Las tres etapas del diseño inverso

Llamamos a esto el enfoque de tres etapas para planear el “diseño inverso:

Etapa 1: Identificar los resultados deseados
¿Qué deberían saber, comprender y ser capaces de hacer los estudiantes? ¿Qué contenidos
valen la pena comprender? ¿Qué comprensiones duraderas son deseadas? En la Etapa 1
tomamos en cuenta nuestras metas, examinamos los estándares de contenidos establecidos
(nacionales, estatales, distritales) y repasamos las expectativas del currículo.
1. Identificar los resultados deseados
2. Determinar evidencia aceptable
3. Planificar experiencias de aprendizaje y enseñanza.
Etapa 2: Determinar evidencias aceptables
¿Cómo sabremos si los estudiantes han alcanzado los resultados deseados? ¿Qué aceptaremos
como evidencias de la comprensión y competencias del estudiante? La orientación del diseño
inverso sugiere que pensamos en una unidad o curso en términos de las evidencias de
evaluaciones recopiladas y necesarias para documentar y validar que el aprendizaje deseado
ha sido alcanzado, no simplemente como contenido a ser cubierto o como una serie de
actividades de aprendizaje. Este enfoque alienta a profesores y planificadores de currículos a
“pensar como un evaluador” primero antes de diseñar unidades y lecciones específicas, y así
considerar por adelantado cómo determinarán si los estudiantes han alcanzado las
comprensiones deseadas.
Etapa 3: Planificar experiencias de aprendizaje y enseñanza
Con resultados claramente identificados y evidencias de comprensión adecuadas, ya es
momento de analizar detalladamente las actividades de enseñanza más adecuadas. Varias
preguntas clave deben ser tomadas en cuenta en esta etapa del diseño inverso: ¿Qué
conocimientos (hechos, conceptos, principios) y habilidades (procesos, procedimientos,
estrategias) favorables necesitarán los estudiantes para poder desempeñarse de manera
efectiva y lograr los resultados deseados? ¿Qué actividades dotarán a los estudiantes con los
conocimientos y habilidades necesarias? ¿Qué deberá ser enseñado e instruido, y cuál será la
mejor manera de hacer, teniendo en cuenta los objetivos de desempeño? ¿Qué materiales y
recursos son los más indicados para lograr estos objetivos?
Adviertan que los detalles de la planificación de la enseñanza —las elecciones acerca de los
métodos de enseñanza, la secuencia de las lecciones y los materiales— pueden ser
completados con éxito solo después de haber identificado los resultados y evaluaciones
deseadas y de haber considerado lo que estos implican. La enseñanza es un medio hacia un fin.
Cuando nos referimos a las evidencias de los resultados deseados, nos estamos refiriendo a las
evidencias recopiladas mediante una serie de evaluaciones formales e informales durante una
unidad de estudio o un curso. No estamos aludiendo solamente a las pruebas de fin de curso o
a las tareas finales. En cambio, las evidencias recopiladas que buscamos bien podrían incluir
cuestionarios y pruebas tradicionales, tareas y proyectos de desempeño, observaciones y
diálogos, así como autoevaluaciones de estudiantes reunidas con el tiempo
El diseño inverso puede ser considerado, en otras palabras, como un análisis intencionado de
tareas: dada una tarea que vale la pena y que debe ser cumplida, ¿cuál es la mejor manera de
equipar a todos? O también podríamos pensarlo como armar un itinerario inteligente, utilizar
un mapa: dado un destino, ¿cuál es la ruta más efectiva y eficiente? O podríamos pensarlo
como en una planificación de
entrenamiento: ¿qué deben dominar los estudiantes si deben desempeñarse efectivamente?
¿Qué cuenta como evidencia en el campo, y no solo en simulacros, que ellos realmente
entiendan y que estén listos para llevar a cabo con comprensión, conocimientos y
habilidades por su propia cuenta? ¿Cómo será diseñado el aprendizaje para que las
capacidades de los estudiantes se desarrollen mediante el uso y la retroalimentación?
Todo esto es bastante lógico cuando llegas a comprenderlo, pero “inverso” desde la
perspectiva de los hábitos y tradiciones en nuestro campo. Un cambio principal en las
costumbres ocurre cuando los diseñadores deben empezar a pensar en las evaluaciones antes
de decidir qué y cómo enseñarán. En lugar de crear evaluaciones cerca del final de una unidad
de estudio (o apoyarse en las pruebas de los editores de libros de texto, que no
necesariamente evaluarían completa o adecuadamente nuestros objetivos y estándares), el
diseño inverso nos exige que hagamos nuestros objetivos o estándares concretos y específicos,
desde el punto de vista de las evidencias, cuando empecemos a planificar una unidad o curso.
La lógica del diseño inverso se aplica sin tener en cuenta los objetivos de aprendizaje. Por
ejemplo, al comenzar desde un estándar estatal de contenido, los diseñadores de currículos
deben determinar las evidencias de evaluación adecuadas expresadas o implícitas en el
estándar. Igualmente, un capacitador de personal debe determinar qué evidencias indicarán
que los adultos han aprendido los conocimientos o habilidades previstas antes de planificar las
distintas actividades de taller.
La hora de la verdad es la evaluación. Tres profesores diferentes pueden estar trabajando
hacia los mismos estándares de contenidos, pero si sus evaluaciones varían
considerablemente,
¿cómo podríamos saber qué estudiantes han logrado qué objetivos? Un acuerdo sobre las
evidencias de aprendizaje necesarias conduce a una mayor coherencia curricular y una
evaluación más confiable por parte de los profesores. Igualmente importante es el beneficio a
largo plazo en el descubrimiento del profesor, estudiante y padre de familia sobre lo que
cuenta o no cuenta como evidencias de cumplir con estándares complejos.
Esta idea de enfocarse atentamente sobre el aprendizaje deseado es apenas radical o nueva.
Tyler (1949) describió la lógica del diseño inverso de un modo claro y breve hace más de 50
años:
Los objetivos educativos se convierten en los criterios por los cuales se seleccionan los
materiales, se trazan los contenidos, se elaboran los procedimientos de enseñanza y se
preparan las pruebas y exámenes… 27
El propósito de una declaración de objetivos es indicar los tipos de cambios que se generarán
en el estudiante de manera que las actividades de enseñanza puedan ser planificadas y
desarrolladas de un modo que probablemente logre estos objetivos. (pp. 1, 45)
Y en su famoso libro Cómo resolverlo (How to Solve It), publicado originalmente en 1945, Polya
discute específicamente el “pensamiento inverso” como una estrategia en la resolución de
problemas que regresa hasta los griegos:
Existe una cierta dificultad psicológica al darse la vuelta, al alejarse del objetivo, al trabajar a la
inversa… Sin embargo, no hace falta ser un genio para resolver un problema concreto al
trabajar a la inversa; cualquiera lo puede lograr con un poco de sentido común. Nos
concentramos en el fin deseado, visualizamos la posición final en la cual nos gustaría estar.
¿Desde qué posición anterior podríamos llegar allí? (p. 230)
Estos comentarios son viejos. Lo que quizás sea nuevo es que aquí ofrecemos un proceso útil,
una plantilla, un juego de herramientas y estándares de diseño para hacer que el plan y el
desempeño final del estudiante tenga más probabilidades de ser exitoso por el diseño que por
la buena suerte. Como lo dijera un profesor de cuarto grado de Alberta, Canadá: “Una vez que
tuve en mente una manera de definir de manera clara, el resto de la unidad ‘encajó en su
lugar’”. Los pecados mellizos del diseño basado en actividades y basado en cobertura reflejan
un fracaso analizar el propósito en este modo del diseño inverso. Con esto en mente, volvamos
a visitar las dos anécdotas ficcionales de la Introducción. En la anécdota de las manzanas, la
unidad parece centrarse en un tema particular (la temporada de cosecha) por medio de un
objeto específico y conocido (manzanas). Pero como lo revela la descripción, la unidad no tiene
profundidad real porque no hay un aprendizaje duradero que los estudiantes puedan obtener.
El trabajo es práctico sin ser teórico, ya que los estudiantes no necesitan (y tampoco se les
exige) extraer ideas o conexiones sofisticadas. No tienen que trabajar la comprensión; solo
necesitan interesarse en la actividad. (Desafortunadamente es común recompensar a los
estudiantes solo por participar en lugar de hacerlo porque comprendan; la participación es
necesaria, pero no suficiente, como resultado final).
Además, al examinar la unidad de las manzanas queda claro que no tiene prioridades
manifiestas: las actividades parecen tener el mismo valor. El papel de los estudiantes es
simplemente participar en las actividades más divertidas sin tener que demostrar que
comprenden las grandes ideas que se encuentran en el núcleo del tema (disculpen el juego de
palabras). Toda la enseñanza basada en actividades —a diferencia de las basadas en
resultados— comparte la debilidad de la unidad de las manzanas: muy poco del diseño le pide
a los estudiantes que extraigan algún fruto intelectual a partir de la unidad (¡lo sentimos!). uno
podría describir este enfoque orientado a las actividades como “fe en el aprendizaje por
ósmosis”. ¿Es posible que estudiantes individuales aprendan algunas cosas interesantes sobre
las manzanas? ¡Por supuesto! Pero a falta de un plan de aprendizaje con metas claras, cuántas
posibilidades tienen los estudiantes de desarrollar comprensiones compartidas sobre las
cuales se apoyarán lecciones futuras? No muchas.
En la anécdota de historia universal, el profesor cubre grandes cantidades de contenidos
durante el último semestre del año. Pero en su marcha agobiada para completar el libro de
texto, aparentemente no toma en cuenta lo que los estudiantes comprenderán ni aplicarán del
material. ¿Qué tipo de andamiaje intelectual se está brindado para orientar a los estudiantes a
través de las ideas importantes? ¿Cómo se espera que los estudiantes utilicen esas ideas para
darle sentido a muchos hechos? ¿Qué metas de desempeño ayudarían a los estudiantes a
saber cómo tomar notas para el uso más efectivo al final del curso? La enseñanza basada en
cobertura 28

equivale al profesor simplemente hablando, marcando temas y avanzando, sin importar si los
estudiantes comprenden o están confundidos. Este enfoque podría ser llamado “enseñanza
mediante la mención”. La enseñanza orientada hacia la cobertura normalmente depende del
libro de texto, permitiéndole definir los contenidos y la secuencia de enseñanza. En cambio,
nosotros sugerimos que la enseñanza orientada por resultados emplea al libro de texto como
un recurso, pero no el sílabo.