GESTIÓN GERENCIAL DE PROYECTOS SOCIALES EN INSTITUCIONES

ETNOEDUCATIVAS

Lcda. Negda Gouveia

En la actualidad; los escenarios educativos demandan una gerencia comprometida

con los requerimientos que se necesitan para ser altamente efectivos; y desde luego
desarrollar una gestión gerencial que se convierte en una ventaja competitiva para toda
organización educativa. Para ello, es vital tener presente, que los nuevos esquemas
gerenciales son reflejo de la forma como la organización educativa piensa y opera,
exigiendo entre otros aspectos un gerente con el conocimiento adecuado para
desarrollar y alcanzar los objetivos planteados; un proceso flexible ante los cambios
introducidos por la organización y entorno.

Razón por la cual, las organizaciones educativas enfrentan el reto de construir y

dinamizar un sistema de gestión eficaz, eficiente y efectivo, que genere calidad a la
organización en los nuevos escenarios, sociales, culturales y por ende educativos
caracterizados por la complejidad e incertidumbre que enfrenta el mundo globalizado,
los cuales exigen impulsar una gestión centrada en el desarrollo de un trabajo colectivo
de continuo aprendizaje de todos los actores escolares. De acuerdo con Ruiz (2003), el
término gestión, hace referencia al hecho de efectuar actividades de planificación,
organización, dirección, liderazgo y control; a la utilización de los recursos humanos,
físicos y financieros con la finalidad de alcanzar determinadas metas y/u objetivos.

Desde este punto de vista, adquiere un rol protagónico la gestión gerencial en los
procesos de cambio del ámbito escolar. Para ello, se debe incorporar un modelo de
gestión capaz de orientar a la institución educativa hacia horizontes de éxito y una
enseñanza de calidad. A tal respecto, Borjas (2004) señala que la institución educativa
necesita que desde la gestión gerencial surjan nuevas acciones capaces de hacer
frente a los nuevos retos.

Bajo esta dimensión, la gestión gerencial es entendida como un proceso

organizado y orientado a la optimización de procesos y proyectos internos de las
instituciones, con el objetivo de perfeccionar los procedimientos pedagógicos,
directivos, comunitarios y administrativos que en ella se movilizan.
 Igualmente, Blanco y Quesada (2009) definen la gestión como un elemento vital
para la organización y la calidad de desempeño de cualquier institución, en donde se
sitúan dispositivos como el clima organizacional, el liderazgo y los conductos
gubernamentales; con estos elementos la gestión logra ser un proceso necesario,
adecuado y relevante para la movilidad de toda institución. Bajo estos criterios que
conceptualizan la gestión y la organización de las instituciones, y considerando que
todos los procesos que emergen de ellas deben estar encabezados por personas
capaces de dirigir, proponer, liderar y gestionar, de tal manera que se generen
resultados que cumplan con los objetivos propuestos institucionalmente, es en este
sentido que la gestión facilita la obtención de resultados adecuados y desde luego, la
implementación de planes para el fortalecimiento de instituciones educativas.

Razón por la cual, refiere Betancourt (2002) que la gestión educativa adquiere un
sentido más amplio que trasciende las fronteras del sistema educativo, al señalar como
responsables del proceso educativo no solamente al Estado y a la institución escolar,
sino al delegar responsabilidades a la sociedad y también al conceder alguna
importancia a la educación no formal. Por ello, en el nuevo marco conceptual gerencial
y atendiendo a las exigencias de un mundo cada vez más complejo, los cambios
paradigmáticos exigen un nuevo tipo de gerencia que tenga como finalidad involucrar
activa, productiva y conscientemente a todos los miembros de cualquier organización
social.

En este orden de ideas, la literatura especializada referida a la gestión gerencial,

permite develar la presencia de enfoques que apuntan hacia distintos modos de
concebirla. Así, resaltan dos vertientes que proporcionan orientación al proceso
educativo. Por un lado, la tendencia burocratizada y tradicionalista, que ha generado
una visión empresarial en el ámbito escolar; por el otro, las perspectivas críticas que
apuestan al cambio institucional. Su propósito es consolidar la condición creativa de la
educación y su potencia como generadora de conocimientos, además reconocer la
especificidad de la experiencia pedagógica en las organizaciones escolares.

De allí, que se pueda señalar que la gestión gerencial en los tiempos actuales,
requiere de la participación del colectivo, entendiendo a la institución como una
totalidad compleja e integrada. Bajo esta tendencia, se deben organizar los procesos
educativos a través de proyectos sociales, cuyo propósito sea fortalecer las
organizaciones educativas desde una perspectiva etnoeducativa, promover la
integración a fin de mejorar y consolidar una educación pertinente de todos los
miembros de la sociedad., en especial la población vulnerable del Distrito Riohacha de
la Guajira Colombiana.

Es decir, estos proyectos representan un modelo de gestión gerencial que permite

a las instituciones educativas definir una cultura organizacional sólida, cuyo norte
apunta al rescate de lo pedagógico y una gestión escolar autónoma. Además, se debe
señalar que uno de los grandes retos que plantea la gestión gerencial de proyectos
sociales a nivel educativo, es transformar propuestas en realidades que permitan el
fortalecimiento de instituciones educativas.

No obstante, Según el Instituto de Estadística de la Unesco (2013), la calidad

educativa en América Latina es un desafío pendiente y quedan todavía brechas que
afectan particularmente a la población más vulnerable. En tal sentido, la calidad de la
educación se ha convertido en un tema de agenda y detectar las falencias de los
sistemas educativos en los diferentes países es una prioridad para el progreso y
desarrollo de las naciones.

Refiere el mencionado instituto que en América Latina de un total de 617 millones

de niños y adolescentes en edad escolar, más de 387 millones en edad escolar para
primaria, esto es (56%) y 230 millones de adolescentes con edad para cursar el primer
ciclo de secundaria (61%), carecen de un nivel mínimo en lectura y matemáticas,
concluyendo que se trata de una “crisis de aprendizaje” que podría amenazar el
cumplimiento de los objetivos de desarrollo sostenible que se ha trazado las Naciones
Unidas para 2030. Según estos datos estadísticos, se pone en evidencia tres tipos de
carencias: la primera se refiere a los niños que no están escolarizados, con pocas
posibilidades de conseguir los conocimientos útiles en lectura y matemáticas; las otras
dos tienen que ver con la incapacidad para mantener escolarizados a los niños, así
como la calidad de la enseñanza.

Tal diagnóstico, no es distante a la realidad del contexto educativo colombiano

donde se evidencia una marcada crisis del sector educativo, que no simplemente se
queda en el aspecto de la financiación, sino en otros como lo pedagógico, la formación
docente, la convivencia escolar, la dignificación del magisterio y las garantías para el
acceso y permanencia dentro del sistema educativo. Así como el reconocimiento de los
pueblos indígenas como ciudadanos sujetos de derecho y por ende su espacio para su
participación en la construcción del proyecto político, económico, social y cultural.

Esta situación da cabida a la etnoeducación, como una clara política pública de

reconocimiento que otorga autonomía a las comunidades indígenas para promover
modelos educativos propios que se venían desarrollando desde 1984, pero que se ve
renovada con la Constitución de 1991, en aras de garantizar el derecho a preservar la
cultura de estos grupos, copilada en la ley 115 de 1994, decreto 804 y 1122.

No obstante, la etnoeducación no ha logrado consolidarse ni como política, ni

como realidad para los pueblos indígenas, pues dicha autonomía demanda condiciones
estructurales por parte del Ministerio de Educación, las entidades territoriales y las
mismas comunidades indígenas, muy dispares en sus procesos de organización.
Por tanto, el reconcomiendo de la diferencia propuesto y la garantía del derecho a
pervivir como pueblo se ve seriamente afectado y muestra el fracaso de este tipo de
políticas que se establecen en medio de modelos de Estado liberales, neoliberales,
como es el caso colombiano.

Sobre esta descripción de la etnoeducación, vale la pena resaltar su

fundamentación en el etnodesarrollo que pone acento en la autonomía. De acuerdo con
Bonfil (2003, p. 17) puede entenderse como “el ejercicio de la capacidad social de un
pueblo para construir su futuro, aprovechando para ello las enseñanzas de su
experiencia histórica y los recursos reales y potenciales de su cultura, de acuerdo con
un proyecto que se defina según sus propios valores y aspiraciones”.

Al respecto, Rojas y Castillo (2006) resaltan que las disposiciones sobre la

etnoeducación se han producido bajo una lógica de excepcionalidad y no como parte
integral de la política educativa, teniendo un estatus de política de reconocimiento, pero
que se sitúa en la marginalidad frente a los demás desarrollos normativos de carácter
nacional, sin presentar marcos comunes en lo pedagógico o político o plantear
procesos de articulación.
 Como toda política pública la etnoeducación generó mecanismos de regulación de
la labor pedagógica y administrativa, de esta forma, las construcciones indígenas
ancladas fuertemente en proyectos políticos e ideológicos más que académicos,
comenzaron a revisarse y “normalizarse” desde las lógicas etnoeducativas. A juicio de
Calvo y García (2013, p. 347) “la etnoeducación, entró a limitar tal construcción histórica
de resistencia, al introducir un mayor peso a las preocupaciones institucionales y
académicas a expensas del carácter ideológico; por tanto, redujo la intensidad de la
lucha social”.

De allí, que se pueda señalar que esta política de reconocimiento entra a convivir
con las posteriores reformas y políticas educativas dirigidas al conjunto de la población
colombiana y están enfocadas a la universalización y legitimación de la homogenización
de los aprendizajes, a través del enfoque de competencias, que también busca
garantizar el derecho de los ciudadanos a una educación de calidad, lo cual centra la
discusión en el mejoramiento de la calidad del servicio educativo, ubicando las reformas
en el plano del mercado y la preocupación por mejorar el servicio, aún si estas mejoras
implican el deterioro de proyectos alternos como pueden ser los etnoeducativos.

Por tanto, la etnoeducación se presenta como una política del multiculturalismo

recién adoptado por la nación que recoge las demandas de la movilización social,
indígena principalmente, promoviendo nuevas representaciones de ciudadanía. Según
Rojas y Castillo (2006, p. 54), con esta política el Estado “intenta cooptar los discursos
subalternos y someterlos bajo su régimen sin promover mayores transformaciones que
permitan a las comunidades étnicas el desarrollo de proyectos subalternos que
permitan nuevas formas de representación de lo indígena, o de una ciudadanía
diferenciada”.

Sin embargo, la escuela y sus funciones no pueden ir separadas de los

requerimientos sociales, ya que es aquí donde se potencializan los cambios positivos
que enriquece el entorno donde hombres y mujeres se desempeñan. Viendo la
enseñanza como una herramienta de control y organización que orienta las creaciones
humanas, es explicable porque la educación es entendida como el camino seguro para
que niños, niñas y jóvenes de los pueblos indígenas orienten su proyecto de vida y
encuentren en ella elementos de interacción que les permita involucrarse de manera
acertada a la profesión que así prefieran.

Es aquí, donde hablar de la etnoeducación de los pueblos de la guajira

colombiana requiere de una administración concebida desde una eficiente ejecución de
proyectos que impliquen inversión, pero también desde el concepto humano que esté
orientado para la reflexión y el diálogo en pro de la calidad educativa, con visión
Antropocéntrica. Se hace necesario entonces, contar con gerentes que faciliten y
propicien bienestar de toda la comunidad etnoeducativa y que fortalezcan planteles con
espacios abiertos al aprendizaje y con ello estudiantes competentes para enfrentarse a
las exigencias de la sociedad a la que pertenecen y más ahora, en el contexto de la
globalización.

A nivel de la guajira y muy particularmente en el distrito de Riohacha, la crisis

educativa es de relevancia, razón por la cual el gobierno nacional determino su
intervención especial extrema como una medida para garantizar el control de múltiples
irregularidades detectadas. Específicamente, en las instituciones etnoeducativas del
distrito capital Riohacha, departamento de la Guajira caracterizadas por su condición
especial, de centro de formación educativo integral indígena wayuu, se ha evidenciado
falencias de tipo administrativo y organizacional que dificultan el adecuado desarrollo,
de su misión institucional.

Así mismo, se ha observado una baja gestión y entendimiento de los programas

generales de gerencia y desarrollo administrativo en los entes educativos, débil directriz
integral en materia productividad y competitividad escolar, baja calidad en gran parte
por la poca disposición de los entes educativos a funcionar como organizaciones
efectivas Bajo liderazgo pedagógico y administrativo, y poca concentración de recursos
óptimos en objetivos fundamentales.

Aunado a ello, estas instituciones están caracterizadas por una mínima

correspondencia entre la planificación, la ejecución y los resultados. No existen
actitudes hacia el cambio, ya que no se ha podido desarrollar una mentalidad holística
entorno a la comprensión de problemas organizacionales de manera generalizada para
todos los miembros de la escuela. No existen indicadores de gestión formulados
prospectivamenrte de conformidad con las funciones y características de cada una de
las áreas estratégicas en las escuelas objeto de estudio, así como no se evidencia la
gestión de proyectos sociales que garanticen el adecuado desarrollo de dichas
escuelas.

Lo anteriormente planteado, sumado al reto de la ausencia de financiamiento a la

educación escolar pública, plantea la urgente necesidad de analizar las falencias y
debilidades de los procesos administrativos de las instituciones etnoeducativas;
entendiendo la necesidad de dinamizar la gestión gerencial del personal directivo de
estas instituciones que dé respuesta a los problemas sociales de las comunidades
etnoeducativas, que permitan la continuidad y en lo posible el fortalecimiento
institucional partiendo de un nuevo enfoque gerencial basado en la gestión de
Proyectos Sociales Antropocéntricos y su influencia en el cambio organizacional
educativo.

Referencias Bibliográficas

Betancourt, E. (2002) La gestión educativa ante la violencia intrafamiliar en estudiantes

de básica primaria del sector oficial, urbano – Melgar. Bogotá. Tesis de Maestría.
Facultad de Educación Universidad de la Salle. http://hdl.handle.net/10185/14792.

Blanco, I. y Quesada, V. (2009) La gestión académica: criterio clave de la calidad de

gestión de las instituciones de educación superior. Disponible
en:http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/vrac/documentos/Curricular_Documentos
/Evento/Ponencias_1/Blanco_y_Quesada.pdf.

Bonfil, R. (2003) Educación y sociedad. En Acontecer Agropecuario No. 8. Hidalgo. p.16

– 18.

Borjas, B. (2004) La Gestión Educativa al servicio de la innovación. Venezuela. Fe y

Alegría.

Calvo, G. y Garcia, W. (2013) Revisión crítica de la etnoeducación en Colombia. En:

Historia de la Educación, Nº 32, pp. 343-360. Ediciones Universidad de Salamanca.

Rojas, A. y Castillo, E. (2006) Educación para los otros o educación intercultural:

Estado, educación y grupos étnicos en Colombia. Bogotá. Universidad Pedagógica
Nacional. pp. 113-131.

Ruíz, M. (2003) Sistema de planeación para la institución educativa. México. Trillas.

UNESCO (2013) Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación
de calidad para todos al 2015. Oficina Regional de Educación para América Latina y
el Caribe (OREALC/UNESCO). Santiago. Ediciones del Imbunche.