando a los dioses! (Suelta una risa destemplada.) Buen
muchacho... Piadoso Filebo: “¡Hazme una señal, Zeus, hazme una señal!” Y la luz
resplandece alrededor de la piedra sagrada. ¡Vete! ¡A Corinto! ¡A Corinto! ¡Vete!
ORESTES: (Mirando la piedra.) Entonces... eso es el Bien. (Una pausa; sigue
mirando la piedra.) Agachar el lomo. Bien agachado. Decir siempre “Perdón” y
“Gracias”... ¿es eso? (Una pausa; sigue mirando la piedra.) El Bien. El Bien ajeno...
(Otra pausa.) ¡Electra!
ELECTRA: Vete rápido, vete rápido. No decepciones a la juiciosa nodriza que se
inclina sobre ti desde lo alto del Olimpo. (Se detiene, cortada.) ¿Qué tienes?
ORESTES: (Con voz cambiada.) Hay otro camino.
abyecta: despreciable, vil.

¿Qué situación se
ilustra en la imagen?

296 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

ELECTRA: (Aterrada.) No te hagas el malo, Filebo. Has pedido las órdenes de los Dioses:
bueno, ya las conoces.
ORESTES: ¿Órdenes?... Ah, sí... ¿Quieres decir esa luz alrededor del guijarro grande?
Esa luz no es para mí; y nadie puede darme órdenes ya.
ELECTRA: Hablas con enigmas.
ORESTES: ¡Qué lejos estás de mí, de pronto... cómo ha cambiado todo! Había a mi
alrededor algo vivo y cálido. Algo que acaba de morir. Qué vacío está todo... ¡Ah! Qué
vacío inmenso, interminable... (Da unos pasos.) Cae la noche... ¿No te parece que hace
frío?... ¿Pero qué es... qué es lo que acaba de morir?
ELECTRA: Filebo...
ORESTES: Te digo que hay otro camino... mi camino... ¿No lo ves? Parte de aquí y baja
hacia la ciudad. Es preciso bajar, ¿comprendes?, bajar hasta vosotros, estáis en el fondo
de un agujero, bien en el fondo... (Se adelanta hacia Electra.) Tú eres mi hermana, Electra,
y esta ciudad es mi ciudad. ¡Hermana mía! Le toma el brazo.
ELECTRA: ¡Déjame! Me haces daño, me das miedo, y no te pertenezco. guijarro: piedra
ORESTES: Ya lo sé. Todavía no: soy demasiado ligero. Tengo que lastrarme con pequeña y filosa.
un crimen bien pesado que me haga ir a pique hasta el fondo de Argos. lastrar: cargar algo con
mucho peso.
ELECTRA: ¿Qué vas a intentar?
ORESTES: Espera. Déjame decir adiós a esta ligereza sin tacha que fue la mía. Déjame
decir adiós a mi juventud. Hay noches, noches de Corinto o de Atenas, llenas de cantos y
de olores, que ya no me pertenecerán nunca más. Mañanas llenas de esperanza también...
¡Vamos, adiós! ¡Adiós! (Se acerca a Electra.) Ven, Electra, mira nuestra ciudad. Allí está, roja
bajo el sol, con hombres y moscas que zumban, en el embotamiento obstinado de una
tarde de verano; me rechaza con todos sus muros, con todos sus techos, con todas sus
puertas cerradas. Y sin embargo está para que la tomen, lo sé
desde esta mañana. Y tú también, Electra, estás para que
te tomen. Os tomaré. Me convertiré en hacha y
hendiré en dos esas murallas empecinadas,

Lengua y Literatura • 1.° Medio 297


A leer

abriré el vientre de esas casas santurronas, exhalarán por sus heridas abiertas un olor
a bazofia y a incienso; me convertiré en destral y me hundiré en el corazón de esa
ciudad como el destral en el corazón de una encina.
9 ¿A qué se ELECTRA: Cómo has cambiado: ya no brillan tus ojos; están apagados y sombríos.
refiere Orestes? ¡Ay! Eras tan dulce, Filebo. Y ahora me hablas como no hablaba el otro en sueños.
ORESTES: Escucha: supón que asumo todos los crímenes de todas esas gentes que
tiemblan en cuartos oscuros, rodeados por sus queridos difuntos. Supón que quiero
merecer el nombre de “Ladrón de remordimientos” y que instalo en mí toda su
contrición: la de la mujer que engañó a su marido, la del comerciante que dejó morir
a su madre, la del usurero que esquilmó hasta la muerte a sus deudores. Dime, ese
día, cuando esté obsedido por remordimientos más numerosos que las moscas de
Argos, por todos los remordimientos de la ciudad, ¿no habré adquirido derecho de
ciudadanía entre vosotros? […]
ELECTRA: ¿Quieres expiar por nosotros?
bazofia: basura con ORESTES: ¿Expiar? He dicho que instalaré en mí vuestros arrepentimientos, pero no
excremento. he dicho lo que haré con esos pajarracos vocingleros; quizá les retuerza
destral: hacha el pescuezo. 9
pequeña.
usurero: prestamista ELECTRA: ¿Y cómo podrías cargar con nuestros males?
que cobra muchos ORESTES: No pedís otra cosa que deshaceros de ellos. Solo el rey y la reina los
intereses.
mantienen a la fuerza en vuestros corazones.
esquilmar: quitar la
riqueza. ELECTRA: El rey y la reina... ¡Filebo!
obsedido: atormen-
tado por la obsesión. ORESTES: Los dioses son testigos de que yo no quería derramar sangre.
expiar: borrar culpas
Largo silencio.
y purificarse de ellas. ELECTRA: Eres demasiado joven, demasiado débil...
vocinglero: gritón.
ORESTES: ¿Vas a retroceder, ahora? Escóndeme en el palacio, llévame esta noche al
lecho real y ya verás si soy demasiado débil.
ELECTRA: ¡Orestes!
ORESTES: ¡Electra! Me has llamado Orestes por primera vez.
ELECTRA: Sí. Eres tú. Eres Orestes. No te reconocía porque no te esperaba así.
Pero este gusto amargo en la boca, este gusto a liebre, mil veces lo he sentido en
mis sueños y lo reconozco. Has venido Orestes, y estás decidido, y yo, como en mis
sueños, me encuentro en el umbral de un acto irreparable, y tengo miedo, como en
sueños. ¡Olí momento tan esperado y tan temido! Ahora los instantes se encadenarán
como los engranajes de un mecanismo, y ya no tendremos descanso basta que estén
acostados los dos de espaldas, con rostros semejantes a muros derruidos. ¡Toda esa
sangre! Y eres tú quien la derramará, tú que tenías ojos tan dulces. Ay, nunca volveré
a ver aquella dulzura, nunca volveré a ver a Filebo. Orestes, eres mi hermano mayor
y el jefe de nuestra familia, tómame en tus brazos, protégeme porque vamos al
encuentro de padecimientos muy grandes.
Sartre, J. P. (1975). Las moscas. Buenos Aires: Losada. (Fragmento).

298 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

Responde las siguientes preguntas en Estrategias de


de la Lectura tu cuaderno. comprensión lectora
Localizar información
Contrastar la visión de mundo
1. ¿Qué suplica Electra durante las libaciones en
en dos obras
Las coéforas?
2. ¿Qué tarea debe cumplir Orestes en Las coéforas?, ¿qué Cuando leemos obras literarias,
consecuencias implica cumplirla o no hacerlo? accedemos a distintas maneras de
pensar e interpretar la realidad. Todas
3. ¿Cuál es la voluntad de Júpiter en Las moscas? las ideas, valores, opiniones y creencias
Relacionar e interpretar información presentes en una obra conforman su
visión de mundo.
4. ¿Cuál es el conflicto dramático en ambas obras?
5. En Las coéforas, ¿qué importancia tiene para Electra la Para responder la pregunta 12, te reco-
llegada de Orestes? mendamos aplicar la siguiente estrategia.

6. En el segundo texto, ¿por qué al principio Electra se

Paso
Identifica las creencias, valores y
muestra reticente a involucrar a Orestes en el conflicto? opiniones presentes en cada texto.
7. En Las moscas: ¿cómo reacciona Electra cuando Orestes • Fíjate en la forma de pensar y
revela su identidad?, ¿cómo imaginaba a su hermano? comportarse de los personajes,
sus motivaciones, las fuerzas en
8. ¿Qué motiva las acciones de Orestes en ambas obras?,
conflicto, etc.
¿qué lo impulsa a ejecutar la venganza en cada caso?
Paso
Relaciona cada obra con su
9. Compara los personajes principales en cada obra: ¿en
contexto de producción.
qué se diferencian los personajes de Electra en ambas
obras?, ¿y los de Orestes? Fundamenta con ejemplos de • Pregúntate: ¿qué aspectos del
los textos. contexto se reflejan en el texto?,
¿representa la obra las ideas y
10. ¿Quiénes son responsables del remordimiento y los valores de la época o las critica?
males del pueblo en Las moscas? ¿Qué medida
Paso

Explica la visión de mundo de


tomará Orestes?
cada obra y fundamenta con ejem-
11. ¿Qué rol cumplen los dioses en ambas obras?, ¿qué plos de los textos.
influencia ejercen en las personas? Fundamenta.
Contrasta la visión de mundo de
Paso

Reflexionar sobre el texto ambas obras.


12. Contrasta las visiones de mundo de ambas • Pregúntate: ¿qué tienen en
obras. Fundamenta. común?, ¿en qué se diferencian?
¿En qué medida la época en
13. En Las moscas, ¿qué crees tú que quiere demostrar
que fueron escritas influye en su
Orestes con su decisión final del fragmento?
visión de mundo?

Vocabulario en contexto
Imagina que en nuestra época Orestes le comunica a Elec-
tra su regreso a la ciudad para vengarse por la muerte de
su padre. Inventa un correo electrónico o una conversación
por whatsapp en la cual Orestes le comunique su decisión.
Utiliza al menos dos de las tres palabras que trabajaste al
comienzo: empecinado, inoportuno, deplorable.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 299


2
Lección
Analizar relaciones intertextuales

Inicio
Júntate con un compañero o compañera y conversen sobre las siguien-
¿Para qué? tes preguntas.
Para dar sentido a los
textos que leo y mejorar 1. Hagan una lista de obras, películas o libros que se parezcan mucho a otros.
mi comprensión. ¿A qué creen que se debe la similitud?
¿Cómo lo haré? 2. ¿Qué es la intertextualidad? Propongan una definición.
Analizando la relación 3. ¿Cuál es la diferencia entre cita y plagio?, ¿por qué el segundo es incorrec-
que se establece entre to? Fundamenten.
dos o más textos.
A partir de las respuestas, registra tus aprendizajes previos en el recuadro lateral.

Desarrollo
Mis aprendizajes Todo lo que pensamos y decimos está influido, en gran parte, por los discursos
previos que escuchamos y los textos que leemos a lo largo de nuestra vida. Muchas
veces, sin darnos cuenta, tendemos a repetir ideas que nos han parecido buenas
o que de alguna manera nos han marcado.
En la literatura y las demás artes ocurre lo mismo. En cada texto que leemos es
posible identificar huellas o influencias de otros escritos. Ahora bien, en algunos
casos, la relación entre dos obras es deliberada, explícita y persigue distintos
propósitos. Es decir, el autor de una nueva obra toma un elemento de otra de
forma consciente y evidente, buscando un efecto estético y comunicativo. Esto
se conoce como intertextualidad. La relación entre dos textos puede darse a
nivel local o global. A continuación, te explicamos cada uno.

Intertextualidad a nivel local


En este caso, la referencia al otro texto comprende un enunciado, un fragmento
o un texto breve. Esta referencia se puede realizar de las siguientes maneras.
El plagio es otra forma
de intertextualidad, pero El autor utiliza un fragmento de otro texto y lo reproduce literalmente o
que no está permitida. Es mediante un parafraseo, pero siempre indicando su procedencia.
la copia literal o textual
Cita

de otro texto, haciéndolo


pasar como propio y
Por ejemplo: “Pero el futuro —aun cuando un ejército enemigo ocupaba
engañando así al lector. Francia— era nuevo” (Sartre, Un teatro de situaciones).
Es considerada delito, ya Se indica el autor y el texto del cual se obtuvo la cita.
que es una apropiación
de ideas ajenas.
Es una referencia menos explícita y menos literal a un texto anterior.
En estos casos, para comprender el enunciado, es necesario advertir la
relación con el texto anterior.
Alusión

Por ejemplo, en el soneto “ir y quedarse, y con quedar partirse”, de Lope


de Vega, los versos “oír la dulce voz de una sirena / y no poder del árbol
desasirse” aluden a las sirenas de La Odisea, de Homero, que hipnotizan
a los tripulantes con su canto.

300 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

Intertextualidad a nivel global


La relación intertextual también puede afectar a la estructura total del texto. En
este caso, se consideran la historia, la estructura o el estilo de la obra original para
construir una nueva. Dicho de otra manera, son textos cuyo plan general deriva
de otro mediante distintos mecanismos y que añaden un nuevo significado a los
elementos originales que toman.
Este caso se aplica a los textos dramáticos que leíste. Su relación se grafica en el
siguiente esquema:
Argumento: muerte de Agamenón,
traición de Clitemnestra y Egisto,
Las coéforas Las moscas
exilio y regreso de Orestes, etc.
(Obra original) (Texto nuevo)
Personajes: Orestes, Electra,
entre otros.

Las moscas toma como base el argumento de Las coéforas y sus personajes prin-
cipales para construir una obra nueva, con elementos nuevos y una visión de
mundo diferente. En la tragedia antigua, se castigaba el atrevimiento de los héroes
frente a las normas sociales o al destino. En la obra de Sartre, en cambio, se exalta
la libertad de decisión y de conciencia.
La finalidad de las relaciones de intertextualidad es variada. Un tipo de relación
intertextual muy recurrente es la parodia. Esta es una imitación burlesca de una
obra, un estilo, un género, etc., tratados antes con seriedad. Por lo general, se
utiliza la ironía y la exageración para provocar un efecto en el lector o espectador.
Observa la siguiente parodia de Francisco de Quevedo a una canción popular.

“Turbias van las aguas, madre, “Calvos van los hombres, madre,
turbias van; calvos van;
mas ellas se aclararán”. mas ellos cabellarán”.
(Canción popular) (Francisco de Quevedo)

Cierre
Junto a un compañero o compañera, realicen la siguiente actividad.
1. Revisen el texto de Frankenstein y busquen una obra (película, libro, pintura)
que tenga una relación intertextual con este. Luego, expliquen esta relación.
2. Escojan un fragmento de Las coéforas o de Las moscas y escriban una paro-
dia. Es importante que el texto que escriban se relacione de forma evidente
con el original.

Reflexiono sobre
mi aprendizaje
• ¿Por qué crees que establecer relaciones con otros textos enriquece tu propia
escritura? Fundamenta y da ejemplos.
• ¿Qué estrategias utilizaste para desarrollar la actividad de cierre?, ¿te sirvieron?,
¿qué cambiarías?

Lengua y Literatura • 1.° Medio 301


Taller de
Investigación Jerarquizar la información en una investigación
¿Para qué? Me preparo para investigar
Para mejorar mis habili-
dades de investigación. En la mitad de una investigación, a menudo nos encontramos con una gran can-
tidad de información variada, que nos sirve para nuestro trabajo, pero no sabe-
¿Cómo lo haré? mos cómo ordenarla. ¿Qué criterios utilizar?, ¿cómo se organiza la información en
Desarrollando una una investigación?, ¿qué tipo de información es más importante? En esta lección,
investigación sobre resolveremos estas y otras interrogantes relacionadas con organizar y jerarquizar
una problemática la información.
social chilena.
¿Qué creen que significa en este contexto la palabra jerarquizar? En
parejas, escriban una definición utilizando sus propias palabras.
Mis aprendizajes
previos A partir de las respuestas, registra tus aprendizajes previos en el recuadro lateral.

Trabajo en mi investigación
La jerarquización permite ordenar y organizar la información según su grado
de importancia. Es decir, establecer cuál es la información más importante
para los objetivos de una investigación, cuál tiene una importancia secunda-
ria y cuál es accesoria o complementaria en relación con el tema principal.
Jerarquizar la información en una investigación es un paso muy importante
para luego presentarla de manera ordenada y clara en un informe escrito
o en una exposición oral. Para jerarquizar la información, te recomendamos
guiarte por el siguiente esquema.

Tema: El problema de la sobrepoblación.


Objetivo: informar al curso sobre el concepto de sobrepoblación,
comprenderlo y usarlo adecuadamente en la clase de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales.

Subtema Nº1: ¿cómo se define la sobrepoblación?

Subtema Nº2: ¿qué problemas origina la sobrepoblación?

Subtema Nº3: Un ejemplo de sobrepoblación es el caso


de Beijing en China.

Si te fijas, el subtema Nº1 es más general porque es necesario definir la in-


formación principal. El subtema N°2 es más específico que el N°1, pero más
general que el N°3, porque es común a todos los países sobrepoblados. El
N°3 es más específico que los dos anteriores, porque presenta un caso.

302 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

¡A investigar!
Te invitamos a investigar sobre una problemática social en Chile. Para ello,
te ofrecemos los pasos que aparecen a continuación. En el Taller de orali-
dad participarás de un diálogo sobre alguna acción solidaria, para lo cual es
importante que investigues sobre un tema para aportar en la conversación.
Recuerda que, durante la investigación, siempre puedes volver sobre los pa-
sos anteriores para especificar o mejorar lo que quieres investigar.

Delimitar el Elige un tema sobre alguna problemática social que te


tema que interese. Para ello, te damos algunos ejemplos: la conta-
investigarás minación, la pobreza extrema, el analfabetismo, los cam-
pamentos, la carencia de médicos especialistas, la mala
distribución del ingreso, entre otras.

Buscar y Revisa distintas fuentes de información, anotando las que


seleccionar creas que te pueden servir. Luego, selecciona las más útiles
fuentes de y fiables utilizando los criterios aprendidos en el taller de la
información unidad 2 (páginas 108 y 109). En esta investigación pueden
ser útiles algunas fuentes de información de calidad, como
revistas especializadas en temas sociales, páginas guberna-
mentales o de fundaciones.

Organizar y En relación con la problemática que seleccionaste, define


registrar la cuál es el tema más general y más importante, y cuáles
información son los temas y subtemas más específicos. Si dentro de
un subtema, te encuentras con otro que también va
adentro, apúntalo.

Redactar y editar Toda la información que encontraste y clasificaste puedes


tu trabajo utilizarla en tu discusión grupal en el Taller de oralidad. Uti-
liza como título el tema general de tu investigación y como
subtítulo cada uno de los subtemas investigados. Presenta
tu problemática seleccionada en las páginas 304 a 307.

Reflexiono sobre
mi aprendizaje
• ¿Qué es jerarquizar la información? Revisa tu respuesta de Me preparo para
investigar y complétala.
• ¿Para qué sirve jerarquizar la información? ¿Qué es lo más importante al mo-
mento de jerarquizar información?
• ¿Cuáles crees que son los criterios que pueden determinar la importancia de
una información?
• ¿Qué consideraciones debes tener al momento de presentar tu investigación?
Piensa en el contexto en el que la utilizarás y cuál es la audiencia que recibirá
las conclusiones de tu investigación.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 303


Taller
de Oralidad Ver y escuchar una charla TED
¿Para qué? Te invitamos a escuchar la charla TED llamada “Cinco por ciento”. Antes de co-
Para mejorar mi comuni- menzar, realiza la siguiente actividad.
cación oral.
• ¿Cómo se distribuye tu tiempo libre?, ¿qué haces con él?
¿Cómo lo haré? • ¿Qué opinas de la gente que hace cosas por los demás? Fundamenta.
1. Veré una charla TED.
• ¿Crees que tú o tus amistades podrían hacer algo para hacer feliz a
2. Produciré un diálogo alguien? Justifica.
con mis compañeros
y compañeras, formu- A partir de las respuestas, registra tus aprendizajes previos en el recuadrro lateral.
lando una propuesta
y escuchando las de
los otros. de escuchar
Lo que escucharás es una charla TED. Esta es una organización sin fines de lucro
que tiene por objetivo difundir ideas, conocimiento y trabajos de personas que
vale la pena dar a conocer. En esta oportunidad, escucharás las ideas de Andy
Mis aprendizajes
previos
Freire y un novedoso experimento que ha desarrollado sobre la base de las últi-
mas investigaciones sobre la felicidad.
❯ Considerando lo anterior, define un propósito para escuchar la charla. Lee
los siguientes ejemplos:

Reflexionar sobre la felicidad Buscar estrategias para hablar en público

Comprender una buena idea y


Hacer algo por los demás
argumentarla

la escucha
Mientras escuchas la charla, toma apuntes en tu cuaderno de las ideas que
presenta el emisor. Procura anotar la palabra clave o una idea central, para no
distraerte mientras escuchas. Utiliza luego estos apuntes para reflexionar sobre
la charla.

Para acceder a la de escuchar


charla “Cinco por
ciento”, visita el Responde estas preguntas en tu cuaderno. Luego, en grupos compartan
sitio http://codigos. sus respuestas en un diálogo espontáneo.
auladigital.cl e
ingresa el código 1. Identifica la postura del autor frente al tema y los principales argumentos con
 16TL1M304A que la sostiene. Luego, evalúa su discurso: ¿te parecen válidas las razones
que emplea?, ¿estás de acuerdo con su postura? Fundamenta.
2. ¿Qué conclusiones acerca de la felicidad arrojan los estudios mencionados
por Andy Freire?
3. Relaciona la frase “ayudar no es tan difícil” con lo planteado en la charla.
4. ¿Por qué el autor señala que lo que hicieron sus hijos no es tan importante?
Recurso digital
complementario 5. ¿Qué te parece la idea de Andy Freire respecto del uso del cinco por ciento
del tiempo?

304 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

Diálogar para intercambiar ideas


El colegio les propone que realicen una acción solidaria concreta para ayudar o
contribuir a la felicidad de alguien. Para ello, participarán primero en una discusión
por grupos y, luego, en una discusión general, en la que seleccionarán la mejor
propuesta para implementar como curso.

A partir de ello, responde las preguntas en parejas. Una discusión es una forma
de diálogo que tiene como
• ¿Qué propósitos puede tener un diálogo? propósito intercambiar ideas.
Es más reglamentada que una
• ¿Qué elementos son importantes para mantener un diálogo
conversación, pero menos
fluido? Justifiquen su respuesta.
que un debate. Se caracteriza
por ser semiformal.
Prepara
❯ Antes de comenzar la discusión grupal, prepara tu participación definien-
do las ideas que te surgen a partir de la charla TED. Si no sabes cómo
comenzar, puedes ayudarte con las siguientes preguntas.
✓ ¿Cuáles son las ideas más valiosas de la propuesta de Andy Freire?
✓ ¿Qué podría hacer yo si empleara el cinco por ciento de mi tiempo para
ayudar a los demás?
✓ ¿En qué problemas o en qué necesidades, tanto en el colegio como en
mi barrio, puedo ayudar con mi curso?
❯ Reúnanse en grupos de cinco estudiantes. Luego, discutan durante quince
minutos buscando resolver la siguiente interrogante:

Cómo podemos utilizar la


estrategia del cinco por ciento
para hacer feliz a alguien

Para resolver la interrogante, guíense por los siguientes pasos.


✓ Definan dónde pueden ayudar: utilicen sus apuntes y propongan un
problema, una situación del barrio o del colegio, por ejemplo, pue-
den ayudar a una persona que esté en situación de calle, alguien con
problemas de salud, visitar un hogar de ancianos, etc. Reflexionen en
torno a lo que han conversado y presenten propuestas concretas.
✓ Analicen las condiciones a favor o en contra de cada propuesta: ¿qué
necesitamos para hacerlo?, ¿es realizable?, ¿cuál es la mejor manera
de ayudar? Si consideran que la idea seleccionada no se puede hacer,
vuelvan al inicio y busquen un nuevo proyecto.

Lengua y Literatura • 1.° Medio 305


Taller
de oralidad Dialogar e intercambiar ideas

✓ Durante el diálogo, procuren no desviarse del tema. En una discusión, el


objetivo no es ganar o imponer ideas personales, sino buscar una pro-
puesta y ayudar a todos a resolver la interrogante.
✓ Toma apuntes de las buenas ideas que entreguen tus compañeros.
✓ Una vez que cumplan con el tiempo y tengan su propuesta
definida, dialoguen en torno a ella pensando en cómo reali- Modelo de oralidad
zarla y en cómo mejorarla. Definan lo que tienen que hacer Visita el sitio http://
y cómo lo van a realizar. codigos.auladigita.cl
✓ Para finalizar, elijan a un compañero o compañera que pre- e ingresa el código
sentará las propuestas del grupo en la discusión general. 16TL1M306A. Allí
encontrarán un video
que les presentará un
Participa modelo de conver-
sación. Obsérvenlo y
❯ Los integrantes elegidos presentarán la propuesta ante el sigan su estructura en
resto del curso en un diálogo grupal. Luego, todo el curso la actividad.
votará y seleccionará la mejor propuesta, es decir, la más
factible de desarrollar utilizando la estrategia del cinco por
ciento.
❯ Antes de comenzar, revisen en grupo los siguientes consejos que les ser-
virán para presentar mejor su propuesta. Entre todos, deben determinar
qué ideas presentar y orientar al compañero o compañera elegido en
cómo transmitirlas.

¿Cómo se prepara
un diálogo o
conversación? • Se define lo que van a plantear y la manera de plantearlo. Pueden
utilizar expresiones como: “quiero invitarlos a que juntos desarro-
llemos el siguiente proyecto”, “quiero proponerles lo siguiente”, “la
propuesta que nosotros traemos para el curso es”, etc.
• Definan los fundamentos de la propuesta y cómo los presentarán.
Pueden utilizar expresiones como: “estas son las razones que funda-
mentan nuestra idea”, “nuestra idea se basa en”, etc. Busquen fórmu-
las similares que sean claras y a la vez persuasivas, y quédense con
la mejor.

❯ Utilizen y compartan con el grupo las estrategias que escribieron en el


inicio de unidad.
❯ Como recordatorio, diríjanse a la página 197, revisen el recuadro Recursos
para la expresión oral y analicen los elementos paraverbales en el diálogo
con sus compañeros y compañeras. Además, observen si alguno de los o
las integrantes de la conversación los utilizó adecuadamente. Este indica-
dor se evaluará en la tabla final de este taller.

306 Unidad 5 • Literatura y contexto


5
Desarrollo

❯ Utilicen la siguiente estrategia para dialogar e intercambiar ideas.

• Escucha atentamente para comprender lo que

consejos
Demostrar
comprensión digan los demás. Retoma las ideas del otro y
pide aclaraciones si tienes dudas.
del mensaje

• Formula preguntas y comentarios para

consejos
Desarrollar y profundizar o aclarar las ideas.
profundizar las
Dialogar
significa
ideas • Reformula las ideas cuando creas que tu
mensaje no se comprende.
constructivamente
• Resume lo ya dicho, para cerrar un tema y
dar paso a otro.

Demostrar • Respeta a los demás participantes, recuerda

consejos
respeto por el separar a las personas de sus ideas.
interlocutor • Respeta los turnos de habla, no interrumpas
a tu interlocutor.
• No acapares el tiempo, compártelo
con igualdad.

❯ Luego de dialogar, voten por la mejor propuesta de acción solidaria.

Evalúa
Evalúa la actividad utilizando la siguiente tabla.
L ML PL
Elaboramos una propuesta factible y clara para el resto del curso.
Propuesta
Elaboramos una fundamentación adecuada para ella.

Escuché las ideas de los demás y las comprendí durante la discusión.


Elementos Respeté el turno de habla de mis compañeros y compañeras.
del género: Planteé mi punto de vista con claridad.
diálogo Respondí con buenas intenciones a las preguntas o a las ideas
de los otros.

Utilicé un volumen adecuado para expresarme.


Elementos de
la oralidad Los elementos paraverbales usados por mi compañero o compañera
fueron adecuados para el diálogo.
L: Logrado; ML: Medianamente logrado; PL: Por lograr

Reflexiono sobre
mi aprendizaje
• ¿Qué aprendiste en torno al diálogo en esta sección?
• ¿Qué es lo más importante en un diálogo o discusión?
• ¿Te sirvió la estrategia del inicio de unidad?, ¿por qué?, ¿qué cambiarías?

Lengua y Literatura • 1.° Medio 307


Para
terminar
Situación: En la clase de Historia, Geografía y Ciencias Sociales deberás reunirte
en grupo y discutir sobre el contexto del Romanticismo y el actual. Para introdu-
cirte en el tema, te invitamos a leer los siguientes textos y realizar las actividades.

Nuestra señora de París


Víctor Hugo, escritor francés

Ya hemos indicado cómo Quasimodo era una mirada amenazadora sobre la multitud pero,
generalmente odiado y por más de una razón en agarrotado como estaba, su mirada no tuvo fuerza
verdad. Seguro que no habría ni un solo espectador suficiente para espantar a las moscas que le picaban
entre toda aquella multitud que no tuviera o no en sus llagas. Entonces se removió como para librarse
hubiera creído tener alguna razón para quejarse del de sus ligaduras y sus furiosos esfuerzos hicieron
temible jorobado de Nuestra Señora. La alegría había chirriar los ejes de la vieja rueda de la picota. Ante
sido total al verlo aparecer en la picota y el castigo esa circunstancia las risas y los abucheos redoblaron.
tan rudo que acababa de sufrir y la lamentable
situación en que le habían dejado, lejos de Entonces el miserable, al no poder romper su collar
enternecer al populacho, habían hecho su odio más de fiera encadenada, se apaciguó únicamente, y a
encendido, animándolo con una punta de alegría. intervalos, algún suspiro de rabia contenida henchía
todas las cavidades de su pecho. Su rostro no
Por eso, una vez satisfecha la acción pública, llegó denotaba ni vergüenza ni rubor, pues se encontraba
el turno de las mil venganzas particulares. Aquí, demasiado alejado del estado de persona sociable y
como en la gran sala, eran sobre todo mujeres las demasiado cerca del estado natural para saber qué
que actuaban, pues todas le tenían algún motivo de era la vergüenza, aunque, bien mirado, su extrema
rencor; unas por su malicia, otras por su fealdad; estas deformidad le hacía seguramente insensible a la
eran las que más furiosas se mostraban. infamia. […]
—¡Máscara del anticristo! —le decía una. El tiempo iba transcurriendo. Hacía ya hora y media
—¡Cabalgador de mangos de escoba! —le al menos que permanecía allí desgarrado, maltratado,
gritaba otra. entre burlas continuas y casi hasta apedreado. De
—¡Mira qué cara tan trágica nos pone! —aullaba una pronto, agitándose nuevamente entre sus cadenas
tercera—. ¡Como para hacerte papa de los locos si con una desesperación increíble que hizo retemblar
ayer fuera hoy! todo aquel armazón que le sostenía y rompiendo
—Está bien