CONTEÚDO

1. Releitura musical
2. Folha de rosto
3. direito autoral
4. Dedicação
5. Prefácio
1. Visão Geral do Conteúdo
2. Agradecimentos
6. Os autores
7. Parte Um: O Projeto de Pesquisa Qualitativa
1. Capítulo Um: O que é Pesquisa Qualitativa?
1. A natureza da pesquisa qualitativa
2. De onde vem a pesquisa qualitativa?
3. Perspectivas Filosóficas
4. Definição e Características da Pesquisa Qualitativa
5. Sumário
2. Capítulo Dois: Seis Projetos Qualitativos Comuns de Pesquisa
1. Pesquisa Qualitativa Básica
2. Fenomenologia
3. Etnografia
4. Teoria fundamentada
5. Consulta Narrativa
6. Estudos de Caso Qualitativos
7. Quando os tipos de pesquisa qualitativa se sobrepõem
8. Sumário
3. Capítulo Três: Expandindo o Paradigma Qualitativo
1. Pesquisa de Métodos Mistos
2. Pesquisa-Ação
3. Pesquisa Crítica
4. Pesquisa Artística
5. Sumário
4. Capítulo Quatro: Criando seu Estudo e Selecionando uma Amostra
1. Selecionando um Tópico
2. O Problema da Pesquisa
3. O Enquadramento Teórico
 4. Revendo a literatura
5. Seleção da amostra
6. Sumário
8. Parte Dois: Coletando Dados Qualitativos
1. Capítulo Cinco: Realizando Entrevistas Eficazes
1. Dados da entrevista
2. Tipos de Entrevistas
3. Fazendo boas perguntas
4. Iniciando a Entrevista
5. Interação entre entrevistador e entrevistado
6. Gravando e transcrevendo dados da entrevista
7. Sumário
2. Capítulo Seis: Ser um Observador Cuidadoso
1. Observação em Pesquisa
2. O que observar
3. Relação entre observador e observado
4. Gravando Observações
5. Observação on-line
6. Sumário
3. Capítulo Sete: Minerando Dados de Documentos e Artefatos
1. Tipos de documentos e artefatos
2. Usando documentos e artefatos na pesquisa qualitativa
3. Limitações e Forças de Documentos e Artefatos
4. Considerações especiais ao lidar com fontes de dados on-line
5. Sumário
9. Parte três: Analisando e relatando dados qualitativos
1. Capítulo Oito: Análise Qualitativa de Dados
1. Iniciando a análise durante a coleta de dados
2. Gerenciando seus dados
3. Como analisar dados qualitativos
4. Computadores e análise qualitativa de dados
5. Análise de dados e tipos de pesquisa qualitativa
6. Sumário
2. Capítulo Nove: Lidando com Validade, Confiabilidade e Ética
1. Validade e Confiabilidade
 2. Validade interna ou credibilidade
3. Confiabilidade ou Consistência
4. Validade externa ou transferibilidade
5. Como as considerações éticas se relacionam com a confiabilidade da
pesquisa qualitativa
6. Sumário
3. Capítulo Dez: Elaborando Pesquisa Qualitativa
1. Preparando para escrever
2. Conteúdo de um relatório de estudo qualitativo
3. Sumário
10. Apêndice: Seção de Metodologia de um Estudo de Pesquisa Qualitativa
1. Métodos
2. Desenho do Estudo (Capítulos Um e Dois)
3. Seleção de amostra (capítulo quatro)
4. Coleta de dados (capítulos cinco, seis e sete)
5. Análise de dados (capítulo oito)
6. Validade e Confiabilidade (Capítulo Nove)
7. Viés e premissas do pesquisador (capítulo nove)
11. Referências
12. Índice de nomes
13. Índice de assuntos
14. Contrato de Licença do Usuário Final

Lista de mesas
1. Quadro 1.1
2. Quadro 1.2
3. Anexo 4.1
4. Anexo 4.2
5. Quadro 5.1
6. Quadro 5.2
7. Quadro 5.3
8. Quadro 8.1
9. Quadro 9.1
10. Quadro 9.2

Lista de ilustrações
1. Figura 2.1
2. Figura 3.1
3. Figura 4.1
4. Figura 8.1
5. Figura 8.2
6. Figura 8.3
7. Figura 8.4
8. Figura 8.5
9. Figura 10.1
Pesquisa qualitativa

Um Guia para Design e Implementação

Quarta edição
Sharan B. Merriam
Elizabeth J. Tisdell
Design da capa por
Imagem da capa: ©
Copyright © 2016 por John Wiley & Sons, Inc. Todos os direitos reservados.
Publicadas por Jossey-Bass
Uma marca Wiley
One Montgomery Street, Suite 1000, São Francisco, CA 94104-4594—
www.wiley.com , www.josseybass.com/highereducation
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida, armazenada em um sistema de
recuperação ou transmitida de qualquer forma ou por qualquer meio, eletrônico, mecânico,
fotocópia, gravação, digitalização ou de outra forma, exceto conforme permitido pelas
seções 107 ou 108 da States Copyright Act, sem a permissão prévia por escrito do editor
ou a autorização mediante pagamento da taxa por cópia apropriada ao Copyright
Clearance Center, Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923, 978-750-8400, fax 978-
646-8600 ou na Web em www.copyright.com . Os pedidos de permissão ao editor devem
ser endereçados ao Departamento de Permissões, John Wiley & Sons, Inc., 111 River
Street, Hoboken, NJ 07030, 201-748-6011, fax 201-748-6008 ou online em www.wiley
.com / go / permissões .
Limite de responsabilidade / isenção de garantia: Embora o editor e o autor tenham se
esforçado ao preparar este livro, eles não fazem representações ou garantias com relação
à precisão ou integridade do conteúdo deste livro e se isentam especificamente de
quaisquer garantias implícitas de comercialização ou adequação a uma finalidade
específica. Nenhuma garantia pode ser criada ou estendida por representantes de vendas
ou materiais de vendas escritos. Os conselhos e estratégias aqui contidos podem não ser
adequados à sua situação. Você deve consultar um profissional, quando apropriado. Nem
o editor nem o autor serão responsáveis por qualquer perda de lucro ou outros danos
comerciais, incluindo, entre outros, danos especiais, incidentais, consequenciais ou outros.
Os livros e produtos da Jossey-Bass estão disponíveis na maioria das livrarias. Para entrar
em contato com a Jossey-Bass, ligue diretamente para o Departamento de Atendimento ao
Cliente nos EUA, no número 800-956-7739, fora dos EUA no número 317-572-3986 ou fax
317-572-4002.
A Wiley publica em uma variedade de formatos impressos e eletrônicos e por impressão
sob demanda. Algum material incluído nas versões impressas padrão deste livro pode não
estar incluído nos livros eletrônicos ou na impressão sob demanda. Se este livro se referir
a mídias como um CD ou DVD que não está incluído na versão adquirida, você pode fazer
o download deste material em http://booksupport.wiley.com . Para mais informações sobre
os produtos Wiley, visite www.wiley.com .
Dados de Catalogação na Publicação da Biblioteca do Congresso
Merriam, Sharan B.
Pesquisa qualitativa: um guia para design e implementação / Sharan B. Merriam &
Elizabeth J. Tisdell. - Quarta edição.
pages cm - (A série de educação superior e de adultos Jossey-Bass)
Inclui referências bibliográficas e índice.
ISBN 978-1-119-00361-8 (brochura)
ISBN 978-1-119-00365-6 (ebk.)
ISBN 978-1-119-00360-1 (ebk.)
1. Educação – Pesquisa – Metodologia. 2. Educação – Pesquisa – Estudos de caso. 3.
Método de caso. 4. Pesquisa qualitativa. I. Tisdell, Elizabeth J. II. Título.
LB1028.M396 2015
370,72 – dc23
2015005272
DEDICAÇÃO
A
série de educação superior e de adultos Jossey-Bass
PREFÁCIO
A pesquisa qualitativa é um campo de estudo maduro, com base própria em literatura,
periódicos de pesquisa, grupos de interesse especiais e conferências regulares. De fato,
permanecer atualizado é uma tarefa assustadora para qualquer indivíduo. Van Maanen
(2011) descreve com humor a tentativa de "acompanhar" os desenvolvimentos na
etnografia, apenas um tipo de pesquisa qualitativa:
A indústria da etnografia agora inclui a produção incessante de monografias autorizadas,
revisões exaustivas da (s) literatura (s), manuais de métodos, enciclopédias de conceitos e
teorias, exposições meta-críticas, antologias temáticas, antologias temáticas, manuais de
peso de porta, estabelecidos e quase estabelecidos publicações em periódicos,
apresentações formais de palestras e trabalhos presididos por inúmeras sociedades
acadêmicas, publicações on-line, blogs, salas de bate-papo, quadros de mensagens,
fóruns, sites de redes sociais e assim por diante. A resposta então para como uma única
pessoa pode acompanhar sem engasgar é que ela não pode, pois os materiais
potencialmente relevantes são impressionantes, e novas teorias, novos problemas, novos
tópicos, novos conceitos e novas críticas do trabalho antigo se multiplicam. a cada ano que
passa. Parece que o melhor que se pode fazer é buscar e cultivar seletivamente uma
proporção cada vez menor do trabalho potencialmente relevante que aparece e assumir
uma atitude de negligência benigna em relação ao resto. (p. 146)
No entanto, o que se manteve constante em meio ao aumento de recursos para a pesquisa
qualitativa é o valor de um guia prático para projetar e implementar esse tipo de
pesquisa. Pesquisa Qualitativa: Um Guia para Design e Implementação representa nosso
esforço para explicar a pesquisa qualitativa em uma narrativa fácil de seguir, acessível a
pesquisadores iniciantes e experientes. Em essência, é um guia prático sem ser apenas
um "livro de receitas" para a realização de pesquisas qualitativas; os leitores também
passam a entender os fundamentos teóricos e filosóficos desse paradigma de pesquisa.
Esta edição da Pesquisa Qualitativa: Um Guia para Design e Implementação representa a
mais recente iteração para pensar e entender a pesquisa qualitativa. A primeira edição,
publicada em 1988, centrou-se na pesquisa qualitativa de estudo de caso; a segunda
edição de 1998 apresentou pesquisa qualitativa, com estudo de caso como foco
secundário. A terceira edição de 2009 viu uma redução adicional na atenção aos estudos
de caso qualitativos. Para esta quarta edição, o foco é amplamente a pesquisa qualitativa
interpretativa / construtivista, da qual o estudo de caso qualitativo é um projeto comum,
juntamente com o que chamamos de estudo qualitativo "básico", etnografia, teoria
fundamentada, investigação narrativa e estudo qualitativo fenomenológico. De fato,
mantivemos e atualizamos o capítulo sobre “tipos” de pesquisa qualitativa porque, a partir
de nossas experiências ensinando e realizando oficinas, há pouca clareza sobre as
diferenças entre essas abordagens para pesquisadores novos em pesquisa qualitativa -
portanto, um capítulo dedicado à diferenciação entre esses tipos comuns, além de explorar
suas sobreposições.
Há duas outras mudanças substantivas nesta quarta edição da Pesquisa Qualitativa: Um
Guia para Design e Implementação. Primeiro, adicionamos um novo capítulo de projetos
de pesquisa nos quais os métodos qualitativos são muito usados, geralmente com outros
métodos mais quantitativos e / ou criativos. Este capítulo analisa métodos mistos,
pesquisa-ação, pesquisa crítica e pesquisa baseada em artes. A segunda mudança
substantiva nesta edição é mais atenção à forma como a tecnologia permeia o processo -
como, por exemplo, fontes de dados on-line e pacotes de software de análise de dados
qualitativos.
Este livro continua sendo posicionado nos campos de prática aplicados. Os participantes
de nossos workshops e cursos vieram de enfermagem, assistência social, administração,
saúde aliada, administração, aconselhamento, religião, gerontologia comercial e
desenvolvimento de recursos humanos, entre outros, além de todos os subcampos da
educação. Embora nosso campo de prática seja a educação de adultos e, portanto, haja
muitos exemplos da educação e da educação de adultos, fizemos um esforço para trazer
exemplos de uma variedade de campos de prática. Certamente, o desenho e a
implementação de um estudo qualitativo são os mesmos nesses campos.
Outra característica definidora deste livro é seu foco prático, prático, em que a mecânica
de conduzir um estudo qualitativo é apresentada de maneira simples e direta. A elaboração
de um estudo qualitativo, a coleta e análise de dados e a elaboração do relatório de
pesquisa são tópicos apresentados de maneira lógica e ilustrada liberalmente para ajudar
o novo pesquisador que deseja alguma orientação no processo. As revisões nesses
capítulos se beneficiaram muito de termos acesso a quase uma década de recursos
adicionais publicados desde a terceira edição; nossa própria pesquisa; nossa supervisão
de dezenas de dissertações qualitativas; e, em particular, os programas de certificação de
Sharan em métodos de pesquisa qualitativa na África do Sul, Cingapura, Malásia e Coréia
do Sul. Dessas oficinas práticas, surgiram técnicas, recursos, e estratégias para ajudar os
alunos a entender e conduzir pesquisas qualitativas. Assim, para esta quarta edição, nos
baseamos na literatura recente no campo, bem como em nossas próprias experiências
com pesquisas qualitativas. As audiências pretendidas para este livro, portanto, são
profissionais e estudantes de pós-graduação em campos de prática aplicados,
interessados em um entendimento básico de como projetar e conduzir um estudo
qualitativo.

Visão Geral do Conteúdo

A organização deste texto reflete o processo de realização de uma investigação
qualitativa. A parte um contém quatro capítulos. O primeiro é sobre a natureza da pesquisa
qualitativa, o segundo abrange vários tipos comuns de pesquisa qualitativa e o terceiro
apresenta outros desenhos nos quais os métodos qualitativos constituem uma parte
importante da metodologia. O quarto explica o procedimento para projetar um estudo
qualitativo, desde a identificação de uma lacuna na base de conhecimento, até a formação
de uma declaração de problema enquadrada pela literatura relevante, a seleção do design
qualitativo específico mais apropriado para sua pergunta e a seleção de uma amostra. A
parte dois consiste em três capítulos que detalham técnicas de coleta de dados. Os três
capítulos da Parte Três tratam da análise dos dados coletados; lidar com preocupações
sobre confiabilidade, validade e ética; e escrevendo o relatório final. Também incluímos em
um apêndice uma avaliação qualitativa modelo de metodologia criado para estudantes de
pós-graduação que estão criando uma tese ou dissertação qualitativa.
O Capítulo Um posiciona a pesquisa qualitativa na pesquisa em geral, discute as raízes da
pesquisa qualitativa em sociologia e antropologia e descreve brevemente as contribuições
iniciais no desenvolvimento da pesquisa qualitativa como um campo em si. A seguir, o
capítulo analisa os fundamentos filosóficos / epistemológicos da pesquisa qualitativa, em
contraste com as tradições de pesquisa positivista (ou quantitativa), crítica e pós-
moderna. Partindo de seus fundamentos filosóficos, o capítulo define e apresenta as
características da pesquisa qualitativa. Ele termina com uma discussão das características
e habilidades do investigador necessárias para realizar um estudo qualitativo.
Os escritores organizaram a variedade de tipos de estudos qualitativos em várias tradições
ou abordagens. Capítulo dois analisa seis dos tipos mais comuns de estudos qualitativos
encontrados nos campos de prática aplicados. O primeiro tipo discutido é o que chamamos
de pesquisa qualitativa “básica”. Este é de longe o tipo mais comum de estudo qualitativo
encontrado na educação e, provavelmente, em outros campos da prática; outros textos
sobre pesquisa qualitativa geralmente falham em abordar o fato de que você pode realizar
um estudo qualitativo sem que seja um tipo específico de estudo qualitativo (como um
estudo fenomenológico, uma investigação narrativa etc.). Outros tipos de pesquisa
qualitativa compartilham todas as características de um estudo qualitativo básico, mas têm
uma dimensão adicional. Outros tipos e suas características únicas discutidas neste
capítulo são fenomenologia, teoria fundamentada, etnografia, análise narrativa e pesquisa
qualitativa de estudo de caso.
O capítulo três apresenta vários tipos de pesquisa mais recentes e cada vez mais comuns,
que possuem um componente importante dos métodos qualitativos e contribuíram para
expandir o paradigma qualitativo na última década. Isso inclui projetos de métodos mistos
que utilizam métodos qualitativos e quantitativos, pesquisa-ação, pesquisa crítica e
pesquisa baseada em artes (ABR). A pesquisa-ação visa solucionar um problema na
prática e fazer alguma coisa acontecer no próprio processo de pesquisa, enquanto a
pesquisa crítica se destina especificamente a desafiar as relações de poder. As
abordagens baseadas em artes incorporam uma ou mais formas múltiplas de arte na
coleta e análise de dados processo. Pode haver alguma sobreposição nesses tipos de
estudos; por exemplo, abordagens baseadas em artes podem ser incorporadas em
pesquisa-ação, pesquisa crítica ou outros tipos de estudos.
O conhecimento de pesquisas e teorias anteriores pode ajudar um pesquisador a se
concentrar no problema de interesse e a selecionar a unidade de análise mais relevante
para o problema. O capítulo quatro explica o que é uma estrutura teórica e mostra como a
revisão da literatura relevante contribui não apenas para identificar a estrutura teórica do
estudo, mas também para moldar a afirmação do problema. A declaração do problema
estabelece a lógica e o objetivo do estudo e é essencial para a tomada de decisões
informadas sobre a seleção da amostra (também abordada neste capítulo), coleta de
dados e análise de dados.
As técnicas de coleta de dados são abordadas nos três capítulos da Parte Dois. Os
capítulos cinco , seis e sete examinam os três principais meios de coleta de dados em
pesquisa qualitativa. As entrevistas, discutidas no capítulo cinco , podem variar em
estrutura, de uma lista de perguntas predeterminadas a uma entrevista totalmente
abrangente, na qual nada é definido com antecedência. O sucesso de uma entrevista
depende da natureza da interação entre o entrevistador e o entrevistado e da habilidade do
entrevistador em fazer boas perguntas. O capítulo cinco também aborda como registrar e
avaliar os dados da entrevista.
As observações diferem das entrevistas, pois o pesquisador obtém um relato em primeira
mão do fenômeno de interesse, em vez de confiar na interpretação de outra pessoa. O
capítulo seis discute o que observar, a relação interdependente entre observador e
observado e como registrar observações na forma de anotações de campo. O capítulo
sete apresenta a terceira fonte primária de dados qualitativos: documentos e artefatos. O
termo documento é amplamente definido para abranger uma variedade de registros
escritos, rastreamentos físicos e imagens visuais. Embora alguns documentos possam ser
desenvolvidos a pedido do investigador, a maioria é produzida independentemente do
estudo e, portanto, oferece um recurso valioso para confirmar as ideias obtidas por meio
de entrevistas e observações. O capítulo sete abrange vários tipos de documentos, seu
uso em pesquisas qualitativas e seus pontos fortes e limitações como fontes de dados.
Muitos textos gerais sobre pesquisa qualitativa dedicam mais espaço às discussões
teóricas sobre metodologia e coleta de dados do que ao gerenciamento e análise reais dos
dados após a coleta. No entanto, descobrimos em muitos anos de experiência ensinando e
conduzindo pesquisas qualitativas que a parte mais difícil de todo o processo
é analisar dados qualitativos. Também acreditamos firmemente que, para aprender a fazer
análise, não há substituto para realmente se envolver na análise, de preferência com os
próprios dados. No entanto, no capítulo oito tentamos apresentar uma discussão o mais
clara possível sobre como analisar dados qualitativos. A importância de analisar dados
enquanto eles estão sendo coletados é sublinhada; algumas sugestões para análise no
início do estudo durante a coleta de dados também estão incluídas. O gerenciamento de
dados volumosos típicos de um estudo qualitativo é outro tópico abordado neste
capítulo. O coração do capítulo apresenta uma estratégia de análise indutiva para a
construção de categorias ou temas que se tornam os resultados do estudo. O capítulo
também inclui uma discussão sobre o papel dos programas de software na análise
qualitativa dos dados. A seção final deste capítulo analisa estratégias de análise de dados
específicas para os tipos de pesquisa qualitativa discutidos no Capítulo Dois (como
fenomenologia e investigação narrativa).
Todos os pesquisadores estão preocupados em produzir resultados válidos e confiáveis. O
capítulo nove explora as questões de validade e confiabilidade na pesquisa qualitativa. Em
particular, a validade interna, a confiabilidade e a validade externa são discutidas e são
oferecidas estratégias para lidar com cada uma dessas questões. Também preocupa os
pesquisadores é como conduzir uma investigação de maneira ética, o que, por sua vez,
afeta a confiabilidade do seu estudo. O capítulo nove termina com uma seção sobre ética,
prestando especial atenção aos dilemas éticos que provavelmente surgirão na pesquisa
qualitativa.
Muitos educadores conseguiram projetar um estudo, coletar dados relevantes e até
analisá-los, mas falharam na realização do último passo importante - escrever os
resultados. Sem essa etapa, a pesquisa tem poucas chances de avançar a base de
conhecimento da área ou ter impacto na prática. O capítulo dez foi desenvolvido para
ajudar os pesquisadores qualitativos a concluir o processo de pesquisa escrevendo um
relatório de sua investigação. A primeira metade do capítulo oferece sugestões para
organizar o processo de escrita - determinar o público do relatório, decidir a mensagem
principal e descrever o relatório geral. O restante do capítulo concentra-se no conteúdo do
relatório - seus componentes e onde colocá-los, como alcançar um bom equilíbrio entre
descrição e análise e como disseminar as descobertas do estudo.
Finalmente, o apêndice apresenta um modelo criado para estudantes de pós-graduação e
outros que desejam alguma orientação sobre o que entra em um capítulo de metodologia
ou proposta de um estudo de pesquisa qualitativa. Este modelo é um esboço das partes
componentes de um capítulo de metodologia, explicando o que precisa ser incluído em
cada seção. Uma modificação desse esboço também pode ser usada para a seção de
metodologia de uma proposta de subsídio de pesquisa qualitativa.

Agradecimentos
Queremos agradecer aos que contribuíram de várias maneiras para esta quarta
edição. Primeiro, os três revisores da terceira edição forneceram sugestões extremamente
úteis para atualizar e organizar esta quarta edição. Também queremos agradecer aos
participantes de oficinas de pesquisa qualitativa em diferentes partes do mundo que
levantaram questões maravilhosas e lutaram com atividades relacionadas à realização de
pequenos estudos piloto - tudo isso nos permitiu aprimorar nosso pensamento e
instrução. Também queremos dar um agradecimento especial aos nossos alunos de
doutorado, que, apesar de terem feito vários cursos de pesquisa qualitativa, nos
desafiaram a melhorar nossa orientação e orientação durante o processo. De fato,
extraímos exemplos de várias de suas dissertações para ilustrar aspectos do
processo. Finalmente,
Sharan B. Merriam
Athens, Georgia
Elizabeth J. Tisdell
Harrisburg, Pensilvânia
OS AUTORES
Sharan B. Merriam é professora emérita de educação de adultos e educação continuada
na Universidade da Geórgia, em Atenas, onde suas responsabilidades incluíam o ensino
de cursos de pós-graduação em educação de adultos e métodos de pesquisa qualitativa e
a supervisão de pesquisas de estudantes de pós-graduação. Ela recebeu seu diploma de
bacharel (1965) em literatura inglesa da Drew University, seu M.Ed. (1971) em educação
em inglês pela Universidade de Ohio e seu Ed.D. (1978) em educação de adultos pela
Universidade Rutgers. Antes de vir para a Universidade da Geórgia, atuou nas faculdades
da Universidade do Norte de Illinois e do Instituto Politécnico da Virgínia e da Universidade
Estadual.
As principais atividades de pesquisa e redação da Merriam se concentraram na educação
de adultos, desenvolvimento e aprendizado de adultos e métodos de pesquisa
qualitativa. Ela atuou em comitês diretores da Conferência Norte-Americana de Pesquisa
em Educação de Adultos, na Conferência de Pesquisa Qualitativa em Educação da
Universidade da Geórgia e na Comissão de Professores de Educação de Adultos. Durante
cinco anos, ela foi co-diretora do Adult Education Quarterly, a principal revista de pesquisa
e teoria no campo da educação de adultos. Ela também foi co-diretora de uma série de
livros, Práticas Profissionais em Educação de Adultos e Aprendizagem ao Longo da Vida.
Ela ganhou o Prêmio Mundial Cyril O. Houle de Literatura em Educação de Adultos por
quatro livros diferentes. Vários de seus livros foram traduzidos para chinês, coreano,
japonês e francês. Suas publicações mais recentes incluem A Guide to Research for
Educators and Trainers of Adults (com Patricia Cranton, 2015), Adult Learning (com Laura
Bierema, 2014), Learning in Adulthood , terceira edição (com Rosemary Caffarella e Lisa
Baumgartner, 2007), Perspectivas não ocidentais sobre aprendizagem e
conhecimento (2007) e terceira atualização sobre a teoria da aprendizagem de
adultos (2008).
Com base em suas contribuições amplas para o campo da educação de adultos, Merriam
foi incluída no Hall da Fama da Educação Internacional para Adultos e Educação
Continuada e foi a primeira a receber o prêmio de Realização de Carreira da Associação
Americana de Educação para Adultos e Educação Continuada. Realiza regularmente
workshops e seminários sobre aprendizagem de adultos e pesquisa qualitativa na América
do Norte e no exterior, incluindo o Brasil e países da África Austral, Sudeste Asiático,
Oriente Médio e Europa. Ela foi uma estudiosa sênior da Fulbright na Malásia e uma ilustre
professora visitante em universidades na Coréia do Sul e na África do Sul.
Elizabeth J. Tisdell é professora de educação de adultos na Penn State University –
Harrisburg e coordenadora de programas de pós-graduação em educação de
adultos. Suas responsabilidades de ensino incluem a facilitação de cursos de pós-
graduação em educação de adultos, espiritualidade e cultura nas profissões de saúde e
medicina e em métodos de pesquisa qualitativa. Ela também supervisiona a pesquisa de
estudantes de pós-graduação.
Tisdell obteve seu bacharelado em matemática pela Universidade do Maine em 1977, um
mestrado em religião pela Fordham University em 1979 e um Ed.D. em educação de
adultos pela Universidade da Geórgia em 1992. Antes de ingressar na faculdade na Penn
State, ela foi professora associada de educação de adultos e educação continuada na
National-Louis University em Chicago e atuou na faculdade na Universidade de Antioch,
em Seattle. Trabalhou como ministra do campus da Igreja Católica de 1979 a 1989 na
Universidade Central Michigan e na Universidade Loyola – Nova Orleans.
As principais atividades de pesquisa e redação de Tisdell se concentraram na
espiritualidade e cultura no ensino para adultos e no ensino superior, questões de
diversidade no ensino para adultos e no ensino médico e métodos qualitativos de
pesquisa. É autora de Explorando a espiritualidade e a cultura no ensino superior e
adulto (Jossey-Bass, 2003). Seus outros trabalhos acadêmicos apareceram em vários
periódicos e livros editados. Tisdell atuou em comitês diretores da Conferência Norte-
Americana de Pesquisa em Educação de Adultos, foi presidente da Comissão de
Professores de Educação de Adultos da2012 a 2014, e foi coeditor do Adult Education
Quarterly de 2006 a 2011. Tisdell gosta de explorar o que deve ser aprendido na
peregrinação espiritual, incorporada em práticas relacionadas ao yoga, música e arte, além
de explorar a sabedoria da natureza. como a natureza da sabedoria.
PARTE UM
O PROJETO DE PESQUISA QUALITATIVA
Educação, saúde, assistência social, administração e outras áreas de atividade social são
consideradas ciências sociais aplicadas ou campos de prática justamente porque os
profissionais nesses campos lidam com as preocupações cotidianas da vida das
pessoas. Ter interesse em saber mais sobre a prática de alguém e, de fato, em melhorá-
la leva a fazer perguntas pesquisáveis, algumas das quais são melhor abordadas por meio
de um projeto de pesquisa qualitativa. De fato, acreditamos que a pesquisa focada na
descoberta, insight e entendimento, sob as perspectivas daqueles que estão sendo
estudados, oferece a maior promessa de fazer a diferença na vida das pessoas.
Envolver-se em uma investigação sistemática sobre sua prática - fazer pesquisa - envolve
a escolha de um desenho de estudo que corresponda à sua pergunta; você também deve
considerar se o design é uma combinação confortável com sua visão de mundo,
personalidade e habilidades. Portanto, é importante entender os fundamentos filosóficos
subjacentes aos diferentes tipos de pesquisa, para que você possa tomar decisões
informadas sobre as opções disponíveis para você ao projetar e implementar um estudo de
pesquisa. Os quatro capítulos da Parte Um deste livro fornecem a base conceitual para
a pesquisa qualitativa e apresentam algumas das escolhas e decisões que você precisará
tomar ao realizar um estudo qualitativo.
O paradigma de pesquisa qualitativa, interpretativa ou naturalista define os métodos e
técnicas mais adequados para a coleta e análise de dados. A investigação qualitativa, que
se concentra no significado no contexto, requer um instrumento de coleta de dados
sensível ao significado subjacente ao coletar e interpretar dados. Os seres humanos são
mais adequados para essa tarefa, principalmente porque entrevistar, observar e analisar
são atividades centrais da pesquisa qualitativa. O capítulo um explora os fundamentos da
pesquisa qualitativa, define esse modo de investigação e identifica suas características
essenciais.
Embora toda a pesquisa qualitativa mantenha uma série de premissas e características em
comum, existem variações na base disciplinar que um estudo qualitativo pode extrair, em
como um estudo qualitativo pode ser projetado e em qual pode ser a intenção do
estudo. Assim, um estudo etnográfico qualitativo focado na cultura pode ser diferenciado
de um estudo narrativo de história de vida ou de um estudo projetado para construir uma
teoria substantiva. O capítulo dois diferencia entre os seis principais tipos de estudos
qualitativos comumente encontrados em campos de estudo aplicados.
À medida que o campo da pesquisa qualitativa continua se desenvolvendo e se
expandindo, achamos útil incluir um capítulo que analisa projetos nos quais métodos
qualitativos são combinados com outras orientações. O capítulo três analisa métodos
mistos, pesquisa-ação, pesquisa crítica e baseada em artes.
Outras considerações têm a ver com a identificação do arcabouço teórico que forma o
andaime ou a estrutura subjacente do seu estudo. A revisão do pensamento e da pesquisa
anteriores encontrados na literatura pode ajudar a iluminar sua estrutura, bem como
moldar a afirmação real do problema e o objetivo do estudo. Além disso, a maneira como
você seleciona sua amostra está diretamente ligada às perguntas que você faz e a como
você construiu o problema do seu estudo. Essas considerações são discutidas em
detalhes, com exemplos ilustrativos, no Capítulo Quatro .
Os quatro capítulos que compõem a Parte Um deste livro foram projetados para orientá-lo
à natureza da pesquisa qualitativa e aos tipos comuns de pesquisa qualitativa, além de
como enquadrar sua pergunta ou interesse, indicar seu problema de pesquisa e selecionar
uma amostra. A Parte Um abre o caminho para os capítulos subsequentes que se
concentram na coleta e análise de dados.
CAPÍTULO UM O QUE É PESQUISA QUALITATIVA?
Este livro é sobre pesquisa qualitativa - o que é e como fazê-lo. Mas antes de entrarmos na
pesquisa qualitativa, é importante definir o que queremos dizer com pesquisa
em si. Existem muitas definições de pesquisa, mas o que todos eles têm em comum é a
noção de investigar ou investigar algo de maneira sistemática. Na vida cotidiana, falamos
sobre "fazer pesquisas" para informar nossas decisões e decidir sobre um curso de ação
específico. Por exemplo, quando chega a hora de comprar um carro novo, você pode fazer
algumas “pesquisas” consultando Consumer Reports e vários sites da Internet que
classificam os carros em qualidade, satisfação do cliente, segurança e assim por
diante. Toda essa "pesquisa", além de testar vários carros, permitirá que você tome sua
decisão.
Você, como leitor, provavelmente encontrou o caminho para este texto porque tem um
interesse mais formal em pesquisa. A pesquisa normalmente é dividida nas
categorias básica e aplicada. A pesquisa básica é motivada pelo interesse intelectual em
um fenômeno e tem como objetivo a extensão do conhecimento. Embora a pesquisa
básica possa eventualmente informar a prática, seu objetivo principal é saber mais sobre
um fenômeno. Al Gore, em seu premiado filme An Inconvenient Truth, compartilha
bastante pesquisa básica (como a taxa na qual as calotas polares estão derretendo) como
evidência do aquecimento global. É claro que essa pesquisa básica tem implicações no
que as pessoas podem fazer para conter o aquecimento global.
A pesquisa aplicada é realizada para melhorar a qualidade da prática de uma determinada
disciplina. Pesquisadores de ciências sociais aplicadas geralmente estão interessados em
falar para um público diferente do de pesquisadores básicos. Eles esperam que seu
trabalho seja usado por administradores e formuladores de políticas para melhorar a
maneira como as coisas são feitas. Por exemplo, um pesquisador em saúde pública pode
realizar um estudo para descobrir como programas saudáveis de merenda escolar estão
afetando a obesidade infantil. As conclusões deste estudo informariam os legisladores que
revisam a política, bem como nutricionistas e administradores escolares, cuja
responsabilidade é implementar a política.
Existem muitas formas de pesquisa aplicada. Os estudos de avaliação constituem uma
forma de pesquisa aplicada comum a muitos de nós nos campos da prática social. A
diferença entre avaliação e pesquisa, que são as duas formas de investigação sistemática,
reside nas perguntas feitas, não nos métodos utilizados, pois os métodos em cada um são
essencialmente os mesmos. A pesquisa de avaliação coleta dados ou evidências sobre o
valor ou valor de um programa, processo ou técnica. Seu principal objetivo é estabelecer
uma base para a tomada de decisões, “fazer julgamentos sobre o programa, melhorar a
eficácia do programa e / ou informar decisões sobre a programação futura” (Patton, 2015,
p. 18). Outras formas comuns de pesquisa aplicada são a pesquisa-ação e a investigação
apreciativa, ambas focadas em facilitar a mudança. O objetivo da pesquisa-ação é abordar
uma questão problema específica em um ambiente baseado na prática, como sala de aula,
local de trabalho, programa ou organização (Herr & Anderson, 2015). Por outro lado, a
investigação apreciativa é frequentemente usada em contextos organizacionais para contar
histórias do que é positivo ou apreciado e eficaz nessas organizações, para facilitar a
inovação (Cooperrider, Whitney & Stavros, 2008), em vez de focar nos problemas. Esses
dois tipos de pesquisa geralmente envolvem os participantes no processo de pesquisa,
obscurecendo a distinção entre processos de mudança e pesquisa. Além disso, enquanto
algum treinamento em pesquisa é útil, tanto a pesquisa-ação como a investigação
apreciativa são frequentemente conduzidas por pessoas interessadas em facilitar a
mudança no trabalho, na comunidade ou na família. Eles decidem "experimentar" a
situação, enquanto documenta o que acontece ao tentar uma nova estratégia ou
intervenção. Normalmente, muitas intervenções ou estratégias são implementadas pelos
participantes ao longo do tempo. Os resultados e o processo de desenvolvimento são
continuamente documentados, tornando aparente o processo de encontrar as soluções
mais eficazes para os problemas baseados na prática (ação pesquisa) ou quais inovações
surgem quando as organizações se concentram em compartilhar histórias positivas de
apreciação entre seus membros (investigação apreciativa).
Em seu sentido mais amplo, a pesquisa é um processo sistemático pelo qual sabemos
mais sobre algo do que sabíamos antes de iniciar o processo. Podemos participar desse
processo para contribuir com a base de conhecimento em um campo (pesquisa pura),
melhorar a prática de uma determinada disciplina (pesquisa aplicada), avaliar o valor de
algo (pesquisa de avaliação) ou abordar um problema específico localizado ( pesquisa-
ação).

A natureza da pesquisa qualitativa

A maioria das pessoas sabe o que é um experimento ou o que é uma pesquisa. Podemos
conhecer alguém em um experimento de perda de peso em que alguns usam dieta
sozinha, alguns usam dieta e exercício e outros usam dieta, exercício e um inibidor de
apetite. Este é um experimento para ver qual "tratamento" resulta na maior perda de
peso. Dividir aleatoriamente os participantes em três grupos testará qual tratamento trouxe
mais melhorias. As pesquisas também são familiares para nós, como quando somos
parados no shopping e solicitados a responder a algumas perguntas da pesquisa sobre
produtos que usamos, filmes que assistimos e assim por diante. A pesquisa descreve "o
que é"; isto é, como as variáveis são distribuídas por uma população ou fenômeno. Por
exemplo, podemos estar interessados em quem provavelmente assiste a quais programas
de televisão e sua idade, raça, sexo, nível de educação,
Existem várias variações nesses projetos, mas abordagens basicamente experimentais
tentam determinar a causa dos eventos e prever eventos semelhantes no
futuro. Levantamentos ou desenhos descritivos têm como objetivo descrever
sistematicamente os fatos e características de um determinado fenômeno ou as relações
entre eventos e fenômenos. Às vezes, esses projetos são agrupados e rotulados como
"quantitativos" porque o foco está em quanto ou em quantos, e os resultados geralmente
são apresentados em forma numérica.
Em vez de determinar causa e efeito, prever ou descrever a distribuição de algum atributo
entre uma população, podemos estar interessados em descobrir o significado de
um fenômeno para os envolvidos. Pesquisadores qualitativos estão interessados em
entender como as pessoas interpretam suas experiências, como constroem seus mundos
e que significado elas atribuem a suas experiências. Por exemplo, em vez de estudar
adultos aposentados para descobrir a porcentagem e as características daqueles que
assumem empregos de meio período após a aposentadoria, o que pode ser feito por meio
de uma pesquisa, podemos estar mais interessados em como as pessoas se ajustam à
aposentadoria, como pensam sobre essa fase de suas vidas, o processo em que se
envolveram ao passar do trabalho de período integral para a aposentadoria e assim por
diante. Essas perguntas são sobre o entendimento suas experiências e exigiria um design
qualitativo. Embora a distinção de Braun e Clarke (2013) entre pesquisa qualitativa e
quantitativa seja um pouco simplificada, eles escrevem que “a definição mais básica de
pesquisa qualitativa é que ela usa palavras como dados ... coletadas e analisadas de
todos os tipos. A pesquisa quantitativa, ao contrário, usa números como dados e os analisa
usando técnicas estatísticas” (pp. 3-4, ênfase no original).

De onde vem a pesquisa qualitativa?

Décadas antes do que hoje chamamos de "pesquisa qualitativa" ou "pesquisa qualitativa"
se popularizarem, antropólogos e sociólogos estavam fazendo perguntas sobre a vida das
pessoas, os contextos sociais e culturais em que viviam, as maneiras pelas quais
entendiam seus mundos e assim por diante. Antropólogos e sociólogos entraram no
“campo”, fosse uma vila na África ou uma cidade nos Estados Unidos, observaram o que
estava acontecendo, entrevistaram pessoas nesses locais e coletaram e analisaram
artefatos e documentos pessoais e públicos relevantes para a compreensão o que eles
estavam estudando. Os relatos escritos desses estudos eram de natureza qualitativa
holística” (p. 9).
Além disso, especialmente nas histórias de vida produzidas pelos sociólogos da Escola de
Chicago, a importância de ver o mundo da perspectiva daqueles que raramente eram
ouvidos - o criminoso, o vagabundo, o imigrante - foi enfatizado. Embora não usassem a
frase, eles sabiam que estavam “dando voz” a pontos de vista de pessoas marginalizadas
na sociedade. (p. 10)
Além do trabalho de antropólogos e sociólogos, pessoas de áreas profissionais como
educação, direito, aconselhamento, saúde e assistência social têm se interessado em
casos específicos para entender um fenômeno. Piaget, por exemplo, derivou sua teoria do
desenvolvimento cognitivo estudando seus próprios dois filhos. O jornalismo investigativo e
até as ciências humanas e as artes também sempre se interessaram em retratar as
experiências das pessoas em contextos sociais específicos.
Com relação ao desenvolvimento do que hoje chamamos de pesquisa qualitativa, duas
importantes publicações de meados do século XX contribuíram para seu surgimento. Em
1967, os sociólogos Barney Glaser e Anselm Strauss publicaram The Discovery of
Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Em vez de testar a teoria, seu livro
defendia a teoria da construção, analisando indutivamente um fenômeno social. Este livro
forneceu uma estrutura teórica e estratégias práticas para realizar esse tipo de
pesquisa. Este livro e o trabalho subsequente de Strauss e seus colegas continuam a
definir e ter um impacto em nossa compreensão da pesquisa qualitativa.
A segunda publicação que apontamos como importante na definição da pesquisa
qualitativa foi uma monografia de Egon Guba publicada em 1978, intitulada Rumo a uma
metodologia de pesquisa naturalista em avaliação educacional. Um estudo era "naturalista"
se ocorresse em um ambiente do mundo real, e não em um laboratório, e o que estivesse
sendo observado e estudado fosse permitido "naturalmente". Na investigação naturalista, o
investigador não controla ou manipula o que está sendo estudado. Também é uma
pesquisa orientada à descoberta, na qual os resultados não são predeterminados.
O final da década de 1970 e o início da década de 1980 viram um número crescente de
publicações contribuindo para o entendimento dessa forma de investigação (ver, por
exemplo, Bogdan & Taylor, 1975; Guba & Lincoln, 1981; Patton, 1978,
1981). Pesquisadores em muitos campos fora das disciplinas tradicionais de antropologia e
sociologia, como educação, saúde, administração, serviço social e assim por diante,
começaram a adotar métodos qualitativos. Revistas específicas da disciplina começaram
publicação de estudos qualitativos e várias revistas dedicadas à pesquisa qualitativa.
Hoje existem centenas de livros sobre vários aspectos da pesquisa qualitativa, bem como
periódicos e conferências realizadas regularmente, dedicadas à pesquisa qualitativa. De
fato, agora existem numerosos paradigmas e estratégias de métodos de investigação e
análise para a escolha de um projeto, dependendo do objetivo e da orientação teórica do
estudo (Lincoln, Lynham, & Guba, 2011). Embora essa seja certamente uma boa notícia
em termos de apresentar ao pesquisador uma rica variedade de opções para realizar
pesquisas qualitativas, entender todo esse material pode ser uma tarefa assustadora para
pesquisadores iniciantes e experientes!

Perspectivas Filosóficas
Na seção anterior, apresentamos um breve esboço do surgimento do que hoje chamamos
de pesquisa qualitativa. Também é possível obter um entendimento da natureza desse tipo
de pesquisa, observando seus fundamentos filosóficos. Infelizmente, quase não há
consistência entre os escritores em como esse aspecto da pesquisa qualitativa é
discutido. Alguns falam sobre tradições e fundamentos teóricos (Bogdan & Biklen, 2011),
tradições e orientações teóricas (Patton, 2015); outros, sobre paradigmas e perspectivas
(Denzin e Lincoln, 2011), suposições filosóficas e estruturas interpretativas (Creswell,
2013) ou epistemologia e perspectivas teóricas (Crotty, 1998). Na verdadeira maneira
qualitativa, cada escritor faz sentido das influências filosóficas subjacentes à sua
maneira. Nesta seção, compartilhamos nosso entendimento.
Primeiro, é útil posicionar filosoficamente a pesquisa qualitativa entre outras formas de
pesquisa. Esse posicionamento envolve o que se acredita sobre a natureza da realidade
(também chamada ontologia) e a natureza do conhecimento (epistemologia). A maioria dos
textos sobre pesquisa qualitativa aborda fundamentos filosóficos desse tipo de pesquisa
em contraste com outros tipos (Creswell, 2013; Denzin & Lincoln, 2011; Patton, 2015). A
discussão de Prasad (2005) sobre tradições interpretativas, críticas e "pós" (como nas pós-
modernismo, pós-estruturalismo e pós-colonialismo) é útil aqui, assim como as tipologias
propostas por Carr e Kemmis (1995) e Lather (1992, 2006). Carr e Kemmis fazem
distinções entre três formas de pesquisa - positivista, interpretativa e crítica. A essa
tipologia, Lather adiciona pós-estrutural e pós-moderno.
Uma orientação positivista assume que a realidade existe “lá fora” e que é observável,
estável e mensurável. O conhecimento obtido com o estudo dessa realidade foi rotulado de
"científico" e incluiu o estabelecimento de "leis". A pesquisa experimental assumiu uma
postura positivista. A rigidez dessa perspectiva deu lugar ao empirismo lógico e ao pós-
positivismo. O pós-positivismo reconhece que o conhecimento é relativo, e não absoluto,
mas “é possível, usando evidências empíricas, distinguir entre afirmações mais e menos
plausíveis” (Patton, 2015, p. 106).
A pesquisa interpretativa, que é o tipo mais comum de pesquisa qualitativa, assume que a
realidade é construída socialmente; isto é, não existe uma realidade única e
observável. Pelo contrário, existem múltiplas realidades, ou interpretações, de um único
evento. Pesquisadores não "encontram" conhecimento; eles constroem
isso. Construtivismo é um termo frequentemente usado de forma intercambiável com
interpretivismo. Creswell (2013) explica:
Nessa visão de mundo, os indivíduos buscam entender o mundo em que vivem e
trabalham. Eles desenvolvem significados subjetivos de suas experiências. ... Esses
significados são variados e múltiplos, levando o pesquisador a procurar a complexidade
das visões. ... Muitas vezes, esses significados subjetivos são negociados social e
historicamente. Em outras palavras, eles não são simplesmente impressos nos indivíduos,
mas são formados pela interação com os outros (daí o construtivismo social) e por meio de
normas históricas e culturais que operam na vida dos indivíduos. (pp. 24–25)
Além do construtivismo social que informa a pesquisa interpretativa ou qualitativa, a
fenomenologia e o interacionismo simbólico também são importantes. Os filósofos Edmund
Husserl e Alfred Schutz apresentaram a fenomenologia no início do século XX como uma
grande orientação para as ciências sociais. Patton (2015) explica que “pela fenomenologia
Husserl (1913) significou o estudo de como as pessoas descrevem as coisas e as
experimentam através de seus sentidos. Sua suposição filosófica mais básica era que só
podemos saber o que experimentamos, atendendo a percepções e significados que
despertam nossa percepção consciente” (p. 116). A experiência de uma pessoa inclui a
maneira pela qual a experiência é interpretada. Não há experiência “objetiva” que fica fora
de sua interpretação. O interacionismo simbólico, que é mais frequentemente associado a
George Herbert Mead, também se concentra no significado e na interpretação,
especialmente no que as pessoas criam e compartilham através de suas interações. “A
importância do interacionismo simbólico para a investigação qualitativa é sua ênfase
distinta na importância dos símbolos e dos processos interpretativos que sustentam as
interações como fundamentais para a compreensão do comportamento humano” (Patton,
2015, p. 134).
A pesquisa crítica vai além da descoberta da interpretação do entendimento das pessoas
sobre seu mundo. A pesquisa crítica tem suas raízes em várias tradições e atualmente
abrange uma variedade de abordagens. As influências iniciais incluem a análise de Marx
das condições socioeconômicas e estruturas de classe; As noções de Habermas de
conhecimento técnico, prático e emancipatório; e a educação transformadora e
emancipatória de Freire. Uma suposição básica da pesquisa crítica é que "todo
pensamento é mediado por relações de poder que são histórica e socialmente construídas"
e que "a investigação que aspira ao nome 'crítico' deve estar ligada a uma tentativa de
enfrentar a injustiça de uma sociedade em particular" (Kincheloe, McLaren e Steinberg,
2011, p. 164). Hoje, a pesquisa crítica se baseia na teoria feminista, teoria crítica da
raça, teoria pós-colonial, teoria queer, etnografia crítica e assim por diante. Na investigação
crítica, o objetivo é criticar e desafiar, transformar e capacitar. Crotty (1998, p. 113) escreve
que “é um contraste entre uma pesquisa que busca apenas entender e pesquisar os
desafios ... entre uma pesquisa que lê a situação em termos de interação e comunidade e
uma pesquisa que lê em termos de conflito e opressão… entre uma pesquisa que aceita a
status quo e uma pesquisa que busca trazer mudanças.” Os que se dedicam à pesquisa
crítica enquadram suas questões de pesquisa em termos de poder - quem o possui, como
é negociado, quais estruturas na sociedade reforçam a atual distribuição de poder e assim
por diante. .
Uma quarta orientação na estrutura de Lather (1992, 2006) é o pós-estruturalismo ou o
pós-modernismo. A pesquisa sob uma perspectiva pós-moderna é bem diferente das três
formas discutidas anteriormente, e há muitas discussões diferentes e diferenciadas dessas
metodologias “pós” (Lather & St. Pierre, 2013); no entanto, está influenciando nosso
pensamento sobre pesquisa qualitativa interpretativa e também pesquisa crítica. Um
mundo pós-moderno é um onde a racionalidade, o método científico e as certezas do
mundo moderno não se sustentam mais. Segundo os pós-modernistas, as explicações
sobre como as coisas são no mundo não passam de mitos ou grandes narrativas. Não
existe uma "verdade" única com uma maiúscula "T"; ao contrário, existem múltiplas
"verdades". Os pós-modernistas celebram a diversidade entre pessoas, ideias e
instituições. Ao aceitar a diversidade e a pluralidade do mundo, nenhum elemento é
privilegiado ou mais poderoso que o outro. Em concordância com essa perspectiva, a
pesquisa pós-moderna é altamente experimental, divertida e criativa, e não há dois
estudos pós-modernos parecidos. Grbich (2013) observa que “a maioria das formas de
pesquisa qualitativa agora tem uma posição pós-moderna estabelecida: por exemplo,
etnografia, teoria fundamentada, ação, pesquisa de avaliação, fenomenologia e pesquisa
feminista. O pós-modernismo favorece mininarrativas descritivas e interpretadas
individualmente, que fornecem explicações para situações de pequena escala localizadas
em contextos particulares, sem pretensões de teoria abstrata, universalidade ou
generalização envolvida” (p. 8). Essa perspectiva às vezes é combinada com feminista,
teoria crítica e abordagens queer.
Resumimos essas quatro perspectivas na Tabela 1.1 . No topo, estão as quatro
perspectivas discutidas - positivista / pós-positivista, interpretativa / construtivista, crítica e
pós-moderna / pós-estrutural. Cada perspectiva é vista em termos do objetivo da pesquisa
a partir dessa perspectiva, tipos de pesquisa encontrados em cada uma e como cada
perspectiva vê a realidade. Esta tabela de resumo não deve ser interpretada como uma
diferenciação rígida dessas perspectivas - na verdade, há sobreposição em projetos e
orientações reais de pesquisa, como em “etnografia crítica” e “pesquisa feminista pós-
estrutural” - mas a tabela ajuda a apontar algumas das suposições. Lather (2006) faz seus
alunos “brincarem” com essas categorias - perguntando: “'Se esse paradigma de pesquisa
fosse um distúrbio de personalidade ... ou um esporte ... ou uma bebida'” (p. 36), como
poderia ser ou ser chamado? - ajudá-los a entender as diferenças em outro nível. Por
exemplo, um evento público para cada um desses paradigmas poderia ser, para o
positivista, uma banda marcial ou balé clássico, que é preciso e dominado por regras; para
interpretativo, um piquenique comunitário, cooperativo, interativo e humanístico; para
crítica, um teleton de March of Dimes, por causa de sua preocupação com grupos
marginais; e para o pós-moderno, um circo, parque de diversões ou carnaval, por causa de
sua multiplicidade de perspectivas e estímulos e nenhum ponto de referência único.
 TABELA 1.1Perspectivas Epistemológicas.
Positivista / Interpretativo / Crítico Pós-moderno /
Pós-positivista Construtivista Pós-estrutural

Objetivo Prever, Descrever, entender, Mudar, emancipar, Desconstruir,

controlar, interpretar capacitar problematizar,
generalizar questionar,
interromper

Tipos Experimental, Fenomenologia, Pesquisa de ação Teoria pós-

pesquisa, etnografia, participativa (PAR), colonial, pós-
quase- hermenêutica, teoria neomarxista, estrutural, pós-
experimental fundamentada, feminista, teoria moderna, queer
naturalista / crítica da raça,
qualitativa etnografia crítica

Realidade Objetivo, Realidades Realidades Questiona a

externo, por múltiplas, vinculadas múltiplas, situadas suposição de que
aí ao contexto em contextos existe um lugar
políticos, sociais e onde a realidade
culturais (uma reside; "Existe um
realidade é lá?"
privilegiada)

As diferenças entre essas quatro orientações filosóficas, como elas seriam exibidas em um
estudo de pesquisa, podem ser ilustradas, mostrando como os investigadores de
diferentes perspectivas podem conduzir a pesquisa sobre o tema do abandono do ensino
médio - ou, como às vezes se refere, a não conclusão. De uma perspectiva positivista /
pós-positivista, você pode começar com a hipótese de que os alunos abandonam o ensino
médio por causa da baixa auto-estima. Você pode então criar um programa de intervenção
para aumentar a auto-estima dos alunos em risco. Você configura um experimento
controlando o maior número possível de variáveis e mede os resultados.
O mesmo tópico, de uma perspectiva interpretativa ou qualitativa, não testaria a teoria,
criaria um experimento ou mediria nada. Em vez disso, você pode estar interessado em
entender a experiência de desistir da perspectiva dos próprios não-praticantes, ou pode
descobrir quais fatores diferenciam os desistentes daqueles que podem estar em risco,
mas que, no entanto, concluíram o ensino médio. Você precisará entrevistar os alunos,
talvez observá-los dentro ou fora da escola e revisar documentos como relatórios de
conselheiros e diários pessoais.
De uma perspectiva crítica de pesquisa, você estaria interessado em como a instituição
social da escola é estruturada de modo que os interesses de alguns membros e classes da
sociedade sejam preservados e perpetuados à custa de outros. Você investigaria a
maneira pela qual as escolas são estruturadas, os mecanismos (por exemplo, frequência,
testes, séries) que reproduzem certos padrões de resposta e assim por diante. Você
também pode projetar e realizar o estudo em colaboração com os próprios não-professores
do ensino médio. Essa investigação e análise coletiva das causas socioeconômicas,
políticas e culturais subjacentes do problema é projetada para resultar em uma ação
coletiva para resolver o problema (se, de fato, a não conclusão é identificada como o
problema pelos próprios alunos).
Por fim, uma investigação pós-moderna ou pós-estrutural questionaria e "perturbaria" as
dicotomias (por exemplo, completas-não-completas, bem-sucedidas e sem êxito),
inerentes ao problema de pesquisa. As “conclusões” deste estudo pós-moderno podem ser
apresentadas na forma de narrativas, anotações de campo e sugestões criativas formatos
como drama e poesia. Seria importante apresentar múltiplas perspectivas, várias vozes e
múltiplas interpretações do que significa ser um abandono do ensino médio.
Vale ressaltar que essas quatro orientações para a pesquisa podem se cruzar em vários
estudos. Por exemplo, pode-se combinar uma orientação pós-estrutural e feminista, como
English (2005) fez com sua análise da aprendizagem em organizações feministas sem fins
lucrativos; ou uma etnografia crítica, como no estudo de Liu, Manias e Gerdtz (2012) sobre
a comunicação de medicamentos entre enfermeiros e pacientes durante transferências de
enfermagem em enfermarias médicas.
O início de um projeto de pesquisa começa com o exame de sua própria orientação para
princípios básicos sobre a natureza da realidade, o objetivo de fazer pesquisas e o tipo de
conhecimento a ser produzido por meio de seus esforços. Qual orientação é a mais
adequada às suas visualizações? Qual é o melhor ajuste para responder à pergunta que
você tem em mente?

Definição e Características da Pesquisa Qualitativa

Dadas todas as influências filosóficas, disciplinares e históricas sobre o que surgiu como
pesquisa qualitativa, não é de admirar que o termo desafie uma definição simples. Houve
até um debate sobre o melhor termo a ser usado - naturalista, interpretativo ou
qualitativo. Preissle (2006) reconhece as deficiências do uso qualitativo, mas conclui que “o
rótulo funcionou” porque “é vago, amplo e inclusivo o suficiente para cobrir a variedade de
práticas de pesquisa que os pesquisadores vêm desenvolvendo. Portanto, temos
periódicos e manuais ... que se identificam como locais qualitativos, enquanto outros
periódicos e manuais têm títulos como etnografia ou entrevistas que representam facetas
particulares da prática qualitativa” (p. 690).
Muitos escritores avançam definições que refletem a complexidade do método. Denzin e
Lincoln (2013), por exemplo, começam sua definição com parágrafos longos dizendo:
“pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o observador no mundo. A
pesquisa qualitativa consiste em um conjunto de práticas interpretativas e materiais que
tornam o mundo visível” (p. 6). Depois de várias frases sobre a prática da pesquisa
qualitativa, eles concluem com “os pesquisadores estudam as coisas em seus ambientes
naturais, tentando entender ou interpretar os fenômenos em termos dos significados que
as pessoas trazem para eles” (p. 3). Uma definição mais concisa, embora vários anos mais
antiga, da qual gostamos particularmente é de Van Maanen (1979): A pesquisa qualitativa
é “um termo abrangente que abrange uma série de técnicas interpretativas que procuram
descrever, decodificar, traduzir e, de outra forma, chegar a um acordo com o significado ,
não a frequência, de certos fenômenos mais ou menos naturais no mundo social ”(p.
520). Basicamente, os pesquisadores qualitativos estão interessados em entender o
significado que as pessoas construíram; isto é, como as pessoas entendem seu mundo e
as experiências que eles têm no mundo.
Uma definição de algo tão complexo quanto a pesquisa qualitativa não é muito mais do
que um começo para entender o que é esse tipo de pesquisa. Outra estratégia é delinear
suas principais características. Como era de se esperar, escritores diferentes enfatizaram
características diferentes, embora haja certamente alguma sobreposição. As quatro
características a seguir são identificadas pela maioria como chave para entender a
natureza da pesquisa qualitativa: o foco está no processo, no entendimento e no
significado; o pesquisador é o principal instrumento de coleta e análise de dados; o
processo é indutivo; e o produto é ricamente descritivo.
FOCO NO SIGNIFICADO E ENTENDIMENTO
Partindo das filosofias do construcionismo, da fenomenologia e do interacionismo
simbólico, os pesquisadores qualitativos estão interessados em como as pessoas
interpretam suas experiências, em como constroem seus mundos e em que significado
atribuem a suas experiências. Os objetivos gerais da pesquisa qualitativa
são compreender como as pessoas fazem sentido em suas vidas, delinear o processo (e
não o resultado ou produto) da criação de significado e descrever como as pessoas
interpretam o que experimentam. Patton (1985) explica:
[Pesquisa qualitativa] é um esforço para entender as situações em sua singularidade como
parte de um contexto particular e as interações nele. Esse entendimento é um fim em si
mesmo, de modo que não está tentando prever necessariamente o que pode acontecer no
futuro, mas entender a natureza desse cenário - o que significa que os participantes estão
nesse cenário, como são suas vidas, o que está acontecendo para eles, quais são seus
significados, como é o mundo nesse cenário em particular - e na análise para poder
comunicar fielmente a outras pessoas que está interessado nesse cenário ... A análise
busca aprofundar a compreensão. (p. 1)
A principal preocupação é entender o fenômeno de interesse da perspectiva dos
participantes, não do pesquisador. Às vezes, isso é chamado de perspectiva do êmico ou
de dentro, contra a visão do ético ou de fora. Um exemplo divertido da diferença nas duas
perspectivas pode ser encontrado no clássico de Bohannan, Shakespeare in the
Bush (1992). Enquanto ela conta a história de Hamlet aos idosos de uma aldeia da África
Ocidental, eles a instruem sobre o "verdadeiro significado" do drama, com base em suas
crenças e valores culturais.
PESQUISADOR COMO INSTRUMENTO PRIMÁRIO
Uma segunda característica de todas as formas de pesquisa qualitativa é que o
pesquisador é o principal instrumento de coleta e análise de dados. Uma vez que a
compreensão é o objetivo desta pesquisa, o instrumento humano, capaz de ser
imediatamente responsivo e adaptativo, parece ser o meio ideal de coletar e analisar
dados. Outras vantagens são que o pesquisador pode expandir seu entendimento por meio
de comunicação não verbal e verbal, processar informações (dados) imediatamente,
esclarecer e resumir material, verificar com os entrevistados a precisão da interpretação e
explorar respostas incomuns ou imprevistas.
No entanto, o instrumento humano apresenta deficiências e vieses que podem impactar o
estudo. Além disso, existe uma estrutura ou lente teórica específica que informa um estudo
de pesquisa que o pesquisador torna visível. Em vez de tentar eliminar esses vieses ou
"subjetividades", é importante identificá-los e monitorá-los em relação ao referencial teórico
e à luz dos interesses do próprio pesquisador, para esclarecer como eles podem moldar a
coleta e a interpretação dos dados. Numa análise clássica da subjetividade na pesquisa
qualitativa, Peshkin (1988, p. 18) chega ao ponto de sustentar que as subjetividades de
uma pessoa “podem ser vistas como virtuosas, pois é a base dos pesquisadores
contribuição distinta, que resulta da configuração única de suas qualidades pessoais,
associada aos dados que eles coletaram. ”Além disso, as formas pós-modernistas e pós-
estruturais de pesquisa qualitativa se esforçam para tornar visível a subjetividade do
pesquisador e dos participantes (Lather & St. Pierre, 2013). Embora a subjetividade não
seja o foco da maioria dos estudos qualitativos, é importante que os pesquisadores lidem
com suas próprias influências potenciais.
UM PROCESSO INDUTIVO
Muitas vezes, os pesquisadores qualitativos realizam um estudo qualitativo porque há uma
falta de teoria ou uma teoria existente falha em explicar adequadamente um
fenômeno. Portanto, outra característica importante da pesquisa qualitativa é que o
processo é indutivo; isto é, os pesquisadores coletam dados para construir conceitos,
hipóteses ou teorias, em vez de testar dedutivamente hipóteses, como na pesquisa
positivista. Pesquisadores qualitativos constroem em direção à teoria a partir de
observações e entendimentos intuitivos adquiridos por estarem no campo. Pedaços de
informação de entrevistas, observações ou documentos são combinados e ordenados em
temas maiores, à medida que o pesquisador trabalha do particular para o
geral. Normalmente, as descobertas indutivamente derivadas dos dados de um estudo
qualitativo estão na forma de temas, categorias, tipologias, conceitos, hipóteses tentativas
e até teoria sobre um aspecto particular da prática.
Isso não quer dizer que o pesquisador qualitativo tenha uma mente vazia, sem qualquer
pensamento sobre o fenômeno em estudo. Todas as investigações são informadas por
algum referencial teórico específico da disciplina que nos permite concentrar nossa
investigação e interpretar os dados. No entanto, essa estrutura não é testada
dedutivamente, como pode ser em um experimento; ao contrário, a estrutura é informada
pelo que aprendemos indutivamente no campo (para mais informações sobre o papel da
estrutura teórica, consulte o Capítulo Quatro ).
DESCRIÇÃO RICA
Finalmente, o produto de uma investigação qualitativa é ricamente descritivo. Palavras e
figuras, em vez de números, são usadas para transmitir o que o pesquisador aprendeu
sobre um fenômeno. É provável que haja descrições do contexto, dos participantes
envolvidos e das atividades de interesse. Além disso, dados na forma de citações de
documentos, anotações de campo e entrevistas com participantes, trechos de fitas de
vídeo, comunicação eletrônica ou uma combinação destes sempre são incluídos no
suporte às conclusões do estudo. Essas citações e trechos contribuem para a natureza
descritiva da pesquisa qualitativa.
OUTRAS CARACTERÍSTICAS E COMPETÊNCIAS
Além das características comuns a todos os tipos de pesquisa qualitativa, várias outras são
mais ou menos comuns à maioria das formas de pesquisa qualitativa. Idealmente, por
exemplo, o desenho de um estudo qualitativo é emergente e flexível, responsivo às
mudanças nas condições do estudo em andamento. Contudo, esse nem sempre é o caso,
pois comitês de tese e dissertação, agências de fomento e conselhos de revisão de
sujeitos humanos geralmente exigem que o desenho do estudo seja especificado com
antecedência. A seleção de amostras na pesquisa qualitativa é geralmente (mas nem
sempre) não aleatória, proposital e pequena, em oposição a amostragens maiores e mais
aleatórias na pesquisa quantitativa. Finalmente, o pesquisador em pesquisa qualitativa
geralmente passa uma quantidade substancial de tempo no ambiente natural (o "campo")
do estudo, geralmente em intenso contato com os participantes.
Dada a natureza e as características da pesquisa qualitativa, são desejáveis as seguintes
competências do pesquisador:

• Uma postura questionadora em relação ao seu contexto de trabalho e vida. A

pesquisa qualitativa é um meio de responder perguntas, então você deve primeiro
olhar com um olhar interrogativo para o que está acontecendo em sua vida. Por que
as coisas são do jeito que são?
• Alta tolerância à ambiguidade. O desenho de um estudo qualitativo é flexível,
variáveis relevantes não são conhecidas antecipadamente, os resultados são
derivados indutivamente no processo de análise de dados e assim por
diante. Assim, é preciso estar confortável com o fluxo e refluxo de uma investigação
qualitativa e com a confiança no processo.
• Ser um observador cuidadoso. A condução de observações é um processo
sistemático, não uma ocorrência casual; você pode aumentar sua habilidade em
observar através da prática.
• Fazendo boas perguntas. A entrevista é frequentemente a principal estratégia de
coleta de dados em estudos qualitativos. Obtendo bons dados em uma entrevista
depende de você fazer perguntas abertas bem escolhidas que podem ser
acompanhadas de análises e solicitações de mais detalhes.
• Pensando indutivamente. A análise de dados requer a capacidade de pensar
indutivamente, passando de dados brutos específicos para categorias e conceitos
abstratos.
• Conforto com a escrita. Como os resultados são apresentados em palavras (às
vezes também usando imagens), não em números, como na pesquisa quantitativa,
um relatório de um estudo qualitativo exige mais redação. O produto final
geralmente é mais longo que uma redação quantitativa.
Os capítulos deste livro foram criados para ajudar a desenvolver essas competências. O
capítulo quatro , por exemplo, discute como fazer perguntas apropriadas para um estudo
qualitativo. Os capítulos sobre entrevistas, observações, análise de dados e redação de
pesquisas qualitativas falam diretamente com as outras competências.
A título de resumo deste capítulo, a Tabela 1.2 mostra uma comparação das
características da pesquisa qualitativa com a abordagem quantitativa mais familiar. Essa
comparação ajuda a esclarecer algumas das diferenças básicas entre os dois tipos de
pesquisa. No entanto, como muitos pesquisadores experientes podem atestar, esta tabela
estabelece uma dicotomia um tanto artificial entre os dois tipos; deve ser visto como uma
ajuda para entender as diferenças, não como um conjunto de regras rígidas que regem
cada tipo de pesquisa. Na condução real da pesquisa, as diferenças em vários pontos de
comparação são muito menos rígidas do que a tabela sugere.
TABELA 1.2Características da pesquisa qualitativa e quantitativa.
Ponto de Comparação Pesquisa qualitativa Pesquisa quantitativa

Foco da pesquisa Qualidade (natureza, essência) Quantidade (quanto,

quantos)

Raízes filosóficas Fenomenologia, interacionismo Positivismo, empirismo

simbólico, construtivismo lógico, realismo

Frases associadas Trabalho de campo, etnográfico, Experimental, empírico,

naturalista, fundamentado, estatístico
construtivista

Objetivo da investigação Compreensão, descrição, Previsão, controle,

descoberta, significado, geração descrição, confirmação,
de hipóteses teste de hipóteses

Características do Flexível, evolutivo, emergente Predeterminado,

projeto estruturado

Amostra Pequeno, não aleatório, Grande, aleatório,

proposital, teórico representativo

Coleção de dados Pesquisador como instrumento Instrumentos inanimados

principal, entrevistas, (escalas, testes, pesquisas,
observações, documentos questionários,
computadores)

Modo primário de Método comparativo constante e Dedutivo, estatístico

análise indutivo

Constatações Abrangente, holístico, Preciso, numérico

expansivo, ricamente descritivo

Sumário
A pesquisa qualitativa é um tipo de pesquisa que engloba várias orientações e abordagens
filosóficas. Os antecedentes do que hoje chamamos de pesquisa qualitativa remontam à
antropologia, sociologia e vários campos de estudo aplicados, como jornalismo, educação,
assistência social, medicina e direito. As décadas de 1960 e 1970 viram várias publicações
focadas na própria metodologia, de modo que, nas últimas décadas do século XX, a
pesquisa qualitativa foi estabelecida como uma metodologia de pesquisa por si só.
Neste capítulo, contrastamos as abordagens positivista / pós-positivista (quantitativa),
interpretativa (qualitativa), crítica e pós-moderna da pesquisa. Também discutimos
brevemente as filosofias que mais informam a pesquisa qualitativa, incluindo
construtivismo, fenomenologia e interacionismo simbólico. O que todas essas filosofias têm
em comum é uma ênfase na experiência, no entendimento e na criação de significado,
todas as características da investigação qualitativa. Na seção final do capítulo, definimos a
pesquisa qualitativa e delineamos suas principais características - o foco é entender o
significado da experiência, o pesquisador é o principal instrumento na coleta e análise de
dados, o processo é indutivo e uma descrição rica caracteriza o final produtos.
CAPÍTULO DOIS
SEIS PROJETOS QUALITATIVOS COMUNS DE PESQUISA
Nos campos da educação ao trabalho social, da antropologia à ciência da administração,
pesquisadores, estudantes e profissionais estão realizando estudos qualitativos. Não é de
surpreender, portanto, que diferentes disciplinas e campos façam perguntas diferentes e
tenham desenvolvido estratégias e procedimentos um tanto diferentes. Embora a
pesquisa qualitativa ou inquérito qualitativo permanece o termo genérico, os escritores de
textos qualitativos organizaram a diversidade de formas de pesquisa qualitativa de várias
maneiras. Patton (2015) discute dezesseis “tradições teóricas”; alguns, como etnografia e
teoria fundamentada, são classificações familiares, enquanto outros, como semiótica e
teoria do caos, são menos comuns. Creswell (2013) apresenta cinco “abordagens”:
pesquisa narrativa, fenomenologia, teoria fundamentada, etnografia e estudo de
caso. Tesch (1990) lista 45 abordagens divididas em projetos (como estudo de caso),
técnicas de análise de dados (como análise de discurso) e orientação disciplinar (como
etnografia). Denzin e Lincoln (2011) incluem vários capítulos sobre as principais
“estratégias de investigação” (p. Xi), como, entre outros, estudo de caso, etnografia, teoria
fundamentada e pesquisa-ação participativa.
Dada a variedade de estratégias de pesquisa qualitativa, optamos por apresentar seis das
abordagens mais usadas para fazer pesquisas qualitativas que encontramos em nossos
muitos anos de experiência em aconselhar estudantes de doutorado, ensinar estudos
qualitativos, cursos de pesquisa e condução de nossa própria pesquisa qualitativa:
pesquisa qualitativa básica, fenomenologia, teoria fundamentada, etnografia, análise
narrativa e estudo de caso qualitativo. (A pesquisa-ação qualitativa, que se concentra na
solução de um problema na prática e na implementação de mudanças durante o processo
de pesquisa, é cada vez mais comum; discutiremos isso no próximo capítulo.) Como esses
tipos de pesquisa qualitativa têm alguns atributos em comum, eles se enquadram no No
entanto, cada um deles tem um foco um pouco diferente, resultando em variações de como
a pergunta de pesquisa pode ser feita, seleção de amostra, coleta e análise de dados e
redação. Também pode haver sobreposição nesses tipos de pesquisa, em que um
pesquisador pode combinar duas ou mais, como em um estudo de caso etnográfico. Para
agora,

Pesquisa Qualitativa Básica

Um desafio especialmente para os iniciantes na pesquisa qualitativa está tentando
descobrir que "tipo" de pesquisa qualitativa eles estão fazendo e qual é o seu "arcabouço
teórico". Nossa compreensão do arcabouço teórico é discutida detalhadamente no capítulo
quatro e é diferente do que entendemos por arcabouço epistemológico; isto é, uma
perspectiva sobre a natureza ou os tipos de conhecimento explorados pelos pesquisadores
qualitativos. A pesquisa qualitativa baseia-se na crença de que o conhecimento é
construído pelas pessoas de maneira contínua, à medida que elas se envolvem e dão
sentido a uma atividade, experiência ou fenômeno. (Isso contrasta com os paradigmas
quantitativos de pesquisa que tendem a se basear na crença de que o conhecimento é
preexistente, esperando ser descoberto.)
Em nossa experiência, em campos de prática aplicados, como educação, administração,
saúde, assistência social, aconselhamento, negócios e assim por diante, o "tipo" mais
comum de pesquisa qualitativa é um estudo interpretativo básico. Aqui, os pesquisadores
simplesmente descrevem seu estudo como um "estudo qualitativo de pesquisa" sem
declará-lo um tipo particular de estudo qualitativo - como uma teoria fundamentada
fenomenológica, análise narrativa ou estudo etnográfico. Ao longo dos anos, houve uma
luta para rotular esse estudo qualitativo comum usando palavras como genérica,
básica e interpretativa. Como toda pesquisa qualitativa é interpretativa e “genérica” não
transmite uma clara ou seja, passamos a preferir rotular esse tipo de estudo de um estudo
qualitativo básico.
Uma característica central de toda pesquisa qualitativa é que os indivíduos constroem a
realidade em interação com seus mundos sociais. O construtivismo é, portanto, subjacente
ao que chamamos de estudo qualitativo básico. Aqui, o pesquisador está interessado em
entender o significado que um fenômeno tem para os envolvidos. O significado, no entanto,
“não é descoberto, mas construído. O significado não está presente no objeto, apenas
esperando que alguém o encontre.… Os significados são construídos pelos seres
humanos à medida que se envolvem com o mundo que estão interpretando” (Crotty, 1998,
pp. 42-43). Assim, os pesquisadores qualitativos que conduzem um estudo qualitativo
básico estariam interessados em (1) como as pessoas interpretam suas experiências, (2)
como constroem seus mundos e (3) que significado elas atribuem a suas experiências. O
objetivo geral é entender como as pessoas entendem suas vidas e suas experiências.
Embora esse entendimento caracterize toda a pesquisa qualitativa, outros tipos de estudos
qualitativos têm uma adicional dimensão. Por exemplo, um estudo fenomenológico busca
entender a essência e a estrutura subjacente do fenômeno. A etnografia se esforça para
entender a interação dos indivíduos, não apenas com os outros, mas também com a
cultura da sociedade em que vivem. Um estudo de teoria fundamentada busca não apenas
entender, mas também construir uma teoria substantiva sobre o fenômeno de interesse. A
análise narrativa usa as histórias que as pessoas contam, analisando-as de várias
maneiras, para entender o significado das experiências, conforme reveladas na história. Se
a unidade de análise for um sistema limitado - um caso, como uma pessoa, um programa
ou um evento - alguém poderia rotular esse estudo de “estudo de caso qualitativo”. Esses
tipos de pesquisa qualitativa são discutidos nas seções subsequentes deste capítulo.
Estudos qualitativos básicos podem ser encontrados em todas as disciplinas e em campos
de prática aplicados. Eles são provavelmente a forma mais comum de pesquisa qualitativa
encontrada na educação. Os dados são coletados por meio de entrevistas, observações ou
análise de documentos. Quais perguntas são feitas, o que é observado e quais
documentos são considerados relevantes dependerão da teoria teórica disciplina restrutura
do estudo (ver Capítulo Quatro ). Um psicólogo educacional, por exemplo, pode estar
interessado em entender a transação de ensino-aprendizagem em uma sala de aula,
enquanto um sociólogo estaria mais interessado em papéis sociais e padrões de interação
social na mesma sala de aula. A análise dos dados envolve a identificação de padrões
recorrentes que caracterizam os dados. As descobertas são esses padrões ou temas
recorrentes suportados pelos dados dos quais eles foram derivados. A interpretação geral
será a compreensão do pesquisador sobre a compreensão dos participantes sobre o
fenômeno de interesse.
Exemplos de estudos qualitativos básicos em tamanho livro são o estudo de Levinson e
Levinson (1996) sobre o desenvolvimento das mulheres, com base em entrevistas
aprofundadas com 15 donas de casa, 15 mulheres de negócios corporativas e 15
acadêmicas, ou o estudo de Tisdell (2003) com 31 educadores adultos e como a
espiritualidade informa tanto o seu próprio desenvolvimento quanto os esforços
educadores emancipatórios como trabalhadores culturais. Exemplos de periódicos de
pesquisas qualitativas básicas podem ser encontrados nos periódicos de pesquisa da
maioria dos campos. Por exemplo, Kim (2014) conduziu um estudo qualitativo para
descobrir o processo de aposentados coreanos envolvidos na transição para uma segunda
carreira pós-aposentadoria. Fernandez, Breen e Simpson (2014) examinaram como as
mulheres com transtorno bipolar renegociam suas identidades como resultado de
experiências de perda e recuperação.
Em resumo, toda pesquisa qualitativa está interessada em como o significado é construído,
em como as pessoas entendem sua vida e seu mundo. O objetivo principal de um estudo
qualitativo básico é descobrir e interpretar esses significados.

Fenomenologia
Como a filosofia da fenomenologia também está subjacente à pesquisa qualitativa, alguns
assumem que toda a pesquisa qualitativa é fenomenológica, e certamente em certo
sentido é. A fenomenologia é uma escola de filosofia do século XX associada a Husserl
(1970) e um tipo de pesquisa qualitativa. Da filosofia da fenomenologia surge um foco na
própria experiência e em como experimentar algo é transformado em consciência. Os
fenomenologistas não estão interessados nos esforços da ciência moderna para
categorizar, simplificar e reduzir os fenômenos a leis abstratas. Antes, os fenomenólogos
estão interessados em nossa “experiência vivida” (Van Manen, 2014, p. 26); tal foco exige
que sejamos diretamente “'para as próprias coisas' ... para nos voltarmos para fenômenos
que haviam sido bloqueados à vista pelos padrões teóricos à sua frente” (Spiegelberg,
1965, p. 658). Fenomenologia é um estudo da experiência consciente das pessoas em seu
mundo da vida; isto é, sua “vida cotidiana e ação social” (Schram, 2003, p. 71). Van Manen
(2014) explica da seguinte maneira: “A fenomenologia é o caminho de acesso ao mundo,
como o vivenciamos de forma pré-reflexiva.
Embora toda a pesquisa qualitativa se baseie na filosofia da fenomenologia em sua ênfase
na experiência e na interpretação, também se poderia conduzir um estudo fenomenológico
usando as “ferramentas” particulares da fenomenologia. Esse tipo de pesquisa é baseado
em
a suposição de que há uma essência ou essências na experiência compartilhada. Essas
essências são os significados centrais entendidos mutuamente através de um fenômeno
comumente experimentado. As experiências de diferentes pessoas são agrupadas,
analisadas e comparadas para identificar as essências do fenômeno, por exemplo, a
essência da solidão, a essência de ser mãe ou a essência de ser participante de um
programa específico. O pressuposto da essência, como o pressuposto do etnógrafo de que
a cultura existe e é importante, torna-se a característica definidora de um estudo
puramente fenomenológico. (Patton, 2015, pp. 116-117, ênfase no original)
A tarefa do fenomenólogo, então, é descrever a essência ou estrutura básica da
experiência. Muitas vezes, esses estudos são de intensas experiências humanas, como
amor, raiva, traição e assim por diante. Crenças anteriores sobre um fenômeno de
interesse são temporariamente deixadas de lado, ou entre colchetes, para não interferir na
visão ou intuição dos elementos ou estrutura do fenômeno. Quando a crença é
temporariamente suspensa, a própria consciência se torna elevada e pode ser examinada
da mesma maneira que um objeto da consciência pode ser examinado.
Para chegar à essência ou estrutura básica do significado de uma experiência, a entrevista
fenomenológica é o principal método de coleta de dados. Antes de entrevistar aqueles que
tiveram experiência direta com o fenômeno, o pesquisador geralmente explora suas
próprias experiências, em parte para examinar as dimensões da experiência e em parte
para tomar consciência de preconceitos, pontos de vista e suposições pessoais. Esse
processo é chamado epoche, “uma palavra grega que significa abster-se de julgamento.…
Na Epoche, os entendimentos, julgamentos e conhecimentos cotidianos são deixados de
lado e os fenômenos são revisitados” (Moustakas, 1994, p. 33). Esses preconceitos e
suposições são então colocados entre colchetes ou temporariamente retiradas para que
possamos examinar a própria consciência. É claro que a extensão em que qualquer
pessoa pode suportar seus preconceitos e suposições está aberta ao debate. Esse
processo da pesquisa fenomenológica, no entanto, influenciou toda a pesquisa qualitativa,
pois agora é prática comum que os pesquisadores examinem seus vieses e suposições
sobre o fenômeno de interesse antes de iniciar um estudo.
Além de epoche ou bracketing, existem outras estratégias exclusivas da pesquisa
fenomenológica. A redução fenomenológica é o processo de retornar continuamente à
essência da experiência para derivar a estrutura interna ou o significado em si
mesmo. Isolamos o fenômeno para compreender sua essência. Horizontalização é o
processo de apresentar todos os dados para exame e tratar os dados como tendo peso
igual; isto é, todos os dados têm valor igual no estágio inicial de análise de dados. Esses
dados são organizados em clusters ou temas. Moustakas (1994, p. 96) explica que na
horizontalização, “há um entrelaçamento de pessoa, experiência consciente e
fenômeno. No processo de explicação do fenômeno, qualidades são reconhecidas e
descritas; toda percepção é concedida igual valor, constituintes não repetitivos da
experiência são ligados tematicamente e é derivada uma descrição completa.” A variação
imaginativa envolve a visualização dos dados de várias perspectivas, como se alguém
estivesse andando em torno de uma escultura moderna, vendo coisas diferentes de
ângulos diferentes.
O produto de um estudo fenomenológico é uma “descrição composta que apresenta a
'essência' do fenômeno, chamada estrutura (ou essência) essencial e invariável” (Creswell,
2013, p. 82, ênfase no original). Esta descrição representa a estrutura de a experiência
sendo estudada. “O leitor deve se afastar da fenomenologia com o sentimento: 'Entendo
melhor como é alguém experimentar isso' (Polkinghorne, 1989, p. 46)” (Creswell, 2013 p.
62).
Como mencionado anteriormente, uma abordagem fenomenológica é bem adequada para
o estudo de experiências humanas afetivas, emocionais e muitas vezes intensas. Como
exemplo, Trotman (2006) investigou a imaginação e a criatividade no ensino
fundamental. Ele afirma que essa pesquisa fenomenológica revelou "as maneiras pelas
quais esses professores valorizam e interpretam a experiência imaginativa de seus alunos"
e "sugere desafios específicos que os educadores profissionais precisam enfrentar para
que a experiência imaginativa seja legitimada e sustentada como um processo educacional
que vale a pena" (p. 258). Em outro exemplo, Ruth-Sahd e Tisdell (2007) investigaram o
significado de conhecimento intuitivo e como o conhecimento intuitivo influenciou a prática
de enfermeiros iniciantes. Em um terceiro exemplo, Ryan, Rapley, e Dziurawiec (2014)
realizaram um estudo fenomenológico do significado do enfrentamento em pacientes
psiquiátricos. Esses três exemplos enfatizam a ideia de que um estudo qualitativo
fenomenológico é adequado para o estudo de emoções e estados afetivos.
Como em outras formas de pesquisa qualitativa, há variações na forma como um estudo
fenomenológico é conduzido. Moustakas (1994) e Spiegelberg (1965) delinearam um
processo para realizar esse estudo que pode ser útil para pesquisadores interessados em
explorar esse método. O livro recente de Van Manen (2014) também fornece algumas
diretrizes e também explora várias vertentes e tradições que se enquadram na
“fenomenologia”. O que é importante aqui é entender que a fenomenologia como filosofia
teve um impacto em todas as pesquisas qualitativas; no entanto, é também um tipo de
pesquisa qualitativa com foco próprio e estratégias metodológicas.

Etnografia
Dos vários tipos de pesquisa qualitativa, a etnografia provavelmente é a mais familiar para
os pesquisadores. Sua história pode ser atribuída a antropólogos do final do século XIX
que se envolveram na observação participante no “campo” (para uma história breve e
interessante, ver Tedlock, 2011). Os antropólogos “fazem” a etnografia, uma pesquisa
processo, bem como escrever suas descobertas como uma etnografia, um produto. Assim,
a etnografia é um processo e um produto. Embora a etnografia tenha se originado no
campo da antropologia, atualmente pesquisadores de vários campos e disciplinas podem
se envolver em um estudo etnográfico. Bracken (2011), por exemplo, conduziu um estudo
etnográfico do planejamento de programas de educação de adultos em uma organização
comunitária feminista de base no México. Atualmente, existem muitas formas de
etnografia, incluindo história de vida, etnografia crítica, autoetnografia (Muncey, 2010),
etnografia de desempenho e etnografia feminista.
O fator que une todas as formas de etnografia é o foco na sociedade e na cultura
humanas. Embora a cultura tenha sido definida de várias formas, refere-se essencialmente
às crenças, valores e atitudes que estruturam os padrões de comportamento de um grupo
específico de pessoas. D'Andrade (1992) descreve os critérios utilizados para determinar o
que é chamado cultural:
Dizer que algo é cultural é - no mínimo - dizer que é compartilhado por um número
significativo de membros de um grupo social; compartilhada no sentido de ser
representada comportamentalmente, possuída fisicamente ou pensada internamente. Além
disso, esse algo deve ser reconhecido de alguma maneira especial e espera-se que pelo
menos outros conheçam; isto é, deve ser compartilhado intersubjetivamente. Finalmente,
para que algo seja cultural, ele deve ter o potencial de ser repassado aos novos membros
do grupo, existir com alguma permanência no tempo e no espaço. (p. 230)
Wolcott (2008, p. 22) concorda que a cultura, que "se refere às várias maneiras pelas quais
os diferentes grupos passam suas vidas e aos sistemas de crenças associados a esse
comportamento", é a característica definidora central de uma etnografia.
Para entender a cultura de um grupo, é preciso dedicar tempo ao grupo que está sendo
estudado. Como Van Maanen (1982, pp. 103-104) observa: “O resultado da investigação
etnográfica é uma descrição cultural. É, no entanto, uma descrição do tipo que só pode
emergir de um longo período de estudo e residência íntimos em um determinado ambiente
social. Ele exige o idioma falado nesse cenário, participação direta em algumas das
atividades que ocorrem lá e, mais criticamente, uma profunda dependência do trabalho
intensivo com alguns informantes extraídos do cenário. ”
A imersão no site como observador participante é o principal método de coleta de
dados. Entrevistas, formais e informais, e a análise de documentos, registros e artefatos
também constituem o conjunto de dados, juntamente com o diário de um pesquisador de
campo dos acontecimentos de cada dia, sentimentos pessoais, ideias, impressões ou
percepções em relação a esses eventos.
No centro de uma etnografia está uma descrição espessa - um termo popularizado por
Geertz (1973). "Cultura", escreve Geertz, "não é um poder, algo ao qual eventos sociais,
comportamentos, instituições ou processos podem ser atribuídos causalmente; é um
contexto, algo dentro do qual eles podem ser inteligíveis - isto é, densamente—Descrito
”(p. 14). A redação de uma etnografia é mais do que descrição, no entanto. Enquanto os
etnógrafos desejam transmitir os significados que os participantes fazem de suas vidas,
eles o fazem com alguma interpretação da parte deles (Wolcott, 2008). Uma etnografia
premiada em livro de Fadiman (1997) ilustra o poder da descrição espessa em um estudo
de uma criança Hmong nos Estados Unidos cuja condição médica provocou a colisão dos
pontos de vista de duas culturas sobre medicina e cura. O estudo também transmite a
imersão intensiva e sustentada no cenário e a extensa coleta de dados necessária para
produzir uma interpretação cultural do fenômeno.
Os antropólogos costumam fazer uso de esquemas de categorias preexistentes de
comportamentos e características sociais e culturais para apresentar suas descobertas
(ver, por exemplo, Murdock, 1983 e Lofland, Snow, Anderson, & Lofland,
2006). Pesquisadores qualitativos em outros campos com foco na cultura provavelmente
organizarão suas descobertas em esquemas derivados dos próprios dados. Isso é
chamado de perspectiva êmica, a de quem está dentro da cultura, versus a ética, o do
pesquisador ou de fora. Qualquer que seja a origem dos conceitos ou temas
organizadores, é necessário algum tipo de organização dos dados para transmitir ao leitor
os padrões socioculturais característicos do grupo em estudo. Não basta descrever apenas
as práticas culturais; o pesquisador também descreve sua compreensão do significado
cultural do fenômeno.
Além dos estudos qualitativos básicos, os estudos etnográficos são bastante comuns, e
exemplos podem ser encontrados em muitos periódicos e campos de prática. Por exemplo,
foram realizados estudos etnográficos de uma liga feminina de derby de pista plana
(Donnelly,2014), uma família indiana nativa americana saudável (Martin & Yurkovich,
2014), o Royal Ballet de Londres (Wainwright, Williams & Turner, 2006) e banqueiros de
investimento de Wall Street (Michel, 2014). Pode-se também apontar que, assim como
acontece com os estudos qualitativos fenomenológicos, algumas vezes os estudos são
rotulados de “etnográficos” devido ao vínculo histórico da pesquisa qualitativa com a
etnografia. No entanto, para ser um estudo etnográfico, as lentes da cultura devem ser
usadas para entender o fenômeno.

Teoria fundamentada
A teoria fundamentada no solo é uma metodologia de pesquisa específica introduzida em
1967 pelos sociólogos Glaser e Strauss em seu livro The Discovery of Grounded
Theory. Como é verdade em outras formas de pesquisa qualitativa, o investigador como o
principal instrumento de coleta e análise de dados assume uma postura indutiva e se
esforça para obter significado a partir dos dados. O resultado desse tipo de estudo
qualitativo é uma teoria que emerge ou é "fundamentada" nos dados - portanto, na teoria
fundamentada. A descrição rica também é importante, mas não é o foco principal desse
tipo de estudo.
Charmaz (2000) articula por que o livro de Glaser e Strauss foi tão "revolucionário":
Desafiou (a) divisões arbitrárias entre teoria e pesquisa, (b) visões da pesquisa qualitativa
como primariamente precursora de métodos quantitativos mais "rigorosos"; (c) afirma que
a busca pelo rigor tornou a pesquisa qualitativa ilegítima; (d) crenças de que os métodos
qualitativos são impressionistas e não sistemáticos; (e) separação da coleta e análise de
dados; e (f) suposições de que a pesquisa qualitativa poderia produzir apenas estudos de
caso descritivos, em vez de desenvolvimento de teoria. (p. 511)
O que diferencia a teoria fundamentada de outros tipos de pesquisa qualitativa é seu foco
na teoria da construção (Corbin & Strauss, 2015). O tipo de teoria desenvolvida é
geralmente "substantiva" e não formal ou "grand". A teoria substantiva tem como referência
situações específicas do mundo cotidiano, como os mecanismos de enfrentamento dos
estudantes adultos que retornam ou um programa de leitura específico que “trabalha” com
crianças de baixa renda ou que lida com a dor após um desastre natural. Uma teoria
substantiva tem uma especificidade e, portanto, utilidade para praticar muitas vezes
carente de teorias que cobrem mais preocupações globais. Além disso, a teoria
fundamentada é particularmente útil para abordar questões sobre processo; isto é, como
algo muda com o tempo.
Os dados dos estudos da teoria fundamentada podem vir de entrevistas, observações e
uma ampla variedade de materiais documentais. Assim como em outros tipos de pesquisa
qualitativa, a teoria fundamentada em bases possui seu próprio jargão e procedimentos
para a realização de um estudo. Primeiro, a coleta de dados é guiada por amostragem
teórica na qual "o analista coleta, codifica e analisa em conjunto ... dados e decide quais
dados serão coletados a seguir e onde encontrá-los, a fim de desenvolver ... a teoria à
medida que surgir" (Glaser & Strauss, 1967, p. 45). Segundo os dados são analisados
usando o método comparativo constante de análise de dados. Basicamente, o método
comparativo constante envolve a comparação de um segmento de dados com outro para
determinar semelhanças e diferenças. Os dados são agrupados em uma dimensão
semelhante. A dimensão recebe um nome provisório; torna-se então uma categoria. O
objetivo geral desta análise é identificar padrões nos dados. Esses padrões são
organizados em relações entre si na construção de uma teoria fundamentada. (Veja
o capítulo oito para mais discussões sobre o método comparativo constante.)
O método comparativo constante de análise de dados é amplamente utilizado em todos os
tipos de estudos qualitativos, independentemente de o pesquisador estar construindo ou
não uma teoria fundamentada. Talvez isso explique o uso indiscriminado do termo teoria
fundamentada descrever outros tipos de pesquisa qualitativa, ou casos em que os
pesquisadores descrevem o uso de diretrizes da teoria fundamentada na análise de dados
e a chamam de "estudo da teoria fundamentada". Isso pode ser confuso para
pesquisadores iniciantes. De fato, Charmaz (2011, p. 360) observa: “Até o momento,
poucos estudos teóricos fundamentados na investigação em justiça social demonstram a
construção da teoria. Muitos, no entanto, mostram como as diretrizes da teoria
fundamentada fundamentaram a análise temática. ”A natureza comparativa indutiva da
análise de dados na teoria fundamentada fornece uma estratégia sistemática para analisar
qualquer conjunto de dados. No entanto, o método comparativo constante de análise de
dados não precisa resultar em uma teoria substantiva; acreditamos que é melhor chamar
um estudo de “estudo da teoria fundamentada” somente quando uma teoria substantiva
resultar e for identificada com base nos dados.
Construir uma teoria substantiva envolve a identificação de uma categoria central, uma
terceira característica de identificação da teoria fundamentada. A categoria principal é o
principal elemento conceitual através do qual todas as outras categorias e propriedades
estão conectadas. Strauss (1987, p. 36) explica que a categoria principal “deve ser central,
isto é, relacionado a tantas outras categorias e suas propriedades quanto possível, ... deve
aparecer com frequência nos dados ... e deve desenvolver a teoria.” Além da categoria
principal, a teoria consiste em outras categorias, propriedades e hipóteses. . As categorias
e as propriedades que definem ou iluminam as categorias são elementos conceituais da
teoria, todos derivados indutivamente ou "fundamentados" nos dados. Hipóteses são os
relacionamentos traçados entre categorias e propriedades. Essas hipóteses são tentativas
e derivam do estudo. Eles não estão definidos no início do estudo para serem testados,
como na pesquisa quantitativa.
Como em outras formas de pesquisa qualitativa, a metodologia da teoria fundamentada
evoluiu ao longo do tempo; publicações recentes sobre a teoria fundamentada são da
perspectiva construcionista (Charmaz, 2014) e da perspectiva pós-moderna (Clarke,
2005). E, embora originários dos sociólogos Glaser e Strauss, os estudos da teoria
fundamentada podem agora ser encontrados em quase todas as disciplinas e campos de
prática. Al Lily (2014) usou uma metodologia de teoria fundamentada para explorar como a
comunidade acadêmica internacional de tecnologia educacional funciona como uma “tribo”
da mesma forma que as tribos beduínas da Arábia Saudita funcionam cultural, política e
socialmente. O estudo da teoria fundamentada em Stanley (2006) sobre as percepções de
bem-estar dos idosos envolveu uma categoria principal de "controle percebido", inter-
relacionada com um processo social básico de "troca".

Consulta Narrativa
“A forma mais antiga e natural de fazer sentido” é a de histórias ou narrativas (Jonassen &
Hernandez-Serrano, 2002, p. 66). As histórias são como entendemos nossas experiências,
como nos comunicamos com outras pessoas e através das quais entendemos o mundo à
nossa volta. Assistimos notícias na televisão e na Internet, contamos histórias de nossos
dias no trabalho e lemos ou visualizamos histórias de outras pessoas através de texto ou
filme. Como Daiute (2014, p. Xviii) explica: “O poder da narrativa não é tanto o que
diz respeito à vida, mas a interação na vida. A narrativa é uma prática antiga da cultura
humana, aprimorada hoje com tecnologias, mobilidades pessoais e conexões
interculturais.” Narrativas são como compartilhamos nossas vidas diárias, seja através de
desenhos de cavernas nos tempos antigos ou em um contexto contemporâneo, através do
Facebook, que Daiute chama de "uma narrativa épica contemporânea maciça" (p. 2). As
histórias, também chamadas de "narrativas", tornaram-se uma fonte popular de dados na
pesquisa qualitativa. A chave para esse tipo de pesquisa qualitativa é o uso de histórias
como dados e, mais especificamente, relatos de experiência em primeira pessoa contados
em forma de história, com início, meio e fim. Outros termos às vezes usados para essas
histórias de experiência são biografia, história de vida, história oral, autoetnografia e
autobiografia.
Desde o início dos anos 90, as histórias passaram ao centro do palco como fonte de
entendimento do significado da experiência humana. Inúmeros textos sobre pesquisa
narrativa - como uma série de estudos narrativos em cinco volumes, sendo o mais
recente O significado dos outros: estudos narrativos de relacionamentos (Josselson,
Lieblich e McAdams, 2007), um manual sobre análise narrativa (Clandinin, 2007 ) e os
periódicos Narrative Inquiry e Journal of Narrative and Life History- contribuíram para a
popularidade desse tipo de pesquisa qualitativa. Os relatos de experiência em primeira
pessoa constituem o “texto” narrativo dessa abordagem de pesquisa. Seja a conta na
forma de autobiografia, história de vida, entrevista, diário, cartas ou outros materiais que
coletamos, o texto é analisado quanto ao significado que tem para seu autor.
Como o "texto" da história forma o conjunto de dados para o que é analisado nesse tipo de
pesquisa, a filosofia da hermenêutica, que é o estudo de textos escritos, é frequentemente
citada como informação da investigação narrativa. A filosofia hermenêutica concentra-se
na interpretação. Patton (2015) explica:
A hermenêutica fornece uma estrutura teórica para a compreensão interpretativa, ou
significado, com atenção especial ao contexto e ao propósito original.… A hermenêutica
oferece uma perspectiva para interpretar lendas, histórias e outros textos ... Para entender
e interpretar um texto, é importante saber o que o autor queria comunicar, entender os
significados pretendidos e colocar documentos em um contexto histórico e cultural (Palmer,
1969) (pp. 136–137)
Patton (2002) salienta que, embora a hermenêutica “tenha se originado no estudo de
textos escritos ... a análise narrativa estende a ideia do texto para incluir transcrições de
entrevistas em profundidade, narrativas de história de vida, memórias históricas e não-
ficção criativa”. Além disso, “a hermenêutica perspectiva, com ênfase na interpretação e
contexto, informa os estudos narrativos, assim como as ciências sociais interpretativas, a
não-ficção literária e a crítica literária (p. 115).” Ele também observa a influência da
fenomenologia, pois as narrativas são histórias de experiências vividas.
Como em outras formas de pesquisa qualitativa, a investigação narrativa utiliza várias
abordagens metodológicas para analisar histórias (De Fina e Georgakopoulou, 2012;
Riessman, 2007). Cada abordagem examina, de alguma maneira, como a história é
construída, quais ferramentas linguísticas são usadas e / ou o contexto cultural da
história. Abordagens biográficas, psicológicas e linguísticas são as mais comuns. Na
abordagem biográfica de Denzin (1989, 2014), a história é analisada em termos da
importância e influência de gênero e raça, família de origem, eventos de vida e
experiências de virada e outras pessoas na vida do participante. A abordagem psicológica
se concentra mais no pessoal, incluindo pensamentos e motivações. Essa abordagem
“enfatiza processos indutivos, conhecimento contextualizado e intenção humana. ... [É]
holístico, pois reconhece as dimensões cognitiva, afetiva e motivacional da criação de
significado. Também leva em consideração as influências biológicas e ambientais no
desenvolvimento” (Rossiter, 1999, p. 78). Uma abordagem linguística, ou o que Gee (2014)
chama de análise do discurso, concentra-se na linguagem da história ou no texto falado e
também atende à entonação, tom e pausas do falante. Gee oferece dezoito perguntas
pelas quais se pode construir a análise. Finalmente, uma abordagem linguística analisa a
estrutura da narrativa (Labov, 1982; Schiffrin, Tannen, & Hamilton, 2001). Aqui, resume-se
a substância da narrativa e identifica os eventos e sua sequência de Também leva em
consideração as influências biológicas e ambientais no desenvolvimento” (Rossiter, 1999,
p. 78). Uma abordagem linguística, ou o que Gee (2014) chama de análise do discurso,
concentra-se na linguagem da história ou no texto falado e também atende à entonação,
tom e pausas do falante. Gee oferece dezoito perguntas pelas quais se pode construir a
análise. Finalmente, uma abordagem linguística analisa a estrutura da narrativa (Labov,
1982; Schiffrin, Tannen, & Hamilton, 2001). Aqui, resume-se a substância da narrativa e
identifica os eventos e sua sequência de Também leva em consideração as influências
biológicas e ambientais no desenvolvimento” (Rossiter, 1999, p. 78). Uma abordagem
lingüística, ou o que Gee (2014) chama de análise do discurso, concentra-se na linguagem
da história ou no texto falado e também atende à entonação, tom e pausas do falante. Gee
oferece dezoito perguntas pelas quais se pode construir a análise. Finalmente, uma
abordagem linguística analisa a estrutura da narrativa (Labov, 1982; Schiffrin, Tannen, &
Hamilton, 2001). Aqui, resume-se a substância da narrativa e identifica os eventos e sua
sequência de Gee oferece dezoito perguntas pelas quais se pode construir a
análise. Finalmente, uma abordagem linguística analisa a estrutura da narrativa (Labov,
1982; Schiffrin, Tannen, & Hamilton, 2001). Aqui, resume-se a substância da narrativa e
identifica os eventos e sua sequência de Gee oferece dezoito perguntas pelas quais se
pode construir a análise. Finalmente, uma abordagem linguística analisa a estrutura da
narrativa (Labov, 1982; Schiffrin, Tannen, & Hamilton, 2001). Aqui, resume-se a substância
da narrativa e identifica os eventos e sua sequência de ocorrência, o significado das ações
e a resolução ou o que finalmente acontece.
A crescente popularidade da narrativa como meio de acessar a ação e a experiência
humanas tem sido acompanhada de discussões sobre a melhor maneira de contar as
histórias das pessoas, o papel do pesquisador no processo e a confiabilidade dessas
narrativas em termos de validade e confiabilidade. Mishler (1995, p. 117) nos lembra que
“não encontramos histórias; nós fazemos histórias.” De fato, recontamos as contas de
nossos entrevistados através de nossas redescrições analíticas. Nós também somos
contadores de histórias e, através de nossos conceitos e métodos - nossas estratégias de
pesquisa, amostras de dados, procedimentos de transcrição, especificações de unidades e
estruturas narrativas e perspectivas interpretativas - construímos a história e seu
significado. Nesse sentido, a história é sempre coautoria, diretamente no processo de um
entrevistador obter uma conta ou indiretamente através de nossa representação e, assim,
transformando os textos e discursos de outros. (pp. 117-118)
Com tanta atenção à análise narrativa, existem muitos exemplos e variações nesse tipo de
estudo qualitativo. Por exemplo, uma discussão abrangente da análise narrativa é
acompanhada por um exemplo da geografia da saúde - isto é, como as experiências
relacionadas à saúde de uma pessoa são afetadas pelo local físico (Wiles, Rosenberg, &
Kearns, 2005); Brockenbrough (2012) deu a seus cinco participantes do sexo masculino
“múltiplas oportunidades de recontar e construir suas histórias de vida” como professores
negros queer em uma escola urbana (p. 746); McAdams, Josselson e Lieblich (2013)
editaram um livro contando estudos narrativos de pessoas em pontos de transição em
suas vidas, como lidar com o divórcio na meia-idade, fazer a transição da escola para o
mundo do trabalho, se recuperar do vício em heroína e assim por diante. em; em outro
exemplo, Wilensky e Hansen (2001) fizeram executivos sem fins lucrativos contarem
"histórias" para descobrir suas crenças, valores e suposições sobre seu
trabalho. Finalmente, Piersol (2014) empregou a investigação narrativa para obter uma
compreensão mais profunda de como as relações interpessoais podem informar o
relacionamento dos educadores ao ar livre com a terra; isto é, como os participantes
“ouviram” colocar, fortalecendo as relações ecológicas.

Estudos de Caso Qualitativos

O termo “estudo de caso” é frequentemente usado de forma intercambiável com “pesquisa
qualitativa”, especialmente quando pesquisadores iniciantes em pesquisa qualitativa
sentem pressão para rotular sua pesquisa como algo mais do que apenas “estudo
qualitativo”. No entanto, como nos outros tipos de pesquisa qualitativa já discutido
(fenomenologia, etnografia, teoria fundamentada, investigação narrativa), um estudo de
caso qualitativo possui algumas características definidoras, além do que compartilha com
outras formas de pesquisa qualitativa. Parte da confusão está no fato de que alguns
estudos de caso empregam métodos qualitativos e quantitativos (consulte a discussão
sobre “métodos mistos” no Capítulo Três) No entanto, neste capítulo sobre “Tipos de
pesquisa qualitativa”, limitaremos nossa discussão a estudos de caso com
design exclusivamente qualitativo . Assim, os estudos de caso qualitativos compartilham
com outras formas de pesquisa qualitativa a busca de significado e compreensão, o
pesquisador como o principal instrumento de coleta e análise de dados, uma estratégia de
investigação indutiva e o produto final sendo ricamente descritivo.
A pesquisa moderna de estudo de caso tem antecedentes em antropologia, sociologia e
psicologia. Além disso, advogados, médicos, assistentes sociais e até detetives podem
estar envolvidos na pesquisa de um "caso". Mas não foi até a evolução dos métodos de
pesquisa qualitativa que os estudos de caso receberam atenção de uma perspectiva
metodológica. Nas décadas de 1960 e 1970, os livros sobre métodos de pesquisa eram
sobre variações de projetos experimentais e métodos estatísticos. Alguns desses textos
incluíram um capítulo abrangente intitulado "Estudos de caso", no qual se reconheceu que
existia um estudo histórico ou descritivo aprofundado ocasional de um fenômeno. Na
década de 1980, Stake (1988), Yin (1984), Merriam (1988) e outros escreviam sobre a
pesquisa de estudo de caso como metodologia.
Um estudo de caso é uma descrição e análise detalhadas de um sistema delimitado. Parte
da confusão em torno dos estudos de caso é que o processo de realização de um estudo
de caso está em conflito com a unidade de estudo (o caso) e com o produto desse tipo de
investigação. Yin (2014), por exemplo, define o estudo de caso em termos do processo de
pesquisa. “Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo (o 'caso') dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando as
fronteiras entre fenômeno e contexto pode não ser claramente evidente” (p. 16). Como
observa Yin (2014), o estudo de caso é um desenho particularmente adequado para
situações em que é impossível separar as variáveis do fenômeno de seu contexto. Stake
(2005), no entanto, concentra-se em tentar identificar a unidade de estudo - o
caso. Wolcott (1992) vê isso como "um produto final da pesquisa orientada para o campo"
(p. 36), em vez de uma estratégia ou método.
É claro que cada uma dessas abordagens revela algo sobre estudos de caso e contribui
para uma compreensão geral da natureza desse tipo de pesquisa. Concluímos, no entanto,
que a característica mais definidora da pesquisa de estudo de caso reside na delimitação
do objeto de estudo: o caso. Como sugere Stake, “muitas pesquisas qualitativas visam
entender bem uma coisa: um playground, uma banda, um grupo de Vigilantes do Peso”
(2010, p. 27). Além disso, o estudo de caso é menos uma escolha metodológica do que
"uma escolha do que deve ser estudado" (Stake, 2005, p. 443). O "o quê" é um sistema
limitado (Smith, 1978), uma única entidade, uma unidade em torno da qual existem
limites. Você pode "cercar" o que você vai estudar. O caso, então, poderia ser uma única
pessoa que é um exemplo de caso de algum fenômeno, um programa, um grupo, uma
instituição, uma comunidade ou uma política específica. Alguns exemplos incluem o estudo
de caso de Sprow Forté (2013) de um programa de alfabetização financeira destinado a
mães latinas, o estudo de Coady (2013) sobre a aprendizagem de saúde de adultos de
participantes de um programa de reabilitação cardíaca baseado na comunidade em Nova
Escócia e Perry (2008) estudo de caso da política nacional de saúde de Gana. Miles,
Huberman e Saldaña (2014) pensam no caso como "um fenômeno de algum tipo que
ocorre em um contexto limitado" (p. 28). Eles o apresentam graficamente como um círculo
com um coração no centro. O coração é o foco do estudo,
A unidade de análise, não o tópico da investigação, caracteriza um estudo de caso. Por
exemplo, um estudo de como os idosos aprendem a usar computadores provavelmente
seria um estudo qualitativo, mas não um estudo de caso, porque a unidade de análise
seria a experiência dos alunos, e um número indefinido de alunos adultos mais velhos e
suas experiências usando computadores poderiam ser selecionado para o estudo. Para
que seja um estudo de caso, um programa específico ou um particular a sala de aula dos
alunos (um sistema limitado) ou um aluno mais velho em particular, selecionado com base
na tipicidade, singularidade, sucesso e assim por diante, seria a unidade de análise. A
estaca (2006, p. 1) explica:
Um caso é um substantivo, uma coisa, uma entidade; raramente é um verbo, um particípio,
um funcionamento. As escolas podem ser nossos casos - coisas reais que são fáceis de
visualizar. ... Módulos de treinamento podem ser nossos casos - amorfos e abstratos, mas
ainda assim coisas, enquanto “treinamento” não é. Enfermeiras podem ser nossos
casos; geralmente não definimos “atividade de enfermagem” como o caso. "Gerenciar",
"tornar-se eficaz", "dar à luz" e "votar" são exemplos de funcionamento, não entidades que
provavelmente identificaremos como casos. Para nossos casos, podemos selecionar
"gerentes", "locais de produção", "salas de mão-de-obra e entrega" ou "sessões de
treinamento para os eleitores". Nesses casos, encontramos oportunidades para examinar o
funcionamento, mas o funcionamento não é o caso.
Se o fenômeno que você está interessado em estudar não é intrinsecamente limitado, não
é esse o caso. Uma técnica para avaliar os limites do tópico é perguntar quão finita seria a
coleta de dados; isto é, se existe um limite para o número de pessoas envolvidas que
poderiam ser entrevistadas ou um tempo finito para observações. Se não houver fim, real
ou teoricamente, do número de pessoas que poderiam ser entrevistadas ou de
observações que poderiam ser conduzidas, o fenômeno não será limitado o suficiente para
se qualificar como um caso.
Como é a unidade de análise que determina se um estudo é um estudo de caso, esse tipo
de pesquisa qualitativa se destaca dos outros tipos descritos neste capítulo. Os outros
tipos de pesquisa qualitativa - como etnografia, fenomenologia, narrativa etc. - são
definidos pelo foco do estudo, não pela unidade de análise. E, de fato, como é a unidade
de análise - um sistema limitado - que define o caso, outros tipos de estudos podem ser
combinados com o estudo de caso. Estudos de caso etnográficos são bastante comuns,
por exemplo, em que a cultura de um determinado grupo social é estudada em
profundidade. Além disso, pode-se construir uma teoria fundamentada em um estudo de
caso ou apresentar a "história" de uma pessoa, combinando a narrativa com o estudo de
caso.
Embora nossa definição de um estudo de caso qualitativo como "uma descrição e análise
aprofundada de um sistema delimitado" seja congruente com outras definições (Bogdan &
Biklen, 2011; Creswell, 2013; Patton, 2015; Stake, 2005), alguns leitores podem achar útil
a definição detalhada de Creswell. Para ele, “a pesquisa de estudo de caso é uma
abordagem qualitativa na qual o investigador explora um sistema limitado (um caso ) ou
vários sistemas limitados (casos) ao longo do tempo, através de uma coleta detalhada e
aprofundada de dados envolvendo várias fontes de informação (por exemplo, observações
, entrevistas, material audiovisual, documentos e relatórios) e relata uma descrição
de casos e temas baseados em casos ”(2013, p. 97; ênfase no original).
Finalmente, os estudos de caso podem ser históricos, como na história de uma
organização ou programa; biográfico, em que “o pesquisador realiza extensas entrevistas
com uma pessoa com o objetivo de coletar uma narrativa em primeira pessoa” (Bogdan &
Biklen, 2011, p. 63); ou comparativo. Os estudos de caso comparativos, também
chamados de estudos de caso multicase ou multisite, envolvem a coleta e a análise de
dados de vários casos e podem ser diferenciados do estudo de caso único que pode ter
subunidades ou subcasas incorporadas (como alunos de uma escola). Taylor (2006), por
exemplo, desejava explorar a aprendizagem em sites comunitários não formais. Ele
considerou os parques estaduais como um caso e os centros de melhoria residencial como
um segundo caso, comparando o que os dois tinham em comum em termos de
planejamento e instrução da atividade educacional. Outro exemplo de um estudo de caso
comparativo é o conhecido estudo de Collins (2001) e Collins e Hansen (2011) sobre o que
distingue empresas que mantiveram desempenho superior ao longo de quinze anos de
empresas com desempenho medíocre. Onze empresas que passaram de boa a ótima que
atendiam a critérios rigorosos de seleção foram estudadas em comparação com empresas
de desempenho médio. Como apontam Miles, Huberman e Saldaña (2014), quanto mais
casos forem incluídos em um estudo, e quanto maior a variação entre os casos, mais
provável será uma interpretação convincente. “Observando uma variedade de casos
semelhantes e contrastantes, podemos entender uma descoberta de caso único,
fundamentando-a especificando como e onde e, se possível, por que ela continua como
é. Podemos fortalecer a precisão, a validade e a estabilidade dos resultados ”(p.
33).Capítulo Nove ).

Quando os tipos de pesquisa qualitativa se sobrepõem

Os tipos de pesquisa qualitativa que discutimos aqui são os mais comuns e são bem
distintos um do outro nas maneiras que descrevemos. No entanto, existem muitos tipos
mais particulares de pesquisa qualitativa e alguns estudos qualitativos que são uma
combinação dos tipos que descrevemos acima. Por exemplo, algumas vezes um
pesquisador pode conduzir um estudo de caso etnográfico, concentrando-se na dimensão
cultural (etnografia) de um programa específico (um caso específico). Ou um pesquisador
poderia combinar a teoria fundamentada no estudo de caso. Um estudo etnográfico
também poderia fazer uso de entrevistas narrativas como parte da coleta de dados, algo
que Tedlock (2011) considera em sua discussão sobre etnografia narrativa.
Há muitas maneiras pelas quais um pesquisador qualitativo pode projetar um
estudo. Como um pesquisador faz isso é determinado em parte pelo arcabouço teórico do
estudo (descrito mais detalhadamente no Capítulo Quatro) e o objetivo do estudo,
conforme mostrado em suas perguntas de foco e pesquisa. Dado que não existe uma
maneira correta de definir ou descrever um estudo qualitativo, cabe ao pesquisador,
determinar como e o que rotular seu estudo, apresentar uma justificativa clara, baseando-
se na literatura de pesquisa qualitativa e em sua pesquisa. suas próprias intenções para a
pesquisa. Existem inúmeros manuais, livros editados e manuais impressos que incluem
capítulos sobre vários tipos de pesquisa qualitativa (ver, por exemplo, Clandinin, 2007;
Creswell, 2013; Denzin & Lincoln, 2011; Knowles & Cole, 2007). Ao determinar o tipo
específico de estudo qualitativo para sua investigação, é útil examinar várias fontes de
literatura, a fim de classificar as nuances para justificar sua seleção específica.

Sumário
Neste capítulo, discutimos brevemente seis tipos de pesquisa qualitativa. Eles foram
escolhidos dentre vários tipos de pesquisa qualitativa, porque são comumente encontrados
nas ciências sociais e nos campos de prática aplicados. A Figura 2.1 oferece um resumo
dos tipos de pesquisa qualitativa discutidos neste capítulo. Uma abordagem qualitativa
básica, o estudo é a forma mais comum e tem como objetivo entender como as pessoas
entendem suas experiências. Os dados são coletados por meio de entrevistas,
observações e documentos e analisados indutivamente para abordar a questão de
pesquisa colocada.
Figura 2.1 Tipos de pesquisa qualitativa
Os outros tipos de pesquisa qualitativa discutidos neste capítulo compartilham exatamente
as mesmas características de um estudo qualitativo básico, motivo pelo qual colocamos o
estudo qualitativo básico no centro da Figura 2.1 . No entanto, embora cada um dos outros
tipos compartilhe essas características, cada um também possui
uma dimensão adicional. Um estudo fenomenológico está interessado na essência ou na
estrutura subjacente de um fenômeno; a etnografia se concentra em uma interpretação
sociocultural; a teoria fundamentada se esforça para construir uma teoria substantiva, uma
“fundamentada” nos dados coletados; a análise narrativa usa as histórias das pessoas
para entender a experiência; e um estudo de caso qualitativo é uma análise aprofundada
de um sistema delimitado.
CAPÍTULO TRÊS:
EXPANDINDO O PARADIGMA QUALITATIVO
MÉTODOS MISTOS, AÇÃO, CRÍTICA E PESQUISA ARTÍSTICA
Imagine que você está interessado no desenvolvimento da comunidade em sua vizinhança
local e precisa de algumas informações sobre a comunidade ao mesmo tempo em que
espera aumentar o envolvimento da comunidade. Você está interessado em criar um tipo
de projeto de pesquisa para facilitar esse processo. No último capítulo, discutimos seis dos
tipos mais comuns de pesquisa qualitativa, mas nenhum deles realmente o ajudará a obter
todas as informações necessárias ou necessariamente ajudará a facilitar o envolvimento
da comunidade. Existem outros tipos de projetos de pesquisa que podem ajudar nisso, que
são totalmente qualitativos ou têm um forte componente qualitativo. Neste capítulo,
discutimos várias abordagens à pesquisa que se tornaram cada vez mais populares nos
últimos anos.
Começamos discutindo abordagens de métodos mistos (que possuem componentes
quantitativos e qualitativos) e depois passamos a uma discussão sobre pesquisa-ação e
suas variedades. Terceiro, discutimos formas abertamente ideológicas de pesquisa
qualitativa crítica (informadas por teoria neo-marxista, crítica, feminista, queer,
incapacidade, teoria da raça crítica ou quadros teóricos pós-modernos / pós-estruturais /
pós-coloniais que explicitamente tentam analisar e desafiar as relações de poder)
. Finalmente, terminamos com uma breve discussão sobre abordagens de pesquisa
baseadas em artes. Embora esses tipos de pesquisas com componentes qualitativos não
são tão comuns quanto as discutidas no capítulo anterior, elas se tornam cada vez mais
populares, e muitas dissertações e artigos de periódicos recentes utilizam essas
abordagens; de fato, alguns periódicos são dedicados a essas abordagens de
pesquisa. Nenhum texto atual sobre pesquisa qualitativa estaria completo sem a
consideração dessas metodologias de pesquisa.

Pesquisa de Métodos Mistos

Uma abordagem para o desenvolvimento de um estudo sobre desenvolvimento
comunitário em sua vizinhança - no qual você coletaria informações e, idealmente,
facilitaria o envolvimento da comunidade - é conduzir um estudo de pesquisa de métodos
mistos. Você pode começar desenvolvendo uma pesquisa quantitativa explorando as
atitudes e os interesses das pessoas, o envolvimento delas em questões da comunidade e
com o que elas estão mais preocupadas, além de incluir as consultas demográficas
usuais. Isso forneceria algumas informações gerais importantes e você poderá explorar
diferenças estatisticamente significativas em preocupações e envolvimento com base em
gênero, raça ou status econômico. Mas essa pesquisa não informa nada sobre como as
pessoas mais interessadas em se envolver na comunidade percebem como fazer as
coisas ou facilitar seu desenvolvimento. Portanto, você pode optar por incluir também um
componente qualitativo no qual entreviste um determinado subconjunto de respondentes
da pesquisa com base em critérios intencionais. Você pode fazer entrevistas individuais
simplesmente para coletar essas informações ou entrevistas em grupos focais se também
estiver interessado em envolver as pessoas na interação. Este é um exemplo de estudo de
pesquisa de métodos mistos.
Existem diferentes maneiras de discutir a pesquisa de métodos mistos. Creswell (2015)
destaca que isso pode ser discutido a partir de uma posição filosófica, “na qual a
epistemologia e outras suposições filosóficas ocupam o centro do palco. Também pode ser
apresentado como uma metodologia, ou seja, como um processo de pesquisa que se
origina de uma filosofia ampla e se estende à sua interpretação e disseminação” (p. 1). Ele
reconhece que diferentes autores discutem métodos mistos de maneiras diferentes, mas
sua própria posição é:veja isso como um método. Como tal, ele define a pesquisa de
métodos mistos como:
uma abordagem à pesquisa nas ciências sociais, comportamentais e da saúde, na qual o
pesquisador reúne dados quantitativos (fechados) e qualitativos (abertos), integra os dois e
depois extrai interpretações com base nas forças combinadas de ambos os conjuntos de
dados. dados para entender problemas de pesquisa. (Creswell, 2015, p. 2)
Nosso objetivo aqui neste livro introdutório sobre pesquisa qualitativa é principalmente
discutir o uso da pesquisa de métodos mistos para seus componentes qualitativos e,
portanto, como um método da maneira que Creswell (2015) descreve. Primeiro,
fornecemos um breve histórico do desenvolvimento de abordagens de métodos mistos e,
em seguida, discutimos os tipos de projetos de métodos mistos.
UMA BREVE HISTÓRIA DA PESQUISA DE MÉTODOS MISTOS
Abordagens de métodos mistos à pesquisa foram desenvolvidas e aceitas ao longo do
tempo. Creswell e Plano Clark (2011) discutem o período formativo no final dos anos 1960
e início dos anos 1970, quando começou a haver uma combinação de pesquisas
quantitativas e entrevistas para responder a perguntas de pesquisa.
Eles denominam o próximo estágio, no final das décadas de 1970 e 1980, como o período
de debate de paradigmas. Esses debates se concentraram nas diferenças de premissas
epistemológicas da pesquisa qualitativa e quantitativa. Como foi discutido no Capítulo Um ,
a pesquisa qualitativa é geralmente baseada na suposição de que a "realidade" é
construída pelos indivíduos, à luz de suas experiências; portanto, nessa visão, não há uma
realidade, mas muitas realidades. Por outro lado, alguns argumentam que a base
positivista da pesquisa quantitativa é baseada em uma crença de que não é uma realidade
que pode ser medido. Portanto, durante esse período de debate (e atualmente ainda para
alguns estudiosos), houve os puristas, que argumentam que os métodos quantitativos e
qualitativos não devem ser combinados porque têm bases epistemológicas
incompatíveis. Outros argumentam que é possível realizar um estudo quantitativo
explorando tendências e tendências gerais sem abraçar completamente uma visão de
mundo positivista. Esses situacionalistas “adaptam-se seus métodos para a situação”,
enquanto “os pragmatistas acreditam que múltiplos paradigmas podem ser usados para
resolver problemas de pesquisa” (Creswell & Plano Clark, 2011, p. 26).
O período seguinte, durante os anos 90, resultou em desenvolvimentos procedimentais
para o aprimoramento de diferentes tipos de abordagens de métodos mistos para a
pesquisa, enquanto o período mais recente, de aproximadamente 2000 até o momento da
redação deste artigo, Creswell e Plano Clark (2011) denominam período de advocacia e
expansão”. Esse período foi caracterizado não apenas pela expansão das possibilidades
de abordagens de métodos mistos, mas também pela percepção de abordagens como
uma metodologia por si só. Esse período mais recente resultou no aparecimento de
manuais e periódicos dedicados à pesquisa de métodos mistos. Além disso, as fontes de
financiamento forneceram diretrizes para a pesquisa de métodos mistos, com os Institutos
Nacionais de Saúde (NIH) assumindo a liderança em 1999.
TIPOS DE PESQUISA DE MÉTODOS MISTOS
Existem muitos tipos de pesquisa de métodos mistos. Creswell (2015) discute três projetos
principais: um projeto convergente, um projeto sequencial explicativo e um projeto
sequencial exploratório. Em um design convergente, os dados qualitativos e quantitativos
são coletados mais ou menos simultaneamente; os dois conjuntos de dados são
analisados e os resultados comparados. Por exemplo, Kerrigan (2014) fez uso de um
“estudo de caso de método misto paralelo convergente” (p. 341) de quatro faculdades
comunitárias diferentes (cada uma das quais serviu de “caso”) para explorar a relação da
capacidade organizacional e o uso de tomada de decisão baseada em dados. Ao fazer
isso, ela se baseou amplamente na literatura sobre liderança e na literatura sobre formas
de capital. Primeiro, ela usou critérios intencionais para selecionar os quatro
casos. Próximo, ela convidou todos os administradores no nível de diretor e acima e
selecionou professores (com base em determinados critérios) para preencher uma
pesquisa quantitativa. Durante o mesmo período, ela também entrevistou um grupo seleto
de professores e administradores sobre suas tomadas de decisão baseadas em dados. Ela
analisou os dois conjuntos de dados em cada casoe em todos os casos, e constatou que
“a capacidade organizacional das faculdades comunitárias para a tomada de decisão
orientada por dados é uma função do capital humano e social, mas não do capital físico”
(p. 346), com o capital físico sendo acesso e entendimento de tecnologia. Este é um
exemplo não apenas de um estudo de design convergente, mas também de um estudo de
caso comparativo de métodos mistos.
No que Creswell (2015) chama de design sequencial explicativo, os dados quantitativos
são coletados primeiro; segue-se a coleta de dados qualitativos, geralmente com o objetivo
de explicar os resultados ou uma parte específica das descobertas com mais
profundidade. Um exemplo é o estudo de métodos mistos de Tisdell, Taylor e Sprow Forté
(2013), examinando as crenças de ensino e práticas pedagógicas de 245 educadores em
alfabetização financeira e como eles tentam educar sobre questões financeiras nas
comunidades da classe trabalhadora e cultural. Eles primeiro conduziram uma pesquisa
quantitativa. Em seguida, foram realizadas entrevistas com 15 dos entrevistados que
indicaram alta atenção às questões culturais na pesquisa; as entrevistas focaram no que
eles realmente fizeram na prática. Portanto, os dados quantitativos forneceram
informações sobre quais eram as crenças e práticas educacionais adotadas pelos
educadores em alfabetização financeira, em geral, incluindo o nível de atenção às
questões culturais. Mas as entrevistas qualitativas forneceram histórias culturais e
exemplos de como essas crenças, especificamente sobre questões culturais, se
desenrolaram em sua pedagogia.
No projeto de pesquisa exploratória de métodos mistos (Creswell, 2015), os dados
qualitativos são coletados primeiro e, em seguida, é criada uma pesquisa com base em
uma análise dos dados qualitativos. Geralmente, emprega-se esse método de pesquisa
quando pouco se sabe sobre uma determinada população ou sujeito e os dados
qualitativos são usados para explorar e definir o tópico para criar um instrumento de
pesquisa para coletar dados de uma amostra maior. Um exemplo é o estudo de
dissertação de Jodi Jarecke (2011) sobre as percepções dos alunos do terceiro ano de
medicina sobre as relações professor-aluno no ambiente clínico e como elas se relacionam
com as percepções dos alunos sobre o ensino e a aprendizagem em seu próprio papel
futuro como educadores. (O terceiro ano é tipicamente quando os estudantes de medicina
se mudam da sala de aula para a clínica.) Embora houvesse alguns estudos com
estudantes de medicina do terceiro ano, não havia nenhum sobre as relações entre
professores e alunos. Por isso, Jarecke entrevistou inicialmente treze estudantes em seu
terceiro ano e, em seguida, desenvolveu uma pesquisa, com base em questões e temas
levantados durante as entrevistas, que foi distribuída a todos os alunos do terceiro ano de
uma única instituição. Ela descobriu que os relacionamentos eram afetados por fatores
contextuais, relacionados ao tempo, à hierarquia clínica e à área específica do conteúdo da
rotação clínica. Além disso, as relações professor-aluno foram extremamente importantes
na determinação da área de especialidade dos alunos.
Muitas vezes, uma forma de dados em um estudo de métodos mistos é mais primária que
outra (Plano Clark et al., 2013). Por exemplo, usando o tópico apresentado no início deste
capítulo, poderíamos planejar o estudo de desenvolvimento comunitário de um bairro local
predominantemente como um estudo de caso qualitativo, no qual realizamos
principalmente observações, analisamos documentos e entrevistamos os moradores do
bairro. No meio do projeto, pode parecer que uma pesquisa quantitativa com um grupo
mais amplo de participantes possa render alguns dados adicionais importantes. Portanto, o
que começou como um estudo de caso qualitativo se tornou um estudo de caso de método
misto qualitativo, mas os dados qualitativos permanecem primários. Nesse cenário, o
componente quantitativo está aninhado no design do que é predominantemente um design
de estudo de caso qualitativo. Plano Clark et al.
ter uma prioridade desigual em termos da importância relativa dos componentes
quantitativos e qualitativos para abordar as questões de pesquisa do estudo. Os
pesquisadores escolhem uma abordagem incorporada quando suas perguntas de pesquisa
incluem questões primárias e secundárias, onde uma pergunta (por exemplo, a questão
principal) exige uma abordagem quantitativa e a outra pergunta (por exemplo, a questão
secundária) exige uma abordagem qualitativa. (p. 223)
Dado que este livro trata principalmente de métodos de pesquisa qualitativa, a maioria dos
estudos de métodos mistos que nos referimos aqui neste capítulo e usamos como
exemplos são projetos incorporados nos quais os componentes quantitativos são
aninhados dentro de projetos principalmente qualitativos. Nosso ponto aqui é discutir as
maneiras pelas quais os pesquisadores usaram componentes qualitativos e quantitativos
juntos para produzir uma compreensão mais rica do assunto em estudo. Para mais
informações sobre pesquisa de métodos mistos, recomendamos os leitores a qualquer um
dos excelentes recursos que foram citados aqui.

Pesquisa-Ação
Pesquisa-ação é uma forma de pesquisa-prática. Ele não apenas procura entender como
os participantes fazem sentido ou interpreta um fenômeno ou problema específico em seu
local de trabalho, comunidade ou prática, mas também geralmente procura envolver os
participantes em algum nível do processo, a fim de resolver um problema
prático. Assistentes sociais, professores e profissionais de saúde geralmente se envolvem
em pesquisa-ação para melhorar sua prática (Stringer, 2014). Por exemplo, um professor
pode começar a se perguntar se uma intervenção específica melhorará ou não as
habilidades matemáticas de seus alunos. Ela pode desenvolver uma estratégia de
intervenção e estudar seus efeitos ao longo do tempo, envolvendo simultaneamente os
alunos no processo.
Os profissionais também se envolvem em pesquisa-ação nas organizações, para
desenvolvimento social ou comunitário e para mudanças sociais. O design da pesquisa
surge com o tempo, à medida que se envolve com os participantes e, juntos, pesquisador e
participantes decidem os próximos passos no trabalho para encontrar soluções para o
problema. Ao considerar um exemplo, voltemos ao estudo apresentado na abertura deste
capítulo sobre desenvolvimento comunitário em sua vizinhança local, ao mesmo tempo em
que você espera aumentar o envolvimento da comunidade. Você poderia facilmente
projetar esse estudo por meio de uma metodologia de pesquisa-ação. Como seria esse
estudo?
Você pode começar reunindo seis líderes-chave da comunidade e conduzindo uma
entrevista em grupo focal para explorar o que esses líderes veem como questões-chave na
comunidade e como eles acham que a comunidade pode trabalhar em conjunto para
facilitar seu próprio desenvolvimento. Você provavelmente tentaria envolver esses líderes-
chave como co-pesquisadores para ajudar a projetar a próxima fase do estudo e discutir
que tipos de dados precisam ser coletados na comunidade. Como pesquisador e com a
permissão dos líderes, você deve gravar essa interação, transcrevê-la e analisá-la como
dados. Imagine que, durante a entrevista inicial do grupo de foco, esses líderes decidam
que o próximo passo será realizar entrevistas com os membros da comunidade; eles
fazem isso e, em seguida, todos vocês se reúnem para analisar parte do que foi
encontrado até agora. Na próxima etapa, juntos, você pode decidir fazer uma pesquisa
para obter mais dados quantitativos em larga escala sobre a comunidade. Imagine que
através das entrevistas e em uma pesquisa, você descobre que uma coisa que as pessoas
parecem enfatizar é a necessidade de envolver os jovens do bairro em mudanças positivas
para a comunidade; algumas pessoas sugerem um projeto de arte comunitária. Então,
depois de descobrir como encontrar o dinheiro para financiar esse projeto, um subgrupo
decide contratar um artista da comunidade para trabalhar com jovens para criar uma série
de murais da comunidade. Este subgrupo estuda o processo de envolver os jovens nessa
criação mural.
O ponto aqui é que, nos estudos de pesquisa-ação, o design da pesquisa continua a se
desenvolver à medida que o pesquisador e os participantes coletam e analisam dados e
tomam decisões para a próxima fase do estudo. Os pesquisadores líderes trabalham com
os participantes como co-pesquisadores em todas as fases do estudo.
PRINCÍPIOS DE PESQUISA-AÇÃO
A pesquisa-ação como teoria e abordagem da pesquisa começou a se desenvolver na
década de 1940, a partir do trabalho do psicólogo Kurt Lewin sobre relações de
grupo. Embora Lewin não tenha sido necessariamente o primeiro a usar a pesquisa-ação -
as pessoas vêm fazendo pesquisa-ação informalmente desde o início dos tempos -, ele foi
o primeiro a desenvolver uma teoria da pesquisa-ação que a tornou uma forma respeitável
de pesquisa nas ciências sociais.” (Herr & Anderson, 2015, p. 12). Desde o tempo em que
Lewin desenvolveu a teoria, a pesquisa-ação tem sido usada em muitas situações
diferentes, com muitas configurações diferentes para resolver problemas práticos; de fato,
esse é o seu propósito. Existem diferentes tipos de pesquisa-ação, mas todas as formas
compartilham vários princípios. Herr e Anderson
Um primeiro princípio, então, da pesquisa-ação é que ela se concentra em uma "situação
problemática" na prática. Portanto, seu objetivo é resolver esse problema prático ou, pelo
menos, encontrar uma maneira de aprimorar ainda mais o que já é positivo em uma
situação prática; está sempre focado na melhoria da prática.
Um segundo princípio da pesquisa-ação é que o desenho do estudo é emergente; como
afirma Herr e Anderson (2015), é “orientada para alguma ação ou ciclo de ações ”(p. 4), na
qual pesquisadores e participantes se envolvem para melhorar a prática. Portanto, o
desenho de um estudo de pesquisa-ação normalmente se desenrola enquanto o estudo
está em processo através de um ciclo espiral de planejamento, ação, observação e
reflexão (Kuhne & Quigley, 1997). O (s) pesquisador (s) inicialmente planeja o que fará
como primeiro passo; na próxima fase, eles agem ou implementam o que planejaram
inicialmente; na terceira fase, observam o que aconteceu como resultado da ação; e na
quarta fase eles refletem sobre o que farão a seguir como resultado dos dados que
coletaram e analisaram neste primeiro ciclo. Normalmente, a fase de reflexão se torna a
próxima fase de planejamento. Normalmente, essa fase reflexiva também envolve os
participantes como co-pesquisadores nas próximas etapas do estudo.
Um terceiro princípio da pesquisa-ação é que, pelo menos até certo ponto, os
pesquisadores envolvem os participantes como co-investigadores. A pesquisa-ação
geralmente não é realizada nos participantes; é feito comparticipantes. É por isso que Herr
e Anderson (2015) enfatizam que a pesquisa-ação envolve envolver-se em ações que “os
membros da organização ou da comunidade realizaram, estão realizando ou desejam
realizar” (p. 4) para mudar algum aspecto de sua situação. O grau em que os participantes
atuam como co-investigadores varia em projetos de pesquisa-ação, e eles também podem
estar mais envolvidos em algumas fases do que em outras. Muitas vezes, os participantes
não estão tão interessados em escrever o estudo, por exemplo. Além disso, o cenário pode
ditar até certo ponto até que ponto os participantes podem atuar plenamente como co-
pesquisadores. No entanto, uma chave para o sucesso de um projeto de pesquisa-ação é
a extensão em que há participação dos participantes e participação ativa. Como observa
Stringer (2014), “Participação ativa é a chave para sentimentos de propriedade que
motivam as pessoas a investir seu tempo e energia para ajudar a moldar a natureza e a
qualidade dos atos, atividades e comportamentos em que se envolvem” (p. 31). Se alguém
quer que algo aconteça em uma comunidade, local de trabalho ou área de atuação
profissional, a chave para isso é a participação ativa dos participantes.
Um quarto princípio da pesquisa-ação é que o grau em que o pesquisador principal (aquele
que é eventualmente responsável pelo estudo) é um insider ou alguém de fora da
comunidade estudada faz a diferença e deve ser considerado em qualquer estudo de
pesquisa-ação (Herr & Anderson, 2015). Pode-se realizar um estudo de pesquisa-ação
como insider de uma organização ou outsider, ou alguma configuração dos dois que
possam surgir ao longo do tempo. Alguém poderia ser um completo insider; os
pesquisadores de professores, por exemplo, normalmente realizam pesquisas com os
alunos em suas próprias aulas para melhorar algum aspecto de seu ensino. Eles são
especialistas completos na escola e na própria sala de aula. Também se poderia ser um
pesquisador colaborador com um professor fazendo um estudo semelhante. Por exemplo,
um pesquisador de uma universidade pode se envolver com um professor ou grupo de
professores como co-pesquisadores para se engajar em uma certa abordagem da
alfabetização. Portanto, se o pesquisador da universidade fosse de fora, esse cenário
representaria um colaborador de fora. Em nosso exemplo de estudo de desenvolvimento
da comunidade, se você é membro da comunidade, é um insider, mas você pode não ser
necessariamente um líder da comunidade no início do estudo e, no início, pode ser uma
espécie de insider marginal - você vive na comunidade, mas pode não ter tido um
envolvimento significativo com a comunidade. No entanto, você é um insider assumindo
um papel de liderança como pesquisador com outros membros da comunidade para
concluir o estudo e fazer com que algo aconteça na comunidade, e você poderá se tornar
uma parte mais importante de um grupo de líderes comunitários no processo. Se alguém é
um outsider completo de uma organização, é importante tentar colaborar com pelo menos
um membro de alguma maneira, a fim de poder se envolver de maneira mais autêntica
com os participantes que têm interesse em melhorar sua prática. Independentemente da
postura adotada como pesquisador, é importante lembrar o seguinte: “a pesquisa-ação
busca desenvolver e manter interações sociais e interpessoais que não são exploradoras e
melhorar a vida social e emocional de todas as pessoas que participam” (Stringer, 2014,
23).
Um princípio final da pesquisa-ação é que pesquisadores e co-pesquisadores coletam e
analisam múltiplas formas de dados de maneira sistemática à medida que o processo de
pesquisa se desenrola. A maioria dos estudos de pesquisa-ação utiliza apenas métodos
qualitativos de coleta de dados. No entanto, como vimos, os participantes como co-
pesquisadores também podem decidir que desejam realizar uma pesquisa quantitativa
como parte de seus métodos de coleta de dados, embora seja raro em estudos de
pesquisa-ação que os participantes escolham fazê-lo. O que todos os estudos qualitativos
de pesquisa-ação têm em comum é que eles usam apenas métodos qualitativos de coleta
de dados, como entrevistas, grupos focais, observações e análise de documentos ou
artefatos. Muitos estudos qualitativos de pesquisa-ação começam com entrevistas
detalhadas dos participantes como parte do processo de planejamento e, em seguida,
envolvem os participantes como co-pesquisadores em um processo de solução de
problemas, e geralmente concluem com entrevistas individuais ou de grupos focais
refletindo sobre o processo. Stuckey (2009), por exemplo, conduziu um estudo de
pesquisa-ação de participantes com diabetes tipo 1 e o papel da expressão criativa à
medida que eles entendiam melhor o diabetes. Ela conduziu entrevistas individuais, depois
envolveu os participantes em uma série de atividades de expressão criativa em grupo de
sua própria escolha e, no final do processo, conduziu entrevistas individuais.
Em suma, existem princípios distintos de pesquisa-ação que dependem de fazer algo
acontecer, que se concentram em resolver problemas reais na prática e que envolvem os
participantes, pelo menos até certo ponto, para que a pesquisa atenda às suas
necessidades. A maioria dos estudos de pesquisa-ação é qualitativa, uma vez que a
maioria coleta apenas formas qualitativas de dados; no entanto, como vimos, é possível
incluir um componente quantitativo em um estudo de pesquisa-ação.
TIPOS DE PESQUISA-AÇÃO
Existem muitos tipos de pesquisa-ação com nomes variados: pesquisa de professores,
pesquisa-ação colaborativa, pesquisa cooperativa, pesquisa apreciativa, pesquisa-ação
crítica, pesquisa-ação feminista e pesquisa-ação participativa (Herr & Anderson,
2015). Existem algumas distinções entre esses tipos, mas a maioria das diferenças pode
ser explicada no arcabouço teórico que informa o estudo da pesquisa-ação, bem como o
grau em que os participantes estão envolvidos no projeto e na implementação gerais do
estudo.
Ao revisar alguns dos desenvolvimentos da pesquisa-ação e suas variedades, Kemmis,
McTaggert e Nixon (2014) distinguem os tipos de pesquisa-ação à luz dos três tipos de
conhecimento de Habermas:
1. Pesquisa-ação técnica orientada pelo interesse em melhorar o controle sobre os
resultados;
2. Pesquisa-ação prática orientada pelo interesse em educar ou esclarecer os
profissionais para que eles possam agir de maneira mais sábia e prudente;
3. Pesquisa-ação crítica guiada pelo interesse em emancipar pessoas e grupos de
irracionalidade, insustentabilidade e injustiça. (p. 14)
Essa é uma estrutura útil para considerar algumas das principais diferenças nos tipos de
pesquisa-ação.
Embora seja certamente possível fazer um projeto de pesquisa-ação técnica - talvez uma
estratégia de intervenção para o ensino de matemática com o único objetivo de melhorar
os resultados dos testes padronizados - tais projetos de pesquisa-ação são claramente
incomuns. A maioria dos projetos de pesquisa-ação se enquadra no que Kemmis et
al. (2014) se referem como “pesquisa-ação prática” ou “pesquisa-ação crítica”.
Professores e professores geralmente conduzem estudos qualitativos de pesquisa-ação
em suas próprias salas de aula para melhorar suas práticas. Estes são na maioria das
vezes exemplos do que Kemmis et al. (2014) se referem a estudos de “pesquisa-ação
prática”. Na década de 1990, essas formas de pesquisa-ação eram frequentemente
chamadas de “pesquisa de professores” ou “pesquisa-ação de professores”; agora eles
são mais frequentemente chamados de "investigação do praticante" ou "pesquisa-ação
colaborativa" (Cochran-Smith & Lytle, 2009). O objetivo da pesquisa-ação do professor é o
aprimoramento da prática de ensino, ao mesmo tempo em que o professor-pesquisador se
torna um praticante reflexivo e cria novos conhecimentos sobre e com seus alunos. Tais
projetos de pesquisa-ação para professores geralmente surgem à medida que os
professores ficam curiosos ou têm "momentos intrigantes" em sua prática (Ballenger,
2009, p. 1) Como resultado desses momentos intrigantes, o professor pode começar a
implementar uma nova estratégia ou método de ensino, usando o ciclo de planejar, agir,
observar e refletir para implementar a mudança. Alguns professores fazem isso em
parceria com pesquisadores da universidade, enquanto outros o fazem por conta própria
ou com outros grupos de professores. Nessas formas de pesquisa-ação, geralmente há
menos ênfase no envolvimento de alunos do ensino fundamental e médio diretamente
como co-pesquisadores, embora os professores solicitem sua opinião; ao contrário, a
ênfase está mais na voz de grupos de professores colaborativos ou no desenvolvimento do
conhecimento e desenvolvimento profissional na prática do professor. Alguns professores
fazem isso em parceria com pesquisadores da universidade, enquanto outros o fazem por
conta própria ou com outros grupos de professores. Nessas formas de pesquisa-ação,
geralmente há menos ênfase no envolvimento de alunos do ensino fundamental e médio
diretamente como co-pesquisadores, embora os professores solicitem sua opinião; ao
contrário, a ênfase está mais na voz de grupos de professores colaborativos ou no
desenvolvimento do conhecimento e desenvolvimento profissional na prática do
professor. Alguns professores fazem isso em parceria com pesquisadores da universidade,
enquanto outros o fazem por conta própria ou com outros grupos de professores. Nessas
formas de pesquisa-ação, geralmente há menos ênfase no envolvimento de alunos do
ensino fundamental e médio diretamente como co-pesquisadores, embora os professores
solicitem sua opinião; ao contrário, a ênfase está mais na voz de grupos de professores
colaborativos ou no desenvolvimento do conhecimento e desenvolvimento profissional na
prática do professor.
Outras formas de pesquisa-ação prática concentram-se mais na mudança organizacional,
às vezes em nome de um subgrupo específico dentro de uma organização. Banerjee
(2013), por exemplo, conduziu um estudo de dissertação de pesquisa-ação de cientistas
no início da carreira para desenvolver liderança dentro de sua organização. Ela mesma fez
a pesquisa como uma fonte privilegiada da organização; como tal, ela sabia que os
cientistas do início de carreira na organização costumam se sentir isolados, e seu estudo
foi desenvolvido em parte para melhorar essa necessidade e também para desenvolver
sua liderança. Duas equipes diferentes de pesquisa-ação, compostas por esses cientistas
e seus mentores, se reuniram mensalmente durante um período de dois anos. Nesse caso,
ela procurava que esses cientistas se envolvessem na continuação do design do projeto
(uma função de co-pesquisador), mesmo quando se engajaram em um projeto de
desenvolvimento de liderança. Como pesquisadora, ela assumiu a responsabilidade de
convocar os grupos e apoiar o processo (e redigir o relatório), mas os participantes
determinaram seus próprios projetos. Ela descobriu que eles desenvolveram capacidades
de liderança adaptáveis para realizar seus projetos, o que foi apoiado pela cultura de
aprendizado do próprio grupo.
Outro ator no estágio da pesquisa-ação, particularmente na educação e em outros campos
da prática aplicada, é a investigação apreciativa (IA), que emergiu do campo do
desenvolvimento organizacional. Alguns argumentam que a IA difere da pesquisa-ação,
pois não se concentra em resolver um problema na prática em si. De acordo com
Cooperrider, Whitney e Stavros (2008), seu foco está mais no que é positivo em uma
organização e no início de intervenções, destacando o positivo, de acordo com o modelo
4D (descoberta, sonho, design e destino). Em particular, eles afirmam: “As intervenções de
IA concentram-se na velocidade da imaginação e inovação, em vez de diagnósticos
negativos, críticos e em espiral, comumente usados nas organizações. O modelo de
descoberta, sonho, design e destino vincula a energia do núcleo positivo à mudança que
nunca se pensou ser possível” (p. 3). Os estudos de IA são frequentemente realizados em
organizações de saúde. Por exemplo, Richer, Ritchie e Marchionni (2009) conduziram um
estudo de IA com profissionais de saúde para descobrir e implementar ideias inovadoras
relacionadas ao tratamento do câncer. Mais tarde, esse mesmo grupo de pesquisadores
conduziu uma revisão crítica da literatura analisando estudos que utilizaram a IA em
instituições de saúde (Richer, Ritchie & Marchionni, 2010). Enquanto a IA se concentra no
que é positivo nas organizações em oposição ao que é problemático, uma vez que é
orientado ao processo e inicia um processo de mudança, consideramos uma forma do que
Kemmis et al. (2014) chamam de “pesquisa-ação prática”.
Existe um amplo corpo de literatura que discute o que Kemmis et al. (2014) se referem a
“pesquisa-ação crítica”. Os estudos de pesquisa-ação crítica são especificamente sobre a
tentativa de desafiar as relações de poder com base nas estruturas sociais de raça,
gênero, classe, orientação sexual ou religião. Do ponto de vista teórico, tais estudos são
fundamentados em teoria ou pedagogia crítica, teoria feminista, teoria da raça crítica ou
outras orientações teóricas especificamente focadas em desafiar as relações de
poder. Alguns estudos críticos de pesquisa-ação também são estudos participativos, nos
quais os participantes do estudo atuam em grande parte como co-pesquisadores. Em
outros estudos críticos de pesquisa-ação, existem mais limitações na medida em que os
participantes podem atuar como co-pesquisadores. Por exemplo, na maioria das
instituições de ensino formal, existem algumas limitações na medida em que os alunos
podem se envolver na determinação do currículo ou de sua avaliação final (graduada) no
curso. Porém, em estudos críticos de pesquisa-ação, os professores normalmente
trabalham com os alunos para que eles possam ter alguma voz e controlar o que estão
aprendendo.
O estudo de pesquisa-ação crítica de Siha (2014) serve como exemplo. Siha, professor de
redação de uma faculdade comunitária, conduziu um estudo de pesquisa-ação crítica,
utilizando a pedagogia crítica em sua aula de composição de escrita, com base no
pensamento de Paulo Freire (Horton & Freire, 1990). Ele queria que seus alunos
começassem a escrever sobre coisas com as quais se importavam e que eram importantes
em suas vidas, à medida que aprendiam sobre diferentes tipos de escrita - o tipo de escrita
que era esperado por uma cultura acadêmica que requer "inglês padrão" versus o tipo de
linguagem em que eles possam se envolver em casa ou na rua. Em seu ensino, ele
enfatizou que uma forma de uso ou escrita da linguagem não é necessariamente "melhor"
que outra; em vez disso, eles precisavam saber qual tipo usar em qual configuração, parte
da cultura hegemônica, e esses padrões não são melhores ou piores que sua língua
materna; eles só precisam saber qual usar em qual configuração.
Como parte da fase de planejamento, ele envolveu os participantes em uma tarefa inicial
de escrever narrativa educacional, na qual destacavam os tipos de escrita e os tópicos nos
quais estavam interessados. Depois de analisar esses documentos como documentos e
como parte do processo de planejamento do grupo, ele e os alunos participantes optaram
por usar grupos de redação menores como uma técnica de pedagogia crítica para usar
como feedback relacionado a uma série de cinco tipos diferentes de tarefas de
redação. Os alunos aprenderam a questionar suposições e a analisar questões de poder
em relação à escrita e à linguagem, e se envolveram em processos que os ajudaram a se
envolver mais em sua educação e a aprender a desenvolver melhores habilidades de
escrita no processo. Ele e cada um dos alunos analisaram a redação, e no final do estudo,
Siha realizou entrevistas individuais com os alunos. Este é um exemplo de um estudo de
pesquisa-ação crítica, no qual os alunos participaram, até certo ponto, como participantes
ativos e tiveram a palavra na determinação da direção das tarefas de redação, mas não no
mesmo grau que poderiam em um estudo de pesquisa-ação participativa.
Profissionais e membros da comunidade às vezes assumem o papel de pesquisador de
ação e conduzem estudos participativos de pesquisa-ação em suas próprias comunidades
para desafiar especificamente as relações de poder e iniciar mudanças em suas
comunidades. Nosso estudo de desenvolvimento comunitário proposto, descrito
anteriormente como um projeto de pesquisa-ação, poderia facilmente ser considerado um
estudo PAR. Em quase todos os estudos do PAR, esses pesquisadores são membros
internos das comunidades onde estão realizando esses estudos ou são solicitados
especificamente por uma comunidade para ajudá-los a participar de um estudo do
PAR. Kemmis et al. (2014) destacam que em estudos críticos do PAR, os participantes
estão “profundamente interessados” em suas práticas “e em se as condições sob as quais
eles praticam são apropriadas” (p. 6). Portanto, é fácil envolver esses participantes em um
estudo do PAR; de fato, geralmente é ideia deles, e eles iniciam o estudo especificamente
para se envolver com outras pessoas para melhorar essas condições. Kemmis et al. (2014)
fornecem inúmeros exemplos de estudos críticos da PAR em seus trabalhos.
Os estudos críticos do PAR podem afetar e transformar as pessoas, tanto da perspectiva
individual quanto da sociedade. Pyrch (2007) argumenta que o PAR ajuda as pessoas a
irem além do medo - ou apesar do medo - para agir, e que assumir o controle do medo é
libertador em si. Ele descreve sua própria jornada em fazê-lo em grande parte de seu
trabalho no Canadá e discute a conexão entre o PAR e a educação popular como
educação de adultos, observando: “Para mim, o conceito de desenvolvimento comunitário
é uma combinação de aprendizagem de adultos e ação social para a comunidade.
propósito de educar as pessoas para as empresas cooperativas coletivas para o controle
local dos assuntos locais” (p. 208). Muitas pessoas não acreditam que podem se unir a
outras pessoas para exercer o controle dos assuntos locais ou têm medo de pensar que
podem. Indo além desse medo, dessa falta de consciência, ou ambos fazem parte do que
é o PAR. Às vezes, isso também pode ter implicações políticas. Carney, Dundon e Ní
Léime (2012), por exemplo, descrevem como o estudo do PAR na Irlanda com grupos de
ativistas comunitários afetou as decisões políticas à medida que as pessoas iam além do
medo. De fato, esse é, em última análise, o objetivo dos estudos do PAR: envolver as
pessoas em ações em seu próprio nome, como parte de suas próprias comunidades.
Em suma, existem muitos tipos de estudos de pesquisa-ação. A maioria desses estudos se
enquadra no que Kemmis et al. (2014) se referem a estudos de “pesquisa-ação prática” ou
“pesquisa-ação crítica”. Além disso, a maioria utiliza apenas métodos qualitativos de coleta
de dados; embora ocasionalmente alguns pesquisadores de ação ou equipes colaborativas
optem por coletar algumas formas de dados quantitativos, isso é bastante incomum em
estudos de pesquisa de ação. Embora todos os estudos de pesquisa-ação tentem envolver
os participantes para atender às suas próprias necessidades e interesses, a extensão em
que os participantes realmente se tornam co-pesquisadores varia de acordo com o tipo de
estudo de pesquisa-ação e o estágio do estudo. Os estudos de pesquisa-ação participativa
envolvem mais plenamente os participantes como co-pesquisadores. Como nós vimos, os
estudos de pesquisa-ação crítica e participativa visam desafiar as relações estruturadas de
poder, como aquelas baseadas em classe social, raça, gênero, orientação sexual ou
religião. Mas também existem outras formas de pesquisa crítica que não são estudos
especificamente críticos ou participativos. É para esses tipos de pesquisas qualitativas que
agora nos voltamos.

Pesquisa Crítica
Em nossa discussão anterior, falamos sobre uma forma de pesquisa crítica - pesquisa-
ação crítica (e pesquisa-ação participativa, que é uma forma de pesquisa crítica). Mas,
pensando de maneira mais geral sobre a pesquisa crítica, o que a torna
especificamente crítica é a estrutura teórica que informa o estudo; no caso de pesquisas
de ação crítica, o objetivo é especificamente ajudar as pessoas a entender e desafiar as
relações de poder no processo do estudo e a fazer alguma coisa acontecer enquanto o
estudo está em andamento. Existem muitos outros tipos de estudos qualitativos informados
pela teoria crítica ou feminista, teoria queer, teoria da raça crítica, incapacidade ou teoria
pós-estrutural / pós-moderna / pós-colonial (coletivamente chamados de "estudos críticos)
que não necessariamente pretendem fazer algo especificamente acontecer ou resolver um
problema na prática enquanto o estudo está em andamento. O ponto é que esses tipos de
estudos são coletivamente críticos no sentido do arcabouço teórico que informa o estudo e
na análise das relações de poder. Está analisando os dados, à luz do referencial teórico e
das relações de poder da sociedade que informam como as pessoas fazem sentido, isso
torna o estudo crítico. Discutiremos o papel do arcabouço teórico em pesquisas qualitativas
mais detalhadamente no próximo capítulo, mas como as pesquisas críticas são agora tão
comuns, à luz do que Yvonna Lincoln (2010) se refere como "a virada crítica" nas
pesquisas sociais qualitativas. pesquisa científica, vamos discuti-los em profundidade aqui.
OBJETIVOS E TIPOS DE PESQUISA CRÍTICA
Na investigação crítica, o objetivo do estudo em suas descobertas ou resultados é criticar e
desafiar, transformar e analisar as relações de poder. Na maioria dos estudos críticos, a
esperança é que as pessoas tomem medidas como resultado do estudo. Como Patton
(2015, p. 692) observa, o que torna a pesquisa crítica é que “ela visa criticar as condições
existentes e, por meio dessa crítica, provocar mudanças.” Assim, a pesquisa crítica não é
um “tipo” de pesquisa qualitativa no mesmo sentido. como os outros abordados no último
capítulo. Em vez disso, a pesquisa crítica trata de uma visão de mundo, e essa visão de
mundo e as ferramentas de análise dessa perspectiva podem ser aplicadas a muitos tipos
de pesquisa qualitativa. Assim, por exemplo, alguém poderia fazer uma etnografia crítica
ou um estudo narrativo crítico. Uma lente crítica também pode ser usada para interpretar
dados em um estudo qualitativo básico, um estudo de teoria fundamentada ou um estudo
de caso. O ponto é que, no desenho do estudo e na análise do estudo, o pesquisador
examinaria especificamente a natureza das relações de poder.
A pesquisa crítica tem suas raízes em várias tradições e, como praticada atualmente,
abrange uma variedade de abordagens. As influências iniciais incluem a análise de Marx
das condições socioeconômicas e estruturas de classe, as noções de Habermas sobre
conhecimento emancipatório e a educação transformadora e emancipatória de
Freire. Kincheloe e McLaren (2000) centralizam a pesquisa crítica em hermenêutica crítica:
“Em seu contexto crítico orientado pela teoria, o objetivo da análise hermenêutica é
desenvolver uma forma de crítica cultural que revele a dinâmica do poder nos textos
sociais e culturais” (p. 286).
A pesquisa crítica tornou-se um termo amplo que abrange várias orientações para a
pesquisa, as quais buscam não apenas entender o que está acontecendo, mas também
criticar o modo como as coisas estão na esperança de criar uma sociedade mais justa. A
pesquisa crítica pode ser combinada com outras metodologias qualitativas. Charmaz
(2011), por exemplo, sugere combinar uma postura crítica em relação à justiça social com
as ferramentas analíticas da teoria fundamentada. Como outra combinação metodológica,
a etnografia crítica tenta interpretar a cultura, mas também expor sistemas culturais que
oprimem e marginalizam certos grupos de pessoas (Madison, 2012). Na autoetnografia
crítica, um pesquisador usa dados para analisar como as estruturas de poder inerentes à
cultura informam algum aspecto de sua própria história. Wright (2008), por exemplo,
Como observado anteriormente, estudos qualitativos críticos de pesquisa podem ser
informados pela teoria crítica, teoria feminista, teoria da raça crítica, teoria queer ou teoria
pós-estrutural / pós-moderna / pós-colonial. A teoria crítica tende a se concentrar na
análise da classe social; a teoria crítica da raça destaca a raça; quadros feministas tendem
a se concentrar em gênero; teoria queer sobre orientação sexual; os estudos pós-coloniais
analisam as relações coloniais. Os quadros pós-modernos / pós-estruturais analisam como
todas as formas de poder influenciam a pesquisa - nas pesquisas de Foucault (1980)
sentem que o poder é "capilar" ou em toda parte - ao mesmo tempo em que essas
perspectivas teóricas tendem a questionar categorias e noções fixas de verdade ou
conhecimento.
De fato, a dinâmica do poder estão no cerne da pesquisa crítica, embora, como implícito
anteriormente, os pesquisadores geralmente tenham um interesse específico sobre
relações de poder estruturais específicas - como gênero em estudos feministas ou raça em
estudos críticos de raça - ou nas interseções de estruturas sociais, como o de raça e
gênero em estudos informados pelo pensamento feminista negro (Hill Collins,
2008). Perguntas são feitas sobre quem tem poder, como é negociado, quais estruturas na
sociedade reforçam a atual distribuição de poder e assim por diante. As perspectivas
críticas geralmente assumem que as pessoas inconscientemente aceitam as coisas do
jeito que são e, ao fazê-lo, reforçam o status quo. Outros podem agir de maneira
aparentemente autodestrutiva ou contraproducente ao resistir ao status quo. Em estudos
críticos, o pressuposto é que o poder em combinação com estruturas sociais hegemônicas
resulta na marginalização e opressão daqueles sem poder. A pesquisa crítica procura
tornar essas dinâmicas visíveis para que as pessoas possam desafiar as relações de
poder.
A pesquisa crítica se concentra menos nos indivíduos do que no contexto. A pesquisa
educacional crítica, por exemplo, questiona o contexto em que a aprendizagem ocorre,
incluindo os sistemas mais amplos da sociedade, a cultura e as instituições que moldam a
prática educacional e as condições estruturais e históricas que enquadram a
prática. Perguntas são feitas a respeito de quais interesses estão sendo atendidos pela
forma como o sistema educacional está organizado, quem realmente tem acesso a
programas específicos, quem tem o poder de fazer mudanças e quais resultados são
produzidos pela maneira como a educação é estruturada. Assim, a pesquisa qualitativa
crítica levanta questões sobre como as relações de poder avançam nos interesses de um
grupo enquanto oprimem os interesses de outros grupos, e sobre a natureza da verdade e
a construção do conhecimento.
Um exemplo delicioso e agora clássico de pesquisa crítica é a análise de Burbules (1986)
do livro infantil Tootle. Este é um bom exemplo de aplicação de uma lente crítica a um
texto. Burbules revela como a história aparentemente inocente de uma locomotiva de bebê
aprendendo a ser uma locomotiva adulta pode ser lida como uma parábola da escola, do
trabalho e da idade adulta - e como as estruturas opressivas de classe e gênero são
reforçados em nossa sociedade. Três exemplos mais recentes de pesquisa qualitativa
crítica são de Davidson (2006), Inglês (2005) e Robertson, Bravo e Chaney (2014). Usando
uma lente teórica crítica e estranha, Davidson (2006) apresenta um estudo de caso de um
homem latino bissexual; O estudo de English (2005) de mulheres que trabalham
internacionalmente pela justiça social empregou a teoria pós-colonial, que examina
aquelas marginalizadas por raça, gênero e grupo étnico como resultado da
colonização. Robertson, Bravo e Chaney (2014) examinam as experiências de racismo de
estudantes latinos / latinos em uma universidade predominantemente branca a partir de
uma perspectiva crítica da teoria racial, e como eles encontraram espaços contrários para
navegar nesse meio predominantemente branco. Existem numerosos estudos de pesquisa
crítica,
ATENDER À POSICIONALIDADE E REFLEXIVIDADE NA PESQUISA CRÍTICA
Até agora, enfatizamos o fato de que é o arcabouço teórico e a análise das relações
sociais de poder que tornam um estudo crítico. Mas também existem questões
metodológicas, particularmente relacionadas ao papel do pesquisador na condução de
estudos, teoricamente fundamentadas em qualquer perspectiva crítica que analise as
relações de poder que precisam ser consideradas em estudos qualitativos críticos
(Steinberg & Cannella, 2012). Uma suposição básica da teoria crítica, teoria feminista,
teoria da incapacidade, teoria da raça crítica, teoria queer e teoria pós-colonial / pós-
estrutural / pós-moderna é que o mundo é informado por relações de poder estruturadas
baseadas em raça, gênero, classe, orientação sexual, incapacidade ou religião. Em
essência, a suposição é que as relações de poder estão em toda parte, inclusive no próprio
estudo de pesquisa.
Afirmamos anteriormente que, além dos estudos de pesquisa-ação crítica, em outros tipos
de estudos de pesquisa crítica os pesquisadores geralmente não pretendem
necessariamente fazer a mudança acontecer durante o próprio estudo. No entanto, existe
uma certa suposição nas formas mais críticas de pesquisa de que a mudança está
acontecendo em todo o tempo, e quando os participantes são questionados em entrevistas
ou em outras formas de coleta de dados sobre suas experiências relacionadas a gênero,
raça, classe ou orientação sexual, o próprio ato de falar sobre questões muda sua
consciência sobre essas coisas e, portanto, convida à mudança (Kemmis et al.,
2014). Assim, a mudança é aceita como um dado em formas críticas de pesquisa
qualitativa; no entanto, exceto no caso de estudos de pesquisa de ação crítica (e às vezes
na etnografia crítica), o ponto não é realmente estudar como as pessoas ou grupos mudam
no processo de pesquisa. Pelo contrário, é analisar questões relacionadas às relações de
poder na vida dos participantes. Obviamente, os pesquisadores mais críticos esperam que
os participantes ou outros façam algo e se envolvam em ação como resultado do estudo.
Discussões de pesquisas críticas tendem a destacar três questões inter-relacionadas
importantes ao considerar o relacionamento que o pesquisador tem com os participantes:
questões internas / externas; questões de posicionalidade; e, como resultado desses dois
fatores que se cruzam, a importância da reflexividade do pesquisador. Lincoln (2010,
citando Fine, 1994) refere-se ao trabalho sobre essas questões coletivamente como
“trabalhando o hífen” e explica que “trabalhar o hífen refere-se ao estudo da conjunção
Self-Other” (p. 5) - em essência, o pesquisador relacionamento com os participantes e
como um afeta o outro no processo de pesquisa. Até certo ponto, falamos sobre questões
internas / externas em nossa discussão anterior sobre pesquisa-ação. Mas pesquisadores
críticos de todos os tipos precisam lidar com esses problemas, considerar como se alguém
é interno ou externo afeta ou não o processo de pesquisa. Por exemplo, se alguém está
estudando como pesquisador acadêmico universitário sobre como os professores do
ensino médio tentam cursar relações de poder nas salas de aula, e nunca foi professor do
ensino médio, então faz a pesquisa como um completo intruso. Se alguém já foi professor
do ensino médio, mas agora leciona em uma universidade, pode ter uma mistura de status
interno e externo na visão dos participantes. Esses problemas de status interno / externo
podem afetar se alguém tem acesso aos participantes, bem como aos tipos de histórias
que eles contarão ao pesquisador. e um nunca foi professor de ensino médio, depois a
pesquisa como um completo intruso. Se alguém já foi professor do ensino médio, mas
agora leciona em uma universidade, pode ter uma mistura de status interno e externo na
visão dos participantes. Esses problemas de status interno / externo podem afetar se
alguém tem acesso aos participantes, bem como aos tipos de histórias que eles contarão
ao pesquisador. e um nunca foi professor de ensino médio, depois a pesquisa como um
completo intruso. Se alguém já foi professor do ensino médio, mas agora leciona em uma
universidade, pode ter uma mistura de status interno e externo na visão dos
participantes. Esses problemas de status interno / externo podem afetar se alguém tem
acesso aos participantes, bem como aos tipos de histórias que eles contarão ao
pesquisador.
Uma extensão dessa noção de status de insider / outsider é a questão da posicionalidade
dos pesquisadores - sua raça, gênero, classe social antecedente e orientação sexual -
particularmente com relação aos propósitos do estudo. Por exemplo, fazer uma pesquisa
sobre homens gays pode ser mais fácil se alguém for gay; obter acesso e desenvolver
confiança com os participantes geralmente é mais natural se os aspectos relevantes da
posicionalidade forem semelhantes aos estudados. Vicars (2012) destaca isso em seu
estudo sobre a infância de gays e as práticas de leitura de adolescentes relacionadas ao
desenvolvimento de sua identidade. Ele conduziu a pesquisa como homem gay e escreve
que "sem acesso privilegiado, teria sido difícil encontrar gays na educação que estivessem
dispostos e preparados para falar abertamente sobre suas experiências" (p. 468). Isso não
quer dizer que a posicionalidade dos pesquisadores precise sempre corresponder à dos
participantes. E como Johnson-Bailey (2004) explica, em sua experiência de fazer um
estudo narrativo crítico com mulheres negras retornando ao ensino superior, sempre há
maneiras de a posicionalidade de uma pessoa não corresponder à das participantes; ela
era uma pessoa de dentro com seus participantes em relação à raça e gênero, mas com
alguns participantes era uma pessoa de fora em relação à classe social e cor. O ponto é
que os participantes de estudos de grupos marginalizados (por raça, gênero, classe,
orientação sexual) costumam desconfiar daqueles que são membros da cultura dominante
fazendo pesquisas. mas com alguns participantes ela era uma pessoa de fora em relação
à classe social e cor. O ponto é que os participantes de estudos de grupos marginalizados
(por raça, gênero, classe, orientação sexual) costumam desconfiar daqueles que são
membros da cultura dominante fazendo pesquisas. mas com alguns participantes ela era
uma pessoa de fora em relação à classe social e cor. O ponto é que os participantes de
estudos de grupos marginalizados (por raça, gênero, classe, orientação sexual) costumam
desconfiar daqueles que são membros da cultura dominante fazendo pesquisas
em pessoas de grupos oprimidos. Eles geralmente se preocupam com o que é a agenda
do pesquisador e como serão retratados como participantes. O objetivo da pesquisa crítica
é geralmente fazer pesquisas com pessoas, não com pessoas.
Embora todos os pesquisadores qualitativos argumentem que é importante tender à
reflexividade do pesquisador, os pesquisadores críticos, em particular, enfatizam isso por
causa das relações de poder inerentes ao próprio ato de pesquisa. Em seu recente estudo
sobre o papel da reflexividade nos pesquisadores de serviço social, Probst e Berenson
(2014) observam: “A reflexividade geralmente é entendida como uma consciência da
influência que o pesquisador exerce sobre o que está sendo estudado e, simultaneamente,
sobre como o processo de pesquisa afeta o pesquisador. É um estado de espírito e um
conjunto de ações” (p. 814). Isso implica que a pesquisa qualitativa é um processo dialético
que afeta e altera tanto os participantes quanto o pesquisador, pelo menos até certo
ponto.na pesquisa e tentar controlar seus efeitos no processo, na medida do possível. Uma
palavra de cautela está em ordem aqui, no entanto, para encontrar equilíbrio na redação:
como observa Pillow (2003), pode-se exagerar na discussão dessas questões, de modo
que parece que o estudo é mais sobre o pesquisador do que sobre o pesquisador.
participantes e os resultados do estudo. No entanto, esta questão da reflexividade do
pesquisador na pesquisa crítica e como o pesquisador lida com ela em um relatório é parte
do que também contribui para tornar críticas as pesquisas críticas.

Pesquisa Artística
A pesquisa qualitativa é fundamentalmente sobre como as pessoas fazem
sentido. Geralmente, os pesquisadores analisaram o que as pessoas dizem (em
entrevistas ou em documentos escritos) e o que as pessoas fazem observando-as e
escrevendo notas de campo. Portanto, a maioria dos pesquisadores qualitativos analisa
dados que são palavras. Mas as pessoas não fazem sentido ou o expressam apenas
através de palavras; eles também o fazem pela arte, pela arte visual, pelo símbolo, pela
arte teatral e pela fotografia, música, dança, história ou poesia. Desde o advento do novo
milênio, tem havido muito mais ênfase em como a expressão criativa pode fazer parte dos
esforços de pesquisa qualitativa no que passou a ser chamado de pesquisa baseada em
artes (ABR). Barone e Eisner (2012) discutem as limitações do uso de palavras narrativas
sozinhas e observam que “a pesquisa baseada nas artes é o esforço para estender além
das restrições limitantes da comunicação discursiva, a fim de expressar significados que
seriam inefáveis” (p. 1).
Os pesquisadores podem fazer uso de práticas baseadas nas artes em diferentes fases do
estudo ou em todas as fases. Como Leavy (2015) explica, “as práticas de ABR são um
conjunto de ferramentas metodológicas usadas por pesquisadores qualitativos em todas as
disciplinas durante todas as fases da pesquisa social, incluindo coleta, análise,
interpretação e representação de dados” (pp. 2-3). O objetivo de incorporar a arte à
pesquisa é, em parte, o reconhecimento do fato de que as pessoas fazem sentido e o
expressam de maneiras diferentes. No entanto, como artistas e muitos professores sabem,
as pessoas também costumam fazer sentido em novas e mais profundas maneiras quando
solicitado a expressar algo através de símbolo, fotografia, arte visual, música, metáfora,
dança, poesia ou outras formas de expressão criativa (Bailey e Van Harken, 2014). Os
artistas sabem disso e regularmente o fazem em seu processo criativo. Mas as pessoas os
que não se consideram artistas ou “bons” em arte também podem ter um significado mais
profundo por meio de formas de expressão baseadas nas artes - talvez porque isso
explode em uma parte diferente do cérebro (Zeki, 2000). De qualquer forma, um
pesquisador pode se envolver em pesquisas baseadas em artes e não se identificar como
artista; também é possível incorporar atividades baseadas nas artes nos aspectos de um
projeto de pesquisa com pessoas que não se identificam como artistas. Os pesquisadores
fazem isso porque seu uso geralmente convida à criação de significado mais profundo, e a
criação de significado é o foco da pesquisa qualitativa.
Há debates sobre se a pesquisa baseada nas artes é ou não uma forma única de pesquisa
(Barone & Eisner, 2012; Leavy, 2015). Alguns argumentam que não é, por si só; pode-se
fazer uso de abordagens baseadas nas artes de inúmeras maneiras, em estudos
interpretativos básicos, etnografias, estudos narrativos, abordagens da teoria
fundamentada, estudos de caso ou formas críticas ou de ação de pesquisa. No entanto,
outros argumentam que a pesquisa baseada em artes tem sua própria metodologia e
amplia o paradigma da pesquisa qualitativa. Até certo ponto, os pólos do argumento
dependem de (1) se o objetivo da abordagem baseada nas artes é como um método de
coleta e / ou apresentação de dados ou (2) se todo o objetivo da pesquisa é realmente
estudar artistas e / ou o processo artístico. Portanto, por uma questão de simplicidade,
USO DAS ARTES NA COLETA DE DADOS E APRESENTAÇÃO DE PESQUISA
Muitos pesquisadores fazem uso de abordagens baseadas nas artes mais como parte de
seus métodos de coleta de dados, em menor ou maior grau, e às vezes na apresentação
dos resultados para esclarecer um ponto. Nesses casos, os objetivos dos estudos não são
realmente sobre a arte ou a imagem; as imagens nesse sentido são mais tipicamente
usadas como um dispositivo de elicitação durante as entrevistas. Ao falar sobre o uso de
fotos em pesquisas, Harper (2002) explica que a obtenção de fotos é “a simples ideia de
inserir uma fotografia em uma entrevista de pesquisa” (p. 13); ele continua observando que
qualquer imagem visual - como desenhos animados, pinturas, símbolos, imagens gráficas
ou objetos - pode ser inserida em uma entrevista. Os participantes são convidados a falar
sobre a imagem durante a entrevista para ver como eles fazem sentido. Se for uma
imagem gerada pelo pesquisador, obter significado sobre tipos particulares de
experiências. Por exemplo, Matteucci (2013) usou fotos da experiência de música e dança
flamenca com turistas que foram ao sul da Espanha especificamente para participar de
aulas de música e dança flamenca. Ele mesmo escolheu as fotos por dois motivos
principais: ele estava interessado em explorar aspectos particulares das percepções e
experiências dos turistas de música e dança flamenca, como representado nessas fotos, e
os participantes ficaram nesta região por apenas um breve tempo, e assim tomaram as
suas próprias. as fotos teriam sido proibitivas.
Mais frequentemente, os pesquisadores usam fotos ou imagens visuais reunidas ou
criadas por participantes como um dispositivo de elicitação na coleta de dados, que
discutiremos mais adiante no Capítulo Sete.. Se o participante simplesmente encontrasse
uma imagem ou objeto e a trouxesse para a entrevista, o pesquisador poderia perguntar
não apenas o que significa, mas também como foi escolhido; se o participante a criou, o
pesquisador pode perguntar como foi a experiência criativa. Por exemplo, Lachal et
al. (2012) realizaram um estudo com adolescentes obesos para examinar o papel da
alimentação nas relações familiares. Eles deram a esses adolescentes uma câmera
descartável com as instruções para tirar uma foto da mesa da família após uma refeição
antes da limpeza da mesa; eles foram informados de que ninguém deveria estar nas
fotos. Eles entrevistaram os adolescentes sobre como as refeições se desenrolavam em
sua família e a natureza dos relacionamentos familiares em torno da comida; a imagem foi
usada como um dispositivo de elicitação.
Nestes usos de abordagens baseadas em artes como coleta de dados, os estudos são
sobre o próprio assunto e, normalmente, não são principalmente sobre as imagens em
si. O estudo de Matteucci (2013) foi sobre as experiências dos turistas em ter aulas de
música e dança flamenca; O estudo de Lachal et al. (2012) foi examinar o papel da comida
nas relações familiares. O uso de imagens era apenas um dispositivo de elicitação para ver
como os participantes entendiam sua experiência.
Em alguns estudos que utilizam abordagens baseadas nas artes, o papel da arte ou da
criação de imagens assume um papel mais central. Esse é geralmente o caso nos estudos
de pesquisa-ação quando os participantes são solicitados a criar algum tipo de desenho,
colagem ou símbolo para expressar algo. Stuckey (2009) e seus participantes, em seu
estudo de pesquisa-ação sobre o papel da expressão criativa na criação de mais
significado para o diabetes, decidiram juntos criar primeiro uma imagem em uma sessão e
depois tirar fotos em outra. Eles também discutiram a experiência de criação de imagens e
de coleta de fotos nas próprias sessões. Essas sessões não foram apenas sobre como
elas deram sentido ao diabetes; eles também trataram de como o papel da expressão
criativa facilitou o processo de criação de significado (Stuckey & Tisdell, 2010). Nas
entrevistas finais, os participantes foram convidados a criar uma obra de arte para retratar
toda a sua experiência. Nesse caso, o estudo tratou da criação de mais significado para o
diabetes por meio do envolvimento no processo criativo. O estudo foi ainda mais sobre
como eles deram sentido ao diabetes, mas o papel da expressão criativa ocupou o centro
do palco.
Pesquisadores qualitativos empregam abordagens artísticas para a pesquisa, não apenas
nos métodos de coleta de dados, mas também na apresentação dos resultados. Lodico,
Spaulding e Voegtle (2010), por exemplo, discutem um estudo de avaliação de um
programa de enriquecimento acadêmico de um acampamento de verão juvenil; os
pesquisadores fizeram alguns dos jovens criarem fotografias de como era sua experiência
e usaram as fotos como uma maneira de apresentar algumas das principais descobertas
do estudo, mas o estudo tratava mais da avaliação do programa de acampamento de
verão para jovens.
Obviamente, a investigação baseada nas artes é mais do que apenas usar ou criar
imagens; geralmente envolve o uso mais criativo das palavras, como no uso da poesia ou
na criação de uma performance com as palavras dos participantes. Ward (2011), por
exemplo, conduziu um estudo narrativo de quatro estudantes com deficiência. Ela
descreveu como usou a escrita poética das narrativas dos alunos para "transmitir a
mensagem" (p. 355) para resolver os dilemas de pesquisa nos quais se deparou ao longo
do caminho. Em sua conclusão, ela escreve que o efeito do uso da poesia “colocou em
primeiro plano as histórias dos alunos, permitindo enfocar o significado e os tópicos de
suas experiências e criando histórias coerentes, verossimilhança e texto sugestivo para
envolver o leitor na reflexão e no entendimento mais profundo”.
Os pesquisadores às vezes usam as palavras dos participantes ou trabalham para criar
algum tipo de desempenho para se envolver com o público em geral sobre os resultados
do estudo. Davis (2014), por exemplo, criou um etnodrama de histórias de jovens adultos
sobre a transição do ensino médio para o ensino básico para adultos em programas GED,
que foi apresentado como teatro de leitores para criar uma discussão sobre as
experiências de vida desses jovens adultos nesses programas educacionais. Um exemplo
ainda mais dramático de pesquisa baseada em artes como a apresentação está em “como
Eve Ensler transformou suas entrevistas com vítimas de violência sexual em uma peça de
teatro, The Vagina Monologues, que foi realizada em centenas de locais” (Lodico,
Spaulding & Voegtle, 2010, p. 201).
Existem muitos outros exemplos de como os pesquisadores se basearam nas artes para
apresentar de forma mais criativa as descobertas de seus estudos a diferentes públicos,
em vez de apresentar estritamente os temas das descobertas em uma revista
acadêmica. É aqui que, em certa medida, algumas abordagens baseadas nas artes são
muitas vezes críticas em sua orientação, pois as descobertas visam efetuar mudanças nas
pessoas, aumentando a consciência sobre os problemas em estudo. Aqueles que se valem
das descobertas de um estudo para se engajar com a licença poética dessa maneira
(Barone & Eisner, 2012) descobriram que sua abordagem levantou algumas
questões. Alguns estavam preocupados com a confiabilidade das descobertas ou com a
ética de fazê-lo; portanto, a maioria dos que discutem abordagens de pesquisa baseadas
em artes aborda especificamente essas questões (Barone & Eisner, 2012; Leavy,
2015). Mais distante, os pesquisadores que apresentam descobertas dessa maneira
geralmente têm permissão de seus participantes para fazê-lo, ou trabalham
especificamente com seus participantes para participar dessa produção. Além disso,
quando as descobertas são apresentadas como poesia ou até prosa criativa, em um artigo
de pesquisa ou em uma redação para um público mais geral, os autores-pesquisadores
geralmente são transparentes sobre o que estão fazendo ao tentar adotar uma abordagem
mais criativa que apele para um público mais geral.
PESQUISA BASEADA EM ARTES SOBRE ARTISTAS E PROCESSOS
ARTÍSTICOS
Na maioria dos exemplos apresentados, o objetivo da pesquisa era explorar como os
participantes entendem um fenômeno ou experiência em particular, não sobre a arte em
si. Mas existem projetos de pesquisa qualitativa que visam especificamente o estudo de
artistas ou os processos de criação e / ou apresentação de alguma forma de arte.
Esses estudos assumem várias formas. Alguns estudos se concentram mais nos artistas e
em sua arte como forma de criação ou educação de conhecimento. Zorrilla (2012), por
exemplo, estudou como a arte e a prática do artista conceitual uruguaio Luis Camnitzer,
nascido na Alemanha, funcionavam como uma forma de pedagogia pública. Desde que
Camnitzer era criança e escapou do regime nazista com sua família, ele viveu sua vida em
constante estado de exílio de regimes opressivos. Ele usa sua arte para aumentar a
consciência sobre a opressão. O objetivo específico de Zorrilla era examinar tanto como
Camnitzer pensava sobre seu papel como alguém envolvido em uma forma de pedagogia
pública, como também como sua arte funciona como uma forma de educação. Ela
conduziu seu estudo conduzindo entrevistas com Camnitzer e com curadores de arte que
haviam mostrado seu trabalho, bem como analisando os escritos de Camnitzer e sua
arte. O ponto específico de Zorrilla era examinar o artista e o processo artístico.
Leavy (2015), em seu livro sobre abordagens baseadas nas artes, discute especificamente
situações nas quais os pesquisadores envolvem as artes com o objetivo de produzir arte
ou examinar como a arte contribui para o processo de construção do conhecimento. Ela
tem capítulos separados sobre abordagens qualitativas na criação de artes visuais, dança
e movimento; música; estudos de teatro e performance; poesia; e escrita fictícia e
autobiográfica em estudos narrativos. Um bom exemplo do uso de drama e poesia é o
estudo da teoria crítica da raça de Hanley e View (2014), usando entrevistas com afro-
americanos, latinos / latinos e nativos americanos para criar poesia e drama que desafiam
a narrativa dominante sobre raça e cultura. Seu objetivo era explicitamente criar uma
performance usando os
Muitos estudos de pesquisa baseados em artes sobre artistas e / ou o processo artístico
são escritos como autoetnografias nas quais o pesquisador está examinando aspectos de
sua identidade cultural por meio do envolvimento em uma ou mais artes. Um exemplo
bastante provocativo é o uso de várias formas de arte de Manovski (2014), incluindo
poesia, arte visual e, principalmente, música para examinar aspectos cruzados de sua
identidade em torno de raça, gênero, sexualidade e origem nacional.
Muitos projetos de pesquisa baseados em artes são em parte sobre como os participantes
produzem novos conhecimentos através do engajamento das artes em seu processo de
fazê-lo; portanto, eles são frequentemente projetos do PAR. Um exemplo recente e
interessante é o estudo de Tyler (no prelo) de um projeto de desenvolvimento
organizacional com um grupo de organizações sem fins lucrativos com base na fé e na
comunidade, My Brother's Keeper (também conhecido como MBK), no centro da cidade de
Baltimore, que fornece vários serviços para a comunidade em geral. Seu objetivo era
integrar narração de histórias e criação de um mosaico, um cenário de imagens integradas
criadas pela e com a comunidade, como uma forma de conhecimento de apresentação,
para ver como essas atividades afetaram os processos de visão e planejamento
estratégico da organização. Ela reuniu 30 participantes da comunidade. Ela pediu que
imaginassem que daqui a dez anos e a comunidade maior estivesse prosperando, em
parte devido ao papel de MBK. Ela então pediu que eles contassem uma história, em
pares, sobre o que havia contribuído para o sucesso. De lá, ela pediu que eles
apresentassem uma imagem que eles compartilhavam com o grupo maior. Eventualmente,
ao longo do tempo, a partir dessas imagens, a comunidade escolheu as que eram mais
salientes, as desenhou e as expôs em uma sequência que fazia sentido para servir como
uma espécie de visão para a comunidade. Então eles criaram um mosaico a partir dos
desenhos. Tyler descreve o processo e o impacto na organização; o fator principal foi a
adesão dos participantes e a propriedade do projeto. A evidência disso foi o fato de eles
terem instalado o mosaico na entrada da sala de jantar da agência, para que todos os dias
sua visão seja impressa e reinscrita no tempo e no espaço, e nos corações, mentes e
espíritos daqueles que usam o espaço (Vejo Figura 3.1 ). Como Tyler observa, fazer isso
projetos é empolgante, utiliza várias maneiras de conhecer e a recompensa é grande; mas
esses projetos também exigem tempo, paciência e o convite da comunidade. De fato,
existem numerosos exemplos interessantes de abordagens para as quais a criação da arte
e seus impactos foram centrais para o objetivo do estudo qualitativo ou de pesquisa-ação.
Figura 3.1 Mosaico de guarda do meu irmão.
Fonte: Tyler (no prelo). Reproduzido com permissão.

Sumário
Neste capítulo, exploramos novas formas de pesquisa qualitativa ou pesquisa com um
forte componente qualitativo. Começamos discutindo a pesquisa de métodos mistos, que
utiliza métodos de pesquisa qualitativa e quantitativa. Em seguida, discutimos vários tipos
de estudos de pesquisa-ação, apontando que na maioria das vezes esses estudos fazem
uso apenas de métodos qualitativos, mas que ocasionalmente podem incorporar
componentes quantitativos. Terceiro, discutimos estudos de pesquisa crítica, que
pretendem examinar e, esperamos, desafiar as relações de poder, e encerramos o capítulo
considerando abordagens baseadas na arte da pesquisa qualitativa, apontando que pode
haver sobreposição entre alguns desses tipos de pesquisa. Por exemplo, abordagens
baseadas em artes podem ser incorporadas em pesquisa-ação, pesquisa crítica ou outros
tipos de estudos.
Esses tipos de projetos contribuíram para expandir o paradigma qualitativo da
pesquisa. Eles se tornaram cada vez mais comuns nas últimas duas décadas; atualmente,
muitos estudos de dissertação utilizam métodos mistos, pesquisa-ação e pesquisa
baseada em artes, ou são projetados especificamente como estudos de pesquisa crítica
destinados a desafiar as relações de poder. Agora também existem periódicos específicos
dedicados a um ou mais desses projetos de pesquisa que fazem uso de métodos
qualitativos de pesquisa, o que indica quão comum esses projetos estão se tornando para
expandir ainda mais a influência do paradigma qualitativo.
CAPÍTULO QUATRO:
PROJETANDO SEU ESTUDO E SELECIONANDO UMA AMOSTRA
Raramente alguém começando uma viagem simplesmente entra pela porta sem pensar em
onde ir ou como chegar lá. O mesmo acontece quando se inicia uma pesquisa. Você
precisa ter uma ideia do que deseja saber e um plano para realizá-lo. Esse mapa, ou
desenho de pesquisa, é “um plano lógico para ir daqui para lá, onde aqui pode ser definido
como o conjunto inicial de perguntas a serem respondidas e há um conjunto de conclusões
(respostas) sobre essas perguntas” (Yin, 2014, p. 28, ênfase no original).
Este capítulo começa com como você seleciona um tópico para um estudo de pesquisa,
seguido de como focar esse tópico e transformá-lo em um problema de pesquisa. O
problema da pesquisa reflete seu referencial teórico. Explicamos o que é um referencial
teórico e qual o papel de uma revisão de literatura no estabelecimento desse referencial e
na formação da declaração do problema. Embora a definição do problema de pesquisa, a
identificação do arcabouço teórico e a revisão da literatura sejam explicadas em sequência
aqui, na realidade são processos muito interativos, como esperamos deixar claro. Uma vez
definido o problema de pesquisa, sua próxima tarefa é selecionar a amostra a ser estudada
- um processo também abordado neste capítulo.

Selecionando um Tópico
Como você seleciona um tópico para uma pesquisa qualitativa? O primeiro lugar para
procurar é a sua vida diária - seu trabalho, família, amigos, comunidade. O que você está
curioso? O que está acontecendo ou ocorreu no trabalho que te intriga? Por que as coisas
são do jeito que são?
O que acontece quando algo muda no trabalho, em sua família, em seu bairro? Olhar em
volta. O que é interessante para você que você não entende? Por exemplo, você pode
observar que todos os seus esforços para incluir certos alunos nas discussões em sala de
aula falharam. Você pode se perguntar sobre qualquer número de fatores relacionados a
essa situação. Existe algo sobre esses alunos que os deixa relutantes em participar? São
os métodos que você usa para tentar incluí-los? Existe algo na atmosfera da sala de
aula? Seus sentimentos sobre esses alunos? Assim, a partir da experiência prática
pessoal, podem surgir questões de pesquisa. A seguir, estão vários exemplos de como
nossa vida diária pode gerar um tópico para pesquisa:

• Paul, um conselheiro de cuidados paliativos, imaginou como a experiência de luto

de adultos mais velhos também poderia ser uma experiência de aprendizado
significativa, transformadora (Moon, 2011).
• Amelia trabalhava na educação básica de adultos. Ela ficou fascinada com as
histórias e experiências de como jovens adultos que deixaram o ensino médio
fazem a transição para programas de educação de adultos (Davis, 2014).
• Alfred estava ensinando redação e composição em uma faculdade comunitária. Ele
estava interessado em ensinar de uma maneira que envolvesse os alunos e os
ajudasse a aprender a escrever e a sentir como se estivessem fazendo mudanças
no mundo e em suas vidas (Siha, 2014).
• Robin havia trabalhado como educador de museus. Ela observou que alguns
docentes eram muito bons em seus trabalhos. Ela se perguntava como os docentes
voluntários, geralmente com um mínimo de treinamento, se tornaram especialistas
(Grenier, 2009).
Em campos de prática aplicados, como educação, administração, assistência social,
profissões de saúde, etc., a grande maioria dos tópicos de pesquisa vem do interesse
pessoal de alguém no campo e do próprio ambiente de trabalho. Um tópico de pesquisa
também pode vir de outras fontes. As questões sociais e políticas atuais oferecem
inúmeras possibilidades. Por exemplo, alguém pode se interessar pelo aprendizado e
pelas práticas dos profissionais de saúde à luz das mudanças nos cuidados de saúde e as
pressões da medicina baseada em evidências (Timmermans & Oh, 2010). Por sua
preocupação e interesse por essas questões, Armstrong e Ogden (2006) conduziram um
estudo qualitativo de como os médicos praticantes lidam com essas mudanças e como
essas mudanças alteram seu comportamento. Outro exemplo do discurso social e político
está relacionado à crise financeira de 2008 e ao aumento da discussão pública sobre a
alfabetização financeira limitada de muitos adultos. Essa crescente discussão pública levou
Tisdell, Taylor e Sprow Forté (2013) a conduzir um estudo para examinar as crenças de
ensino dos educadores em alfabetização financeira e como eles tentam educar sobre
questões financeiras nas comunidades da classe trabalhadora.
Um tópico pode vir da literatura, especialmente pesquisas ou teorias anteriores em uma
área. Algo que você lê no boletim da sua associação, um artigo que você escreve para um
trabalho do curso ou mesmo leitura de lazer pode ser a fonte de uma pergunta que pode
evoluir para um estudo de pesquisa. Os estudos de pesquisa concluídos são uma boa
fonte, pois quase todos os estudos têm uma seção com sugestões para pesquisas futuras,
muitas das quais poderiam ser abordadas qualitativamente. A teoria também pode sugerir
tópicos. Grande parte da literatura teórica em educação de adultos, por exemplo, afirma
que os adultos são auto-direcionados e, portanto, preferem participar do planejamento,
implementação e avaliação de seu próprio aprendizado. No entanto, estudos baseados em
dados de alunos adultos revelaram que alguns não querem - ou sabem como - assumir o
controle de seu próprio aprendizado. Como essas duas noções são inconsistentes, surge
um problema. A auto-direção é uma pré-condição da aprendizagem de adultos ou é um
dos objetivos de uma atividade de aprendizagem de adultos? O que diferencia os alunos
autodirigidos daqueles que não são? E o contexto da aprendizagem que pode ou não
promover a auto-direção? A aprendizagem autodirigida - em oposição a, digamos, a
aprendizagem colaborativa - é desejável?
Embora não seja tão comum na pesquisa qualitativa quanto na pesquisa quantitativa, um
problema de pesquisa pode ser derivado de uma teoria questionando se uma teoria
específica pode ser sustentada na prática. Até os arquitetos da teoria fundamentada
(ver Capítulo Dois ) admitem que a pesquisa qualitativa pode ser usada para elaborar e
modificar a teoria existente pela rigorosa "correspondência entre teoria e dados" (Strauss &
Corbin, 1994, p. 273). Por exemplo, a teoria de Wenger (1998) das comunidades de prática
postula que o aprendizado é uma atividade social em que coletivamente fazemos sentido à
medida que nos envolvemos mutuamente em alguma atividade. Além disso, esse
aprendizado muda quem somos, nossa identidade. Para explorar a teoria de Wenger, você
pode selecionar uma comunidade de prática para estudar, assim como Allen (2013) em
seu estudo de caso etnográfico de como a mídia social medeia a fronteira entre uma
comunidade de prática baseada no local de trabalho e a comunidade profissional externa
do Microsoft SharePoint.
Portanto, os tópicos de pesquisa costumam ser observados e feitos perguntas sobre suas
atividades diárias. Eles também podem vir de questões sociais e políticas, da literatura
sobre um tópico ou da teoria. É claro que essas áreas se cruzam; por exemplo, sempre há
questões sociais e políticas embutidas no ambiente de trabalho. Da mesma forma, é
provável que você encontre teorias ao ler a literatura em seu campo. Um fator crucial para
decidir qual tópico você gostaria de pesquisar é ser genuinamente curioso e interessado
em encontrar as respostas para suas perguntas. Esse interesse, até a paixão, o levará ao
longo do processo mais do que qualquer outro fator. Depois de ter um tópico, o próximo
passo é transformá-lo em um problema de pesquisa.

O Problema da Pesquisa
Seria um empreendimento infrutífero iniciar uma jornada de pesquisa sem antes identificar
um problema de pesquisa. A maioria das pessoas entende o que significa ter um
"problema". Um problema no sentido convencional é uma questão que envolve dúvida,
incerteza ou dificuldade. Uma pessoa com um problema geralmente procura uma solução,
algum esclarecimento ou uma decisão. O mesmo acontece com um problema de
pesquisa. Para Dewey (1933), um problema é qualquer coisa que “confunde e desafia a
mente, de modo que ela torna a crença ... incerta” (p. 13).
A primeira tarefa, então, na condução de um estudo qualitativo é levantar uma questão
sobre algo que perplexa e desafia a mente. Tem sido dito frequentemente que a pesquisa
é mais arte do que ciência. Ao comparar a pesquisa qualitativa à forma de arte da dança,
Janesick (1994) diz sobre esse importante primeiro passo: “Todas as danças fazem uma
declaração e começam com a pergunta: O que eu quero dizer nesta dança? Da mesma
forma, o pesquisador qualitativo começa com uma pergunta semelhante: O que eu quero
saber neste estudo? Este é um ponto inicial crítico. Independentemente do ponto de vista,
e muitas vezes, devido ao nosso ponto de vista, construímos e estruturamos uma questão
para investigação” (p. 210).
O que você está curioso, então, forma o núcleo do problema de pesquisa ou a declaração
do problema. Reflete sua estrutura teórica específica; mais precisamente, representa uma
lacuna na base de conhecimento. Como Kilbourn (2006) aponta:
Declarações como "Eu quero explorar ..." e "Este estudo examinará ..." não dizem ao leitor
qual é o problema do estudo; ao contrário, dizem o que o estudo fará e, embora o que o
estudo faça seja igualmente crítico, o leitor primeiro quer saber o problema que será o foco
da pesquisa. (p. 538)
Ao elaborar o problema de pesquisa, você passa de interesse geral, curiosidade ou dúvida
sobre uma situação para uma declaração específica do problema de pesquisa. Na
verdade, você precisa traduzir sua curiosidade geral em um problema que pode ser
resolvido por meio de pesquisas.
A estrutura de uma declaração do problema, que essencialmente estabelece a lógica do
estudo, pode ser comparada a um formato de funil - largo na parte superior e estreito na
parte inferior. Na parte superior, você identifica a área de interesse geral. Os alunos são os
primeiros da família a frequentar a faculdade? Lidar com a diversidade no local de
trabalho? Ansiedade matemática? Aprendizagem online? Você familiariza o leitor com o
que esse tópico trata; você introduz conceitos-chave, o que já foi estudado em relação a
este tópico e por que é um tópico importante; ou seja, por que alguém deveria se
preocupar com isso.
Seguindo adiante, você restringe o tópico, direcionando o leitor para a pergunta específica
que você tem. Nesta conjuntura, você também aponta a falta de informação - a lacuna de
conhecimento- em relação a esse aspecto específico do tópico. Talvez nada na literatura
atenda à sua pergunta, ou pode haver alguma pesquisa, mas, por razões que você deixa
claro, ela é inadequada ou falha de alguma maneira importante. Você acabou de levar seu
leitor pelo funil até o ponto em que a necessidade do estudo é óbvia. O que precisa ser
feito se torna o objetivo preciso do seu estudo. Você normalmente indica a falta de
pesquisa relacionada ao tópico exato e, em seguida, as declarações de problemas
geralmente são concluídas com a declaração: "O objetivo deste estudo é ..." A declaração
de propósito é uma reafirmação da "lacuna" na base de conhecimento. Depois de ter
conversamos sobre o tópico e, talvez, o que sabemos, você ressalta o que não sabemos -
por exemplo: “Apesar do fato de haver muita discussão sobre a aprendizagem incorporada
na literatura, há uma escassez de pesquisas publicadas baseadas em dados estudos
sobre como as pessoas realmente aprendem através do corpo.” Essa lacuna em nosso
conhecimento (como as pessoas aprendem através do corpo) torna-se a declaração de
propósito; a declaração de propósito também pode identificar um grupo específico de
pessoas a serem estudadas. Por exemplo, no que diz respeito à lacuna em nosso
conhecimento sobre como as pessoas aprendem através do corpo, a declaração de
propósito pode ser: "O objetivo deste estudo é identificar os processos de aprendizado
incorporados dos professores de artes marciais".
A declaração de objetivo é frequentemente seguida por um conjunto de perguntas de
pesquisa. Essas perguntas refletem o pensamento do pesquisador sobre os fatores mais
significativos a serem estudados. Maxwell (2013) sugere que os pesquisadores se
perguntem “que perguntas são mais centrais no seu estudo? Como essas perguntas
formam um conjunto coerente que guiará seu estudo? Você não pode estudar tudo de
interessante sobre o seu tópico; comece a fazer escolhas. Três ou quatro perguntas
principais são geralmente uma quantia razoável para um estudo qualitativo, embora você
possa ter subquestões adicionais para cada uma das perguntas principais” (p. 84). Por
exemplo, com referência ao estudo de aprendizado incorporado acima, as perguntas de
pesquisa podem ser (1) Como os instrutores de artes marciais reconhecem que a
aprendizagem incorporada está ocorrendo? (2) Quais são as etapas ou etapas do
processo de aprendizagem incorporada? (3) Como os instrutores de artes marciais
estimulam ou promovem a aprendizagem incorporada?
As perguntas de pesquisa também determinam como os dados devem ser coletados. Na
pesquisa qualitativa, eles geralmente identificam áreas de investigação sobre o que
observar em uma observação de campo ou sobre quais tópicos perguntar em uma
entrevista. As questões de pesquisa não são perguntas de entrevista geralmente
específicas; as perguntas de pesquisa são mais amplas, identificando áreas para as
perguntas. As perguntas de pesquisa que orientam uma investigação qualitativa não
devem ser confundidas com a pergunta geral, curiosidade ou perplexidade que deu origem
ao estudo em primeiro lugar (e isso se reflete na declaração do problema e no objetivo do
estudo). Por exemplo, no estudo de Bierema (1996) sobre mulheres executivas, sua
pergunta ou objetivo geral era entender como essas mulheres aprendiam o suficiente
sobre a cultura para romper o teto de vidro. As perguntas que orientaram o estudo foram:
“Que aprendizado formal e informal as mulheres experimentam para desenvolver sua
compreensão da cultura organizacional? Que barreiras as mulheres encontram ao subir a
escada corporativa? Quais são as estratégias das mulheres executivas para lidar e se
destacar nos ambientes corporativos?” (P. 149).
Em resumo, a declaração do problema é um ensaio cuidadosamente elaborado que
estabelece a lógica da pesquisa. Em uma tese ou dissertação, a declaração do problema
vem depois de uma seção geralmente intitulada “Introdução ao Problema” ou
“Antecedentes do Problema”. Esta seção introdutória pode ter qualquer comprimento, mas
geralmente tem de cinco a dez páginas. É aqui que você pode nos fornecer os detalhes
sobre o tópico, o que sabemos, quais pesquisas foram realizadas, quais conceitos e
teorias são importantes e assim por diante. Você basicamente pegar a mão do leitor e
levá-lo ou ela através do tópico para chegar ao lugar onde você quer pousar; isto é, a
pergunta específica que você tem sobre o fenômeno. A declaração do problema é uma
espécie de resumo desta seção introdutória e pode ter até meia página - sendo uma ou
duas páginas bastante comuns. Em um artigo de revista, a declaração do problema, a
introdução do problema e, algumas vezes, a revisão da literatura são frequentemente
entrelaçadas. No entanto, os componentes importantes de qualquer declaração de
problema devem estar presentes.
Existem três componentes importantes na declaração do problema. Primeiro é
o contexto do estudo; ou seja, em qual área ou tópico você está interessado e sobre o qual
você tem uma pergunta específica? Esta é a parte mais fácil da declaração do problema,
porque escrever algo sobre algum tópico identifica o contexto do estudo. Um segundo
componente é a identificação da lacuna na base de conhecimento - o que não sabemos
que sua pesquisa abordará. O terceiro componente está deixando claro, implícita ou
explicitamente, que esse é um importante problema para resolver. Existe alguma urgência
em resolver esse problema. Por que é importante saber a resposta para sua pergunta? Por
que é importante preencher a lacuna de conhecimento? A declaração do problema termina
com a declaração de propósito e as perguntas de pesquisa.
A Figura 4.1 é um exemplo de uma declaração de problema de um estudo sobre como
lidar com emoções na sala de aula para adultos. O primeiro parágrafo estabelece o
contexto do estudo - o elo bem pesquisado e estabelecido entre estados emocionais e
aprendizado. A frase que começa com “A literatura nos campos da educação de adultos e
aprendizagem” fala da importância deste estudo - ou seja, saber mais sobre esse link pode
apenas melhorar nosso aprendizado. A seguir, a “lacuna” em nosso conhecimento é
claramente identificada - sabemos pouco sobre como as emoções se desenrolam na sala
de aula para adultos. Essa lacuna em nosso conhecimento é então transformada no
objetivo do estudo - ou seja, a pesquisa abordará diretamente essa lacuna em nossa base
de conhecimento. A declaração de objetivo é seguida por três perguntas de pesquisa.
ANEXO 4.1Declaração do Problema: Momentos Cativantes: Educadores de Adultos
Lendo e Respondendo às Emoções na Sala de Aula.
Fonte: Buckner (2012). Reproduzido com permissão.
Enunciado do problema

Pesquisas em neurociência indicam que os estados emocionais são o

ponto de partida para todo aprendizado (Damasio, 1994a, 1999, 2003;
LeDoux, 1996, 1999, 2002). Existem milhares de estados, cada um
contendo uma mistura única de comportamentos, sentimentos e 16
emoções em potencial que podem melhorar ou impedir o
aprendizado. A literatura nos campos da educação e aprendizagem de Lacuna de
adultos reconhece prontamente que as emoções influenciam o
processo de aprendizagem (Argyris, Putnam & Smith, 1985; Dirkx, significância
2001; Heron, 1999; Heron, 1999; Lovell, 1980; MacKeracher, 2004; do contexto
Merriam et al., 2007 ; More, 1974), no entanto, surpreendentemente,
existem poucas pesquisas e / ou literatura sobre como esse processo
ocorre na sala de aula para adultos. Este estudo procurou entender e
descrever em detalhes a natureza das experiências de um grupo de
educadores de adultos e como eles lêem e respondem às perguntas
dos alunos.

Declaração de propósito e perguntas de pesquisa

O objetivo deste estudo foi entender melhor as práticas de educadores

de adultos na leitura e resposta a estados emocionais exibidos pelos
alunos. O estudo foi orientado pelas seguintes perguntas:
1. Quais indicadores os educadores de adultos usam para ler e
determinar estados emocionais? Objetivo
2. Que ações os educadores de adultos tomam em resposta aos
estados emocionais dos alunos?
3. Qual é o raciocínio por trás das ações tomadas?

No exemplo da Figura 4.2 , Valente (2005) estabelece a declaração do problema referente

à aprendizagem autodirigida de idosos e seus cuidados de saúde. O primeiro parágrafo
estabelece o contexto do estudo - necessidades de cuidados de saúde de idosos em um
sistema de atendimento gerenciado. Tanto no primeiro quanto no segundo parágrafos, há
referências à importância do problema: os educadores em saúde recomendam um "papel
mais ativo para o paciente em seus próprios cuidados de saúde" e os adultos mais velhos
estão particularmente em risco nesse sistema. A lacuna em nosso conhecimento é que
sabemos pouco sobre como os adultos mais velhos estão usando o aprendizado
autodirigido para seus cuidados de saúde. Essa lacuna passa a ser o objetivo do estudo,
seguido por cinco pesquisas perguntas que exploram diferentes aspectos do objetivo geral
(e mais geral).
ANEXO 4.2Declaração do Problema: O Papel da Aprendizagem Autodirigida na
Atenção à Saúde de Adultos Mais Idosos.
Fonte: Valente (2005). Reproduzido com permissão.
Enunciado do problema

Um número crescente de idosos está colocando demandas

crescentes nos sistemas de serviços médicos e, posteriormente,
afetará a direção futura da política de assistência à saúde. Em
resposta ao crescente número, custos e necessidades de cuidados
de saúde de idosos, o estabelecimento médico mudou as políticas
de atendimento ao paciente. Por exemplo, as políticas de
reembolso do prestador de cuidados gerenciados criaram incentivos
para mover os pacientes rapidamente através do sistema de saúde
Contexto
e pressionaram os médicos a limitar o tempo de visita ao consultório
para o diálogo e educação em saúde. Em resposta a essas
Importância
mudanças, os educadores em saúde têm promovido um papel ativo
para os pacientes em seus próprios cuidados de saúde (Berman &
Importância
Iris, 1998; Keller & Fleury, 2000; Centros Nacionais de Prevenção
de Doenças Crônicas e Promoção da Saúde, 2002).
Gap
A importância de entender os fatores que contribuem para a
manutenção da saúde é especialmente relevante para os idosos,
pois é esse segmento da população que está em maior risco. Os
idosos que assumiram o controle de seus cuidados com a saúde
são autodirigidos em seu próprio aprendizado. No entanto, pouco se
sabe sobre como os idosos estão usando o aprendizado
autodirigido para obter acesso às informações de saúde e como
essas informações estão afetando seus cuidados de saúde.

Propósito do estudo

O objetivo deste estudo foi compreender o papel da aprendizagem

autodirigida na atenção à saúde de idosos. As questões de
pesquisa que norteiam este estudo são as seguintes:
1. O que motiva os idosos a assumir o controle de sua
aprendizagem em relação aos cuidados de saúde?
2. Quais comportamentos de saúde são controlados por alunos
autodirigidos? Objetivo
3. Quais fatores contextuais são controlados pelos alunos
autodirigidos?
4. Qual é o processo de aprendizado autodirigido dos cuidados
de saúde?
5. Como o aprendizado autodirigido afeta os cuidados de
saúde?
Por fim, o Anexo 4.3 é uma planilha que você pode achar útil para configurar seu problema
de pesquisa. Como em todas as declarações de problemas, você primeiro identifica o
tópico em que está interessado. Essa é a parte superior da estrutura do funil. À medida
que você explica o que é esse tópico e o que é conhecido sobre ele, e o que não é
conhecido (a “lacuna” em nosso conhecimento), você passa para a extremidade estreita do
funil. Em algum lugar deste movimento, você indica por que esse é um problema
importante a ser pesquisado. Por fim, na extremidade mais estreita do funil, você preenche
a lacuna que você já identificou e escreve uma declaração de propósito explicitamente
explicando como o seu estudo abordará essa lacuna. Essa declaração de objetivo é
frequentemente seguida por perguntas de pesquisa.
Anexo 4.3. Planilha de declaração de problemas.
1. Em seu campo, qual tópico de seu interesse você poderia transformar em uma
pesquisa?
2. Quais são algumas das coisas que nós não sabemos sobre este problema / tópico
da literatura?
3. Qual é a lacuna em nosso conhecimento / compreensão desse fenômeno? Ou seja,
o que está faltando na literatura sobre esse tópico? Este é o problema do seu
estudo. (Embora conheçamos x, y, z sobre esse fenômeno, não sabemos …)
4. Pegue a “lacuna” em nosso conhecimento e transforme-a em uma declaração de
propósito. Complete esta frase:
1. O objetivo deste estudo é
5. Quais são as perguntas específicas de pesquisa que elaboram seu objetivo de
pesquisa?

O Enquadramento Teórico
Uma colega nossa comentou uma vez que, se ela pudesse descobrir o que era um
arcabouço teórico, poderia ter cortado um ano de seus estudos de pós-graduação! De fato,
o arcabouço teórico ou conceitual (termos usados de forma intercambiável por muitos
escritores) de um estudo e onde a teoria se encaixa em uma pesquisa continuam a
mistificar e frustrar muitos pesquisadores iniciantes (e algumas vezes experientes). No
entanto, é frequentemente a falta de um arcabouço teórico claramente articulado - ou a
fraca teorização em geral - que resulta em uma proposta ou relatório de estudo sendo
rejeitado pelos comitês de seleção e por publicações. Infelizmente, embora seja
relativamente fácil identificar a falta de uma estrutura teórica, é consideravelmente mais
difícil explicar o que é e como incorporá-la ao seu estudo.
O QUE É UM REFERENCIAL TEÓRICO?
Parte da luta para identificar o arcabouço teórico em um estudo qualitativo é que a
pesquisa qualitativa é projetada para construir indutivamente, em vez de testar conceitos,
hipóteses e teorias. Por causa dessa característica, muitos acreditam erroneamente que a
teoria não tem lugar em um estudo qualitativo. Além disso, alguns que escrevem sobre
pesquisa qualitativa falam de teoria no que se refere à metodologia específica que se usa e
aos fundamentos epistemológicos dessa metodologia (Crotty, 1998; Denzin & Lincoln,
2011).
Ainda outro ponto de confusão é que os termos quadro teórico e quadro conceitual são
frequentemente usados de forma intercambiável na literatura. Preferimos o arcabouço
teórico porque um arcabouço teórico parece um pouco mais amplo e inclui termos,
conceitos, modelos, pensamentos e ideias, além de referências a teorias específicas; além
disso, estruturas conceituais são frequentemente encontradas no capítulo ou seção de
metodologia de um estudo quantitativo, em que são apresentados os conceitos e como
eles devem ser operacionalizados e medidos .
Embora seja bom explorar suas ideias sobre a natureza do conhecimento e sua construção
(epistemologia) e os links lógicos de como você conduz a pesquisa (metodologia), isso é
discutido com mais frequência na seção sobre metodologia; não é assim que nós e outros
pensamos sobre o arcabouço teórico de um estudo específico.
Concordamos com a afirmação de Schwandt (1993, p. 7) de que “a pesquisa ateórica é
impossível”. Uma estrutura teórica está subjacente a toda a pesquisa. A teoria está
presente em todos os estudos qualitativos porque nenhum estudo poderia ser planejado
sem que alguma pergunta fosse feita (explícita ou implicitamente). Como essa pergunta é
formulada e como é trabalhada em uma declaração de problema reflete uma orientação
teórica.
Apenas o que é um quadro teórico? Uma estrutura teórica é a estrutura subjacente, o
andaime ou a estrutura do seu estudo. Essa estrutura subjacente consiste em conceitos ou
teorias que informam seu estudo (Maxwell, 2013). O arcabouço teórico é derivado da
orientação ou postura que você traz para o seu estudo, e todo estudo tem um. Como
Anfara e Mertz (2015, p. Xv) observam, um arcabouço teórico “é qualquer teoria empírica
ou quase-empírica dos processos sociais e / ou psicológicos, em vários níveis (por
exemplo, grand, midrange, explicativo), que podem Eles também escrevem que os
referenciais teóricos são as “lentes” para estudar os fenômenos. Exemplos do que eles
querem dizer com “lentes” para estudar fenômenos podem incluir “teoria da aprendizagem
vygotskiana, teoria micropolítica, classe, teoria da reprodução, teoria da escolha do
emprego e capital social” (p. xv). No livro editado de Anfara e Mertz intitulado Estruturas
teóricas em pesquisa qualitativa, os autores dos capítulos discutem o uso de estruturas
teóricas em suas pesquisas qualitativas. As estruturas variam da teoria da aprendizagem
transformacional ao modelo de luto de Kübler-Ross ao pensamento feminista negro e à
teoria da liminalidade da antropologia.
IDENTIFICANDO SEU REFERENCIAL TEÓRICO
Existem várias maneiras de identificar qual é o seu quadro teórico. Primeiro, qual é a sua
orientação disciplinar? Cada um de nós foi socializado em uma disciplina (como educação,
psicologia, negócios e afins) com seu próprio vocabulário, conceitos e teorias. Essa
orientação disciplinar é a lente através da qual você vê o mundo. Ele determina o que você
tem curiosidade, o que o deixa intrigado e, portanto, quais perguntas você faz que, por sua
vez, começam a dar forma à sua investigação. Observando a mesma sala de aula, por
exemplo, pesquisadores diferentes podem fazer perguntas diferentes sobre isso. Um
educador pode fazer perguntas sobre o currículo, as estratégias instrucionais ou as
atividades de aprendizado. Um psicólogo pode estar curioso sobre a auto-estima ou a
motivação de certos alunos, diferentes participantes assumem, um antropólogo sobre a
cultura da sala de aula - seus ritos e rituais.
Uma das maneiras mais claras de identificar seu arcabouço teórico é atender à literatura
que você está lendo relacionada ao seu tópico de interesse. Quais são os títulos das
revistas? Quais palavras-chave você usa para pesquisar informações nos bancos de
dados? No mínimo, você examinará a literatura para verificar se o estudo que você está
pensando em fazer já foi realizado. Na sua pesquisa, quais são os conceitos, modelos e
teorias recorrentes? Quem são os principais escritores, teóricos e pesquisadores dessa
área? (Consulte a seção a seguir sobre a revisão da literatura para uma discussão mais
completa sobre esse processo.)
A estrutura do seu estudo se baseará nos conceitos, termos, definições, modelos e teorias
de uma base de literatura específica e orientação disciplinar. Essa estrutura, por sua vez,
gerará o "problema" do estudo, questões específicas de pesquisa, técnicas de coleta e
análise de dados e como você interpretará suas descobertas. Há quase 30 anos, Schultz
(1988) explicou esse processo com relação à pesquisa em educação profissional:
“Qualquer problema de pesquisa pode ser abordado sob mais de uma perspectiva
teórica.… A escolha de um modelo teórico / quadro conceitual… guiará o processo de
pesquisa em termos da identificação de conceitos / construções relevantes, definição de
variáveis-chave, questões específicas a serem investigadas, seleção de um desenho de
pesquisa, escolha de uma amostra e procedimentos de amostragem,
Todos os aspectos do estudo são afetados por seu referencial teórico. O arcabouço teórico
em relação ao problema de pesquisa específico a ser investigado pode ser representado
como um conjunto de quadros interligados. Como ilustrado na Figura 4.1 , o quadro mais
externo - o arcabouço teórico - é o corpo da literatura, a orientação disciplinar que você
utiliza para situar seu estudo. Essa estrutura indica ao leitor o tópico em que você está
interessado. A estrutura teórica do estudo de Buckner, mencionada anteriormente, é o
papel das emoções no aprendizado; para o estudo de Valente, é o aprendizado
autodirigido. Com base na literatura em que o referencial teórico é apresentado, você
identifica o que é conhecido sobre o tópico (citando a literatura apropriada), que aspecto do
tópico você vai se concentrar no que não é conhecido (a lacuna na base de
conhecimento), por que é importante conhecê-lo e no objetivo preciso do estudo. Todas
essas informações são extraídas da estrutura maior do estudo para construir a declaração
do problema em si (consulte a seção anterior sobre declarações do problema). Assim, a
declaração do problema é representada por um segundo quadro firmemente alojado na
estrutura geral. Finalmente, o objetivo exato do estudo está na declaração do problema e
pode ser retratado como o terceiro quadro mais interno desse conjunto de quadros
interligados.

Figura 4.1 O referencial teórico.

A estrutura teórica, a declaração do problema e o objetivo podem ser ilustrados em um
estudo com trabalhadores coreanos que, após a aposentadoria, fazem a transição para
uma segunda carreira (Kim, 2014). O autor começa afirmando que uma economia
globalizada que envelhece rapidamente, como a Coréia, “criou diferentes tendências de
emprego e vida profissional, o que, por sua vez, exige que os adultos se adaptem às
mudanças em suas carreiras” (p. 4). Kim então apresenta dados mostrando o aumento da
participação na força de trabalho de pessoas com mais de 55 anos, incluindo uma taxa de
emprego de 41% para pessoas65 a 69 anos, embora a idade oficial - e, em algumas
situações, obrigatória - seja de 60 anos. Ela ressalta que “o emprego pós-aposentadoria
após a aposentadoria voluntária é um fenômeno relativamente novo na Coréia”, que ainda
não foi adequadamente estudado” (p. 4). A literatura que enquadra o estudo (e, portanto,
o referencial teórico) é a teoria do desenvolvimento de carreira. Ela analisa e critica essa
literatura, decidindo que vários modelos conhecidos parecem mais adequados à
“mobilidade previsível da carreira típica dos funcionários das organizações no século XX” e
que a abordagem contextual de desenvolvimento enfatiza “a variabilidade do processo” em
conjunto com o contexto em rápida mudança do século XXI (p. 5), é mais adequado para
enquadrar seu estudo.
O problema de seu estudo, ou a lacuna no que se sabe sobre esse fenômeno, é afirmado
da seguinte forma: “Pouco se sabe sobre como os indivíduos experimentam seus
processos de transição de carreira no campo do emprego pós-aposentadoria” (p. 5).
Além de determinar como o problema e o objetivo são moldados, “nossas observações
como pesquisadores são estruturadas de algumas maneiras e não de outras, o que torna a
própria percepção carregada de teoria. A teoria permite ver o que de outra forma
perderíamos; isso nos ajuda a antecipar e entender os eventos” (Thornton, 1993, p.
68). Ou seja, as coisas que observamos em campo, as perguntas que fazemos de nossos
participantes e os documentos que atendemos são determinados pelo arcabouço teórico
do estudo. Também determina o que não vemos, não perguntamos e não prestamos
atenção. Ou, como Mertz e Anfara (2015) apontam, o arcabouço teórico de alguém revela
e oculta significado e compreensão - algo que os pesquisadores devem estar cientes.
O sentido que fazemos dos dados que coletamos é igualmente influenciado pelo
arcabouço teórico. Ou seja, nossa análise e interpretação - as conclusões de nosso estudo
- refletirão os construtos, conceitos, linguagem, modelos e teorias que estruturaram o
estudo em primeiro lugar. Como Wolcott (2005, p. 180) observa, existe uma “necessidade
de todo pesquisador ser capaz de colocar seu trabalho dentro de um contexto mais amplo”,
e a estrutura teórica de alguém é esse contexto mais amplo. Isso geralmente é feito na
seção "Discussão" de uma pesquisa. No estudo do processo de transição de carreira dos
trabalhadores de meia-idade para o emprego pós-aposentadoria, apenas citado, por
exemplo, os resultados estão situados no desenvolvimento da carreira literatura. Situar as
descobertas na literatura diz ao leitor exatamente como o estudo específico abordou a
lacuna em nosso conhecimento; essa lacuna foi identificada na configuração do problema
(ver menção anterior).
Como observamos no início desta seção sobre o arcabouço teórico, surge uma confusão
sobre o lugar da teoria na pesquisa qualitativa porque a pesquisa qualitativa é indutiva,
levando a construções interpretativas ou analíticas, mesmo à teoria. No entanto, pode-se
argumentar que a maioria das pesquisas qualitativas molda ou modifica inerentemente a
teoria existente, pois (1) os dados são analisados e interpretados à luz dos conceitos de
uma orientação teórica específica e (2) os resultados de um estudo são quase sempre
discutidos em relação ao conhecimento existente (alguns dos quais é teoria), com o
objetivo de demonstrar como o presente estudo contribuiu para expandir a base de
conhecimento. Por exemplo, Merriam discute como um estudo qualitativo de jovens adultos
soropositivos testou implicitamente o modelo de oito estágios de desenvolvimento da vida
de Erikson (Merriam, 2015). Ela perguntou como a ameaça de morte afetava o movimento
através de estágios de desenvolvimento e descobriu que o movimento não era tão linear
ou sequencial quanto a teoria de Erikson implica. Mesmo aqueles que se propuseram a
desenvolver uma teoria fundamentada (ver Capítulo Dois ) não entre no estudo com a
mente vazia, sem noção do que pensar ou procurar. Por exemplo, o estudo da teoria
fundamentada de Al Lily (2014) sobre como a comunidade acadêmica internacional de
tecnologias educacionais funciona como uma tribo é enquadrada pela literatura social e
antropológica sobre os hábitos e práticas tribais beduínas da Arábia Saudita.
Esta seção apresenta um argumento para a teoria que permeia todo o processo de
pesquisa qualitativa. As próprias perguntas que você levanta derivam da sua visão de
mundo. Na pesquisa, essa visão é apresentada em uma base disciplinar e pode ser
identificada através da consulta à literatura que você analisa em preparação para o
estudo. A seguir, é apresentada uma discussão de como e por que você revisa a literatura.

Revendo a literatura
Uma maneira de identificar e estabelecer o referencial teórico de um estudo qualitativo é
revisar a literatura relevante. Por literatura, entendemos a escrita teórica ou conceitual em
uma área (o “pensar” pesquisas empíricas baseadas em dados, nas quais alguém saiu e
coletou e analisou dados. Na prática, projetar um estudo não é um processo linear de
leitura da literatura, identificação do arcabouço teórico e, em seguida, redação da
declaração do problema. Pelo contrário, o processo é altamente interativo. Sua pergunta
leva você a uma parte da literatura, que o faz voltar a olhar novamente para o fenômeno de
interesse. Ao tentar moldar o problema, você volta novamente à literatura e assim por
diante. Em essência, você mantém um diálogo com estudos anteriores e trabalha na área.
Normalmente, a primeira pergunta que você faz nesse diálogo é se existe alguma literatura
sobre o assunto. Em caso afirmativo, confirma que você está enfrentando um problema
que precisa ser pesquisado ou sua ideia já foi pesquisada até a morte? Em um capítulo
apropriadamente intitulado “Aterrorizado pela Literatura”, Becker (2007) fala do medo de
todos descobrirem que uma “ideia cuidadosamente nutrida estava impressa antes de
pensarem nela (talvez antes de nascerem) e em um local que deveriam ter. olhou” (p.
136). Afirmar que não há literatura sobre um tópico pode significar apenas que ninguém
acha que vale a pena estudá-lo, não há como estudá-lo ou, mais do que provavelmente,
você pesquisou muito de perto. Em nossa experiência, há sempre alguma literatura
relacionada. Um investigador que ignora pesquisas e teorias anteriores corre o risco de
perseguir um problema trivial, duplicar um estudo já realizado ou repetir os erros de outras
pessoas. Então, o objetivo da pesquisa - contribuir para a base de conhecimento do campo
- pode nunca ser concretizado. De acordo com Cooper (1984, p. 9), "o valor de um único
estudo é derivado tanto de como ele se encaixa e se expande em trabalhos anteriores
quanto das propriedades intrínsecas do estudo". E se alguns estudos parecem mais
significativos que outros, é "porque a peça do quebra-cabeça que eles resolvem (ou o que
eles introduzem) é extremamente importante".
POR QUE REVISAR A LITERATURA?
Investigadores que não reservam tempo para descobrir o que já foi pensado ou
pesquisado podem estar perdendo uma oportunidade de dar uma contribuição significativa
ao seu campo. De fato, uma função da revisão de literatura é fornecer a base para
contribuir com a base de conhecimento. Não existe problema em um campo no isolamento
de outras áreas do comportamento humano. Consequentemente, sempre há algum estudo
de pesquisa, alguma teoria, algum pensamento relacionado ao problema que pode ser
revisto para informar o estudo em questão.
Enquanto muitos pesquisadores iniciantes acham a ideia de fazer uma revisão de literatura
bastante intimidante, Montuori (2005) discute como realizar uma revisão de literatura pode
ser uma atividade bastante criativa. Ele destaca o fato de que uma revisão de literatura é
como se envolver com aqueles que foram antes de você e que também ficaram fascinados
com um tópico semelhante. Fazer uma revisão da literatura é como participar de um
diálogo com essa comunidade; você pode destacar quais foram as premissas e adicionar
sua própria versão especial à discussão. É uma maneira de contribuir com o processo de
construção do conhecimento relacionado ao tema.
Além de fornecer uma base - uma estrutura teórica—Para o problema a ser investigado, a
revisão da literatura pode demonstrar como o presente estudo avança, refina ou revisa o
que já é conhecido. É importante que o pesquisador saiba como seu estudo se desvia do
que já foi feito. Uma revisão de literatura pode fazer mais do que preparar o terreno para
um estudo, no entanto. O processo pode contribuir para formular o problema e responder a
perguntas específicas de design. Saber quais hipóteses foram avançadas e testadas
anteriormente, como os termos foram definidos e quais premissas foram tratadas por
outros pesquisadores podem simplificar a tarefa do pesquisador; saber quais projetos de
pesquisa já foram usados antes e com que sucesso pode economizar tempo e
dinheiro. Para estudos qualitativos,
Pesquisas anteriores são frequentemente citadas para apoiar a forma como o estudo é
estruturado, como os conceitos são definidos e assim por diante. Também é possível
recorrer a literatura anterior para afirmar que o presente estudo é necessário, urgente e
importante de empreender.
Por fim, o conhecimento dominante de estudos anteriores e a redação de um tópico
oferecem um ponto de referência para discutir a contribuição do atual estudo para o
avanço da base de conhecimento nessa área. O pesquisador literalmente situa suas
descobertas na literatura anterior, apontando a natureza exata da contribuição deste
estudo em particular.
No típico estudo de pesquisa, referências à literatura anterior - às vezes até a mesma
citação - podem aparecer em três lugares. Primeiro, a literatura e a literatura anteriores são
citadas na introdução, talvez citada criteriosamente, para fundamentar a realização do
presente estudo. Uma citação de uma autoridade conhecida sobre a importância de um
problema e a necessidade de pesquisa na área reforçará a posição do
pesquisador. Destacar a escassez de pesquisas sobre um tópico, citando os poucos
estudos existentes, também é convincente.
O segundo lugar para uma citação de literatura está em uma seção ou capítulo chamado
“Revisão de Literatura” ou “Pesquisa Prévia”. Aqui a literatura é sintetizada e
criticada; destacam-se o trabalho realizado sobre o tema, seus pontos fortes e suas
deficiências. Em um relatório de um artigo, a literatura anterior é frequentemente integrada
ao desenvolvimento do problema para estudo.
Terceiro, a discussão dos resultados de um estudo, encontrado no final de um relatório de
pesquisa, sempre contém referências à literatura. Na discussão, o pesquisador aponta o
que o estudo contribui para a base de conhecimento do campo, mostrando como os
resultados do estudo estendem, modificam ou contradizem trabalhos anteriores. Nesta
discussão, o pesquisador situa os achados do estudo na base da literatura sobre o tópico,
apontando quais novas ideias foram encontradas, quais aspectos da teoria foram
desafiados e assim por diante.
Embora exista pouca dúvida de que uma revisão de literatura possa fortalecer um estudo
de pesquisa, determinar o melhor momento para realizar a revisão é motivo de algum
debate. A maioria dos escritores concorda que a tarefa de se familiarizar com o pano de
fundo de um tópico é melhor realizada no início do processo de pesquisa; o impacto de
uma revisão de literatura na formulação de problemas é um processo interativo. Em uma
extremidade de um continuo, há um pesquisador revisando a literatura para encontrar um
problema; do outro lado, um pesquisador está revisando a literatura para verificar se um
problema identificado foi estudado anteriormente. Em algum lugar no meio está o
investigador que tem alguma noção sobre o que ele ou ela deseja pesquisar e consulta a
literatura para obter ajuda na focalização do problema. Embora uma revisão de literatura
ajude na formação de problemas, independentemente do design, a literatura deve ser
consultada. Glaser (1978) considera que é melhor esperar até depois da coleta dos
dados. No entanto, Glaser está claro que, mesmo em estudos teóricos indutivos e
fundamentados, é essencial ler amplamente. Ele sugere a leitura em áreas substantivas
um pouco diferentes da área de pesquisa a princípio, depois a leitura na própria área do
pesquisador à medida que o projeto começa. A atividade é então altamente relevante, pois
o pesquisador pode “pular e mergulhar, ganhando maior cobertura, uma vez que agora ele
tem um objetivo claro de cobrir seu campo, que é integrar sua teoria gerada com a outra
literatura do campo” (Glaser 1978, p. 32). No entanto, ponderando a possibilidade de ser
indevidamente influenciado por trabalhos anteriores versus a possibilidade de que uma
revisão inicial da literatura possa aprimorar até mesmo um estudo de teoria
fundamentada, a maioria dos pesquisadores qualitativos consultaria a literatura mais cedo
ou mais tarde no processo. Em nossa experiência pessoal, ter um domínio da literatura no
início do processo facilita muito a formação do problema de pesquisa e, simultaneamente,
as decisões relacionadas à realização do estudo.
REALIZAÇÃO E REDAÇÃO DE UMA REVISÃO DE LITERATURA
Como é realizada uma revisão de literatura? Este tópico é abordado com mais
profundidade em outras fontes (Cranton & Merriam, 2015; Galvan, 2012; Imel, 2011). No
entanto, um resumo do processo aqui pode ser útil. Primeiro, o escopo da pesquisa é
determinado pela definição do problema de pesquisa e pela familiaridade prévia do
pesquisador com o tópico. Se você, como pesquisador em potencial, tiver apenas uma
vaga noção de um problema que deseja investigar, uma boa maneira de começar seria
conduzir uma visão geral do tópico. Dessa maneira, você pode identificar os principais
estudos, teorias, questões e assim por diante. O próximo passo é verificar bibliografias,
índices e resumos que façam referência a aspectos específicos de um tópico.
Depois de coletar um conjunto de referências e resumos, você deve decidir quais recursos
completos devem ser obtidos. Você pode usar os seguintes critérios:

• O autor da fonte é uma autoridade no assunto, alguém que fez grande parte do
trabalho empírico na área ou alguém que ofereceu a teoria seminal na qual a
pesquisa e a escrita subsequentes foram baseadas? Nesse caso, o trabalho desse
autor será citado por outros e listado em bibliografias sobre o tema.
• Quando o artigo, livro ou relatório foi escrito? Como regra, o trabalho mais recente
em uma área deve ser incluído em uma revisão.
 • O que exatamente foi escrito ou testado? Se um recurso ou estudo de pesquisa
específico for altamente relevante para o seu interesse atual em pesquisa, ele
deverá ser incluído mesmo que os critérios "quem" e "quando" não sejam atendidos.
• Qual é a qualidade da fonte? Uma análise cuidadosa, um estudo bem elaborado ou
uma maneira original de visualizar o tópico provavelmente indica uma parte
significativa da literatura. Na análise histórica ou documental, a qualidade das fontes
primárias e secundárias é um critério importante para inclusão no banco de dados.
Depois de ter decidido quais fontes deseja examinar mais de perto, você deve obter o
documento completo. Ao revisar uma fonte, seja escrupulosamente diligente em registrar a
referência bibliográfica completa. Se você escrever uma cotação ou ideia particularmente
boa, registre o número da página. Muitos pesquisadores passaram horas retornando para
procurar a primeira inicial, número de volume, data ou número de página de uma
referência de um autor! Comece a desenvolver uma bibliografia anotada. Isso será algo
que você pode adicionar e extrair quando começar a reunir a lógica do seu estudo.
Saber quando parar de revisar a literatura é tão importante quanto saber onde e como
localizar fontes. Há duas maneiras de determinar se você já fez o suficiente. Uma é
reconhecer que você cobriu toda a literatura relevante na área. Seu primeiro vislumbre
desse ponto final ocorre quando você acessa a lista de referências no final de um artigo ou
relatório e descobre que está familiarizado com todas as referências listadas. Você pode
até ter lido todos eles. Quando isso acontece duas ou três vezes, você pode sentir que foi
o responsável pela maioria, se não por toda a literatura relevante. Este é um ponto de
saturação. A segunda pista é um pouco mais subjetiva - você percebe que conhece a
literatura. Você pode citar estudos, pessoas, datas, teorias, tendências históricas e assim
por diante. Você tem um domínio da literatura. É hora de parar de revisar.
Uma revisão de literatura é um ensaio narrativo que integra, sintetiza e critica o
pensamento e a pesquisa importantes sobre um tópico específico. Após coletar e revisar
as fontes relevantes, o pesquisador ainda enfrenta a tarefa de redigir a revisão em um
ensaio narrativo coerente. Provavelmente existem tantas possibilidades de organização
quanto autores. A maioria das revisões de literatura é organizada de acordo com temas
específicos encontrados na literatura revisada. Uma revisão da literatura sobre estilos de
aprendizagem, por exemplo, pode conter seções sobre conceituações do estilo de
aprendizagem, instrumentos que medem o estilo de aprendizagem, populações que foram
usadas na pesquisa de estilos de aprendizagem e assim por diante. Às vezes, as revisões
são organizadas como uma mistura dos primeiros trabalhos importantes revisados
cronologicamente,
Independentemente da organização, um componente crucial de qualquer revisão de
literatura é a avaliação crítica da pesquisa e da literatura incluídas. O leitor quer saber o
que você pensa da literatura, seus pontos fortes e fracos, se constitui ou não uma grande
inovação no pensamento sobre o tópico, o que ele adiciona à base de conhecimento e
assim por diante. Como uma ressalva, os novos pesquisadores às vezes relutam em
criticar a pesquisa em um campo, especialmente se um autor é bem conhecido e
respeitado. No entanto, é importante ressaltar que uma crítica não significa ser negativa,
mas avaliar os pontos fortes e fracos de uma teoria ou estudo de pesquisa específico e,
em particular, como a peça avança (ou não) o pensamento sobre o tópico que você estão
investigando.
Em resumo, é necessário familiarizar-se com pesquisas e teorias anteriores na área de
estudo para situar seu estudo na base de conhecimento do campo. Uma revisão da
literatura também pode fornecer informações que serão úteis quando você tomar decisões
de design. Além disso, a literatura é crucial para identificar o arcabouço teórico geral do
seu estudo, além de moldar a afirmação do problema.

Seleção da amostra
Depois que o problema geral é identificado, a tarefa passa a selecionar a unidade de
análise - a amostra. Dentro de cada estudo existem inúmeros sites que podem ser
visitados, eventos ou atividades que podem ser observados, pessoas que podem ser
entrevistadas, documentos que podem ser lidos. O pesquisador precisa, portanto, escolher
o que, onde, quando e quem observar ou entrevistar.
Os dois tipos básicos de amostragem são amostragem por probabilidade e não
probabilidade. A amostragem probabilística (da qual a amostragem aleatória simples é o
exemplo mais conhecido) permite que o investigador generalize os resultados do estudo da
amostra para a população da qual foi extraída. Como a generalização no sentido
estatístico não é um objetivo da pesquisa qualitativa, a amostragem probabilística não é
necessária nem justificável na pesquisa qualitativa (ver Capítulo Nove para mais discussão
sobre generalização). Assim, a amostragem não probabilística é o método de escolha para
a maioria das pesquisas qualitativas. Os antropólogos, por exemplo, sustentam há muito
tempo que os métodos de amostragem de não probabilidade “são lógicos, desde que o
pesquisador de campo espere principalmente usar seus dados para não responder a
perguntas como 'quanto' e 'com que frequência', mas para resolver problemas qualitativos,
como descobrir o que ocorre, as implicações do que ocorre e os relacionamentos que
ligam as ocorrências ”(Honigmann, 1982, p. 84). Assim, a estratégia de amostragem mais
apropriada é não-probabilística - a forma mais comum é chamada propositiva (Chein,
1981) ou proposital (Patton, 2015). A amostragem proposital é baseada no pressuposto de
que o investigador deseja descobrir, entender e obter insights e, portanto, deve selecionar
uma amostra da qual mais se pode aprender. Chein (1981) explica: “A situação é análoga
àquela em que vários consultores especializados são chamados para um caso médico
difícil. Esses consultores - também uma amostra proposital - não são chamados para obter
uma opinião média que corresponda à opinião média de toda a profissão médica. Eles são
chamados justamente por causa de sua experiência e competência especiais” (p. 440).
Patton (2015) argumenta que “a lógica e o poder da amostragem proposital qualitativa
deriva da ênfase no entendimento profundo de casos específicos: casos ricos em
informações. Casos ricos em informação são aqueles em que se pode aprender muito
sobre questões de importância central para o objetivo da investigação, daí o
termo amostragem intencional” (p. 53, ênfase no original).
Para começar a amostragem intencional, você deve primeiro determinar quais critérios de
seleção são essenciais na escolha das pessoas ou locais a serem estudou. Alguns
pesquisadores qualitativos, como LeCompte e Schensul (2010), também usam o
termo seleção baseada em critérios. Na seleção baseada em critérios, você decide
primeiro quais atributos da sua amostra são cruciais para o seu estudo e depois encontra
pessoas ou sites que atendem a esses critérios. Os critérios que você estabelece para
amostragem intencional refletem diretamente o objetivo do estudo e orientam na
identificação de casos ricos em informações. Você não apenas especifica os critérios que
usará, mas também diz por que os critérios são importantes. Por exemplo, no estudo de
Bierema (1996) sobre mulheres executivas em ambientes corporativos, ela decidiu que,
para garantir que as mulheres fossem executivas de alto nível, elas teriam que ser do
ambiente corporativo do tipo Fortune 500 (um critério); eles precisavam ter status de nível
executivo, o que significava que eles teriam responsabilidade por uma unidade de
negócios com supervisão, desenvolvimento de políticas, ou responsabilidades da
estratégia organizacional (um segundo critério). Terceiro, ela argumentou que eles deviam
estar na mesma empresa há pelo menos cinco anos "para garantir que cada participante
entendesse a cultura corporativa" (p. 150).
TIPOS DE AMOSTRAGEM PROPOSITAL
Vários escritores diferenciaram os diferentes tipos de amostragem intencional (Creswell,
2013; Miles, Huberman & Saldaña, 2014; Patton, 2015). Alguns dos tipos mais comuns são
típicos, únicos, variação máxima, conveniência e amostragem de bolas de neve ou
correntes. Usando uma população de formandos do ensino médio para ilustração, segue
uma discussão e um exemplo de cada um desses tipos.
Uma amostra típica seria selecionada porque reflete a pessoa, situação ou instância média
do fenômeno de interesse. Ao usar uma estratégia de amostragem proposital típica, você
deseja “destacar o que é típico, normal e médio” (Patton, 2015, p. 268). Ao selecionar um
site que é "típico" (como em um estudo de caso, por exemplo), "o site é selecionado
especificamente porque não é de maneira alguma atípico, extremo, desviante ou
intensamente incomum" (p. 284). Usando um perfil de média ou típica graduação do ensino
médio, qualquer pessoa que se enquadre nesse perfil poderá ser incluída em uma amostra
proposital típica.
Uma amostra única é baseada em atributos ou ocorrências únicos, atípicos, talvez raros,
do fenômeno de interesse. Você estaria interessado neles porque são únicos ou
atípicos. No que diz respeito aos formandos do ensino médio, você pode selecionar um
que se tornou um atleta profissional.
A amostragem de variação máxima foi identificada pela primeira vez por Glaser e Strauss
(1967) em seu livro sobre teoria fundamentada. Uma teoria fundamentada, foi
argumentada, seria mais conceitualmente densa e potencialmente mais útil se tivesse sido
“fundamentada” em instâncias amplamente variadas do fenômeno. “Quaisquer padrões
comuns que surjam de grande variação são de particular interesse e valor para capturar as
experiências centrais e as dimensões centrais e compartilhadas de um cenário ou
fenômeno” (Patton, 2015, p. 283). Às vezes, essa estratégia envolve procurar instâncias
“negativas” ou “desconfirmantes” do fenômeno (Miles, Huberman, & Saldaña, 2014, p.
36). A amostragem de variação máxima dos graduados do ensino médio envolveria a
identificação e a busca daqueles que representam a maior variedade possível de
características de interesse para o estudo.
Amostragem de conveniência é exatamente o que está implícito no termo - você seleciona
uma amostra com base no tempo, dinheiro, localização, disponibilidade de sites ou
respondentes e assim por diante. Embora algumas dimensões de conveniência quase
sempre figurem na seleção de amostras, a seleção feita somente com base nisso não é
muito credível e provavelmente produzirá casos “com pouca informação” e não com muita
informação. Uma amostra de conveniência de graduados do ensino médio pode começar
com seus próprios adolescentes e seus amigos.
Amostragem de bola de neve, corrente ou rede talvez seja a forma mais comum de
amostragem intencional. Essa estratégia envolve a localização de alguns participantes-
chave que atendem facilmente aos critérios que você estabeleceu para participar do
estudo. Ao entrevistar esses primeiros participantes-chave, você pede a cada um para
encaminhá-lo para outros participantes. “Ao pedir a várias pessoas com quem mais
conversar, a bola de neve aumenta cada vez mais à medida que você acumula novos
casos ricos em informações” (Patton, 2015, p. 298). Os graduados do ensino médio
nomeariam outros graduados que exemplificam as características de interesse no estudo.
Finalmente, alguns projetos de pesquisa qualitativa incorporam um processo contínuo de
seleção de amostras, comumente referido como amostragem teórica. Esse tipo de
amostragem começa da mesma maneira que a amostragem intencional. Primeiro
apresentado por Glaser e Strauss (1967), “amostragem teórica é o processo de coleta de
dados para gerar teoria pela qual o analista coleta, codifica e analisa seus dados em
conjunto e decide quais dados serão coletados a seguir e onde encontrá-los, a fim de
desenvolver sua teoria à medida que ela surgir” (p. 45 ) O pesquisador começa com uma
amostra inicial escolhida por sua óbvia relevância para o problema de pesquisa. Os dados
levam o investigador ao próximo documento a ser lido, a próxima pessoa a ser
entrevistada e assim por diante. É um processo em evolução guiado pela teoria emergente
- portanto, a teoria amostragem. A análise ocorre simultaneamente com a identificação da
amostra e a coleta dos dados. À medida que os dados são coletados e as construções
teóricas começam a evoluir, o pesquisador também pode procurar exceções (seleção de
casos negativos) ou variantes (seleção de casos discrepantes) para descobertas
emergentes.
AMOSTRAGEM "EM DOIS NÍVEIS"
Diferentemente dos outros tipos de pesquisa qualitativa apresentados no Capítulo
Dois (estudo qualitativo básico, fenomenologia, etnografia, teoria fundamentada, narrativa),
dois níveis de amostragem são geralmente necessários nos estudos de caso
qualitativos. Primeiro, você deve selecionar o caso a ser estudado. Então, a menos que
você planeje entrevistar, observar ou analisar todas as pessoas, atividades ou documentos
no caso, precisará fazer algumas amostragens no caso.
Como discutimos no capítulo dois , um caso é uma única unidade, um sistema limitado. E,
como destaca Stake (1995), às vezes a seleção de um caso “não é uma 'escolha' '...
acontece quando um professor decide estudar um aluno com dificuldade, quando ficamos
curiosos sobre uma determinada agência ou quando assumimos a responsabilidade de
avaliar um programa. O caso é apresentado” (p. 3). Outras vezes, temos uma pergunta
geral, um problema, um problema no qual estamos interessados e achamos que um
estudo aprofundado de uma instância ou caso específico irá iluminar esse interesse.
Para encontrar o melhor caso para estudar, primeiro você deve estabelecer os critérios que
orientarão a seleção de casos e depois selecionar um caso que atenda a esses
critérios. Por exemplo, se seu interesse é em programas que tenham êxito no tratamento
de dificuldades de aprendizagem, você estabeleceria critérios para o que constitui um
programa bem-sucedido; então você selecionaria um programa que atenda a esses
critérios. Este programa seria o caso. Para estudos de caso multicase ou comparativos,
você selecionaria vários "casos" com base em critérios relevantes. Um dos critérios pode
ser o de que você deseja o máximo de variação possível; portanto, você estaria
empregando uma estratégia de amostragem de variação máxima na seleção de seus
casos. Usando o exemplo do programa bem-sucedido de dificuldades de aprendizagem,
você pode procurar programas que sejam bem-sucedidos em uma ampla variedade de
bairros socioeconômicos ou que atendam a uma ampla variedade de deficiências ou níveis
de ensino.
Assim, o pesquisador primeiro identifica o caso - o sistema limitado, a unidade de análise -
a ser investigado. O caso pode ser tão variado quanto uma sala de aula da segunda série,
o departamento de treinamento de uma empresa, um programa de ciência de modelos em
todo o sistema ou uma clínica de educação de pacientes em um hospital local. Em todos
os casos, existem inúmeros sites que podem ser visitados (como no programa de ciência
modelo), eventos ou atividades que podem ser observados, pessoas que podem ser
entrevistadas e documentos que podem ser lidos. Uma amostra dentro do caso precisa ser
selecionada antes do início da coleta de dados ou enquanto os dados estão sendo
coletados (amostragem contínua ou teórica). Amostragem aleatória pode ser usada dentro
do caso; de fato, essa é uma estratégia que pode ser empregada para lidar com a validade
(consulte o Capítulo Nove) Mais comumente, no entanto, a amostragem intencional,
conforme descrito anteriormente, é usada para selecionar a amostra dentro do caso, assim
como é usada para selecionar o caso em si. No entanto, geralmente é necessário um
segundo conjunto de critérios para selecionar intencionalmente quem entrevistar, o que
observar e quais documentos analisar.
Assim, as perguntas, preocupações e propósitos dos estudos qualitativos levam a formas
de amostragem não probabilística na determinação da amostra de instâncias, locais,
pessoas e horários a serem incluídos. A amostragem proposital ou proposital geralmente
ocorre antes da coleta dos dados, enquanto a amostragem teórica é feita em conjunto com
a coleta de dados. O tamanho da amostra no caso é determinado por vários fatores
relevantes para a finalidade do estudo. Nos estudos de caso, então, geralmente existem
dois níveis de amostragem; primeiro caso é selecionado, então as pessoas, eventos, locais
e assim por diante dentro do caso são selecionados. Para ambos os níveis de
amostragem, é necessário estabelecer critérios para orientar o processo. Usando o
programa bem-sucedido de dificuldades de aprendizagem como exemplo, os critérios para
selecionar o programa (o caso) pode ser o seguinte: o programa já existe há pelo menos
cinco anos; 60% de seus alunos podem participar de aulas regulares após um ano no
programa; o programa lida com dificuldades de aprendizagem apenas em leitura e
matemática. Depois que o programa for selecionado, você precisará determinar quem
entrevistar (a menos que planeje entrevistar todos) e o que observar. Os critérios para
selecionar a amostra da entrevista podem incluir todos os administradores, professores
que estão no programa há pelo menos cinco anos, estudantes que representam várias
idades, duração do programa e dificuldades especiais de aprendizagem.
QUANTOS NA AMOSTRA?
Invariavelmente, a questão de quantas pessoas entrevistar, quantos sites visitar ou
quantos documentos ler preocupam - mais provavelmente, assombrações - o novato
pesquisador qualitativo. Infelizmente para aqueles com baixa tolerância à ambiguidade,
não há resposta. Depende sempre das perguntas feitas, dos dados coletados, da análise
em andamento e dos recursos necessários para apoiar o estudo. O que é necessário é um
número adequado de participantes, locais ou atividades para responder à pergunta feita no
início do estudo (na forma da declaração de propósito). Lincoln e Guba (1985)
recomendam a amostragem até que um ponto de saturação ou redundância seja
alcançado. “Na amostragem intencional, o tamanho da amostra é determinado por
considerações informativas. Se o objetivo é maximizar as informações, a amostragem é
encerrada quando nenhuma nova informação é recebida de novas unidades
amostradas; portanto redundância é o critério principal” (p. 202, ênfase no original).
Atingir um ponto de saturação ou redundância significa que você começa a ouvir as
mesmas respostas às perguntas da entrevista ou a ver os mesmos comportamentos nas
observações; não há novas ideias. É impossível saber antecipadamente quando a
saturação pode ocorrer. Para reconhecer que seus dados estão saturados, você deve se
envolver na análise junto com a coleta de dados. Conforme discutido mais detalhadamente
no capítulo oito , a melhor análise de dados é feita simultaneamente com a coleta de
dados.
Se você estiver enviando uma proposta a uma agência de financiamento, comitê de
dissertação ou outro conselho de supervisão para aprovação ou apoio, você pode oferecer
um número aproximado e provisório de unidades a serem incluídas (ou seja, pessoas,
sites, casos, atividades etc.), sabendo muito bem que isso será ajustado no decorrer da
investigação. Patton (2015) recomenda especificar um tamanho mínimo de amostra "com
base na cobertura razoável esperada do fenômeno, dada a finalidade do estudo" (p. 314).

Sumário
Começamos este capítulo explicando como selecionar um tópico para estudo. Depois que
um tópico é selecionado, ele precisa ser transformado em um problema
de pesquisa. Definir o problema de pesquisa é um passo fundamental em qualquer tipo de
pesquisa. Você pode examinar sua própria prática, revisar a literatura ou procurar
problemas sociais atuais em busca de perguntas que possam ser transformadas em um
problema de pesquisa. A declaração do problema apresenta a lógica do estudo e inclui a
identificação do contexto do estudo, a lacuna em nosso conhecimento do tópico e uma
justificativa para a importância ou o significado de abordar essa lacuna por meio de
pesquisas. A declaração do problema termina com uma declaração de propósito muito
específica, seguida de perguntas de pesquisa.
Também discutido neste capítulo é o arcabouço teórico de um estudo; isto é, a estrutura
subjacente sobre a qual repousam todos os outros aspectos do estudo. A literatura anterior
desempenha um papel importante na formação do referencial teórico de um estudo, e
revisamos os benefícios de conduzir uma revisão de literatura, as etapas para fazê-lo e o
local da revisão no processo geral de pesquisa. O estabelecimento do arcabouço teórico e
a revisão da literatura, que discutimos sequencialmente no capítulo, estão, na realidade,
bastante entrelaçados. A partir de uma revisão da literatura, um pesquisador descobre
quais pesquisas existem sobre um tópico e como a teoria e pesquisas anteriores podem
ajudar a estruturar o estudo em questão. Da mesma forma, um pesquisador é guiado a um
corpo específico de literatura pelo problema emergente,
A seleção da amostra depende do problema de pesquisa. Na pesquisa qualitativa, a
estratégia de amostragem mais apropriada é a amostragem de não probabilidade. Objetivo
e teórico amostragem são estratégias de amostragem não probabilísticas conhecidas e
amplamente utilizadas em pesquisas qualitativas. Há também momentos em que a seleção
da amostra ocorre duas vezes, como em um estudo de caso qualitativo, em que o caso é
selecionado primeiro, seguido por pessoas, eventos e documentos dentro do caso. O
capítulo termina com uma breve discussão sobre o tamanho da amostra.
PARTE II
COLETANDO DADOS QUALITATIVOS
Os dados nada mais são do que bits e informações comuns encontrados no
ambiente. Eles podem ser concretos e mensuráveis, como na presença nas aulas, ou
invisíveis e difíceis de medir, como nos sentimentos. Se um pouco de informação se torna
um dado em uma pesquisa depende apenas do interesse e da perspectiva do
investigador. A maneira pela qual a água da chuva drena da terra pode ser um dado para
um cientista do solo, por exemplo, mas nem percebido pelo proprietário. Da mesma forma,
os padrões de atividade em um refeitório da escola, embora tenham pouco interesse em
pesquisa para estudantes, funcionários ou professores, podem ser de grande interesse
para alguém que estuda o comportamento dos alunos fora do ambiente formal da sala de
aula.
Os dados transmitidos por meio de palavras foram rotulados como qualitativos, enquanto
os dados apresentados em forma de número são quantitativos. Os dados qualitativos
consistem em "citações diretas das pessoas sobre suas experiências, opiniões,
sentimentos e conhecimentos" obtidas por meio de entrevistas; “Descrições detalhadas
das atividades, comportamentos e ações das pessoas” registradas nas observações; e
“trechos, citações ou passagens inteiras” extraídas de vários tipos de documentos (Patton,
2015, p. 14).
A Parte Dois trata da coleta de dados por meio de entrevistas, observações e documentos
ou, nos “termos comuns do dia a dia” de Wolcott (1992) (p. 19), a coleta de dados trata de
perguntar, observar e revisar. No entanto, deve-se ter em mente que “a ideia de 'coletar'
dados é um pouco enganadora. Os dados não estão "lá fora" espera coleção, como tantos
sacos de lixo na calçada. Para começar, eles devem ser notados pelo pesquisador e
tratados como dados para os propósitos de sua pesquisa” (Dey, 1993, p. 15). As técnicas
de coleta de dados utilizadas, bem como as informações específicas consideradas dados
em um estudo, são determinadas pela orientação teórica do pesquisador, pelo problema e
finalidade do estudo e pela amostra selecionada (consulte os capítulos na Parte Um para
obter mais informações). discussão desses fatores).
Na educação, se não na maioria dos campos aplicados, a entrevista é provavelmente a
forma mais comum de coleta de dados em estudos qualitativos. Em alguns estudos, é
a única fonte de dados. O capítulo cinco se concentra nas entrevistas: os diferentes tipos
de entrevistas, boas perguntas para entrevistas e como gravar e avaliar os dados da
entrevista; considerações sobre a interação do entrevistador e do entrevistado também são
discutidas.
Conduzir observações é o tópico do capítulo seis . Os diferentes papéis que um
observador pode assumir, o que observar quando estiver no local, como registrar as
observações e o conteúdo das notas de campo são os tópicos discutidos neste capítulo.
A terceira técnica abordada na Parte Dois é a mineração de dados de documentos e
artefatos. O termo documentos é usado amplamente neste livro para se referir a materiais
impressos e outros relevantes para um estudo, incluindo registros públicos, documentos
pessoais, cultura popular e mídia popular, documentos visuais e artefatos físicos. Também
é feita uma distinção entre a referência comum a documentos como materiais existentes
naturalmente no contexto do estudo versus documentos gerados por pesquisadores. São
consideradas limitações e pontos fortes dos documentos, bem como considerações
especiais ao lidar com fontes de dados online.
Os três capítulos da Parte II apresentam, assim, os meios pelos quais você pode resolver o
problema e questões específicas de pesquisa que você estabeleceu no desenho de seu
estudo qualitativo. Transcrições de entrevistas, notas de campo de observações e
documentos de todos os tipos, incluindo dados on-line, podem ajudá-lo a descobrir
significado, desenvolver compreensão e descobrir insights relevantes para o problema de
pesquisa.
CAPÍTULO CINCO
CONDUZINDO ENTREVISTAS EFICAZES
Sharan e um colega estavam coletando dados para um estudo sobre a aprendizagem de
idosos na Malásia. Enquanto o chefe de uma vila rural nos escoltava até a casa de uma
mulher idosa que concordara em conversar conosco, uma multidão de moradores se
reuniu ao nosso redor e um jovem perguntou: “Você é da CNN? Também queremos ser
entrevistados.”
As entrevistas permeiam tanto a mídia popular que nos tornamos “a 'sociedade das
entrevistas', onde todos são entrevistados e ficam um momento ao sol” (Fontana & Frey,
2005, p. 695). Os programas de entrevistas, as mídias sociais, os ciclos de notícias de 24
horas e a mídia impressa dependem de entrevistas, verbais ou escritas, para construir sua
história. Mas, diferentemente da “troca espontânea de pontos de vista nas conversas
cotidianas”, uma entrevista de pesquisa “é uma conversa que tem uma estrutura e um
propósito” (Brinkmann & Kvale, 2015, p. 5). Entrevistar para fins de pesquisa é uma
atividade sistemática que você pode aprender a fazer bem. Sua popularidade como técnica
de coleta de dados é atestada por dezenas de livros sobre entrevistas, incluindo a série de
quatro volumes de Fielding (2008) e um manual recente (Gubrium, Holstein, Marvasti e
McKinney, 2012). Neste capítulo, exploramos a entrevista como uma técnica de coleta de
dados em pesquisa qualitativa. Discutimos vários tipos de entrevistas, bem como tópicos
relacionados: fazer boas perguntas, iniciar a entrevista, gravar e avaliar os dados da
entrevista e a natureza da interação entre entrevistador e entrevistado.
Dados da entrevista
Na maioria das formas de pesquisa qualitativa, alguns e ocasionalmente todos os dados
são coletados por meio de entrevistas. DeMarrais (2004) define uma entrevista de
pesquisa como "um processo no qual pesquisador e participante se envolvem em uma
conversa focada em questões relacionadas a um estudo de pesquisa" (p. 55). A forma
mais comum de entrevista é o encontro de pessoa para pessoa, no qual uma pessoa extrai
informações de outra. Os formatos de grupo ou coletivo também podem ser usados para
obter dados. As entrevistas de pessoa para pessoa e em grupo podem ser definidas como
uma conversa - mas uma "conversa com um objetivo" (Dexter, 1970, p. 136). O principal
objetivo de uma entrevista é obter um tipo especial de informação. O pesquisador quer
descobrir o que está “dentro e na mente de outra pessoa” (Patton, 2015, p. 426). Como
Patton explica:
Entrevistamos pessoas para descobrir delas coisas que não podemos observar
diretamente ... Não podemos observar sentimentos, pensamentos e intenções. Não
podemos observar comportamentos que ocorreram em algum momento anterior. Não
podemos observar situações que impedem a presença de um observador. Não podemos
observar como as pessoas organizaram o mundo e os significados que atribuem ao que
acontece no mundo. Temos que fazer perguntas às pessoas sobre essas coisas.
O objetivo da entrevista, então, é permitir-nos entrar na perspectiva da outra pessoa. (p.
426)
A entrevista é necessária quando não podemos observar comportamento, sentimentos ou
como as pessoas interpretam o mundo ao seu redor. Também é necessário entrevistar
quando estivermos interessados em eventos passados que são impossíveis de
replicar. Por exemplo, os psicólogos da escola podem estar interessados na reação dos
alunos que testemunharam um professor ser atacado na escola. Da mesma forma, um
evento catastrófico, como um acidente nuclear ou desastre natural, não pode ser replicado,
mas seus efeitos em uma comunidade podem ser o foco de um estudo de caso
qualitativo. A entrevista também é a melhor técnica a ser usada na realização de estudos
de caso intensivos de alguns indivíduos selecionados, como Bateson (1990) entrevistou
cinco mulheres para seu livro, Composing a Life.Por outro lado, a entrevista pode ser
usada para coletar dados de um grande número de pessoas representando uma ampla
gama de ideias. Terkel's(2001) livro sobre o mistério da morte e do morrer é baseado em
dezenas de entrevistas com pessoas de todas as esferas da vida. Em suma, a decisão de
usar a entrevista como o principal modo de coleta de dados deve basear-se no tipo de
informação necessária e se a entrevista é a melhor maneira de obtê-la. Dexter (1970)
resume quando usar a entrevista: “A entrevista é a tática preferida para a coleta de dados
quando ... ela obtém melhores dados ou mais dados ou dados a um custo menor do que
outras táticas!” (P. 11). Acrescentaríamos que, dependendo do tópico, às vezes a
entrevista é a única maneira de obter dados.

Tipos de Entrevistas
Existem várias maneiras pelas quais diferentes tipos de entrevistas podem ser
categorizados. Nesta seção, discutimos primeiro os tipos de entrevistas em termos de
quantidade de estrutura, seguidos por diferentes tipos de entrevistas que emanam de
diferentes posições teóricas. Também discutimos grupos focais e entrevistas on-line.
POR ESTRUTURA
A maneira mais comum de decidir qual tipo de entrevista usar é determinar a quantidade
de estrutura desejada. A Tabela 5.1 apresenta três tipos de entrevistas, que variam de
acordo com a quantidade de estrutura inerente à entrevista. Se colocado em um
continuum, o intervalo de estrutura varia de entrevistas altamente estruturadas, orientadas
por questionário a formatos não estruturados, abertos e de
conversação. Em entrevistas altamente estruturadas , às vezes chamadas de entrevistas
padronizadas, as perguntas e a ordem em que são feitas são determinadas com
antecedência.
TABELA 5.1Estrutura da entrevista Continuum.
Altamente estruturado / Semi-estruturado Não estruturado / informal
padronizado

•A redação das perguntas é •O guia de entrevistas inclui • Questões em aberto

predeterminada
•A ordem das perguntas é
predeterminada
•A entrevista é uma forma
oral de uma pesquisa escrita
• Em estudos qualitativos,
geralmente usados para
obter dados demográficos
(idade, sexo, etnia,
educação etc.)
• Exemplos:pesquisa do US
Census Bureau, pesquisas
de marketing
uma mistura de perguntas
de entrevista mais e menos
estruturadas
• Todas as perguntas usadas
com flexibilidade
• Dados geralmente
específicos exigidos de
todos os entrevistados
•A maior parte da entrevista é
guiada pela lista de
perguntas ou questões a
serem exploradas
• Nenhuma redação ou ordem
predeterminada
• Flexível, exploratório
• Mais como uma conversa
• Usado quando o
pesquisador não conhece
o fenômeno o suficiente
para fazer perguntas
relevantes
•O objetivo é aprender com
esta entrevista a formular
perguntas para entrevistas
posteriores
• Usado principalmente em
etnografia, observação
participante e estudo de
caso

A entrevista mais estruturada é na verdade uma forma oral da pesquisa escrita. O US

Census Bureau e as pesquisas de marketing são bons exemplos de pesquisas orais. O
problema de usar uma entrevista altamente estruturada em pesquisa qualitativa é que a
adesão rígida a perguntas predeterminadas pode não permitir o acesso às perspectivas e
entendimentos dos participantes sobre o mundo. Em vez disso, você recebe reações às
noções preconcebidas do investigador sobre o mundo. Essa entrevista também se baseia
nas suposições instáveis de que os entrevistados compartilham um vocabulário comum e
que as perguntas serão interpretadas da mesma maneira por todos os entrevistados. oO
principal uso desse formato altamente estruturado na pesquisa qualitativa é reunir dados
sociodemográficos comuns dos entrevistados. Ou seja, você pode querer saber a idade de
todos, renda, histórico de emprego, estado civil, nível de educação formal e assim por
diante. Você também pode querer que todos respondam a uma afirmação específica ou
definam um conceito ou termo específico.
Na maioria das vezes, no entanto, entrevistar em investigações qualitativas é mais aberto e
menos estruturado. Os formatos menos estruturados pressupõem que os entrevistados
definem o mundo de maneiras únicas. Suas perguntas, portanto, precisam ser mais
abertas. Uma alternativa menos estruturada é a entrevista semiestruturada. Como é
ilustrado na Tabela 5.1, a entrevista semiestruturada fica no meio, entre estruturada e não
estruturada. Nesse tipo de entrevista, todas as perguntas são mais flexíveis ou a entrevista
é uma mistura de questões cada vez menos estruturadas. Geralmente, são desejadas
informações específicas de todos os entrevistados, caso em que há uma seção mais
estruturada para a entrevista. Mas a maior parte da entrevista é guiada por uma lista de
perguntas ou questões a serem exploradas, e nem a letra exata nem a ordem dosas
perguntas são determinadas com antecedência. Esse formato permite que o pesquisador
responda à situação em questão, à visão de mundo emergente do entrevistado e a novas
ideias sobre o tema.
O terceiro tipo de entrevista é não estruturado e informal. Isso é particularmente útil
quando o pesquisador não sabe o suficiente sobre um fenômeno para fazer perguntas
relevantes. Portanto, não há um conjunto predeterminado de perguntas e a entrevista é
essencialmente exploratória. Um dos objetivos da entrevista não estruturada é, de fato,
aprender o suficiente sobre uma situação para formular perguntas para entrevistas
subsequentes. Assim, a entrevista não estruturada é frequentemente usada em conjunto
com a observação participante nos estágios iniciais de um estudo qualitativo. É preciso um
pesquisador qualificado para lidar com a grande flexibilidade exigida pela entrevista não
estruturada. Informações e entendimento podem ser obtidos nessa abordagem, mas ao
mesmo tempo um entrevistador pode se sentir perdido em um mar de pontos de vista
divergentes e informações aparentemente desconectadas. A entrevista totalmente não
estruturada raramente é usada como o único meio de coletar dados em pesquisas
qualitativas. Na maioria dos estudos, o pesquisador pode combinar todos os três tipos de
entrevistas, para que algumas informações padronizadas sejam obtidas, algumas das
mesmas perguntas abertas são feitas a todos os participantes, e algum tempo é gasto em
um modo não estruturado para que novas ideias e novas informações pode emergir.
A fim de ilustrar os tipos de perguntas que você pode fazer em cada um dos tipos de
entrevistas - altamente estruturado, semiestruturado ou não estruturado -, suponhamos
que você esteja estudando o papel da mentoria no desenvolvimento de carreira de
professores mestres. Em uma entrevista altamente estruturada, você pode começar dando
a cada entrevistado uma definição de orientação e depois pedir à pessoa para identificar
alguém que é um mentor. Em uma entrevista semiestruturada, é mais provável que você
peça a cada professor que descreva seu entendimento sobre orientação, ou peça ao
professor que pense em alguém que seja um mentor. Em uma entrevista não estruturada,
você pode pedir ao entrevistado que compartilhe como ele ou ela foi um professor
mestre. Mais direta, mas ainda não estruturada, seria uma pergunta sobre as pessoas,
influências,
POR ORIENTAÇÃO FILOSÓFICA E DISCIPLINAR
Como meio de coletar informações, as entrevistas estão conosco há séculos. A tomada de
censo, a pesquisa e a pesquisa de opinião há muito tempo e ainda são formas de
entrevistas orientadas para a medição. As entrevistas interpretativas mais informais
surgiram nas primeiras décadas do século XX, principalmente na sociologia (Fontana &
Frey, 2005). Desde as últimas décadas do século XX até os dias atuais, as entrevistas
foram discutidas e analisadas sob inúmeras perspectivas filosóficas. Agora há entrevistas
feministas, entrevistas pós-modernas, entrevistas transculturais e assim por diante.
Uma das análises mais claras da ligação entre orientação filosófica e tipo de entrevista é
de Roulston (2010). Ela identifica seis concepções de entrevista, cada uma apresentada
em um referencial teórico diferente. Entrevistas neopositivistas são aquelas nas quais um
“entrevistador habilidoso faz boas perguntas, minimiza o viés por sua postura neutra, gera
dados de qualidade e produz resultados válidos” (p. 52). O que ela chama de concepções
“românticas” de entrevista são entrevistas nas quais a pesquisadora “não reivindica ser
objetiva” (p. 58), analisa e revela subjetividades e se esforça para “gerar o tipo de conversa
íntima e auto-reveladora.” (P. 56). Esse tipo de entrevista se baseia em fenomenologia,
psicanálise, pesquisa feminista e teorias psicossociais.
O terceiro tipo de entrevista de Roulston (2010) é construcionista, no qual a forma como os
dados da entrevista são construídos recebe atenção por meio de ferramentas como análise
de discurso, análise narrativa e análise de conversas. O quarto tipo de entrevista em sua
tipologia é a entrevista pós-moderna. Congratulando-se com a teoria pós-moderna e pós-
estrutural, o objetivo da entrevista não é apresentar uma única percepção do eu, uma vez
que não existe um eu essencial; ao contrário, existem “várias performances não unitárias
do eu”, e as apresentações desses dados são feitas através de performances criativas (p.
63).
Os dois tipos finais de entrevistas, transformadores e descolonizantes, compartilham uma
orientação filosófica da teoria crítica, na qual as questões de poder, privilégio e opressão
são tornadas visíveis. No que Roulston (2010) chama de entrevista transformadora, o
pesquisador “intencionalmente busca desafiar e mudar o entendimento dos participantes”
(p. 65, itálico no original). Na entrevista descolonizante, a preocupação é com a "justiça
restaurativa" para os povos indígenas (p. 70); uma chave para a entrevista
descolonizadora é privilegiar uma agenda de pesquisa indígena que “envolva os processos
de descolonização, transformação, mobilização e cura” (p. 68).
Outros escritores categorizam entrevistas com base mais em perspectivas
disciplinares. Por exemplo, a entrevista “etnográfica” da antropologia se concentra na
cultura; isto é, o tipo de informação extraída de uma entrevista é dado sobre a cultura de
um grupo, como ritos e rituais, mitos, hierarquias, heróis e assim por diante. O livro de
Spradley The Ethnographic Interview (1979) é considerado um clássico no campo. Um
segundo tipo de entrevista disciplinada frequentemente discutida é a entrevista
fenomenológica. Fenomenologia é uma filosofia que informa toda a pesquisa qualitativa até
certo ponto (veja o Capítulo Um ). Contudo, também se poderia fazer um estudo
fenomenológico específico (ver Capítulo Dois), caso em que seria feita uma entrevista
fenomenológica, o que significa que o pesquisador tenta descobrir a essência da
experiência “vivida” de um indivíduo (Seidman, 2013); essa entrevista “enfoca os
significados profundos e vividos que os eventos têm para os indivíduos, assumindo que
esses significados orientam ações e interações” (Marshall & Rossman, 2016, p. 153). É
prática comum na pesquisa fenomenológica que os pesquisadores escrevam sobre suas
próprias experiências do fenômeno ou sejam entrevistados por um colega para "agrupar"
suas experiências antes de entrevistar outras pessoas.
ENTREVISTAS DE GRUPOS FOCAIS
Completamente um ano antes de qualquer eleição presidencial nos EUA, as entrevistas
dos eleitores em grupos focais são realizadas pela equipe de candidatos, pela mídia, por
grupos de cidadãos e assim por diante, para descobrir as opiniões dos eleitores sobre
questões, políticas e candidatos. Essa é uma extensão do amplo uso de grupos focais em
pesquisas de marketing iniciadas na década de 1950, nas quais as empresas testam as
preferências dos consumidores e promovem produtos específicos. O uso de grupos focais
como método de pesquisa em ciências sociais pode ser rastreado ainda mais, até estudos
psicológicos sociais da dinâmica de grupos iniciados nas primeiras décadas do século XX,
seguidos pelo sociólogo Robert K. Merton e pela publicação associada da The Focused
Interview (Merton, Riske e Kendall, 1956). “A principal diferença entre a pesquisa em
grupos focais e outros tipos de pesquisa, como pesquisas, entrevistas e experimentos de
laboratório é que a coleta de dados ocorre e é facilitada por um ambiente de grupo
”(Stewart & Shamdasani, 2015, p. 17). Seja na pesquisa em marketing ou em ciências
sociais (e agora com grupos virtuais), as entrevistas com grupos focais continuam sendo
uma estratégia popular de coleta de dados.
Como método de coleta de dados em pesquisa qualitativa, um grupo focal é uma entrevista
sobre um tópico com um grupo de pessoas que têm conhecimento do tópico. Como os
dados obtidos de um grupo focal são socialmente construídos dentro da interação do
grupo, uma perspectiva construtivista está subjacente a esse procedimento de coleta de
dados. Hennink (2014) explica: “Talvez a característica mais exclusiva da pesquisa em
grupos focais seja a discussão interativa através da qual os dados são gerados, o que leva
a um tipo diferente de dados que não é acessível por meio de entrevistas
individuais. Durante a discussão em grupo, os participantes compartilham seus pontos de
vista, ouvem os pontos de vista de outras pessoas e talvez refinem seus próprios pontos
de vista à luz do que ouviram” (pp. 2–3).
A composição de um grupo focal depende do tópico a ser discutido. Como nas entrevistas
individuais, a amostragem intencional deve ser usada para incluir pessoas que sabem mais
sobre o assunto. Embora não haja regras rígidas sobre quantas incluir em um grupo, a
maioria dos escritores sugere algo entre seis e dez participantes, de preferência pessoas
que são estranhas entre si. Também é recomendável que o moderador ou entrevistador do
grupo esteja familiarizado com os processos do grupo e com a variedade de funções
possíveis como moderador (Barbour, 2008; Hennink, 2014; Krueger & Casey, 2015;
Stewart & Shamdasani, 2015).
Por fim, “os grupos focais funcionam melhor para tópicos sobre os quais as pessoas
podem conversar entre si em suas vidas cotidianas - mas não” (Macnaghten & Myers,
2004, p. 65). Obviamente, um grupo de foco é uma má escolha para tópicos sensíveis,
altamente pessoais e culturalmente inapropriados na presença de estranhos. Obviamente,
nem sempre é óbvio com antecedência o quão apropriado um tópico pode ser. Crowe
(2003) relata o uso bem-sucedido de grupos focais para criar material culturalmente
apropriado de prevenção do HIV para a comunidade surda. Jowett e O'Toole (2006)
relatam uma análise interessante de dois grupos focais - um de estudantes maduros e sua
atitude em relação à participação no ensino superior, e um de jovens e suas visões do
feminismo. Eles descobriram que o grupo focal dos estudantes maduros foi um fracasso,
mas as mulheres jovens, os autores não haviam antecipado “quão arraigada é a sensação
de inadequação para algumas pessoas que se sentiram excluídas da educação” (p. 462),
nem como o desequilíbrio de poder entre os membros do grupo de estudantes adultos e
entre o pesquisador e o grupo inibiu participação. Finalmente, Stewart e Williams (2005)
explorar as questões práticas e éticas de conduzir síncronas e assíncronas on-line grupos
focais.
Assim, como em qualquer outro método de coleta de dados, os grupos focais são
apropriados para uso quando esta é a melhor maneira de obter os melhores dados que
abordam sua pergunta de pesquisa. E, como em qualquer outro método, as vantagens
precisam ser pesadas contra as desvantagens; é preciso também desenvolver as
habilidades necessárias para o uso dessa técnica.
ENTREVISTAS ONLINE
Não há dúvida de que a Internet mudou o mundo. Também aumentou as possibilidades de
inúmeras maneiras de coletar dados por meio de locais on-line na condução de pesquisas
qualitativas por meio de várias tecnologias de comunicação da informação (TICs) e
ferramentas de comunicação mediada por computador (CMC) (Salmons, 2015). Os dados
qualitativos são coletados de ou por e-mail, blogs, grupos de discussão on-line, Skype,
tweets, textos e várias formas de mídia social. Aqui discutimos questões na realização de
entrevistas online.
Pode-se realizar entrevistas on-line de forma síncrona (em tempo real) através de várias
ferramentas CMC, como Skype ou Adobe Connect. Normalmente, são entrevistas verbais
com um componente de vídeo que são mais parecidas com entrevistas cara a
cara; também é possível realizar entrevistas voz a voz em tempo real por telefone. Pode-se
também realizar entrevistas de forma assíncrona (onde houver um atraso) por e-mail ou
em um grupo de discussão on-line; entrevistas assíncronas tendem a ser baseadas em
texto ou entrevistas escritas. Existem pontos fortes e fracos nos locais síncronos e
assíncronos. Como será discutido em mais detalhes posteriormente, em geral, é útil criar
um relacionamento com os participantes ao realizar entrevistas qualitativas. A construção
de rapport pode ser um pouco mais desafiadora em locais assíncronos somente de texto
(como email), quando faltam pistas visuais (James & Busher, 2012). Além disso, os
participantes podem não responder a perguntas por email ou a certas perguntas por email
que provavelmente responderiam em vídeo síncrono ou voz a voz formatos. Por outro lado,
entrevistas baseadas em texto por e-mail fornecem ao pesquisador uma transcrição
pronta, facilitando a documentação do que foi dito, embora faltem pistas e pausas não
verbais na conversa. Essa "transcrição" de e-mail pode economizar tempo e dinheiro do
pesquisador nos custos de transcrição.
Dada a disponibilidade de várias ferramentas de tecnologia da informação e comunicação
(TIC) para a realização de entrevistas on-line nos formatos síncrono ou assíncrono,
Salmons (2015), em seu livro sobre entrevistas on-line, apresenta uma estrutura para
considerar o que ela chama de “entrevista eletrônica”. pesquisa” (p. 4). Ela convida o
pesquisador a explorar questões-chave em oito categorias inter-relacionadas: (1) alinhar o
objetivo da pesquisa com o design; considerando questões relacionadas a (2) escolha de
métodos de coleta de dados e (3) posição de alguém como pesquisador; determinar (4) o
estilo da entrevista eletrônica, (5) o tipo de ferramentas de TIC a serem usadas, (6)
questões de amostragem, (7) questões éticas e (8) realmente coletar os dados. Embora os
pesquisadores qualitativos sempre precisem considerar questões semelhantes em todos
os estudos qualitativos,
Há uma crescente discussão sobre a disponibilidade de várias ferramentas de TIC para a
realização de entrevistas on-line, muitas das quais são revisadas por Salmons (2015) e
outras, falando principalmente sobre entrevistas individuais. Tuttas (2015) se concentra
mais especificamente nas lições aprendidas do uso da tecnologia de conferência via web
audiovisual em tempo real para realizar entrevistas em grupos focais com enfermeiros de
locais geograficamente dispersos nos Estados Unidos. Embora ela tenha optado por usar o
Adobe Connect, ela considera os pontos fortes e fracos de vários locais de tecnologia de
conferência na Web (Skype, ooVoo, GoToMeeting e Adobe Connect) para suas entrevistas
em grupos focais, o que pode fornecer algumas orientações para algumas das opções
disponíveis.
Como qualquer método de coleta de dados, a realização de entrevistas on-line tem seus
pontos fortes e fracos. Um dos pontos fortes óbvios é que o pesquisador não é mais
limitado pela geografia ao considerar os participantes. Um pesquisador poderia entrevistar
participantes de todo o mundo e talvez até conduzir entrevistas em grupos focais, onde
todas as partes pudessem se ver. Outra força é que muitos locais de CMC permitem a
gravação de vídeos, o que pode ser útil se alguém quiser explorar ou revisar sugestões
não verbais posteriormente. Algumas fraquezas óbvias são que nem todos têm acesso
avárias ferramentas CMC ou o conhecimento de como usá-las. Além disso, a tecnologia
está sempre sujeita a falhas. Pode haver problemas com o equipamento de gravação de
áudio, pois às vezes as vozes se quebram em telefones celulares ou pelo Skype ou outros
locais mediados por computador, o que pode causar frustração ao entrevistador e ao
entrevistado. Finalmente, sempre há a chance de a confidencialidade ser comprometida
quando se usa as ferramentas CMC pela Internet. Embora isso seja improvável, é sempre
uma consideração para pesquisadores e conselhos institucionais de revisão lidar com
questões éticas na pesquisa. Em suma, todos os pontos fortes e fracos das ferramentas do
CMC em relação à entrevista qualitativa precisam ser considerados ao realizar um estudo
de pesquisa qualitativa.

Fazendo boas perguntas

A chave para obter bons dados das entrevistas é fazer boas perguntas; fazer boas
perguntas requer prática. As entrevistas com os pilotos são cruciais para testar suas
perguntas. Você não apenas adquire alguma prática nas entrevistas, mas também aprende
rapidamente quais perguntas são confusas e precisam ser reformuladas, quais perguntas
produzem dados inúteis e quais perguntas, sugeridas pelos seus entrevistados, você
deveria ter pensado em incluir em primeiro lugar.
Diferentes tipos de perguntas produzirão informações diferentes. As perguntas que você
faz dependem do foco do seu estudo. Usando o exemplo de mentoria no desenvolvimento
de carreira de professores mestres, se você quiser conhecer o papel desempenhado pela
mentoria no desenvolvimento de carreira, faça perguntas sobre a experiência pessoal dos
professores na orientação e provavelmente obterá uma história descritiva. As perguntas de
acompanhamento sobre como elas se sentiam em relação a uma determinada experiência
de mentoria provocariam informações de natureza mais afetiva. Você também pode querer
saber a opinião deles sobre quanta influência a orientação geralmente tem na carreira de
um professor.
A maneira como as perguntas são formuladas é uma consideração crucial para extrair o
tipo de informação desejada. Um lugar óbvio para começar é garantir que o que está
sendo pedido seja claro para a pessoa que está sendo entrevistada. As perguntas
precisam ser apresentadas em linguagem familiar. “Usar palavras que fazem sentido para
o entrevistado, palavras que refletem a visão de mundo do entrevistado, melhorará a
qualidade dos dados obtidos durante a entrevista. Sem sensibilidade ao impacto
depalavras específicas sobre a pessoa que está sendo entrevistada, a resposta pode não
fazer sentido algum - ou pode não haver resposta” (Patton, 2015, p. 454). Evitar jargões
técnicos, termos e conceitos de sua orientação disciplinar específica é um bom ponto de
partida. Em um estudo com jovens adultos soropositivos, por exemplo, foi perguntado aos
participantes como eles entendiam ou aceitavam seu diagnóstico, e não como eles
construíam significado no processo de transformação de perspectiva (a estrutura teórica do
estudo) (Courtenay Merriam & Reeves, 1998).
TIPOS DE PERGUNTAS, BOAS PERGUNTAS E PERGUNTAS A EVITAR
Um entrevistador pode fazer vários tipos de perguntas para estimular as respostas de um
entrevistado. Patton (2015) sugere seis tipos de perguntas:
1. Perguntas sobre experiência e comportamento - Esse tipo de pergunta aborda as
coisas que uma pessoa faz ou faz, seus comportamentos, ações e atividades. Por
exemplo, em um estudo de liderança exibido por administradores, alguém poderia
perguntar: “Conte-me sobre um dia típico de trabalho; o que você provavelmente
fará pela manhã?
2. Perguntas de opinião e valores - Aqui o pesquisador está interessado nas crenças
ou opiniões de uma pessoa, no que pensa sobre alguma coisa. Seguindo o exemplo
 anterior de um estudo de administradores e liderança, pode-se perguntar: "Qual é a
sua opinião sobre se os administradores também devem ser líderes?"
3. Perguntas sobre o sentimento - Essas perguntas - tocam a dimensão afetiva da vida
humana. Ao fazer perguntas sobre sentimentos - 'como você se sente sobre isso?' -
o entrevistador está procurando respostas adjetivas: ansioso, feliz, com medo,
intimidado, confiante e assim por diante” (p. 444).
4. Perguntas de conhecimento - Essas perguntas despertam o conhecimento factual
real de um participante sobre uma situação.
5. Perguntas sensoriais - são semelhantes às perguntas de experiência e
comportamento, mas tentam obter dados mais específicos sobre o que é ou foi
visto, ouvido, tocado e assim por diante.
6. Questões demográficas / de fundo - Todas as entrevistas contêm perguntas que se
referem à demografia específica (idade, renda, escolaridade, número de anos de
trabalho e assim por diante) da pessoa que está sendo entrevistada como relevante
para o estudo. Por exemplo, a idade do entrevistado pode ou não ser relevante.
Curiosamente, Patton (2015) recomenda não fazer perguntas "por que" porque elas
tendem a levar a especulações sobre relacionamentos causais e podem levar a respostas
sem saída. Patton narra uma divertida entrevista com uma criança em um estudo de salas
de aula abertas. Quando uma aluna da primeira série respondeu que seu “momento
favorito na escola” era o recreio, Patton perguntou por que ela gostava de recreio. A
resposta dela foi porque ela podia sair e brincar nos balanços. Quando ele perguntou “por
que” ela saiu, a criança respondeu: “Porque é aí que estão as mudanças!” (P.
456). Embora as perguntas do "porquê" possam pôr um fim a uma linha de
questionamento, nossa experiência ocasionalmente pode revelar insights que podem ser
especulativos, mas que também podem sugerir uma nova linha de questionamento.
Outra tipologia de diferentes tipos de perguntas que consideramos particularmente úteis
para obter informações, especialmente de entrevistados reticentes, são as quatro
principais categorias de perguntas de Strauss, Schatzman, Bucher e Sabshin (1981):
hipotético, advogado do diabo, posição ideal e interpretativo questões. Cada um é definido
na Tabela 5.2 e ilustrado com exemplos de um estudo de caso de trabalhadores
deslocados que participam de um programa de treinamento e parceria no trabalho (JTPA).
TABELA 5.2Quatro tipos de perguntas com exemplos de um estudo de caso do
programa de treinamento da JTPA.
Tipo de pergunta Exemplo

1. Perguntas hipotéticas - pergunte o que o
entrevistado pode fazer ou como pode ser
em uma situação específica; estes
geralmente começam com "e se" ou
"suponha".
Suponha que tenha sido o meu primeiro
dia neste programa de treinamento. como
seria?

2. Perguntas do advogado do diabo - O Algumas pessoas diriam que os

entrevistado é desafiado a considerar uma funcionários que perderam o emprego
visão ou explicação oposta a uma situação. fizeram algo para provocar a demissão. O
que você diria a eles?

3. Perguntas sobre a posição ideal - Peça Você descreveria como seria o programa
ao entrevistado para descrever uma de treinamento ideal?
situação ideal.

4. Perguntas interpretativas - O Você está achando que voltar à escola

pesquisador avança explicações ou como adulto é uma experiência diferente
interpretações tentativas do que o da que você esperava?
entrevistado está dizendo e pede uma
reação.

Perguntas hipotéticas pedem aos entrevistados que especulem como algo pode ser ou o
que alguém pode fazer em uma situação específica. As perguntas hipotéticas começam
com "E se" ou "Suponha". As respostas são geralmente descrições da experiência real da
pessoa. No estudo da JTPA, por exemplo, a pergunta hipotética “Suponha que fosse meu
primeiro dia neste programa de treinamento - como seria?” Suscitou descrições de como
era realmente para os participantes.
As perguntas do advogado do diabo são particularmente boas quando o assunto é
controverso e você deseja opiniões e sentimentos dos entrevistados. Esse tipo de pergunta
também evita que os entrevistados sejam embaraçosos ou antagônicos, caso sejam
sensíveis ao assunto. A redação começa: "Algumas pessoas diriam", que na verdade
despersonaliza a questão. A resposta, no entanto, é quase sempre a opinião ou o
sentimento pessoal do entrevistado sobre o assunto. No exemplo da JTPA, a pergunta:
“Algumas pessoas diriam que os funcionários que perderam o emprego fizeram algo para
fazê-lo. O que você diria a eles?”. Geralmente revelava como o entrevistado ficou
desempregado e, portanto, envolvido no programa de treinamento.
As questões de posição ideal suscitam informações e opiniões; estes podem ser usados
com praticamente qualquer fenômeno em estudo. Eles são bons para usar em estudos de
avaliação, porque revelam os aspectos positivos e negativos ou deficiências de um
programa. Perguntar como seria o programa de treinamento ideal no exemplo da JTPA
revelou coisas que os participantes gostaram e não gostariam de mudar, bem como coisas
que poderiam torná-lo um programa melhor.
As perguntas interpretativas fornecem uma verificação do que você pensa que está
entendendo, além de oferecer uma oportunidade para que mais informações, opiniões e
sentimentos sejam revelados. No exemplo da JTPA, a pergunta interpretativa “Você diria
que retornar à escola como adulto é diferente do que você esperava?” Permitiu ao
investigador confirmar a tentativa de interpretação do que foi dito na entrevista.
No geral, boas perguntas para entrevistas são aquelas que são abertas e produzem dados
descritivos, até histórias sobre o fenômeno. Quanto mais detalhados e descritivos os
dados, melhor. As seguintes perguntas funcionam bem para gerar esse tipo de dados:
1. Conte-me sobre uma época em que…
2. Me dê um exemplo de ...
3. Conte me mais sobre isso…
4. Como foi para você quando ...
Alguns tipos de perguntas devem ser evitados em uma entrevista. Quadro 5.3descreve três
tipos de perguntas a serem evitadas e ilustra cada uma do estudo da JTPA. Primeiro, evite
várias perguntas - seja uma pergunta que seja realmente uma pergunta múltipla ou uma
série de perguntas únicas que não permitam que o respondente responda uma a uma. Um
exemplo de pergunta múltipla é: “Como você se sente sobre os instrutores, as tarefas e o
horário das aulas no programa de treinamento da JTPA?” Uma série de perguntas pode
ser: “Como é voltar para a escola quando adulto? ? Como os instrutores respondem a
você? Que tipo de tarefas você tem? ”Nos dois casos, é provável que o entrevistado peça
que você repita a (s) pergunta (s), solicite esclarecimentos ou dê uma resposta que cubra
apenas uma parte da pergunta - e essa resposta pode ser incompreensível. Se, por
exemplo, um entrevistado respondeu à pergunta,
TABELA 5.3Perguntas a serem evitadas.
Tipo de pergunta Exemplo

Várias perguntas Como você se sente sobre

os instrutores, as tarefas e
o horário das aulas?

Perguntas principais Que problemas emocionais

você teve desde que
perdeu o emprego?

Perguntas de sim ou não Você gosta do

programa? Voltar à escola
tem sido difícil?

Questões importantes também devem ser evitadas. As perguntas principais revelam um

viés ou suposição que o pesquisador está fazendo, o quenão pode ser realizada pelo
participante. Eles configuram o entrevistado para aceitar o ponto de vista do
pesquisador. A pergunta: "Que problemas emocionais você teve desde que perdeu o
emprego?" Reflete uma suposição de que alguém que perde um emprego terá problemas
emocionais.
Por fim, todos os pesquisadores alertam contra a pergunta sim ou não. Qualquer pergunta
que possa ser respondida com um simples sim ou não pode, de fato, ser respondida
exatamente dessa maneira. As respostas sim ou não fornecem quase nenhuma
informação. Para o entrevistado relutante, tímido ou menos verbal, eles oferecem uma
saída fácil; eles também podem desligar ou pelo menos diminuir o fluxo de informações do
entrevistado. No exemplo da JTPA, as perguntas formuladas com sim ou não, embora, em
sua essência, estejam buscando boas informações, não podem produzir nada. Assim,
perguntando: "Você gosta do programa?" Pode ser respondido sim ou não; reformulando-o
para “O que você gosta no programa?” exige uma resposta maior. O mesmo se aplica à
pergunta “Voltar à escola foi difícil?” Perguntar: “Como você encontrou a experiência de
voltar à escola?” Exige uma resposta mais completa.
Uma revisão implacável de suas perguntas para eliminar as pobres antes de você
realmente conduzir uma entrevista é altamente recomendável. Faça as suas perguntas,
desafiando-se a responder o mínimo possível. Observe também se você se sentiria
desconfortável ao responder honestamente a qualquer uma das perguntas. Essa revisão,
seguida de uma entrevista piloto, ajudará muito a garantir que você esteja fazendo boas
perguntas.
SONDAS
As sondas também são perguntas ou comentários que acompanham algo que já foi
solicitado. É praticamente impossível especificá-las com antecedência, pois elas
dependem de como o participante responde à pergunta principal. É aqui que o principal
instrumento de coleta de dados tem suas vantagens, especialmente se você é um
instrumento altamente sensível. Você faz ajustes nas entrevistas à medida que
avança. Você sente que o entrevistado está interessado em algo significativo ou que há
mais a ser aprendido. A sondagem pode vir na forma de pedir mais detalhes,
esclarecimentos, exemplos. Glesne e Peshkin (1992) apontam que “as sondas podem
assumir várias formas; elas variam do silêncio, aos sons, a uma única palavra, a completar
frases” (p. 85). Silêncio ", usado criteriosamente... é uma sonda útil e fácil - assim como o
enunciado agrupado ' uh huh, uh huh ', às vezes combinado com a cabeça balançando a
cabeça. 'Sim, sim' é uma boa alternativa; a variedade é útil” (p. 86, ênfase no
original). Como em todas as perguntas, não apenas nas investigações, o entrevistador
deve evitar pressionar demais e rápido demais. Afinal, o participante está sendo
entrevistado, não interrogado.
Sondas ou perguntas de acompanhamento - ou como Seidman (2013) prefere chamá-lo de
"exploração" - podem ser tão simples quanto buscar mais informações ou clareza sobre o
que a pessoa acabou de dizer. Normalmente são perguntas sobre quem, o que, quando e
onde, como Quem mais estava lá? O que você fez em seguida? Quando isto
aconteceu? ou onde você estava quando isso aconteceu? Outras análises buscam mais
detalhes ou elaboração, como O que você quer dizer? Conte me mais sobre isso. Me dê
um exemplo disso. "Me acompanhe" pela experiência. Você explicaria isso? e assim por
diante.
A seguir, um pequeno trecho (Semanas, sd) de uma entrevista com um homem na meia-
idade que foi retido (retido uma série) na escola de gramática. O investigador estava
interessado em saber como ser retido afetara a vida da pessoa. Observe as perguntas ou
sondas de acompanhamento usadas para obter uma melhor compreensão de sua reação
inicial ao ser retido.
Entrevistador: Como você se sentiu na segunda vez em que esteve na primeira série?

Respondente: Realmente não me lembro, mas acho que não gostei. Provavelmente
foi embaraçoso para mim. Acho que até tive dificuldade em explicar
aos meus amigos. Eu provavelmente fui provocado. Eu provavelmente
estava na defensiva sobre isso. Eu posso até ter me rebelado de
alguma maneira infantil. Eu sei que fiquei mais agressivo neste
momento da minha vida. Mas não sei se ser contratado tem algo a ver
com isso.

Entrevistador: Como você se sentiu com seu novo professor de primeira série?

Respondente: Ela era legal. Fiquei muito quieta por um tempo, até conhecê-la.

Entrevistador: Como você se sentiu durante esse segundo ano?

Respondente: Eu tenho que encarar isso como uma continuação de um período em

que não tive sucesso. A rigor, não tive muito sucesso na primeira série
- na primeira vez.

Entrevistador: Sua voz às vezes muda quando você fala sobre isso.

Respondente: Acho que ainda estou com um pouco de raiva.

Entrevistador: Você sente que a retenção foi justificada?

Respondente: (longa pausa) Não sei como responder a isso.

Entrevistador: Você quer pensar um pouco?

Respondente: Bem, eu não aprendi nada na primeira série da primeira vez, mas a
moça foi legal. Ela era a melhor amiga da minha mãe. Então ela não
me ensinou nada e me fez repetir. Precisavam ficar retidos, disseram
eles, porque não aprendi o material, mas (balançando o dedo), eu
poderia ter. Eu poderia ter aprendido bem. Eu era esperto.

A melhor maneira de aumentar sua habilidade em investigar é praticar. Quanto mais você
entrevistar, especialmente sobre o mesmo tópico, mais relaxado ficará e melhor poderá
seguir linhas de investigação potencialmente frutíferas. Outra boa estratégia é examinar
uma transcrição literal de uma de suas entrevistas. Procure lugares onde você poderia ter
acompanhado, mas não o fez, e compare-os com lugares onde você obteve muitos dados
bons. A diferença provavelmente será a maximização da oportunidade de obter mais
informações através de sondagens suaves.
O GUIA DA ENTREVISTA
O guia da entrevista, ou programação como é chamado às vezes, nada mais é do que uma
lista de perguntas que você pretende fazer em uma entrevista. Dependendo da estrutura
da entrevista, o guia pode conter dezenas de perguntas muito específicas listadas em uma
ordem específica (altamente estruturada) ou algumas áreas tópicas anotadas em nenhuma
ordem específica (não estruturada) ou algo no meio. Como observamos anteriormente, a
maioria das entrevistas em pesquisa qualitativa é semiestruturada; portanto, o guia de
entrevistas provavelmente conterá várias perguntas específicas que você deseja fazer a
todos, algumas perguntas mais abertas que podem ser acompanhadas de análises e
talvez uma lista de algumas áreas, tópicos e questões que você deseja saber mais, mas
que não possui informações suficientes no início de seu estudo para formar perguntas
específicas .
Um investigador novo na coleta de dados por meio de entrevistas se sentirá mais confiante
com um formato estruturado de entrevista, no qual a maioria, se não todas, as perguntas
são escritas com antecedência no guia de entrevistas. Trabalhar a partir de um
cronograma de entrevistas permite que o novo pesquisador obtenha a experiência e a
confiança necessárias para realizar um questionamento mais aberto. A maioria dos
pesquisadores acha que é altamente dependente do guia de entrevistas para as primeiras
entrevistas, mas logo pode se desvencilhar da referência constante às perguntas e seguir
o fluxo natural da entrevista. Nesse momento, uma verificação ocasional para verificar se
todas as áreas ou tópicos estão sendo cobertos pode ser tudo o que é necessário.
Novos pesquisadores geralmente se preocupam com a ordem das perguntas em uma
entrevista. Nenhuma regra determina o que deve acontecer primeiro e o que deve
acontecer depois. Depende muito dos objetivos do estudo, do tempo alocado para a
entrevista, da pessoa que está sendo entrevistada e da sensibilidade de algumas
perguntas. Perguntas factuais, do tipo sociodemográfico, podem ser feitas para iniciar a
entrevista, mas se houver muitas delas, ou se algumas são sensíveis (por exemplo, se
perguntarem sobre renda, idade ou orientação sexual), talvez é melhor perguntar a eles no
final da entrevista. Até então, o entrevistado passou a investir na entrevista e é mais
provável que consiga respondê-las.
Geralmente, é uma boa ideia solicitar informações descritivas e relativamente neutras no
início de uma entrevista. Os entrevistados podem ser solicitados a fornecer informações
descritivas básicas sobre o fenômeno de interesse, seja um programa, atividade ou
experiência, ou a narrar sua história com o fenômeno de interesse. Essas informações
fundamentam perguntas que acessam as percepções, opiniões, valores, emoções e assim
por diante do entrevistado.
Obviamente, nem sempre é possível separar informações factuais de respostas mais
subjetivas e carregadas de valores. E, novamente, a melhor maneira de saber se a ordem
das suas perguntas funciona ou não é experimentá-la em uma entrevista piloto.
Em resumo, então, as perguntas estão no centro das entrevistas e, para coletar dados
significativos, um pesquisador deve fazer boas perguntas. Em nossos anos de experiência
realizando e supervisionando pesquisas qualitativas, quanto menor e mais abertas suas
perguntas, melhor. Ter menos perguntas mais amplas o desaprova do guia de entrevistas
e permite que você realmente ouça o que seu participante tem para compartilhar, o que,
por sua vez, permite que você siga melhor os caminhos da investigação que renderão
contribuições potencialmente ricas. A Figura 5.1 é um guia de entrevistas para um estudo
de como os idosos se tornam autodirigidos em seus cuidados de saúde (Valente,
2005). Essas perguntas abertas, seguidas pelo uso hábil de sondas, renderam
informações substantivas sobre o tópico.
Anexo 5.1. Guia de Entrevistas.
1. Eu entendo que você está preocupado com sua saúde. Conte-me sobre sua saúde.
2. O que o motivou a aprender sobre sua saúde?
3. Conte-me detalhadamente sobre os tipos de ações que você fez para aprender mais
sobre sua saúde. (O que você fez primeiro?)
4. Onde você encontra informações sobre sua saúde?
5. Conte-me sobre um momento em que algo que você aprendeu teve um impacto
positivo em seus cuidados de saúde.
6. Que tipos de coisas você mudou na sua vida por causa do seu aprendizado?
7. Com quem você fala sobre sua saúde?
8. Conte-me sobre suas interações atuais com seu médico.
9. Conte-me sobre o que você faz para acompanhar sua saúde.
10. Que outras coisas você faz para gerenciar sua saúde?
11. Que tipos de desafios (barreiras) você enfrenta ao gerenciar seus cuidados de
saúde?
12. O que mais você gostaria de compartilhar sobre seu aprendizado relacionado à
saúde?
Fonte: Valente (2005). Reproduzido com permissão.
Iniciando a Entrevista
A coleta de dados por meio de entrevistas envolve, antes de tudo, determinar quem
entrevistar. Isso depende do que o pesquisador deseja saber e de cuja perspectiva a
informação é desejada. Selecionar os entrevistados com base no que eles podem
contribuir para a compreensão do pesquisador sobre o fenômeno em estudo significa
envolver-se em amostragem teórica ou proposital (discutida no Capítulo Quatro) Em um
estudo de caso qualitativo de um programa de escola comunitária, por exemplo, uma
imagem holística do programa envolveria as experiências e percepções de pessoas com
diferentes associações com o programa - administradores, professores, estudantes,
residentes da comunidade. Ao contrário da pesquisa de pesquisa, na qual o número e a
representatividade da amostra são considerações importantes, nesse tipo de pesquisa, o
fator crucial não é o número de entrevistados, mas o potencial de cada pessoa para
contribuir para o desenvolvimento da percepção e compreensão do fenômeno.
Como essas pessoas podem ser identificadas? Uma maneira é através da observação
inicial no local do programa, atividade ou fenômeno em estudo. As observações no local
geralmente envolvem discussões informais com os participantes para descobrir quem deve
ser entrevistado em profundidade. Um segundo meio de localizar contatos é começar com
uma pessoa-chave considerada por outras pessoas e depois pedir referências a essa
pessoa. Os informantes iniciais podem ser encontrados nos contatos pessoais do
investigador, nas organizações comunitárias e privadas, nos anúncios nos quadros de
avisos ou na Internet. Em alguns estudos, é necessária uma entrevista preliminar para
determinar se a pessoa atende aos critérios de participação no estudo. Por exemplo, no
estudo de Moon (2011) sobre o potencial transformacional do luto na idade adulta,
Taylor e Bogdan (1984) listam cinco questões que devem ser abordadas no início de cada
entrevista:
1. Motivos e intenções do investigador e objetivo do inquérito
2. A proteção dos entrevistados através do uso de pseudônimos
3. Decidir quem tem a palavra final sobre o conteúdo do estudo
4. Pagamento (se houver)
5. Logística em relação à hora, local e número de entrevistas a serem agendadas
(pp. 87–88)
Além de ter o cuidado de formular perguntas em linguagem clara para o entrevistado, o
entrevistador deve estar ciente de sua posição em relação ao entrevistado. Como o
entrevistado foi selecionado de propósito pelo pesquisador, pode-se supor que o
participante tenha algo a contribuir, tenha tido uma experiência digna de ser comentada e
tenha uma opinião de interesse do pesquisador. Essa postura contribuirá muito para tornar
o entrevistado confortável e próximo com o que ele ou ela tem a oferecer.
Um entrevistador também deve assumir neutralidade em relação ao conhecimento do
entrevistado; isto é, independentemente de quão antitética às crenças ou valores do
entrevistador possa ser a posição do entrevistado, é crucial para o sucesso da entrevista
evitar discutir, debater ou permitir que as opiniões pessoais sejam conhecidas. Patton
(2015) distingue entre neutralidade e rapport. “Ao mesmo tempo em que sou neutro em
relação ao conteúdo do que está sendo dito, me importo muito que essa pessoa esteja
disposta a compartilhar comigo o que está dizendo. O rapport é uma postura em relação à
pessoa que está sendo entrevistada. A neutralidade é uma postura em relação ao
conteúdo do que essa pessoa diz” (p. 457, ênfase no original).
Existem várias maneiras de maximizar o tempo gasto para que um informante compartilhe
informações. Uma entrevista de início lento, por exemplo, pode ser levada adiante,
solicitando aos entrevistados informações descritivas básicas sobre si mesmos, o evento
ou o fenômeno em estudo. As entrevistas destinadas a construir histórias de vida podem
ser aumentadas por narrativas escritas, documentos pessoais e registros diários de
atividades que os informantes devem enviar com antecedência. O valor de uma entrevista,
é claro, depende de o entrevistador conhecer o suficiente sobre o tópico para fazer
perguntas significativas em linguagem facilmente compreendida pelo informante.

Interação entre entrevistador e entrevistado

A interação entre entrevistador e entrevistado pode ser vista da perspectiva de qualquer
das partes ou da interação em si. Entrevistadores especializados podem fazer muito para
promover uma interação positiva. Ser respeitoso, não julgar e não ameaçar é um
começo. Obviamente, tornar-se hábil requer prática; A prática combinada com o feedback
sobre o desempenho é a melhor maneira de desenvolver as habilidades
necessárias. Interpretação de papéis, crítica por pares, filmagem e observação de
entrevistadores experientes no trabalho são formas de os pesquisadores iniciantes
poderem melhorar seu desempenho nesse sentido.
O que faz um bom entrevistado? Antropólogos e sociólogos falam de um bom entrevistado
como um "informante" - alguém que entende a cultura, mas também é capaz de refletir
sobre ela e articular para o pesquisador o que está acontecendo. Os informantes-chave
são capazes, até certo ponto, de adotar a posição do investigador, tornando-se assim um
guia valioso em território desconhecido. Mas nem todos os bons respondentes podem ser
considerados informantes-chave no sentido de que os antropólogos usam o termo. Bons
respondentes são aqueles que podem expressar pensamentos, sentimentos, opiniões - ou
seja, oferecer uma perspectiva - sobre o tópico em estudo. Os participantes geralmente
gostam de compartilhar seus conhecimentos com um ouvinte interessado e
compreensivo. Para alguns, é também uma oportunidade de esclarecer seus próprios
pensamentos e experiências.
Dexter (1970) diz que existem três variáveis em todas as situações de entrevista que
determinam a natureza da interação: “(1) a personalidade e habilidade do entrevistador, (2)
atitudes e orientação do entrevistado e (3) a definição de ambos (e frequentemente por
outros significativos) da situação” (p. 24). Esses fatores também determinam o tipo de
informação obtida em uma entrevista. Suponhamos, por exemplo, que dois pesquisadores
estejam estudando um currículo inovador para estudantes universitários do primeiro
ano. Um entrevistador é predisposto a práticas inovadoras em geral, enquanto o outro
favorece as práticas educacionais tradicionais. Um informante é designado para o
programa, enquanto outro solicita o currículo e está ansioso para ser entrevistado. A
combinação específica de entrevistador e aluno que evolui determinará,
Na literatura recente, tem havido muita atenção na subjetividade e complexidade inerentes
ao encontro da entrevista. Teoria crítica, teoria feminista, teoria da raça crítica, teoria
queer, e o pós-modernismo foi aplicado na análise dos meandros do encontro da
entrevista. Embora cada uma dessas perspectivas nos desafie a pensar sobre o que
estamos fazendo ao entrevistar, o que eles têm em comum é uma preocupação com os
participantes e suas vozes, a dinâmica de poder inerente à entrevista, a construção da
“história” e formas de representação para outros públicos.
Parte dessa discussão está estruturada em termos de status de insider-outsider,
especialmente no que diz respeito às identidades sociais visíveis, principalmente gênero,
raça, idade e classe socioeconômica. Seidman (2013, p. 101) discute como “nossa
experiência com questões de classe, raça e gênero ... interage com o senso de poder em
nossas vidas”. E, por sua vez, “o relacionamento das entrevistas está cheio de questões de
poder - quem controla a direção da entrevista, quem controla os resultados, quem se
beneficia.” Foster (1994), por exemplo, explora as ambiguidades e complexidades do
relacionamento entrevistador-entrevistado em seu estudo de atitudes em relação à lei e
ordem entre duas gerações. Ela analisa sua posição em relação às interações com
mulheres versus homens, a geração mais jovem versus a mais velha, a classe média
versus a classe trabalhadora.
Um pesquisador precisa ser um membro do grupo que está sendo investigado para fazer
um estudo confiável? É preferível que mulheres entrevistem mulheres ou hispânicos
entrevistem hispânicos? E a interseção de raça, gênero e classe? As pessoas têm maior
probabilidade de revelar informações para pessoas de dentro ou de fora? Obviamente, não
há respostas corretas para nenhuma dessas perguntas, apenas os prós e contras
envolvidos em qualquer combinação de entrevistador e entrevistado. Seidman (2013)
sugere que, além de ser altamente sensível a essas questões e levá-las em consideração
ao longo do estudo, “a entrevista exige que os entrevistadores tenham distância suficiente
para permitir que façam perguntas reais e explorem, não compartilhem, suposições” (p
102).
Assim, a interação entrevistador-entrevistado é um fenômeno complexo. Ambas as partes
trazem vieses, predisposições, atitudes e características físicas que afetam a interação e
os dados obtidos. Um entrevistador experiente explica esses fatores para avaliar os dados
que estão sendo obtidos. Tomar uma postura que não julgue, sensível e respeite o
respondente é apenas um ponto de partida no processo.

Gravando e transcrevendo dados da entrevista

Das três maneiras básicas de gravar dados da entrevista, a mais comum é de longe a
gravação em áudio da entrevista. Essa prática garante que tudo o que foi dito seja
preservado para análise. O entrevistador também pode ouvir maneiras de melhorar sua
técnica de questionamento. As possíveis desvantagens são o mau funcionamento do
equipamento e a inquietação do entrevistado em ser gravado. A maioria dos
pesquisadores descobre, no entanto, que, após uma cautela inicial, os entrevistados
tendem a esquecer que estão sendo gravados, especialmente se alguém usa um gravador
digital discreto. Ocasionalmente, as entrevistas são gravadas em vídeo. Essa prática
permite gravar comportamentos não-verbais, mas também é mais complicada e intrusiva
do que gravar a entrevista em áudio.
Uma segunda maneira de registrar dados da entrevista é fazer anotações durante a
entrevista. Como nem tudo o que é dito pode ser anotado e, desde o início de um estudo,
um pesquisador não tem certeza do que é importante o suficiente para anotá-lo, esse
método é recomendado apenas quando o registro mecânico não é viável ou quando um
participante não deseja ser gravado. Alguns pesquisadores gostam de fazer anotações por
escrito, além de gravar a sessão. O entrevistador pode registrar suas reações a algo que o
informante diz, para sinalizar o informante sobre a importância do que está sendo dito ou
para acompanhar a entrevista.
A terceira - e menos desejável - maneira de gravar dados da entrevista é escrever o
máximo que puder ser lembrado o mais rápido possível após a entrevista. Os problemas
com esse método são óbvios, mas, às vezes, escrever ou gravar durante uma entrevista
pode ser intrusivo (ao entrevistar pacientes terminais, por exemplo). De qualquer forma, os
pesquisadores devem escrever suas reflexões imediatamente após a entrevista. Essas
reflexões podem conter ideias sugeridas pela entrevista; notas descritivas sobre o
comportamento, verbal e não verbal, do informante; pensamentos entre parênteses do
pesquisador; e assim por diante. As notas pós-entrevista permitem que o investigador
monitore o processo de coleta de dados e comece a analisar as informações em si.
Idealmente, a transcrição literal das entrevistas gravadas fornece o melhor banco de dados
para análise. Esteja avisado, no entanto, que este é uma perspectiva demorada; você pode
transcrever a entrevista ou ter alguém para fazer isso por você. A contratação de um
transcritor pode ser dispendiosa, e há vantagens em fazê-lo. Você não tem uma
familiaridade íntima com seus dados que a transcrição propicia. Além disso, é provável que
um transcritor não esteja familiarizado com a terminologia e, não tendo realizado a
entrevista, não poderá preencher locais onde a gravação é de baixa qualidade. Se outra
pessoa transcreveu sua entrevista, é uma boa ideia ler a transcrição enquanto a ouve, a
fim de corrigir erros e preencher espaços em branco. No entanto, contratar alguém para
transcrever permite que você gaste tempo analisando seus dados em vez de transcrevê-
los. Recomendamos que pesquisadores novos e inexperientes transcrevam pelo menos as
primeiras entrevistas de qualquer estudo,
Existem muitos benefícios em transcrever a entrevista, além de aumentar sua familiaridade
com seus dados. Se você fizer isso sozinho, poderá escrever memorandos analíticos ao
longo do caminho. Porém, mesmo com boas habilidades de digitação, transcrever
entrevistas é um processo tedioso, embora muitos de nossos alunos tenham achado algum
software de reconhecimento de voz extremamente útil para essa tarefa, reduzindo o tempo
necessário. O que é mencionado com mais frequência e parece ser o mais econômico em
termos de tempo e dinheiro é o Dragon Naturally Speaking. No entanto, geralmente
reconhece apenas a voz do falante treinado. Uma de nossas alunas descreveu seu
procedimento para usá-lo para transcrição da mesma maneira que é descrito em seu site:
usando o que chamam de função de "papagaio", que significa refrear a entrevista. Ela
achou isso extremamente útil e relativamente rápido; além disso, usá-lo proporcionou a ela
a oportunidade de se familiarizar com seus dados no processo. O procedimento que ela
usou está descrito em seu site (www.nuance.com/dragon/transcription-
solutions/index.htm ):
Ouça a gravação através dos fones de ouvido do seu fone de ouvido Dragon, ative o
microfone Dragon e repita o texto gravado à medida que o ouvir.
Falar o texto em voz alta com sua própria voz permite que o Dragon transcreva com
precisão o áudio usando o perfil do Dragon sintonizado na sua voz.
Dragon transforma sua voz em texto o mais rápido que você pode falar as palavras -
portanto, não há necessidade de rebobinar constantemente o áudio enquanto você tenta
digitar o texto correspondente.
É claro que esse não é o único software de transcrição disponível, mas é um que ela
achou muito útil e fortemente recomenda aos outros. Esses auxílios tecnológicos estão
sempre sendo desenvolvidos; portanto, é possível usar esse método ou ficar de olho nos
novos desenvolvimentos.
O formato da transcrição da entrevista deve ser configurado para permitir a análise. No
topo da primeira página, liste as informações de identificação de quando, onde e com
quem a entrevista foi realizada. Um fator crucial para permitir a análise é adicionar
a numeração de linhas no lado esquerdo da página. Comece com a primeira página e o
número sequencialmente até o final da entrevista. Outra consideração de formato é usar
espaçamento simples ou duplo. Tem sido nossa experiência que o espaçamento simples
funciona melhor, mas o espaço duplo entre os alto-falantes. Você também pode colocar as
perguntas do entrevistador em negrito ou itálico, o que facilita ainda mais a leitura. Por fim,
deixe uma margem suficientemente ampla no lado direito das páginas para adicionar notas
ou códigos ao analisar a transcrição.
O Anexo 5.2 apresenta um trecho de uma entrevista transcrita que foi conduzida para um
estudo do papel da cultura na saúde, comportamentos relacionados de imigrantes asiáticos
indianos mais velhos (Thaker, 2008). Observe que as informações de identificação estão
no topo, há numeração de linhas consecutivas e o conteúdo é de espaço simples, mas
espaço duplo entre os alto-falantes.
Anexo 5.2. Transcrição da entrevista.
(Extraído da entrevista com Deepak, 22 de março de 2008)
1. Swathi: Você poderia me contar um pouco mais sobre o check-up que você fez,
2. você disse que é para pessoas mais velhas. Onde foi que?
3.
4. Deepak: Lyla Shoals, hospital, eles, todos os anos, como se tivessem uma semana
de próstata ou
5. algo parecido. Naquele momento, todos os médicos vêm e fazem check-up gratuito
6. para 50 ou mais pessoas, você sabe. Então, acabei de ouvir isso e eu disse ok,
deixe-me ir e
7. faça o check-up porque tenho 50 anos e é grátis.
8.
9. Swathi: É para toda a comunidade.
10.
11. Deepak: Sim, toda a comunidade. Qualquer pessoa com mais de 50 anos pode
fazer um check-up.
12. E acho que lá 4 ou 5 médicos estavam checando por lá.
13.
14. Swathi: E como você descobriu isso?
15.
16. Deepak: Eles estavam anunciando no rádio e no jornal local e então eu disse
17. vamos. Então, depois do trabalho, parei por lá.
18.
19. Swathi: Mas você disse que eles não fizeram o exame de sangue naquele
momento.
20.
21. Deepak: Não, eles recomendam. Porque, você vê, eu menti nas perguntas. E você
22. sei que eles fazem o teste do dedo e eles verificaram. Eles podem ter percebido que
eu
23. poderia ter um pouco de próstata aumentada naquele momento, mas eles não
tinham certeza
24. é por isso que eles recomendam, PSA, fazer esse teste, exame de sangue,
positivamente,
25. hum que você aumentou a próstata ou não. Mas então eu não fui. Eu pensei que
era
26. indo embora.
27.
28. Swathi: Então, você mencionou que até esse momento você não tinha ido ao
29. médico em tudo. Por que você acha que é isso?
30.
31. Deepak: Não faço check-up anual, mas também não estava tão doente assim. Todo
ano eu sabia
32. que estava ficando com frio, principalmente quando morava em Nova York, mas
depois
33. Contac e esse outro tipo de remédio para resfriado comum, eu tomo e estou bem.
34. Então, eu nunca fiquei tão doente que precisei ir ao médico ou algo assim
35. para qualquer coisa, você sabe. É por isso que nunca estive. Naquela época, não
era como,
36. não sabíamos que é bom ir, mesmo que você não esteja se sentindo bem, é
37. ok ir ao médico e fazer check-up físico ou algo assim, seria bom.
38. Por isso não fui até que piorou. E então Sumie, minha esposa, diz ir
39. médico vá médico, confira. E então eu sabia que tinha problema de próstata, então
eu
40. queria cuidar disso de qualquer maneira. E muito tempo eu não, eu não fui porque
eu
41. não tinha seguro, você sabe. Às vezes você trabalha por conta própria e depois
42. não tem seguro que você não quer ir. E para quê? Eu digo, para quê, nada
43. errado, o que eles vão verificar? Então 25, 30 anos, eu nunca tive que ir ao médico
44. por aqui. Somente o momento em que você vai ao médico para check-up, se tiver
algum problema,
45. você sabe. Não é como agora, você deve ir todos os anos e fazer check-up físico.
46. Esse conceito não estava lá. Quero dizer, não havia meios para mim, sim, nada,
você
47. não precisa ir ao médico.
48.
49. Swathi: Você já foi ao médico na Índia?
50.
51. Deepak: Só há tempo se eu me machucar ou algo assim. Sim Índia, quando eu era
pequeno,
52. Eu costumava ficar doente muito tempo. Então, todo mês ou dois meses eu vou
para o
53. médico, temos médico de família que você conhece por lá. Então você vai lá e diz
54. médico tio é isso que acontece, para que o médico lhe dê algumas chances. Eu
estava doente eu
55. significa não doente, mas magro, então sempre quis ir e engordar. Então eu sempre
digo
56. médico tio, me dê algo para engordar. Ele disse que não existe. Você toma
57. uh, como algumas vitaminas, não vitaminas Me desculpe, você bebe óleo de fígado
de bacalhau
58. fique bem, esse tipo de coisa. Então beba e tudo ficará bem. E depois que
crescemos
59. e depois do ensino médio dizemos que comemos carne, ovos ou algo assim, então
nós
60. também pode engordar. Portanto, mesmo sendo brâmanes, não devemos, nós,
61. amigos vamos ao muçulmano, sempre aos restaurantes muçulmanos que você
sabe que servem
62. isso e nós comemos essa carne. Mas não, não engordamos (risos). Mas caso
contrário, então
63. essa é a única razão pela qual eu costumava ir ao médico. Algumas vezes eu
consegui, uma vez eu
64. Não tenho gripe, como eles chamam, então fiquei doente por alguns dias. Quando
eu
65. foi na 11ª série eu tive varíola quando cresci. Então, mas doutor,
66. normalmente o médico chega na sua casa e você conhece e não vê nada que eu
possa fazer,
67. apenas três ou quatro dias. Você sabe, não há cura. Caso contrário, não, depois,
como até
68. 3ª ou 4ª série eu costumava ficar doente, mas depois da 6ª série eu nunca ficava
doente, mesmo na Índia
69. então não há necessidade de ir ao médico.
70.
71. Swathi: Como sua experiência com o médico se compara na Índia até aqui?
72.
73. Deepak: Bem, na Índia, você tem muitos médicos amigáveis, porque o médico faz
parte do nosso
74. família que você conhece. Nós os chamamos de tio, em vez de médico, você
sabe. Não sinta
75. qualquer susto ou estranho ou algo assim e hum quando somos crianças, quero
dizer, eu não sei
76. depois disso, quando você vai ao médico, tem que ir com sua mamadeira, você
conhece
77. próprio frasco e eles dão alguns medicamentos lá. Todo médico ali você
78. vá com a mamadeira e eles te dão um remédio e então você tem que tomar 3
79. vezes ao dia ou 4 vezes ao dia, beba. Esse médico é muito legal e eu digo me dê
80. algo doce para que os medicamentos não sejam bons. Não sei o que
81. eles misturam, mas ele diz ok e vamos para casa e é tão gostoso. Então você toma
3 vezes por
82. dia e depois no dia seguinte você vai novamente e eles reabastecem o mesmo
medicamento, 3, 4 dias
83. Você vai lá. Então, lá estava tudo bem. Aqui quando você veio e eu fui
84. lá ou quando eu vi outras pessoas que você faz médico, elas não têm na Índia
85. eles têm médico tem um monte de frascos e muitos medicamentos em
86. seu dispensário, como eles chamam, no escritório ou misturam e dão para
 87. você ou eles dão um tiro ali. Quando cheguei aqui, o consultório médico é como um
88. sala que você conhece e então eles receitam remédios e dizem para ir lá. assim
89. essa foi a grande diferença para mim que vi aqui. E lá, você pode
90. fale com o médico o tempo que quiser ou algo assim. Não é apenas tempo e não se
sente
91. tão caro porque é na conta mensal, então você nem sabe
92. quanto você paga. Por aqui, essa era a diferença.
Fonte: Thaker (sd). Reproduzido com permissão.
Além de registrar os dados da entrevista para análise, é importante avaliar, da melhor
maneira possível, a qualidade dos dados obtidos. Vários fatores podem influenciar as
respostas de um informante, fatores que podem ser difíceis de discernir ao pesquisador. A
saúde do informante, o humor no momento da entrevista e assim por diante podem afetar
a qualidade dos dados obtidos, assim como as segundas intenções do informante para
participar do projeto. Além disso, todas as informações obtidas de um informante foram
selecionadas, consciente ou inconscientemente, de tudo o que ele conhece. O que você
ganha em uma entrevista é simplesmente a percepção do informante sobre o fenômeno de
interesse naquele momento específico. Embora essa perspectiva pessoal seja, é claro, a
que se busca na pesquisa qualitativa, as informações em uma única entrevista precisam
ser consideradas à luz de outras entrevistas e outras fontes de dados, como observações
e documentos (consulte o Capítulo Nove para uma discussão sobre validade. e
confiabilidade).

Sumário
Na pesquisa qualitativa, a entrevista é frequentemente a principal fonte dos dados
qualitativos necessários para a compreensão do fenômeno em estudo. As entrevistas
podem variar em estrutura, desde aquelas em que as perguntas e a ordem em que são
feitas são predeterminadas até entrevistas totalmente não estruturadas, nas quais nada é
definido com antecedência. O mais comum é a entrevista semiestruturada, guiada por um
conjunto de perguntas e questões a serem exploradas, mas nem a redação exata nem a
ordem das perguntas são predeterminadas.
Fazer boas perguntas é essencial para obter dados significativos. As perguntas da
entrevista podem solicitar experiências, opiniões, sentimentos, conhecimentos, dados
sensoriais ou demográficos. Hipotético, advogado do diabo, posição ideal e perguntas
interpretativas também podem ser usadas para obter bons dados; devem ser evitadas
perguntas múltiplas e principais, bem como perguntas que respondam sim ou não. As
perguntas ou sondas de acompanhamento são uma parte importante do processo. Um
guia de entrevista contém as perguntas que o pesquisador pretende fazer.
Considerar como iniciar a entrevista e explicar algumas das complexidades na interação
entre entrevistador e entrevistado resultará em uma análise mais informada dos dados da
entrevista. Este capítulo abordou essas questões, juntamente com alguns dos mecanismos
de gravação de dados de entrevistas.
CAPÍTULO SEIS
SER UM OBSERVADOR CUIDADOSO
As entrevistas são uma fonte primária de dados em pesquisa qualitativa; o mesmo
acontece com as observações. As observações são comuns em muitos tipos de pesquisa
qualitativa, como em estudos de caso, etnografias e estudos qualitativos de pesquisa-
ação. As observações são especialmente importantes em estudos etnográficos.
As observações podem ser diferenciadas das entrevistas de duas maneiras. Primeiro, as
observações ocorrem no cenário em que o fenômeno de interesse ocorre naturalmente, e
não em um local designado para o propósito de entrevista; segundo os dados
observacionais representam um encontro em primeira mão com o fenômeno de interesse,
em vez de um relato em segunda mão do mundo obtido em uma entrevista. No mundo real
da coleta de dados, no entanto, entrevistas e conversas informais são frequentemente
entrelaçadas com observação. Os termos trabalho de campo e estudo de campo
geralmente conota ambas as atividades (observação e entrevistas informais) e também
pode incluir o estudo de documentos e artefatos. Apesar disso, o principal foco deste
capítulo é a atividade de observação - o uso da observação como ferramenta de pesquisa,
o problema do que observar, a relação entre observador e observado e os meios para
registrar as observações. Também discutimos todo o fenômeno da observação online, já
que agora temos a capacidade de observar à distância por meio de várias tecnologias
virtuais e online.
Observação em Pesquisa
Estar vivo nos torna observadores naturais do nosso mundo cotidiano e nosso
comportamento nele. O que aprendemos nos ajuda a entender o nosso mundo e orienta
nossas ações futuras. A maior parte dessa observação é rotineira - em grande parte
inconsciente e não sistemática. Faz parte da vida, faz parte da nossa interação de senso
comum com o mundo. Mas, assim como conversar casualmente com alguém difere de
entrevistar, também essa observação de rotina difere da observação de pesquisa. A
observação é uma ferramenta de pesquisa quando é sistemática, quando aborda uma
questão de pesquisa específica e quando está sujeita às verificações e equilíbrios na
produção de resultados confiáveis.
Os críticos da observação participante como uma técnica de coleta de dados apontam para
a natureza altamente subjetiva e, portanto, não confiável da percepção humana. A
percepção humana também é muito seletiva. Considere um acidente de trânsito em um
cruzamento movimentado. De cada testemunha diferente do acidente, haverá um relato
diferente, talvez até contraditório, do que aconteceu. No entanto, as testemunhas não
estavam planejando observar sistematicamente o acidente, nem foram treinadas em
técnicas de observação. Esses fatores diferenciam a observação cotidiana da observação
relacionada à pesquisa. Patton (2015) afirma que comparar observadores não treinados
com pesquisadores é como comparar o que “um show de talentos da comunidade
amadora” pode fazer em comparação com “artistas profissionais” (p. 331). O treinamento e
a preparação mental são tão importantes para se tornar um bom observador quanto para
se tornar um bom entrevistador. Wolcott (1992) também observa que a diferença entre
“meros mortais” e pesquisadores qualitativos é que “pesquisadores qualitativos, como
outros cujos papéis exigem atenção seletiva - artistas e romancistas, detetives e espiões,
guardas e ladrões, entre outros - pagam atenção a algumas coisas às quais os outros
normalmente dão apenas uma atenção passageira. Observadores de qualquer espécie
não fazem mais: todos prestamos atenção a certas coisas e ninguém atende a todas elas”
(pp. 22–23). guardas e ladrões, para citar alguns - preste atenção especial a algumas
coisas às quais os outros normalmente dão apenas uma atenção
passageira. Observadores de qualquer espécie não fazem mais: todos prestamos atenção
a certas coisas e ninguém atende a todas elas” (pp. 22–23). guardas e ladrões, para citar
alguns - preste atenção especial a algumas coisas às quais os outros normalmente dão
apenas uma atenção passageira. Observadores de qualquer espécie não fazem mais:
todos prestamos atenção a certas coisas e ninguém atende a todas elas ”(pp. 22–23).
Assim como você pode aprender a ser um entrevistador qualificado, também pode
aprender a ser um observador cuidadoso e sistemático. Treinar para ser um observador
habilidoso inclui "aprender a prestar atenção", aprender a escrever "descritivamente",
praticar a gravação disciplinada de anotações de campo, "saber separar detalhes de
trivialidades ... e usar métodos sistemáticos, métodos para validar e triangular
observações” (Patton, 2015, p. 331). Você pode praticar a observação de várias maneiras -
sendo um observador completo em um local público, sendo um observador participante em
seu trabalho ou ambiente social, ou assistindo a filmes ou fitas de vídeo. Você também
pode aprender com um pesquisador de campo experiente, comparando suas observações
com as suas. Você também pode ler os relatos de outras pessoas sobre a experiência.
Um investigador pode querer coletar dados através da observação por vários
motivos. Como alguém de fora, um observador notará coisas que se tornaram rotina para
os próprios participantes, coisas que podem levar à compreensão do contexto. Também
são realizadas observações para triangular descobertas emergentes; isto é, eles são
usados em conjunto com entrevistas e análises de documentos para fundamentar as
descobertas (ver Capítulo Nove ). O observador participante vê as coisas em primeira mão
e usa seu próprio conhecimento e experiência na interpretação do que é observado, em
vez de confiar nas contas removidas das entrevistas. A observação torna possível registrar
o comportamento enquanto está acontecendo.
Outro motivo para realizar observações é fornecer algum conhecimento do contexto ou
fornecer incidentes, comportamentos específicos etc. que podem ser usados como pontos
de referência para entrevistas subsequentes. Essa é uma estratégia particularmente útil
para entender fenômenos mal definidos. Por exemplo, em um estudo do pensamento
crítico dos terapeutas respiratórios, Mishoe (1995) observou terapeutas enquanto eles
trabalhavam no ambiente clínico, e logo depois ela os entrevistou. Assim, ela foi capaz de
perguntar o que eles estavam pensando em relação a comportamentos específicos que
testemunhara no local. Como um aparte, esse tipo de entrevista às vezes é chamado de
"entrevista ancorada", pois as perguntas da entrevista são "ancoradas" ao que foi
observado.
Finalmente, as pessoas podem não se sentir à vontade para falar ou não querer discutir
todos os tópicos. Ao estudar uma pequena unidade educacional, por exemplo, o
pesquisador pode observar dissensões e conflitos entre certos membros da equipe que
uma entrevista não revelaria. A observação é a melhor técnica a ser usada quando uma
atividade, evento ou situação pode ser observada em primeira mão, quando uma nova
perspectiva é desejada ou quando os participantes não conseguem ou estão dispostos a
discutir o tópico em estudo.

O que observar
O que observar é determinado por vários fatores. O mais importante é o objetivo do
pesquisador em conduzir o estudo em primeiro lugar. Em outras palavras, o referencial
teórico, o problema e as questões de interesse determinam o que deve ser
observado. Como observamos no capítulo quatro, a orientação disciplinar de um
pesquisador geralmente determina como um problema é definido. Um educador pode
observar uma escola devido ao interesse em aprender os alunos, enquanto um sociólogo
pode visitar a mesma escola devido ao interesse em instituições sociais. Considerações
práticas também desempenham um papel na determinação do que observar. Certo
comportamento é difícil de observar; além disso, um pesquisador deve ter tempo, dinheiro
e energia para se dedicar à observação e deve poder observar aqueles que estão na
situação de interesse. Os observadores precisam estar abertos a impressões e
sentimentos iniciais sobre o que está acontecendo em um ambiente, porque são essas
impressões iniciais que ajudam a determinar os padrões subsequentes de
observação. Schensul e LeCompte (2013) escrevem que a curiosidade dos pesquisadores
impulsionará o que eles inicialmente observam,
O que observar é parcialmente uma função de como o observador está estruturado. Assim
como existe uma variedade de estrutura nas entrevistas, também existe uma variedade de
estruturas na observação. O pesquisador pode decidir antecipadamente se concentrar na
observação de certos eventos, comportamentos ou pessoas. Uma folha de código pode
ser usada para registrar instâncias do comportamento especificado. Observações menos
estruturadas podem ser comparadas a uma câmera de televisão que escaneia a área. O
ponto de partida para começar a procurar depende da questão da pesquisa, mas não é
possível determinar com antecedência o foco ou a interrupção da ação. É necessário
deixar o foco emergir e, de fato, mudar ao longo do estudo.
No entanto, ninguém pode observar tudo, e o pesquisador deve começar em algum
lugar. Vários escritores apresentam listas de coisas a serem observadas, pelo menos para
começar a atividade. Aqui está uma lista de verificação dos elementos que provavelmente
estarão presentes em qualquer configuração:
1. O cenário físico: Como é o ambiente físico? Qual é o contexto? Para quais tipos de
comportamento a configuração é projetada? Como o espaço é alocado? Quais
objetos, recursos, tecnologias estão no cenário? O escritório do diretor, o ônibus
escolar, a lanchonete e a sala de aula variam em atributos físicos e nos
comportamentos previstos.
2. Os participantes: Descreva quem está na cena, quantas pessoas e seus papéis. O
que une essas pessoas? Quem é permitido aqui? Quem não está aqui que você
esperaria estar aqui? Quais são as características relevantes dos
participantes? Além disso, quais são as maneiras pelas quais as pessoas nesse
cenário se organizam? “Padrões e frequência de interações, a direção dos padrões
de comunicação ... e as mudanças nesses padrões nos dizem coisas sobre o
ambiente social” (Patton, 2015, p. 367).
3. Atividades e interações: O que está acontecendo? Existe uma sequência definível
de atividades? Como as pessoas interagem com a atividade e entre si? Como as
pessoas e atividades estão conectadas? Quais normas ou regras estruturam as
atividades e interações? Quando a atividade começou? Quanto tempo isso dura? É
uma atividade típica ou incomum?
4. Conversa: qual é o conteúdo das conversas nessa configuração? Quem fala com
quem? Quem ouve? Cite diretamente, parafraseie e resuma as conversas. Se
possível, use um gravador para fazer backup de suas anotações. Observe silêncios
e comportamento não-verbal que adicionam significado à troca.
5. Fatores sutis: menos óbvios, mas talvez tão importantes para a observação são
1. Atividades informais e não planejadas
 2. Significados simbólicos e conotativos das palavras
3. Comunicação não verbal, como roupas e espaço físico
4. Medidas discretas, como pistas físicas
5. “O que não acontece”… especialmente se “certas coisas devem acontecer ou
se espera que aconteçam” (Patton, 2015, p. 379, ênfase no original)
6. Seu próprio comportamento: você faz parte da cena tanto quanto os
participantes. Como o seu papel, como observador ou participante íntimo, afeta a
cena que você está observando? O que você diz e faz? Além disso, que
pensamentos você está tendo sobre o que está acontecendo? Estes se tornam
"comentários de observadores", uma parte importante das anotações de campo.
Cada experiência de observação participante tem seu próprio ritmo e fluxo. A duração de
uma única observação ou o tempo total gasto na coleta de dados dessa maneira é uma
função do problema que está sendo investigado. Não há tempo ideal para observar, nem
um padrão preferido de observação. Para algumas situações, a observação por um longo
período pode ser mais apropriada; para outros, observações periódicas mais curtas fazem
mais sentido, dado o objetivo do estudo e as restrições práticas. Muitos escritores
recomendam que, ao aprender a trabalhar em campo, sejam recomendadas sessões de
uma hora ou menos. As observações exigem enorme energia e concentração. Além disso,
é recomendável que você escreva suas anotações de campo assim que possível após a
observação.
O processo de coleta de dados através de observações pode ser dividido em três estágios:
entrada, coleta de dados e saída. A entrada em um site começa com a confiança e a
permissão daqueles que podem aprovar a atividade. Essa etapa é mais facilmente
realizada por meio de um contato mútuo, que pode recomendar o pesquisador aos
“porteiros” envolvidos. Mesmo com um advogado trabalhando em seu nome, pode ser
difícil obter acesso a determinadas configurações. Em nossa experiência, é difícil para
alguém de fora obter acesso a empresas e indústrias, algumas agências governamentais e
alguns grupos devido à sensibilidade ou exclusividade de sua missão (como grupos de
auto-ajuda, grupos raciais e étnicos etc.) Bogdan e Biklen (2011) apontam que a maioria
dos grupos deseja respostas para o seguinte:

• O que você realmente vai fazer?

• Você será perturbador?
• O que você vai fazer com suas descobertas?
• Por que nós? Por que "eles ou suas organizações" foram "escolhidos para
estudo"? (p. 88)
• O que vamos conseguir disso? (pp. 87-88)
Você aumentará suas chances de conseguir entrada, sendo preparado para responder a
essas perguntas da maneira mais franca possível, sendo persistente e capaz de ajustar as
modificações na sua solicitação original. Depois de ganhar a entrada, os seguintes
comentários de Bogdan e Biklen (2011) podem ajudá-lo em seus primeiros dias no campo:

• “Não leve pessoalmente o que acontece no campo” (p. 91).

• Peça a alguém no local que o apresente.
 • Mantenha as primeiras observações bem curtas para evitar ficar sobrecarregado
com a novidade da situação.
• Seja relativamente passivo e discreto, tranquilize as pessoas, aprenda a agir e a se
vestir no ambiente.
• Seja amigável e honesto, mas não excessivamente técnico ou detalhado ao explicar
o que está fazendo.
Eles também sugerem que o pesquisador estabeleça relacionamento, ajustando-se às
rotinas dos participantes, encontrando um terreno comum com eles, ajudando na ocasião,
sendo amigável e demonstrando interesse pela atividade.
Depois que você (o pesquisador) se familiarizar com a configuração e começar a ver o que
há para observar, uma coleta séria de dados poderá começar. Há pouco glamour e muito
trabalho duro nessa fase da pesquisa. É preciso muita concentração para observar
atentamente, lembrar o máximo possível e, em seguida, registrar com o máximo de
detalhes possível o que foi observado. Realizar uma observação, mesmo que curta, pode
ser desgastante, especialmente no início de um estudo. Todos e tudo são novos; você não
sabe o que será importante e tenta observar tudo; você está preocupado com o efeito que
terá na cena; você sente falta das coisas enquanto faz anotações; e assim por
diante. Provavelmente é melhor fazer observações mais freqüentes e mais curtas no
início. Quanto mais familiar tudo parecer e mais confortável você estiver no cenário,
O tempo total gasto no site, o número de visitas e o número de observações feitas por
visita não podem ser determinados com precisão com antecedência. Em algum momento,
o tempo e o dinheiro acabarão e novas informações serão escassas. Idealmente, o
esgotamento de recursos coincide com a saturação da informação. Sair do campo, no
entanto, pode ser ainda mais difícil do que obter entrada. Relações foram formadas,
padrões habituais estabelecidos com relação ao site, e assim por diante. Patton (2015, p.
405) recomenda pensar através de “uma estratégia de saída ou desengajamento”. Bogdan
e Biklen (2011, p. 116) sugerem que “em vez de terminar abruptamente esta fase de…
pesquisa, sair do campo saindo com menos frequência e, eventualmente, parando
completamente”. De qualquer forma todos os trabalhadores de campo, novatos e mais
experientes, ainda se preocupam se conseguiram tudo e acertaram. Ninguém entende
tudo, é claro. Mas os pesquisadores se perguntam se captaram o alcance e a variação de
padrões relevantes para seus tópicos” (Preissle & Grant, 2004, p. 180).

Relação entre observador e observado

O pesquisador pode assumir uma das várias posições ao coletar informações como
observador; as posições variam de ser um participante completo - o investigador é um
membro do grupo que está sendo observado - a ser um espectador. A tipologia clássica de
Gold (1958) oferece um espectro de quatro posições possíveis:
1. Participante completo: O pesquisador é um membro do grupo que está sendo
estudado e oculta seu papel de observador do grupo para não interromper a
atividade natural do grupo. As informações privilegiadas obtidas com esse método
devem ser pesadas contra as possíveis desvantagens - perda de perspectiva do
grupo, ser rotulado como espião ou traidor quando as atividades de pesquisa são
reveladas e a ética questionável de enganar os outros participantes.
2. Participante como observador: as atividades de observador do pesquisador, que são
conhecidas pelo grupo, estão subordinadas ao papel do pesquisador como
participante. Schensul e LeCompte (2013) se referem a isso como “uma técnica de
 coleta de dados que exige que o pesquisador esteja presente, envolvido e
efetivamente registre as atividades diárias de rotina com as pessoas no campo” (p.
83), mantendo um papel de participante ativo. O compromisso aqui é entre a
profundidade das informações reveladas ao pesquisador e o nível de
confidencialidade prometido ao grupo para obter essas informações.
3. Observador como participante: As atividades de observador do pesquisador são
conhecidas pelo grupo; participação no grupo é definitivamente secundário ao papel
do coletor de informações. Usando esse método, o pesquisador pode ter acesso a
muitas pessoas e a uma ampla gama de informações, mas o nível das informações
reveladas é controlado pelos membros do grupo que está sendo investigado. Adler
e Adler (1998) se referem a isso como uma "função de associação periférica", que é
diferente de ter uma função de associação ativa. Aqui, os pesquisadores “observam
e interagem suficientemente perto com os membros para estabelecer a identidade
de um membro interno sem participar das atividades que constituem o núcleo da
associação ao grupo” (p. 85).
4. Observador completo: o pesquisador está escondido do grupo (por exemplo, atrás
de um espelho de mão única) ou em um ambiente completamente público, como um
aeroporto ou uma biblioteca.
Trabalhos mais recentes definiram ainda outra posição possível do pesquisador em
relação aos participantes - a do parceiro colaborador. Esse papel está mais próximo de ser
um participante completo do continuum detalhado, mas a identidade do investigador é
claramente conhecida por todos os envolvidos. Embora definido de várias maneiras nas
áreas de pesquisa de professores, pesquisa feminista ou pesquisa participativa e de ação,
a característica definidora dessa postura é que o pesquisador e os participantes são
parceiros iguais no processo de pesquisa - incluindo a definição do problema a ser
estudado, coletando e analisando dados e escrevendo e divulgando os resultados. (Para
uma discussão mais aprofundada sobre esse papel, consulte Cranton & Merriam, 2015;
Herr & Anderson, 2015.)
Inerente ao continuum participante completo - observador completo - é até que ponto a
investigação é aberta ou secreta. Se o pesquisador é um participante completo ou um
observador completo, em alguns casos a atividade "real" (ou os detalhes exatamente do
que o pesquisador está observando) não é totalmente conhecida dos observados. Essa
situação leva a questões éticas relacionadas à privacidade e proteção dos sujeitos da
pesquisa - questões discutidas mais detalhadamente no capítulo nove . Uldam e McCurdy
(2013) também discutem questões de pesquisa secreta e aberta com mais detalhes.
Na realidade, os pesquisadores raramente são participantes totais ou observadores
totais. Em vez disso, geralmente há uma mistura de papéis em que alguém pode começar
como um participante pleno e depois se retirar para uma posição mais de pesquisador ou o
contrário: começar como um observador total e tornar-se mais participante ao longo do
tempo. Embora o ideal na pesquisa qualitativa seja entrar na perspectiva dos participantes,
nem sempre é possível a participação plena. Um pesquisador nunca pode saber
exatamente como é ser analfabeto ou mentalmente doente, por exemplo. Também pode
ser levantada uma questão sobre o quanto é melhor ser um insider. Nascer em um grupo,
“tornar-se nativo” ou apenas ser um membro não oferece necessariamente a perspectiva
necessária para o estudo do fenômeno. Por outro lado, ser um membro do grupo em
estudo pode ser a única maneira de obter acesso e obter informações confiáveis. Patton
(2015) ressalta o equilíbrio necessário entre insider e outsider na pesquisa
qualitativa. “Experimentar o programa como uma pessoa de dentro acentua a parte
participante da observação participante. Ao mesmo tempo, o inquiridor continua ciente de
ser um estranho. O desafio é combinar participação e observação, a fim de tornar-se capaz
de entender o cenário como uma pessoa de dentro enquanto a descreve para e para
pessoas de fora ”(p. 338).
À medida que o pesquisador se familiariza com o fenômeno em estudo, é provável que o
mix de participação e observação mude. Como observa Walford (2001), ser observador é
um “processo de definição de papéis, negociação e renegociação” (p. 62). Além disso, há
apenas um papel inicialmente aberto aos pesquisadores, apesar da intenção do
pesquisador, e esse papel é restrito ao que aqueles que estão sendo observados "atribuem
automaticamente ... a um pesquisador" (p. 63). O pesquisador pode começar como
espectador e gradualmente se envolver nas atividades que estão sendo observadas. Em
outras situações, um investigador pode decidir se juntar a um grupo para ver como é
realmente ser um participante e depois se retirar gradualmente, eventualmente assumindo
o papel de observador interessado. Uldam e McCurdy (2013) fornecem uma discussão
interessante sobre questões de status interno e externo na condução da observação
participante; eles observam como os papéis podem mudar e mudar no estudo do
envolvimento em vários movimentos sociais. Eles destacam como isso aconteceu no
estudo do movimento Occupy;
A observação participante é uma atividade esquizofrênica, na qual o pesquisador
geralmente participa, mas não a ponto de se tornar totalmente absorvido na atividade, pelo
menos da maneira que conduza observação tem sido tradicionalmente conceituada. Como
observa Roach (2014) (e depois desconstrói), nas conceituações tradicionais do papel de
observador participante, o pesquisador tenta permanecer suficientemente desapegado
para observar e analisar enquanto participa. Mas esta é uma posição marginal e
pessoalmente difícil de sustentar. Gans (1982) capta a angústia de ser um participante
pesquisador: “A tentação de se envolver estava sempre presente. Tive que lutar contra o
desejo de eliminar as algemas emocionais que prendem o pesquisador e reagir
espontaneamente à situação, relacionar-me com as pessoas como pessoa e obter mais
prazer do que dados da situação. Frequentemente, eu fazia um cabo de guerra interno,
para decidir quanta participação espontânea era possível sem perder algo como
pesquisador” (p. 54).
A ambiguidade da observação participante pode ser uma fonte de ansiedade para o
pesquisador qualitativo. Gans (1982) cita três outras fontes que tornam esse método de
coleta de dados particularmente difícil. Ele escreve: “A preocupação constante com o fluxo
das atividades de pesquisa”. E ele continua perguntando: “Alguém está fazendo a coisa
certa na hora certa, participando da reunião certa ou conversando com as pessoas
certas?” (p. 58). Outra fonte de ansiedade é “como entender o que se está estudando,
como não se incomodar com a incapacidade inicial de entender e como ordenar o fluxo
constante de dados” (p. 59). Finalmente, o engano inerente à observação participante leva
a "um sentimento generalizado de culpa" e "uma tendência a se identificar demais com as
pessoas que estão sendo estudadas" (p. 59).
Outra preocupação é a medida em que o investigador observador afeta o que está sendo
observado. Nos modelos tradicionais de pesquisa, o ideal é ser o mais objetivo e
destacado possível, para não "contaminar" o estudo. No entanto, pesquisadores
feministas, pós-modernos e críticos problematizaram essa posição, argumentando que a
presença de algo ou alguém em um ambiente de pesquisa terá algum efeito (Roach,
2014), e que é melhor possuir a posicionalidade e tentar dar conta disso. Além disso, nas
pesquisas qualitativas em que o pesquisador é o principal instrumento de coleta de dados,
são assumidas subjetividade e interação. A interdependência entre o observador e o
observado pode provocar mudanças no comportamento de ambas as partes. A questão,
então na interpretação dos dados. No mínimo, os participantes que sabem que estão
sendo observados tenderão a se comportar de maneiras socialmente aceitáveis e a se
apresentarem de maneira favorável. Além disso, os participantes regularão seu
comportamento em reação a formas sutis de feedback do observador - como quando são
feitas anotações ou o comportamento é observado de uma maneira específica. Finalmente,
a mera presença do observador no cenário pode afetar o clima do cenário, geralmente
afetando uma atmosfera mais formal do que geralmente é o caso.
A extensão em que um observador muda a situação estudada nunca é totalmente
clara. Frankenberg (1982, p. 51) ressalta que, nos estudos antropológicos tradicionais, as
atividades de um etnógrafo (pesquisador) provavelmente não mudam “costumes e práticas
construídos ao longo dos anos”. É mais provável que o pesquisador se mostre “um
catalisador de mudanças que já estão ocorrendo.” Outros sugeriram que, com o tempo, a
estabilidade de um ambiente social raramente é interrompida pela presença de um
observador. Além disso, como observado anteriormente, os pesquisadores vindos de
perspectivas científicas feministas, pós-modernas, críticas ou de complexidade
argumentarão que sempre há um efeito, que não é necessariamente negativo, e é
simplesmente melhor tentar explicar o efeito. Tem sido a experiência de muitos
pesquisadores de campo que, a princípio, sua presença pode provocar um comportamento
mais educado, formal ou guardado, mas isso não pode ser sustentado; o cenário social
volta ao seu funcionamento típico. De qualquer forma, o pesquisador deve ser sensível aos
possíveis efeitos que se possa ter sobre a situação e explicar esses
efeitos. “Observadores”, escreve Patton (2015, p. 413), “devem fazer um esforço para
observar a si mesmos observando e registrando os efeitos de suas observações sobre as
pessoas observadas e, não menos importante, refletir sobre as mudanças que sofreram
por terem sofrido. na configuração. Isso significa ser capaz de equilibrar observação com
reflexão e gerenciar a tensão entre engajamento e desapego.” o cenário social volta ao seu
funcionamento típico. De qualquer forma, o pesquisador deve ser sensível aos possíveis
efeitos que se possa ter sobre a situação e explicar esses efeitos. “Observadores”, escreve
Patton (2015, p. 413), “devem fazer um esforço para observar a si mesmos observando e
registrando os efeitos de suas observações sobre as pessoas observadas e, não menos
importante, refletir sobre as mudanças que sofreram por terem sofrido. na
configuração. Isso significa ser capaz de equilibrar observação com reflexão e gerenciar a
tensão entre engajamento e desapego.” o cenário social volta ao seu funcionamento
típico. De qualquer forma, o pesquisador deve ser sensível aos possíveis efeitos que se
possa ter sobre a situação e explicar esses efeitos. “Observadores”, escreve Patton (2015,
p. 413), “devem fazer um esforço para observar a si mesmos observando e registrando os
efeitos de suas observações sobre as pessoas observadas e, não menos importante,
refletir sobre as mudanças que sofreram por terem sofrido. na configuração. Isso significa
ser capaz de equilibrar observação com reflexão e gerenciar a tensão entre engajamento e
desapego.” “Devem fazer um esforço para observar a si mesmos observando e registrando
os efeitos de suas observações sobre as pessoas observadas e, não menos importante,
refletir sobre as mudanças que sofreram por terem estado no cenário. Isso significa ser
capaz de equilibrar observação com reflexão e gerenciar a tensão entre engajamento e
desapego.” “Devem fazer um esforço para observar a si mesmos observando e registrando
os efeitos de suas observações sobre as pessoas observadas e, não menos importante,
refletir sobre as mudanças que sofreram por terem estado no cenário. Isso significa ser
capaz de equilibrar observação com reflexão e gerenciar a tensão entre engajamento e
desapego.”
Wolcott (2005) resume essa “tensão entre engajamento e desapego” ao reconhecer que
todos os pesquisadores
para alcançar um equilíbrio viável entre participar e observar. Sempre há uma questão de
saber se esses dois processos constituem funções discretas ou estão irremediavelmente
entrelaçados no próprio ato de alguém estar em qualquer lugar, mas é reconfortante ter
nosso próprio rótulo especial para o que fazemos paraassegurar-nos de que estar lá é
diferente do de qualquer outra pessoa. Esse papel autoconsciente é o que examinamos
quando discutimos a observação participante - como podemos perceber o potencial não
apenas de estar lá, mas de ser tão angustiante e autoconsciente quanto a isso. (p. 89)

Gravando Observações
O que é anotado ou gravado mecanicamente a partir de um período de observação torna-
se os dados brutos dos quais emergem as conclusões de um estudo. Este relato escrito da
observação constitui notas de campo, que são análogos à transcrição da entrevista. Nas
duas formas de coleta de dados, quanto mais completa a gravação, mais fácil é analisar os
dados. Quanto pode ser capturado durante uma observação? A resposta depende do
papel do pesquisador e até que ponto ele é participante da atividade. Assim, a gravação no
local pode variar de contínua (especialmente para um observador total) a fazer anotações
incompletas até não gravar nada durante uma observação. Infelizmente, “escrever
anotações de campo é uma tarefa onerosa, mas as anotações de campo constituem a
base para os dados nos quais o estudo se baseia: sem anotações de campo, sem dados”
(Schensul & LeCompte, 2013, p. 20).
Embora dispositivos mecânicos, como câmeras de vídeo ou laptops, possam ser usados
para registrar observações, o custo e a incompreensão desses métodos geralmente
impedem seu uso. É muito mais provável que um pesquisador faça anotações durante uma
observação e espere até depois para registrar em detalhes o que foi observado. Assim,
diferentemente de um entrevistador, que geralmente pode recorrer a uma gravação em fita
da sessão, um observador participante precisa confiar na memória e nas anotações para
recontar a sessão. Obviamente, um gravador pode ser colocado em algum lugar no local
da observação, como no meio de uma sala de aula ou de uma reunião de grupo; essa
gravação em fita pode ajudar a escrever notas de campo da observação, pois certamente
capturará alguns aspectos verbais da atividade.
Mesmo que o pesquisador tenha conseguido fazer anotações detalhadas durante uma
observação, é imperativo que as anotações completas em formato narrativo sejam
escritas, digitadas ou ditadas o mais rápido possível após a observação. É preciso muita
autodisciplina para sentar e descrever algo que acabamos de observar. A observação em
si é apenas metade do trabalho e geralmente mais divertido do que escrever extensas
anotações de campo sobre o que acabou de ocorrer. Também é altamente provável que
escrever notas de campo demore mais do que o tempo gasto em observação.
Todo pesquisador elabora técnicas para lembrar e registrar as especificidades de uma
observação. No entanto, pode ser uma parte intimidadora da pesquisa qualitativa, e
recomendamos começar com curtos períodos de observação, seguidos pela prática de
recuperar e registrar dados. Taylor e Bogdan (1984) oferecem algumas sugestões para
recuperar dados. O recall posterior será ajudado se durante uma observação os
investigadores
 • Preste atenção
• Mude de uma lente "grande angular" para uma "lente estreita" - ou seja,
concentrando-se "em uma pessoa, interação ou atividade específica, enquanto
bloqueia mentalmente todas as outras" (p. 54)
• Procure palavras-chave nas observações das pessoas que se destacarão mais
tarde
• Concentre-se nas primeiras e última observação em cada conversa
• Reproduza mentalmente observações e cenas durante os intervalos nas conversas
ou observações
Quando a observação é concluída, eles sugerem o seguinte: deixe o cenário depois de
observar o máximo que puder ser lembrado; gravar notas de campo o mais rápido possível
após a observação; no caso de um intervalo de tempo entre observação e registro, resuma
ou descreva a observação; desenhe um diagrama da configuração e trace movimentos
através dela; e incorporar pedaços de dados lembrados posteriormente nas anotações de
campo originais (Taylor e Bogdan, 1984). Muitos de nossos alunos acharam útil gravar em
fita o que lembram da observação assim que saem do local (no caminho de casa, por
exemplo). Bogdan e Biklen (2011) também desaconselham falar com alguém sobre a
observação antes que as notas sejam registradas, porque “falar sobre isso difunde sua
importância” (p. 127).
As anotações de campo com base na observação precisam estar em um formato que
permita ao pesquisador encontrar facilmente as informações desejadas. Formatos variam,
mas um conjunto de notas geralmente começa com a hora, o local e o objetivo da
observação. Também é útil listar os participantes presentes ou, pelo menos, indicar
quantos e que tipos de pessoas estão presentes - descritos de maneira significativa para a
pesquisa. Se o pesquisador estiver assistindo a um seminário de educação profissional
continuada para enfermeiros, por exemplo, seria importante observar o número de pessoas
presentes, sejam eles supervisores ou enfermeiros experientes ou iniciantes, e
características demográficas (como idade e sexo), se relevante. Um diagrama dos
aspectos físicos do ambiente também deve ser incluído, indicando onde os participantes e
o pesquisador estão localizados. Outras dicas para configurar notas de campo são deixar
uma ampla margem em um lado da página ou no outro para notas posteriores; espaço
duplo entre os segmentos de atividade para facilitar a leitura e a análise dos dados; e use
aspas quando alguém for citado diretamente. Você também pode incluir numeração de
linha consecutiva no lado esquerdo da página; isso permite localizar facilmente passagens
significativas ao analisar os dados observacionais.
As anotações de campo devem ser altamente descritivas. O que é descrito são os
participantes, o cenário, as atividades ou comportamentos dos participantes e o que o
observador faz. Por altamente descritivo, queremos dizer que detalhes suficientes devem
ser dados para que os leitores sintam que estão lá, vendo o que o observador vê. Por
exemplo, em vez de dizer: “A sala de conferências era arrumada e organizada”, você
poderia escrever: “As quatro mesas da sala foram unidas para formar uma praça
organizada com três cadeiras por mesa. Os materiais da reunião estavam em capas de
caderno azuis e colocadas nas mesas, três em uma mesa, uma na frente de cada
cadeira. No centro de cada mesa havia uma jarra de água e três copos.
Há também um componente reflexivo importante nas anotações de campo. Esse
componente reflexivo é capturado no comentário do observador, indicado por ser separado
da descrição nas margens direita ou esquerda ou entre colchetes no próprio
comentário. Comentários reflexivos podem incluir sentimentos, reações, pressentimentos,
interpretações iniciais, especulações e hipóteses de trabalho do pesquisador. Esses
comentários estão além das descrições factuais do que está acontecendo; são
comentários e reflexões sobre o cenário, as pessoas e as atividades. Ao levantar questões
sobre o que é observado ou especular sobre o que éde qualquer maneira, o pesquisador
está realmente envolvido em alguma análise preliminar de dados. A coleta e análise
conjunta de dados é essencial na pesquisa qualitativa.
O conteúdo das anotações de campo geralmente inclui o seguinte:

• Descrições verbais do cenário, das pessoas, das atividades

• Citações diretas ou pelo menos a substância do que as pessoas disseram
• Comentários do observador - inseridos nas margens ou na narrativa corrente e
identificados por sublinhado, itálico ou negrito e entre colchetes, e as iniciais “OC”
A Figura 6.1 apresenta notas de campo escritas depois que Sharan observou uma aula de
exercícios em um centro sênior em Seul, Coréia do Sul. Ela estava particularmente
interessada na instrução e na interação entre professores e alunos adultos
seniores. Observe o diagrama do layout da sala de aula, incluindo onde ela estava sentada
("Eu" no centro inferior ao lado do grupo) e onde o instrutor estava posicionado ("I" no
centro bem na frente do grupo) ; os comentários do observador são entrelaçados ao longo
da gravação. Estes estão em itálico e rotulados como "OC" para destacá-los das
observações. As notas de campo são altamente descritivas ao ponto que o leitor se sente
presente no local com o pesquisador. A descrição deve transportar o leitor para o
site. Observe também que o observador comenta no Anexo 6.1. Esses comentários são
perguntas ou notas sobre o que está sendo observado; com esses comentários, na
verdade, estamos passando da descrição para o início da análise de dados. Nestas notas
de campo, estão incluídas descrições dos artefatos na parede em frente à sala.
Os etnógrafos costumam manter algo chamado diário de trabalho de campo - um registro
introspectivo da experiência do antropólogo no campo. Inclui suas ideias, medos, erros,
confusão e reações à experiência e pode incluir pensamentos sobre a própria metodologia
de pesquisa. Walford (2001) revela que ele usa um pequeno gravador de bolso para
capturar uma variedade de materiais “desde formulações iniciais de teorias até gritos de
raiva, agonia e autopiedade. No final de qualquer experiência traumática, eu simplesmente
conversaria com toda a minha ansiedade no gravador e recomendaria que todo etnógrafo
fizesse isso simplesmente pelo efeito terapêutico isoladamente” (p. 70). Além das
anotações de campo e do diário de campo, você também pode escrever notas analíticas
contendo algumas análises e interpretações preliminares. É mais provável que os
pesquisadores qualitativos usem o formato integrado descrito anteriormente, embora
alguns mantenham um diário separado da experiência. Isso se torna uma fonte de dados,
e o pesquisador às vezes a usa ao escrever sobre a metodologia.
Anexo 6.1. Notas de campo do Korean Senior Center.
1. Pesquisador: Sharan Merriam
2. Local: Korean Senior Center
3. Objetivo: Familiarizar-se com a educação de adultos para idosos na Coréia
4. Data / hora: sexta-feira, 24 de março de 2006; 15-4: 15
Layout da sala de aula do centro sênior coreano.
Ao ouvir sobre o meu interesse na educação de adultos e na educação de adultos mais
velhos, meu vizinho me convidou para visitar o Centro Sênior perto de nossos
apartamentos. Meu vizinho é instrutor de exercícios três vezes por semana neste
centro. Minha primeira visita fui ver como era e participei dos exercícios. Nesta segunda
visita, fui como observador e não participei. O foco específico da minha observação estava
na instrução e na interação aluno / professor.
O Senior Center fica em um prédio independente em um complexo de apartamentos perto
do meu apartamento. Além do Centro Sênior, cerca de metade do prédio abriga uma
creche pré-escolar. O edifício é bastante novo e o centro está aberto apenas cerca de
quatro meses.
Quando tiramos os sapatos e entramos no centro, noto um forte cheiro de
comida. Aparentemente, alguém havia cozinhado, talvez usando a cozinha, que fica em
uma parede do centro (veja o diagrama). Entramos em uma sala muito espaçosa, piso de
madeira clara, paredes brancas, quatro plantas grandes (três perto de onde decido me
sentar); há também duas clara bóias, que ajudam a tornar a sala bastante leve e aberta.
Minha presença é reconhecida com sorrisos e pequenos arcos de vários dos participantes
que me lembro de ter visto durante minha primeira visita. A filha do instrutor também está
conosco, e ela parece invisível, embora me tenha dito mais tarde que era sua primeira
visita. Todo mundo pega uma cadeira e eu me sento ao lado. Há onze mulheres e três
homens. (OC - Presumo que a porcentagem de mulheres mais velhas na Coréia seja maior
do que homens como nos EUA. Embora conheço essas pessoas moram nos prédios de
apartamentos vizinhos, estou curioso para saber se essas onze moram sozinhas, com um
cônjuge ou com outra família. membros.)
O instrutor se inclina e os alunos aplaudem. (OC - eles parecem felizes em vê-la.) Um
garoto que eu acho que tem cerca de três anos de idade está andando por aí e não parece
estar "com" ninguém em particular. Algumas pessoas pegam uma cadeira para ele. O
instrutor segura um livro e parece estar explicando qual é o plano geral de exercícios. A
criança corre, sai da sala e volta a sentar na cadeira. (OC - descubro mais tarde que o filho
é neto de um dos participantes e vai para a creche ao lado - mas em nenhum momento vi
um adulto falar com ele diretamente e, embora achasse que ele poderia na creche, eu me
perguntei por que ele tinha permissão para andar de um lado para o outro - talvez crianças
/ membros da família estejam bem nessas aulas?)
O instrutor agora está mostrando diagramas do corpo humano de um livro, movendo-se
pela sala para que todos possam ver; ela está falando o tempo todo. (OC - parece que ela
é sensível à falta de visão de alguns idosos; ela também me disse que gosta de fazer com
que eles entendam o que os exercícios estão tentando fazer com relação à circulação,
músculos, etc., de que não basta apenas para fazer os exercícios - ela parece consciente
da natureza holística do aprendizado, da mente e do corpo.)
Quase uma mulher representa alguns exercícios soltos de braço / mão. Os participantes
andam pela sala balançando os braços. O instrutor toca uma música instrumental relaxante
em um toca-fitas e começa a liderar o grupo pela sala - a cada caminhada, um ou dois se
sentam até que quase todos estejam sentados. O menino de três anos entra e sai da sala
ao lado dos homens, mas ninguém parece se importar ou prestar atenção nele.
O próximo conjunto de exercícios coloca os participantes atrás das cadeiras, usando a
cadeira para se equilibrar em alguns exercícios. Ocasionalmente, o instrutor se vira de
costas para o grupo para que possa ver exatamente como fazer os exercícios (e não
precisa transpor lados opostos do corpo etc.). O instrutor leva os participantes a contar
(acho que estão contando) com ela, o que anima as coisas. Aqueles que precisam se
sentar antes do final dos exercícios o fazem, com ela incentivando-os a fazer o que podem
a partir de uma posição sentada. (OC - claramente o instrutor está ciente de suas
limitações físicas e as incorpora em suas instruções, ou seja, modifica um exercício em pé
para se ajustar à posição sentada.)O instrutor está conversando constantemente, fazendo
contato visual com as pessoas da classe, sinalizando uma correção, se necessário. Sua
voz é muito suave e convidativa; ela sorri muito e faz todos os exercícios com eles.
Por volta das 15h40, um homem que reconheço de uma visita anterior aparece vestindo
um terno. Ele entra na área / quarto dos homens e volta sem o paletó e se junta ao grupo
de exercícios. (OC - ele deve ser algum tipo de oficial, pois durante a minha primeira visita
ele produziu um toca-fitas; ele também parece mais jovem que os outros - vou ter que
perguntar sobre ele.)
Às 15h45, o instrutor traz um saco de bolas de esponja, cada uma com cerca de quinze
centímetros de diâmetro. Ela demonstra apertar a bola, como segurar os cotovelos. Ela
aponta para diferentes partes do corpo, aparentemente dizendo para o que o exercício foi
feito. Mais exercícios com as bolas, como chegar da esquerda para a direita e voltar. Às
16h, o grupo se move para um círculo. O instrutor recolhe todas as outras bolas e, em
seguida, tenta fazer com que o grupo levante a bola para cima e por baixo da perna e a
passe para a próxima pessoa. Há alguma confusão aqui, mas o tempo todo as pessoas
estão rindo e brincando entre si e com ela. O grupo finalmente pega o jeito, o exercício
continua e as bolas se movem para a esquerda. Pela primeira vez, o instrutor fica quieto e
deixa que eles façam o exercício, movendo as bolas para a esquerda. (OC - outro exemplo
de como ela varia de instrução, mantendo a atenção do grupo.)
Agora todos recebem uma bola e o instrutor coloca uma bolsa no centro do círculo. Ela
demonstra como jogar a bola na bolsa, exagerando o balanço do braço. Todo mundo joga
de uma só vez; a filha ajuda a coletar as bolas e o “arremesso” é repetido várias vezes. Os
quatro homens do grupo parecem gostar especialmente disso - sorrindo, rindo e
claramente ansiosos para jogar mais bolas. Às 16h12, as bolas são recolhidas na sacola,
todo mundo bate palmas e a aula termina. (O instrutor me disse mais tarde que a aula
deveria durar de 40 a 45 minutos, mas “eles parecem querer mais” e, nas duas vezes que
visitei, a aula durou uma hora sólida.)Alguns participantes saem, dois homens entram na
área dos homens, várias mulheres entram na área / sala das mulheres na entrada
principal. Enquanto o instrutor está trabalhando na papelada, peço à filha que explique as
placas na parede da frente.

Documentos / Artefatos
O Centro Sênior continha vários “artefatos” que eu examinei. Primeiro foram as plantas. Há
uma enorme samambaia sob a clara bóia dianteira esquerda. Perto de onde eu estava
sentado, havia três plantas seguidas - uma planta grande de folhas verdes com cerca de
um metro e oitenta de altura, uma planta menor de aparência japonesa ao lado e depois
uma planta com flor roxa ao lado. Essas plantas contribuíram para a "sensação"
confortável e acolhedora do Centro. No canto esquerdo, havia uma esteira e uma máquina
de bicicleta. Eu não vi nenhum deles sendo usado no momento da minha visita, mas
claramente eles estavam lá para serem usados a qualquer momento. (Descobri mais tarde
que quase tudo no centro foi doado, incluindo uma configuração muito sofisticada de som /
TV para karaokê em uma pequena sala da cozinha.)
Os artefatos mais interessantes para mim foram um conjunto de seis placas de parede e
uma foto emoldurada pendurada na parede da frente. Acima das placas havia uma
imagem emoldurada da bandeira coreana. À direita dessas placas havia um relógio de
parede, bem alto. Logo abaixo e à direita do relógio de parede estava o que chamaríamos
de "relógio de pêndulo" - um grande relógio de pé (também foi doado). Era curioso para
mim que as coisas naquela parede pareciam estar "lá", sem nenhum padrão estético em
mente - sem equilíbrio das placas, e elas não estavam no centro da parede, mas um pouco
para direito. A bandeira e o relógio de parede estavam bastante altos. Para mim, parecia
uma mistura de coisas.

As placas e foto
A filha do instrutor descreveu brevemente o que cada uma dessas placas dizia (eram de
tamanhos diferentes, mas em média um metro quadrado):
1. A primeira placa dizia: "Sejamos respeitáveis idosos".
2. O segundo disse algo no sentido de que "vamos transferir boas experiências e
sabedoria dos idosos para os jovens".
3. Esta placa é o certificado de registro do centro sênior.
4. Aparentemente, este era uma lista de coisas que os idosos deveriam fazer:
1. Ajude o nosso país
2. Aproveite a nossa vida
3. Seja saudável
4. Participe, mesmo que você seja velho
5. O próximo era uma placa sobre a pessoa que aparentemente é presidente da
Sociedade de Idosos neste site.
6. O próximo era uma foto emoldurada de oito homens, quatro alinhados em cada lado
da entrada deste novo prédio do Centro Sênior - aparentemente é uma foto da
cerimônia de abertura.
 7. A placa final era uma declaração do objetivo do centro - servir a sociedade e ajudar
uns aos outros.

Observação on-line
Este capítulo não estaria completo sem alguma discussão sobre observação on-line e
coleta de dados observacionais usando as novas tecnologias de mídia. Como observado
anteriormente, a observação (juntamente com entrevistas aprofundadas) é uma forma
extremamente importante de coleta de dados em vários tipos de estudos qualitativos que
examinam ou observam como um fenômeno específico se desenrola, como a forma como
os grupos aprendem ou como os padrões de comunicação se desenrolam em
determinadas situações. circunstâncias. É também um método de coleta de dados chave
na etnografia, que se concentra no exame da cultura. Houve inúmeras discussões recentes
sobre etnografia digital, virtual ou cibernética (Ardévol & Gómez-Cruz, 2014; Boellstorff,
Nardi, Pearce & Taylor, 2012; Underberg & Zorn, 2013). Em seu manual sobre etnografia e
mundos virtuais, Boellstorff et al. (2012) argumentam que os métodos etnográficos
precisam ser combinados com a compreensão dos mundos virtuais, uma vez que o mundo
online ou virtual é uma cultura inteira em si mesma. Além disso, as comunidades online
também são tipicamente subculturas de comunidades maiores, compostas de pessoas
com um interesse particular. Por exemplo, Gómez-Cruz conduziu um estudo etnográfico
das práticas de compartilhamento de fotografias digitais de fotógrafos digitais (Ardévol &
Gómez-Cruz, 2014). Em outro exemplo, Waldron (2013) conduziu uma etnografia
cibernética do aprendizado e ensino de música que acontece por meio do site online Banjo
Hangout (comunidades online também são tipicamente subculturas de comunidades
maiores, compostas por pessoas com um interesse particular. Por exemplo, Gómez-Cruz
conduziu um estudo etnográfico das práticas de compartilhamento de fotografias digitais de
fotógrafos digitais (Ardévol & Gómez-Cruz, 2014). Em outro exemplo, Waldron (2013)
conduziu uma etnografia cibernética do aprendizado e ensino de música que acontece por
meio do site online Banjo Hangout (comunidades online também são tipicamente
subculturas de comunidades maiores, compostas por pessoas com um interesse
particular. Por exemplo, Gómez-Cruz conduziu um estudo etnográfico das práticas de
compartilhamento de fotografias digitais de fotógrafos digitais (Ardévol & Gómez-Cruz,
2014). Em outro exemplo, Waldron (2013) conduziu uma etnografia cibernética do
aprendizado e ensino de música que acontece por meio do site online Banjo Hangout
(www.banjohangout.com ). É composto por tocadores de banjo e professores; o site tem
conexões com o YouTube e outros sites de ensino e aprendizagem, além de comunidades
off-line de tocadores de banjo que começaram o site por interesse próprio.
Waldron (2013) conduziu sua etnografia cibernética inteiramente por meio da comunicação
mediada por computador (CMC) por meio de entrevistas pelo Skype e observações e
discussões on-line. GostarWaldron, muitos etnógrafos “observam” e participam da cultura e
discussão nas comunidades online enquanto coletam dados. Mas quando os
pesquisadores estão coletando dados etnográficos em uma observação online, o meio
único da tecnologia deve ser considerado (Boellstorff et al., 2012). Muitas das questões de
observação são as mesmas de quando o observador está fisicamente presente no
ambiente, mas há outras que são específicas dos ambientes online e virtuais.
Primeiro, a questão de determinar o que conta como observação e o que conta
como documento on - line, uma vez que em discussões on-line, blogs etc., muitas vezes os
dados são exclusivamente baseados em texto e podem ser impressos. Para os propósitos
da discussão deste capítulo sobre observação, optamos por considerar a observação
especificamente em comunidades online, virtuais ou cibernéticas. No entanto,
retornaremos à discussão adicional de documentos on-line no próximo capítulo sobre
documentos e artefatos.
Uma segunda distinção entre observação on-line através de presença virtual e
observações de presença física é que é possível fazer observações virtuais ou on-line de
uma perspectiva completamente oculta. Isso é difícil de fazer na maioria das situações em
que a pessoa está fisicamente presente na condução de uma observação, embora seja
inteiramente possível em locais públicos abertos, como um shopping ou rodoviária, ou em
situações incomuns, como quando alguém está atrás de um espelho de mão única. Pode-
se facilmente fazer uma escolha na maioria dos ambientes on-line do mundo para realizar
uma observação de uma perspectiva oculta como um "espreitador"; também se pode optar
por ser um observador participante e fazer perguntas ou fazer comentários no mundo
virtual. Conforme discutido anteriormente neste capítulo, os pesquisadores que coletam
dados por meio da observação precisam decidir até que ponto eles serão participantes. No
entanto, no mundo virtual ou online, é realmente muito fácil fazer observações como um
observador completo e ficar oculto para os participantes. A ética de fazê-lo tem sido um
ponto de discussão entre etnógrafos digitais (Boellstorff et al., 2012; James & Busher,
2012); no entanto, a coleta de dados por meio de "ocultação" é geralmente considerada
aceitável se for totalmente pública e arquivada, nenhuma senha é necessária para os
dados de arquivo e o site não os proíbe (Waldron, 2013). No entanto, a maioria dos
pesquisadores cibernéticos quer se dar a conhecer nesses sites, porque geralmente
precisam fazer mais perguntas ou realizar entrevistas com participantes específicos; a
maioria também está particularmente interessada no é realmente muito fácil fazer
observações como um observador completo e ficar oculto para os participantes. A ética de
fazê-lo tem sido um ponto de discussão entre etnógrafos digitais (Boellstorff et al., 2012;
James & Busher, 2012); no entanto, a coleta de dados por meio de "ocultação" é
geralmente considerada aceitável se for totalmente pública e arquivada, nenhuma senha é
necessária para os dados de arquivo e o site não os proíbe (Waldron, 2013). No entanto, a
maioria dos pesquisadores cibernéticos quer se dar a conhecer nesses sites, porque
geralmente precisam fazer mais perguntas ou realizar entrevistas com participantes
específicos; a maioria também está particularmente interessada no é realmente muito fácil
fazer observações como um observador completo e ficar oculto para os participantes. A
ética de fazê-lo tem sido um ponto de discussão entre etnógrafos digitais (Boellstorff et al.,
2012; James & Busher, 2012); no entanto, a coleta de dados por meio de "ocultação" é
geralmente considerada aceitável se for totalmente pública e arquivada, nenhuma senha é
necessária para os dados de arquivo e o site não os proíbe (Waldron, 2013). No entanto, a
maioria dos pesquisadores cibernéticos quer se dar a conhecer nesses sites, porque
geralmente precisam fazer mais perguntas ou realizar entrevistas com participantes
específicos; a maioria também está particularmente interessada no a coleta de dados por
meio de "ocultação" geralmente é considerada aceitável se for totalmente pública e
arquivada, nenhuma senha é necessária para os dados arquivados e o site não os proíbe
(Waldron, 2013). No entanto, a maioria dos pesquisadores cibernéticos quer se dar a
conhecer nesses sites, porque geralmente precisam fazer mais perguntas ou realizar
entrevistas com participantes específicos; a maioria também está particularmente
interessada no a coleta de dados por meio de "ocultação" geralmente é considerada
aceitável se for totalmente pública e arquivada, nenhuma senha é necessária para os
dados arquivados e o site não os proíbe (Waldron, 2013). No entanto, a maioria dos
pesquisadores cibernéticos quer se dar a conhecer nesses sites, porque geralmente
precisam fazer mais perguntas ou realizar entrevistas com participantes específicos; a
maioria também está particularmente interessada e têm participado de comunidades on-
line relacionadas ao tópico (Ardévol & Gómez-Cruz, 2014).
Uma terceira questão na observação etnográfica on-line está relacionada aos muitos sites
culturais e folclóricos criados por museus e etnógrafos digitais para criar acesso a culturas
em todo o mundo. Underberg e Zorn (2013) discutem em particular as características
únicas da condução de etnografias e observações de tais sites. Normalmente, esses sites
foram criados em diálogo com especialistas em computadores para digitalizar imagens ou
criar vídeos que os espectadores podem acessar online. Tais imagens mediadas por
computador levantam a questão: uma imagem de uma coisa é realmente a própria
coisa? E é claro que não é. No entanto, esses sites dão acesso a imagens de artefatos e
informações, discussões na comunidade on-line e visitas virtuais de maneiras não
disponíveis para uma geração anterior.
Uma última questão na condução da observação on-line diz respeito a como se faz
anotações de campo. No exemplo anterior, Sharan desenvolveu suas anotações de campo
no Korean Senior Center a partir de quando ela estava fisicamente presente. Suas
anotações foram originalmente manuscritas e depois digitadas. Os etnógrafos cibernéticos
também fazem anotações de campo e fazem observações que eles conduzem no campo,
mas isso pode assumir várias formas. Em seu estudo de fotógrafos digitais (com
componentes on-line e off-line), Gómez-Cruz escreveu suas anotações em um diário de
campo. No entanto, ele também usou um telefone inteligente para tirar notas e fotos em
campo. Portanto, “[o] smartphone era, ao mesmo tempo, uma ferramenta de coleta de
dados de campo e um dispositivo conectivo constante com os membros do grupo” (Ardévol
& Gómez-Cruz, 2014, p. 512). Mais tarde, ele usou algumas das fotos que tirou em campo
como um dispositivo de elicitação de fotos para provocar a discussão com os participantes
em discussões on-line e entrevistas individuais. Assim, ao realizar observações em
ambientes on-line, é tão importante documentar cuidadosamente o processo e manter as
anotações de campo de alguma forma, quanto desenvolver cuidadosamente um processo
para isso.

Sumário
A observação é um dos principais meios de coleta de dados em pesquisas
qualitativas. Oferece um relato em primeira mão da situação em estudo e, quando
combinado com entrevistas e análise de documentos, permite uma interpretação holística
do fenômeno que está sendo investigado. É a técnica de escolha quando o comportamento
pode ser observado em primeira mão ou quando as pessoas não podem ou não discutem
o tópico da pesquisa.
O trabalho de campo, como a observação participante é frequentemente chamada, envolve
ir ao local, programa, instituição, cenário - o campo - para observar o fenômeno em
estudo. A menos que seja um comportamento público que o pesquisador queira observar,
primeiro é preciso obter a entrada daqueles que têm autoridade. Enquanto estiver no local,
o pesquisador é absorvido pelo que observar, o que lembrar, o que gravar. Este capítulo
apresenta algumas diretrizes para essas atividades, como o que observar, mas, em última
análise, o sucesso da observação participante repousa no talento e na habilidade do
investigador.
Existem várias posições que um investigador pode assumir ao conduzir observações, que
vão desde ser um membro do grupo e um participante completo - um insider - até ser um
observador completo, desconhecido dos observados; cada postura tem vantagens e
desvantagens. Independentemente da posição, um observador não pode deixar de afetar e
ser afetado pelo cenário, e essa interação pode levar a alguma distorção da situação,
como ela existe em condições de não pesquisa. Ser participante e observador ao mesmo
tempo é um corolário deste método de coleta de dados e é um problema que não é
facilmente resolvido.
Por fim, embora a área de pesquisa digital, virtual ou cibernética seja uma área crescente
de pesquisas recentes e futuras, há recursos exclusivos para observação em ambientes
online e virtuais que precisam ser considerados na condução de tais pesquisas. Mas, se
alguém conduz observação em ambientes físicos ou virtuais, a observação é apenas
metade do processo. As observações devem ser registradas o mais detalhadamente
possível para formar o banco de dados para análise. As anotações de campo podem vir de
várias formas, mas pelo menos incluem descrições, citações diretas e comentários dos
observadores.
CAPÍTULO SETE
DADOS DE MINERAÇÃO DE DOCUMENTOS E ARTEFATOS
Entrevistar e observar são duas estratégias de coleta de dados projetadas para coletar
dados que abordam especificamente a questão de pesquisa. Documentos e artefatos que
fazem parte da configuração da pesquisa também são fontes de dados na pesquisa
qualitativa. Normalmente, elas são uma parte natural do cenário da pesquisa e não
interferem ou alteram o cenário da maneira que a presença do investigador pode ao
conduzir entrevistas ou observações. Documentos e artefatos são, de fato, uma fonte
pronta de dados facilmente acessível ao investigador imaginativo e engenhoso. Esses
tipos de fontes de dados podem existir tanto na configuração física quanto na online.
Este capítulo examina a natureza dos documentos e artefatos, seu uso na pesquisa
qualitativa e suas limitações e pontos fortes. Documento é frequentemente usado como um
termo genérico para se referir a uma ampla gama de materiais escritos, visuais, digitais e
físicos relevantes para o estudo (incluindo imagens visuais). Os artefatos geralmente são
"coisas" ou objetos físicos tridimensionais no ambiente que representam alguma forma de
comunicação significativa para os participantes e / ou o ambiente. Os exemplos podem ser
peças de arte, símbolos organizacionais ou escolares, troféus, prêmios ou brindes
pessoais, para citar alguns.
A maioria dos documentos e artefatos existe antes de iniciar o estudo de pesquisa em
questão. Documentos comuns incluem documentos oficiais registros, materiais
promocionais organizacionais, cartas, contas de jornais, poemas, músicas, registros
corporativos, documentos governamentais, contas históricas, diários, autobiografias, blogs
e assim por diante. Eles podem estar disponíveis no ambiente físico, em sites ou em
ambos. Fotografias, filmes, várias formas de vídeo, incluindo o YouTube, e vlogs (vídeo
com blogs) também podem ser usados como fontes de dados (Lee, 2000; Snelson, 2015;
Webb, Campbell, Schwartz e Sechrest, 2000). Alguns pesquisadores agora usam o
termo métodos visuais para se referir aos muitos tipos de documentos visuais e imagens
que podem ser coletados e analisados on-line e em ambientes físicos em pesquisas
qualitativas (Grady, 2008; Pink, 2013).
Este capítulo começa revisando os diferentes tipos de documentos e artefatos. Embora o
capítulo se concentre um pouco mais em documentos baseados em texto no ambiente
físico ou no ambiente virtual on-line, a discussão geral se aplica a todas as formas de
dados não coletadas por meio de entrevistas ou observações. Discutimos vários tipos de
dados on-line ao longo da discussão sobre tipos de documentos e também consideramos
alguns problemas específicos do mundo on-line mais adiante neste capítulo.

Tipos de documentos e artefatos

Escritores diferentes categorizam documentos e artefatos de maneiras
diferentes. Registros públicos e documentos pessoais são dois tipos comuns de
documentos usados em pesquisas qualitativas. Um terceiro tipo a ser discutido aqui é o
que Bogdan e Biklen (2011) chamam de “documentos da cultura popular”, juntamente com
um quarto tipo - documentos visuais - que incluem filme, vídeo e fotografia (Pink, 2012,
2013). Os documentos visuais se cruzam com a cultura popular, e até os registros públicos
e documentos pessoais podem ser visuais por natureza, de modo que o mesmo
documento pode ser classificado de mais de uma maneira. Artefatos e materiais físicos,
como objetos no ambiente ou mudanças no ambiente físico, não são tão comumente
usados como os outros tipos, mas, no entanto, são uma fonte potencial de dados para o
pesquisador qualitativo. Esses cinco tipos de documentos ou artefatos / material físico
geralmente ocorrem naturalmente no ambiente de pesquisa. Mas também discutimos um
sexto tipo: documentos ou artefatos gerados por pesquisadores, que são menos comuns,
mas geralmente são usados em pesquisas qualitativas de ação ou em projetos de
pesquisa participativa.
DADOS PÚBLICOS
Registros públicos são os registros oficiais e contínuos das atividades de uma
sociedade. É seguro supor, especialmente considerando o atual ciclo de notícias de 24
horas e a cobertura da Internet, que quando um evento acontecer, haverá algum registro
em algum lugar. Os documentos públicos incluem registros atuariais de nascimentos,
mortes e casamentos, o censo dos EUA, registros policiais, transcrições de tribunais,
registros de agências, manuais de associação, manuais de associação, documentos de
programas, meios de comunicação de massa, documentos do governo, atas de reuniões
organizacionais e assim por diante. A localização de registros públicos é limitada apenas
pela imaginação e diligência do pesquisador. Auster (1985), por exemplo, demonstra como
conduzir um estudo sobre as mudanças nas expectativas sociais em relação à família,
carreira, papéis de gênero e comportamento sexual através da única fonte de dados dos
manuais das Escoteiras. Manuais da organização da juventude, ela
ressalta, “Representam a interseção da biografia e da história” (p. 359), fornecendo uma
excelente fonte de dados para estudar mudanças nos costumes sociais. Fear (2012)
realizou um estudo do registro público das atas das reuniões do conselho de saúde em
uma organização galesa. Ele examinou como as organizações locais lidam com discursos
concorrentes (local, nacional e internacional) e constrói e reconstrói sua realidade social
através desses registros públicos.
Para os interessados em questões educacionais, existem inúmeras fontes de documentos
públicos - discussões sobre questões e projetos educacionais no Registro do
Congresso; relatórios federais, estaduais e de agências privadas; registros de programas
individuais; e o banco de dados estatísticos do Center for Educational Statistics. Como
muitos estudos de caso estão no nível do programa, é particularmente importante procurar
a trilha do papel para o que ele pode revelar sobre o programa - “coisas que não podem
ser observadas”, coisas “que ocorreram antes do início do estudo. Eles podem incluir
trocas privadas das quais o inquiridor não teria conhecimento. Eles podem revelar
aspirações, arranjos, tensões, relacionamentos e decisões que, de outra forma, seriam
desconhecidas através da observação direta” (Patton, 2015, p. 376). Idealmente, essa
trilha de papel inclui “todos os registros de rotina dos clientes, toda a correspondência de e
para a equipe do programa, registros financeiros e de orçamento, regras organizacionais,
regulamentos, memorandos, gráficos, documentos gerados pelo ou para o programa ”(p.
376). Tais documentos são valiosos" não apenas por causa do que pode ser aprendido
diretamente com eles, mas também como estímulo para caminhos de investigação que só
podem ser buscados através da observação direta e da entrevista" (p. 377).
Se você estava interessado em estudar o papel do envolvimento dos pais em uma escola
do bairro, por exemplo, poderia procurar documentos de registros públicos na forma do
seguinte: avisos enviados para os pais; memorandos entre professores, funcionários e a
associação de pais; declarações formais de política relativas ao envolvimento dos
pais; quadros de avisos da escola ou outros monitores com aspectos do envolvimento dos
pais; cobertura de jornais e outros meios de comunicação de atividades que envolvam
envolvimento dos pais; e quaisquer registros oficiais de presença ou presença dos pais na
escola.
Outras fontes de informação pública que são facilmente acessíveis, mas geralmente
negligenciadas, incluem estudos anteriores e "bancos" de dados. No entanto, ao usar
esses recursos, o pesquisador deve confiar na descrição e interpretação dos dados de
outra pessoa, em vez de usar os dados brutos como base para a análise. Essas meta
análises, como são chamadas, são mais comuns na pesquisa quantitativa, embora tenha
havido algum pensamento recente sobre como essa estratégia pode se aplicar aos
estudos qualitativos. Para pesquisas em larga escala ou interculturais, contar com estudos
anteriores pode ser a única maneira realista de conduzir a investigação.
Um exemplo de banco de dados potencialmente útil em pesquisas qualitativas,
especialmente estudos etnográficos (consulte o Capítulo Dois), é o Arquivo da área de
relações humanas (Murdock, Ford, Hudson, Kennedy, Simmons e Whitney, 2008). Este
arquivo é uma compilação de estudos etnográficos de mais de 350 sociedades; os dados
são classificados e codificados por grupo cultural e também por mais de 700 tópicos. A
educação é um tópico amplo, no qual podem ser encontrados subtópicos, como ensino
fundamental, teoria e métodos educacionais, estudantes e educação profissional. O índice
é organizado para que um pesquisador possa recuperar documentos relacionados às
práticas educacionais de um grupo cultural específico, ou documentos podem ser
recuperados sobre uma prática específica, como "revoltas estudantis" em muitas
culturas. Os tipos de documentos encontrados neste arquivo incluem notas de campo do
etnógrafo, anotações de diário, relatórios para várias agências, livros, artigos de jornal,
obras de ficção sobre a cultura e fotografias (para um guia útil sobre o uso desse arquivo,
consulte Ember & Ember, 2012).
DOCUMENTOS PESSOAIS
Em contraste com as fontes de dados de registros públicos, os documentos pessoais “se
referem a qualquer narrativa em primeira pessoa que descreva as ações, experiências e
crenças de um indivíduo” (Bogdan & Biklen, 2011, p. 133). Esses documentos incluem
diários, cartas, vídeos caseiros, registros de crescimento infantil, álbuns de recortes e
álbuns de fotos, calendários, autobiografias, registros de viagens e blogs pessoais. De
certa forma, os documentos são como observações, pois nos fornecem um instantâneo do
que o autor considera importante, ou seja, sua perspectiva pessoal, enquanto as
observações nos permitem ver um comportamento manifesto. Além disso, como observado
no capítulo anterior, muitos autores discutem o onipresente material disponível on-line em
chats, blogs, grupos de discussão on-line, vários sites de mídia social e vlogs, como
observação on-line ou etnografia virtual, em vez de documentos em si (Pink, 2013). Se
alguém classifica esse material como dados observacionais ou documentos não é
realmente particularmente importante. Pelo contrário, o ponto é que esses documentos,
online ou disponíveis apenas na forma impressa tradicional, podem informar ao
pesquisador o significado interno dos eventos do dia a dia. Esses dados podem produzir
descrições de experiências humanas altamente incomuns ou idiossincráticas, como pode
ser encontrado no relatório do almirante Byrd sobre suas experiências sozinho no Pólo Sul,
o relato de Helen Keller sobre a superação de várias deficiências físicas ou os vários blogs
de viagem ou blogs de doenças que são disponíveis, pode dizer ao pesquisador sobre o
significado interno dos eventos cotidianos. Esses dados podem produzir descrições de
experiências humanas altamente incomuns ou idiossincráticas, como pode ser encontrado
no relatório do almirante Byrd sobre suas experiências sozinho no Pólo Sul, o relato de
Helen Keller sobre a superação de várias deficiências físicas ou os vários blogs de viagem
ou blogs de doenças que são disponíveis, pode dizer ao pesquisador sobre o significado
interno dos eventos cotidianos. Esses dados podem produzir descrições de experiências
humanas altamente incomuns ou idiossincráticas, como pode ser encontrado no relatório
do almirante Byrd sobre suas experiências sozinho no Pólo Sul, o relato de Helen Keller
sobre a superação de várias deficiências físicas ou os vários blogs de viagem ou blogs de
doenças que são disponíveis.
Os documentos pessoais são uma boa fonte de dados sobre as atitudes, crenças e visão
de mundo de uma pessoa. Mas, por serem documentos pessoais, o material é altamente
subjetivo, pois o escritor é o único a selecionar o que considera importante
registrar. Obviamente, esses documentos não são contas representativas ou
necessariamente confiáveis do que realmente pode ter ocorrido. Eles, no entanto, refletem
a perspectiva do participante, que é o que a maioria das pesquisas qualitativas está
buscando. Ao falar de autobiografias e diários em particular, Burgess (1991) observa:
O pesquisador de campo precisa considerar: O material é confiável? O material é
atípico? O material foi editado e refinado? O material autobiográfico contém apenas
destaques da vida que são considerados interessantes? Além disso, pode-se argumentar
que o material é tendencioso automaticamente, pois apenas certas pessoas produzem
autobiografias e mantêm diários; existe auto-seletividade envolvida na amostra de material
disponível; eles não fornecem um registro histórico completo. No entanto, esse material
fornece uma descrição subjetiva da situação que registra; é uma reconstrução de parte da
vida. Além disso, ele fornece uma conta baseada na experiência do autor. (p. 132)
Um estudo inteiro pode ser baseado em documentos pessoais. O estudo de caso de
Abramson (1992) sobre a emigração judaica russa baseia-se apenas nos diários de seu
avô escritos por um período de 12 anos. Um conhecido estudo anterior sobre a vida de
imigrantes poloneses dependia muito de cartas pessoais escritas entre imigrantes e
parentes na Europa (Thomas & Znaniecki, 1927). Muitas dessas cartas foram obtidas
colocando anúncios em jornais locais pedindo por elas.
Na era da Internet, as contas pessoais também costumam estar disponíveis on-line através
de blogs e outros materiais on-line. Hookway (2008) observa que os blogs “oferecem
oportunidades muito mais extensas do que o paralelo 'offline' da pesquisa qualitativa em
diários” (p. 92). Ele continua discutindo a extensão de sua disponibilidade em todo o
mundo, o que permite que os pesquisadores realizem análises mais globais a partir de
muitas perspectivas teóricas diferentes. O ponto é que, documentos online ou offline,
oferecem uma ampla variedade de oportunidades para coletar dados para angariar a
perspectiva dos participantes e as formas de obter significado a partir das experiências
pessoais.
DOCUMENTOS DE CULTURA POPULAR
Além dos registros públicos e pessoais, a sociedade produz materiais projetados para
entreter, informar e talvez persuadir o público. Eles são de natureza pública e, por vezes,
são classificados em registros públicos. Formas populares de mídia como televisão,
cinema, rádio, jornais, obras literárias, fotografia, desenhos animados e Internet são fontes
de dados "públicos". Os materiais de comunicação de massa são fontes especialmente
boas para lidar com questões sobre algum aspecto da sociedade em um determinado
momento, para comparar grupos em uma determinada dimensão ou para rastrear
informações culturais, mudança e tendências. A natureza mutável das campanhas políticas
presidenciais dos EUA, por exemplo, pode ser vista através de debates na televisão, com a
campanha de 2008 incorporando a tecnologia da Internet do YouTube pela primeira
vez. Foram realizados estudos sobre a mudança do papel das mulheres e das pessoas de
cor no cinema e na televisão, a presença do ageismo nos desenhos animados e a cultura
adolescente no cinema. McLean (2013), Hollenbeck (2005) e Wright e Sandlin (2009)
fizeram uso de fontes de cultura popular para seus estudos. McLean perguntou como a
aprendizagem informal ocorre através da leitura de livros de auto-ajuda, e Hollenbeck
estudou grupos contemporâneos de protesto social baseados na Internet (anti-McDonald's,
anti-Starbucks e anti-Wal-Mart). Wright e Sandlin (2009) examinaram como as mulheres
britânicas que assistiram ao programa de televisão da década de 1960Os
Vingadores quando jovens adultos construíram sua identidade de gênero. O show contou
com Honor Blackman como a personagem poderosa e feminista Cathy Gale. Wright e
Sandlin conduziram uma análise textual dos programas e entrevistas com as mulheres
sobre suas percepções de como assistir isso afetava sua consciência de gênero.
Ao contrário dos registros que fazem parte da história de um programa ou dos documentos
pessoais que podem aumentar um estudo de entrevista, pode haver um número infinito de
documentos culturais populares que podem ser relevantes para um estudo
específico. Bogdan e Biklen (2011) oferecem alguns conselhos ao usar a cultura popular
como fonte de dados:
De todas as milhares de horas de vídeos comerciais, filmes e registros populares, além
dos milhões e milhões de palavras e figuras impressas que aparecem todos os dias na
mídia, como você reduz o escopo para tornar sua tarefa administrável.… Pense
pequeno. A maioria das pessoas que lê pesquisas não espera que o pesquisador cubra o
universo. Escolha um programa em particular ou um evento em particular e trabalhe
intensamente em vez de se espalhar demais. (p. 65)
DOCUMENTOS VISUAIS
Filme, vídeo, fotografia e mídia baseada na Web são documentos visuais. Obviamente,
eles podem ser encontrados nas categorias de documentos que acabamos de discutir. Ou
seja, registros públicos, documentos pessoais e materiais culturais populares podem estar
em formatos visuais. No entanto, tem havido um interesse crescente na prevalência e uso
de documentos visuais como fonte de dados e como meio de apresentar os resultados de
uma pesquisa. Como Pink (2013) observa ironicamente: “De fato, a câmera e a imagem
digital, como uma presença cada vez mais constante em nossos bolsos, nossas mãos e
nossos computadores fazem parte de nossa realidade contemporânea” (p. 31). Como em
outros métodos de coleta de dados, agora existem dezenas de recursos dedicados aos
métodos de pesquisa visual, incluindo um manual (Margolis & Pauwels, 2011) e um
conjunto de quatro volumes (Hughes, 2012).
Embora exista um interesse crescente em materiais visuais na condução de pesquisas -
graças à Internet e ao desenvolvimento de novas tecnologias mediadas por computador
que sejam relativamente fáceis de usar - o cinema, o vídeo e a fotografia têm uma longa
história na antropologia, que remonta ao século XIX. virada do século XX (Pink, 2013). Os
mais famosos talvez tenham sido os filmes e fotografias da cultura balinesa do início da
década de 1940 pelos antropólogos Bateson e Mead. No entanto, apesar do texto de
referência, o uso de tais pesquisas visuais em antropologia foi marginalizado até o final do
século XX, quando, nos anos 90, o cinema e a fotografia ganharam popularidade. Como
resultado de sua disponibilidade, acessibilidade e uso nas consultas, há muitas discussões
em livros sobre vários materiais visuais e métodos de uso em pesquisas em várias
disciplinas (Margolis & Pauwels, 2011; Pink, 2013).
Pode-se usar materiais visuais que já estão disponíveis on-line ou no ambiente físico que
se está estudando. Pode-se também usar vídeo e fotografia como uma maneira de coletar
dados, mas isso tem alguns pontos fortes e limitações óbvios. Essas formas de coleta de
dados capturam atividades e eventos à medida que ocorrem, incluindo “padrões não-
verbais de comportamento e comunicação, como expressões faciais, gestos e emoções”
(Marshall & Rossman, 2016, p. 186). O que pode ser capturado no vídeo é limitado apenas
“pelo que a mente pode imaginar e a câmera pode gravar” (p. 184), embora sempre
estejamos limitados pelo ângulo da câmera. O vídeo tem outras limitações mais práticas,
como a necessidade de o pesquisador ter algum conhecimento técnico, e pode ser
intrusivo (embora atestado por programas de televisão "realidade",
Ao contrário do vídeo, a fotografia geralmente é menos cara e mais facilmente incorporada
a um estudo de pesquisa. Para começar, pode-se usar o que é chamado de fotografias
“encontradas” (Tinkler, 2013). São fotos que já existem, seja em arquivos públicos, como
sociedades e bibliotecas históricas, ou em coleções pessoais, como o álbum de fotos de
eventos familiares de um participante. Somente as fotos podem contar a história do que o
fotógrafo achou importante capturar, que valores culturais poderiam ser transmitidos pelas
fotos em particular e assim por diante. As fotos foram usadas recentemente por
pesquisadores de estudos pós-coloniais, afro-americanos e mulheres "para entender como
os grupos oprimidos foram retratados por aqueles que os subordinavam" (Bogdan & Biklen,
2011, p. 144).
Fotografias também podem ser geradas pelo pesquisador. Tais fotografias, geralmente
tiradas em conjunto com a observação participante, fornecem “um meio de lembrar e
estudar detalhes que poderiam ser ignorados se uma imagem fotográfica não estivesse
disponível para reflexão” (Bogdan & Biklen, 2011, p. 151). Outro uso de fotografias em
pesquisa qualitativa é algo chamado elicitação fotográfica, em que os participantes são
mostrados várias fotos do tópico de interesse, a fim de estimular a discussão do tópico
(Tinkler, 2013). Essas fotos poderiam ter sido tiradas pelo pesquisador, encontradas em
registros públicos ou pessoais, ou tiradas pelos próprios participantes. Eles são
basicamente solicitações de dados verbais. Smith, Gidlow e Steel (2012), por exemplo,
descrevem o uso da elicitação fotográfica em um estudo das experiências de adolescentes
em programas de educação ao ar livre. Eles pediram aos adolescentes para tirar fotos
durante o programa; os pesquisadores os entrevistaram sobre as fotos e suas
experiências.
Essa técnica de elicitação fotográfica, na qual os participantes podem receber câmeras
descartáveis e solicitar que tirem fotos do fenômeno de interesse, também é às vezes
chamada de photovoice. O Photovoice tem sido usado na pesquisa-ação participativa e na
promoção de ações sociais de base, especialmente no desenvolvimento da comunidade,
saúde pública e educação. Por exemplo, a fotovoice foi usada em um estudo sobre o
empoderamento de 30 consultores de saúde comunitários afro-americanos (Mayfield-
Johnson, Rachal e Butler III, 2014), adultos sem-teto (Padgett, Smith, Derejko, Henwood e
Tiderington, 2013), a igreja rural e a promoção da saúde da mulher (Plunkett, Leipert, Ray
& Olson, 2014) e sobreviventes de lesões cerebrais (Lorenz, 2010). Em todos esses
estudos, fotos tiradas pelos participantes e entrevistas pedindo aos participantes para
interpretar as fotos forneceram os dados para análise. Harper (2003, p. 195) nos lembra,
no entanto, que “em todos os exemplos de pesquisas de foto-elicitação, a fotografia perde
sua pretensão de objetividade. De fato, o poder da foto reside em sua capacidade de
desbloquear a subjetividade daqueles que vêem a imagem de maneira diferente do
pesquisador.”
MATERIAL FÍSICO E ARTEFATOS
Artefatos e material físico consistem em objetos físicos encontrados no ambiente de
estudo; alguns pesquisadores qualitativos se referem coletivamente a objetos e artefatos
físicos como “cultura material” (Lindlof & Taylor, 2011, p. 218). Os antropólogos geralmente
se referem a esses objetos como artefatos; eles incluem as ferramentas, instrumentos,
utensílios e instrumentos da vida cotidiana. O arqueólogo Hodder (2003) inclui artefatos e
textos escritos que resistiram fisicamente ao longo do tempo como "evidência muda" no
estudo da cultura. “Tal evidência, diferentemente da palavra falada, perdura fisicamente e,
portanto, pode ser separada no espaço e no tempo de seu autor, produtor ou usuário” (p.
155). Um dos estudos mais famosos usando material físico é o estudo do lixo, realizado ao
longo de vários anos por pesquisadores da Universidade do Arizona (Rathje &
Murphy, 2001). Ao classificar o lixo das pessoas, esses pesquisadores conseguiram dizer
muito sobre as escolhas de estilo de vida de vários grupos socioeconômicos. Por exemplo,
pessoas de baixa renda tendem a comprar pequenos contêineres de produtos de marca
em vez de produtos de marca genérica de grande porte e menos caros. Hawkins (2006)
também incluiu lixo em seu estudo sobre a ética do "desperdício" em nossas vidas. Em
outro estudo de um tipo diferente de lixo, “lixo digital”, Gabrys (2013) estudou o surgimento
e a dissolução de eletrônicos como artefatos culturais. Hawkins (2006) também incluiu lixo
em seu estudo sobre a ética do "desperdício" em nossas vidas. Em outro estudo de um
tipo diferente de lixo, “lixo digital”, Gabrys (2013) estudou o surgimento e a dissolução de
eletrônicos como artefatos culturais. Hawkins (2006) também incluiu lixo em seu estudo
sobre a ética do "desperdício" em nossas vidas. Em outro estudo de um tipo diferente de
lixo, “lixo digital”, Gabrys (2013) estudou o surgimento e a dissolução de eletrônicos como
artefatos culturais.
Como parte da observação de Sharan de uma aula de ginástica em um centro sênior na
Coréia (veja o Capítulo Seis , Anexo 6.1 , para as anotações de campo), ela notou várias
placas emolduradas na parede. Esses "artefatos", traduzidos para ela, falavam da visão
coreana dos idosos e de seu aprendizado. Por exemplo, uma placa dizia: “Vamos transferir
as boas experiências e sabedoria dos idosos para os jovens.” Outra tinha uma lista de
coisas que os coreanos mais velhos deveriam fazer: “Ajude nossa sociedade; aproveite a
nossa vida; seja saudável; e participar, mesmo se você for velho. ”Essas placas ofereciam
evidências adicionais daimportância da participação e respeito pelos idosos que ela
testemunhou ao observar a aula.
O material físico de rastreamento é outra fonte potencial de informação. Os traços físicos
consistem em mudanças no ambiente físico provocadas pelas atividades das pessoas
naquele ambiente. A seguir, exemplos de evidências físicas usadas em pesquisas,
resumidas por Webb, Campbell, Schwartz e Sechrest (2000):

• Um investigador quis saber o nível de consumo de uísque em uma cidade

oficialmente "seca". Ele o fez contando garrafas vazias em latas de lixo.
• O grau de medo induzido por uma sessão de narração de fantasmas foi inferido pela
observação do diâmetro reduzido de um círculo de crianças sentadas.
• As retiradas da biblioteca foram usadas para demonstrar o efeito da introdução da
televisão em uma comunidade. Os títulos de ficção caíram; títulos de não-ficção não
foram afetados.
• O interesse de uma criança no Natal foi demonstrado por distorções no tamanho
dos desenhos do Papai Noel.
• As atitudes raciais em duas faculdades foram comparadas em parte pela
observação do grau de agrupamento de negros e brancos em salas de aula. (pp. 2-
3)
Dois meios básicos de estudar traços físicos são observar sua erosão, que é o grau de
desgaste, e observar sua acumulação, que é o grau de acumulação. O desgaste dos pisos
em frente a uma exibição de museu como sinal de interesse público é um exemplo bem
conhecido de erosão (Webb et al., 2000); o acúmulo de garrafas de uísque na lista de
exemplos anterior é um bom exemplo de acréscimo. Mais comumente, o fluxo e refluxo
dos traços físicos são usados como dados para documentar um fenômeno. Moss e
McDonald (2004), por exemplo, usaram registros da biblioteca escolar para revelar insights
sobre os hábitos de leitura de crianças pré-adolescentes. E Patton (2015, p. 375) dá um
exemplo interessante de como os traços físicos podem ser usados na avaliação: “Em um
programa de treinamento de uma semana para 300 pessoas, Pedi à cozinha que
registrasse sistematicamente a quantidade de café consumida pela manhã, tarde e noite
todos os dias. Aquelas sessões que euconsiderado particularmente chato, apresentava um
nível correspondentemente mais alto de consumo de café. As sessões ativas e
envolventes apresentaram menor consumo de café, independentemente da hora do
dia. (Os participantes podem se levantar e tomar café sempre que quiserem.) ”
Como os traços físicos geralmente podem ser medidos, eles costumam ser adequados
para obter informações sobre a incidência e a frequência do comportamento. Eles também
são uma boa verificação das informações obtidas em entrevistas ou pesquisas. Na
pesquisa qualitativa, a maioria das medidas físicas de rastreamento é usada para
complementar os dados coletados por meio de entrevistas e observações. Por exemplo,
um pesquisador pode comparar o desgaste de computadores em uma escola que pretende
incluir o conhecimento em informática em seu currículo básico. Rathje (1979, pp. 78–79)
destaca outras vantagens do uso de oligoelementos:

• As medidas de rastreamento registram os resultados do comportamento real, não

relatados ou aproximações experimentais.
• As medidas de rastreamento são geralmente não reativas e discretas. Como eles
são aplicados após o comportamento, eles não modificam o comportamento que
procuram estudar.
• Traços de materiais são onipresentes e prontamente disponíveis para estudo.
• Como traços materiais são aplicados a objetos inanimados, eles geralmente
requerem cooperação e inconveniência mínimas de seres humanos.
• Como o número de medidas de traços depende do interesse do gravador, e não da
paciência dos informantes, uma variedade de comportamentos inter-relacionados
pode frequentemente ser estudada ao mesmo tempo.
• Devido aos inconvenientes e custos mínimos para os informantes, medidas de
rastreamento podem ser usadas por longos períodos como dispositivos de
monitoramento longitudinal.
DOCUMENTOS E ARTEFATOS GERADOS POR PESQUISADORES
Quando documentos são incluídos em um estudo, o que geralmente é chamado de
registros públicos, documentos pessoais (online ou offline), artefatos e material físico
geralmente já estão presentes no cenário da pesquisa. Por não terem sido produzidos para
fins de pesquisa, geralmente contêm muito que é irrelevante para oestude; da mesma
forma, eles podem fornecer informações sobre o fenômeno em estudo. A maioria dos
pesquisadores acha que vale a pena o esforço para localizar e examinar.
Documentos gerados pelo pesquisador são documentos preparados pelo pesquisador ou
pelo pesquisador pelos participantes após o início do estudo. O objetivo específico para
gerar documentos é aprender mais sobre a situação, pessoa ou evento que está sendo
investigado. Eles são extremamente comuns em estudos de ação e pesquisa
participativa. Siha (2014), por exemplo, em seu estudo de pesquisa-ação sobre
composição do ensino em uma faculdade comunitária com uma abordagem pedagógica
crítica, solicitou aos alunos que preenchessem questionários de incidentes críticos a cada
duas semanas; ele então mudou o curso de acordo com as recomendações dos
alunos. Como parte do curso, os alunos também concordaram em escrever trabalhos de
reflexão em relação a algumas das questões discutidas na aula. Estes são documentos
gerados por pesquisadores. Em outras situações, o pesquisador pode solicitar que alguém
mantenha um diário ou registro de atividades durante o curso da investigação. Ou o
pesquisador pode solicitar uma história de vida de um indivíduo ou um relato histórico de
um programa para iluminar a situação atual. Às vezes, os pesquisadores pedem aos
participantes que criem uma obra de arte ou colagem ou tragam um artefato representativo
de seu aprendizado ou experiência. Esses seriam artefatos gerados pelo
pesquisador. Stuckey e Tisdell (2010), por exemplo, discutem as várias formas de
expressão criativa, artefatos e peças de arte que os participantes criaram em um estudo de
pesquisa-ação narrativa sobre o uso da expressão criativa por pessoas com
diabetes. Conforme discutido anteriormente, os artefatos que os participantes criam ou
usam para se expressar,
Os dados quantitativos produzidos pelo investigador também se enquadram nessa
categoria de documentos. Testes projetivos, medidas de atitude, exames de conteúdo,
dados estatísticos de pesquisas sobre qualquer número de tópicos - todos podem ser
tratados como documentos de apoio a uma investigação qualitativa.
Em resumo, os documentos incluem uma ampla gama de materiais disponíveis para o
pesquisador que é criativo em procurá-los. Milhões de documentos públicos e privados,
artefatos e traços físicos do comportamento humano podem ser usados como fontes de
informação primária ou dados secundários. O pesquisador também pode gerar
documentos após o início do estudo.

Usando documentos e artefatos na pesquisa qualitativa

Usar material documental como dados não é muito diferente de usar entrevistas ou
observações. Glaser e Strauss (1967) comparam o trabalho de campo com a pesquisa da
biblioteca: “Quando alguém fica na pilha da biblioteca, ele é metaforicamente cercado por
vozes implorando para serem ouvidas. Todo livro, todo artigo de revista, representa pelo
menos uma pessoa equivalente ao informante do antropólogo ou ao entrevistado do
sociólogo. Nessas publicações, as pessoas conversam, anunciam posições, discutem com
uma variedade de eloquência e descrevem eventos ou cenas de maneiras inteiramente
comparáveis ao que é visto e ouvido durante o trabalho de campo” (p. 163).
Seja no trabalho de campo, no trabalho de biblioteca ou no trabalho on-line, a coleta de
dados é guiada por perguntas, palpites educados e descobertas emergentes. Embora a
pesquisa seja sistemática, essas configurações também permitem a descoberta acidental
de dados valiosos. Rastrear leads, estar aberto a novas ideias e ser sensível aos dados
são os mesmos, independentemente de o pesquisador estar entrevistando, observando ou
analisando documentos. Como o investigador é o principal instrumento para coletar dados,
ele ou ela depende de habilidades e intuição para encontrar e interpretar dados de
documentos.
Encontrar materiais relevantes é o primeiro passo no processo. Como mencionamos, esse
geralmente é um procedimento sistemático que evolui do próprio tópico da
investigação. Um estudo qualitativo das instruções em sala de aula levaria a documentos
na forma de planos de aula dos professores, tarefas dos alunos, objetos na sala de aula,
relatórios oficiais de notas e registros escolares, avaliações de professores e assim por
diante. Além da configuração em si, os locais lógicos a serem observados são bibliotecas,
sociedades históricas, arquivos e arquivos institucionais. Outros localizaram documentos
pessoais, como cartas e diários, colocando anúncios em jornais e boletins ou em sites
relevantes da Internet.
Assim, o pesquisador deve manter a mente aberta quando se trata de descobrir
documentos úteis. Estar aberto a qualquer possibilidade pode levar a descobertas
inesperadas. Exposições de empresas de tabaco doo final dos anos 90 foi apoiado pela
descoberta de memorandos enterrados nos quais é discutida a qualidade viciante da
nicotina; as famosas fitas de Watergate surgiram durante o interrogatório de rotina dos
funcionários da Casa Branca.
Uma vez localizados os documentos, sua autenticidade deve ser avaliada. “O autor, o local
e a data da redação precisam ser estabelecidos e verificados” (McCulloch, 2004, p.
42). Além disso, é importante verificar, se possível, as condições sob as quais o
documento foi produzido. Um comunicado de imprensa ao público em geral serve a um
propósito bem diferente do que um memorando interno sobre o mesmo assunto. Na
avaliação de um artefato - isto é, um objeto usado ou produzido por um grupo cultural
específico ou participante individual - é importante perguntar sobre a história do artefato
(como e quando foi produzido e mudou com o tempo?) E seu uso (é um item decorativo?
Se é usado, por quem é usado e como é usado?).
Determinar a autenticidade e precisão dos documentos escritos faz parte do processo de
pesquisa. É responsabilidade do investigador determinar o máximo possível sobre o
documento, suas origens e razões para sua redação, seu autor e o contexto em que foi
redigido. Guba e Lincoln (1981), citando Clark (1967), listam as perguntas que um
pesquisador pode fazer sobre a autenticidade dos documentos:

• Qual é a história do documento?

• Como isso chegou às minhas mãos?
• Que garantia existe de que é o que pretende ser?
• O documento está completo, como originalmente construído?
• Foi adulterado ou editado?
• Se o documento é genuíno, em que circunstâncias e para que fins foi produzido?
• Quem foi / é o autor?
• O que ele estava tentando realizar? Para quem o documento foi planejado?
• Quais foram as fontes de informação do fabricante? O documento representa um
relato de testemunha ocular, um relato de segunda mão, uma reconstrução de um
evento muito antes da escrita, uma interpretação?
• Qual foi ou é o viés do criador?
• Até que ponto o escritor provavelmente quis dizer a verdade?
 • Existem outros documentos que possam lançar luz adicional sobre a mesma
história, evento, projeto, programa, contexto? Em caso afirmativo, eles estão
disponíveis, acessíveis? Quem os segura? (pp. 238–239)
Embora essas perguntas tenham sido geradas sobre o uso de documentos e sua
autenticidade muito antes do advento da Internet, muitas dessas perguntas ainda são
relevantes sobre documentos impressos tradicionalmente. Mas a questão da autenticidade
sobre como lidar com documentos e identidades on - line é muito mais complicada, não
apenas do ponto de vista da pesquisa qualitativa, mas em tudo, desde namoro on-line até
venda de itens no eBay. Treadwell (2012) conduziu um estudo de homens que abraçaram
especificamente as oportunidades de tecnologia com a intenção de negociar itens
falsificados. Além disso, existem inúmeros exemplos de deturpação on-line intencional com
o objetivo de explorar. O que isso sugere para o pesquisador qualitativo que lida com
documentos e observação on-line?
Primeiro, encaminhamos os leitores a vários recursos que lidam mais especificamente com
dados on-line (Paulus, Lester, & Dempster, 2014; Pink, 2012, 2013). Segundo, é
importante ter em mente que a discrepância entre personalidades reais e online ocorre
mesmo quando as pessoas estão tentando ser elas mesmas - ou pelo menos uma versão
idealizada de si mesmas. No entanto, é composto quando indivíduos criam
propositalmente diferentes personas online, o que é bastante frequente em alguns
ambientes eletrônicos, particularmente em sites de simulação social como o Second Life
(Fielding, 2014). De fato, vários pesquisadores estudam especificamente identidades
online (Bullingham & Vasconcelos, 2013; Gatson, 2011; Parmentier & Roland, 2009). De
fato, a interação online pode variar bastante, de comunidades acadêmicas nas quais os
indivíduos listam seus nomes reais com suas afiliações e diplomas universitários, a jogos
de fantasia nos quais os participantes intencionalmente inventam nomes e descrições que
refletem pouco de suas características off-line. Geralmente, os pesquisadores que
estudam sites de jogos ou simulação também estudam e tomam nota das “regras” do jogo
ou site; portanto, eles estudam os detalhes à luz do contexto e do propósito. Assim, parece
que, por um lado, julgar os indivíduos pela maneira como eles se apresentam on-line é um
negócio arriscado, e a verificação ou triangulação pode ser bem menos Geralmente, os
pesquisadores que estudam sites de jogos ou simulação também estudam e tomam nota
das “regras” do jogo ou site; portanto, eles estudam os detalhes à luz do contexto e do
propósito. Assim, parece que, por um lado, julgar os indivíduos pela maneira como eles se
apresentam on-line é um negócio arriscado, e a verificação ou triangulação pode ser bem
menos Geralmente, os pesquisadores que estudam sites de jogos ou simulação também
estudam e tomam nota das “regras” do jogo ou site; portanto, eles estudam os detalhes à
luz do contexto e do propósito. Assim, parece que, por um lado, julgar os indivíduos pela
maneira como eles se apresentam on-line é um negócio arriscado, e a verificação ou
triangulação pode ser bem menos mais confiáveis do que no “mundo real”. Por outro lado,
Paulus, Lester e Dempster (2014), que discutem o mundo digital e suas ferramentas para
pesquisa qualitativa, argumentam que “dispositivos móveis, GIS, comunidades on-line e o
'YouTube nação 'estão facilitando a captura da vida social, acrescentando uma camada de
autenticidade ao nosso trabalho ”(p. 191). Em resumo, ao considerar as nuances da
autenticidade dos documentos on-line, é importante consultar os textos citados que tratam
dessas questões em detalhes.
Uma distinção importante para os historiadores que os pesquisadores qualitativos também
podem atender é se os documentos são fontes primárias ou secundárias. Fontes primárias
são aquelas nas quais o autor do documento está contando experiências em primeira mão
com o fenômeno de interesse. As melhores fontes primárias são aquelas registradas mais
próximo no tempo e local do fenômeno por uma pessoa qualificada. Dada essa definição, a
maioria dos documentos pessoais e relatos de testemunhas oculares de fenômenos
sociais poderiam ser considerados recursos primários. Fontes secundárias são relatos de
um fenômeno de interesse por aqueles que não experimentaram diretamente o
fenômeno; estes são frequentemente compilados em uma data posterior e são “pelo
menos um passo removido” da conta inicial (Altheide & Schneider, 2013, p.
7). Curiosamente, o mesmo documento pode ser classificado como primário ou
secundário, dependendo da finalidade do estudo. O diário de um ente querido cuidando de
alguém com câncer terminal, por exemplo, seria uma fonte primária de dados para um
estudo sobre cuidados; seria considerado uma fonte secundária de dados para entender
como os próprios pacientes lidam com uma doença terminal. Altheide e Schneider (2013)
discutem uma terceira categoria de documentos, que eles chamam de "documentos
auxiliares". Os documentos auxiliares "podem complementar um projeto de pesquisa ...
mas não são o foco principal da investigação nem a principal fonte de dados para a
compreensão do tópico. Parece que estamos constantemente revisando novos
documentos auxiliares à medida que novas bases de informações eletrônicas se tornam
disponíveis.
Após avaliar a autenticidade e natureza dos documentos ou artefatos, o pesquisador deve
adotar algum sistema de codificação e catalogá-los. Se possível, documentos escritos
devem ser copiados e os artefatos fotografados ou gravados em vídeo. Ao estabelecer
categorias descritivas básicas desde o início para a codificação, o pesquisador terá fácil
acesso às informações na etapa de análise e interpretação. Nos estudos qualitativos, uma
forma de análise de conteúdo é usada com mais frequência para analisar
documentos. Essencialmente, a análise de conteúdo é "uma técnica discreta que permite
que os pesquisadores analisem dados relativamente não estruturados em vista dos
significados, qualidades simbólicas e conteúdos expressivos que eles têm e dos papéis
comunicativos que desempenham na vida das fontes dos dados" (Krippendorff, 2013
49). Historiadores e críticos literários há muito tempo usam a análise de conteúdo para
analisar documentos históricos e obras literárias. A análise de conteúdo moderna tem sido
mais frequentemente aplicada aos meios de comunicação (jornais, periódicos, televisão,
cinema) e tem um forte foco quantitativo. Por exemplo, Stellefson et al. (2014) fizeram uma
análise de conteúdo de vídeos relevantes do YouTube como uma forma de educação
sobre doença pulmonar obstrutiva crônica, predominando contando quantos vídeos
tratavam de medicamentos, questões de cessação do tabagismo, etc. Como neste caso,
muitas análises de conteúdo lidam com a medição da frequência e variedade de
mensagens e na confirmação de hipóteses. A coleta e codificação de dados geralmente
são realizadas por iniciantes, usando protocolos e treinados para contar unidades de
análise.
A quantificação não precisa ser um componente da análise de conteúdo. Pelo contrário,
a natureza dos dados também pode ser avaliada. Schreier (2014) descreve como a análise
qualitativa de conteúdo difere da análise quantitativa de conteúdo, que tradicionalmente
atribui significado através da contagem: “Enquanto o foco na análise quantitativa de
conteúdo continua sendo o significado manifesto [através da contagem], a análise
qualitativa de conteúdo também é aplicada a significado mais dependente do contexto” (p.
173). Altheide e Schneider (2013) concordam, observando que a principal diferença entre
análise de conteúdo quantitativa e qualitativa, ou o que eles chamam de análise de
conteúdo "etnográfica", "é a natureza reflexiva e altamente interativa do investigador,
conceitos, coleta de dados e análise. “Diferentemente da análise quantitativa de conteúdo,“
na qual o protocolo é o instrumento ”, na análise qualitativa de conteúdo“ o investigador é
continuamente central ”(p. 26).desenho animado Little Orphan Annie ; Shannon analisou-o
por sua manifestação de valores - em particular, como os editores de jornais o usaram
para transmitir "sentimentos e valores conservadores anti-Roosevelt" (Schreier, 2014, p.
172). Então, Shannon se concentrou em cinco perguntas ao conduzir a análise de como
esses valores foram transmitidos, como examinar quem são os amigos e os inimigos de
Annie, quais são as metas que ela aprova e como são atingidas, quais símbolos ela gosta
e quais são negativas. Essa análise atinge o significado mais latente do desenho
animado; a evidência é fornecida no contexto e usando palavras e exemplos do texto e de
suas figuras, em vez de números simples.

Limitações e Forças de Documentos e Artefatos

Ao julgar o valor de uma fonte de dados, um pesquisador pode perguntar se ela contém
informações ou insights relevantes para a questão de pesquisa e se pode ser adquirida de
uma maneira razoavelmente prática e sistemática. Se essas duas perguntas puderem ser
respondidas afirmativamente, não há razão para não usar uma fonte de dados
específica. Documentos ou artefatos foram subutilizados em pesquisas qualitativas, no
entanto. Há quase 50 anos, Glaser e Strauss (1967) listaram várias razões para essa
subutilização de documentos: os pesquisadores preferem produzir seus próprios dados, o
uso de documentos é muito parecido com a pesquisa histórica, os pesquisadores querem
“ver a situação concreta e os informantes pessoalmente.” (P. 163), e desconfiam de sua
própria competência no uso de materiais documentais. Essas barreiras parecem
parcialmente verdade hoje. Contudo,
As preferências por outras fontes de dados podem refletir a incerteza de um pesquisador
sobre o potencial de documentos e artefatos para gerar conhecimento e insight. Mas a
cautela do pesquisador também pode refletir algumas das limitações inerentes a essa fonte
de dados. Várias limitações decorrem da diferença básica entre essa fonte e os dados
obtidos em entrevistas ou observações - que a maioria dos dados documentais não foi
desenvolvida para pesquisa propósitos. Os materiais podem, portanto, estar incompletos
do ponto de vista da pesquisa. Em contraste com as notas de campo, os materiais
disponíveis podem não “permitir uma continuidade de eventos que se desenrolam no tipo
de detalhe exigido pelo teórico” (Glaser & Strauss, 1967, p. 182). Quer estejam envolvidas
contas pessoais ou documentos oficiais, a fonte pode fornecer amostras não
representativas. “Muitas vezes, ninguém no projeto faz anotações muito boas sobre os
processos, poucos memorandos são gerados e, ainda mais frequentemente, a única
redação feita é em resposta às solicitações dos financiadores por relatórios técnicos ou
outras declarações periódicas sobre o progresso do processo. programa ou projeto. Se
não existem documentos, no entanto, ou se os documentos são escassos e parecem
pouco informativos, isso deve dizer ao investigador algo sobre o contexto” (Guba & Lincoln,
1981, pp. 234-235).
Como os documentos geralmente não são produzidos para fins de pesquisa, as
informações que eles oferecem podem não estar em um formato que seja útil (ou
compreensível) para o investigador. Além disso, esses dados podem ser incongruentes
com os resultados emergentes baseados em dados observacionais ou de
entrevistas. Obviamente, isso é mais um problema quando documentos são usados como
fontes de dados secundárias para verificar descobertas com base em outros dados. No
entanto, se os documentos são esclarecedores para o tópico da pesquisa e incorporados
ao processo de construção indutiva de categorias e construções teóricas em primeiro
lugar, eles se tornam evidências em apoio às descobertas.
Outro grande problema com materiais documentais é determinar sua autenticidade e
precisão. Até os registros públicos que pretendem ser objetivos e precisos contêm vieses
internos dos quais um pesquisador pode não estar ciente. Por exemplo, a incidência e a
frequência de crimes relatados nos registros policiais podem ser uma função de como
certos crimes são definidos e os procedimentos de um departamento específico para
denunciá-los. Os documentos pessoais estão sujeitos a engano intencional ou não
intencional. É provável que exista, por exemplo, uma subestimação de renda em um
relatório de imposto de renda pessoal versus uma superestimação de despesas em uma
proposta de doação. A distorção em documentos pessoais pode não ser intencional, pois o
escritor não tem conhecimento de seus preconceitos ou simplesmente não se lembra com
precisão. Selltiz, Jahoda, Deutsch e Cook (1959, p. 325) citam Agostinho, Confissões: “E
quando me ouvemconfessar a mim mesmo, como eles sabem se eu falo a verdade? ”A
preocupação com a autenticidade se aplica a documentos históricos, bem como a
relatórios e fontes anônimos de projetos que desejam permanecer anônimos, como“
Garganta Profunda ”do caso Watergate de 1974 (Webb et al., 2000).
Apesar dessas limitações, os documentos são uma boa fonte de dados por várias
razões. Para começar, eles podem ser a melhor fonte de dados sobre um assunto
específico, melhor do que observações ou entrevistas. Muitos documentos são facilmente
acessíveis e gratuitos e contêm informações que levariam um tempo e esforço enormes
para o investigador coletar o contrário. Por exemplo, se alguém estivesse interessado em
um estudo de caso histórico de uma instituição ou programa, os documentos seriam a
melhor fonte de dados, principalmente se as pessoas associadas à instituição não
estivessem disponíveis para entrevistas. Outras situações em que os documentos
provavelmente são a melhor fonte de dados seriam estudos que se baseiam em
conhecimentos técnicos, como relatórios médicos, e estudos de relacionamentos pessoais
íntimos que não podem ser observados ou que as pessoas relutam em discutir.
Os dados encontrados nos documentos podem ser usados da mesma maneira que os
dados de entrevistas ou observações. Os dados podem fornecer informações descritivas,
verificar hipóteses emergentes, avançar novas categorias e hipóteses, oferecer
entendimento histórico, acompanhar mudanças e desenvolvimento e assim por
diante. Glaser e Strauss (1967) apontam para a utilidade de documentos para a construção
de teorias - um processo que “implora por análise comparativa. A biblioteca oferece uma
variedade fantástica de grupos de comparação, se apenas o pesquisador tiver a
engenhosidade para descobri-los” (p. 179, ênfase no original).
Uma das maiores vantagens do uso de material documental é a sua
estabilidade. Diferentemente das entrevistas e observações, a presença do pesquisador
não altera o que está sendo estudado. Os dados documentais são fontes de dados
"objetivas" em comparação com outros formulários. Esses dados também foram chamados
de "discretos". O livro clássico de Webb, Campbell, Schwartz e Sechrest (1966) sobre
medidas discretas, quando revisado, foi intitulado Medidas Não Reativas nas Ciências
Sociais (1981) porque, eles escrevem, "chegamos a percebemos ao longo dos anos que o
título original não era o melhor, pois era a falta de reatividade das medidas, e não a
discrição, o que era motivo de grande preocupação ”(p. ix). Em mais uma edição revisada,
os autores usam os dois termos: Medidas discretas: Não reativas Pesquisa em ciências
sociais (2000). As medidas não reativas incluem traços físicos, registros oficiais,
documentos particulares e observações simples.
Assim, como qualquer outra fonte de dados, os documentos têm suas limitações e
vantagens. Como geralmente são produzidos por outras razões que não a pesquisa,
podem ser fragmentários, podem não se encaixar na estrutura conceitual da pesquisa e
sua autenticidade pode ser difícil de determinar. No entanto, como geralmente existem
independentemente de uma agenda de pesquisa, não são reativos - isto é, não são
afetados pelo processo de pesquisa. Eles são um produto do contexto em que foram
produzidos e, portanto, fundamentados no mundo real. Finalmente, muitos documentos ou
artefatos custam pouco ou nada e geralmente são fáceis de obter.

Considerações especiais ao lidar com fontes de dados on-line

Desde seus humildes começos como ferramenta de comunicação exclusivamente para
professores e cientistas universitários (inicialmente projetados para resistir aos resultados
de uma guerra), a Internet se tornou um recurso padrão para qualquer pessoa que tenha
uma pergunta ou tem curiosidade sobre algo ou apenas deseja explorar aleatoriamente
tópicos de interesse.
Além de fornecer várias fontes de referência - ainda que de qualidade desigual - a Internet
suporta interações entre pessoas através de várias formas de comunicação mediada por
computador. E-mail, grupos de discussão on-line, grupos de notícias, salas de bate-papo,
wikis, blogs, Facebook, vlogs, YouTube e vários sites de mídia social permitem que
pessoas que nunca se conheceram se encontrem e até estabeleçam relacionamentos
conduzidos principalmente por meio de contatos on-line. Essas interações, ainda um pouco
mal definidas em nossa sociedade, são de óbvio interesse para os pesquisadores
qualitativos.
Lidar com essas fontes de dados on-line ou dados virtuais é uma arena crescente de
discussão em pesquisa qualitativa. Fornecemos vários exemplos de fontes de dados on-
line como documentos na discussão anterior. No entanto, os pesquisadores conseguiram
acessar dados on-line por apenas duas décadas; assim, a pesquisa qualitativa na era da
Internet é um cenário em constante mudança e que oferece infinitas possibilidades de
pesquisa (Marotzki, Holze & Verständig, 2014). Isso pode ser tanto emocionante e
avassaladora, tanto para pesquisadores iniciantes quanto para pesquisadores mais
experientes.
Então, quais fatores devem ser considerados ao acessar e analisar essas fontes de
dados? Nesta seção, exploraremos alguns dos problemas associados ao uso de fontes de
dados online. Como essas fontes são semelhantes às fontes mais familiares, como
documentos, entrevistas e observações? Como eles são diferentes? Que questões e
preocupações são levantadas pelos efeitos da mídia no processo de coleta de dados? Que
considerações éticas surgem nesse novo contexto de pesquisa?
Não se trata de perguntas facilmente respondidas, nem são de competência exclusiva de
pesquisadores qualitativos. Os artigos da imprensa popular discutem regularmente vários
efeitos da Internet na sociedade em geral, que vão desde explorações dos “múltiplos eus”
possíveis online, até menções de “casos online” entre pessoas que nunca se viram
pessoalmente, até organização social. protestos, compra e venda de bens de consumo e,
de fato, condução de atividades ilegais. Até as revistas de notícias padrão destacam
questões relacionadas ao ciberespaço - o destino ambíguo ao qual a superestrada da
informação leva. Como o cenário eletrônico em mudança ultrapassa a publicação de
mapas ou guias específicos, essa discussão apenas descreve uma gama geral de
preocupações. Para qualquer área específica de estudo,
ONLINE VERSUS DADOS OFF-LINE
Na pesquisa qualitativa, as três maneiras básicas de coletar dados são tradicionalmente
por meio de entrevistas, observações e exames de documentos e artefatos. Muitas das
referências e fontes de dados disponíveis on-line refletem as características dessas fontes
de dados familiares. Páginas da Web, documentos disponíveis através do protocolo de
transferência de arquivos e várias formas de "papel eletrônico" podem ser considerados
documentos simplesmente acessados on-line. Marotzki, Holze e Verständig (2014) se
referem a eles como “dados estáticos”, que “(1) não são criados com diferentes usuários
interagindo entre si e (2) permanecem basicamente inalterados enquanto estão
continuamente acessíveis” (p. 452 ) Ilustrações e programas - até jogos - disponíveis em
forma estática para serem baixados pelo usuário podem ser tratados como
artefatos. Essas formas de dados compartilham a maioria dos mesmos recursos que os
documentos disponíveis no ambiente físico.
O que Marotzki, Holze e Verständig (2014) chamam de “dados dinâmicos” como resultado
do desenvolvimento da web social são “dados que os usuários geram em contextos
interativos” (p. 453), como em sites de mídia social como como Facebook e Twitter. Estes
podem ser republicados e excluídos. Às vezes, esses dados são arquivados, mas também
podem durar pouco. Esses dados dinâmicos funcionam um pouco diferente dos dados
estáticos. Os dados estáticos são mais parecidos com um documento tradicional, enquanto
os dados dinâmicos podem ser mais parecidos com uma entrevista, como os feitos por e-
mail. Ou eles podem funcionar mais como uma observação, uma vez que o pesquisador
precisa tomar uma decisão sobre se deve ou não ingressar em uma comunidade on-line e
até que ponto ser um participante ou observador.
Até certo ponto, a coleta de dados on-line oferece uma extensão eletrônica de técnicas de
pesquisa conhecidas, ampliando o escopo de dados disponíveis para o
pesquisador. Certamente, muitas das decisões enfrentadas em situações off-line surgem
de forma paralela na pesquisa on-line: participar de uma comunidade on-line como
observador completo, participante completo ou algo entre eles; como selecionar um grupo
de amostras; como abordar participantes em potencial ao iniciar um estudo; como ganhar
confiança; e assim por diante.
No entanto, a coleta de dados on-line apresenta algumas diferenças importantes devido à
natureza do meio através do qual é conduzida. Essas diferenças têm uma influência
profunda no estudo que não deve ser ignorada ou banalizada. Por exemplo, indivíduos que
não têm acesso a computadores serão automaticamente excluídos do estudo. Isso é
apropriado para o estudo ou as diferenças demográficas que se correlacionam com o
acesso ao computador distorcem os resultados?
Embora a quantidade de informações aumente a um nível esmagador, nem todas as
interações críticas estão necessariamente disponíveis para estudo. Os alunos de um curso
on-line também podem se comunicar por meio de mensagens de email privadas que o
pesquisador nunca vê. A quantidade de informações não é garantia de abrangência.
Além disso, cada forma de comunicação mediada por computador tem um efeito exclusivo
nas informações que transmite. Por exemplo, uma entrevista por e-mail pode ter o mesmo
conteúdo verbal de uma pessoa, mas não possui inflexão, linguagem corporal e muitas
outras nuances que frequentemente se comunicam mais vividamente que
palavras. Usuários frequentes de email reconhecem suas limitações; novos usuários são
regularmente avisados de que piadas e sarcasmo não viajam bem on-line e são ensinados
“emoticons” que tentam replicar a riqueza emocional comum na fala. Ao mesmo tempo em
que algumas características de comunicação são reduzidas ou modificadas, outras são
aprimoradas artificialmente. A natureza assíncrona do email pode adicionar tempo de
reflexão a uma entrevista on-line que não estaria disponível em uma sessão
presencial. Reações imediatas, fortes respostas emocionais e expressões desprotegidas
são todas perdidas para o pesquisador, a menos que, após uma segunda reflexão, o
participante opte por disponibilizar esses primeiros pensamentos transitórios - e seja capaz
de articulá-los por escrito. Essas reações podem mudar completamente a interpretação de
uma resposta. Por outro lado, uma resposta casual pode ter uma permanência inesperada
e perturbadora; As trocas de e-mail há muito esquecidas podem ressurgir, às vezes em
contextos totalmente diferentes e até enganosos.
Mesmo que eles se familiarizem com as convenções em evolução da expressão online, os
pesquisadores precisam permanecer alertas às variáveis da comunicação eletrônica. Os
participantes de grupos de discussão online e outras comunidades online de vários tipos
geralmente têm uma terminologia completa para descrever certos tipos de trocas.
Em termos de interações em grupo, as habilidades de escrita e o conhecimento em
informática influenciam fortemente a maneira como os indivíduos são percebidos
online. Muitas vezes, alguém parece ter um caráter totalmente diferente: uma pessoa
engraçada e encantadora pode parecer cáustica e sarcástica quando o sorriso que
acompanha as palavras desaparece. Outro indivíduo cuja escrita é madura e ponderada
pode provar ter habilidades sociais limitadas quando privado de tempo de reflexão e
forçado a reagir espontaneamente.
Este é um novo território, com regras desconhecidas que mudam tão rapidamente quanto
são identificadas. Nosso melhor conselho para os pesquisadores é reconhecer que os
resultados de suas pesquisas são fortemente influenciados pelas características dos dados
revelados, ocultos ou alterados devido à natureza do meio pelo qual são
apresentados. Analisar, descrever e discutir os efeitos potenciais dessas características
será um aspecto importante da pesquisa realizada a partir de dados online.
EFEITOS DO MEIO NA COLETA DE DADOS
Além das diferenças entre os dados online e offline, as diferenças causadas pela maneira
como os dados são coletados devem ser consideradas. Na pesquisa qualitativa, o
pesquisador é o principal instrumento para coleta e análise de dados. Esse fator
geralmente é percebido como uma vantagem, porque os seres humanos são responsivos e
adaptativos. Ao mesmo tempo, é responsável por avaliar e relatar vieses de pesquisadores
que possam ter impacto no estudo.
Ao coletar dados da Internet, o pesquisador não é mais o principal instrumento de coleta
de dados; uma variedade de ferramentas de software deve ser usada para localizar,
selecionar e processar informações. Como o pesquisador, essas ferramentas têm vieses
inerentes que podem afetar o estudo, mas seus vieses podem ser muito sutis - e
geralmente muito mais difíceis para um pesquisador detectar e descrever. Por exemplo, ao
falar dos benefícios e limitações do uso da tecnologia da webcam para conduzir grupos
focais com pessoas em locais diferentes, Tuttas (2015) observa que alguns participantes
não puderam participar porque não tinham acesso ou a tecnologia não ' t funciona
corretamente. Além disso, apesar dos muitos benefícios de poder incluir participantes de
diferentes locais,
Os efeitos do meio levantam preocupações críticas para os pesquisadores qualitativos
acessarem dados da Internet e usarem várias ferramentas de comunicação para fazer
isso: Como as ferramentas estão moldando a tarefa? Salmons (2015), em seu livro sobre
entrevistas on-line, por exemplo, discute como o uso de tecnologias como o Skype que
possui um componente visual permite que o pesquisador ou participante tire uma foto ou
crie um diagrama que facilmente faria sentido. Não é provável que se faça isso ao conduzir
uma entrevista por telefone. Este é um exemplo simples de como as ferramentas estão
moldando a tarefa.
QUESTÕES ÉTICAS EM AMBIENTES ONLINE
Em qualquer estudo qualitativo, questões éticas relacionadas à proteção dos participantes
são preocupantes. Em um ambiente on-line, essas questões se sobrepõem ao debate
público sobre a propriedade da propriedade intelectual, direitos autorais e liberdade de
expressão. A capacidade de ler, salvar, copiar, arquivar e editar facilmente grandes
volumes de material escrito por massas sem rosto pode levar um pesquisador a esquecer
que essas são as palavras dos indivíduos. Mesmo quando os nomes são alterados,
algumas pessoas são facilmente identificadas pelos detalhes de suas mensagens. A
natureza altamente pública de alguns dos ambientes eletrônicos nos quais as pessoas
trocam ideias pode levar os pesquisadores a esquecer o direito à privacidade que esses
indivíduos têm, assim como o aparente anonimato da comunicação eletrônica pode levar
os indivíduos a revelar detalhes altamente íntimos de suas vidas a qualquer pessoa. quem
passa a ler suas mensagens.
Com o aumento do uso da Internet para pesquisas, mais escritores estão atendendo às
questões éticas envolvidas no trabalho nesse novo meio. Hewson, Yule, Laurent e Vogel
(2003) identificam quatro questões específicas na pesquisa na Internet que devem ser
pensadas. O primeiro é obter consentimento informado; tradicionalmente, os participantes
assinam uma declaração indicando sua vontade de participar e precisam ter 18 anos ou
mais para dar esse consentimento. Devem ser estabelecidas formas criativas para dar
consentimento e estabelecer que o participante é um adulto. Garantir a confidencialidade e
a segurança das informações é uma segunda questão; novamente, podem ser criados
mecanismos para permitir a confidencialidade, mas nesse meio eles não são tão eficazes
quanto na coleta de dados pessoa a pessoa. Uma terceira questão ética é determinar o
que é público e o que é privado: “A questão crucial é se o pesquisador é eticamente
justificado ao usar informações publicamente disponíveis como dados para uma
pesquisa. Ou, mais especificamente, em que contexto isso é eticamente aceitável ou
inaceitável? ”(P. 53). A quarta questão ética é como desenvolver procedimentos de
interrogatório para que os participantes possam fazer comentários ou fazer perguntas e
garantir que nenhum dano ocorreu. Alguns desses problemas podem ser um pouco mais
complicados do que podem parecer à primeira vista. Marotzki, Holze e Verständig (2014)
observam que, mesmo que um pseudônimo seja usado em referência às observações on-
line de uma pessoa para garantir a confidencialidade, "uma citação direta de um grupo de
notícias ou fórum de discussão, por exemplo, pode ser facilmente rastreada ..." (p. 461).
O termo participantes é comumente usado por pesquisadores qualitativos para descrever
os indivíduos em estudo. É um identificador cuidadosamente escolhido, com conotações
de inclusão e cooperação voluntária. Essa única palavra captura várias atitudes sobre a
pesquisa a partir do paradigma qualitativo. Também serve como um teste decisivo sobre
ética. Se esse termo não puder ser usado com precisão - se os sujeitos descreverem de
maneira mais apropriada a inclusão de indivíduos indispostos ou desinformados sob o
escrutínio do pesquisador -, o pesquisador deverá reavaliar honestamente os métodos e
procedimentos do estudo.
A crescente importância da interação online o torna uma arena natural para a pesquisa
qualitativa. Três áreas críticas que o pesquisador qualitativo deve considerar são os efeitos
do contexto nos dados, os efeitos das funcionalidades do software no processo de coleta
de dados e os efeitos que o meio tende a ter na prática ética. Considerar e descrever
explicitamente o impacto desses fatores é uma nova responsabilidade do pesquisador
qualitativo.

Sumário
Documentos uma terceira fonte principal de dados em pesquisa qualitativa (além de
entrevistas e observação), é amplamente definida para incluir registros públicos,
documentos pessoais, documentos de cultura popular, documentos visuais, material físico
e artefatos. Embora alguns documentos possam ser preparados a pedido do investigador
(como um entrevistado mantendo um diário ou escrevendo uma história de vida), a maioria
é produzida independentemente do estudo de pesquisa. Eles são, portanto, não reativos e
fundamentados no contexto em estudo. Como são produzidos por outras razões que não o
estudo em questão, é necessária alguma engenhosidade na localização de documentos
relevantes para o problema e na análise de seu conteúdo. A congruência entre
documentos e o problema de pesquisa depende da flexibilidade do pesquisador em
interpretar o problema e as questões relacionadas. Tal postura é particularmente adequada
em estudos qualitativos, que, por sua própria natureza, são emergentes no design e
indutivos na análise. Documentos de todos os tipos podem ajudar o pesquisador a
descobrir significado, desenvolver compreensão e descobrir insights relevantes para o
problema de pesquisa.
A coleta de dados online é uma área de grande interesse para pesquisadores
qualitativos. No entanto, vários problemas devem ser considerados ao usar dados de uma
interação online; revimos algumas dessas questões neste capítulo.
PARTE III
ANALISANDO E RELATANDO DADOS QUALITATIVOS
A escolha de um projeto de pesquisa qualitativa pressupõe uma certa visão do mundo que,
por sua vez, define como um pesquisador seleciona uma amostra, coleta dados, analisa
dados e aborda questões de validade, confiabilidade e ética. A Parte Três consiste em três
capítulos que abordam as etapas posteriores do processo de pesquisa, incluindo um
capítulo abrangente sobre a análise de dados qualitativos, um capítulo sobre a produção
de conhecimento válido e confiável de maneira ética e um capítulo sobre a redação do
relatório do estudo qualitativo.
Os capítulos separados deste livro sobre análise de dados e questões de validade,
confiabilidade e ética podem ser um pouco enganadores; pesquisa qualitativa não é um
processo linear, passo a passo. A coleta e análise de dados são atividades simultâneas na
pesquisa qualitativa. A análise começa com a primeira entrevista, a primeira observação, o
primeiro documento lido. Informações emergentes, palpites e hipóteses provisórias
direcionam a próxima fase da coleta de dados, que por sua vez leva ao refinamento ou
reformulação de perguntas, e assim por diante. É um processo interativo que permite ao
investigador produzir descobertas confiáveis e confiáveis. Diferentemente de projetos
experimentais nos quais a validade e a confiabilidade são consideradas antes da
investigação, o rigor em uma pesquisa qualitativa deriva da presença do pesquisador,
pesquisador e participantes, triangulação de dados, interpretação de percepções e
descrição rica e espessa.
Conclui-se, então, que o relatório final de um estudo qualitativo será diferente do relatório
final de um projeto de pesquisa quantitativa. Embora não exista uma maneira correta de
escrever um estudo qualitativo, existem algumas diretrizes gerais. Algumas delas incluem
fornecer detalhes sobre como o estudo foi conduzido, apresentar evidências suficientes
para apoiar as descobertas e discutir como o estudo amplia a base de conhecimento e
informa a prática.
Nestes três últimos capítulos deste livro, os leitores terão uma noção da natureza interativa
da coleta, análise e geração de dados. O capítulo oito , o primeiro capítulo da parte três,
discute a importância de analisar simultaneamente os dados à medida que eles são
coletados, além de diretrizes práticas para gerenciar o conjunto de dados, incluindo uma
discussão sobre como os programas de computador podem facilitar o gerenciamento e a
análise de dados. Este capítulo também é dedicado a exatamente como para analisar os
dados que você está coletando. A análise dos dados pode resultar em uma redação que
varia de uma conta descritiva à construção da teoria. Um grande segmento do capítulo
descreve o processo passo a passo de derivar indutivamente o significado dos dados,
especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento de categorias ou temas que
atravessam os dados. A seção final do capítulo oito apresenta ao leitor uma breve visão
geral das estratégias de análise de dados específicas para diferentes tipos de estudos
qualitativos.
Se alguém está realizando um estudo ou deseja fazer uso da pesquisa de outra pessoa em
sua prática, a confiabilidade da pesquisa é fundamental. O capítulo nove explora as
questões de validade interna, confiabilidade e validade externa - até que ponto as
conclusões de um estudo qualitativo podem ser aplicadas a outras
situações. Provavelmente houve mais discussão e debate sobre generalização do que
qualquer outro aspecto único da pesquisa qualitativa. Como pensar sobre essas questões,
bem como estratégias concretas para garantir a confiabilidade da pesquisa qualitativa, é o
foco do Capítulo Nove. Igualmente importantes são as preocupações éticas que permeiam
todo o processo de pesquisa qualitativa, desde a conceituação do estudo até a divulgação
dos resultados. Estes também são discutidos.
O capítulo dez , o capítulo final da parte três (e deste livro), é dedicado à redação de um
relatório de pesquisa qualitativa. Aqui nós abranjamos a preparação para a redação, o
conteúdo do relatório e questões relacionadas a esse conteúdo e a divulgação das
conclusões. Também está incluída neste capítulo uma breve discussão sobre como redigir
as descobertas em pesquisa-ação e estudos baseados em artes.
Apresentamos os capítulos desta parte do livro com a consciência de que as instruções
detalhadas para analisar e relatar pesquisas qualitativas, embora úteis, são meramente
diretrizes que precisam de interpretação e aplicação pelo componente mais importante da
pesquisa qualitativa - o investigador.
CAPÍTULO OITO
ANÁLISE QUALITATIVA DE DADOS
Os capítulos anteriores explicaram como reunir dados para um estudo qualitativo por meio
de entrevistas, observações e documentos. Neste capítulo, discutimos o gerenciamento
desses dados e a análise deles. Um capítulo sobre análise de dados após os capítulos
sobre coleta de dados qualitativos é um pouco enganador, pois a coleta e a análise devem
ser simultâneas, processo em pesquisa qualitativa. De fato, o momento da análise e a
integração da análise com outras tarefas distinguem um design qualitativo da pesquisa
positivista tradicional. Um design qualitativo é emergente. O pesquisador geralmente não
conhece antecipadamente todas as pessoas que podem ser entrevistadas, todas as
perguntas que podem ser feitas ou para onde procurar a menos que os dados sejam
analisados à medida que estão sendo coletados. Palpites, hipóteses de trabalho e
suposições instruídas direcionam a atenção do investigador para certos dados e depois
refinam ou verificam palpites. O processo de coleta e análise de dados é recursivo e
dinâmico. Mas isso não quer dizer que a análise esteja concluída quando todos os dados
foram coletados. Muito pelo contrário. A análise se torna mais intensiva à medida que o
estudo avança e quando todos os dados estão inseridos.
Flick (2014) descreve o processo de análise de dados como “a classificação e
interpretação do material linguístico (ou visual) para fazer afirmações sobre dimensões e
estruturas implícitas e explícitas da criação de significado no material e o que é
representado nele” (p. 5) Este capítulo aborda uma variedade de tópicos relacionados à
análise de dados, com ênfase em como você realmente faz isso. Primeiro, falamos sobre a
importância de começar a análise mais cedo, pois você coletando dados. A organização e
o gerenciamento de seus dados também começam cedo, mas devem ser concluídos assim
que todos os dados forem coletados para permitir uma análise intensiva. A terceira seção,
e o coração deste capítulo, foca em como você constrói categorias ou temas que se
tornarão suas descobertas. Também incluímos uma discussão sobre o papel dos
programas de software na análise qualitativa dos dados. Finalmente, revisamos estratégias
específicas para vários dos tipos de pesquisa qualitativa discutidos no Capítulo Dois .

Iniciando a análise durante a coleta de dados

Imagine-se sentado à mesa da sala de jantar, pronto para começar a analisar dados para
seu modesto estudo qualitativo. Em uma pilha à sua esquerda, há uma centena de páginas
de transcrições de entrevistas. No meio da tabela, há uma pilha de anotações de campo de
suas observações no local e, à direita, há uma caixa de documentos que você coletou,
achando que podem ser relevantes para o estudo. Você analisa qual é o objetivo do seu
estudo e as perguntas que orientaram a consulta. Agora, o que você faz? Por onde você
começa? Como você obtém resultados de centenas de páginas de dados? Você começa
lendo uma transcrição e depois outra. Você percebe que deveria ter perguntado ao
segundo participante algo que surgiu na primeira entrevista. Você rapidamente se sente
sobrecarregado; você começa a sentir que está literalmente se afogando nos dados. É
duvidoso que você seja capaz de apresentar quaisquer conclusões. Você prejudicou todo o
seu projeto, aguardando até que todos os dados sejam coletados antes de iniciar a análise.
Em um cenário mais esclarecido, você se senta à mesa da sala de jantar com nada mais
do que a transcrição da sua primeira entrevista, ou as anotações de campo da sua primeira
observação ou o primeiro documento que você coletou. Você revisa o objetivo do seu
estudo. Você lê e relê os dados, fazendo anotações nas margens, comentando os
dados. Você escreve um memorando separado, capturando suas reflexões, temas
provisórios, palpites, ideias e coisas a serem perseguidas, derivadas desse primeiro
conjunto de dados. Você observa as coisas que deseja perguntar, observar ou procurar na
sua próxima rodada de coleta de dados. Após sua segunda entrevista, você compara o
primeiro conjunto de dados com o segundo. Essa comparação informa os próximos dados
coletados e assim por diante. Meses depois, ao se sentar para analisar e escrever suas
descobertas, você tem um conjunto de categorias ou temas provisórios - respostas às suas
perguntas de pesquisa para trabalhar. Você está organizando e refinando em vez de
começar a análise de dados.
A análise de dados é um dos poucos aspectos da pesquisa qualitativa - talvez o único - em
que há uma maneira preferida. Conforme ilustrado no cenário descrito, a maneira preferida
de analisar dados em um estudo qualitativo é fazê-lo simultaneamente com a coleta de
dados. No início de um estudo qualitativo, o investigador sabe qual é o problema e
selecionou uma amostra intencional para coletar dados, a fim de resolver o problema. Mas
o pesquisador não sabe o que será descoberto, em que ou em quem se concentrar ou
como será a análise final. O produto final é modelado pelos dados coletados e pela análise
que acompanha todo o processo. Sem análise contínua, os dados podem ser fora de foco,
repetitivos e esmagadores no grande volume de material que precisa ser processado.
A coleta e análise simultâneas de dados ocorrem dentro e fora do campo. Ou seja, você
pode fazer algumas análises rudimentares enquanto estiver no processo de coleta de
dados, bem como entre as atividades de coleta de dados, conforme ilustrado no segundo
cenário. Bogdan e Biklen (2011) oferecem 10 sugestões úteis para analisar dados à
medida que eles estão sendo coletados:
1. Forçar-se a tomar decisões que restringem o estudo. “Você deve se disciplinar para
não perseguir tudo ... ou então é provável que acabe com dados muito difusos e
inapropriados para o que decide fazer. Quanto mais dados você tiver sobre um
determinado tópico, cenário ou assunto, mais fácil será pensar profundamente sobre
ele e mais produtivo você será quando tentar a análise final” (p. 161).
2. Forçar-se a tomar decisões sobre o tipo de estudo que você deseja realizar. “Você
deve deixar bem claro, por exemplo, se deseja fazer uma descrição completa de um
cenário ou se está interessado em gerar teoria sobre um aspecto particular dele” (p.
161).
3. Desenvolva perguntas analíticas. “Alguns pesquisadores trazem questões gerais
para um estudo. Isso é importante porque enfatiza a coleta de dados e ajuda a
organizá-la à medida que você prossegue. Sugerimos que, logo após entrar em
campo, você avalie quais perguntas que trouxe com você são relevantes e quais
devem ser reformuladas para direcionar seu trabalho” (p. 161).
4. Planeje as sessões de coleta de dados de acordo com o que você encontra nas
observações anteriores. Examine as anotações e os memorandos de campo à
medida que avança “e planeje buscar pistas específicas na sua próxima sessão de
coleta de dados” (p. 163).
5. Escreva muitos "comentários do observador" à medida que avança. “A idéia é
estimular o pensamento crítico sobre o que você vê e se tornar mais do que uma
máquina de gravar (p. 163). (Veja o Capítulo Seis para obter sugestões sobre como
escrever comentários de observadores.)
6. Escreva memorandos sobre o que está aprendendo. “Esses memorandos podem
fornecer um tempo para refletir sobre questões levantadas no cenário e como elas
 se relacionam com questões teóricas, metodológicas e substantivas maiores” (p.
165).
7. Experimente ideias e temas sobre os participantes. Ao entrevistar os participantes,
você pode perguntar o que eles pensam sobre algum padrão ou tema que você está
começando a detectar nos dados. “Embora nem todos devam ser solicitados e nem
tudo o que você ouve possa ser útil, os informantes-chave, nas circunstâncias
apropriadas, podem ajudar a avançar sua análise, especialmente para preencher os
buracos da descrição” (p. 165).
8. Comece a explorar a literatura enquanto estiver em campo. “Depois de algum tempo
no campo, examinar a literatura substantiva na área que você está estudando
melhorará a análise” (p. 169). (Na verdade, em vez de começar a explorar a
literatura, recomendamos que você reveja a literatura que você consultou ao montar
seu estudo [ver Capítulo Quatro ].)
9. Brinque com metáforas, analogias e conceitos. “A miopia aflige a maioria das
pesquisas. Faça a pergunta: 'Do que isso me lembra?' ”(P. 169).
10. Use dispositivos visuais. Tentar visualizar o que você está aprendendo sobre o
fenômeno pode trazer clareza à sua análise.
A coleta e análise de dados é realmente um processo contínuo que pode se estender
indefinidamente. Quase sempre há outra pessoa que poderia ser entrevistado, outra
observação que poderia ser conduzida, outro documento a ser revisto. Quando você deve
parar esta fase da investigação e começar a análise intensiva de dados? Como você sabe
quando coletou dados suficientes? A resposta depende de algumas preocupações muito
práticas e teóricas. Na prática, você pode ter esgotado o tempo e o dinheiro alocados ao
projeto ou ficar sem energia mental e física. Idealmente, a decisão será baseada mais na
noção de saturação. A saturação ocorre quando a coleta contínua de dados não produz
novas informações ou insights sobre o fenômeno que você está estudando. Por exemplo,
ao continuar a entrevistar, você começa a perceber que está ouvindo as mesmas coisas
que ouviu anteriormente; nenhuma informação nova é apresentada ou algum boato é
relativamente pequeno em comparação com o esforço despendido na coleta da
informação. Além disso, a análise contínua de seus dados produziu categorias, temas ou
descobertas suficientemente robustas para cobrir o que surge na coleta de dados
posterior.

Gerenciando seus dados

Algum sistema para organizar e gerenciar dados precisa ser desenvolvido no início de seu
estudo. Isso envolve codificação, um termo que infelizmente confundiu ainda mais o já
misterioso processo de análise de dados. A codificação nada mais é do que atribuir algum
tipo de designação abreviada a vários aspectos dos seus dados, para que você possa
recuperar facilmente partes específicas dos dados. As designações podem ser palavras
simples, letras, números, frases, cores ou combinações delas. Na maioria das vezes, um
código é "uma palavra ou frase curta que simbolicamente atribui um atributo somativo,
saliente, de captura de essência e / ou evocativo para uma porção de dados visuais ou
baseados em linguagem" (Saldaña, 2013, p. 3).
Cada entrevista, conjunto de anotações de campo e documento precisa de anotações de
identificação para que você possa acessá-las conforme necessário na análise e na
redação de suas descobertas. É fácil ignorar essa organização básica, porque, no
momento da coleta de dados, você sentirá que nunca esquecerá onde e quando ocorreu
um incidente ou as características da pessoa que você acabou de entrevistar. No entanto,
10 entrevistas depois, é bem provável que você tenha esquecido as características de
identificação de seus participantes. Meses depois, você terá esquecido bastante de todos
os seus dados. Portanto, ao coletar seus dados, é importante codificá-los de acordo com
qualquer esquema relevante para o seu estudo e de acordo com a estrutura teórica que
informa o estudo. Por exemplo, no estudo de como os curandeiros tradicionais na Malásia
diagnosticam e tratam o câncer (Merriam & Muhamad, 2013), cada entrevista foi
codificada; ou seja, notações descritivas designadas, incluindo pseudônimo, local (rural,
urbano), idade, sexo, anos de prática e tipo de prática (os curandeiros tradicionais eram de
dois tipos gerais: aqueles que usavam ervas, raízes e plantas, chamados de bomohe
aqueles que usaram principalmente versículos do Corão, conhecidos como curadores
islâmicos ou corânicos). Isso permitiu que os pesquisadores acessassem uma transcrição
da entrevista específica ou retirassem várias transcrições do conjunto total em qualquer
uma das dimensões codificadas ou combinações de dimensões - curandeiros islâmicos em
ambientes rurais, por exemplo.
Você também precisa acompanhar seus pensamentos, reflexões, especulações e palpites
enquanto prepara seus dados para análise. Esse tipo de informação pode estar
entrelaçado com seus dados brutos (como nos comentários dos observadores nas notas
de campo; consulte o Capítulo Seis ), ou pode estar em arquivos ou memorandos
separados. Em vez de contratar alguém, transcrever suas próprias entrevistas é outro meio
de gerar insights e palpites sobre o que está acontecendo em seus dados. Essas
informações, idealmente capturadas em suas anotações de campo ou nas margens da
transcrição da sua entrevista ou em um memorando separado, são na verdade análises
rudimentares. Essas observações ou especulações serão bastante úteis para você,
conforme você se move entre a análise emergente e os dados brutos de entrevistas, notas
de campo e documentos.
A tarefa importante é criar um inventário de todo o seu conjunto de dados. Você precisa
saber exatamente o que tem em termos de entrevistas, notas de campo, documentos,
artefatos, memorandos que você escreveu enquanto colecionava ou pensava em seus
dados, e assim por diante. Esse conjunto de dados precisa ser organizado e rotulado de
acordo com algum esquema de organização que faça sentido para você, pesquisador, e
permita que você acesse qualquer parte de seus dados a qualquer momento. Uma cópia
eletrônica ou impressa de todo o seu conjunto de dados, juntamente com o seu esquema
de organização, deve ser separada do conjunto de dados em que você realmente estará
trabalhando ao fazer sua análise. Existem muitas histórias de horror de cartões de
memória perdidos ou danificados, falhas de computador, maletas roubadas contendo
cópias impressas de dados e assim por diante - histórias que são melhor contadas sobre
outra pessoa! Uma maneira de lidar com isso e garantir que os dados não sejam perdidos
é armazenar dados em vários locais, inclusive em um site de armazenamento em nuvem.
Você pode, é claro, fazer tudo isso organizando manualmente, e alguns pesquisadores
qualitativos fazem. Outra opção para gerenciar seus dados é usar um programa de
software de computador projetado para pesquisa qualitativa. Uma terceira opção é uma
mistura de gerenciamento manual e de computador. No mínimo, transcrições e anotações
de campo provavelmente foram transcritas e a cópia impressa terá um backup de arquivo
do computador. Vários programas de processamento de texto são sofisticados o suficiente
para serem adaptados ao gerenciamento de dados. De fato, programas de software de
computador projetados para análise qualitativa de dados ou programas de processamento
de texto adaptados para análise qualitativa são amplamente utilizados por pesquisadores
experientes e novatos. (Veja a seção mais adiante neste capítulo sobre Computadores e
Análise Qualitativa de Dados.)

Como analisar dados qualitativos

A coleta de dados qualitativos por meio de observações, entrevistas e documentos é algo
que a maioria dos pesquisadores iniciantes pode fazer e melhorar na prática. Analisar
esses dados é uma tarefa muito mais assustadora, especialmente se confrontados com
uma pilha volumosa de dados que não teve sequer uma revisão preliminar enquanto
estava sendo coletada. Em nossos muitos anos de experiência na condução de estudos
qualitativos e no ensino e orientação de estudantes de doutorado sobre como conduzi-los,
a análise de dados é a parte mais difícil de todo o processo. Este é o ponto em que a
tolerância à ambiguidade é mais crítica - e onde o pesquisador iniciante costuma dizer: “E
se eu não encontrar nada?” Novamente, é nossa experiência que se pode ler sobre análise
de dados, até mesmo um curso nele, mas não é até você trabalhar com seus próprios
dados na tentativa de responder às suas próprias perguntas de pesquisa, você realmente
verá como a análise de dados “funciona” na pesquisa qualitativa. Dito isto, nesta seção do
capítulo, apresentamos uma estratégia muito básica para analisar seus dados
qualitativos. É nossa posição que a análise qualitativa dos dados seja principalmente
indutivo e comparativo. Assim, nos baseamos fortemente no método comparativo
constante de análise de dados proposto pela primeira vez por Glaser e Strauss (1967)
como os meios para o desenvolvimento da teoria fundamentada. No entanto, o método
comparativo constante de análise de dados é indutivo e comparativo e, portanto, tem sido
amplamente utilizado em pesquisas qualitativas para gerar descobertas (Charmaz,
2014). Somente quando o método comparativo constante é usado para construir uma
teoria substantiva é que o estudo é considerado um estudo de teoria fundamentada
(consulte o Capítulo Dois ).
O OBJETIVO DA ANÁLISE DE DADOS
A análise de dados é o processo de extrair sentido dos dados. E entender os dados
envolve consolidar, reduzir e interpretar o que as pessoas disseram e o que o pesquisador
viu e leu - é o processo de fazer sentido. A análise de dados é um procedimento complexo
que envolve a alternância entre bits concretos de dados e conceitos abstratos, entre
raciocínio indutivo e dedutivo, entre descrição e interpretação. Esses significados,
entendimentos ou ideias constituem os resultados de um estudo. As descobertas podem
ser na forma de contas, temas ou categorias descritivas organizadas que abrangem os
dados, ou na forma de modelos e teorias que explicam os dados. Cada uma dessas
formas reflete diferentes níveis analíticos,
Mas o que significa fazer sentido com os dados? Basicamente, a análise de dados é o
processo usado para responder às suas perguntas de pesquisa. Capítulo quatro descreveu
como elaborar um estudo qualitativo e identificou a declaração de propósito e as questões
de pesquisa como centrais para o processo. Declarações de propósito qualitativo
perguntam como algo acontece, quais fatores são importantes e assim por diante. Uma
declaração de propósito geralmente possui subcomponentes na forma de perguntas de
pesquisa. Por exemplo, na declaração de propósito, “O objetivo deste estudo é entender
como os adultos lidam com uma doença com risco de vida”, você pode ter várias perguntas
de pesquisa: Qual é o processo? Quais fatores contextuais e pessoais moldam o
processo? Como a doença influenciou o senso de si mesmo? A partir dos seus dados,
você desejaria indutivamente: (1) derivar um processo; (2) identificar os fatores que
moldaram o processo; e (3) identificar como a doença influenciou como eles agora se
veem. Essas respostas às suas perguntas de pesquisa são as conclusões do seu
estudo. Então, o prático. O objetivo da análise de dados é encontrar respostas para suas
perguntas de pesquisa. Estas respostas são também chamadas
de categorias ou temas ou descobertas.
O processo geral de análise de dados começa identificando segmentos no seu conjunto de
dados que respondem às suas perguntas de pesquisa. Esse segmento é uma unidade de
dados, que é uma resposta potencial ou parte de uma resposta às perguntas que você fez
neste estudo. Uma unidade de dados é qualquer segmento significativo de dados (ou um
segmento potencialmente significativo; no início de um estudo, o pesquisador não tem
certeza sobre o que acabará sendo significativo). Uma unidade de dados pode ser tão
pequena quanto uma palavra que um participante usa para descrever um sentimento ou
fenômeno, ou tão grande quanto várias páginas de anotações de campo que descrevem
um incidente específico.
Segundo Lincoln e Guba (1985), uma unidade deve atender a dois critérios. Primeiro, deve
ser heurístico - isto é, a unidade deve revelar informações relevantes para o estudo e
estimular o leitor a pensar além da informação específica. Segundo a unidade deve ser “a
menor informação sobre algo que possa se sustentar - isto é, deve ser interpretável na
ausência de informações adicionais que não sejam uma compreensão ampla do contexto
em que a investigação é realizada” (p. 345).
A tarefa é comparar uma unidade de informação com a seguinte, procurando regularidades
recorrentes nos dados. O processo consiste em dividir dados em bits de informação e
depois atribuir “esses bits a categorias ou classes que reúnem esses bits novamente, se
de uma maneira nova. No processo, começamos a discriminar mais claramente os critérios
de alocação de dados para uma categoria ou outra. Então algumas categorias podem ser
subdivididas e outras incluídas em categorias mais abstratas” (Dey, 1993, p. 44).
Para um exemplo simples, mas vívido, de como coletar dados brutos e classificá-los em
categorias, considere a tarefa de classificar duzentos itens alimentares encontrados em
uma mercearia. Esses duzentos itens alimentares em um estudo de pesquisa seriam bits
de informações ou unidades de dados sobre as quais basear uma análise. Ao comparar
um item com outro, os duzentos itens poderiam ser classificados em qualquer número de
categorias. Começando com uma caixa de cereal, por exemplo, você pode perguntar se o
próximo item, uma laranja, é como o primeiro. Obviamente não. Agora existem duas pilhas
nas quais o próximo item pode ou não ser colocado. Por esse processo, você pode
classificar todos os itens em categorias de sua escolha. Um esquema pode separar os
itens em categorias de produtos frescos, congelados, enlatados ou embalados. Ou você
pode dividi-los por cor, peso ou preço. O mais provável é que você divida os itens em
categorias comuns de supermercado: carne, laticínios, produtos, enlatados e assim por
diante. Essas categorias seriam classes bastante abrangentes, cada uma das quais
poderia ser subdividida. Os produtos, por exemplo, incluem as subcategorias de frutas e
legumes. As frutas incluem frutas cítricas e não cítricas, domésticas e exóticas. Através da
comparação, todos esses esquemas emergem indutivamente dos dados - os itens
alimentares. Os nomes das categorias e o esquema usado para classificar os dados
refletirão o foco do seu estudo.
O PROCESSO PASSO A PASSO DA ANÁLISE
Nesta seção, usamos o termo categoria, que é comumente usado na maioria dos textos
que lidam com análise básica de dados; no entanto, deve-se lembrar que, em nossa
opinião, uma categoria é igual a um tema, um padrão, uma descoberta ou uma resposta a
uma pergunta de pesquisa. A construção de categorias é a análise de dados e todas as
advertências sobre esse processo que discutimos anteriormente devem ser lembradas, o
mais importante é que a análise de dados é melhor feita em conjunto com a coleta de
dados. Uma vez que todos os dados estão inseridos, geralmente há um período de análise
intensiva em que os resultados experimentais são substanciados, revisados e
reconfigurados.
Categoria Construção
O processo começa com a leitura da primeira transcrição da entrevista, do primeiro
conjunto de anotações de campo e do primeiro documento coletado no estudo. Ao ler a
transcrição, por exemplo, você anota notas, comentários, observações e consultas nas
margens. Essas notações são próximas a bits de dados que parecem interessantes,
potencialmente relevantes ou importantes para o seu estudo. Pense em si mesmo como
tendo uma conversa com os dados - fazendo perguntas, fazendo comentários e assim por
diante. Esse processo de fazer anotações ao lado de bits de dados que lhe parecem
potencialmente relevantes para responder às suas perguntas de pesquisa também é
chamado de codificação. Como você está apenas começando a análise, seja o mais
abrangente possível na identificação de qualquer segmento de dados que possa seja
útil. Como você está sendo aberto a qualquer coisa possível neste momento, essa forma
de codificação é frequentemente chamada de codificação aberta. O que você anota nas
margens (ou insere no arquivo do computador) pode ser uma repetição das palavras
exatas do participante, suas palavras ou um conceito da literatura. A Figura 8.1 mostra a
codificação aberta de um pequeno segmento de dados de um estudo de mulheres
africanas que fizeram uma transição bem-sucedida de desempregadas para mulheres de
negócios bem-sucedidas (Ntseane, 1999). Nesse segmento da entrevista, a pesquisadora
está explorando como essas mulheres aprenderam sobre negócios. Observe os códigos
que aparecem à direita. Essas são respostas iniciais à questão de como essas mulheres
aprenderam a ser mulheres de negócios.
Anexo 8.1. Aprendizagem necessária e como estava sendo obtida.
1. Pesquisador: Agora vamos falar sobre treinamento. Como você aprendeu o que faz
em seu
2. o negócio?
3.
4. Participante: Veja bem, eu não fui muito longe com a escola. Então eu não aprendi
nada sobre
5. empresas na escola primária. Acabei de usar minha experiência para iniciar este
negócio. Nisso
6. cultura, acreditamos que a experiência de outras pessoas pode ser copiada. Acho
que roubei a experiência de negócios
7. sistema de gerenciamento que uso neste negócio desde o primeiro trabalho de
assistência à loja que copio outros
8. fez. Eles me ensinaram no trabalho como tratar clientes, especificamente que eu
tinha que ser
9. amigável, sorria para os clientes e trate-os com respeito. Eu sabia essas coisas
antes, mas
10. Eu não sabia então que eles eram importantes para os negócios. Eles também me
mostraram
11. como acompanhar o que vendi e coisas assim. Em segundo lugar, eu aprendi
12. muito da minha irmã sobre como mulheres de negócios em negócios similares como
o meu na irmã
13. Gaborone operar deles. Essa experiência de aprendizado e meu senso comum
eram senso comum
14. útil nos estágios iniciais deste negócio. Quando eu estava no negócio, bem, você
meio que
15. aprender fazendo as coisas. Por exemplo, você enfrenta problemas e o que
funciona no que você faz
16. mantenha em sua mente a próxima crise. À medida que os negócios se expandiram,
aprendi muito com outros
17. mulheres. Eu converso com eles sobre esse negócio, especialmente aqueles que
possuem outras mulheres semelhantes
18. empresas como as que viajo para a África do Sul para fazer compras comerciais,
aquelas
19. quem são as empresas próximas às minhas, funcionários, clientes e
familiares. Você só tem de
20. fale sobre o seu negócio e o céu é o limite para aprender com outras pessoas.
21.
22. Pesquisador: Muito interessante. Outras mulheres de negócios aprendem com você
também?
23.
24. Participante: Claro (ri em descrença). Neste negócio, eu não estaria onde eu
25. estou sem eles. Você vê que eles cometeram erros, sofreram e não querem quem
vem
26. depois que eles passem por aquela experiência dolorosa. Eu fui espancado pelo
sul-africano
27. ladrões, humilhados por homens que têm poder neste país sobre as mulheres e eu
tenho
28. jurou que não gostaria que nenhuma mulher passasse por essa experiência. Isso é
o que
29. me mantém no negócio, ou seja, estar presente para outras pessoas como modelo
ou como
30. guarda de segurança (mais risadas). Esforço-me para abordar novas mulheres de
negócios para
31. oferecer ajuda e que eles saibam que minha porta está aberta para que eles me
peçam qualquer coisa
32. isso fará a diferença em suas vidas e negócios.
Fonte: Ntseane (sd). Reproduzido com permissão.
Atribuir códigos a partes de dados é como você começa a construir categorias. Depois de
analisar toda a transcrição dessa maneira, você repassa suas notas e comentários
marginais (códigos) e tenta agrupar os comentários e notas que parecem estar juntos. Isso
é semelhante à classificação de itens no exemplo do supermercado. Usando os códigos à
direita no Anexo 8.1 , por exemplo, você pode combinar "copiar outras pessoas", "irmã" e
"outras mulheres" em uma categoria "Aprendendo com os outros". Esse processo de
agrupar seus códigos abertos às vezes é chamado axial codificação (Charmaz, 2014;
Corbin & Strauss, 2015) ou codificação analítica. A codificação analítica vai além da
codificação descritiva; é “codificação que deriva da interpretação e reflexão sobre o
significado” (Richards, 2015, p. 135). Mantenha uma lista contínua desses agrupamentos
anexada à transcrição ou em um papel ou memorando separado. No início de uma
consulta, é provável que essa lista seja bastante longa, porque você ainda não sabe o que
aparecerá no restante dos dados. Você também ainda não saberá quais agrupamentos
podem ser incluídos em outros.
Movendo-se para o próximo conjunto de dados (transcrição, anotações de campo ou
documento), você os digitaliza exatamente da mesma maneira que acabamos de
descrever, tendo em mente a lista de agrupamentos que você extraiu da primeira
transcrição e verificando se eles são também presente neste segundo conjunto. Você
também faz uma lista separada de comentários, termos e notas deste conjunto e, em
seguida, compara essa lista com a derivada da primeira transcrição. Essas duas listas
devem ser mescladas em uma lista principal de conceitos derivados de ambos os
conjuntos de dados. Esta lista mestra constitui um esquema primitivo ou sistema de
classificação que reflete as regularidades ou padrões recorrentes em seu estudo. Esses
padrões e regularidades se tornam as categorias ou temas nos quais os itens
subsequentes são classificados. Categorias são elementos conceituais que "cobrem" ou
abrangem muitos exemplos individuais (ou bits ou unidades dos dados que você identificou
anteriormente) da categoria. Isso é ilustrado na Figura 8.1 . As três caixas menores de
segundo plano representam incidentes da categoria da qual a categoria foi
derivada. Usando a seção da transcrição no Anexo 8.1 de como as mulheres rurais e com
baixa escolaridade aprenderam a ser mulheres de negócios, os segmentos identificados
como importantes em campo aberto codificação, “copiar outros (l.6)”, “irmã (l.12)” e “outras
mulheres (ll.16–17)” são combinadas na categoria provisória “Aprendendo com os Outros”.

Figura 8.1 Derivando categorias de dados.

O desafio é criar categorias ou temas que capturem algum padrão recorrente que
atravesse seus dados. Deve ficar claro que as categorias são abstrações derivadas dos
dados, não os próprios dados. Parafraseando Glaser e Strauss (1967), essas categorias
têm vida própria, à parte dos dados de onde vieram.
A análise de dados é um processo complexo. Às vezes, pensamos nisso como uma
dialética na qual você se move entre ver a figura grande (a "floresta") e os detalhes (as
"árvores"). O processo a seguir pode ajudá-lo a pensar em como analisar seus dados.
1. Primeiro pense sobre o objetivo do seu estudo. O que você está tentando
descobrir ou fazer acontecer (se for um estudo de pesquisa-ação)?
2. Segundo, pense nas lentes do quadro epistemológico e olhe através delas. Se
você estiver usando um referencial teórico fenomenológico - com foco em como as
pessoas experimentam um fenômeno, ou um referencial construtivista com foco
sobre como as pessoas constroem conhecimento ou fazem sentido - olhe através
dessas lentes. Se você estiver usando uma teoria crítica, um quadro feminista
estrutural / pós-estrutural ou uma teoria crítica de raça, pense na experiência de
poder / vida baseada em classe, gênero, raça (respectivamente) e / ou suas
interseções.
3. Codifique seus dados, concentrando-se em padrões e insights relacionados ao seu
objetivo e perguntas e guiados pelo seu quadro teórico. Pense em " árvores "
aqui. Leia o conjunto de dados e marque nas margens o tema principal relacionado
a essa interação ou conversa. Essa é uma codificação aberta, na qual você captura
todos os dados com uma palavra ou frase que parece responder às suas perguntas
de pesquisa. Na codificação aberta, você provavelmente repetirá a palavra ou frase
exata usada pelo entrevistado. Às vezes, você pode usar um termo ou conceito que
capture suas palavras exatas.
4. Depois de um tempo, você tem muitas árvores (códigos de dados) e pode esquecer
do que se trata o estudo. Então, aqui, afaste-se dos dados e pense em " floresta ".
Quais são os principais temas que surgem quando você pensa sobre o
estudo? Quais principais insights você coletou? Quais são as respostas para suas
perguntas de pesquisa?
5. Volte para as árvores. As árvores (os bits de dados individuais) suportam o que
você pensa que vê na floresta?
6. Tente desenvolver algumas categorias usando o "método comparativo constante"
(ou algum outro método). Combine os códigos da codificação aberta acima, em
categorias menos abrangentes. Alguns chamam isso de codificação axial.
Periodicamente, entre as etapas 4 e 5 e as etapas 5 e 6, pense em seus vieses que você
trouxe para o estudo além do seu quadro epistemológico ou teórico. O que você pode estar
projetando nos dados com base em suas próprias crenças e experiência de vida? Como
sua "posicionalidade" ou "localização social" afeta o que você vê? Como você está se
protegendo contra seus preconceitos?
Classificação de categorias e dados
No início de sua análise, você provavelmente gerará dezenas de categorias provisórias. À
medida que avança, atribuindo códigos ou temas ou nomes de categorias aos seus dados,
você deve compilar estes em um memorando separado, mantendo aqueles que parecem
se aplicar a mais de uma entrevista ou conjunto de anotações de campo. E à medida que
avança, você pode renomear uma categoria para refletir com mais precisão o que está nos
dados. Algumas categorias originais provavelmente se tornarão subcategorias. Por
exemplo, nas entrevistas anteriores, dados de mulheres de negócios bem-sucedidas, à
medida que a análise e a codificação prosseguiam em várias entrevistas, o aprendizado de
um membro da família acabou se tornando uma subcategoria na categoria "aprendendo
com os outros". "Membros da família" e "outras mulheres de negócios" foram as duas
subcategorias. Quando você estiver satisfeito com um conjunto preliminar de categorias
derivadas dos dados, as categorias poderão ser aprimoradas e tornadas mais robustas,
pesquisando nos dados por mais e melhores unidades de informações
relevantes. Enquanto você faz isso, seu conjunto inicial de categorias pode sofrer algumas
revisões. Esse processo de refino e revisão continua na verdade com a redação de suas
descobertas.
Depois de derivar um esquema experimental de categorias ou temas ou descobertas, você
precisará classificar todas as evidências do seu esquema nas categorias. Marshall e
Rossman (2016) visualizam essas categorias como “baldes ou cestos nos quais são
colocados segmentos de texto” (p. 224). Isso é feito criando pastas de arquivos, cada uma
com um nome de categoria. Cada unidade de dados codificada de acordo com esse tema
é então cortada e colocada na pasta do arquivo. É claro que isso pode ser feito
manualmente (e geralmente ocorre em estudos de pequena escala) ou usando um
programa de computador para processamento de texto. Cada unidade de dados inserida
em uma categoria deve incluir códigos de identificação originais, como nome do
respondente, número da linha do trecho e assim por diante. Isso permitirá que você retorne
à sua transcrição, anotações de campo ou documento original, caso deseje revisar o
contexto da cotação.
Inúmeros programas de computador foram desenvolvidos para armazenar, classificar e
recuperar dados qualitativos. Alguns pesquisadores também criaram sistemas usando
poderosos pacotes de processamento de texto ou programas de banco de
dados. Transcrições de entrevistas, notas de observação e assim por diante são inseridas
literalmente no programa de computador. O pesquisador trabalha no conjunto específico
de dados (por exemplo, uma transcrição da entrevista, notas de campo, documento
escrito) para analisar os dados, fazendo anotações nas margens e desenvolvendo temas
ou categorias, como ilustrado anteriormente. Os arquivos são configurados para as
categorias eseus dados correspondentes são inseridos. O pesquisador pode então
recuperar e imprimir, por categoria, qualquer conjunto de dados desejado. Vários níveis de
codificação são possíveis para a mesma unidade de informação. (Para mais discussões
sobre computadores em pesquisa qualitativa, consulte a seção deste capítulo sobre
Computadores e Análise Qualitativa de Dados.)
A construção de categorias é altamente indutiva. Você começa com bits ou segmentos
detalhados de dados, unidades de dados do cluster que parecem se unir e depois
"nomeia" o cluster. Esta é uma categoria ou tema ou descoberta. À medida que você
avança na coleta de dados - principalmente se estiver analisando à medida que avança -,
poderá "verificar" essas categorias provisórias com entrevistas, observações ou
documentos subsequentes. Nesse ponto, há uma mudança sutil para um modo de
pensamento levemente dedutivo - você tem uma categoria e deseja ver se ela existe nos
dados subsequentes. Outra maneira de os pesquisadores iniciantes pensarem sobre isso
também está relacionada à analogia "floresta e árvores" que descrevemos acima. A
“floresta” representa o quadro geral - a lista inicial de categorias que o pesquisador pode
apresentar indutivamente por estar imerso nos dados. Encontrar as “árvores” ou bits de
dados que acompanham a floresta é a mudança para o modo dedutivo de
pensamento. Quando você atingir a saturação - o ponto em que não percebe novas
informações, percepções ou entendimentos - você provavelmente estará pensando de um
modo mais dedutivo do que indutivo; isto é, agora você está testando amplamente seu
esquema de categoria provisória em relação aos dados. Esse movimento de indutivo para
dedutivo é retratado na agora você está testando amplamente seu esquema de categoria
experimental em relação aos dados. Esse movimento de indutivo para dedutivo é retratado
na agora você está testando amplamente seu esquema de categoria experimental em
relação aos dados. Esse movimento de indutivo para dedutivo é retratado naFigura 8.2 .

Figura 8.2 A lógica da análise de dados.

No início do seu estudo, sua estratégia de análise é totalmente indutiva; você está vendo
bits e partes de dados e deles derivando categorias provisórias. À medida que você coleta
e analisa mais dados, você começa a verificar se as categorias derivadas de dados
anteriores se mantêm enquanto você analisa os dados subsequentes. À medida que você
avança na coleta e análise, algumas categorias permanecem sólidas e outras não se
sustentam. Ao chegar ao final do seu estudo, você está operando muito de uma posição
dedutiva, na medida em que procura mais evidências para apoiar seu conjunto final de
categorias. Quando você alcançar uma sensação de saturação - isto é, quando nada de
novo surgir - você estará em um modo dedutivo.
Nomeando as categorias
A criação de categorias é amplamente um processo intuitivo, mas também é sistemático e
informado pelo objetivo do estudo, orientação e conhecimento do pesquisador e
significados explicitados pelos próprios participantes. Você deve se lembrar do capítulo
quatro que todo estudo tem algum referencial teórico; isto é, todos os estudos estão
situados em algum corpo da literatura que fornece as ferramentas para chegar a uma
declaração de propósito e perguntas de pesquisa. Como as categorias, os temas ou os
resultados são responsivos (fornecendo respostas) a essas perguntas da pesquisa, o
nome dessas categorias será congruente com a orientação do estudo.
Os nomes reais de suas categorias / temas / descobertas podem vir de pelo menos três
fontes (ou uma mistura dessas fontes): (1) você mesmo, o pesquisador, (2) as palavras
exatas dos participantes ou (3) fontes externas à estudo, provavelmente da literatura sobre
o seu tópico. Na situação mais comum, o investigador apresenta termos, conceitos e
categorias que refletem o que ele vê nos dados. Na segunda abordagem, os dados podem
ser organizados em um esquema sugerido pelos próprios participantes. Por exemplo,
Bogdan e Biklen (2011) descobriram que em um hospital unidade de terapia intensiva para
bebês, a equipe profissional classificaria os pais como “bons pais”, “pais não tão bons” ou
“causadores de problemas” (p. 175).
Além das próprias categorias dos participantes, os esquemas de classificação podem ser
emprestados de fontes externas ao estudo em questão. A aplicação do esquema de outra
pessoa exige que as categorias sejam compatíveis com o objetivo e o quadro teórico do
estudo. O banco de dados é verificado para determinar o ajuste de categorias a priori e,
em seguida, os dados são classificados nas categorias emprestadas.
No entanto, existe algum perigo no uso de esquemas de classificação emprestados, pois
isso cria um viés na sua análise de dados (Gray, 2014). Como Glaser e Strauss (1967)
apontaram em sua discussão original sobre o método comparativo constante de análise de
dados, “A simples seleção de dados para uma categoria que foi estabelecida por outra
teoria tende a dificultar a geração de novas categorias, porque o maior esforço é
necessário. não geração, mas seleção de dados. Além disso, as categorias emergentes
geralmente provam ser as mais relevantes e as mais adequadas aos dados ”(p. 37).
Como pode ser visto na Figura 8.2 , as categorias construídas durante a análise dos dados
devem atender a vários critérios:

• As categorias devem responder ao objetivo da pesquisa. Com efeito, as categorias

são as respostas para as suas perguntas de pesquisa. Uma das conclusões (ou
categorias ou temas) de Kim (2014) sobre o processo de transição de carreira de
trabalhadores de meia-idade para emprego pós-aposentadoria foi que os
participantes experimentaram desequilíbrio em uma carreira anterior. Essa
categoria, “experimentando desequilíbrio em uma carreira anterior”, tornou-se parte
da “resposta” ao objetivo do estudo de identificar as etapas do processo de
transição de carreira.
• As categorias devem ser exaustivas; ou seja, você deve poder colocar todos os
dados que considerou importantes ou relevantes para o estudo em uma categoria
ou subcategoria.
• As categorias geralmente devem ser mutuamente exclusivas. Uma unidade de
dados específica deve caber em apenas uma categoria. Se exatamente a mesma
unidade de dados puder ser colocada em mais de uma categoria, será necessário
mais trabalho conceitual para refinar suas categorias. Isso não quer dizer, no
entanto, que parte de uma frase não possa entrar em uma categoria ou
subcategoria e o restante da frase em outra.
Anexo 8.2 . Critérios para categorias, temas e constatações.
Deve responder (ou seja, responder) às perguntas da pesquisa e…

1. Seja exaustivo (categorias suficientes para abranger todos os dados

relevantes)
2. Seja mutuamente exclusivo (uma unidade de dados relevante pode ser
colocada em apenas uma categoria)
3. Seja o mais sensível possível aos dados
4. Seja conceitualmente congruente (todas as categorias estão no mesmo nível
de abstração)
 • As categorias devem ser sensibilizantes. A nomeação da categoria deve ser o mais
sensível possível ao que está nos dados. Um estranho deve ser capaz de ler as
categorias e obter algum senso de sua natureza. Quanto mais exigente capturar o
significado do fenômeno, melhor. Por exemplo, a categoria "tempo" não revela tanto
quanto a categoria "gerenciamento de tempo". Em outro exemplo, "comportamento
desafiador" não é tão sensibilizante quanto "desafio às figuras de autoridade adulta".
"Liderança" não é tão sensibilizante quanto "liderança transformacional."
• As categorias devem ser conceitualmente congruentes. Isso significa que o mesmo
nível de abstração deve caracterizar todas as categorias no mesmo nível. No
exemplo do supermercado descrito anteriormente, os itens não devem ser
classificados de acordo com a produção, enlatados e frutas. Enquanto os produtos
enlatados e produtos estão no mesmo nível conceitual, as frutas são um tipo de
produto e devem formar uma subcategoria de produto. No estudo de Ntseane
(2004) sobre mulheres no Botsuana que se tornaram mulheres de negócios bem-
sucedidas, por exemplo, foram descobertas três categorias de aprendizado: (1)
treinamento informal de habilidades pré-negócios, (2) treinamento técnico formal e
(3) aprendizado incorporado aos negócios. Cada uma dessas categorias possui
subcategorias. Por exemplo, o treinamento informal de habilidades pré-comerciais
foi adquirido de (a) membros da família, (b) observação no trabalho e (c) bom
senso.
A congruência conceitual é provavelmente o critério mais difícil de aplicar. Os
investigadores geralmente estão tão imersos em seus dados e análises que é difícil para
eles ver se um conjunto de categorias faz ou não sentido juntos. Uma das melhores
estratégias para verificar todos os critérios em relação ao seu esquema de categorias é
exibir seu conjunto de categorias na forma de um gráfico ou tabela. Isso pode ser tão
simples quanto uma lista de categorias de uma palavra. Em um estudo da estrutura da
reminiscência simples (Merriam, 1989), por exemplo, as categorias ou descobertas foram
exibidas em uma lista composta por quatro termos - seleção, imersão, retirada e
fechamento. A exibição de dados também pode ser bastante complexa (Miles, Huberman
& Saldaña, 2014). O ponto é que, apresentando a estrutura básica de suas descobertas à
sua frente, você pode ver se as categorias estão no mesmo nível de abstração e também
como todas as partes se encaixam. Por fim, escrevendo a declaração de objetivo na parte
superior da tela, você pode ver imediatamente se as categorias estão
respostas para as perguntas da pesquisa.
Quantas categorias?
O número de categorias que um pesquisador constrói depende dos dados e do foco da
pesquisa. Em qualquer caso, o número deve ser gerenciável. Em nossa experiência,
quanto menos categorias, maior o nível de abstração e maior a facilidade com que você
pode comunicar suas descobertas a outras pessoas. Creswell (2013, p. 184) concorda,
dizendo que em sua pesquisa ele prefere trabalhar com 25 a 30 categorias no início da
análise de dados, depois se esforça para “reduzi-las e combiná-las nos cinco ou seis
temas que vou usar no final escrever minha narrativa. ”É provável que um grande número
de categorias reflita uma análise muito apresentada em uma descrição concreta. Há vários
anos, Guba e Lincoln (1981) sugeriram quatro diretrizes para o desenvolvimento de
categorias que são ao mesmo tempo abrangentes e esclarecedoras para quem faz
pesquisa qualitativa no contexto atual. Primeiro, o número de pessoas que mencionam
algo ou a frequência com que algo surge nos dados indica uma dimensão
importante. Segundo, o público pode determinar o que é importante - ou seja, algumas
categorias aparecerão para vários públicos como mais ou menos credíveis. Terceiro,
algumas categorias se destacam devido à sua singularidade e devem ser mantidas. E
quarto, certo as categorias podem revelar "áreas de investigação que não são
reconhecidas de outra forma" ou que "fornecem uma alavancagem única para um
problema comum" (p. 95).
Várias diretrizes podem ajudar um pesquisador a determinar se um conjunto de categorias
está completo. Primeiro, deve haver um mínimo de dados que você, pesquisador,
determinou ser esclarecedor na compreensão do fenômeno, mas não pode atribuir a
nenhuma categoria ou subcategoria. Segundo o conjunto de categorias deve parecer
plausível, dados os dados de onde emergem, fazendo com que investigadores
independentes concordem que as categorias fazem sentido à luz dos dados. Essa
estratégia ajuda a garantir confiabilidade ou confiabilidade e é discutida mais adiante
no Capítulo Nove .
Tornando-se mais teórico
Vários níveis de análise de dados são possíveis em um estudo qualitativo. No nível mais
básico, os dados são organizados cronologicamente ou às vezes topicamente e
apresentados em uma narrativa que é amplamente, se não totalmente, descritiva. Passar
da descrição concreta de dados observáveis para um nível um pouco mais abstrato
envolve o uso de conceitos para descrever fenômenos. Em vez de apenas descrever uma
interação em sala de aula, por exemplo, um pesquisador pode citá-la como uma instância
de "aprendizado" ou "confronto" ou "apoio de colegas", dependendo do problema de
pesquisa. Esse é o processo de classificação sistemática de dados em algum tipo de
esquema que consiste em categorias ou temas, conforme discutido anteriormente. As
categorias descrevem os dados, mas em certa medida eles também os interpretam. Um
terceiro nível de análise envolve fazer inferências, desenvolver modelos, ou gerando
teoria. É um processo de mudança “das trincheiras empíricas para uma visão mais
conceitual da paisagem. Não estamos mais apenas lidando com observáveis, mas também
com inobserváveis, e estamos conectando os dois com sucessivas camadas de cola
inferencial” (Miles, Huberman & Saldaña, 2014, p. 292).
Pensar nos dados - teorizar - é um passo em direção ao desenvolvimento de uma teoria
que explica alguns aspectos da prática e permite que um pesquisador faça inferências
sobre atividades futuras. Teorizar é definido como "o processo cognitivo de descobrir ou
manipular categorias abstratas e os relacionamentos entre essas categorias"(LeCompte &
Preissle, 1993, p. 239). É repleto de ambiguidade. “O risco de ir além dos dados para uma
terra de inferência nunca-nunca” (p. 269) é uma tarefa difícil para a maioria dos
pesquisadores qualitativos porque eles estão muito próximos dos dados, incapazes de
articular como o estudo é significativo e incapaz para mudar para um modo especulativo de
pensar. A teorização sobre dados também pode ser prejudicada por pensar que é linear e
não contextual.
A análise qualitativa dos dados tem como objetivo identificar temas, categorias, padrões ou
respostas às suas perguntas de pesquisa. “Como analista qualitativo, você não tem um
teste estatístico para ajudá-lo a dizer quando uma observação ou padrão é significativo,
você deve confiar primeiro em seu próprio senso, compreensão, inteligência, experiência e
julgamento” (Patton, 2015, p. 572). Também são importantes as respostas dos
participantes quando você os convida a comentar sua interpretação de suas experiências
(consulte “verificação dos membros” no Capítulo Nove ). Como uma terceira verificação da
importância de sua interpretação, preste atenção às “reações daqueles que leem e revisam
os resultados” do seu estudo (p. 572).
No entanto, os dados frequentemente parecem implorar por uma análise contínua após a
formação de categorias. Uma circunstância chave aqui é quando o pesquisador sabe que o
esquema de categorias não conta toda a história - que há mais a ser entendido sobre o
fenômeno. Isso geralmente leva à tentativa de vincular os elementos conceituais - as
categorias - de alguma maneira significativa. Uma das melhores maneiras de testar isso é
visualizar como as categorias funcionam juntas. Um modelo é exatamente isso - uma
apresentação visual de como os conceitos abstratos (categorias) estão relacionados entre
si. Mesmo um diagrama ou modelo simples, usando as categorias e subcategorias da
análise de dados, pode capturar efetivamente a interação ou relação das descobertas.
A seguir, dois exemplos de como as categorias e propriedades (as descobertas) de um
estudo podem ser vinculadas de maneira significativa. O primeiro exemplo é de um estudo
de por que os estudantes adultos do sexo masculino que trabalhavam optaram por entrar
em um programa de educação em enfermagem e depois se retirar antes da
formatura. Blankenship (1991) entrevistou estudantes de enfermagem do sexo masculino
que haviam se retirado, bem como aqueles que haviam concluído o curso, a fim de
identificar fatores que diferenciavam graduados e não graduados. A Figura 8.3 apresenta
suas descobertas ou categorias.
Anexo 8.3. Fatores que influenciam a entrada e a conclusão ou a não conclusão.

Fatores de entrada
1. Mobilidade ascendente
2. Apoio da família

Fatores de Conclusão
1. Orientação da meta
1. Clareza
2. Proximidade
2. Imagem
1. Enfermagem
2. Auto como enfermeira
3. Saliência do papel do aluno
Fonte: Blankenship (1991).
Dois fatores, mobilidade ascendente e apoio familiar, caracterizaram a motivação dos dois
grupos para ingressar no programa de enfermagem. Três fatores - orientação para
objetivos, imagem e relevância do papel do aluno - explicaram por que alguns homens
concluíram o programa de enfermagem e outros não. Os graduados tinham uma
compreensão muito mais realista do que seria obtido com a obtenção do grau de
associado (clareza de objetivos) e quanto tempo levaria para concluir o grau (proximidade
de objetivos). Os graduados tinham imagens mais realistas da enfermagem como profissão
e a si mesmos no papel de enfermeira. Além disso, para os concluintes, o papel do
estudante de enfermagem era inegociável diante de crises familiares ou profissionais; para
os não graduados, o papel do aluno foi o primeiro compromisso a ser sacrificado em
tempos de crise. Blankenship achou que esses fatores apresentados não transmitir
completamente sua compreensão do fenômeno. Na Figura 8.3, ela pega as categorias
apresentadas na Figura 8.3 e mapeia o processo. Como mostra a figura, todos os alunos
ingressaram no programa de enfermagem com a crença de que se tornar um enfermeiro
permitiria que eles fossem mais social e economicamente ascendentes móvel; eles
também tinham apoio da família para esse empreendimento. Uma vez no programa, seu
comprometimento foi filtrado pelos fatores identificados por Blankenship que diferenciavam
os que se formaram e os que se retiraram: “a orientação ao objetivo, a imagem e a
importância do papel do aluno interagem de maneira a levar à graduação ou à retirada. do
programa ”(p. 88).

Figura 8.3 Modelo para explicar entrada e persistência no ensino de enfermagem.

Fonte: Blankenship (1991).
Ao contrário do estudo de Blankenship, no qual sua análise inesperadamente levou a uma
apresentação mais teórica de suas descobertas na forma de um modelo, Alston (2014) se
propôs a construir uma teoria fundamentada sobre relações de mentoria intercultural. Mais
especificamente, seu estudo explorou as relações interculturais de mentoria entre
mentoras negras e suas mentoras brancas. Ela apresenta três categorias principais de
descobertas (pp. 65–66) em relação a seus mentores e mentores: (1) suas culturas
compartilhadas e não compartilhadas de opressão e privilégio (em torno da feminilidade,
maternidade e raça); (2) suas formas de negociar o poder dentro das culturas (através da
idade, papéis acadêmicos e inversões de papéis); e (3) sua cultura compartilhada de
intencionalidade de fazer sua trabalho de relacionamento de mentoria (através da
confiança, comunicação e aprendizado). Essas três categorias foram o contexto de base
desses relacionamentos de mentoria, mas na intersecção, representada no diagrama de
Venn na Figura 8.4 , era o que ela discutia como a dimensão central (lembre-se de que a
teoria fundamentada em bases geralmente tem uma categoria central). Esta é
essencialmente a teorização adicional dos dados.
Figura 8.4 Dimensão principal: Criticidade da conexão autêntica.
Fonte: Alston (2014, p. 119). Reproduzido com permissão.
A dimensão central que foi chave para a autêntica orientação transcultural no estudo de
Alston foi o que ela chamou de “crítica da conexão autêntica” (veja a Figura 8.5 ). Ela
destaca a importância da comunicação e da construção de relacionamentos e os
elementos-chave - lidar com expectativas, negociar tensões, momentos de aprendizado e
transferência de aprendizado - como o que resulta em uma conexão autêntica para ambas
as partes. Esses componentes são centrais para interculturais mutuamente benéficos
mentorias. Essa dimensão central - à luz do contexto de fundo das culturas de lidar com
opressão e privilégio, poder de negociação e intencionalidade - é essencialmente sua
posterior teorização e a teoria fundamentada de seu estudo.
Figura 8.5 Detalhe da dimensão principal.
Fonte: Alston (2014, p. 121). Reproduzido com permissão.
O ponto aqui é que pensar em suas categorias e subcategorias e especular como elas
podem ser inter-relacionadas pode levar você a desenvolver um modelo dessas inter-
relações ou mesmo uma teoria. Quando categorias e suas propriedades são reduzidas,
refinadas e depois vinculadas, a análise está se movendo em direção ao desenvolvimento
de um modelo ou teoria para explicar o significado dos dados. Esse nível de análise
transcende a formação de categorias, pois uma teoria procura explicar um grande número
de fenômenos e dizer como eles estão relacionados. Você deve se lembrar que o método
comparativo constante de análise de dados foi desenvolvido por Glaser e Strauss (1967)
construir teoria fundamentada. Isso será retomado mais adiante neste capítulo, na seção
sobre teoria fundamentada.
Em resumo, a análise de dados é um processo de dar sentido aos seus dados. Pode-se
limitar a determinar a melhor maneira de organizar o material em um relato narrativo das
descobertas. Mais comumente, os pesquisadores estendem a análise para o
desenvolvimento de categorias, temas ou outras classes taxonômicas que interpretam o
significado dos dados. As categorias tornam-se os resultados do estudo. Em um bom
resumo do processo, Dey (1993) compara a análise qualitativa dos dados à escalada de
uma montanha para ver a vista.
Antes de tudo, devemos insistir em que nossa montanha se ergue acima do mundo comum
do senso comum para proporcionar uma perspectiva mais "científica". ... Podemos permitir
que nossa montanha seja de qualquer tamanho e forma; a pequena colina de um projeto
de graduação curto, ou o pico precipitado de um projeto de pesquisa em larga escala ... Na
maior parte, as mesmas tarefas são necessárias para ambos. A montanha é subida pouco
a pouco e, enquanto estamos subindo, focamos um passo de cada vez. Mas a visão que
obtemos é mais do que a soma da sequência de etapas que seguimos pelo caminho. De
vez em quando, podemos virar e olhar para o horizonte e, ao fazê-lo, vemos o país
circundante de um novo ponto de vista. ... caráter criativo e não sequencial do processo
analítico. O progresso pode ser lento e trabalhoso, mas pode ser recompensado com
algumas revelações de tirar o fôlego. (pp. 53–54)

Computadores e análise qualitativa de dados

O computador tem uma grande capacidade de organizar grandes quantidades de dados,
facilitando a análise e auxiliando a comunicação entre os membros de uma equipe de
pesquisa. O uso de computadores evoluiu para um subcampo denominado CAQDAS (ou,
com menor frequência, apenas QDAS), acrônimo de software de análise qualitativa de
dados assistida por computador. Bogdan e Biklen (2011) apontam que “assistido” é a
palavra operativa aqui, porque “o programa de computador apenas ajuda como ferramenta
de organização ou categorização e não faz a análise para o pesquisador” (p. 187). Gibbs
(2013), em sua recente revisão do CAQDAS, concorda, apontando que “o CAQDAS não é
um distinto método ou abordagem de análise [e] o software não 'faz' a análise. Pelo
contrário, uma das principais funções do software é ajudar a organizar a análise. O
software não 'faz' a análise mais do que o processador de texto que estou usando agora
escreve este capítulo para mim” (p. 1).
Com essa ressalva, o pesquisador pode escolher entre vários programas de software
projetados especificamente para lidar com dados qualitativos ou usar um software básico
de processamento de texto como o Microsoft Word ou Excel e adaptá-lo para usar com
dados qualitativos. Ruona (2005) e Hahn (2008) consideram que esses programas de
processamento de texto e planilha são bastante adequados para a maioria das análises
qualitativas de dados. Eles descrevem em detalhes como adaptar um programa de
processamento de texto para gerenciar e analisar dados qualitativos. Esta seção fornece
uma visão geral de como os programas de computador estão sendo usados em pesquisas
qualitativas, suas vantagens e desvantagens e os recursos que os leitores podem buscar
para obter mais informações sobre esses programas.
Se um pesquisador está adaptando um programa comercial padrão à pesquisa qualitativa
ou usando um programa desenvolvido especificamente para esse fim, é provável que o
gerenciamento de dados seja o principal uso. O gerenciamento de dados pode ser dividido
em três fases: preparação, identificação e manipulação de dados. A preparação dos dados
envolve digitar notas, transcrever entrevistas e inserir os dados a partir dos quais o
pesquisador estará trabalhando. Além disso, pode incluir edição ou formatação menor. Seu
objetivo é apenas criar um registro limpo a partir do qual trabalhar. Um processador de
texto padrão geralmente é o software escolhido para esta fase, mesmo que os dados
sejam posteriormente utilizados em conjunto com um programa CAQDAS.
A identificação de dados, a segunda fase, é o processo de atribuição de códigos aos
segmentos de suas entrevistas, notas de campo, documentos e arquivos de áudio ou
vídeo, conforme explicado anteriormente neste capítulo. Novamente, enfatizamos que o
programa de computador do CAQDAS não determina esses códigos - você, como
pesquisador, os determina. Gibbs (2013) escreve com humor que o “software permanece
agnóstico.… O software não se importa com a motivação do analista para esse ato de
etiquetar e certamente não entende nenhuma interpretação dada a ele” (p. 7). Durante a
manipulação de dados, esses segmentos podem ser pesquisados, classificados,
recuperados e reorganizados.
O gerenciamento de dados não é um aspecto pequeno da análise. Primeiro, é difícil
separar claramente “gerenciamento de dados” de “dados análise” em pesquisa
qualitativa. Por exemplo, o código e recuperação é uma abordagem comumente usada
(com e sem assistência do computador). A codificação envolve rotular passagens do texto
de acordo com o conteúdo, e recuperar implica fornecer um meio de coletar passagens
rotuladas da mesma forma. Como Richards e Richards (1998) apontam, "a geração de
categorias, mesmo os descritores mais simples ... é uma contribuição para a teoria" (p.
215). Além disso,
Estão sendo tomadas decisões sobre o que é uma categoria de importância para o estudo
... e se essas categorias devem ser alteradas, redefinidas ou excluídas durante a
análise. Segundo decisões sobre quais segmentos de texto são relevantes para uma
categoria nunca são meramente decisões administrativas; eles sempre envolvem alguma
consideração teórica. Terceiro, a visualização de segmentos de muitos documentos em um
tópico ou tópicos selecionados sempre oferece uma nova maneira de visualizar dados. (p.
215)
Simplesmente tornar a codificação e a recuperação menos tediosas fornece novos
caminhos para a análise. A automação de aspectos tediosos da análise qualitativa, sem
dúvida, permite ao pesquisador observar criativamente os possíveis links e conexões entre
os diferentes aspectos dos dados. No entanto, é o pesquisador, não o programa de
computador, que atribui códigos (ou nomeia categorias) e é o pesquisador quem determina
quais unidades de dados vão com os códigos. É por isso que dizemos que a análise é
"assistida" por esses programas de computador.
Os programas de computador permitem que os pesquisadores atribuam códigos a partes
de dados e recuperem todos os dados atribuídos sob um código específico. O mesmo
segmento de dados pode ser codificado em vários níveis, o que acontece quando você
"classifica" os códigos em categorias mais abstratas ou divide as categorias em
subcategorias. Os programas de software tornaram-se bastante sofisticados em sua
capacidade de permitir vínculos entre e entre códigos. “Essas ligações também podem ser
usadas para exibir as relações lógicas entre códigos e a estrutura de uma teoria
emergente” (Kelle, 2004, p. 482). Embora a maioria dos programas esteja limitada a uma
"estrutura hierárquica em árvore", alguns, como o ATLAS.ti," apoiam a construção de redes
complexas ... e estruturas no esquema de categorias em desenvolvimento" (p.
483). Padrões de pesquisa e recuperação mais sofisticados também estão permitindo que
os usuários recuperem dados que co-ocorrem no texto. Esses dados ou códigos co-
ocorrentes poderiam “ser usados como dispositivo heurístico ”se não uma tentativa de
construção de hipóteses (Kelle, 2004, p. 485, ênfase no original).
Claramente, há várias vantagens em usar o CAQDAS. Primeiro, esses programas
oferecem um sistema de arquivamento organizado para seus dados e sua análise. Os
dados são classificados em categorias, arquivados e facilmente recuperados. “Isso
economiza tempo e esforço que, de outra forma, poderiam ser gastos em trabalhos de
escritório chatos, talvez envolvendo montes de papel fotocopiado, codificados por cores,
classificados em pilhas no chão, cortadas, coladas e assim por diante. Por sua vez, isso dá
ao analista de dados mais tempo para pensar sobre o significado dos dados” (Seale, 2008,
p. 235). Segundo esses programas incentivam um exame cuidadoso dos dados,
aprimorando o que Seale chama de "rigor" do estudo (p. 236). Terceiro, “o recurso de
mapeamento conceitual dos programas de computador permite que o pesquisador
visualize a relação entre códigos e temas desenhando um modelo visual” (Creswell, 2013,
p. 202). Mais distante, agora, alguns programas do CAQDAS podem importar recursos da
web, como blogs, mídias sociais como Facebook e Twitter, e dados quantitativos para que
o CAQDAS possa ser usado em estudos de métodos mistos. Davidson e diGregorio (2013)
escrevem que estamos entrando na fase QDAS 2.0, que inclui uma expansão “de
melhores ferramentas para visualização, trabalho geoespacial e várias modalidades de
mídia para a capacidade de maior colaboração e trabalho em equipe e integração de
dados quantitativos” (p 499). De fato, todos os escritores reconhecem o valor do CAQDAS
para dados multimídia e grandes conjuntos de dados e para projetos de pesquisa em
equipe. (Para obter uma lista abrangente das ferramentas de pesquisa QDAS e Web 2.0,
consulte e dados quantitativos para que o CAQDAS possa ser usado em estudos de
métodos mistos. Davidson e diGregorio (2013) escrevem que estamos entrando na fase
QDAS 2.0, que inclui uma expansão “de melhores ferramentas para visualização, trabalho
geoespacial e várias modalidades de mídia para a capacidade de maior colaboração e
trabalho em equipe e integração de dados quantitativos” (p 499). De fato, todos os
escritores reconhecem o valor do CAQDAS para dados multimídia e grandes conjuntos de
dados e para projetos de pesquisa em equipe. (Para obter uma lista abrangente das
ferramentas de pesquisa QDAS e Web 2.0, consulte consulte
http://digitalresearchtools.pbworks.com .)
As vantagens de usar o CAQDAS são claras, mas os pesquisadores também precisam
considerar outros fatores. O primeiro é o custo, embora muitas universidades possuam
licenças locais, o que significa que estudantes e professores têm acesso a esses
programas. Dois programas do CAQDAS, HyperRESEARCH e QDA Miner, oferecem
versões gratuitas disponíveis para análise básica (consulte a Tabela 8.1) Segundo, o
CAQDAS pode ser muito poderoso - um exagero - para suas necessidades. Pergunte a si
mesmo se você realmente precisa de um programa de computador para gerenciar seus
dados. Estudos qualitativos em pequena escala provavelmente não precisam da
capacidade desses programas. Além disso, o tempo que você levaria para aprender a
operar o programa poderia ser gasto analisando seus dados. Aconselhamos nossos alunos
que somente se eles forem particularmente hábeis em aprender programas de
computador, poderão tentar. Uma opção é adaptar qualquer programa de processamento
de texto usado atualmente a esta finalidade (Ruona, 2005; Hahn, 2008). Outra
consideração é o quanto você gostaria de lidar diretamente com seus dados. Como
Creswell (2013, p. 202) destaca: “Para alguns indivíduos, um programa de computador
pode colocar uma máquina entre o pesquisador e os dados reais. Isso pode causar uma
distância desconfortável entre o pesquisador e suas informações.” Finalmente, levará um
tempo para decidir qual programa é o mais adequado ao seu tipo de estudo e o tipo de
dados que você possui. Por exemplo, o programa lida com dados visuais? Além disso,
Seale (2008) considera que “os pacotes CAQDAS são de pouca ajuda para examinar
pequenas extrações de dados, do tipo geralmente examinado por analistas de
conversação e algumas análises de discurso” (p. 242).
 TABELA 8.1Software de análise qualitativa de dados assistida por computador
(CAQDAS).
Programas Endereço da Web Recursos

Informação Software www.surrey.ac.uk/sociology/research/res Informação prática; discussões e

geral Qualitativo de earchcentres/caqdas/support/choosing/in análises de 10 pacotes diferentes do
Análise de dex.htm CAQDAS, com links para outros sites
Dados Assistida qualitativos
por Computador
(CAQDAS)

Análise https://digitalresearchtools.pbworks.com/ Wiki de ferramentas de pesquisa

Qualitativa de w/page/17801694/Perform%20Qualitativ digital que fornece links para vários
Dados e%20Data%20Analysis pacotes de software qualitativos

Programas Atlas.ti http://ATLASti.com/ Teste e treinamento gratuitos; para

comerciais Windows ou Mac
populares
do
CAQDAS

NVivo www.qsrinternational.com/products_nviv Teste gratuito e tutoriais; apenas

o.aspx para Windows

MAXQDA www.maxqda.com/ Teste gratuito e tutoriais; para

Windows ou Mac

HyperRESEARC www.researchware.com/ Versão gratuita disponível com

H recursos limitados para análise
básica; tutoriais gratuitos; para
Windows ou Mac

QDA Miner http://provalisresearch.com/products/qual Versão gratuita disponível com

itative-data-analysis-software/ recursos limitados para análise
básica; tutoriais gratuitos; para
Windows ou Mac

Qualrus www.ideaworks.com/qualrus/index.html Teste grátis; melhor usado no

Windows, mas pode ser usado no
Mac e Linux OS com máquina virtual
Windows

Transana www.transana.org/index.htm Para analisar dados de vídeo,

auditivos e de imagens
estáticas; demonstração
gratuita; para Windows ou Mac

A seleção do programa CAQDAS correto pode levar algum tempo. Um bom começo seria
acessar as análises desses programas. Felizmente, elas estão se tornando prontamente
disponíveis e geralmente abordam as raízes metodológicas de um programa, além de
detalhar seus pontos fortes e fracos funcionais. Como cada um desses programas é
projetado por alguém com experiência em pesquisa qualitativa, cada programa reflete suas
preferências e estratégias de análise específicas. Um site atualizado que inclui análises e
informações sobre 10 programas diferentes do CAQDAS
é http://www.surrey.ac.uk/sociology/research/researchcentres/caqdas/support/choosing/ind
ex.htm. É importante que você encontre o programa que lhe seja mais confortável, e é por
isso que recomendamos que você experimente vários. Além de consultar recursos como
esses, você também pode entrar em contato com os desenvolvedores de software para
obter informações e demonstrações atualizadas (se disponíveis) e entrevistar colegas
sobre suas reações a esses produtos. A maioria dos programas mais populares possui
sites nos quais você pode baixar uma demonstração. A Tabela 8.1 apresenta uma amostra
de alguns desses locais. Os dois primeiros contêm informações gerais sobre os
programas; os próximos sete são específicos do programa.

Análise de dados e tipos de pesquisa qualitativa

O processo de análise de dados apresentado neste capítulo é uma estratégia de análise
indutiva e comparativa básica adequada para analisar dados na maioria dos estudos
qualitativos interpretativos. Existem abordagens analisar dados - como análise de
conversas ou discursos ou análise pós-moderna, até mesmo algo chamado análise
poética (Grbich, 2013) - que estão além do escopo deste livro para revisão. De acordo com
os tipos de pesquisa qualitativa interpretativa apresentados no Capítulo Dois , esta seção
sobre análise de dados aborda brevemente estratégias de análise específicas encontradas
em um estudo fenomenológico, teoria fundamentada, etnografia, análise narrativa,
pesquisa de estudo de caso e pesquisa-ação (discutida em Capítulo Três ). No entanto,
para todos esses tipos de pesquisa qualitativa, a estratégia básica ainda é indutiva e
comparativa.
ANÁLISE FENOMENOLÓGICA
Alojado como está na filosofia da fenomenologia (veja o Capítulo Dois ), esse tipo de
análise procura descobrir a essência ou a estrutura básica de um fenômeno. Várias
técnicas específicas - como epoche, bracketing, redução fenomenológica, horizontalização,
variação imaginativa etc. - são usadas para analisar a experiência. Epoche, por exemplo,
como explica Van Manen (2014), é o processo pelo qual o pesquisador suporta ou isola os
vieses para se abrir à própria experiência. O objetivo da redução fenomenológica é levar o
pesquisador de volta à experiência dos participantes e refletir sobre ela, a fim de tentar
suspender o julgamento, para que se possa ficar com a experiência vivida do fenômeno, a
fim de alcançar sua essência. . A variação imaginativa tem a ver com tentar ver o objeto de
estudo - o fenômeno - sob vários ângulos ou perspectivas diferentes. Como Moustakas
(1994) explica, “a tarefa da Variação Imaginativa é buscar possíveis significados através da
utilização da imaginação ... abordando o fenômeno a partir de perspectivas divergentes,
diferentes posições, papéis ou funções. O objetivo é chegar a descrições estruturais de
uma experiência, os fatores subjacentes e precipitantes que explicam o que está sendo
vivenciado. Como a experiência do fenômeno passou a ser o que é? ”(Pp. 97–98). Uma
versão da análise fenomenológica é chamada inquérito heurístico (Moustakas, 1990). A
pesquisa heurística é ainda mais personalizada do que a pesquisa fenomenológica, na
medida em que o pesquisador inclui uma análise de sua própria experiência como parte
dos dados. Moustakas (1994) apresenta um método passo a passo para analisar dados
em um estudo fenomenológico ou heurístico.
TEORIA FUNDAMENTADA
O método comparativo constante de análise de dados foi desenvolvido por Glaser e
Strauss (1967) como meio de evoluir a teoria fundamentada. Uma teoria fundamentada
consiste em categorias, propriedades e hipóteses que são os elos conceituais entre e entre
as categorias e propriedades. Como a estratégia básica do método comparativo constante
é compatível com a orientação indutiva e construtiva de conceitos de todas as pesquisas
qualitativas, o método comparativo constante de análise de dados foi adotado por muitos
pesquisadores que não procuram construir teoria substantiva ou fundamentada.
A estratégia básica do método é fazer exatamente o que o nome implica - comparar
constantemente. O pesquisador começa com um incidente específico de uma entrevista,
anotações de campo ou documento e o compara com outro incidente no mesmo conjunto
de dados ou em outro conjunto. Essas comparações levam a categorias provisórias que
são comparadas entre si e com outras instâncias. As comparações são feitas
constantemente dentro e entre os níveis de conceituação até que uma teoria possa ser
formulada. O tipo de teoria é chamado teoria substantiva - teoria que se aplica a um
aspecto específico da prática. Como a teoria está fundamentada nos dados e emerge
deles, a metodologia é chamada de teoria fundamentada.
Uma teoria fundamentada começa com categorias, como no estudo de Alston (2014)
discutido anteriormente. Além das categorias, uma teoria consiste em três outros
elementos - propriedades, uma categoria principal e hipóteses. Propriedades também são
conceitos, mas que descrevem uma categoria; propriedades não são exemplos de uma
categoria, mas dimensões dela. Por exemplo, no estudo de Alston (2014) sobre
relacionamentos interculturais de mentores de mentoras de faculdades de mulheres negras
e de estudantes de doutorado de mulheres brancas, uma das categorias foi a cultura
compartilhada e não compartilhada de opressão e privilégio. As propriedades ou
dimensões da categoria foram feminilidade, maternidade e raça. Como outro exemplo, a
categoria “mal-estar na carreira” pode ser definida pelas propriedades de “tédio”, “inércia” e
“preso”. A categoria principal é como o cubo de uma roda; isto éo aspecto definidor central
do fenômeno ao qual todas as outras categorias e hipóteses estão relacionadas ou se
interconectam. Hipóteses são os links sugeridos entre categorias e propriedades. Por
exemplo, em um estudo teórico fundamentado de como os enfermeiros lidam com o
assédio moral no local de trabalho (Gaffney, DeMarco, Hofmeyer, Vessey e Budin, 2012),
os pesquisadores identificaram uma categoria principal, “consertar as coisas” e quatro
outras categorias, todas elas explicaram o processo em que os enfermeiros se
envolveram. Da análise dos dados, eles escreveram: “Desenvolvemos categorias
agrupando códigos semelhantes e, a partir dessas categorias, geramos hipóteses sobre
como as categorias estavam relacionadas” (p. 3). Tais hipóteses emergem
simultaneamente com a coleta e análise de dados. O pesquisador tenta apoiar hipóteses
tentativas, mantendo-se aberto ao surgimento de novas hipóteses.
Para possibilitar o desenvolvimento de uma teoria fundamentada, Corbin e Strauss (2015)
sugerem três fases de codificação - aberta, axial e seletiva. A codificação aberta é o que se
faz no início da análise de dados, conforme descrito anteriormente neste capítulo; está
etiquetando qualquer unidade de dados que possa ser relevante para o estudo. A
codificação axial é o processo de relacionar categorias e propriedades entre si, refinando o
esquema de categorias. Na codificação seletiva, uma categoria principal, proposições ou
hipóteses são desenvolvidas. Semelhante às três fases de codificação de Corbin e
Strauss, Charmaz (2014) também discute três fases de codificação, que ela chama de
codificação focada, codificação axial e codificação teórica.
ANÁLISE ETNOGRÁFICA
Um estudo etnográfico enfoca a cultura e as regularidades sociais da vida cotidiana. A
descrição rica e espessa é uma característica definidora dos estudos etnográficos. Wolcott
(1994), em um livro dedicado à análise de dados etnográficos, apresenta análise como
descrição, análise e interpretação, termos que ele admite, “são frequentemente
combinados (como análise descritiva, dados interpretativos) ou usados de forma
intercambiável” (p. 11, grifo nosso). no original). Ele os diferencia da seguinte
forma: descrição é apenas isso - descrição - de “O que está acontecendo aqui?” (P.
12); análise envolve “a identificação de características essenciais ea descrição sistemática
de inter-relações entre eles” (p. 12); e a interpretação fala com significados; em outras
palavras, o que “tudo isso significa?” (p. 12).
Os antropólogos às vezes fazem uso de esquemas de categorias preexistentes para
organizar e analisar seus dados. O Esboço de Materiais Culturais desenvolvido por
Murdock (Murdock, Ford, Hudson, Kennedy, Simmons e Whitney, 2008) lista quase 80
categorias descritivas, cada uma com até nove subcategorias pelas quais os leitores
podem codificar dados. Este é um esquema particularmente útil para comparar diferentes
culturas. Lofland e Lofland (1995) também sugerem categorias e subcategorias para
organizar aspectos da sociedade. Suas quatro grandes categorias lidam com (1) a
economia; (2) dados demográficos, como classe social, sexo, etnia e raça; (3) “situações
básicas da vida humana” (p. 104), incluindo família, educação e cuidados de saúde; e (4) o
ambiente, tanto “natural” quanto “construído” (p. 104).
Embora as etnografias educacionais possam fazer uso desses esquemas de categorias,
mais frequentemente um esquema de classificação é derivado dos próprios dados. O
esquema pode empregar termos comumente encontrados na cultura (uma perspectiva
êmica) ou termos construídos pelo etnógrafo (uma perspectiva ética). Se os tópicos ou
variáveis dentro do esquema forem vistos como inter-relacionados, uma tipologia poderá
ser criada. Tipologizar é definido por Lofland, Snow, Anderson e Lofland (2006) como “o
processo de mapear as possibilidades que resultam da conjunção de duas ou mais
variáveis” (p. 148). Tesch (1990) detalha como as relações nos dados podem ser exibidas:
“Essas relações são frequentemente representadas em diagramas, como grades ou outras
caixas estruturadas, taxonomias em formato de árvore ou contorno,… fluxogramas, tabelas
de decisão, círculos sobrepostos, gráficos de starburst (com um termo no centro e os
termos relacionados ao redor da periferia), cadeias ou redes causais, ou qualquer outra
coisa que o pesquisador possa inventar ”(p. 82). Em um estudo etnográfico, esses
sistemas de classificação ou mapas cognitivos são usados para ordenar dados sobre
padrões socioculturais. Comparar elementos dentro de um sistema de classificação pode
levar a hipóteses e explicações tentativas.
Com o surgimento de comunidades on-line, houve inúmeras etnografias virtuais analisando
as culturas on-line através das mídias sociais, de uma perspectiva etnográfica. Kozinets,
Dolbec e Earley (2014) se referem à análise dessas formas de dados como "análise
netnográfica”. Eles têm quatro recomendações principais para conduzir essa
análise. Primeiro, como a quantidade de dados disponíveis em sites de redes sociais pode
ser esmagadora, eles recomendam que o pesquisador comece com um site primeiro, para
entender de uma perspectiva cultural profunda “o que está acontecendo naquele espaço
social” (p. 269 ) Segundo, eles recomendam um envolvimento cultural apropriado como
observador participante, e terceiro, que suas comunicações sejam "experientes,
processadas e compreendidas exatamente como os membros culturais as experimentam"
(p. 269). Eles destacam ainda a importância de fazer a análise à luz do próprio meio, pelo
menos inicialmente. Por fim, enfatizam a análise do conteúdo, das postagens etc., em
referência ao momento em que se desenrolaram.
A própria análise de dados de um estudo etnográfico on-line usando mídias sociais é
semelhante a outras formas de análise em termos de codificação e categorização, mas a
mídia e o fato de que pode haver fotos, vlogs e outros materiais podem afetar como os
dados são codificados. Por exemplo, em seu estudo sobre vloggers naturais de mulheres
negras, que usaram vídeos para facilitar a aprendizagem de adultos sobre cuidados com
os cabelos, Alston e Ellis-Hervey (2014) observam como o meio influenciou seus
procedimentos de codificação. Em particular, eles explicam como “usaram os carimbos de
data e hora nos vídeos para ajudar no processo de codificação (por exemplo, HUMILITY-2:
42)” e como “esse sistema de organização nos permitiu consultar facilmente componentes
de dados específicos” (p 5) Portanto, embora o processo de análise de dados no uso de
mídias sociais não seja muito diferente,
CONSULTA NARRATIVA
No cerne da investigação narrativa estão “as maneiras pelas quais os humanos
experimentam o mundo” (Connelly & Clandinin, 1990, p. 2). Como técnica de pesquisa, o
estudo da experiência é feito através de histórias. A ênfase está nas histórias que as
pessoas contam e em como essas histórias são comunicadas - no idioma usado para
contar as histórias. Algumas formas de análise narrativa se concentram mais em uma
análise holística, na qual “cada história é vista como um todo e as partes contidas nela são
interpretadas em relação a outras partes da história” (Beale, 2013, p. 694). A redação
tende a manter cada história intacta, em vez de analisar categorias nas histórias. Outras
formas de análise narrativa se concentram mais na realização de uma análise categórica
pela qual “as unidades são abstraídas das histórias completas” (p. 694) da mesma maneira
que descrevemos anteriormente.
Os relatos de experiência em primeira pessoa formam o “texto” narrativo dessa abordagem
de pesquisa. Quer a conta seja na forma de autobiografia, histórico de vida, entrevista,
diário, cartas ou outros materiais que coletamos "à medida que compomos nossas vidas"
(Clandinin & Connelly, 1998, p. 165), o texto é analisado usando as técnicas de uma
determinada disciplina ou perspectiva. Modelos sociológicos e sociolinguísticos de análise
narrativa enfatizam a estrutura da narrativa e sua relação com o contexto social. “Os
processos de compreensão, recordação e resumo de histórias” (Cortazzi, 1993, p. 100) -
em suma, memória - caracterizam a abordagem psicológica. Os antropólogos estariam
interessados em como as narrativas das histórias variam entre as culturas, bem como no
“padrão cultural de costumes, crenças, valores, desempenho e contextos sociais da
narração” (Cortazzi, 1993, p. 100). Os modelos literários enfatizam a gramática, sintaxe,
narração e estrutura da trama. Além disso, perspectivas ideológicas, como as incorporadas
na teoria feminista, na teoria crítica e no pós-modernismo, podem ser usadas para
interpretar as narrativas da história da vida. O livro de Riessman (2007) sobre métodos
narrativos se concentra em quatro métodos analíticos para analisar histórias - desempenho
temático, estrutural, dialógico e visual. Livro de Holstein e Gubrium (2012) O livro de s
(2007) sobre métodos narrativos concentra-se em quatro métodos analíticos para analisar
histórias - desempenho temático, estrutural, dialógico e visual. Livro de Holstein e Gubrium
(2012) O livro de s (2007) sobre métodos narrativos concentra-se em quatro métodos
analíticos para analisar histórias - desempenho temático, estrutural, dialógico e
visual. Livro de Holstein e Gubrium (2012) Variedades de Análise Narrativa apresentam
várias maneiras de analisar narrativas, através de temas psicológicos, análise retórica,
uma abordagem etnográfica das histórias e assim por diante. Como Coffey e Atkinson
(1996) observam, “não existem fórmulas ou receitas para a 'melhor' maneira de analisar as
histórias que extraímos e coletamos. De fato, um dos pontos fortes de pensar em nossos
dados como narrativa é que isso abre as possibilidades para uma variedade de estratégias
analíticas” (p. 80).
ESTUDOS DE CASO
Embora a estratégia básica para a análise de dados descrita anteriormente neste capítulo
se aplique a todos os tipos de pesquisa qualitativa, alguns recursos dos estudos de caso
afetam a análise de dados. Primeiro, um estudo de caso é uma descrição e análise
intensiva e holística de uma única unidade. Transmitir uma compreensão do caso é a
consideração primordial na análise dos dados. Os dados geralmente são derivados de
entrevistas, observações de campo e documentos. Além de uma quantidade tremenda de
dados, esse intervalo de fontes de dados pode apresentar informações díspares,
incompatíveis e até aparentemente contraditórias. O pesquisador do estudo de caso pode
ser seriamente desafiado ao tentar extrair sentido dos dados. A atenção ao gerenciamento
de dados é particularmente importante nessas circunstâncias.
Para iniciar a fase mais intensiva da análise de dados em um estudo de caso, todas as
informações sobre o caso devem ser reunidas - registros ou transcrições de entrevistas,
notas de campo, relatórios, registros, documentos do próprio investigador, rastreamentos
físicos e notas reflexivas. Todo esse material precisa ser organizado de alguma forma,
para que os dados sejam facilmente recuperáveis. Yin (2014) chama esse material
organizado de banco de dados de estudo de caso - um “arquivo sistemático de todos os
dados ... de um estudo de caso” (p. 238) que ele diferencia do relatório de estudo de
caso. De maneira semelhante, Patton (2015) diferencia o registro de caso do estudo de
caso final: “O registro de caso reúne e organiza os volumosos dados de caso em um
pacote abrangente e abrangente de recursos. O registro de caso inclui todas as principais
informações que serão usadas na análise de caso e no estudo de caso. As informações
são editadas, as redundâncias são classificadas, as peças são ajustadas e o registro do
caso é organizado para um acesso imediato, cronologicamente e / ou topicamente. O
registro do caso deve estar completo, mas gerenciável” (p. 537), o banco de dados do
estudo de caso (ou registro), portanto, são os dados do estudo organizados para que o
pesquisador possa localizar dados específicos durante uma análise intensiva.
Os vários procedimentos para obter significado dos dados qualitativos descritos neste
capítulo aplicam-se ao estudo de caso único. Embora a redação final ou o relato de caso
possa ter uma proporção maior de descrição do que outras formas de pesquisa qualitativa,
a fim de transmitir uma compreensão holística do caso, o nível de interpretação também
pode se estender à apresentação de categorias, temas, modelos, ou teoria.
Estudos de caso múltiplos ou comparativos envolvem a coleta e análise de dados de vários
casos. Lightfoot (1983), por exemplo, não estudou apenas uma boa escola; ela estudou
seis. Suas descobertas são apresentadas primeiro como seis estudos de caso individuais
(ou "retratos", como ela os chama); ela então oferece uma análise de caso cruzado
levando a generalizações sobre o que constitui uma boa escola secundária. Lopez (2013)
conduziu um estudo de caso múltiplo de resultados a longo prazo do tratamento
comportamental intensivo precoce para crianças com autismo. Ela primeiro apresenta
artigos para cada um dos cinco alunos em seu estudo, seguidos por uma síntese de casos
cruzados abordando cada uma de suas perguntas de pesquisa.
Em um estudo de caso múltiplo, existem dois estágios de análise - a análise interna do
caso e a análise cruzada. Para a análise dentro do caso, cada caso é tratado primeiro
como um caso abrangente por si só. Os dados são coletados para que o pesquisador
possa aprender o máximo possível sobre as variáveis contextuais que possam ter
influência no caso. Depois que a análise de cada caso é concluída, a análise entre casos
começa. Um estudo qualitativo, indutivo e com várias bases procura criar abstrações entre
os casos. Embora os detalhes particulares de casos específicos possam variar, o
pesquisador tenta construir uma explicação geral que se encaixe em todos os casos
individuais (Yin, 2014).
Assim como no estudo de caso único, um dos desafios de um estudo multicase é o
gerenciamento dos dados; o pesquisador provavelmente possui informações muito mais
brutas e deve encontrar maneiras de lidar com isso sem ficar sobrecarregado. Por fim, a
análise de casos cruzados difere pouco da análise de dados em um único estudo de caso
qualitativo. O nível de análise pode resultar em uma descrição unificada entre os
casos; pode levar a categorias, temas ou tipologias que conceituam os dados de todos os
casos; ou pode resultar na construção de uma teoria substantiva que ofereça uma
estrutura integrada que cubra vários casos. Assim, a análise de dados em estudos de caso
deve levar em conta algumas das características identificadoras desse tipo específico de
pesquisa qualitativa, incluindo o foco no entendimento e a ampla variedade de dados
disponíveis para análise.
ESTUDOS DE PESQUISA-AÇÃO
O objetivo da pesquisa-ação é fazer algo acontecer. Ele normalmente visa solucionar um
problema na prática, ou desenvolver uma intervenção e pesquisar não apenas seus efeitos
gerais, mas também como o processo se desenrola (Herr &Anderson, 2015). Como tal, a
análise de dados em estudos qualitativos de pesquisa-ação enfocará não apenas o que
acontece, mas também como isso acontece ao longo do ciclo de pesquisa-ação em
andamento de planejar, agir, observar, refletir. Portanto, embora os mecanismos de análise
de dados descritos em outros tipos de estudos - em termos de codificação e coleta de
dados em temas - sejam os mesmos, a análise também se concentrará em como isso se
desenrolou em vários estágios. Por exemplo, na fase de planejamento, os pesquisadores
geralmente conduzem entrevistas individuais ou em grupos focais para descobrir as visões
ou experiências iniciais dos participantes sobre o assunto em estudo e fazer planos com
eles sobre o processo de pesquisa. Eles normalmente codificam os dados e apresentam
esses temas iniciais desde o início do estudo. Eles também apresentam temas de
descobertas em várias etapas do estudo para mostrar como o processo se desenrolou. E,
é claro, a maioria dos pesquisadores de ação entrevista seus participantes no final do
estudo, e apresentar os temas finais das descobertas. Portanto, eles capturam o processo,
bem como as conclusões finais.
Normalmente, nas discussões de estudos em periódicos, o (s) autor (es) trata apenas de
alguns aspectos da descrição dessas fases. Stuckey (2009), por exemplo, ao discutir seu
estudo de pesquisa-ação sobre o uso da expressão criativa para ajudar os participantes a
entender melhor o diabetes, descreve brevemente a fase de planejamento e depois se
concentra mais na análise de como o uso da expressão criativa se desenrolou e foi
manifestada na segunda e última fase do processo. Ramaswamy (2014), em seu estudo
de pesquisa-ação sobre o uso da terapia de Natya yoga com pacientes com esquizofrenia,
concentra a maior parte de sua análise nos tipos de conhecimento criados em cada uma
das sessões de terapia e em seus efeitos gerais. O ponto aqui é que o processo de análise
de dados não é necessariamente diferente do processo em outros tipos de estudos; em
vez,

Sumário
Este capítulo sobre análise de dados em pesquisa qualitativa cobriu muito terreno na
tentativa de fornecer aos leitores uma visão geral desta parte mais importante e, para
muitos, mais desafiadora da pesquisa qualitativa. Processo de pesquisa. A análise de
dados não é fácil, mas pode ser gerenciável se você puder analisar junto com a coleta de
dados. Esperar até que todos os dados sejam coletados é perder a oportunidade de coletar
dados mais confiáveis e válidos; esperar até o fim também é o tribunal para desastre, pois
muitos pesquisadores qualitativos foram sobrecarregados e desamparados pela enorme
quantidade de dados em um estudo qualitativo.
Na preparação para um período de análise de dados mais intensiva após a coleta da
maioria dos dados, você deve configurar algum sistema para organizar seus dados, um
sistema que facilitará a recuperação de qualquer segmento dos dados, conforme
necessário. Depois que seu conjunto de dados for inventariado, organizado e codificado
para fácil recuperação e manipulação, você poderá iniciar uma análise intensiva. Partindo
do método comparativo constante de análise de dados, apresentamos um processo passo
a passo de análise básica de dados, indutivo e comparativo, que resultará em
descobertas. Esses achados são comumente chamados de categorias ou temas; são, na
verdade, respostas para suas perguntas de pesquisa; são essas perguntas que orientam
sua análise e codificação dos dados brutos. O processo passo a passo inclui nomear as
categorias, determinar o número de categorias, e descobrir sistemas para colocar dados
em categorias. Usando categorias como o elemento conceitual básico, discutimos como a
análise pode ser estendida à construção da teoria.
Embora existam vários fatores a serem considerados na utilização ou não de um programa
de software para análise qualitativa dos dados, esses programas são certamente uma
opção que permite a recuperação rápida de dados e são especialmente bons para grandes
conjuntos de dados ou equipes de pesquisadores. Uma seção curta desses programas
discutiu as vantagens e limitações do CAQDAS e listou os recursos para obter mais
informações.
Na última seção do capítulo, apresentamos estratégias específicas de análise de dados em
fenomenologia, teoria fundamentada, etnografia, análise narrativa, pesquisa de estudo de
caso e pesquisa de ação qualitativa. Embora a abordagem geral desses tipos de pesquisa
qualitativa ainda seja indutiva e comparativa, cada uma possui estratégias únicas para o
gênero.
CAPÍTULO NOVE -
LIDANDO COM VALIDADE, CONFIABILIDADE E ÉTICA
Toda a pesquisa se preocupa em produzir conhecimento válido e confiável de maneira
ética. Ser capaz de confiar nos resultados da pesquisa é especialmente importante para os
profissionais nas áreas aplicadas, porque os profissionais intervêm na vida das
pessoas. Nenhum professor de sala de aula, por exemplo, desejará experimentar uma
nova maneira de ensinar a ler, nem um conselheiro quererá implementar uma nova técnica
para se envolver com uma família enlutada, sem alguma confiança em seu provável
sucesso. Mas como você pode saber quando os resultados da pesquisa são
confiáveis? Eles são confiáveis na medida em que houve algum rigor na realização do
estudo. Como a pesquisa qualitativa é baseada em suposições sobre a realidade
diferentes daquelas da pesquisa quantitativa (ver Capítulo Um), os padrões de rigor na
pesquisa qualitativa diferem necessariamente dos da pesquisa quantitativa. No entanto,
como os critérios e a terminologia para discutir e avaliar o rigor na pesquisa qualitativa
estão em fluxo (Denzin & Lincoln, 2011; Lichtman, 2013), optamos por discutir a
confiabilidade e o rigor na pesquisa qualitativa interpretativa com referência à terminologia
tradicional de validade e confiabilidade, embora reconheçamos que esses são termos
contestados.
Garantir a validade e a confiabilidade na pesquisa qualitativa envolve conduzir a
investigação de maneira ética. Embora as diretrizes bem estabelecidas para a condução
ética da pesquisa datem do final da década de 1940, apenas nas últimas décadas foi dada
atenção às preocupações éticas exclusivas da pesquisa qualitativa. Concluímos o capítulo
considerando como as práticas éticas também são importantes para estabelecer a
confiabilidade do seu estudo.

Validade e Confiabilidade
Para ter algum efeito sobre a prática ou a teoria de um campo, os estudos de pesquisa
devem ser rigorosamente conduzidos; eles precisam apresentar ideias e conclusões que
sejam verdadeiras para os leitores, profissionais e outros pesquisadores. A natureza
aplicada da maioria das pesquisas em ciências sociais torna, assim, imperativo que
pesquisadores e outros tenham confiança na condução da investigação e nos resultados
de qualquer estudo em particular. Lincoln, Lynham e Guba (2011, p. 120) enfatizam esse
ponto perguntando se as descobertas de um estudo são “suficientemente autênticas ...
para que eu possa confiar em mim mesmo ao agir sobre suas implicações? Mais ao ponto,
eu me sentiria suficientemente seguro sobre essas descobertas para construir uma política
ou legislação social baseada nelas?”
Independentemente do tipo de pesquisa, validade e confiabilidade são preocupações que
podem ser abordadas com atenção cuidadosa à conceituação de um estudo e à maneira
como os dados são coletados, analisados e interpretados, e à maneira como os resultados
são apresentados. Firestone (1987) explora como os paradigmas quantitativo e qualitativo
empregam retórica diferente para convencer os consumidores de sua confiabilidade. “O
estudo quantitativo deve convencer o leitor de que os procedimentos foram seguidos
fielmente, porque é fornecida muito pouca descrição concreta do que alguém faz. O estudo
qualitativo fornece ao leitor uma representação em detalhes suficientes para mostrar que a
conclusão do autor 'faz sentido'” (p. 19). Além disso, “o estudo quantitativo retrata um
mundo de variáveis e estados estáticos. Por outro lado, o estudo qualitativo descreve as
pessoas que agem em eventos” (p. 19). Nos projetos de métodos mistos mais recentes,
critérios qualitativos e quantitativos são aplicados para avaliar a confiabilidade do estudo
(Creswell, 2015).
Os projetos de pesquisa são baseados em diferentes suposições sobre o que está sendo
investigado e procuram responder a perguntas diferentes. Se, como no caso da pesquisa
qualitativa, o entendimento é a lógica principal da investigação, os critérios para confiar no
estudo serão diferentes do que se a descoberta de uma lei ou o teste de uma hipótese for
o objetivo do estudo. O que torna os estudos experimentais científicos ou rigorosos ou
confiáveis é o cuidadoso desenho do pesquisador, aplicando padrões bem desenvolvidos e
aceitos pela comunidade científica. A pesquisa qualitativa também possui estratégias para
estabelecer a autenticidade e a confiabilidade de um estudo - estratégias baseadas em
visões de mundo e questões congruentes com os pressupostos filosóficos subjacentes a
essa perspectiva (ver Capítulo Um ).
Muitos escritores sobre o tema argumentam que a pesquisa qualitativa, baseada em
diferentes suposições sobre a realidade e diferentes visões de mundo, deve considerar
validade e confiabilidade a partir de uma perspectiva congruente com as suposições
filosóficas subjacentes ao paradigma. Isso pode até resultar em nomear os conceitos de
forma diferente, como fizeram Lincoln e Guba
(1985). Credibilidade, transferibilidade, confiabilidade e confirmabilidade - como substitutos
para validade interna, validade externa, confiabilidade e objetividade - foram adotados por
um tempo amplamente na pesquisa qualitativa. Escritos mais recentes das perspectivas de
pesquisa pós-moderna, pós-estrutural, construtivista, crítica e de ação (Cho & Trent, 2006;
Denzin & Lincoln, 2011; Herr & Anderson, 2015; Patton, 2015; Richardson & St. Pierre,
2005) exigem pensamento cuidadoso através de conceituações totalmente diferentes de
validade e confiabilidade. Denzin e Lincoln (2000), por exemplo, consideram a virada pós-
moderna na pesquisa qualitativa problemática para avaliar a pesquisa qualitativa. “Esta é a
crise de legitimação. Envolve repensar seriamente os termos validade,
generalização e confiabilidade, termos já reorientados” em outros tipos de pesquisa
qualitativa (p. 17, ênfase no original). Mais recentemente, Lincoln, Lynham e Guba (2011)
propuseram duas formas de rigor - metodológicas, relacionadas à aplicação de métodos, e
interpretativas, relacionadas a resultados de julgamento, ou seja, “Nossas construções co-
criadas podem ser confiáveis para fornecer algumas comprar alguma interpretação
humana importante? ”(p. 121).
Lichtman (2013) usa um continuum para capturar essa fluidez na mudança de noções de
definição e avaliação da confiabilidade na pesquisa qualitativa. Antes de 1990, os
conceitos de objetividade, confiabilidade e validade interna foram utilizados para avaliar a
pesquisa qualitativa. Na próxima década, 1990-2000, os conceitos
de credibilidade, transferibilidade, confiabilidade e confirmabilidade (Guba & Lincoln, 1981;
Lincoln & Guba, 1985) foram considerados critérios mais adequados. A partir de 2000, ela
identifica “um ressurgimento de interesse” nos critérios tradicionais e critérios que
representam “pontos de vista diferentes. Esses critérios tendem a enfatizar o papel do
pesquisador, por exemplo,” e são “muito influenciados por algumas das ideias mais
recentes de pós-estruturalismo, feminismo e pós-modernismo. Política e poder também
desempenham um papel crítico aqui” (p. 292).
Além disso, com a grande variedade de tipos de pesquisa qualitativa (ver Capítulos
Dois e Três), é provável que haja diferenças nos critérios de validade e
confiabilidade. Creswell (2013), por exemplo, aplica critérios um pouco diferentes para
avaliar quão “bom” um estudo narrativo é comparado a pesquisa fenomenológica, pesquisa
de teoria fundamentada, pesquisa etnográfica ou pesquisa de estudo de caso. Em um
estudo narrativo, ele sugere que uma boa narrativa conta uma história envolvente versus
um critério de uma boa etnografia como “uma descrição detalhada do grupo cultural” (p.
263). Lichtman (2013) oferece seus próprios “critérios pessoais” para “uma boa peça de
pesquisa qualitativa” (p. 294). Isso inclui ser explícito sobre o papel do pesquisador e sua
relação com os estudados, argumentando que o tópico do estudo é importante, deixando
claro como o estudo foi realizado,
Semelhante aos “critérios pessoais” de Lichtman são os critérios de “barraca grande” de
Tracy (2013) para conduzir pesquisas qualitativas “excelentes”. Seus oito critérios são que
a pesquisa (1) seja sobre um tópico digno; que seja conduzido com (2) rigoroso e (3)
sinceridade - isto é, transparência de métodos - e (4) credibilidade; que a pesquisa (5)
ressoa com uma variedade de audiências e (6) faz uma contribuição significativa; (7) que
atende a considerações éticas; e, finalmente, (8) que o estudo possui coerência
significativa; isto é, “interconecta significativamente literatura, pesquisa, perguntas / focos,
descobertas e interpretações entre si” (p. 230). Wolcott (1994) toma outra direção,
argumentando “o absurdo da validade” (p. 364). Em vez de validade, o que ele procura “é
outra coisa, uma qualidade que aponta mais para identificar elementos críticos e torcer
interpretações plausíveis deles, algo que alguém pode buscar sem ficar obcecado em
encontrar a resposta certa ou definitiva, a versão correta, a Verdade” (pp. 366-367). Para
Wolcott, “algo mais” é compreensão.
Para enfatizar ainda mais a complexidade de abordar a questão da validade e
confiabilidade em um mundo de projetos de pesquisa qualitativa em expansão, Patton
(2015) oferece sete "conjuntos alternativos de critérios para julgar a qualidade e
credibilidade da pesquisa qualitativa" (p. 680). Dependendo do tipo de pesquisa, ele sugere
critérios para (1) científico tradicional, (2) construtivista, (3) artístico, (4) sistemas /
complexidade, (5) participativo, (6) crítico e (7) pragmático / pesquisa focada na utilização.
Aqueles que conduzem investigações qualitativas não querem esperar que a comunidade
de pesquisadores desenvolva um consenso quanto aos critérios apropriados para avaliar a
validade e a confiabilidade, se é que isso é possível. Enquanto o debate teórico continua,
há necessidades imediatas a serem atendidas no campo. Como observa Stake (2005), o
conhecimento adquirido em uma investigação “enfrenta passagens perigosas da escrita
para a leitura. O escritor procura maneiras de salvaguardar a viagem” (p. 455). Além disso,
os pesquisadores qualitativos precisam responder às preocupações dos estrangeiros,
muitos dos quais podem não estar familiarizados ou desafiar descaradamente a
credibilidade da pesquisa qualitativa. Anexo 9.1, por exemplo, é uma lista de exemplos de
perguntas frequentemente feitas a pesquisadores qualitativos. Cada pergunta algo sobre a
validade ou confiabilidade da pesquisa qualitativa.
Quadro 9.1 Desafiando a confiabilidade da pesquisa qualitativa.
1. O que você pode dizer de um n de 1 (3, 15, 29 e assim por diante)?
2. O que vale apenas para obter a interpretação do pesquisador sobre a interpretação
do participante sobre o que está acontecendo?
3. Como você pode generalizar a partir de uma amostra pequena e não aleatória?
4. Se o pesquisador é o principal instrumento de coleta e análise de dados, como
podemos ter certeza de que é um instrumento válido e confiável?
5. Como você saberá quando parar de coletar dados?
6. O pesquisador não é tendencioso e apenas descobre o que ele espera encontrar?
 7. Sem hipóteses, como você saberá o que está procurando?
8. A presença do pesquisador não resulta em uma mudança no comportamento
normal dos participantes, contaminando os dados?
9. As pessoas não mentem frequentemente para pesquisadores de campo?
10. Se outra pessoa fizesse esse estudo, eles obteriam os mesmos resultados?
Felizmente, várias estratégias podem ser usadas para aumentar a validade e a
confiabilidade dos estudos qualitativos. De acordo com nosso objetivo de apresentar uma
pesquisa qualitativa a nossos leitores com base em uma visão de mundo construtivista,
optamos por focar no rigor metodológico; isto é, o que você, como pesquisador, pode fazer
para garantir a confiabilidade em seu estudo. As seções a seguir abordam as
preocupações específicas da pesquisa qualitativa construtivista com relação à validade
interna, confiabilidade e validade externa - ou o que Lincoln e Guba (1985) chamam de
credibilidade, consistência / confiabilidade e transferibilidade - e sugerem estratégias
apropriadas para lidar com cada um deles. estas questões.

Validade interna ou credibilidade

A validade interna lida com a questão de como os resultados da pesquisa correspondem à
realidade. Quão congruentes são os achados com a realidade? As descobertas capturam o
que realmente existe? Os pesquisadores estão observando ou medindo o que eles
pensam que estão medindo? A validade interna em todas as pesquisas depende, portanto,
do significado da realidade. Becker (1993) ressalta com humor que “a realidade é o que
escolhemos não questionar no momento” e “a principal causa de estresse entre aqueles
que a tocam” (p. 220). Em uma observação mais séria, Ratcliffe (1983) oferece uma
perspectiva interessante sobre a avaliação da validade em todo tipo de pesquisa. Deve-se
lembrar, ele sugere, que (1) “os dados não falam por si; sempre há um intérprete ou um
tradutor ”(p. 149); (2) que “não se pode observar ou medir um fenômeno / evento sem
alterá-lo, mesmo na física, onde a realidade não é mais considerada como única face ”; e
(3) que números, equações e palavras "são todas representações abstratas e simbólicas
da realidade, mas não a própria realidade" (p. 150). A validade, então, deve ser avaliada
em termos de algo que não seja a própria realidade (que nunca pode ser entendida). Que
“algo diferente da própria realidade” é a noção de credibilidade de Lincoln e Guba
(1985); isto é, são os achados credível, dados os dados apresentados?
Uma das suposições subjacentes à pesquisa qualitativa é que a realidade é holística,
multidimensional e em constante mudança; não é um fenômeno único, fixo e objetivo, à
espera de ser descoberto, observado e medido como na pesquisa quantitativa. Avaliando o
isomorfismo entre os dados coletados e a “realidade” deda qual foram derivadas é,
portanto, um determinante inadequado da validade. Ao escrever sobre sua jornada
científica ao mar de Cortez, há mais de setenta anos, Steinbeck (1941) contrastou
eloquentemente as duas visões da realidade:
A serra mexicana tem espinhos “XVII – 15–1X” na barbatana dorsal. Estes podem ser
facilmente contados. Mas se a serra bate forte na linha, de modo que nossas mãos são
queimadas, se o peixe soa e quase escapa e finalmente entra no trilho, suas cores
pulsando e seu rabo batendo no ar, uma nova externalidade relacional surgiu. —Uma
entidade superior à soma do peixe mais o pescador. A única maneira de contar os
espinhos da serra que não são afetados por essa segunda realidade relacional é sentar-se
em um laboratório, abrir um pote com cheiro ruim, remover um peixe incolor da solução de
formalina, contar os espinhos e escrever a verdade “D. XVII – 15–1X. ”Lá você registrou
uma realidade que não pode ser atacada - provavelmente a realidade menos importante
referente ao peixe ou a você. O homem com seu peixe em conserva estabeleceu uma
verdade e registrou em sua experiência muitas mentiras. O peixe não tem essa cor, essa
textura, está morto, nem cheira assim. (p. 2)
Maxwell (2013) concorda que nunca se pode realmente capturar a realidade. “A validade
nunca é algo que possa ser provado ou tomado como garantido. A validade também é
relativa: deve ser avaliada em relação aos propósitos e circunstâncias da pesquisa, em vez
de ser uma propriedade independente de contexto de métodos ou conclusões” (p. 121).
Então, o que está sendo estudado na pesquisa qualitativa e como um pesquisador avalia a
validade dessas observações? O que está sendo investigado são as construções da
realidade das pessoas - como elas entendem o mundo. E, assim como haverá vários
relatos de testemunhas oculares de um crime, também haverá várias construções de como
as pessoas experimentaram um fenômeno específico, como deram sentido às suas vidas
ou como compreenderam determinados processos.
Como os seres humanos são o principal instrumento de coleta e análise de dados em
pesquisas qualitativas, as interpretações da realidade são acessadas diretamente através
de suas observações e entrevistas. Estamos, portanto, "mais próximos" da realidade do
que se uma coleta de dados instrumento foi interjeitado entre nós e os participantes. A
maioria concorda que, quando o rigor é encarado dessa maneira, a validade interna é uma
força definitiva da pesquisa qualitativa. Nesse tipo de pesquisa, é importante entender as
perspectivas dos envolvidos no fenômeno de interesse, descobrir a complexidade do
comportamento humano em uma estrutura contextual e apresentar uma interpretação
holística do que está acontecendo.
LeCompte e Preissle (1993) listam quatro fatores que dão suporte à reivindicação de alta
validade interna da pesquisa etnográfica:
Primeiro, a prática comum do etnógrafo de viver entre os participantes e coletar dados por
longos períodos oferece oportunidades para análise e comparação contínua de dados para
refinar construções; garante uma correspondência entre as categorias de pesquisadores e
as realidades dos participantes. Segundo entrevistas com informantes, uma importante
fonte de dados etnográficos, são formuladas nas categorias empíricas dos
participantes; eles são menos abstratos do que muitos instrumentos usados em outros
projetos de pesquisa. Terceiro, a observação participante - a segunda principal fonte de
dados do etnógrafo - é realizada em ambientes naturais, refletindo as experiências de vida
dos participantes com mais precisão do que em ambientes mais sofisticados ou
laboratoriais. Finalmente, a análise etnográfica incorpora a reflexão, a introspecção e o
auto-monitoramento do pesquisador que Erickson (1973) chama de subjetividade
disciplinada, e elas expõem todas as fases da pesquisa a questionamentos e reavaliações
contínuas. (p. 342)
Embora os pesquisadores qualitativos nunca possam capturar uma "verdade" ou
"realidade" objetiva, existem várias estratégias que você, como pesquisador qualitativo,
pode usar para aumentar a "credibilidade" de suas descobertas, ou como Wolcott (2005, p.
160) escreve, aumenta "a correspondência entre pesquisa e o mundo real".
Provavelmente, a estratégia mais conhecida para reforçar a validade interna de um estudo
é o que é conhecido como triangulação. Geralmente associada à navegação ou
levantamento de terras, em que dois ou três pontos de medição permitem a convergência
em um local, a discussão mais conhecida sobre triangulação é a de Denzin (1978), na qual
ele propõe quatro tipos: o uso de vários métodos, múltiplas fontes de dados , vários
investigadores ou várias teorias para confirmar descobertas emergentes. O uso de
múltiplas teorias, como abordar “dados com várias hipóteses em mente, ver como cada
tarifa se relaciona com os dados” (Seale, 1999, p. 54) é menos comum na pesquisa
qualitativa do que as outras três formas.
No que diz respeito ao uso de vários métodos de coleta de dados, por exemplo, o que
alguém lhe diz em uma entrevista pode ser comparado ao que você observa no local ou ao
que você lê em documentos relevantes para o fenômeno de interesse. Assim, você
empregou a triangulação usando três métodos de coleta de dados - entrevistas,
observações e documentos.
Triangular usando várias fontes de dados significa comparar e cruzar dados coletados por
meio de observações em momentos diferentes ou em locais diferentes, ou entrevistar
dados coletados de pessoas com perspectivas diferentes ou de entrevistas de
acompanhamento com as mesmas pessoas. A triangulação do investigador ocorre quando
há vários pesquisadores coletando e analisando dados. Patton (2015, p. 665) sugere uma
estratégia relacionada, a de “triangular analistas Isto é, ter duas ou mais pessoas
analisando independentemente os mesmos dados qualitativos e comparando suas
descobertas” (ênfase no original). Essa noção de múltiplos pesquisadores também foi
discutida em outros contextos, como pesquisa colaborativa ou em equipe. Na pesquisa
participativa, onde o objetivo da pesquisa é o empoderamento político, os participantes,
juntamente com o pesquisador, definem coletivamente o problema a ser abordado,
conduzem o estudo e se envolvem em ações coletivas para promover mudanças.
Assim, a triangulação - se você usa mais de um método de coleta de dados, várias fontes
de dados, vários investigadores ou múltiplas teorias - é uma estratégia poderosa para
aumentar a credibilidade ou validade interna de sua pesquisa. Como Patton (2015) explica,
“a triangulação, sob qualquer forma, aumenta a credibilidade e a qualidade, contrariando a
preocupação (ou acusação) de que as descobertas de um estudo são simplesmente um
artefato de um único método, uma única fonte ou as informações de um único investigador”
(674).
Pode-se notar que, assim como outras estratégias para garantir a confiabilidade na
pesquisa qualitativa, a triangulação está sendo revisitada na literatura a partir de uma
perspectiva pós-moderna. Richardson (2000; ver também Richardson e St. Pierre, 2005)
destaca que a triangulação assume um “'ponto fixo' ou 'objeto' que pode ser triangulado”.
Mas, na pesquisa pós-moderna, “não triangulamos; nós cristalizamos. Reconhecemos que
existem muito mais do que três lados a partir da qual abordar o mundo” (Richardson, 2000,
p. 934). Os cristais exibem “uma variedade infinita de formas, substâncias, transmutações,
multidimensionalidades e ângulos de abordagem. Os cristais são prismas que refletem
externalidades e se refratam dentro de si mesmos, criando cores, padrões e matrizes
diferentes que se desprendem em diferentes direções. O que vemos depende do nosso
ângulo de resposta - não triangulação, mas cristalização” (Richardson, em Richardson e
St. Pierre, 2005, p. 963). No entanto, de uma perspectiva interpretativo-construtivista, que
é a base deste livro, a triangulação continua sendo a principal estratégia para garantir
validade e confiabilidade.
Uma segunda estratégia comum para garantir a validade ou credibilidade interna são
as verificações dos membros. Também chamada validação de respondente, a ideia aqui é
que você solicite feedback sobre suas descobertas preliminares ou emergentes de
algumas das pessoas que você entrevistou. “Esta é a maneira mais importante de excluir a
possibilidade de interpretar mal o significado do que os participantes dizem e fazem e a
perspectiva que eles têm sobre o que está acontecendo, além de ser uma maneira
importante de identificar seus próprios vieses e mal-entendidos sobre o que você observou
”(Maxwell, 2013, pp. 126-127). O processo envolvido nas verificações dos membros é levar
sua análise preliminar de volta a alguns dos participantes e perguntar se a sua
interpretação "soa verdadeira". Embora você possa ter usado palavras diferentes
(é suaafinal, mas derivados diretamente de sua experiência), os participantes devem poder
reconhecer sua experiência em sua interpretação ou sugerir algum ajuste fino para
capturar melhor suas perspectivas. Alguns escritores sugerem a verificação de membros
ao longo do curso do estudo. A Tabela 9.1 é uma amostra dos resultados de uma
verificação de membro. Neste estudo, Crosby (2004) estava interessado em saber como
as experiências de aprendizado promovem o compromisso com uma carreira no ensino de
inglês como língua estrangeira. Ele pediu a vários de seus participantes que comentassem
suas descobertas sobre suas experiências no ensino de inglês em um ambiente
transcultural.
 TABELA 9.1Comentários de verificação dos membros.
Fonte: Crosby (2004). Reproduzido com permissão.
Nome Comentários Medida tomada

Azevinho “Acho que suas declarações são um reflexo exato do que eu disse Escreva e explique sobre
e de qual foi minha experiência.” o significado de “dilema
A categoria que você chama de “dilema desorientador” me desorientador”
intriga. Isso como categoria não me parece verdadeiro. Talvez Nenhuma ação é
tenha ocorrido dessa maneira, embora eu deva também dizer que necessária para alterar os
não tenho certeza do que você quer dizer com esse termo e como resultados da pesquisa
ele se encaixa nas experiências de aprendizado. Você quer dizer
que meus desafios no ensino incentivaram / desencorajaram meu
compromisso em ensinar EFL?

Kate “Foi meio divertido ver um monte de meus próprios pensamentos Ortografia corrigida; as
já categorizados em um gráfico!” frases não precisam ser
Altere a ortografia de Bombera para Bambara. ajustadas
Esclarecimento de duas frases usadas como codificação: Obtendo
um mestrado em TESOL e procurando mais experiências de
ensino.

Graça "Eu concordo com a sua categorização dos comentários." Nenhuma ação necessária
"Eu definitivamente concordo com as suas conclusões." Os
gráficos me deram "uma maior compreensão do meu próprio
pensamento".

Maria “Está tudo bem! Revi os anexos e concordo com o que está Nenhuma ação necessária
escrito. Os temas são precisos. ”
“ Eu realmente gosto da mesa; foi emocionante ver minha
progressão através de seus olhos.

Ann “Eu diria que é bastante preciso. Não consigo pensar em nada Nenhuma ação necessária
que eu acrescentaria, mudaria etc.”

Shauna “Acredito que a análise parece verdadeira.” Observe o comentário do

“Definitivamente, foi uma leitura esclarecedora. (...) Isso me compromisso primeiro
lembrou certas convicções que o Senhor colocou em meu coração com Deus e depois com a
para entrar no campo em primeiro lugar, e sinto-me empolgado profissão
quando prevejo o próximo passo na profissão. ”
“ Meu compromisso é primeiro com Deus e com Sua vontade para
a minha vida mais, para que [ sic ] minha profissão. ”

Prumo "Ambos os documentos estão ótimos." Nenhuma ação necessária

Oliver "Quando saí da minha entrevista com você, não me senti bem, Nenhuma ação necessária
mas depois de analisar seus documentos, acho que o que você
tem é bom e soa verdadeiro."

O envolvimento adequado na coleta de dados é uma terceira estratégia que faz sentido
quando você tenta se aproximar o máximo possível da compreensão dos participantes
sobre um fenômeno. Quanto tempo é necessário observar ou quantas pessoas precisam
ser entrevistadas são sempre perguntas difíceis de responder, pois as respostas sempre
dependem do próprio estudo em particular. A melhor regra é que os dados e as
descobertas emergentes devem parecer saturados; esse é você comece a ver ou ouvir as
mesmas coisas repetidamente, e nenhuma informação nova surgirá à medida que você
coleta mais dados.
O tempo adequado gasto na coleta de dados também deve ser associado à busca
intencional de variações na compreensão do fenômeno. Patton (2015) argumenta que a
credibilidade depende parcialmente da integridade do pesquisador, e uma abordagem para
lidar com esse problema é o pesquisador “procurar dados que apoiem explicações
alternativas” (p. 653, ênfase no original). Ele continua apontando que “a falha em encontrar
fortes evidências de suporte para formas alternativas de apresentar os dados ou
explicações contrárias ajuda a aumentar a confiança na explicação principal inicial que
você gerou” (p. 654). Patton também lembra aos leitores que muitas vezes não há uma
resposta clara de "sim" ou "não" para saber se os dados suportam uma explicação
alternativa. Em vez disso, “você está procurando o melhor ajuste, a preponderância da
evidência. Isso requer avaliar o peso das evidências e procurar os padrões e conclusões
que se encaixam na preponderância dos dados” (p. 654, ênfase no original). Alguns
escritores até sugerem que você busque propositadamente dados que possam
desconfirmar ou desafiar suas expectativas ou descobertas emergentes. Essa estratégia
foi rotulada de negativa ou análise de caso discrepante.
Relacionada à integridade do pesquisador qualitativo, há uma quarta estratégia, às vezes
rotulada como posição do pesquisador, ou reflexividade, é assim que o pesquisador afeta e
é afetado pelo processo de pesquisa (Probst & Berenson, 2014). Os investigadores
precisam explicar seus vieses, disposições e suposições sobre a pesquisa a ser
realizada. Mesmo em artigos de periódicos, os autores estão sendo chamados a articular e
esclarecer suas suposições, experiências, cosmovisão e orientação teórica para o estudo
em questão. Esse esclarecimento permite que o leitor entenda melhor como o pesquisador
individual pode ter chegado à interpretação específica dos dados. Como explica Maxwell
(2013, p. 124), a razão para deixar clara sua perspectiva, preconceitos e suposições para o
leitor não é eliminar “as teorias, crenças e lentes perceptivas do pesquisador. Em vez
disso, a pesquisa qualitativa preocupa-se em entender como um determinado os valores e
expectativas do pesquisador influenciaram a condução e as conclusões do estudo” (ênfase
no original).
Ainda outra estratégia é chamada de exame por pares ou revisão por pares. Certamente,
há um sentido em que todos os estudantes de pós-graduação têm esse processo
incorporado em seu comitê de tese ou dissertação, uma vez que cada membro do comitê
lê e comenta os resultados. Um processo semelhante ocorre quando um artigo é enviado
para uma revista revisada por pares para publicação; “Pares” informados sobre o tópico e
a metodologia revisam o manuscrito e recomendam a publicação (ou não). Mas esse
exame ou revisão também pode ser conduzido por um colega familiarizado com a pesquisa
ou um novo no tópico. Existem vantagens para ambos, mas, de qualquer forma, um exame
minucioso por pares envolveria a pergunta a um colega verificar alguns dos dados brutos e
avaliar se as descobertas são plausíveis, com base nos dados.

Confiabilidade ou Consistência
Confiabilidade refere-se à extensão em que os resultados da pesquisa podem ser
replicados. Em outras palavras, se o estudo for repetido, produzirá os mesmos
resultados? A confiabilidade é problemática nas ciências sociais simplesmente porque o
comportamento humano nunca é estático. Mesmo aqueles das ciências exatas estão
fazendo perguntas semelhantes sobre a constância dos fenômenos. A confiabilidade em
um projeto de pesquisa baseia-se no pressuposto de que existe uma única realidade e que
estudá-la repetidamente produzirá os mesmos resultados. Esse é um conceito central da
pesquisa experimental tradicional, que se concentra na descoberta de relações causais
entre variáveis e na descoberta de leis para explicar os fenômenos.
A pesquisa qualitativa, no entanto, não é conduzida para que as leis do comportamento
humano possam ser isoladas. Em vez disso, os pesquisadores procuram descrever e
explicar o mundo como aqueles que o vivenciam. Como existem muitas interpretações do
que está acontecendo, não existe um parâmetro de referência para a tomada de medidas
repetidas e a confiabilidade no sentido tradicional. Wolcott (2005) ressalta a inadequação
de considerar a confiabilidade no estudo do comportamento humano: “Para alcançar a
confiabilidade no sentido técnico, um pesquisador precisa manipular condições para que a
replicabilidade possa ser avaliada. Normalmente, os pesquisadores de campo não tentam
fazer as coisas acontecerem, mas, sejam quais forem as circunstâncias, certamente não
podemos fazê-las acontecer duas vezes. E se algo acontecer mais de uma vez,
Tradicionalmente, a confiabilidade é a extensão em que os resultados da pesquisa podem
ser replicados. Em outras palavras, se o estudo fosse repetido, produziria os mesmos
resultados? A confiabilidade é problemática nas ciências sociais simplesmente porque o
comportamento humano nunca é estático, nem o que muitos experimentam é
necessariamente mais confiável do que o que uma pessoa experimenta. Todos os relatos
de experiências pessoais não são necessariamente não confiáveis, assim como todos os
relatos de eventos testemunhados por um grande número de pessoas são
confiáveis. Considere o mágico que pode enganar o público de centenas, mas não o
ajudante de palco assistindo pelas asas. A replicação de um estudo qualitativo não
produzirá o mesmo resultados, mas isso não desacredita os resultados de nenhum estudo
em particular; pode haver inúmeras interpretações dos mesmos dados. A questão mais
importante para a pesquisa qualitativa é se os resultados são consistentes com os dados
coletados. Lincoln e Guba (1985) foram os primeiros a conceituar a confiabilidade na
pesquisa qualitativa como "confiabilidade" ou "consistência". Ou seja, em vez de exigir que
pessoas de fora obtenham os mesmos resultados, um pesquisador deseja que as pessoas
de fora concordem que, dados os dados coletados, os resultados fazem sentido - são
consistentes e confiáveis. A questão então não é se as descobertas serão encontradas
novamente, mas se os resultados são consistentes com os dados coletados.
Para alguns, a conexão entre confiabilidade e validade interna a partir de uma perspectiva
tradicional se baseia na suposição de que um estudo é mais válido se observações
repetidas no mesmo estudo ou replicações de todo o estudo produzirem os mesmos
resultados. Essa lógica depende da repetição para o estabelecimento da verdade, mas,
como todos sabem, medidas, observações e pessoas podem estar repetidamente
erradas. Um termômetro pode registrar repetidamente água fervente a 85 graus
Fahrenheit; é muito confiável, pois a medição é consistente, mas não é de todo válida. E
nas ciências sociais, simplesmente porque várias pessoas experimentaram o mesmo
fenômeno, não torna as observações mais confiáveis.
É interessante, no entanto, que a noção de confiabilidade em relação à instrumentação
possa ser aplicada à pesquisa qualitativa em um sentido semelhante ao seu significado na
pesquisa tradicional. Assim como um pesquisador quantitativo refina instrumentos e usa
técnicas estatísticas para garantir a confiabilidade, também o instrumento humano pode se
tornar mais confiável por meio de treinamento e prática. Além disso, a confiabilidade dos
documentos e contas pessoais pode ser avaliada através de várias técnicas de análise e
triangulação.
Porque o que está sendo estudado no mundo social é assumido em fluxo, multifacetado e
altamente contextual; porque as informações coletadas são uma função de quem as
fornece e de qual a habilidade do pesquisador em obtê-las; e como o desenho emergente
de um estudo qualitativo exclui controles a priori, alcançar confiabilidade no sentido
tradicional não é apenas fantasioso, mas impossível. Wolcott (2005) se pergunta se
precisamos “abordar a confiabilidade”, a não ser para dizer por que é uma medida
inadequada para avaliar o rigor de um estudo qualitativo. Sua objeção é que “semelhança
de as respostas são consideradas iguais à precisão das respostas” e sabemos que é uma
suposição problemática (p. 159).
Assim, pelas razões discutidas, a replicação de um estudo qualitativo não produzirá os
mesmos resultados. Como Tracy (2013) ressalta, “porque os entendimentos socialmente
construídos estão sempre em processo e necessariamente parciais, mesmo que o estudo
tenha sido repetido (pelo mesmo pesquisador, da mesma maneira, no mesmo contexto e
com os mesmos participantes), o contexto e os participantes teriam necessariamente se
transformado ao longo do tempo - através do envelhecimento, do aprendizado ou da
mudança ”(p. 229). Esse fato, no entanto, não desacredita os resultados dos estudos
originais ou subsequentes. Várias interpretações dos mesmos dados podem ser feitas, e
todas permanecem até diretamente contraditas por novas evidências. Portanto, se os
resultados de um estudo forem consistentes com os dados apresentados, o estudo poderá
ser considerado confiável.
As estratégias que um pesquisador qualitativo pode usar para garantir consistência e
confiabilidade ou confiabilidade são triangulação, exame por pares, posição do
investigador e trilha de auditoria. Os três primeiros já foram discutidos em Validade interna
ou Credibilidade. O uso de vários métodos de coleta de dados (triangulação de métodos),
por exemplo, pode ser visto como uma estratégia para a obtenção de dados consistentes e
confiáveis, bem como os dados que são mais congruentes com a realidade, conforme
entendido pelos participantes. A trilha de auditoria é um método sugerido por Lincoln e
Guba (1985). Assim como um auditor autentica as contas de uma empresa, leitores
independentes podem autenticar as descobertas de um estudo seguindo a trilha do
pesquisador. Embora “não possamos esperar que outros replicem nossa conta”, Dey
(1993, p. 251) escreve: “O melhor que podemos fazer é explicar como chegamos a nossos
resultados.” Chamando a trilha de auditoria de “registro”, como no que um capitão pode
manter ao detalhar a jornada de um navio, Richards (2015) escreve que “boa pesquisa
qualitativa ganha muito de sua reivindicação de validade pela capacidade do pesquisador
de mostrar de maneira convincente como eles chegaram lá e como eles criaram confiança
de que essa era a melhor conta possível. É por isso que a pesquisa qualitativa tem uma
necessidade especial do histórico do projeto, na forma de um diário ou log de processos”
(p. 143).
Uma trilha de auditoria em um estudo qualitativo descreve em detalhes como os dados
foram coletados, como as categorias foram derivadas e como as decisões foram tomadas
ao longo da investigação. Para construir essa trilha, você como pesquisador mantém um
diário de pesquisa ou grava memorandos emo processo de realização da pesquisa à
medida que ela está sendo realizada. O que exatamente você escreve em seu diário ou
memorandos? Você escreve suas reflexões, suas perguntas e as decisões que toma em
relação a problemas, questões ou ideias que encontra na coleta de dados. Também é
recomendado um registro contínuo de sua interação com os dados à medida que você se
envolve em análise e interpretação. Em um relatório do livro ou da tese da pesquisa, a
trilha de auditoria é encontrada no capítulo da metodologia (geralmente com apêndices de
apoio). Essencialmente, é um relato detalhado de como o estudo foi realizado e como os
dados foram analisados. Devido a limitações de espaço, os artigos de periódicos tendem a
ter uma trilha de auditoria ou seção de metodologia muito abreviada.

Validade externa ou transferibilidade

A validade externa diz respeito à medida em que os resultados de um estudo podem ser
aplicados a outras situações. Ou seja, quão generalizáveis são os resultados de uma
pesquisa? Guba e Lincoln (1981) apontam que, mesmo para discutir a questão, o estudo
deve ser válido internamente, pois “não faz sentido perguntar se informações sem sentido
têm alguma aplicabilidade geral” (p. 115). No entanto, um investigador pode ir muito longe
no controle de fatores que podem influenciar os resultados, com o resultado de que as
descobertas podem ser generalizadas apenas para outras situações altamente controladas
e amplamente artificiais.
A questão da generalização atormenta os pesquisadores qualitativos há algum
tempo. Parte da dificuldade está em pensar em generalização da mesma maneira que os
pesquisadores que usam projetos experimentais ou correlacionais. Nessas situações, a
capacidade de generalizar para outras configurações ou pessoas é assegurada por meio
de condições a priori, como suposições de equivalência entre a amostra e a população da
qual foi extraída, controle do tamanho da amostra, amostragem aleatória e assim por
diante. Obviamente, mesmo nessas circunstâncias, generalizações são feitas dentro de
níveis especificados de confiança.
Também se argumentou que a aplicação de generalizações a partir dos dados agregados
de enormes amostras aleatórias a indivíduos dificilmente é útil. Um estudo pode revelar,
por exemplo, que o absenteísmo está altamente correlacionado com o fraco desempenho
acadêmico - 80% dos estudantes com notas reprovadas estão ausentes mais da metade
do tempo. Se a aluna Alice estiver ausente mais da metade do tempo, isso também
significa que ela está falhando? Não há como saber sem olhar para o registro dela. Na
verdade, um estudo de caso individual de Alice permitiria uma previsão muito melhor de
seu desempenho acadêmico, para que os detalhes importantes para sua situação
pudessem ser descobertos. O melhor que a pesquisa de grandes amostras aleatórias pode
fazer em relação a um indivíduo é “tornar professores e outros médicos jogadores mais
informados” (Donmoyer, 1990, p. 181). Na pesquisa qualitativa, um único caso ou uma
amostra pequena, não aleatória e intencional é selecionada precisamente porque o
pesquisador deseja entender o particular em profundidade, não para descobrir o que
geralmente é verdadeiro para muitos.
Embora a generalização no sentido estatístico (de uma amostra aleatória para a
população) não possa ocorrer em pesquisas qualitativas, isso não significa que nada possa
ser aprendido em um estudo qualitativo. Como Eisner (1998, pp. 103-104) aponta, "a
generalização é um aspecto onipresente" de nossas vidas. No entanto, “ninguém leva a
vida selecionando eventos aleatoriamente para estabelecer generalizações
formais. Vivemos e aprendemos. Tentamos entender as situações e através das quais
vivemos e usar o que aprendemos para nos guiar no futuro. ”Assim como a validade e a
confiabilidade internas, precisamos pensar na generalização de maneira apropriada aos
fundamentos filosóficos de pesquisa qualitativa.
Lincoln e Guba (1985) sugerem a noção de transferibilidade, na qual “o ônus da prova
recai menos no investigador original do que na pessoa que procura fazer uma solicitação
em outro lugar. O pesquisador original não pode conhecer os sites nos quais a
transferibilidade pode ser solicitada, mas os aplicadores podem e sabem.” O investigador
precisa fornecer“ dados descritivos suficientes ”para possibilitar a transferibilidade (p. 298).
Há uma série de entendimentos de generalização que são mais congruentes com a visão
de mundo da pesquisa qualitativa. Alguns argumentam que generalizações empíricas são
um objetivo muito elevado para as ciências sociais; em vez disso, dizem eles, deveríamos
pensar em termos do que Cronbach (1975) chama de hipóteses de trabalho - hipóteses
que refletem condições específicas da situação em um contexto particular. As hipóteses de
trabalho que levam em consideração as condições locais podem oferecer aos profissionais
algumas orientações para a tomada de decisões - cujos resultados podem ser monitorados
e avaliados, a fim de tomar melhores decisões no futuro. Assim" quando damos peso
adequado às condições locais, qualquer generalização é uma hipótese de trabalho, não
uma conclusão ”(p. 125). Patton (2015) também promove a noção de extrapolar ao invés
de fazer generalizações: “Diferentemente do significado usual do
termo generalização, uma extrapolação conota claramente que se foi além dos limites
estreitos dos dados para pensar em outras aplicações dos resultados. Extrapolações são
especulações modestas sobre a provável aplicabilidade dos achados a outras situações
em condições semelhantes, mas não idênticas. As extrapolações são lógicas, ponderadas,
derivadas de casos e orientadas a problemas, em vez de estatísticas e probabilísticas” (p.
713, ênfase no original).
Extrapolações modestas ou hipóteses de trabalho não são a única maneira de pensar
sobre generalização na pesquisa qualitativa. Erickson (1986) sugere a noção de
"universais concretos", na qual "a busca não é por universais abstratos alcançados por
generalizações estatísticas de uma amostra para uma população, mas por universais
concretos alcançados através do estudo de um caso específico em grande detalhe e
depois comparando-o com outros casos estudados em detalhes igualmente grandes ”(p.
130). Todo estudo, todo caso, toda situação é teoricamente um exemplo de outra coisa. O
geral está no particular; isto é, o que aprendemos em uma situação específica, podemos
transferir ou generalizar para situações semelhantes encontradas posteriormente. É assim
que a maioria das pessoas lida com a vida cotidiana. Você recebe uma multa por excesso
de velocidade de um soldado saindo de trás de um outdoor; posteriormente, você diminui a
velocidade sempre que se deparar com um outdoor em qualquer estrada. Você tomou um
incidente em particular e formou um universal concreto. Erickson faz esse mesmo ponto no
que diz respeito ao ensino.
Quando vemos um exemplo específico de um professor ensinando, alguns aspectos do
que ocorre são absolutamente genéricos, ou seja, eles se aplicam culturalmente e ao longo
da história humana a todas as situações de ensino. Isso seria verdade, apesar da
tremenda variação nessas situações - ensino que ocorre fora da escola, ensino em outras
sociedades, ensino em que o professor é muito mais jovem que os alunos, ensino em urdu,
finlandês ou em um idioma matemático, ensino restrito habilidades cognitivas ou atitudes e
crenças sociais amplamente interpretadas.
Cada instância de uma sala de aula é vista como seu próprio sistema único, que, no
entanto, exibe propriedades universais do ensino. Essas propriedades se manifestam no
concreto, no entanto, não no abstrato. (p. 130)
A ideia de que o general reside no particular, de que podemos extrair um universal de um
particular, é também o que torna a grande literatura e outras formas de arte
duradouras. Embora nunca possamos viver no Polo Sul, podemos entender a solidão
lendo o relato de Byrd; e embora não seja provável que sejamos presidente, podemos
chegar a generalizações concretas sobre poder e corrupção ouvindo as fitas de Watergate.
Provavelmente, o entendimento mais comum da generalização na pesquisa qualitativa é
pensar em termos do leitor ou usuário do estudo. A generalização do leitor ou do
usuário envolve deixar até que ponto as descobertas de um estudo se aplicam a outras
situações até as pessoas nessas situações. A pessoa que lê o estudo decide se os
resultados podem ser aplicados à sua situação particular. Essa é uma prática comum em
direito e medicina, onde a aplicabilidade de um caso a outro é determinada pelo
profissional. No entanto, o pesquisador tem a obrigação de fornecer descrição detalhada
suficiente do contexto do estudo para permitir que os leitores comparem o “ajuste” com
suas situações.
Por fim, Eisner (1998) argumenta que um dos obstáculos ao nosso pensamento sobre
generalização nas ciências sociais é a suposição errônea de que estudos individuais, não
generalizáveis, são limitados em contribuir para a acumulação de conhecimento. No
entanto, o conhecimento não é um material inerte que “se acumula”. Em vez disso, ele
afirma, em pesquisa qualitativa, que a acumulação não é vertical, mas horizontal: “É uma
expansão do nosso kit de ferramentas conceituais” (p. 211). As conexões entre os estudos
qualitativos e o mundo de alguém "precisam ser construídas pelos leitores, que devem ...
generalizar por analogia e extrapolação, não por uma lógica estanque" (p. 211). Eisner
escreve que “os seres humanos têm a capacidade espetacular de ir além da informação
fornecida, preencher lacunas, gerar interpretações, extrapolar, e fazer inferências para
interpretar o significado. Através desse processo, o conhecimento é acumulado, a
percepção refinada e o significado aprofundado” (p. 211).
Para aumentar a possibilidade de os resultados de um estudo qualitativo "transferir" para
outro cenário, várias estratégias podem ser empregadas. O mais mencionado é o uso
de uma descrição rica e espessa. Embora uma descrição espessa, "uma frase cunhada
pelo filósofo Gilbert Ryle (1949) e aplicada à pesquisa etnográfica de Geertz (1973)"
originalmente significasse um(Maxwell, 2013, p. 138), passou a ser utilizado para se referir
a uma apresentação altamente descritiva e detalhada do cenário e, em particular, às
conclusões de um estudo. Hoje, quando uma descrição rica e espessa é usada como uma
estratégia para permitir a transferibilidade, refere-se a uma descrição do cenário e dos
participantes do estudo, bem como a uma descrição detalhada dos resultados com
evidências adequadas apresentadas na forma de citações dos participantes. entrevistas,
notas de campo e documentos. Como afirmam Lincoln e Guba (1985, p. 125), a melhor
maneira de garantir a possibilidade de transferibilidade é criar uma “descrição espessa do
contexto de envio, para que alguém em um contexto de recebimento em potencial possa
avaliar a semelhança entre eles e… o estude."
Outra estratégia para melhorar a transferibilidade é dar muita atenção à seleção da
amostra do estudo. Variação máxima na amostra, sejam os sites selecionados para um
estudo ou os participantes entrevistados, permite a possibilidade de uma maior variedade
de aplicações por leitores ou consumidores da pesquisa. Como Patton (2015) observa, a
amostragem de variação máxima envolve “escolher propositadamente uma ampla
variedade de casos para obter variações nas dimensões de interesse”. Existem duas
razões para selecionar uma ampla variedade de casos: “(1) para documentar a diversidade
e (2) ) para identificar padrões comuns importantes comuns à diversidade (cortar o ruído
da variação) nas dimensões de interesse ”(p. 267). Também acrescentamos que a inclusão
de uma variedade de participantes e / ou sites em seu estudo permitirá que mais leitores
apliquem suas descobertas à situação deles. Vamos assumir, por exemplo, que você é o
diretor da escola interessado em pesquisar os fatores que promovem o envolvimento da
comunidade na escola. As chances de encontrar alguma pesquisa útil aumentarão se
houver um estudo que inclua uma escola em uma comunidade semelhante à sua. Como
outro exemplo, um estudo qualitativo do processo e dos fatores relacionados à adesão ao
tratamento do diabetes terá mais possibilidade de generalizar para mais pessoas se
houver alguma variação nas características dos participantes (como sexo, idade,
escolaridade, tempo) diagnosticada).
A variação máxima não é a única estratégia de amostragem que se poderia usar para
melhorar a transferibilidade. Pode-se selecionar propositadamente uma amostra típica ou
modal. Na amostragem por tipicidade ou categoria modal, descreve-se quão típico o
programa, evento ou indivíduo é comparado com outras pessoas da mesma classe, para
que os usuários possam fazer comparações com suas próprias situações. No clássico
estudo de caso de Wolcott (2003) sobre um diretor de escola primária no início dos anos
1970, por exemplo, ele conta como selecionou um diretor que, "como a maioria dos
diretores de escola primária" na época de seu estudo, seria do sexo masculino,
responsável por uma escola e “considera-se um diretor de carreira” (p. 1).
Embora a variação máxima ou a amostragem típica possam ser usadas para melhorar a
transferibilidade, certamente existem boas razões para estudar uma situação específica
devido à sua singularidade. E estudaríamos o particular porque há algo que pode ser
aprendido com ele, algo que contribui, como Eisner (1998) observou nas citações citadas
anteriormente, para o acúmulo horizontal de conhecimento. Como Wolcott (2005, p. 167)
ressalta, "todo caso é, em certos aspectos, como todos os outros casos, como alguns
outros casos e como nenhum outro caso".
A Tabela 9.2 é um resumo das estratégias discutidas neste capítulo para aprimorar o rigor
- na verdade, a confiabilidade - de um estudo qualitativo. Essas estratégias não incluem de
maneira alguma tudo o que poderia ser usado, mas são algumas das mais comumente
empregadas para garantir validade interna, confiabilidade e generalização na pesquisa
qualitativa interpretativa.
 TABELA 9.2Estratégias para promover a validade e a confiabilidade.
Estratégia Descrição

1. Triangulação Usando vários pesquisadores, fontes de dados ou métodos de coleta de

dados para confirmar descobertas emergentes.

2. Verificações de membros Levando interpretações / descobertas tentativas de volta às pessoas de quem

/ validação de respondentes elas derivaram e perguntando se elas são plausíveis.

3. Engajamento adequado Tempo adequado gasto na coleta de dados, para que os dados fiquem
na coleta de dados "saturados"; isso pode envolver a busca de casos discrepantes ou negativos .

4. Posição ou reflexividade Auto-reflexão crítica do pesquisador sobre premissas, visão de mundo,

do pesquisador vieses, orientação teórica e relação com o estudo que possam afetar a
investigação.

5. Revisão / exame pelos Discussões com colegas sobre o processo de estudo, a congruência de
pares descobertas emergentes com os dados brutos e interpretações provisórias.

6. Trilha de auditoria Uma descrição detalhada dos métodos, procedimentos e pontos de decisão
na realização do estudo.

7. Descrições ricas e Fornecer descrição suficiente para contextualizar o estudo, para que os
grossas leitores possam determinar até que ponto suas situações correspondem ao
contexto da pesquisa e, portanto, se as descobertas podem ser transferidas.

8. Variação máxima Propositadamente buscando variação ou diversidade na seleção da amostra

para permitir uma maior variedade de aplicação dos resultados pelos
consumidores da pesquisa.

A maioria das questões já descritas são considerações apropriadas para validade e

confiabilidade em projetos de pesquisa qualitativa em geral. Ao mesmo tempo, alguns
desenhos de pesquisa requerem conceituações de validade alternativas e / ou adicionais à
luz dos propósitos do estudo. Esse é particularmente o caso dos projetos de pesquisa-
ação. Conforme discutido no capítulo três, o objetivo da pesquisa-ação é fazer com que
algo aconteça para resolver um problema na prática. É também estudar o próprio processo
de mudança. Portanto, além de lidar com questões de validade e confiabilidade das
maneiras descritas anteriormente, existem critérios de validade adicionais específicos para
essa forma de pesquisa, incluindo validade de resultado, validade democrática, validade
catalítica e validade de processo (Herr & Anderson, 2015) . A validade do resultado é "a
extensão em que os resultados ocorrem, o que leva a uma resolução do problema que
levou ao estudo" (p. 67). A validade democrática refere-se à medida em que a pesquisa é
realizada em colaboração com os participantes; validade catalítica refere-se à forma como
os participantes e pesquisadores mudaram de opinião no processo. A validade do
processo concentra-se naaté que ponto a aprendizagem contínua ocorreu durante
o processo e as etapas da pesquisa e se foram fornecidas evidências adequadas para
documentar as descobertas em cada uma dessas etapas. Embora esses critérios
adicionais sejam importantes na pesquisa-ação, essencialmente, validade e confiabilidade
em qualquer estudo qualitativo são sobre fornecer informações e justificativa para os
processos do estudo e evidências adequadas para que os leitores possam determinar que
os resultados são confiáveis.

Como as considerações éticas se relacionam com a confiabilidade da pesquisa qualitativa

Em grande medida, a validade e a confiabilidade de um estudo dependem da ética do
investigador. Patton (2015) identifica a credibilidade do pesquisador, juntamente com
métodos rigorosos, como componentes essenciais para garantir a credibilidade da
pesquisa qualitativa: “em última análise, para melhor ou pior, a confiabilidade dos dados
está diretamente ligada à confiabilidade daqueles que coletam e analisam os dados - e sua
competência demonstrada” (p. 706). É o treinamento, a experiência e o "rigor intelectual"
do pesquisador que determinam a credibilidade de uma pesquisa qualitativa. “Métodos não
garantem rigor. Um projeto de pesquisa não garante rigor. Técnicas e procedimentos
analíticos não garantem rigor. O rigor reside, depende e se manifesta em rigorosos pensar
- sobre tudo, incluindo métodos e análises” (p. 703). Essas qualidades são essenciais
porque, como em todas as pesquisas, temos que confiar que o estudo foi realizado com
integridade e que envolve a postura ética do pesquisador. Suponha, por exemplo, que
você esteja estudando uma escola secundária alternativa que tenha uma taxa de retenção
e graduação incomumente alta. Você entrevista professores, administradores e alunos e
começa a identificar os fatores que podem explicar o sucesso da escola. Ao revisar alguns
dos registros escolares, você descobre que as taxas de frequência e graduação foram
aumentadas. Sua decisão sobre como lidar com essa descoberta terá um impacto direto
na confiabilidade de todo o seu estudo. Embora algum senso de interesse dos
pesquisadores como os valores podem ser inferidos a partir da afirmação de suas
suposições e preconceitos ou da trilha de auditoria, é claro que os leitores provavelmente
nunca saberão quais dilemas éticos foram enfrentados e como foram tratados. Em última
análise, cabe ao pesquisador proceder da maneira mais ética possível.
Embora políticas, diretrizes e códigos de ética tenham sido desenvolvidos pelo governo
federal, instituições e associações profissionais, a prática ética real se resume aos valores
e à ética do próprio pesquisador. Tracy (2013) sugere que questões éticas podem existir
com relação aos procedimentos; ou seja, aquelas diretrizes “prescritas por certos
conselhos de revisão organizacionais ou institucionais (IRB) como universais ou
necessárias” (p. 243), como “não causem danos” e consentimento informado; elas podem
ser situacionais, como as que surgem no contexto da pesquisa; e eles podem ser
relacionais. “Uma ética relacional significa estar ciente do próprio papel e do impacto sobre
os relacionamentos e tratar os participantes como pessoas inteiras, e não apenas como
sujeitos a partir dos quais se pode arranjar uma boa história” (p. 245). A proteção dos
sujeitos contra danos, o direito à privacidade, a noção de consentimento informado e a
questão do engano precisam ser considerados com antecedência, mas, uma vez em
campo, os problemas precisam ser resolvidos à medida que surgem. Essa natureza
situacional e relacional dos dilemas éticos depende não de um conjunto de diretrizes gerais
pré-estabelecidas, mas da própria sensibilidade e valores do investigador.
Em estudos qualitativos, é provável que surjam dilemas éticos no que diz respeito à coleta
de dados e à divulgação de resultados. Sobrepor esses dois processos está a relação
pesquisador-participante. Por exemplo, esse relacionamento e o objetivo da pesquisa
determinam quanto o pesquisador revela sobre o objetivo real do estudo - quão informado
o consentimento pode realmente ser - e quanta privacidade e proteção contra danos é
oferecida aos participantes. Considerações éticas sobre o relacionamento do pesquisador
com os participantes são uma importante fonte de discussão e debate na pesquisa
qualitativa, especialmente com o interesse em pesquisas críticas, participativas, feministas
e pós-modernas. Quando a pesquisa é altamente colaborativa, participativa ou política,
questões éticas se tornam proeminentes. Lincoln (1995), em particular, alinha
considerações éticas com o relacionamento do pesquisador com os participantes da
pesquisa e considera a validade uma questão ética. Ela sugere sete padrões de validade,
como o grau em que a pesquisa permite que todas as vozes sejam ouvidas, o grau de
reciprocidade no relacionamento da pesquisa e assim por diante.
As técnicas padrão de coleta de dados para entrevistas e observação em pesquisa
qualitativa apresentam suas próprias características éticas. dilemas. Como observa Stake
(2005), “Pesquisadores qualitativos são convidados nos espaços privados do mundo. Suas
maneiras devem ser boas e seu código de ética estrito ”(p. 459). A entrevista - seja ela
altamente estruturada com perguntas pré-determinadas ou semiestruturadas e abertas -
traz consigo riscos e benefícios para os informantes. Os entrevistados podem sentir que
sua privacidade foi invadida, podem ter vergonha de certas perguntas e podem dizer
coisas que nunca pretenderam revelar.
Entrevistas em profundidade podem ter efeitos imprevisíveis a longo prazo. Quais são os
efeitos residuais de uma entrevista com um professor que articula, pela primeira vez,
talvez, raiva e frustração com sua escolha de carreira? Ou o administrador que toma
conhecimento de sua própria falta de opções de carreira através da participação em um
estudo dessas opções? Ou o aluno adulto que é solicitado a dar motivos para não
aprender a ler? Memórias dolorosas e debilitantes podem surgir em uma entrevista,
mesmo que o tópico pareça rotineiro ou benigno.
No entanto, uma entrevista pode melhorar a condição dos entrevistados quando, por
exemplo, são solicitados a revisar seus sucessos ou são estimulados a agir positivamente
em seu próprio nome. A maioria das pessoas que concorda em ser entrevistada gosta de
compartilhar seus conhecimentos, opiniões ou experiências. Alguns ganham
autoconhecimento valioso; para outros, a entrevista pode ser terapêutica - o que traz à
tona a questão da posição do pesquisador. Patton (2015) ressalta que a tarefa do
entrevistador “é antes de tudo coletar dados” (p. 495). O entrevistador não é juiz, nem
terapeuta, nem "uma laje fria de granito - não responde a aprender sobre grandes
sofrimentos e dores que podem ser relatados e até re-experimentados durante uma
entrevista" (p. 495).
A observação, um segundo meio de coleta de dados em um estudo qualitativo, possui suas
próprias armadilhas éticas, dependendo do envolvimento do pesquisador na atividade. As
observações realizadas sem a conscientização das pessoas observadas levantam
questões éticas de privacidade e consentimento informado. Webb, Campbell, Schwartz e
Sechrest (1981), em seu livro sobre medidas não reativas, sugerem que há um continuum
de questões éticas com base em quão "público" é o comportamento observado. Em um
extremo, e menos suscetível a violações éticas, está o comportamento público de figuras
públicas. Em posição média são públicas situações que "podem ser consideradas
momentaneamente privadas", como amantes em um parque (p. 147). No outro extremo, há
situações que envolvem “'espionar' o comportamento privado”, nas quais questões éticas
distintas podem ser levantadas (p. 148).
A observação participante levanta questões para o pesquisador e para os estudados. Por
um lado, o próprio ato de observação pode trazer mudanças na atividade, tornando-a um
tanto atípica. Por outro lado, os participantes podem se acostumar tanto à presença do
pesquisador que podem se engajar em uma atividade que mais tarde terão vergonha ou
revelar informações que não pretendiam divulgar. Além disso, um observador pode
testemunhar um comportamento que cria seus próprios dilemas éticos, especialmente
comportamentos que envolvem abuso ou atividade criminosa. E se o contato físico
inadequado entre o instrutor e o participante for testemunhado enquanto se observa uma
sessão de treinamento voluntário de RCP? Ou um adolescente indefeso é atacado pelo
grupo em estudo? Ou um pesquisador testemunha totalmente ineficaz, comportamento de
aconselhamento potencialmente prejudicial? Saber quando e como intervir é talvez o
dilema ético mais desconcertante que os pesquisadores qualitativos enfrentam. Taylor e
Bogdan (1984) concluem que, embora “a literatura sobre ética em pesquisa geralmente
apoie uma posição não-intervencionista no trabalho de campo”, o fracasso em agir é em si
“uma escolha ética e política” (p. 71) com a qual os pesquisadores devem concordar.
Um pouco menos problemáticos são os documentos que um pesquisador pode usar em
um estudo. Pelo menos os registros públicos estão abertos ao escrutínio de qualquer
pessoa e os dados geralmente estão em forma agregada (e, portanto, anônima). Mas e os
documentos relacionados a um programa de educação profissional continuada, por
exemplo, que revelam uma apropriação indevida de fundos? Ou documentos mostrando
que as tarefas administrativas se baseiam em certos favores sendo estendidos? E os
registros pessoais apresentam problemas em potencial, a menos que sejam entregues
voluntariamente para fins de pesquisa.
Esteja você coletando dados por meio de entrevistas, observações ou documentos, essas
fontes de dados no ambiente on - line apresentam considerações éticas adicionais, como
obter consentimento informado, avaliar a autenticidade da fonte de dados, determinar o
que é considerado em domínio público e disponível para o pesquisador sem
consentimento, e assim por diante. (Veja o capítulo sete para uma discussão mais
completa sobre questões da coleta de dados on-line.)
A análise de dados pode apresentar outros problemas éticos. Como o pesquisador é o
principal instrumento para a coleta de dados, os dados foram filtrados através de sua
posição e vieses teóricas particulares. Decidir o que é importante - o que deve ou não ser
atendido ao coletar e analisar dados - quase sempre depende do investigador. Assim,
existem oportunidades para excluir dados contraditórios aos pontos de vista do
investigador. Às vezes, esses vieses não são facilmente aparentes para o
pesquisador. Também não há diretrizes práticas para todas as situações que um
pesquisador possa enfrentar.
Disseminar descobertas pode gerar mais problemas éticos. Se a pesquisa foi patrocinada,
o relatório é feito à agência patrocinadora e o investigador perde o controle sobre os dados
e seu uso subsequente. A questão do anonimato não é particularmente problemática em
pesquisas ou estudos experimentais, quando os dados estão em forma agregada. No outro
extremo do continuum, encontra-se um estudo de caso qualitativo que, por definição, é
uma investigação intensiva de um fenômeno específico de interesse. O caso pode até ter
sido selecionado por ser único, incomum ou desviado de alguma forma. No nível local, é
quase impossível proteger a identidade do caso ou das pessoas envolvidas. Além disso, “o
manto de anonimato dos personagens pode não funcionar com pessoas de dentro que
podem localizar facilmente os indivíduos envolvidos ou, o que é ainda pior,
Essa discussão sobre ética na pesquisa qualitativa apenas abordou alguns dos problemas
que podem surgir ao realizar esse tipo de estudo. Os leitores interessados em buscar
considerações éticas com mais profundidade podem recorrer a qualquer número de
fontes. Patton (2015), por exemplo, tem uma longa discussão e fornece uma "Lista de
verificação de questões éticas", identificando os 12 itens a serem considerados ao se
envolver em pesquisas qualitativas:
1. Explicando o objetivo da investigação e os métodos a serem usados
2. Reciprocidade (o que há para o entrevistado e questões de compensação)
3. Promessas
4. Avaliação de risco
5. Confidencialidade
6. Consentimento informado
7. Acesso e propriedade de dados
8. Saúde mental do entrevistador
9. Conselho de ética (quem será seu conselheiro em questões éticas)
10. Limites da coleta de dados
11. Escolhas éticas e metodológicas
12. Ética versus legal (pp. 496–497)
Em resumo, parte de garantir a confiabilidade de um estudo - sua credibilidade - é que o
próprio pesquisador é digno de confiança na realização do estudo da maneira mais ética
possível.

Sumário
Como em qualquer pesquisa, validade, confiabilidade e ética são as principais
preocupações. Todo pesquisador deseja contribuir com conhecimento para o campo que
seja crível e confiável. Como uma abordagem qualitativa da pesquisa se baseia em
diferentes suposições e uma visão de mundo diferente da pesquisa tradicional, a maioria
dos escritores defende o emprego de diferentes critérios na avaliação da pesquisa
qualitativa.
A questão da validade interna - até que ponto as descobertas da pesquisa são confiáveis -
é tratada usando triangulação, verificando interpretações com indivíduos entrevistados ou
observados, permanecendo no local por um período de tempo, pedindo aos colegas que
comentem sobre as descobertas emergentes e esclarecendo os vieses dos pesquisadores
e suposições. A confiabilidade - até que ponto há consistência nas descobertas - é
aprimorada pelo investigador, explicando as suposições e a teoria subjacentes ao estudo,
triangulando dados e deixando uma trilha de auditoria; isto é, descrevendo em detalhes
como o estudo foi conduzido e como os resultados foram derivados dos
dados. Finalmente, até que ponto as conclusões de um estudo qualitativo podem ser
generalizadas ou transferidas para outras situações - validade externa - continuam sendo
objeto de muito debate. Hipóteses de trabalho, universais concretos e generalização do
usuário ou leitor são discutidos neste capítulo como alternativas à noção estatística de
validade externa. A descrição rica e espessa facilita a transferência.
A confiabilidade de um estudo qualitativo também depende da credibilidade do
pesquisador. Embora os pesquisadores possam recorrer a diretrizes e regulamentos para
ajudar a lidar com algumas das preocupações éticas que podem surgir na pesquisa
qualitativa, oO ônus de produzir um estudo que tenha sido conduzido e divulgado de
maneira ética cabe ao investigador individual.
Nenhuma regulamentação pode dizer ao pesquisador quando o questionamento de um
respondente se torna coercitivo, quando intervir em situações abusivas ou ilegais ou como
garantir que as conclusões do estudo não sejam usadas em detrimento dos envolvidos. O
melhor que um pesquisador pode fazer é estar consciente das questões éticas que
permeiam o processo de pesquisa e examinar sua própria orientação filosófica em relação
a essas questões.
CAPÍTULO DEZ:
ESCREVENDO PESQUISA QUALITATIVA
Para a maioria dos profissionais, fazer pesquisa significa projetar um estudo que lide com
algum problema decorrente da prática, coletando e analisando dados relevantes para o
problema e, finalmente, interpretando os resultados. Muitas vezes negligenciada -
especialmente por estudantes de pós-graduação que fazem grande parte da pesquisa em
áreas aplicadas, como educação, assistência médica, assistência social, administração e
assim por diante - é o passo importante para relatar e disseminar resultados. A pesquisa é
de pouca importância se ninguém souber; outros profissionais não têm como se beneficiar
do que o pesquisador aprendeu ao fazer o estudo. Para a pesquisa qualitativa em
particular, estar no campo coletando dados é envolvente e empolgante; o mesmo acontece
com a análise de seus dados enquanto você tenta responder às suas perguntas. Por outro
lado, sentar e escrever suas descobertas não é imediatamente gratificante,
Vários fatores contribuem para tornar esta etapa do processo de pesquisa particularmente
assustadora. Primeiro, como a coleta e a análise de dados são contínuas e simultâneas na
pesquisa qualitativa, não há um ponto de corte limpo - não há tempo em que tudo o mais
para e a gravação começa. Segundo, uma grande quantidade de dados qualitativos deve
ser classificada, selecionada e tecida em uma narrativa coerente. Finalmente, não existe
um formato padrão para relatar esses dados. Há mais de 40 anos, Lofland (1974)
comentou a falta de consenso: “A pesquisa qualitativa de campo parece distinta no grau
em que seus praticantes carecem de uma concepção pública, compartilhada e codificada
de como o que fazem é feito e como relatam. deve ser formulado” (p. 101). A observação
de Lofland é ainda mais verdadeira hoje, pois as críticas pós-modernas das práticas
tradicionais de escrita qualitativa resultaram no surgimento de uma incrível diversidade na
representação: “autoetnografia, ficção, poesia, drama, teatro de leitores, escrever histórias,
aforismos, textos em camadas, conversas , epístolas, textos polivocais, comédia, sátira,
alegoria, textos visuais, hipertextos, exibições de museus, descobertas coreografadas e
peças de performance, para citar alguns ”(Richardson, em Richardson e St. Pierre, 2005,
p. 962).
Embora pesquisadores mais avançados possam querer experimentar formas criativas e
pós-modernas de representar suas descobertas, neste capítulo, focamos em escrever
pesquisas qualitativas congruentes com a perspectiva construtivista deste livro (consulte
o Capítulo Um ). Primeiro, oferecemos sugestões de como você pode se preparar para a
redação do relatório. Na segunda e maior parte, examinaremos as opções disponíveis para
os pesquisadores em relação ao conteúdo e à divulgação do relatório. Uma seção final
trata da redação de pesquisa-ação qualitativa e pesquisa baseada em artes. Embora os
relatórios de pesquisa qualitativa possam assumir uma forma oral, pictórica ou até
dramática, o foco deste capítulo está na forma escrita mais comum.

Preparando para escrever

Existem poucas coisas mais frustrantes do que sentar na tela do computador em branco e
não poder escrever. Infelizmente, não existe uma fórmula para tornar essa tarefa
fácil. Você pode ler dicas sobre como escrever, conversar com quem escreve muito, ler
relatos exemplares - mas, como aprender a nadar, não há substituto para mergulhar e
fazê-lo. Isso não quer dizer que seja um processo totalmente aleatório ou aleatório. A
redação dos resultados de seu estudo pode ser bastante facilitada, participando das
seguintes tarefas antes de escrever: determinar o público, selecionar um foco e descrever
o relatório.
DETERMINANDO O PÚBLICO
A primeira consideração - e uma das mais importantes - na preparação para escrever seu
relatório final é decidir para quem o relatório é. Schatzman e Strauss (1973) chamam esse
processo de audiência de conjuração. “Como mal se pode escrever ou dizer qualquer coisa
sem haver para um público real ou imaginário para recebê-lo, qualquer descrição
necessariamente varia de acordo com o público ao qual é direcionada. O público 'conta'
quais substâncias incluir, o que enfatizar e o nível e a complexidade das abstrações
necessárias para transmitir fatos e ideias essenciais” (p. 118). Quando ficar claro quem
estará lendo o relatório, você pode perguntar o que esse público gostaria de saber sobre o
estudo. A resposta a essa pergunta pode ajudar a estruturar o conteúdo do relatório e
determinar o estilo de apresentação.
O público-alvo principal interessado em seus resultados pode ser o público em geral,
formuladores de políticas, a fonte de financiamento, profissionais, a comunidade de
pesquisa em seu campo ou membros do site ou projeto estudado. Cada público teria um
interesse diferente na pesquisa e exigiria uma abordagem um pouco diferente. Faça, por
exemplo, um estudo qualitativo de como os residentes mais velhos de um centro de
assistência assistida aprendem a usar computadores para estudo e entretenimento. O
público em geral, lendo sobre o estudo em uma revista popular, responderia a um relatório
de interesse humano que destacava as experiências de alguns dos moradores. Os
formuladores de políticas, no entanto, estão preocupados com as opções de políticas. Os
formuladores de políticas envolvidos na legislação para a administração de idosos ou
asilos podem querer saber como o programa afetou o gerenciamento de funcionários e
residentes, se o financiamento deve ser canalizado para o projeto e assim por diante. A
fonte de financiamento para o estudo - uma empresa de computadores, por exemplo - teria
suas próprias perguntas, como como os residentes se saíram com seus computadores ou
se essa população representa um mercado.
Os profissionais estariam mais interessados em saber se o cenário da pesquisa se
assemelha suficientemente à sua própria situação para garantir a adoção da mesma
prática. “Os profissionais podem dizer que querem dicas”, escreve Erickson (1986), “mas
os profissionais experientes entendem que a utilidade e a adequação de quaisquer
prescrições para a prática devem ser julgadas em relação às circunstâncias específicas da
prática em seu próprio ambiente. Assim, o interesse em aprender com exemplos positivos
e negativos de um estudo de caso pressupõe que o caso seja, de certa forma, comparável
à própria situação” (p. 153). Com relação ao exemplo anterior, os profissionais de estudos
de recreação e lazer, educação de adultos, educação em saúde e gerontologia podem
estar particularmente interessados em aprender como usar computadores melhorou a
qualidade de vida dos residentes. Assim, a comparação implícita seria entre os residentes
e o local do estudo e os residentes e o local do praticante.
Outros pesquisadores interessados no problema, incluindo um comitê de tese ou
dissertação, precisariam conhecer o arcabouço teórico e aspectos técnicos do estudo,
como a forma como os dados foram coletados e analisados e o que foi feito para garantir
confiabilidade e validade. Com essas informações, eles poderiam julgar o valor do estudo e
sua contribuição para o conhecimento.
Por fim, os resultados do estudo podem ser apresentados aos participantes. Erickson
(1986) ressalta que a principal preocupação dos participantes está relacionada à
“reputação pessoal e institucional” (p. 154). Para que os resultados sejam úteis aos
participantes, “os relatórios devem ser sensíveis à variedade de interesses pessoais e
institucionais que estão em jogo nos tipos de informações apresentadas sobre as ações e
pensamentos das pessoas” (p. 154). Patton (2015) ressalta que os relatórios precisam ser
úteis para os participantes e “se você tentar incluir tudo, corre o risco de perder seus
leitores ou membros do público no grande volume da apresentação. Para melhorar a
coerência de um relatório ou o impacto de uma apresentação, siga o ditado de que menos
é mais. Isso se traduz em cobrir bem algumas descobertas ou conclusões importantes, em
vez de muitas delas mal ”(p. 621, ênfase no original).
A determinação da audiência deve ajudar o pesquisador a definir a ênfase relativa dos
diferentes componentes do relatório de pesquisa. Pode ser ainda mais útil encaminhar o
relatório a uma pessoa específica do grupo-alvo, como seu orientador, um administrador
específico, um amigo que representa o público em geral e assim por diante. Ao “falar” com
uma pessoa ou grupo específico, é mais provável que você adote um tom apropriado
(acadêmico, acadêmico, popular, pessoal) e seja consistente ao longo do relatório. Yin
(2014) sugere não apenas examinar atentamente o público selecionado, mas também ler
relatórios que foram enviados anteriormente a esse público. Um relatório anterior pode ser
usado como modelo para organizar seu relatório.
SELECIONANDO UM FOCO
O próximo passo é selecionar um foco para o relatório. O foco depende do público para
quem está sendo escrito, o objetivo original do estudo e o nível de abstração obtido
durante a análise dos dados (consulte o capítulo oito ).
Para ilustrar como o público, o objetivo e o nível da análise de dados podem ser levados
em consideração na determinação do foco de um relatório, considere o exemplo anterior
de ensinar aos residentes em um centro de assistência assistida como usar
computadores. Um relatório para um periódico ou revista orientada para o profissional
poderia ter como foco os benefícios da introdução de computadores nesse ambiente; ou o
foco pode estar nas dicas para instruir os idosos no uso do computador. Em qualquer um
dos casos, uma descrição completa da configuração seria importante; o próprio estudo de
pesquisa seria brevemente resumido em linguagem sem jargões; os benefícios ou dicas
seriam destacados.
Se a redação deste mesmo estudo fosse para um comitê de dissertação ou um periódico
de pesquisa acadêmica, o foco refletiria o objetivo do estudo - estratégias cognitivas
empregadas pelos residentes para aprender a usar computadores, por exemplo. Se o
estudo tivesse desenvolvido uma teoria substantiva, esse seria o foco da redação. O
relatório ou artigo enfatizaria a metodologia do estudo e a análise e interpretação dos
resultados.
Bogdan e Biklen (2011) sugerem outro tipo de foco - a tese. Uma tese é uma proposição
apresentada para ser discutida e defendida que geralmente surge da discrepância entre o
que alguma teoria ou pesquisa anterior diz que deveria acontecer em uma situação e o que
realmente acontece. Devido à sua natureza argumentativa, a tese é um bom dispositivo
para chamar a atenção e particularmente adequado para relatos populares de
pesquisa. Ao preparar um relatório da pesquisa mencionada anteriormente para um grupo
de políticas ou agência de financiamento, por exemplo, esse foco mais proposicional pode
perguntar se a compra de computadores para residentes em um centro de assistência
assistida é um desperdício de dinheiro.
O importante é que algum foco seja escolhido para o estudo. O foco “declara um propósito
e depois cumpre a promessa. Criar um foco significa decidir o que você quer dizer ao seu
leitor. Você deve ser capaz de indicá-lo em uma ou duas frases” (Bogdan & Biklen, 2011,
p. 199). Assim, o foco depende do público-alvo e da mensagem que o pesquisador deseja
transmitir. Patton (2015) aconselha os pesquisadores a “FOCAR! FOCO! FOCO! A agonia
de omissão por parte do pesquisador ou avaliador qualitativo é comparada apenas à
agonia dos leitores ou ouvintes em ter que ler ou ouvir aquelas coisas que não foram
omitidas, mas deveriam ter sido ”(p. 623). Ao redigir uma pesquisa qualitativa, Wolcott
(2009) é ainda mais específico. O foco, explica ele, é ser capaz de completar “a sentença
crítica: 'O objetivo deste estudo é ...' Se é aí que você está preso, a escrita não é seu
problema. Seu problema é conceitual” (pp. 34–35).
ESBOÇANDO O RELATÓRIO
Antes de escrever o relatório, todos os dados relevantes devem ser analisados,
selecionados para materiais estranhos e organizados de alguma maneira. Idealmente,
você tem feito isso o tempo todo. No mínimo, você deveria ter criado algum sistema para
acompanhar os dados volumosos típicos das investigações qualitativas, sua análise
desses dados e suas próprias reflexões sobre o processo (consulte o Capítulo Oito ). Com
esses recursos em mãos, e com seu público-alvo e foco determinados, fazer um esboço é
o próximo passo.
Alguns escritores dizem que simplesmente se sentam e escrevem sem esboços; talvez
eles tenham apenas uma vaga noção do que querem dizer. Exceto por esses escritores
extraordinários e geralmente altamente criativos, quase todos os outros podem ser
incomensuravelmente auxiliados em seus escritos, mesmo com um esboço superficial. O
mero ato de anotar alguns dos principais pontos que você deseja ter certeza de que revela
revela se você tem algo a dizer ou não. Tentar escrever alguma coisa - qualquer coisa - é
uma boa pista para saber se você leu o plano de fundo, analisou os dados o suficiente ou
pensou bastante sobre isso. Como Dey (1993) aponta: “O que você não pode explicar aos
outros, você não se entende. Produzir um relato de nossa análise não é apenas algo que
fazemos para uma audiência. Também é algo que fazemos por nós mesmos” (p. 237).
Uma maneira fácil de descrever é anotar todos os tópicos que podem ser abordados no
relatório. Em seguida, organize os tópicos em uma ordem que será entendida pelo público-
alvo. Todos os relatórios de pesquisa precisam de uma introdução que defina o problema
estudado e, dependendo do público, informações sobre a metodologia. O corpo principal
do relatório contém as descobertas na forma de tópicos que foram listados e organizados
de alguma forma. Uma conclusão resume o estudo e suas descobertas e oferece alguns
comentários sobre as descobertas.
Uma estratégia que usamos em conjunto com um esboço é estimar o número de páginas
que serão dedicadas a cada seção. Se você está escrevendo a pesquisa como um artigo
de periódico, por exemplo, primeiro decide qual periódico é o seu alvo e descobre o
número médio de páginas de um manuscrito (essas informações estão disponíveis no site
da revista e geralmente são impressas na página interna de cada edição, sob o título
"Diretrizes para autores" ou "Diretrizes para envio"). Para um manuscrito de 5.000 palavras
ou 20 páginas, você pode colocar uma página para a introdução, quatro páginas para o
primeiro tópico do seu esboço e assim por diante. É claro que isso é ajustado conforme
você realmente escreve, mas fornece uma noção de quanta atenção você deseja dedicar a
cada seção do relatório.
COMEÇANDO A ESCREVER
A partir do esboço, você pode começar a escrever o primeiro rascunho do relatório. O
esboço divide a tarefa de escrita em unidades gerenciáveis, tornando a tarefa menos
impressionante. No entanto, não há substituto para escrever de fato - toda a preparação do
mundo não impede que você coloque palavras no papel ou caracteres em uma tela. O ato
de escrever em si faz com que algo aconteça, provavelmente porque a maioria dos
pesquisadores de composição concorda que escrever é uma forma de pensar (Becker,
2007; Wolcott, 2009). É um “processo social recursivo que permite aos escritores
desenvolver e esclarecer ideias e melhorar sua comunicação através de estágios
sucessivos de formulação, feedback e revisão de ideias” (Lofland, Snow, Anderson, &
Lofland, 2006, p. 222). Lofland et al. (2006) continuam dizendo que “ a atividade física da
escritaela mesma pode trazer um foco nítido e cristalizar o que você está tentando dizer ou
até produzir novos insights que estratificam ou elaboram o que você tem a dizer sobre algo
de maneiras que você não previu ”(p. 229, ênfase no original). É por isso que Dey (1993)
considera escrever “outra ferramenta em nosso kit de ferramentas analíticas”. É
parcialmente “através do desafio de nos explicar aos outros [que] podemos ajudar a
esclarecer e integrar os conceitos e relacionamentos que identificamos em nossa análise”
(p. 237).
Todos os escritores ocasionalmente experimentam o bloqueio de escritor, mas se a escrita
é uma forma de pensar, o bloqueio de escritor provavelmente é mais denominado com
precisão um bloco de "pensamento". Wolcott (2009) concorda: “Escrever não é apenas
uma ótima maneira de descobrir o que estamos pensando, é também uma maneira de
descobrir lacunas em nosso pensamento de conhecimento. Infelizmente, isso significa que
devemos estar preparados para nos pegar em flagrante sempre que parecemos não estar
pensando. O fato não deve nos escapar de que, quando a escrita não está indo bem,
nossos pensamentos ainda nebulosos ainda não podem ser expressos em palavras” (p.
19).
Se o bloqueio do escritor ocorrer, várias táticas podem ser tentadas. Primeiro, você pode
voltar aos seus materiais, ler os textos e depois pensar mais sobre a história nesses
materiais que deseja contar. Segundo, escrever qualquer coisa é melhor do que não
escrever. O material pode ou não ser usado posteriormente, mas forçar-se a escrever algo
pode desencadear mais pensamentos e escrita. Outra estratégia é definir prazos para o
preenchimento de um certo número de páginas e cumpri-los, independentemente do que
você escreveu. Werner e Schoepfle (1987) sugerem mudar para um meio diferente de
comunicação - escrever uma carta sobre a pesquisa a um amigo, por exemplo, ou dar uma
palestra, formal ou informal, sobre o assunto. Uma gravação da palestra ou conversa pode
ser usada posteriormente como estímulo à escrita.
Existem outras barreiras sutis à escrita. Ao escrever algo para os outros lerem, nos
abrimos ao escrutínio e à crítica. Embora na realidade possam ser nossas ideias que estão
sendo criticadas, as vemos como extensões de nós mesmos. Temos medo de ser
“descobertos” - que não sabemos muito, que somos incompetentes, que talvez não
tenhamos citado referências importantes, que haja alguma falha fatal em nosso argumento
e assim por diante. Becker (2007) capta parte dessa angústia sobre a escrita em sua
discussão de dois medos expressos por seus alunos - um, que “eles não seriam capazes
de organizar seus pensamentos, que a escrita seria um grande e confuso caos” e dois, que
“O que eles escreveriam seria 'errado' e que as pessoas (não especificadas) riam deles”
(p. 4).
Por todas essas razões, todo escritor deve começar a escrever um rascunho. O primeiro
rascunho do relatório é exatamente isso - um primeiro rascunho. Não importa quão
ásperas ou desarticuladas algumas seções possam ser, é infinitamente mais fácil trabalhar
com algo do que com nada. O primeiro rascunho pode ser dado a colegas, amigos ou
participantes para comentários. Incorporar as sugestões deles com sua própria edição
resultará em um rascunho mais refinado que ficará mais próximo da versão final. De
qualquer forma, escrever o rascunho inicial é a fase mais trabalhosa e demorada. Revisões
sucessivas são muito menos entediantes; gradualmente, o relatório toma forma e você
pode sentir uma sensação de realização à medida que o processo de pesquisa termina.
Em resumo, a redação de uma pesquisa pode ser facilitada dividindo a tarefa em etapas
menores. Com uma estratégia bem pensada para lidar com o relatório, torna-se um
empreendimento gerenciável. Uma dessas estratégias foi descrita aqui:
1. Primeiro, monte todos os materiais relacionados ao estudo de forma organizada.
2. Segundo, determine o público-alvo, pois diferentes públicos estarão interessados
em diferentes perguntas e componentes do estudo.
3. Terceiro, selecione um foco que atenda ao interesse do público-alvo e atenda ao
objetivo original do estudo.
4. Quarto, delineie o relatório depois que a mensagem central for determinada.
5. Finalmente, comece a escrever.
O esquema pode ser refinado, ajustado ou revisado inteiramente para coincidir com os
pensamentos e ideias que você tem enquanto escreve. Também é aconselhável que
outras pessoas leiam o primeiro rascunho antes de realizar revisões que levem à forma
final do relatório.

Conteúdo de um relatório de estudo qualitativo

Na primeira parte deste capítulo, apresentamos uma estratégia para se engajar no
processo de escrita. Esta seção aborda algumas das perguntas que os pesquisadores
qualitativos enfrentam em relação ao conteúdo do relatório. Quais são os componentes
comuns de um relatório? Onde a metodologia, referências a outras pesquisas, exibição de
dados e outros elementos desse tipo devem ser colocados? Como a descrição deve ser
integrada à análise? Como pode ser mantido algum equilíbrio entre os dois? Também são
discutidos os meios de divulgaçãoo relatório final, bem como questões na elaboração de
pesquisas-ação e estudos artísticos.
Não existe um formato padrão para relatar pesquisas qualitativas. Os estilos de relatório
foram caracteristicamente diversos ao longo dos anos e são ainda mais experimentais
hoje. O conteúdo de um relatório de estudo qualitativo depende do interesse do público,
bem como do objetivo do pesquisador em fazer a pesquisa. Profissionais ou o público em
geral, por exemplo, não estarão muito interessados em informações metodológicas,
enquanto colegas e outros pesquisadores acharão essas informações cruciais para avaliar
a contribuição do estudo para o campo. O melhor que podemos oferecer aqui é uma
apresentação dos componentes básicos da maioria dos relatórios qualitativos e das
opções disponíveis para lidar com diferentes partes do relatório.
COMPONENTES DO RELATÓRIO QUALITATIVO DO ESTUDO
A ênfase relativa dada a cada seção, bem como a forma geral do relatório, pode variar
bastante. No entanto, todos os relatórios discutem a natureza do problema investigado, a
maneira como a investigação foi conduzida e os resultados resultantes. Nos relatórios de
pesquisa padrão, o problema que deu origem ao estudo é apresentado no início do
relatório. Esta seção geralmente inclui referências à literatura, o arcabouço teórico do
estudo, uma declaração do problema e o objetivo do estudo, além de questões de
pesquisa que orientaram o estudo (consulte o Capítulo Quatro) No mínimo, o leitor deve ter
alguma pista sobre o que é este estudo, mesmo nos artigos experimentais mais pós-
modernos. A ficção etnográfica de Tierney (1993) da política de não discriminação de uma
universidade, por exemplo, começa citando a política. Isso é seguido por retratos
descritivos de seis personalidades envolvidas na mudança de política. Ao citar a
declaração política de 27 palavras na abertura de seu relatório, pelo menos sabemos que o
estudo ocorre em uma universidade e envolve discriminação de alguma forma.
No início de alguns relatórios, especialmente estudos de caso qualitativos, há uma
descrição do contexto do estudo ou de onde a investigação ocorreu. Nas formas de
pesquisa qualitativa em que a entrevista é a principal ou única fonte de dados, uma
descrição geral da amostra como um todo é dado na seção de metodologia. Alguns
estudos baseados em entrevistas também incluem retratos curtos de cada participante.
A seção de metodologia inclui, no mínimo, como a amostra foi selecionada, como os dados
foram coletados e analisados e que medidas foram tomadas para garantir a validade e a
confiabilidade. Nos relatórios de pesquisa qualitativa, está se tornando bastante comum
incluir uma seção adicional sobre o investigador - seu treinamento, experiência, orientação
filosófica e preconceitos. Por exemplo, em um artigo que relata as experiências de crianças
de 18 a 25 anos que deixaram o ensino médio e fizeram a transição para programas de
educação básica para adultos, o autor inclui uma seção intitulada "Posicionalidade" (Davis,
2014). Lá, ela revela seu interesse e experiência com estudantes de educação básica para
adultos, bem como sua crença de que "muitos estudantes adultos operam dentro de
estruturas sociais e sistêmicas de desigualdade porque são adultos sem um diploma do
ensino médio" (p. 242). Como outro exemplo, em um estudo de caso qualitativo de seu avô
imigrante russo, Abramson (1992) inclui uma discussão sobre os preconceitos inerentes à
tradução dos diários hebraicos de seu avô, bem como seus próprios preconceitos
pessoais, que incluíam uma tendência a "patologizar" o cara. Sobre essa tendência, ele
escreve:
Embora eu nunca o conhecesse, conhecia bem sua prole (meu pai). Eu não gostei do meu
pai. Ele era frequentemente volátil, impulsivo e fora de controle. Ele também tinha um
temperamento furioso e era atormentado por medos obsessivos. ... Ele parecia preso ao
papel de "sargento-mor", sua posição no exército ... No lado positivo, meu pai era muito
inteligente, era um músico talentoso e ocasionalmente, podia ser encantador ... Como meu
pai não "brotou do cosmos", presumi - justo ou não - que havia uma relação causal entre o
comportamento dele e o do meu avô. Assim, como consequência, estou predisposto a
difamar Samuel Abramson. (pp. 12–13)
Além de alguma atenção ao problema do estudo e informações sobre como ele foi
realizado, todo relatório oferece os resultados derivados da análise dos
dados. Basicamente, as conclusões são o resultado da investigação - o que você,
investigador, aprendeu ou chegou a entender sobre o fenômeno. Para esta seção do
relatório, existem poucas diretrizes. Richardson (2000) revisa uma gama de possibilidades
criativas para apresentação das descobertas de um estudo:
Margery Wolf, em A Three-Told Tale (1992), pega o mesmo evento e o conta como história
fictícia, anotações de campo e um artigo científico social. John Steward, em Drinkers,
Drummers e Decent Folk (1989), escreve poesia, ficção, relatos etnográficos e notas de
campo sobre Village Trinidad. Schoolgirl Fictions, de Valerie Walkerdin (1990), desenvolve
o tema de que “masculinidade e feminilidade são ficções que assumem o status de fato” (p.
Xiii), incorporando no diário de livro, poemas, ensaios, fotografias de si mesma, desenhos,
desenhos animados e transcrições anotadas. Ruth Linden's Making Stories, Making Eves:
Reflexões Feministas sobre o Holocausto (1992) entrelaça autobiografia, redação
acadêmica e histórias de sobreviventes. (p. 935)
Richardson apoia o "embaçamento das humanidades e das ciências sociais" na
representação de suas descobertas "não porque é 'moderno', mas porque o embaçamento
é mais coerente com o senso de vida e o estilo de aprendizagem de tantos" (Richardson &
St. Pierre, 2005, pp. 964–965). Além disso, escrever a partir dessa perspectiva multilens
“se torna mais diversificado e centrado no autor, menos chato e mais humilde” (p. 965). Ela
propõe quatro critérios para avaliar essa redação - contribuição substantiva, mérito
estético, reflexividade e impacto. No que diz respeito ao primeiro critério, podemos
perguntar: ele faz uma contribuição substancial “para o nosso entendimento da vida social?
”Segundo,“ o texto é artisticamente modelado, satisfatório, complexo e sem graça?” A
reflexividade - ou seja, a autoconsciência do autor - foi abordada? E qual é o impacto desta
peça? “Essa peça me afeta emocional ou intelectualmente?” (P. 964, ênfase no original).
Embora Richardson esteja propondo alternativas interessantes que pesquisadores
experientes possam experimentar, a maneira mais comum de as conclusões serem
apresentadas em um relatório qualitativo é organizá-las de acordo com as categorias,
temas ou teoria derivados da análise de dados (ver Capítulo Oito ). Normalmente, uma
seção de "descobertas" começa com uma breve visão geral das descobertas, seguida pela
apresentação de cada descoberta separada, apoiada por citações de entrevistas ou notas
de campo ou referências a evidências documentais. A Figura 10.1 é um exemplo abreviado
retirado de um estudo de como os consumidores com baixa capacidade de alfabetização
negociam o mercado (Ozanne, Adkins, & Sandlin, 2005). Quatro grupos de participantes
foram identificados a partir de entrevistas com 22 alunos possuindo uma gama de
habilidades de alfabetização - consumidores alienados, gerentes de identidade em conflito,
consumidores que trocam e aprimoram a identidade e consumidores mais
experientes. Uma visão geral dessas quatro descobertas é apresentada no início da seção
"Descobertas". Essa visão geral funciona como um mapa, para que o leitor possa
acompanhar a apresentação. A primeira descoberta - “Consumidores alienados” - é
introduzida, explicada e apoiada por dados de entrevistas com os participantes (ver Figura
10.1 ).
Anexo 10.1 Apresentação dos resultados.

Consumidores alienados
Esses participantes aceitaram o estigma da baixa alfabetização e sentiram vergonha ...
Eles sugeriram que suas habilidades de baixa alfabetização os desacreditavam
socialmente, o que era visto como vergonha e vergonha. Essa vergonha variou em
intensidade, de apenas "sentir-se mal" a entrar em pânico e até "irromper em lágrimas toda
vez que contei a alguém". Muitos dos consumidores alienados compartilharam histórias de
suas experiências de tratamento prejudicial, como serem chamados de nomes como
"estúpido, "Lento" ou "preguiçoso".
Você conhece muitas pessoas do outro lado. Quando você está em um grupo e está
conversando, eles olham para você e pensam: "O que você sabe?", especialmente as
pessoas com educação ... E realmente fazem você se sentir abaixo delas. (Sarah)
As interações do mercado estavam cheias de incerteza e medo constante de que suas
habilidades limitadas de alfabetização fossem expostas. Esses participantes se encaixam
nos estereótipos tradicionais de déficit do aluno adulto como um tomador de decisão
fracassado e sem poder em seus encontros sociais. Um participante explicou que, ao
renovar a carteira de motorista,
Entrei e me disseram para preencher o papel. Eu disse: "Não posso". Ele não quis
ouvir. Ele disse: “Claro que você pode. Vá até a mesa, leia e preencha. Senti como se
todos os olhos na sala estivessem em mim. Eu olhei para ele e congelei. Eu sabia ler
nome, endereço e telefone, mas estava tão nervoso e envergonhado que nem conseguia
fazer isso. Saiu e nunca mais voltou. (Sarah)
Às vezes, esse tratamento negativo é inequívoco. Alguns balconistas enganaram os
adultos. Mas, muitas vezes, as interações sociais são vagamente ameaçadoras, e os
alunos adultos não sabem se sua alfabetização limitada foi realmente revelada.
Sei uma vez nos Correios ... E sei que era de mim que ele estava falando. Eu não tinha
certeza do que realmente ouvia, mas sei que eles estavam dizendo algo sobre que eu não
sabia ler muito bem. (Oliva)
Fonte: Ozanne, Adkins e Sandlin (2005, p. 256). Reproduzido com permissão.
Saber quantos dados incluir no suporte de uma categoria ou tema é uma decisão
judicial. Você precisa o suficiente para ser convincente, mas não tanto que o leitor fique
enterrado. As descobertas também são discutidas, juntamente com sua apresentação ou
em uma seção separada, geralmente intitulada "Discussão", na qual você diz ao leitor o
que faz das descobertas. Houve alguma surpresa? Como eles se comparam com o que já
é conhecido? Que conclusões você tira em geral? Que contribuição exclusiva seu estudo
faz para a base de conhecimento nessa área?
Colocação de peças componentes
Onde a seção de metodologia, as referências a pesquisas e literatura anteriores e as
exibições visuais devem ser colocadas? Novamente, as respostas dependem do interesse
do público-alvo. Para o público em geral, profissionais e agências de financiamento, é
provável que a seção de metodologia seja colocada em um apêndice ao
relatório. Referindo-se a um estudo etnográfico, Werner e Schoepfle (1987) escrevem: “O
leitor médio não está interessado em como a etnografia foi obtida desde que ele ou ela
mantenha um sentimento pela qualidade, validade e confiabilidade da monografia. Por
outro lado, para colegas etnógrafos, uma seção metodológica pode ser de grande
importância. Sob nenhuma circunstância ele deve ser deixado de fora, mas sua colocação
deve ser ditada pelos leitores previstos ”(p. 282).
Estudos qualitativos em revistas ou como capítulos de um livro apresentam uma discussão
sobre metodologia no início da redação - geralmente como parte da introdução do
problema ou imediatamente após ele. Hyde (2006) nos conta como ela conduziu seu
estudo de caso multissite da dinâmica organizacional das equipes de saúde mental da
seguinte forma:
A pesquisa ocorreu dentro de um fundo de saúde mental que cobria uma cidade e seus
subúrbios densamente povoados. Foi utilizado um desenho de estudo de caso, no qual
cada equipe de saúde mental era tratada como um caso separado. Após as negociações
de acesso, cada estudo de caso começou com observações de turnos diurnos ou dias
úteis inteiros, dependendo do horário de funcionamento da unidade. Registrei essas
observações em diários de campo. Isso incluía registros de minhas próprias reações
emocionais ao ambiente e interpretações iniciais para exploração posterior, juntamente
com os registros usuais de eventos, interações e detalhes observados.
Entrevistas em profundidade foram realizadas com gerentes e comissários de serviços de
saúde mental e com funcionários, pacientes e prestadores de cuidados. Conversas
oportunistas foram usadas ao longo do estudo para explorar outras experiências da equipe
ligadas aos processos de trabalho. Essas conversas aconteciam sempre que um
participante ficava livre e disposto a conversar por um curto período. As informações
coletadas foram comparadas com as descobertas das observações e com fontes de dados
secundárias, como folhetos de informações sobre serviços. O objetivo dessas
comparações foi identificar diferenças entre os valores adotados e a prática diária que
podem indicar processos defensivos. (pp. 222–223)
Onde as referências à literatura que são relevantes para o problema em estudo devem ser
colocadas? Na redação da maioria das pesquisas qualitativas, uma revisão das pesquisas
e redações anteriores faz parte da introdução e desenvolvimento do problema. A literatura
que ajudou a moldar o foco do estudo também será mencionada na discussão de suas
descobertas. Também é possível que sua estrutura para analisar seus dados tenha sido
derivada da literatura. Por exemplo, se você descobrir, em sua análise indutiva do
processo de adoção de uma inovação, que o processo reflete uma estrutura estabelecida
na literatura, não há razão para que você não possa usá-la. Como observa Patton (2015),
“a publicação a literatura sobre o tema em estudo concentra a contribuição de um estudo
em particular. A bolsa de estudos envolve um diálogo contínuo com os colegas sobre
questões específicas de interesse na comunidade acadêmica. O foco analítico, portanto,
deriva em parte do que se aprendeu que contribuirá para a literatura em um campo de
investigação. É provável que essa literatura tenha contribuído para o desenho inicial do
estudo (implícita ou explicitamente); portanto, é apropriado revisá-la para ajudar a focar a
análise” (p. 526). Portanto, se um estudo qualitativo estiver sendo realizado como uma
crítica de alguma teoria, princípio ou parte da sabedoria popular aceita, o investigador deve
estabelecer esse fato com referência apropriada à literatura no início do relatório. No
entanto, se outra pessoa ' Se o esquema categórico estiver sendo usado para interpretar
os dados coletados (em vez de evoluí-los a partir dos dados), essas referências devem ser
feitas imediatamente antes do uso do material. Por fim, a discussão dos resultados do
estudo geralmente incorpora referências a outras pesquisas para apontar onde os
resultados do estudo apoiam ou se desviam de trabalhos anteriores.
Assim, referências à literatura relevante podem ser colocadas no início do relatório ao
descrever o problema, em uma seção revisando trabalhos anteriores e na seção dedicada
à apresentação e interpretação dos resultados do estudo. Lembre-se do público-alvo e do
comprimento desejado do relatório ao tomar essa decisão.
E os gráficos, tabelas e figuras? Embora a maioria dos relatórios de pesquisa qualitativa
use palavras em um texto narrativo, um gráfico, tabela ou figura ocasional permitirá que os
leitores compreendam as principais descobertas ou ideias centrais do estudo. A exibição
de dados qualitativos na forma de gráfico, matriz, tabela ou figura permite que os leitores
compreendam mais rapidamente complexidades na análise que levariam uma enorme
quantidade de escrita narrativa para serem transmitidas. As telas fornecem uma versão
abreviada das descobertas. Eles devem ser usados criteriosamente, no entanto.
Existem três exibições comuns em relatórios qualitativos. O mais comum é uma tabela que
lista os participantes e informações importantes sobre eles, como pode ser encontrado no
estudo de Kim (2014) sobre o processo de transição de carreira pós-aposentadoria de
adultos de meia-idade coreanos. Uma tabela intitulada “Perfis dos participantes” lista o
pseudônimo de cada participante, sexo, idade, escolaridade, ensino fundamental, carreira,
carreira atual e anos na carreira atual. Um estudo que se baseia principalmente em
observações pode primeiro incluir uma “Grade de Observação”, como Enomoto e Bair
(1999) fizeram em seu estudo sobre o papel da escola na assimilação de crianças
imigrantes árabes. Um segundo tipo de exibição é uma exibição narrativa de
descobertas; isto é, uma lista de categorias e propriedades, algumas vezes acompanhadas
por uma amostra de evidência. Um terceiro tipo de exibição é um modelo na forma de uma
figura que mostra as inter-relações e a interconectividade das descobertas. Por exemplo,
a Figura 10.1 ilustra o processo de aprendizado autodirigido de adultos rurais mais velhos
(Roberson & Merriam, 2005). Conforme representado no diagrama, o processo é iniciado
por um incentivo externo ou interno. Se a pessoa tiver interesse no tópico ou atividade, ela
acessa recursos relevantes para a atividade de aprendizado. Para que o processo
continue, atenção deliberada e sistemática é dedicada ao projeto. Os ajustes são feitos por
tentativa e erro e, eventualmente, a maioria dos projetos chega ao fim (resolução). Uma
dimensão importante do processo é um evento ou encontro que atua como um catalisador
para acelerar o processo ou motivá-los a aprender em um nível mais profundo. Por
exemplo, a esposa de Charlie foi diagnosticada com a doença de Alzheimer, e isso se
tornou um catalisador pessoal para seu aprendizado; um encontro casual em uma reunião
na cidade levou Hattie a retomar seus esforços para construir calçadas no lado da cidade.

Figura 10.1 O processo de aprendizado autodirigido.

Fonte: Roberson e Merriam (2005, p. 275). Reproduzido com permissão.
Ao usar exibições visuais em um relatório de estudo, o pesquisador deve

• Mantenha a exibição simples, incluindo apenas as informações necessárias para

entender a apresentação.
• Mantenha o número de exibições no mínimo; usar apenas algumas figuras para
representar ideias importantes chamará a atenção para essas ideias.
• Mencione a exibição no texto, colocando-a o mais próximo possível da discussão.
• “Conduza” o leitor pela tela, ilustrando como ler ou interpretar a tela.
Os displays devem ser parte integrante da narrativa do estudo; exibições acompanhadas
de apenas uma ou duas frases deixam muita interpretação para o leitor. O pesquisador
deve pelo menos explicar como os dados exibidos na tabela ou figura ou gráfico ilustram
algum aspecto do estudo, sejam informações descritivas ou interpretativas.
Descrição e Análise
Dois dos dilemas mais difíceis de resolver na redação da pesquisa qualitativa são: (1) a
descrição concreta a incluir, em oposição à análise e interpretação, e (2) como integrar um
ao outro para que a narrativa permaneça interessante e informativa. Os resultados de um
estudo qualitativo são derivados indutivamente dos dados coletados por meio de
entrevistas, observações ou documentos. Alguns desses mesmos dados precisam para ser
apresentado como evidência para os resultados. É a qualidade e a quantidade das
evidências fornecidas que convencem o leitor de que as descobertas são confiáveis. A
quantidade de evidência que pode ser incluída depende do tipo de relatório - o espaço é
muito mais limitado em um artigo de revista do que em uma tese ou dissertação, por
exemplo. Como revisores de várias revistas que relatam pesquisas qualitativas, vimos os
extremos. A maioria das redações de estudos qualitativos apresenta as categorias de
resultados da pesquisa após a descrição da metodologia. Alguns autores apresentam
extratos longos de várias páginas para apoiar pontos menores em suas
descobertas; outros ficam tão empolgados com suas descobertas que apresentam poucas
evidências para apoiar seu esquema conceitual. Nossa preferência e nosso conselho é
evitar, na maioria dos casos, citações longas e com espaçamento simples; em vez disso,
incorpore mais curto, várias peças de evidência na narrativa. Além disso, não coloque
várias evidências (aspas) em uma lista; antes, cada peça deve ser tecida na
narrativa. Uma exceção óbvia a essas diretrizes seria apresentar formas narrativas de
pesquisa. Seu objetivo aqui é apresentar a narrativa de um participante em profundidade
para ilustrar como o fenômeno em estudo se desenrolou ou como os participantes
contaram sua história como parte das descobertas. Um exemplo é o estudo recente de
Tobin e Tisdell (2015) sobre a aprendizagem incorporada de escritores criativos. s
narrativa detalhada para ilustrar como o fenômeno em estudo se desenrolou ou como os
participantes contaram sua história como parte das descobertas. Um exemplo é o estudo
recente de Tobin e Tisdell (2015) sobre a aprendizagem incorporada de escritores
criativos. s narrativa detalhada para ilustrar como o fenômeno em estudo se desenrolou ou
como os participantes contaram sua história como parte das descobertas. Um exemplo é o
estudo recente de Tobin e Tisdell (2015) sobre a aprendizagem incorporada de escritores
criativos.
Nas formas descritivas de pesquisa, nas quais você apresenta categorias de resultados,
você pode se perguntar: quanta evidência é suficiente? Não há outra resposta senão que
você deve tentar alcançar algum equilíbrio entre descrição e interpretação, evidência e
análise. Patton (2015) também aborda essa preocupação: “A descrição precede e depois é
equilibrada pela análise e interpretação. A descrição sem fim se torna sua própria
confusão. O objetivo da análise é organizar a descrição para que seja
gerenciável. Descrição fornece o quadro esquelético para análise que leva à
interpretação. Um relatório interessante e legível fornece descrição suficiente para permitir
que o leitor entenda a base de uma interpretação e interpretação suficiente para permitir
que o leitor aprecie a descrição ”(p. 606).
A diferenciação de Erickson (2012) entre descrição particular, descrição geral e comentário
interpretativo pode ser útil para determinar esse equilíbrio: os dados brutos são relatados
como descrição particular, os padrões descobertos nos dados são relatadoscomo
descrição geral, e níveis cada vez mais altos de abstração se tornam comentários
interpretativos. Descrição particular consiste em citações de pessoas entrevistadas e
citações de anotações de campo e / ou de documentos pertinentes ao estudo. É
necessária uma descrição geral para informar ao leitor se as vinhetas e citações são
típicas dos dados como um todo. “Combinações de descrição geral e particular são muito
mais claras de maneira substantiva e também mais persuasivas para o leitor do que
apresentar apenas uma descrição geral através da qual se vê padrões na floresta, mas
não se aprende nada sobre as árvores, ou apenas uma descrição específica, na qual uma
árvore pode ser requintadamente descrito, mas o leitor não tem noção da floresta
”(Erickson, 2012, p. 1465). Comentário interpretativo, o terceiro elemento em um relatório
de estudo qualitativo, fornece uma estrutura para entender as descrições particulares e
gerais que acabamos de discutir. Esse tipo de comentário “deixa o leitor saber para onde o
texto está indo e para onde acaba de chegar” (p. 1465). Do equilíbrio entre descrição e
comentário, Erickson ressalta que “seja em uma monografia clássica de livro ou em uma
apresentação de artigo de periódico, a alternância de descrição geral e particular e de
comentário geral e particular é encontrada nos melhores exemplos de relatórios
qualitativos de pesquisa ”(p. 1466).
Como não há diretrizes definidas sobre como alcançar o equilíbrio certo entre o particular e
o geral, entre descrição e análise, o investigador qualitativo geralmente aprende como
equilibrar os dois por tentativa e erro. A leitura de relatórios publicados ou a consulta de
colegas experientes também podem ser úteis para aprender a equilibrar descrição e
análise. O principal a ter em mente aqui é que “sua tarefa é convencer o leitor da
plausibilidade de sua apresentação. Citar seus assuntos e apresentar seções curtas das
notas de campo e outros dados ajuda a convencer o leitor e a aproximar-se das pessoas
que você estudou ”(Bogdan & Biklen, 2011, p. 206).
DIVULGAÇÃO DO RELATÓRIO DO ESTUDO
Dependendo do patrocinador do estudo, seu objetivo e o público-alvo, o formato usado
para relatar os resultados podem variar. Para certos grupos, resumos executivos ou
condensações especializadas são eficazes. Ou a narrativa pode ser substituída por um
conjunto de perguntas abertas e respostas extraídas dos dados. Esse formato é
particularmente útil para relatar estudos de casos múltiplos. Um leitor “precisa apenas
examinar as respostas para a mesma pergunta ou perguntas em cada estudo de caso para
começar a fazer suas próprias comparações cruzadas. Como cada leitor pode estar
interessado em questões diferentes, todo o formato facilita o desenvolvimento de uma
análise de casos cruzados, adaptada ao interesse específico de cada leitor ”(Yin, 2014, p.
185). Ainda outra possibilidade é preparar resumos analíticos com dados de suporte em
apêndices. Certamente a entrega oral na forma de apresentações em conferências,
depoimentos, conferências de imprensa e similares serve ao propósito de comunicar e
disseminar os resultados de algumas pesquisas. De fato, um estudo '
A maioria dos pesquisadores está interessada em divulgar os resultados de seus estudos
além de patrocinadores e participantes. Essa divulgação é feita principalmente através de
conferências ou periódicos no campo. As conferências são organizadas por associações,
instituições e agências profissionais e geralmente são abertas a qualquer pessoa
interessada no tópico. Qualquer conferência é uma via para disseminar os resultados da
pesquisa - dependendo, é claro, dos objetivos da conferência e se você pode ou não
enquadrar o relatório em termos dessas metas. Um estudo qualitativo sobre a influência
dos professores no currículo de estudos sociais, por exemplo, poderia ser apresentado em
uma conferência sobre pesquisa educacional, questões curriculares, ensino ou estudos
sociais.
Publicar o estudo em uma revista profissional significa familiarizar-se com o formato, estilo,
procedimentos para envio e foco da revista. Não faz sentido enviar um estudo qualitativo
para uma revista que publica apenas pesquisa experimental, mesmo que o tópico
corresponda ao conteúdo da revista. Como existe uma grande diversidade de relatórios
qualitativos, é uma boa ideia encontrar exemplos de estudos qualitativos em um periódico
em seu campo para servir como protótipos. Por exemplo, a maioria dos periódicos nas
áreas da educação - currículo e supervisão, educação científica, educação de adultos etc. -
considerará a pesquisa qualitativa para publicação. Revistas em áreas afins, como
antropologia, sociologia e psicologia, também podem publicar estudos que tratam de
questões educacionais. Revista Internacional de Estudos Qualitativos em
Educação , Pesquisa Qualitativa , Serviço Social Qualitativo , Revista Internacional de
Métodos Qualitativos , Caleidoscópio: Um Jornal de Pós-Graduação em Pesquisa
Qualitativa em Comunicação, Pesquisa Narrativa , O
Relatório Qualitativo , Relatórios Qualitativos em Comunicação , Pesquisa Qualitativa em
Saúde , Journal of contemporary Etnografia , Revista Internacional de Pesquisa
qualitativa , Pesquisa qualitativa e Pesquisa qualitativa em Organizações e Gestão: An
International Journal.
Outros modos de divulgação podem ser por meio de publicações internas de associações
profissionais, fundações, agências de serviço social e organizações comunitárias. E, é
claro, estudos qualitativos às vezes são publicados em forma de livro. Muitas vezes, esses
livros são produzidos por impressoras associadas a universidades ou organizações
profissionais, como O Problema de Deus, de Wuthnow : Expressando Fé e Sendo
Razoável (2012). Ocasionalmente, uma imprensa comercial publicará resultados de
pesquisa com grande apelo. O relato de Preston (1995) na The Hot Zone de um surto de
uma cepa do vírus Ebola entre macacos em Reston, Virgínia, é um exemplo, assim como o
livro de Terkel (2001), Will the Circle Be Unbroken? sobre os mistérios da morte e o fim da
vida.
QUESTÕES NA REDAÇÃO DE PESQUISA-AÇÃO E ESTUDOS BASEADOS EM
ARTES
Não existe uma maneira correta de escrever qualquer pesquisa; como já discutimos, a
forma como o artigo depende do público, do local da publicação e da realidade das
limitações de espaço. Como se escreve para um periódico acadêmico é diferente de como
se escreve para a imprensa popular em termos de idioma usado e da forma de
apresentação. Esta é uma consideração ao escrever qualquer forma de pesquisa
qualitativa. Mas existem algumas questões específicas para escrever pesquisa-ação e
estudos baseados em artes.
Como observado anteriormente, uma dissertação padrão é escrita em um formato de cinco
capítulos. Isso reflete artigos de pesquisa tradicionalmente escritos com essas cinco
seções: introdução e objetivo da pesquisa, revisão da literatura de base, metodologia do
estudo, apresentação dos resultados e discussão. Embora exista agora uma grande
variedade de como os estudos qualitativos são redigidos, o formato de cinco seções(ou
formato de cinco capítulos no caso de uma tese ou dissertação) não funciona bem para
estudos de pesquisa-ação ou para redigir pesquisas baseadas em artes.
Como discutimos no Capítulo Três , a pesquisa-ação trata de resolver um problema na
prática com os participantes enquanto desenvolve um processo para fazê-lo (Herr &
Anderson, 2015; Kemmis et al., 2014). Portanto, a questão dos estudos de pesquisa-ação
não é apenas “Quais são as descobertas?”, mas também “Como o processo se
desenrolou? Que produziram essas descobertas?” Os pesquisadores que escrevem uma
tese ou dissertação de pesquisa-ação geralmente têm vários capítulos nos quais
apresentam as descobertas do estudo em diferentes estágios para capturar o
processo. Eles podem ter um capítulo sobre os resultados da fase inicial do planejamento
com os participantes. Depois, eles podem ter dois ou três capítulos que capturam espirais
diferentes do ciclo de pesquisa-ação-planejar-observar-refletir e um capítulo sobre o
conjunto final de descobertas. Herr e Anderson (2015) fornecem excelentes conselhos
sobre como pode ser uma tese ou dissertação de pesquisa-ação, e incluem alguns bons
exemplos.
Mas escrever para artigos de periódicos é uma questão diferente, porque é preciso lidar
com a realidade das limitações de espaço. Como se configura o problema, lida com a
literatura e abrange tanto um processo de pesquisa-ação quanto as descobertas e
discussões no espaço de 7.500 palavras? De fato, este é um dilema. Alguns
pesquisadores optam por cobrir apenas alguns aspectos do estudo em um artigo de
revista. Por exemplo, em um estudo recente de pesquisa-ação que explorou o papel das
conversas comunitárias na melhoria da experiência educacional de profissionais
paramédicos, os autores se concentram mais na metodologia das conversas comunitárias
(Hickson, O'Meara, & Huggins, 2014). Em essência, eles destacam as etapas do processo
com apenas comentários gerais sobre as descobertas (sem aspas). Eles provavelmente
discutirão as descobertas reais com mais profundidade em outro artigo. Como outro
exemplo, em um artigo, Stuckey (2009) discute a expressão criativa como uma maneira de
conhecer as pessoas com diabetes. Em outro, ela e seu co-autor se concentram mais na
exploração do processo de criação de significado, à medida que se desdobrava nas
narrativas dos participantes ao longo do tempo (Stuckey & Tisdell, 2010).
Nas abordagens de pesquisa baseadas nas artes, obviamente, a redação do estudo é o
primeiro plano da arte ou do processo artístico. Então, se é um estudo sobre um artista e /
ou artes visuais ou fotografia, geralmente aspectos da arte dos participantes são incluídos
como parte da redação. Zorrilla (2012), por exemplo, em seu estudo de dissertação do
artista conceitual Luis Camnitzer, exibiu fotografias de algumas de suas obras, para que o
leitor pudesse seguir sua linha de análise. Em outro exemplo, o estudo de Tyler (no prelo)
sobre o papel da narrativa e da criação de mosaicos no planejamento contínuo e na visão
estratégica de uma organização baseada na comunidade forneceu uma discussão do
processo e uma fotografia do mosaico que a comunidade fez. A autoetnografia em livro de
Manovski (2014), de como as artes e a música se relacionavam com o desenvolvimento de
sua identidade, apresenta capítulos sobre várias formas de arte em relação a diferentes
aspectos de sua formação de identidade. Se o estudo é sobre pessoas que adquirem
conhecimento por meio da poesia, os aspectos do estudo incluirão a poesia, como no
estudo de Hanley e View (2014) sobre como as pessoas de cor criam contrarrarrativas por
meio da poesia. Obviamente, a redação da pesquisa baseada em artes pode adotar uma
variedade de abordagens de maneira a atender às necessidades criativas do escritor.

Sumário
Este capítulo se concentrou na redação de um relatório de estudo qualitativo. Sem a etapa
importante de relatar e disseminar resultados, o processo de pesquisa não estaria
completo. A pesquisa em campos aplicados é importante para ampliar a base de
conhecimento do campo, bem como para entender e melhorar a prática. A pesquisa pode
contribuir tanto para a teoria quanto para a prática, mas somente se for comunicada além
da situação da pesquisa. As sugestões para escrever o relatório foram as
seguintes. Primeiro, o escritor deve compilar todos os dados relevantes e depois
determinar o público-alvo. O próximo passo é resolver a mensagem principal - ou seja, o
foco ou o tema do estudo. Um esboço refletindo o foco do estudo é essencial para lidar
com uma grande quantidade de material. O pesquisador está pronto para escrever o
primeiro rascunho. A maior parte do capítulo se concentrou no conteúdo de um relatório de
pesquisa qualitativa. Os elementos essenciais do problema, da metodologia e das
conclusões do estudo foram revisados, juntamente com os problemas de colocação de
partes componentes, equilibrando descrição com análise e disseminando as descobertas
da pesquisa. O capítulo terminou com uma discussão de questões na elaboração de
pesquisas-ação e estudos artísticos.
Escrever o relatório final é muito parecido com todo o processo de realização de uma
pesquisa qualitativa: é tanto uma arte quanto uma ciência. Embora tenhamos exemplos,
diretrizes e experiências de outras pessoas, o processo e o produto final refletirão a
singularidade, peculiaridades e idiossincrasias de cada situação de pesquisa. Neste livro,
fornecemos algumas diretrizes, compartilhamos nossas experiências e vários exemplos de
como lidar com os vários componentes da pesquisa qualitativa. No entanto, não há
substituto para realmente se envolver no processo de modelar um problema de pesquisa,
coletar e analisar dados e redigir descobertas. Esperamos que este livro facilite sua
jornada.
APÊNDICE
A SEÇÃO DE METODOLOGIA DE UM ESTUDO DE PESQUISA QUALITATIVA
Sharan B. Merriam
Uma proposta de pesquisa qualitativa, seja um capítulo completo de uma dissertação em
potencial ou uma seção abreviada de métodos de uma proposta, deve explicar ao comitê
de aprovação / financiamento o desenho do estudo, como uma amostra será selecionada,
como os dados serão coletados e analisados, e como a confiabilidade será assegurada. A
seguir, é apresentado um modelo da seção ou capítulo da metodologia (geralmente o
terceiro capítulo de uma dissertação ou tese) para um estudo de
pesquisa qualitativa. Cada seção é composta por um capítulo deste livro, onde você
encontrará uma cobertura mais detalhada desse tópico. Esta é apenas uma orientação
geral; cada estudo é único e o que está incluído no capítulo ou seção de metodologia
variará de acordo com as circunstâncias especializadas do seu estudo em particular.

Métodos
O capítulo começa com uma introdução de meia página, lembrando o leitor do problema e
do objetivo do estudo, seguido pelas perguntas da sua pesquisa. Você também pode dizer
ao leitor quais tópicos você planeja abordar neste capítulo (ou seja, design do estudo,
seleção da amostra etc.).
Desenho do Estudo ( Capítulos Um e Dois )
Aqui, você nos dirá que está fazendo um estudo qualitativo, qual é a filosofia subjacente
(por exemplo, construtivismo social) e quais são algumas das características definidoras de
um estudo qualitativo. Por exemplo, você pode nos dizer que na pesquisa qualitativa o foco
está no processo, significado e entendimento, que o pesquisador é o principal instrumento
de coleta e análise de dados, que é indutivo e assim por diante. Você pode nos dizer por
que um desenho qualitativo é mais apropriado para seu estudo específico. Se você estiver
fazendo um estudo qualitativo básico, é tudo o que precisa.
Se você estiver usando um tipo específico de design qualitativo (como teoria
fundamentada, narrativa, fenomenológica, etnográfica ou estudo de caso), aqui você
descreverá o que é esse tipo de pesquisa qualitativa. Seja explícito sobre o motivo pelo
qual você selecionou essa metodologia qualitativa específica para lidar com o problema do
seu estudo. Por exemplo, se seu foco está na cultura, uma abordagem etnográfica faz
sentido; se você estiver fazendo um estudo aprofundado de um sistema limitado, o estudo
de caso é apropriado.
Seleção de amostra ( capítulo quatro )
Em um estudo qualitativo, geralmente usamos amostragem intencional ou amostragem
intencional (algumas vezes o termo amostragem por critérios é usado). Primeiro, defina a
amostragem intencional e depois conte-nos os critérios você usará para selecionar sua
amostra, fornecendo uma justificativa para cada critério (a menos que seja muito óbvio). O
nível de escolaridade é um critério para quem será elegível para participar do seu
estudo? Se sim, por quê? Anos de experiência? Era? Sexo? Raça? Em um estudo de
liderança transformacional, por exemplo, você primeiro teria que decidir quais critérios você
usaria para identificar líderes transformacionais. Se o seu estudo é sobre empresas de
sucesso, você terá que estabelecer critérios para o que as empresas qualificam como
"bem-sucedidas". Por fim, diga-nos exatamente como irá obter sua amostra e
aproximadamente quantos participantes você terá em seu estudo (comitês) reconheça que
você não pode determinar isso precisamente antes do tempo, mas eles gostam de ter
alguma ideia).
Se você estiver fazendo um estudo de caso, terá dois níveis de amostragem
intencional. Primeiro, diga-nos os critérios para selecionar o (s) caso (s) (como um
programa, uma instituição, uma intervenção). A seleção proposital do caso de acordo com
critérios pré-estabelecidos é o primeiro passo. Então, a menos que você planeje
entrevistar todas as pessoas no caso, ou observar todas as atividades ou ler todos os
documentos associados ao caso, também precisará nos dizer como selecionará sua
amostra de pessoas, atividades ou documentos dentro do caso. Por exemplo, que critérios
você usará para selecionar aqueles a quem você entrevistará? Você pode até usar
amostragem aleatória no caso (como professores ou alunos em uma escola grande) se
desejar uma seção transversal de perspectivas no caso. Mais provavelmente, no entanto,
as pessoas a serem entrevistadas ou as atividades a serem observadas serão
selecionadas de propósito.
Coleta de dados ( capítulos cinco , seis e sete )
Comece com um parágrafo introdutório que identifique quais métodos de coleta de dados
você usará em seu estudo. Em seguida, tenha subseções separadas para cada
método. Obviamente, se você usará apenas um método, geralmente não haverá
necessidade de subseções.
ENTREVISTAS
Diga-nos o que é uma entrevista de pesquisa, os diferentes tipos e o tipo que você planeja
usar. A maioria dos estudos qualitativos emprega entrevistas semiestruturadas, mas você
também pode ter uma seção estruturada, talvez para reunir os mesmos dados
demográficos de todos; Da mesma forma, parte da sua entrevista pode ser bastante
desestruturada e informal. Descreva brevemente o cronograma da entrevista ou o guia que
você planeja usar e consulte-nos em um apêndice para perguntas específicas. Diga-nos se
as entrevistas serão presenciais, por telefone, on-line ou alguma mistura das três. Diga-nos
se as entrevistas serão gravadas em fita ou gravadas em vídeo e transcritas. Se houver
entrevistas de acompanhamento, diga-o.
Muitas vezes, os pesquisadores fazem as perguntas da entrevista com um amigo ou
colega ou mesmo com alguém que se qualifique para ser incluído no estudo (ou você pode
ter realizado uma entrevista em seu tópico como parte de um curso de métodos de
pesquisa). Conte-nos sobre essas entrevistas "piloto" aqui. Não deixe de nos contar o que
aprendeu nessas entrevistas. De que maneira sua programação de entrevistas foi refinada
como resultado de entrevistas piloto?
OBSERVAÇÕES
Pesquisadores que coletam dados por meio de observações em campo são confrontados
com a escolha dos melhores horários para observar, decidir quantas sessões observar e
assim por diante. Muitos começam com visitas informais ao site para se familiarizar com o
contexto, as pessoas e as atividades. As visitas informais seriam seguidas de observações
intensas e direcionadas do fenômeno de interesse. Conte-nos como você planeja realizar
observações. Como você obterá acesso ao (s) site (s) de suas observações? Quem tem
que aprovar sua presença lá? Você primeiro se familiarizará com a configuração ou isso
não é necessário? O que você planeja observar? Qual será o seu papel (observador
completo, participante-observador e assim por diante)? Qual será o foco de suas
observações? (Como você focaliza a observação estará diretamente relacionada ao seu
problema de pesquisa. ) Você usará algum tipo de protocolo ou lista de verificação? Nesse
caso, explique-o e encaminhe o leitor a uma cópia dele no apêndice.
DOCUMENTOS
Os documentos podem ser a principal fonte de dados para o seu estudo (consulte
o Capítulo Sete ). Se for esse o caso, nesta seção, você deve nos fornecer uma descrição
completa e detalhada do banco de dados de documentos. Diga-nos se você planeja
examinar todos os documentos ou se selecionará uma amostra de documentos. Se você
estiver selecionando uma amostra de um banco de dados documental específico, usaria
uma amostra intencional, estabelecendo critérios para orientar sua seleção.
Se você planeja usar documentos como fonte de dados para complementar entrevistas ou
observações, especule sobre quais tipos de documentos você pode procurar. Registros
oficiais? Documentos para estudantes? Fotografias? Documentos pessoais (como diários,
cartas e similares)? Ou você estará pedindo aos participantes para gerar documentos para
o estudo (como incidentes críticos, reflexões, até escalas ou medidas do fenômeno)?
DADOS ONLINE
Há muita incerteza quanto à classificação dos dados coletados online. Você estará
"observando" interações online? Existem impressões de documentos de discussões on-
line? Em vez de tentar classificar esse material (com exceção das entrevistas on-line, que
são claramente entrevistas), sugiro que você apenas nos diga em que consistem os dados
on-line e como planeja obtê-los. Se você for fazer algumas entrevistas on-line, recomendo
que você lide com isso na seção "entrevistas" anteriores.
Análise de dados ( capítulo oito )
Se há algo com que um comitê provavelmente ficará intrigado, é como você pretende
analisar seus dados (e, depois de concluir seu estudo, como você realmente analisou seus
dados). Você começa esta seção nos dizendo em que consistirá seu conjunto de dados,
como entrevistas transcritas, notas de campo e documentos e como planeja gerenciar e
organizar seus dados. Por exemplo, você usará um software de análise qualitativa de
dados em particular ou adaptará seu programa de processamento de texto?
Toda análise qualitativa dos dados é indutiva e comparativa a serviço do desenvolvimento
de temas, padrões ou categorias comuns que atravessam os dados. A análise qualitativa
dos dados também deve ser realizada juntamente com (não após) a coleta de dados. Diga-
nos o seu plano para analisar seus dados à medida que avança, na medida do possível (a
logística de coleta de dados às vezes interfere no ideal aqui) e confirme que você
empregará uma estratégia geral de análise indutiva e comparativa. A maioria das teses e
dissertações qualitativas utiliza o método comparativo constante (ver capítulo oito ). Conte-
nos o que é isso e cite algumas referências. Diga-nos precisamente como você planeja
fazer isso. O que você fará primeiro? Segundo? Depois disso? Ou seja, informe ao leitor
seu plano passo a passo para analisar seus dados. É aqui que você pode falar sobre a
codificação de seus dados.
Embora toda a análise qualitativa dos dados seja finalmente indutiva e comparativa,
existem várias estratégias adicionais que você pode empregar, dependendo do tipo de
estudo qualitativo que você está conduzindo. Fenomenologia, análise narrativa, teoria
fundamentada e assim por diante têm estratégias específicas que precisam ser explicadas
nesta seção se, de fato, você está fazendo um tipo específico de pesquisa
qualitativa. Também existem estratégias de análise que podem ser aplicadas a diferentes
tipos de pesquisa qualitativa, como análise de discurso, análise de conteúdo e indução
analítica. Se você optar por usar uma dessas estratégias, explique-a em detalhes nesta
seção.
ESTUDO PILOTO
Se você realizou um estudo piloto ou pretende fazer um, conte-nos aqui. Um estudo piloto
envolve mais do que experimentar seus métodos de coleta de dados. Você selecionou
uma amostra com base em alguns critérios, coletou dados e analisou os dados. Conte-nos
o que você aprendeu ou espera aprender com este estudo piloto.
Validade e Confiabilidade ( Capítulo Nove )
Quais estratégias você adotará em seu estudo para garantir que ele seja confiável - ou
seja, válido e confiável? A triangulação é uma estratégia comum, assim como a trilha de
auditoria e, especialmente, as verificações dos membros. Conte-nos como pensar em
validade externa (generalização), porque em um estudo qualitativo o leitor não será capaz
de generalizar no sentido estatístico.
Viés e premissas do pesquisador ( capítulo nove )
Nesta seção, você nos diz o que está assumindo para o estudo. Quais são seus
preconceitos? O que devemos saber sobre você, pesquisador, que nos ajudará a entender
como você está abordando este estudo, como você pode interpretar os dados, a que você
será sensível e assim por diante? Qual é a sua relação com o tópico sob investigação?
PROBLEMAS DE TRADUÇÃO
Se você estiver coletando dados em um idioma que não seja o inglês, precisará nos
informar como lidará com a tradução dos dados para o inglês. Normalmente, existem duas
estratégias empregadas pelos estudantes que entrevistam em outro idioma. Em uma
estratégia, uma transcrição pode ser preparada no idioma e depois traduzida literalmente
para o inglês; a análise dos dados é feita em inglês. No outro, você trabalha no idioma
original, incluindo análise de dados, e depois traduz as descobertas e as evidências de
apoio para o inglês. Em qualquer um dos casos, você precisará criar uma estratégia de
"retrotradução" como uma verificação da sua tradução; isto é, será solicitado a uma pessoa
bilíngue que traduza parte do seu inglês de volta para o idioma original. Quanto mais
próximo do original, mais confiável é sua tradução.
REFERÊNCIAS
1. Abramson, PR (1992). Um caso para estudos de caso. Thousand Oaks, CA: Sábio.
2. Adler, PA, & Adler, P. (1998). Técnicas de observação. Em NK Denzin e YS Lincoln
(Eds.), Coletando e interpretando materiais qualitativos (pp. 79-109). Thousand
Oaks, CA: Sábio.
3. Allen, W. (2013). Recompensar a participação nas mídias sociais permitiu
comunidades de prática. Na Conferência Internacional da AAAI sobre Weblogs e
Mídias Sociais. Recuperado
em http://www.aaai.org/ocs/index.php/ICWSM/ICWSM13/paper/view/6257
4. Al Lily, AE (2014). A tribo das tecnologias educacionais. Estudos do Ensino
Superior, 4 (3), 19–37. Obtido
em http://search.proquest.com/docview/1539696663?accountid=13158
5. Alston, GD (2014). Relações de orientação transcultural no ensino superior: um
estudo feminista de teoria fundamentada. Tese de doutorado não publicada, Texas
State University.
6. Alston, GD e Ellis-Hervey, N. (2014). Explorando o educador de adultos não-formal
em contextos do século XXI, usando técnicas qualitativas de análise de dados de
vídeo. Aprendizagem, Mídia e Tecnologia. doi: 10.10080 / 17439884.2014,968168
7. Altheide, DL; Schneider, CJ (2013). Análise qualitativa da mídia (2ª ed.). Thousand
Oaks, CA: Sábio.
8. Anfara, VA Jr. e Mertz, NT (2015). Introdução. Em VA Anfara Jr. e NT Mertz
(Eds.), Estruturas teóricas na pesquisa qualitativa (2ª ed.). (pp. xiii-xxxii). Thousand
Oaks, CA: Sábio.
9. Ardévol E., & Gómez-Cruz, E. (2014). Etnografia digital e práticas de mídia. Em F.
Darling-Wolf (Ed.), A enciclopédia internacional de estudos de mídia: Métodos de
pesquisa em estudos de mídia (pp. 498-518). São Francisco: Wiley.
10. Armstrong, D. & Ogden, J. (2006). O papel da etiqueta e da experimentação na
explicação de como os médicos mudam o comportamento: um estudo
qualitativo. Sociologia da Saúde e Doença, 28 , 951–968.
11. Auster, CJ (1985). Manuais para socialização: exemplos dos manuais das escoteiras
de 1913 a 1984. Sociology Qualitative , 8 (4), 359-367.
12. Bailey, N. & Van Harkein, E. (2014). Imagens visuais como ferramentas de
investigação de professores. Jornal de Formação de Professores, 65 (3), 241-260.
13. Ballenger, C. (2009). Momentos intrigantes, momentos ensináveis. Praticando
pesquisas com professores em salas de aula urbanas. Nova York: Teachers College
Press.
14. Banerjee, A. (2013). Desenvolvimento de liderança entre cientistas: aprendendo
através de desafios adaptativos. Dissertação de doutorado não publicada, University
of Georgia, Athens.
15. Barbour, R. (2008). Fazendo grupos focais. Thousand Oaks, CA: Sábio.
16. Barone, T. e Eisner, E. (2012). Pesquisa baseada em artes. Thousand Oaks, CA:
Sábio.
17. Bateson, MC (1990). Compondo uma vida. Nova York: Penguin Books.
18. Beale, C. (2013). Mantendo a história unida: uma abordagem holística da análise
narrativa. Jornal de Pesquisa em Enfermagem, 18 , 692–704.
19. Becker, HS (1993). Teoria: O mal necessário. Em DJ Flinders e GE Mills
(Eds.), Teoria e conceitos em pesquisa qualitativa: Perspectivas do campo (pp. 218–
229). Nova York: Teachers College Press.
20. Becker, HS (2007). Redação para cientistas sociais: Como iniciar e terminar sua tese,
livro ou artigo (2ª ed.). Chicago: University of Chicago Press.
21. Bierema, LL (1996). Como as mulheres executivas aprendem a cultura
corporativa. Trimestral de Desenvolvimento de Recursos Humanos, 7 (2), 145-164.
22. Blankenship, JC (1991). Atrição entre estudantes de enfermagem do sexo
masculino. Dissertação de doutorado não publicada, University of Georgia, Athens.
23. Boellstorff, T., Nardi, B., Pearce, C. e Taylor, T. (2012). Etnografia e mundos virtuais:
um manual de método. Princeton, NJ: Princeton University Press.
24. Bogdan, RC, & Biklen, SK (2011). Pesquisa qualitativa para educação: uma
introdução a teorias e métodos (5ª ed.). Boston: Pearson.
25. Bogdan, RC, & Taylor, S. (1975). Introdução aos métodos de pesquisa
qualitativa. Nova York: Wiley.
26. Bohannan, L. (1992). Shakespeare no mato. Reimpresso em JM Morse
(Ed.), Pesquisa qualitativa em saúde (pp. 20-30). Thousand Oaks, CA: Sábio.
27. Borg, WR & Gall, MD (1989). Pesquisa educacional (5ª ed.). White Plains, Nova
Iorque: Longman.
28. Bracken, S. (2011). Compreendendo a teoria e a prática do planejamento de
programas em uma organização comunitária feminista. Quarterly da Educação de
Adultos, 61 (2), 121–138.
29. Braun, V. & Clarke, V. (2013). Pesquisa qualitativa de sucesso: um guia prático para
iniciantes. Thousand Oaks, CA: Sábio.
30. Brinkmann, S., & Kvale, S. (2015). InterViews: Aprendendo o ofício da pesquisa
qualitativa em entrevistas (3ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
31. Brockenbrough, E. (2012). Agência e abjeção no armário: as vozes (e silêncios) de
professores negros queer. International Journal of Qualitative Studies in
Education , 25 (6), 741-761.
32. Buckner, TM (2012). Momentos envolventes: Educadores adultos lendo e
respondendo às emoções na sala de aula. Dissertação de doutorado não publicada,
University of Georgia, Athens.
33. Bullingham, L. & Vasconcelos, A. (2013). “A apresentação do eu no mundo online”:
Goffman e o estudo das identidades online. Journal of Information Science, 39, 101–
112.
34. Burbules, NC (1986). Tootle: Uma parábola de escolaridade e destino. Harvard
Educational Review, 56 (3), 239–256.
35. Burgess, RG (Ed.). (1991). Pesquisa de campo: Um livro fonte e manual de
campo. Nova York: Routledge.
36. Carney, G., Dundon, T. e Ní Léime, A. (2012). Pesquisa-ação
participativa com e dentro de grupos ativistas comunitários: Capturando a
experiência coletiva da comunidade da Irlanda e o pilar voluntário em parceria
social. Pesquisa-Ação, 10 (3), 313-330.
37. Carr, W. & Kemmis, S. (1995). Tornando-se crítico: Educação, conhecimento e
pesquisa-ação. Londres: Hyperion Books.
38. Charmaz, K. (2000). Teoria fundamentada: métodos objetivistas e construtivistas. Em
NK Denzin e YS Lincoln (Eds.), Manual de pesquisa qualitativa (2ª ed.). (pp. 509-
535). Thousand Oaks, CA: Sábio.
39. Charmaz, K. (2011). Métodos de teoria fundamentada na pesquisa em justiça
social. Em NK Denzin e YS Lincoln (Eds.), The Sage manual de pesquisa
qualitativa (4a ed.). (pp. 359-380). Thousand Oaks, CA: Sábio.
40. Charmaz, K. (2014). Construindo a teoria fundamentada (2ª ed.). Londres: Sage.
41. Chein, I. (1981). Apêndice: Uma introdução à amostragem. Nos métodos de pesquisa
de LH Kidder (Ed.), Selltiz, Wrightsman & Cook em relações sociais (4ª ed.). (pp.
418-441). Austin, TX: Holt, Rinehart e Winston.
42. Cho, J. & Trent, A. (2006). Validade em pesquisa qualitativa revisitada. Pesquisa
Qualitativa, 6 (3), 319-340.
43. Clandinin, DJ (Ed.). (2007). Manual de investigação narrativa: mapeando uma
metodologia. Thousand Oaks, CA: Sábio.
44. Clandinin, DJ e Connelly, FM (1998). Métodos de experiência pessoal. Em NK Denzin
e YS Lincoln (Eds.), Coletando e interpretando métodos qualitativos (pp. 150-
178). Thousand Oaks, CA: Sábio.
45. Clark, GK (1967). O historiador crítico. Portsmouth, NH: Heinemann Educational
Books.
46. Clarke, AE (2005). Análise da situação: teoria fundamentada após a virada pós-
moderna. Thousand Oaks, CA: Sábio.
47. Coady, M. (2013). Aprendizagem e transformação da saúde do adulto: um estudo de
caso de um programa comunitário canadense. Quarterly de Educação de
Adultos, 63 (4), 321–337.
48. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (Ed.). (2009). Investigação como postura: pesquisa
com profissionais da próxima geração. Nova York: Teachers College Press.
49. Coffey, A. & Atkinson, P. (1996). Compreendendo dados qualitativos. Thousand
Oaks, CA: Sábio.
50. Collins, J. (2001). Bom a ótimo: por que algumas empresas dão o salto e outras
não. Nova Iorque: HarperCollins.
51. Collins, J. & Hansen, MT (2011). Ótimo por escolha: incerteza, caos e sorte - por que
alguns prosperam apesar de todos eles. NY: HarperCollins.
52. Connelly, FM, & Clandinin, DJ (1990). Histórias de experiência e investigação
narrativa. Pesquisador educacional, 9 (5), 2–14.
53. Cooper, HM (1984). A revisão integrativa da pesquisa: Uma abordagem
sistemática. Thousand Oaks, CA: Sábio.
54. Cooperrider, D., Whitney, D. e Stavros, J. (2008). O manual de perguntas
apreciativas: Para líderes de mudança (2ª ed.). Brunswick, OH: Crown Publisher
House.
55. Corbin, J. & Strauss, A. (2015). Noções básicas de pesquisa qualitativa: Técnicas e
procedimentos para o desenvolvimento da teoria fundamentada (4a ed.). Thousand
Oaks, CA: Sábio.
56. Cortazzi, M. (1993). Análise narrativa. Londres: Falmer Press.
57. Courtenay, BC, Merriam, SB e Reeves, PM (1998). A centralidade da criação de
significado na aprendizagem transformacional: como os adultos HIV positivos fazem
sentido em suas vidas. Quarterly da Educação de Adultos, 48 (2), 102-119.
58. Cranton, P. & Merriam, SB (2015). Um guia de pesquisa para educadores e
treinadores de adultos (3ª ed.). Malabar, Flórida: Krieger.
59. Creswell, JW (2013). Pesquisa qualitativa e desenho da pesquisa (3ª ed.). Thousand
Oaks, CA: Sábio.
60. Creswell, JW (2015). Uma introdução concisa à pesquisa de métodos
mistos. Thousand Oaks, CA: Sábio.
61. Creswell, J. & Plano Clark, V. (2011). Projetando e conduzindo pesquisa de métodos
mistos (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
62. Cronbach, LJ (1975). Além das duas disciplinas da psicologia científica. American
Psychologist , 30 , 116-127.
63. Crosby, JL (2004). Como as experiências de aprendizado promovem o compromisso
com uma carreira no ensino de inglês como língua estrangeira. Dissertação de
doutorado não publicada, University of Georgia, Athens.
64. Crotty, M. (1998). Os fundamentos da pesquisa social. Londres: Sage.
65. Crowe, TV (2003). Usando grupos focais para criar material culturalmente apropriado
de prevenção do HIV para a comunidade surda. Serviço Social Qualitativo, 2 (3),
289–308.
66. Daiute, C. (2014). Investigação narrativa: uma abordagem dinâmica. Thousand Oaks,
CA: Sábio.
67. D'Andrade, RG (1992). Posfácio. Em RG D'Andrade e C. Strauss (Eds.), Motivos
humanos e modelos culturais. Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press.
68. Davidson, J. & DiGregorio, S. (2013). Pesquisa e tecnologia qualitativa. Em NK
Denzin e YS Lincoln (Eds.), Coletando e interpretando materiais qualitativos (4ª
ed.). (pp. 481-511). Thousand Oaks, CA: Sábio.
69. Davidson, SM (2006). Explorando fronteiras socioculturais: viajando, navegando e
incorporando uma identidade queer. Journal of Men's Studies , 14 (1), 13–26.
70. Davis, CA (2014). Histórias não reveladas e não contadas: um etnodrama. Quarterly
de Educação de Adultos, 64, 240–259.
71. De Fina, A. e Georgakopoulou, A. (2012). Analisando a narrativa: discurso e
perspectivas sociolinguísticas. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University
Press.
72. deMarrais, K. (2004). Estudos qualitativos de entrevistas: Aprendizagem através da
experiência. Em K. deMarrais e SD Lapan (Eds.), Foundations for research (pp. 51–
68). Mahwah, NJ: Erlbaum.
73. Denzin, NK (1978). O ato de pesquisa: Uma introdução teórica aos métodos
sociológicos (2ª ed.). Nova York: McGraw-Hill.
74. Denzin, NK (1989). Biografia interpretativa. Newbury Park, CA: Sábio.
75. Denzin, NK (2014). Autoetnografia interpretativa. Thousand Oaks, CA: Sábio.
76. Denzin, NK e Lincoln, YS (2000). Manual de pesquisa qualitativa (2ª ed.). Thousand
Oaks, CA: Sábio.
77. Denzin, NK e Lincoln, YS (2011). O manual Sage de pesquisa qualitativa (4ª
ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
78. Denzin, NK e Lincoln, YS (2013). Coleta e interpretação de materiais qualitativos (4ª
ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
79. Dewey, J. (1933). Como pensamos. Lexington, MA: Heath.
80. Dexter, LA (1970). Elite e entrevistas especializadas. Evanston, IL: Northwestern
University Press.
81. Dey, I. (1993). Análise qualitativa de dados: um guia amigável para cientistas
sociais. Londres: Routledge.
82. Donmoyer, R. (1990). Generalização e estudo de caso único. Em EW Eisner e A.
Peshkin (Eds.), Investigação qualitativa em educação: O debate contínuo (pp. 175–
200). Nova York: Teachers College.
83. Donnelly, MK (2014). Bebendo com as meninas do derby: explorando a etnografia
oculta na pesquisa do derby feminino de pista plana. International Review for the
Sociology of Sport, 49 (3/4), 346-366. doi: 10.1177 / 1012690213515664
84. Eisner, EW (1998). O olhar esclarecido: investigação qualitativa e aprimoramento da
prática educacional. Rio Saddle Superior, NJ: Prentice-Hall.
85. Ember, CR e Ember, M. (2012). Um guia básico para a pesquisa
intercultural. http://hraf.yale.edu/wp-content/uploads/2013–12/
86. Inglês, LM (2005). Profissionais do terceiro espaço: mulheres educando para a justiça
no sul global. Quarterly de Educação de Adultos, 55 (2), 85–100.
87. Enomoto, EK, & Bair, MA (1999). O papel da escola na assimilação de crianças
imigrantes: um estudo de caso de árabes americanos. International Journal of
Curriculum and Instruction , 1 , 45–66.
88. Erickson, F. (1986). Os métodos qualitativos em pesquisa sobre o ensino. Em MC
Whittrock (Ed.), Manual de pesquisa sobre ensino (3ª ed.). (pp. 119-161). Old
Tappan, NJ: Macmillan.
89. Erickson, F. (2012). Métodos de pesquisa qualitativa para o ensino de ciências. Em
BJ Fraser, K. Tobin e CJ McRobbie (Eds.), Segundo manual internacional de ensino
de ciências (pp. 1451-1469). Nova York: Springer.
90. Fadiman, A. (1997). O espírito te pega e você cai. Nova York: Farrar, Strauss e
Giroux.
91. Medo, W. (2012). Atividade discursiva na sala de reuniões: o papel das atas na
construção das realidades sociais. Gerenciamento de grupo e organização, 37, 486-
520.
92. Fernandez, ME, Breen, LJ e. Simpson, TA (2014). Renegociando identidades:
experiências de perda e recuperação para mulheres com transtorno
bipolar. Pesquisa Qualitativa em Saúde, 24 (7), 890–900.
93. Fielding, NG (2008). Entrevistando II (conjunto de 4 volumes). Thousand Oaks, CA:
Sábio.
94. Fielding, NG (2014). Pesquisa qualitativa e nossos futuros digitais. Inquérito
Qualitativo, 20 (9), 1064-1073.
95. Firestone, WA (1987). Significado no método: A retórica da pesquisa quantitativa e
qualitativa. Pesquisador educacional, 16 (7), 16–21.
96. Flick, U. (2014). Mapeando o campo. Em U. Flick (Ed.), The Sage, manual de análise
qualitativa dos dados (pp. 3-18). Thousand Oaks, CA: Sábio.
97. Fontana, A. & Frey, JJ (2005). A entrevista. Em NK Denzin e YS Lincoln (Eds.), The
Sage manual de pesquisa qualitativa (3ª ed.). (pp. 695-727). Thousand Oaks, CA:
Sábio.
98. Foster, J. (1994). A dinâmica do gênero na pesquisa etnográfica: uma visão
pessoal. Em RG Burgess (Ed.), Estudos em metodologia qualitativa 4: Questões em
pesquisa qualitativa. Greenwich, CT: JAI Press.
99. Foucault, M. (1980). Poder / conhecimento: Entrevistas selecionadas e outros
escritos, 1972-1977 (editado por Colin Gordon). Nova York: Harvester Press.
100. Frankenberg, R. (1982). Observadores participantes. Em RG Burgess (Ed.), Pesquisa
de campo: Um manual e um manual de campo (pp. 50–52). Londres: Allen & Unwin.
101. Gabrys, J. (2013). Lixo digital: uma história natural da eletrônica. Ann Arbor, MI:
Imprensa da Universidade de Michigan.
102. Gaffney, DA, DeMarco, RF, Hofmeyer, A., Vessey, JA, & Budin, WC (2012). Fazendo
as coisas certas: as experiências dos enfermeiros com o local de trabalhobullying -
uma teoria fundamentada. Pesquisa e Prática de Enfermagem, 2012 (243210). doi:
10.1155 / 2012/243210
103. Galvan, JL (2012). Escrever revisões de literatura: Um guia para estudantes de
ciências sociais e comportamentais (5ª ed.). Glendale, CA: Pyrczak.
104. Gans, HJ (1982). O observador participante como ser humano: observações sobre os
aspectos pessoais do trabalho de campo. Em RG Burgess (Ed.), Pesquisa de
campo: Um livro de fonte e manual de campo (pp. 53–61). Londres: Allen & Unwin.
105. Gatson, S. (2011). Os métodos, política e ética da representação na etnografia
online. Em NK Denzin e YS Lincoln (Eds.), The Sage manual de pesquisa
qualitativa (4a ed.). (pp. 513-527). Thousand Oaks, CA: Sábio.
106. Gee, JP (2014). Uma introdução à análise do discurso: Teoria e método (4ª
ed.). Londres: Routledge.
107. Geertz, C. (1973). A interpretação das culturas: ensaios selecionados. Nova York:
Livros Básicos.
108. Gibbs, GR (2013). Usando software em análise qualitativa. Em U. Flick (Ed.), O
manual Sage de análise de dados qualitativos. Londres: Sage. Acessado
em http://eprints.hud.ac.uk/14873/
109. Glaser, BG (1978). Sensibilidade teórica. Mill Valley, CA: Sociology Press.
110. Glaser, BG & Strauss, A. (1967). A descoberta da teoria fundamentada: estratégias
para pesquisa qualitativa. Chicago: Aldine.
111. Glesne, C., e Peshkin, A. (1992). Tornando-se pesquisadores qualitativos: uma
introdução. White Plains, Nova Iorque: Longman.
112. Gold, R. (1958). Papéis nas observações sociológicas de campo. Forças Sociais, 36,
217–223.
113. Grady, J. (2008). Pesquisa visual na encruzilhada. Fórum Qualitativo Sozialforschung
/ Fórum: Pesquisa Social Qualitativa, 9 (3). Recuperado em http://www.qualitative-
research.net/index.php/fqs/article/view/1173
114. Gray, DE (2014). Fazendo pesquisas no mundo real (3ª ed.). Thousand Oaks, CA:
Sábio.
115. Grbich, C. (2013). Análise qualitativa dos dados (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
116. Grenier, RS (2009). O papel da aprendizagem no desenvolvimento de conhecimentos
em docentes de museus. Quarterly da Educação de Adultos, 60 (5), 142-157.
117. Guba, EG (1978). Rumo a uma metodologia de investigação naturalista na avaliação
educacional. Série de monografias CSE em avaliação, 8. Los Angeles: Centro para
o Estudo de Avaliação, Universidade da Califórnia.
118. Guba, EG, e Lincoln, Y. (1981). Avaliação eficaz. São Francisco: Jossey-Bass.
119. Gubrium, JF, Holstein, J., Marvasti, AB, & McKinney, KD (2012). O manual Sage da
pesquisa em entrevistas: A complexidade do ofício (2ª ed.). Thousand Oaks, CA:
Sábio.
120. Hahn, C. (2008). Fazendo pesquisas qualitativas usando seu computador: um guia
prático. Thousand Oaks, CA: Sábio.
121. Hanley, M. & View, L. (2014). Poesia e drama como contrarrarrativa. Estudos
Culturais Method Metodologias Críticas, 14 (6), 558-573.
122. Harper, D. (2002). Falando sobre fotos: um argumento para obter fotos. Visual
Studies , 17 (1), 13–26.
123. Harper, D. (2003). Reimaginando métodos visuais: Galileu a Neuromancer. Em NK
Denzin e YS Lincoln (Eds.), Coletando e interpretando materiais qualitativos (2ª
ed.). (pp. 176–198). Thousand Oaks, CA: Sábio.
124. Hawkins, G. (2006). A ética do lixo: como nos relacionamos com o lixo. Lanham, MD:
Rowman & Littlefield Publishers.
125. Hennink, MM (2014). Discussões em grupos focais. Nova York: Oxford University
Press.
126. Herr, K. & Anderson, G. (2015). A dissertação de pesquisa-ação: Um guia para
estudantes e professores (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
127. Hewson, C., Yule, P., Laurent, D. e Vogel, C. (2003). Métodos de pesquisa na
Internet: um guia prático para as ciências sociais e comportamentais. Londres:
Sage.
128. Hickson, H., O'Meara, P., & Huggins, C. (2014). Envolvendo-se em conversas da
comunidade: Um meio para melhorar a experiência de colocação clínica de
estudantes de paramédicos. Pesquisa-Ação, 12 (4), 410-425.
129. Hill Collins, P. (2008). Pensamento feminista negro: conhecimento, consciência e
política de empoderamento. Nova York: Routledge.
130. Hodder, I. (2003). A interpretação de documentos e cultura material. Em NK Denzin e
YS Lincoln (Eds.), Coletando e interpretando materiais qualitativos (2ª ed.). (pp. 155-
175). Thousand Oaks, CA: Sábio.
131. Hohl, SD, Gonzalez, C., Carosso, E., Ibarra, G. e Thompson, B. (2014). “Fiz isso por
nós e faria novamente”: perspectivas dos latinos rurais sobre o fornecimento de
espécimes biológicos para pesquisa. American Journal of Public Health, 104 (5),
911–916. Obtido
em http://search.proqust.com/docview/1524713438?accountid=13158
132. Hollenbeck, CR (2005). Comunidades online anti-marca como uma nova forma de
ação social na educação de adultos. Em RJ Hill & R. Kiely (Eds.), Anais da 46ª
conferência anual de pesquisa em educação de adultos (pp. 205-210). Atenas, GA:
Universidade da Geórgia.
133. Holstein, JA, & Gubrium, JF (2012). Variedades de análise narrativa. Thousand Oaks,
CA: Sábio.
134. Honigmann, JJ (1982). Amostragem em trabalho de campo etnográfico. Em RG
Burgess (Ed.), Pesquisa de campo: Um livro de fonte e manual de campo (pp. 79–
90). Londres: Allen & Unwin.
135. Hookway, N. (2008). “Entrando na blogosfera”: algumas estratégias para usar blogs
em pesquisa social. Pesquisa Qualitativa, 8 , 91-113.
136. Horton, M. & Freire, P. (1990). Fazemos o caminho caminhando: Conversas sobre
educação e mudança social (editadas por Brenda Bell, John Gaventa e John
Peters). Filadélfia: Temple University Press.
137. Hughes, J. (Ed.). (2012). Métodos visuais sábios (Vol. 1-4). Thousand Oaks, CA:
Sábio.
138. Husserl, E. (1970). A crise das ciências europeias e a fenomenologia
transcendental. Evanston, IN: North University Press.
139. Hyde, P. (2006). Um estudo de caso de processos inconscientes em uma
organização. Em L. Finlay e C. Ballinger (Eds.), Pesquisa qualitativa para
profissionais de saúde aliados: escolhas desafiadoras (pp. 218–231). West Sussex,
Inglaterra: Wiley.
140. Imel, S. (2011). Escrevendo uma revisão de literatura. Em T. Rocco e T. Hatcher
(Eds.), O manual de redação e publicação acadêmica (pp. 145-160). São Francisco:
Wiley.
141. James, N. & Busher, H. (2012). Entrevistas na Internet. Em J. Gubrium et
al. (Eds.), The Sage manual de pesquisa em entrevistas: A complexidade do
ofício (2ª ed.). (pp. 177-192). Thousand Oaks, CA: Sábio.
142. Janesick, VJ (1994). A dança do design da pesquisa qualitativa: metáfora,
metodolatria e significado. Em NK Denzin e YS Lincoln (Eds.), Manual de pesquisa
qualitativa (pp. 209-235). Thousand Oaks, CA: Sábio.
143. Jarecke, J. (2011). Crenças professor-aluno na educação médica: Um estudo de
métodos mistos da experiência do terceiro ano. Dissertação não publicada,
Universidade Estadual da Pensilvânia.
144. Johnson-Bailey, J. (2004). Juntando posicionalidade e poder no trabalho narrativo:
equilibrando forças contenciosas e moduladoras. Em K. Desmarrais e S. Lapan
(Eds.), Fundamentos da pesquisa: Métodos de investigação na educação e nas
ciências sociais (pp. 123–138). Nova York: Erlbaum.
145. Jonassen, DH; Hernandez-Serrano, J. (2002). Raciocínio baseado em casos e design
instrucional: Usando histórias para apoiar a resolução de problemas. Pesquisa e
desenvolvimento de tecnologia educacional, 50 (2), 65–77.
146. Josselson, R., Lieblich, A. e McAdams, DP (Eds.). (2007). O significado dos outros:
estudos narrativos de relacionamentos. Washington, DC: Associação Americana de
Psicologia.
147. Jowett, M. & O'Toole, G. (2006). Foco na mente dos pesquisadores: experiências
contrastantes do uso de grupos focais na pesquisa qualitativa feminista. Pesquisa
Qualitativa, 6 (4), 453-472.
148. Kelle, U. (2004). Análise qualitativa de dados assistida por computador. Em C. Seale,
G. Gobo, JR Gubrium e D. Silverman (Eds.), Prática de pesquisa qualitativa (pp.
473-489). Thousand Oaks, CA: Sábio.
149. Kemmis, S., McTaggert, R., & Nixon, R. (2014). O planejador da pesquisa-ação:
Fazendo pesquisa-ação participativa crítica. Nova York: Springer.
150. Kerrigan, M. (2014). Entendendo a capacidade organizacional das faculdades
comunitárias para o uso de dados: um estudo convergente de métodos mistos
paralelos. Journal of Mixed Methods Research, 8 (4), 241-362.
151. Kilbourn, B. (2006). A proposta qualitativa de dissertação de doutorado. Teachers
College Record, 108 (4), 529-576.
152. Kim, SJ (2014). O processo de transição de carreira: Uma exploração qualitativa dos
trabalhadores coreanos de meia-idade no emprego pós-aposentadoria. Quarterly da
Educação de Adultos, 64 (1), 3–19.
153. Kincheloe, JL e McLaren, P. (2000). Repensando a teoria crítica e a pesquisa
qualitativa. Em NK Denzin e YS Lincoln (Eds.), Manual de pesquisa qualitativa (2ª
ed.). (pp. 279-314). Thousand Oaks, CA: Sábio.
154. Kincheloe, JL, McLaren, P., & Steinberg, S. (2011). Pedagogia crítica e pesquisa
qualitativa: Mudança para bricolagem. Em NK Denzin e YS Lincoln (Eds.), The
Sage, manual de pesquisa qualitativa (pp. 163-178). Thousand Oaks, CA: Sábio.
155. Knowles, JG e Cole, AL (2007). Manual das artes em pesquisa qualitativa:
perspectivas, metodologias, exemplos e questões. Thousand Oaks, CA: Sábio.
156. Koro-Ljungberg, M. (2012). Metodologia é movimento é metodologia. Em S. Sternberg
e G. Cannella (Eds.), Leitor de pesquisa qualitativa crítica (pp. 82-90). Nova York:
Peter Lang.
157. Kozinets, R., Dolbec, P., & Earley, A. (2014). Análise netnográfica: Compreendendo a
cultura através de dados de mídia social. Em U. Flick (Ed.), The Sage, manual de
análise qualitativa dos dados (pp. 262–276). Thousand Oaks, CA: Sábio.
158. Krippendorff, KH (2013). Análise de conteúdo: uma introdução à sua
metodologia. Thousand Oaks, CA: Sábio.
159. Krueger, RA; & Casey, MA (2015). Grupos focais: Um guia prático para pesquisa
aplicada (5ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
160. Kuhne, G. e Quigley, BA (1997). Compreensão e uso da pesquisa-ação em
ambientes de prática. Em BA Quigley e G. Kuhne (Eds.), Criando conhecimento
prático por meio de pesquisa-ação (pp. 23-40). Novas Direções para Educação
Continuada e para Adultos, nº. 73. São Francisco: Jossey-Bass.
161. Labov, W. (1982). Ações e reações da fala na narrativa pessoal. Em D. Tannen
(Ed.), Analisando o discurso: Texto e conversa (pp. 354-396). Washington, DC:
Imprensa da Universidade de Georgetown.
162. Lachal, J., Speranza, M., Taïeb, O., Falissard, B., Lefèvre, H., Moro, MR, e Revah-
Levy, A. (2012). Pesquisa qualitativa utilizando fotoelicitação para explorar o papel
da alimentação nas relações familiares entre adolescentes obesos. Appetite, 58,
1099–1105.
163. Lather, P. (1992). Quadros críticos na pesquisa educacional: perspectivas feministas
e pós-estruturais. Teoria em Prática, 31 (2), 87–99.
164. Lather, P. (2006). Proliferação de paradigmas como uma coisa boa para se pensar:
Ensinar a pesquisa em educação como uma profusão selvagem. Revista
Internacional de Estudos Qualitativos em Educação, 19 (1), 35–58.
165. Lather, P. & St. Pierre, EA (2013). Pesquisa pós-qualitativa. International Journal of
Qualitative Studies in Education, 26 (6), 629-633.
166. Leavy, P. (2015). O método encontra a arte: prática de pesquisa baseada em
artes (2ª ed.). Nova York: Guilford Press.
167. LeCompte, MD, & Preissle, J., com Tesch, R. (1993). Etnografia e design qualitativo
em pesquisa educacional (2ª ed.). Orlando, FL: Academic Press.
168. LeCompte, MD, & Schensul, JJ (2010). Concepção e realização de pesquisas
etnográficas: Uma introdução (2ª ed.). Lanham e Nova York: AltaMira Press.
169. Lee, RM (2000). Métodos discretos na pesquisa social. Filadélfia: Universidade
Aberta.
170. Levinson, DJ, e Levinson, JD (1996). As estações da vida de uma mulher. Nova York:
Ballantine.
171. Lichtman, MV (2013). Pesquisa qualitativa em educação: um guia do
usuário. Thousand Oaks, CA: Sábio.
172. Lightfoot, SL (1983). A boa escola. Nova York: Livros Básicos.
173. Lincoln, YS (1995). Critérios emergentes de qualidade em pesquisa qualitativa e
interpretativa. Inquérito Qualitativo, 1 (1), 275–289.
174. Lincoln, YS (2010). “Que viagem longa e estranha tem sido…”: vinte e cinco anos de
pesquisa qualitativa e de novos paradigmas. Inquérito Qualitativo, 16 (1), 3–9.
175. Lincoln, YS e Guba, EG (1985). Investigação naturalista. Thousand Oaks, CA: Sábio.
176. Lincoln, YS, Lynham, SA e Guba, EG (2011). Controvérsias paradigmáticas,
contradições e confluências emergentes, revisitadas em N. Denzin e YS Lincoln
(Eds.), The Sage, manual de pesquisa qualitativa (pp. 97–128). Thousand Oaks,
CA: Sábio.
177. Lindlof, T. e Taylor, B. (2011). Métodos qualitativos de pesquisa em
comunicação. Thousand Oaks, CA: Sábio.
178. Liu, W., Manias, E., & Gerdtz, M. (2012). Comunicação de medicamentos entre
enfermeiros e pacientes durante transferências de enfermagem em enfermarias
médicas: um estudo etnográfico crítico. International Journal of Nursing
Studies , 49 (8), 941–952.
179. Lodico, M., Spaulding, D. e Voegtle, K. (2010). Métodos em pesquisa educacional: da
teoria à prática (2ª ed.). São Francisco: Jossey-Bass.
180. Lofland, J. (1974). Estilos de relato de pesquisa de campo qualitativa. American
Sociologist, 9, 101-111.
181. Lofland, J. & Lofland, LH (1995). Analisando ambientes sociais: Um guia para
observação e análise qualitativa (3ª ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
182. Lofland, J., Snow, D., Anderson, L., & Lofland, LH (2006). Analisando contextos
sociais: Um guia para observação e análise qualitativa (4ª ed.). Belmont, CA:
Wadsworth / Thomas Learning.
183. Lopez, CJ (2013). Tratamento intensivo precoce do comportamento de crianças com
autismo: um estudo de caso múltiplo de resultados a longo prazo. Dissertação não
publicada, California State University, Stanislaus.
184. Lorenz, LS (2010). Sobreviventes de lesão cerebral: Narrativas de incapacidade e
cura. Deficiência na sociedade. R. Berger (Ed. Série). Boulder, CO, e Londres:
Lynne Riener.
185. Macnaghten, P., & Myers, G. (2004). Grupos de foco. Em C. Seale, G. Gobo, JF
Gubrium e D. Sliverman (Eds.), Prática de pesquisa qualitativa (pp. 65-
79). Thousand Oaks, CA: Sábio.
186. Madison, DS (2012). Etnografia crítica: Método, ética e performance (2ª
ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
187. Manovski, M. (2014). Autoetnografia e educação musical: Canto através de uma
cultura de marginalização. Boston: Sense Publishing.
188. Margolis, E. & Pauwels, L. (Eds.). (2011). O manual Sage de métodos de pesquisa
visual. Thousand Oaks, CA: Sábio.
189. Marotzki, W., Holze, J., & Verständig, D. (2014). Analisando dados virtuais. Em U.
Flick (Ed.), The Sage, manual de análise qualitativa dos dados (pp. 450-
464). Thousand Oaks, CA: Sábio.
190. Marshall, C. & Rossman, GB (2015). Projeto de pesquisa qualitativa (6ª
ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
191. Martin, D. & Yurkovich, E. (2014). "Knit-knit" define uma família indiana nativa
americana saudável. Journal of Family Nursing, 20 (1), 51–72.
192. Matteucci, X. (2013). Elicitação de fotos: explorando experiências turísticas com
imagens encontradas por pesquisadores. Tourism Management, 35, 190–197.
193. Maxwell, JA (2013). Projeto de pesquisa qualitativa: Uma abordagem interativa (3ª
ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
194. Mayfield-Johnson, S., Rachal, JR & Butler, J. III. (2014). “Quando aprendemos
melhor, fazemos melhor”: descrevendo mudanças no empoderamento por meio da
fotovoice entre os consultores comunitários de saúde em um programa de
promoção da saúde do câncer de mama e do colo do útero no Mississippi e
Alabama. Quarterly da Educação de Adultos, 64 (2), 91-109.
195. McAdams, DP, Josselson, R. e Lieblich, A. (Eds.). (2013). Voltas na estrada: estudos
narrativos de vidas em transição. Washington, DC: Associação Americana de
Psicologia.
196. McCulloch, G. (2004). Pesquisa documental em educação, história e ciências
sociais. Londres: RoutledgeFalmer.
197. McLean, S. (2013). Pedagogia pública, vida privada: livros de auto-ajuda e
aprendizagem de adultos. Quarterly de Educação de Adultos, 63 (4), 373-388.
198. Merriam, SB (1988). Pesquisa de estudo de caso em educação: uma abordagem
qualitativa. São Francisco: Jossey-Bass.
199. Merriam, SB (1989). A estrutura da reminiscência simples. The Gerontologist , 29 (6),
761-767.
200. Merriam, SB (2015). Aprendizagem transformacional e jovens adultos
seropositivos. Em VA Anfara Jr. e NT Mertz (Eds.), Estruturas teóricas na pesquisa
qualitativa (2ª ed.) (Pp. 80-95). Thousand Oaks, CA: Sábio.
201. Merriam, SB e Muhamad, M. (2013). Papéis que os curandeiros tradicionais
desempenham no tratamento do câncer na Malásia: implicações para a promoção e
educação da saúde. Jornal do Pacífico Asiático de Prevenção do Câncer, 14 (6),
3593–3601.
202. Merton, R., Riske, M. e Kendall, PL (1956). A entrevista focada. Nova York: Free
Press.
203. Mertz, NT e Anfara, VA Jr. (2015). Conclusão: Fechando o loop. Em VA Anfara Jr. e
NT Mertz (Eds.), Estruturas teóricas na pesquisa qualitativa (pp. 227-
235). Thousand Oaks, CA: Sábio.
204. Michel, A. (2014). Participação e auto-aprisionamento: uma etnografia de 12 anos da
difusão das práticas de participação de Wall Street e conseqüências
evolutivas. Sociological Quarterly , 55 (3), 514-536. doi: 10.1111 / tsq.12064
205. Miles, MB, Huberman, AM e Saldaña, J. (2014). Análise qualitativa dos dados: Um
manual de métodos (3ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
206. Mishler, EG (1995). Modelos de análise narrativa: uma tipologia. Jornal de Narrativa e
História da Vida, 5 (2), 87-123.
207. Mishoe, SC (1995). Os efeitos do contexto institucional no pensamento crítico no local
de trabalho. Anais da 36ª Conferência Anual de Pesquisa em Educação de
Adultos (pp. 221–228). Universidade de Alberta, Edmonton, Alberta, Canadá.
208. Montuori, A. (2005). Revisão de literatura como investigação criativa: reformulando a
bolsa como processo criativo. Journal of Transformative Education , 3 , 374–393.
209. Moon, P. (2011). Idosos enlutados: aprendizagem transformadora no final da
vida. Quarterly da Educação de Adultos, 61 (1), 22–39.
210. Moss, G. e McDonald, JW (2004). Os mutuários: Registros da biblioteca como
medidas discretas das preferências de leitura das crianças. Jornal de Pesquisa em
Leitura, 27 (4), 401-412.
211. Moustakas, C. (1990). Pesquisa heurística: Design, metodologia e
aplicações. Thousand Oaks, CA: Sábio.
212. Moustakas, C. (1994). Métodos de pesquisa fenomenológica. Thousand Oaks, CA:
Sábio.
213. Muncey, T. (2010). Criando etnografias automáticas. Thousand Oaks, CA: Sábio.
214. Murdock, GP (1983). Esboço das culturas mundiais (6ª ed.). New Haven, CT:
Arquivos da área de relações humanas.
215. Murdock, GP, Ford, CS, Hudson, AE, Kennedy, R., Simmons, LW, & Whitney, JM
(2008). Esboço das culturas mundiais (6ª rev. Ed. Com modificações). Arquivo da
área de relações humanas. New Haven, CT: Universidade de Yale.
216. Norman, DA (1993). Coisas que nos tornam inteligentes: defender os atributos
humanos na era da máquina. Reading, MA: Addison-Wesley.
217. Ntseane, PG (1999). Transição das mulheres rurais do Botswana para o sucesso
comercial urbano: lutas coletivas, aprendizado coletivo. Dissertação de doutorado
não publicada, University of Georgia, Athens.
218. Ntseane, PG (2004). Transição das mulheres rurais do Botswana para o sucesso das
pequenas empresas urbanas: lutas coletivas, aprendizado coletivo. Gender and
Development , 12 (2), 37–43.
219. Ntseane, PG (sd). Transcrição da entrevista. Universidade da Geórgia, Atenas.
220. Ozanne, JL, Adkins, NR e Sandlin, JA (2005). Comprando [poder]: como os alunos de
alfabetização de adultos negociam o mercado. Quarterly da Educação de
Adultos, 55 (4), 251–268.
221. Padgett, DK, Smith, BT, Derejko, KS, Henwood, BF e Tiderington, E. (2013). Uma
imagem vale a pena ...? Entrevistas de elicitação de fotos com adultos
anteriormente sem-teto. Pesquisa qualitativa em saúde, 23 (11), 1435-1444.
222. Parmentier, G. e Roland, S. (2009). Consumidores em mundos virtuais: construção de
identidade e experiência de consumo no Second Life. Pesquisa e Aplicações em
Marketing (edição em inglês), 24 (3), 43–55.
223. Patton, MQ (1978). Avaliação focada na utilização. Beverly Hills, Califórnia: Sage.
224. Patton, MQ (1981). Avaliação prática. Beverly Hills, Califórnia: Sage.
225. Patton, MQ (1985, abril). Qualidade na pesquisa qualitativa: princípios metodológicos
e desenvolvimentos recentes. Endereço convidado para a Divisão J da American
Educational Research Association, Chicago.
226. Patton, MQ (2002). Métodos qualitativos de pesquisa e avaliação (3ª ed.). Thousand
Oaks, CA: Sábio.
227. Patton, MQ (2015). Métodos qualitativos de pesquisa e avaliação (4ª ed.). Thousand
Oaks, CA: Sábio.
228. Paulus, T., Lester, N., & Dempster, P. (2014). Ferramentas digitais para pesquisa
qualitativa. Thousand Oaks, CA: Sábio.
229. Perry, H. (2008). Integrando a educação de adultos e as políticas de saúde pública:
um estudo de caso da formação de políticas no Uganda. Dissertação não publicada,
Universidade da Geórgia, Atenas.
230. Peshkin, A. (1988). Em busca da subjetividade - a própria. Pesquisador
educacional, 17 (7), 17–22.
231. Piersol, L. (2014). Lugar de escuta. Australian Journal of Outdoor Education , 17 (2),
43–53. Obtido
em http://search.proquest.com/docview/1511026278?accountid=13158
232. Pillow, W. (2003). Confissão, catarse ou cura? Repensando os usos da reflexividade
como poder metodológico na pesquisa qualitativa. Estudos Qualitativos em
Educação, 16 (2), 175–196.
233. Pink, S. (2012). Avanços na metodologia visual. Thousand Oaks, CA: Sábio.
234. Pink, S. (2013). Fazendo etnografia visual (3ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
235. Plano Clark, V., Schumacher, K., West, C., Edrington, J., Dunn, L., Harzstark, A., ...
Miaskowski, C. (2013). Práticas para incorporar uma abordagem qualitativa
interpretativa em um estudo randomizado. Journal of Mixed Methods
Research, 7 (3), 219-242.
236. Plunkett, R., Leipert, B., Ray, SL, Olson, JK (2014). Espaços saudáveis em lugares
significativos: a igreja rural e a promoção da saúde da mulher. Journal of Holistic
Nursing , 1–12. doi: 10.1177 / 0898010114546191
237. Prasad, P. (2005). Elaborando pesquisa qualitativa: Trabalhando nas tradições pós-
positivistas. Armonk, NY: ME Sharpe.
238. Preissle, J. (2006). Prevendo a investigação qualitativa: uma visão ao longo de quatro
décadas. International Journal of Qualitative Studies in Education, 19 (6), 685-695.
239. Preissle, J., & Grant, L. (2004). Tradições de trabalho de campo: Etnografia e
observação participante. Em K. deMarrais e SD Lapan (Eds.), Fundamentos da
pesquisa: Métodos de investigação em educação e ciências sociais (pp. 161-
180). Mahwah, NJ: Erlbaum.
240. Preston, R. (1995). A zona quente. Nova York: Random House.
241. Probst, B. & Berenson, L. (2014). A seta dupla: como os pesquisadores qualitativos
do serviço social usam a reflexividade. Serviço Social Qualitativo, 13 (6), 813-827.
242. Punch, M. (1994). Política e ética na pesquisa qualitativa. Em NK Denzin e YS Lincoln
(Eds.), Manual de pesquisa qualitativa (pp. 83-97). Thousand Oaks, CA: Sábio.
243. Pyrch, T. (2007). Pesquisa-ação participativa e a cultura do medo. Pesquisa-
Ação, 5 (2), 199-216.
244. Ramaswamy, A. (2014). Natya yoga therapy: Usando movimento e música para criar
alívio meditativo na esquizofrenia (com base no ashtanga yoga). Pesquisa-Ação, 12,
237–253.
245. Ratcliffe, JW (1983). Noções de validade na metodologia de pesquisa
qualitativa. Conhecimento: Criação, Difusão, Utilização, 5 (2), 147-167.
246. Rathje, WL (1979). Rastrear medidas. Em L. Sechrest (Ed.), Medição discreta
hoje. Novas direções para a metodologia de ciências sociais e comportamentais, nº
1 (pp. 75–91). São Francisco, Califórnia: Jossey-Bass.
247. Rathje, WL e Murphy, C. (2001). Lixo: A arqueologia do lixo . Tucson, AZ: University
of Arizona Press.
248. Richards, L. (2015). Manipulação de dados qualitativos (3ª ed.). Londres: Sage.
249. Richards, TJ e Richards, L. (1998). Usando computadores em pesquisa
qualitativa. Em NK Denzin e YS Lincoln (Eds.), Coletando e interpretando materiais
qualitativos (pp. 211-245). Thousand Oaks, CA: Sábio.
250. Richardson, L. (2000). Escrita: Um método de investigação. Em NK Denzin e YS
Lincoln (Eds.), Manual de pesquisa qualitativa (2ª ed.). (pp. 923–948). Thousand
Oaks, CA: Sábio.
251. Richardson, L. e St. Pierre, EA (2005). Escrita: Um método de investigação. Em NK
Denzin e YS Lincoln (Eds.), The Sage manual de pesquisa qualitativa (3ª ed.). (pp.
959–978). Thousand Oaks, CA: Sábio.
252. Richer, M., Ritchie, J. e Marchionni, C. (2009). “Se não pudermos fazer mais, vamos
fazer de forma diferente!”: Usando uma investigação apreciativa para promover
ideias inovadoras para melhores ambientes de trabalho em saúde. Journal of
Nursing Management, 17 (8), 947–995.
253. Richer, M., Ritchie, J. e Marchionni, C. (2010). Investigação apreciativa em
saúde. British Journal of Healthcare Management, 16 (4), 164–172.
254. Riessman, CK (2007). Métodos narrativos para as ciências humanas. Thousand
Oaks, CA: Sábio.
255. Roach, CM (2014). "Indo para o nativo": observação de fãs do Aca e participações
profundas em estudos populares sobre romance Mosaic , 47 (2), 33–49.
256. Roberson, DN Jr. e Merriam, SB (2005). O processo de aprendizado autodirigido de
adultos rurais mais velhos. Quarterly de Educação de Adultos, 55 (4), 269–287.
257. Robertson, RV, Bravo, A. e Chaney, C. (2014, online primeiro). Racismo e as
experiências de estudantes latinos / universitários de uma PWI (instituição
predominantemente branca). Sociologia crítica, 1–21.
258. Rossiter, M. (1999). Compreendendo o desenvolvimento adulto como narrativa. Em
MC Clark e RS Caffarella (Eds.), Uma atualização sobre a teoria do
desenvolvimento adulto: Novas maneiras de pensar sobre o curso da vida. Novas
Direções para Educação Continuada e para Adultos, nº. 84. São Francisco: Jossey-
Bass.
259. Roulston, K. (2010). Entrevista reflexiva: Um guia para teoria e prática. Londres e
Thousand Oaks, CA: Sábio.
260. Ruona, WEA (2005). Analisando dados qualitativos. Em RA Swanson e EF Holton
(Eds.), Pesquisa em organizações: fundamentos e métodos de investigação (pp.
223–263). São Francisco: Berrett-Koehler.
261. Ruth-Sahd, LA e Tisdell, EJ (2007). O significado e o uso da intuição em enfermeiros
iniciantes: um estudo fenomenológico. Quarterly de Educação de Adultos, 57 (2),
115–140.
262. Ryan, J., Rapley, M., Dziurawiec, S. (2014). O significado do enfrentamento para
pacientes psiquiátricos. Pesquisa Qualitativa em Saúde, 24 (8), 1068-1079.
263. Saldaña, J. (2013). O manual de codificação para pesquisadores qualitativos (2ª
ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
264. Salmons, J. (2015). Entrevistas online qualitativas (2ª ed.). Thousand Oaks, CA:
Sábio.
265. Schatzman, L., & Strauss, AL (1973). Pesquisa de campo. Penhascos de Englewood,
NJ: Prentice Hall.
266. Schensul, JJ e LeCompte, MD (2013). Métodos etnográficos essenciais: Uma
abordagem de métodos mistos. Kit de ferramentas do Ethnographer, livro 3 (2ª
ed.). Lanham, MD: AltaMira Press.
267. Schiffrin, D., Tannen, D. e Hamilton, HE (Eds.). (2001) O manual de análise de
discurso. Malden, MA: Blackwell.
268. Schram, TH (2003). Conceituando a investigação qualitativa. Rio Saddle superior, NJ:
Merrill Prentice Hall.
269. Schreier, M. (2014). Análise qualitativa de conteúdo. Em U. Flick (Ed.), The Sage,
manual de análise qualitativa dos dados (pp. 170–183). Thousand Oaks, CA: Sábio.
270. Schultz, JG (1988). Desenvolvimento de modelos teóricos / marcos conceituais na
pesquisa em educação profissional. Journal of Vocational Education
Research , 13 (3), 29-43.
271. Schwandt, TA (1993). Teoria para as ciências morais; Crise de identidade e
propósito. Em DJ Flinders e GE Mills (Eds.), Teoria e conceitos em pesquisa
qualitativa (pp. 5-23). Nova York: Teachers College Press.
272. Seale, C. (1999). A qualidade da pesquisa qualitativa. Londres: Sage.
273. Seale, C. (2008). Usando computadores para analisar dados qualitativos. Em D.
Silverman e A. Marvasti. Fazendo pesquisa qualitativa (pp. 233–256). Thousand
Oaks, CA: Sábio.
274. Seidman, I. (2013). Entrevista como pesquisa qualitativa (4ª ed.). Nova York:
Teachers College Press.
275. Selltiz, C., Jahoda, M., Deutsch, M. e Cook, SW (1959). Métodos de pesquisa em
relações sociais. Austin, TX: Holt, Rinehart e Winston.
276. Siha, A. (2014). Poder para os alunos: Usando a pedagogia crítica para desenvolver
e sustentar as habilidades básicas de escrita de adultos. Em C. Boden-McGill e KP
King (Eds.), Desenvolvendo e sustentando alunos adultos (pp. 51–68). Charlotte,
NC: Era da Informação.
277. Smith, EF, Gidlow, B. e Steel, G. (2012). Engajamento de participantes adolescentes
em pesquisa acadêmica: O uso de entrevistas com elicitação de fotos para avaliar
programas de educação ao ar livre nas escolas. Pesquisa Qualitativa, 12 (4), 267–
287. doi: 10.1177 / 1468794112443473
278. Smith, LM (1978). Uma lógica em evolução da observação participante, etnografia
educacional e outros estudos de caso. Em L. Shulman (Ed.), Review of research in
education (pp. 316-377). Itasca, IL: Pavão.
279. Snelson, C. (2015, online primeiro - 26 de setembro de 2013). Vlogging sobre a
escola no YouTube: um estudo exploratório. New Media and Society, 17 (3), 321–
339.
280. Spiegelberg, HA (1965). O movimento fenomenológico (Vol. 2). Haia, Holanda:
Martinus Nijhoff.
281. Spradley, JS (1979). A entrevista etnográfica. Nova York: Holt, Rinehart e Winston.
282. Sprow Forté, K. (2013). Educando para a alfabetização financeira: um estudo de caso
com uma lente sociocultural. Quarterly de Educação de Adultos, 63 (3), 215–235.
283. Stake, RE (1988). Métodos de estudo de caso em pesquisa educacional: Procurando
água doce. Em RM Jaeger (Ed.), Métodos complementares para pesquisa em
educação (pp. 253–278). Washington, DC: Associação Americana de Pesquisa
Educacional.
284. Stake, RE (1995). A arte da pesquisa de estudo de caso. Thousand Oaks, CA: Sábio.
285. Stake, RE (2005). Estudos de caso qualitativos. Em NK Denzin e YS Lincoln
(Eds.), The Sage manual de pesquisa qualitativa (3ª ed.). (pp. 443-466). Thousand
Oaks, CA: Sábio.
286. Stake, RE (2006). Análise de estudo de caso múltiplo. Nova York: The Guilford Press.
287. Stake, RE (2010). Pesquisa qualitativa: Estudando como as coisas funcionam. Nova
York: The Guilford Press.
288. Stanley, M. (2006). Uma teoria fundamentada do bem-estar das pessoas mais
velhas. Em L. Finlay e C. Ballinger (Eds.), Pesquisa qualitativa para profissionais de
saúde aliados: escolhas desafiadoras (pp. 63–78). West Sussex, Inglaterra: Wiley.
289. Steinbeck, J. (1941). Mar de Cortez. Nova York: Viking Penguin.
290. Steinberg, S., & Cannella, G. (Eds.). (2012). Leitor de pesquisa qualitativa
crítica. Nova York: Peter Lang.
291. Stellefson, M., Chaney, B., Ochipa, K., Chaney, D., Haider, Z., Hanik, B., Chavarria,
E., & Bernhardt, J. (2014). O YouTube como fonte de educação de pacientes com
doença pulmonar obstrutiva crônica: uma análise de conteúdo de mídia
social. Doença Respiratória Crônica, 11 (2), 61–71.
292. Stewart, DW e Shamdasani, PN (2015). Grupos focais: Teoria e prática (3ª
ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
293. Stewart, K. & Williams, M. (2005). Pesquisando populações on-line: O uso de grupos
focais on-line para pesquisa social, Qualitative Research , 5 (4), 395–416.
294. Strauss, AL (1987). Análise qualitativa para cientistas sociais. Cambridge, Inglaterra:
Cambridge University Press.
295. Strauss, AL, & Corbin, J. (1994). Metodologia da teoria fundamentada: Uma visão
geral. Em NK Denzin e YS Lincoln (Eds.), Manual de pesquisa qualitativa. Thousand
Oaks, CA: Sábio.
296. Strauss, A., Schatzman, L., Bucher, R., & Sabshin, M. (1981). Ideologias e instituições
psiquiátricas (2ª ed.). Nova York: Wiley.
297. Stringer, E. (2014). Pesquisa-ação (4ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sábio.
298. Stuckey, HL (2009). Expressão criativa como forma de conhecer na educação em
saúde para adultos em diabetes: um estudo de pesquisa-ação. Quarterly de
Educação de Adultos, 60 (1), 46-64.
299. Stuckey, HL e Tisdell, EJ (2010). O papel da expressão criativa no diabetes: uma
exploração do processo de criação de significado. Pesquisa qualitativa em
saúde, 20, 42–56.
300. Taylor, EW (2006). Fazendo sentido da educação não formal local: perspectiva do
profissional. Quarterly da Educação de Adultos, 56 (4), 291–307.
301. Taylor, SJ e Bogdan, R. (1984). Introdução aos métodos de pesquisa qualitativa (2ª
ed.). Nova York: Wiley.
302. Tedlock, B. (2011). Trançando a etnografia narrativa com memórias e não-ficção
criativa. Em NK Denzin e YS Lincoln (Eds.), Handbook of qualititative research (4th
ed.). (pp. 331–339). Thousand Oaks, CA: Sábio.
303. Terkel, S. (2001). O círculo será ininterrupto? Reflexões sobre morte, renascimento e
fome de fé. Nova York: Ballantine.
304. Tesch, R. (1990). Pesquisa qualitativa: Tipos de análise e ferramentas de
software. Nova York: Falmer.
305. Thaker, S. (2008). Compreensão do papel da cultura nos comportamentos
relacionados à saúde de imigrantes asiáticos indianos idosos. Dissertação não
publicada, Universidade da Geórgia, Atenas.
306. Thaker, S. (sd). Transcrição da entrevista. Universidade da Geórgia, Atenas.
307. Thomas, WI e Znaniecki, R. (1927). O camponês polonês na Europa e América. Nova
York: Knopf.
308. Thornton, SJ (1993). A busca pelo significado emergente: uma conta pessoal. Em DJ
Flinders e GE Mills (Eds.), Teoria e conceitos em pesquisa qualitativa (pp. 68-
82). Nova York: Teachers College Press.
309. Tierney, WG (1993). O armário de cedro. Estudos Qualitativos em Educação, 6 (4),
303-314.
310. Timmermans, S., & Oh, H. (2010). A contínua transformação social da profissão
médica. Jornal de Saúde e Comportamento Social, 51 , S94 – S105.
311. Tinkler, P. (2013). Usando fotografias em pesquisas sociais e históricas. Thousand
Oaks, CA: Sábio.
312. Tisdell, EJ (2003). Explorando a espiritualidade e a cultura no ensino superior e
adulto. São Francisco: Jossey-Bass.
313. Tisdell, EJ, Taylor, EW e Sprow Forté, K. (2013). Educação financeira educacional
comunitária em contexto cultural: um estudo das crenças dos professores e da
prática pedagógica. Quarterly de Educação de Adultos, 63 (4), 338–356.
314. Tobin, J. & Tisdell, EJ (2015, online primeiro). “Eu sei até as costelas”: um estudo de
pesquisa narrativa sobre a aprendizagem adulta incorporada de escritores
criativos. Quarterly de Educação de Adultos, pp. 1–17.
315. Tracy, SJ (2013). Métodos de pesquisa qualitativa. West Sussex, Reino Unido: Wiley-
Blackwell.
316. Treadwell, J. (2012). Desde a bota do carro até a inicialização? Ebay, crime
falsificado on-line e a transformação do mercado criminal. Criminology and Criminal
Justice, 12, 175–191.
317. Trotman, D. (2006). Interpretando mundos da vida imaginativos: abordagens
fenomenológicas na imaginação e avaliação da prática educacional. Pesquisa
Qualitativa, 6 (2), 245–265.
318. Tuttas, C. (2015). Lições aprendidas usando a tecnologia de conferência na web para
grupos focais on-line. Pesquisa Qualitativa em Saúde, 25, 122–133.
319. Tyler, J. (no prelo). Do spoke to hub: transformando a visão e a estratégia
organizacional com história e arte visual. Educação de Adultos Trimestral.
320. Uldam, J. & McCurdy, P. (2013). Estudando movimentos sociais: desafios e
oportunidades para a observação participante. Sociology Compass , 7 (11), 941–
951.
321. Underberg, N. & Zorn, E. (2013). Etnografia digital. Austin, TX: Imprensa da
Universidade do Texas.
322. Valente, JS (2005). O papel da aprendizagem autodirigida na atenção à saúde de
idosos. Dissertação de doutorado não publicada, University of Georgia, Athens.
323. Van Maanen, J. (1979). Recuperando métodos qualitativos para a pesquisa
organizacional: um prefácio. Administrative Science Quarterly , 24 (4), 520-526.
324. Van Maanen, J. (1982). Trabalho de campo na batida. Em J. Van Maanen, JM Dabbs
e RR Faulkner (Eds.), Variedades de pesquisa qualitativa (pp. 103-151). Beverly
Hills, Califórnia: Sage.
325. Van Maanen, J. (2011). Contos de campo: Sobre escrever etnografia (2ª
ed.). Chicago: University of Chicago Press.
326. Van Manen, M. (2014). Fenomenologia da prática: métodos que dão significado à
pesquisa e à escrita fenomenológicas. Walnut Creek, CA: Imprensa da Costa
Esquerda.
327. Vicars, M. (2012). Rumo a uma metodologia rizomática: Que estranho! Em S.
Sternberg e G. Cannella (Eds.), Leitor de pesquisa qualitativa crítica (pp. 468-
478). Nova York: Peter Lang.
328. Wainwright, SP, Williams, C., e Turner, BS (2006). Variedades de habitus e a
incorporação do balé. Pesquisa Qualitativa, 6 (4), 535–558.
329. Waldron, J. (2013). YouTube, fanvids, fóruns, vlogs e blogs: aprendizado informal de
música em uma comunidade musical convergente on e offline. International Journal
of Music Education , 31 (1), 91-105.
330. Walford, G. (2001). Fazendo um trabalho educacional qualitativo: Um guia pessoal
para o processo de pesquisa. Londres e Nova York: Continuum.
331. Ward, A. (2011). “Trazendo a mensagem adiante”: usando a re-apresentação poética
para resolver dilemas de pesquisa. Inquérito Qualitativo, 17 (4), 355–363.
332. Webb, E., Campbell, DT, Schwartz, RD, & Sechrest, L. (1966). Medidas discretas:
Pesquisa não reativa nas ciências sociais. Chicago: Rand McNally.
333. Webb, E., Campbell, DT, Schwartz, RD, & Sechrest, L. (1981). Medidas não reativas
nas ciências sociais (2ª ed. De medidas discretas). Boston: Houghton Mifflin.
334. Webb, E., Campbell, DT, Schwartz, RD, & Sechrest, L. (2000). Medidas discretas:
Pesquisa não reativa nas ciências sociais (revisado ed.). Thousand Oaks, CA:
Sábio.
335. Semanas, S. (sd). Entrevista. Transcrição não publicada, University of Georgia,
Athens.
336. Wenger, E. (1998). Comunidades de prática: aprendizado, significado e
identidade. Nova York: Cambridge University Press.
337. Werner, O., & Schoepfle, GM (1987). Trabalho de campo sistemático: análise
etnográfica e gerenciamento de dados (Vol. 2). Thousand Oaks, CA: Sábio.
338. Wilensky, AS e Hansen, CD (2001). Compreensão das crenças de trabalho de
executivos sem fins lucrativos por meio de histórias organizacionais. Quarterly de
Desenvolvimento de Recursos Humanos, 12 (3), 223–239.
339. Wiles, JL, Rosenberg, MW, & Kearns, RA (2005). Análise narrativa como estratégia
para a compreensão das entrevistas em pesquisas geográficas. Area , 37 (1), 89–
99.
340. Wolcott, HF (1992). Postura na investigação qualitativa. Em MD LeCompte, WL
Millroy, e J. Preissle (Eds.), O manual de pesquisa qualitativa em educação (pp. 3-
52). Orlando, FL: Academic Press.
341. Wolcott, HF (1994). Transformando dados qualitativos: descrição, análise e
interpretação. Thousand Oaks, CA: Sábio.
342. Wolcott, HF (2003). O homem no escritório do diretor: uma etnografia (ed.
Atualizada). Walnut Creek, Califórnia: AltaMira Press.
343. Wolcott, HF (2005). A arte do trabalho de campo (2ª ed.). Walnut Creek, Califórnia:
AltaMira Press.
344. Wolcott, HF (2008). Etnografia: Uma maneira de ver (2ª ed.). Walnut Creek,
Califórnia: AltaMira Press.
345. Wolcott, HF (2009). Escrevendo-se pesquisa qualitativa (3ª ed.). Thousand Oaks, CA:
Sábio.
346. Wright, RR (2008). Pesquisa como busca: Uma exploração autoetnográfica da classe
incorporada, da obsessão intelectual e da academia. Jornal de Currículo e
Pedagogia, 5 (2), 69-94.
347. Wright, RR & Sandlin, J. (2009). Cultura popular, pedagogia pública e transformação
de perspectiva: Os Vingadores e a aprendizagem de adultos nas salas de
estar. International Journal of Lifelong Education, 28 (4), 533–551.
348. Wuthnow, R. (2012). O problema de Deus: expressar fé e ser razoável. Los Angeles:
University of California Press.
349. Yin, RK (1984). Pesquisa de estudo de caso: Design e métodos. Newbury Park, CA:
Sábio.
350. Yin, RK (2014). Pesquisa de estudo de caso: Design e métodos (5ª ed.). Thousand
Oaks, CA: Sábio.
351. Zeki, S. (2000). Visão interior: Uma exploração da arte e do cérebro. Nova York:
Oxford University Press.
352. Zorrilla, A. (2012). Mais do que os olhos: A educação de adultos para a consciência
crítica na arte de Luis Camnitzer. Tese de doutorado não publicada, Penn State
University-Harrisburg.

ÍNDICE DE NOMES

UMA

• Abramson, PR
• Adkins, NR
• Al Lily, AE
• Allen, W.
• Alston, GD
• Altheide, DL
• Anderson, G.
• Anderson, L.
• Anfara, VA, Jr.
• Ardévol, E.
• Atkinson, P.
• Santo Agostinho
• Auster, CJ

• Bailey, N.
• Bair, MA
• Ballenger, C.
• Banerjee, A.
• Barbour, R.
• Barone, T.
• Bateson, MC
• Beale, C.
 • Becker, HS
• Berenson, L.
• Bierema, LL
• Biklen, SK
• Blankenship, JC
• Boellstorff, T.
• Bogdan, RC
• Bohannan, L.
• Braun, V.
• Bravo, A.
• Breen, LJ
• Brinkmann, S.
• Brockenbrough, E.
• Bucher, R.
• Budin, WC
• Bullingham, L.
• Burbules, NC
• Burgess, RG
• Busher, H.
• Butler, J.
• Byrd, RE

• Camnitzer, L.
• Campbell, DT
• Cannella, G.
• Carney, G.
• Carosso, E.
• Carr, W.
• Casey, MA
• Chaney, C.
• Charmaz, K.
• Chein, eu.
• Cho, J.
• Clandinin, DJ
 • Clark, GK
• Clarke, AE
• Clarke, V.
• Coady, M.
• Cochran-Smith, M.
• Coffey, A.
• Collins, J.
• Connelly, FM
• Cook, SW
• Cooper, HM
• Cooperrider, D.
• Corbin, J.
• Cortazzi, M.
• Cranton, P.
• Creswell, JW
• Cronbach, LJ
• Crosby, JL
• Crotty, M.
• Crowe, TV

• Daiute, C.
• D'Andrade, RG
• Davidson, SM
• Davis, CA
• De Fina, A.
• DeMarco, RF
• deMarrais, K.
• Dempster, P.
• Denzin, NK
• Derejko, KS
• Deutsch, M.
• Dewey, J.
• Dexter, LA
• Dey, eu.
 • DiGregorio, S.
• Dolbec, P.
• Donmoyer, R.
• Donnelly, MK
• Dundon, T.
• Dziurawiec, S.

• Earley, A.
• Eisner, EW
• Ellis-Hervey, N.
• Ember, CR
• Ember, M.
• Inglês, LM
• Enomoto, EK
• Ensler, E.
• Erickson, F.
• Erikson, E.

• Fadiman, A.
• Fernandez, ME
• Fielding, NG
• Firestone, WA
• Flick, U.
• Fontana, A.
• Ford, CS
• Foster, J.
• Foucault, M.
• Frankenberg, R.
• Freire, P.
• JJ Frey

• Gabrys, J.
• Gaffney, DA
 • Galvan, JL
• Gans, HJ
• Gatson, S.
• Gee, JP
• Geertz, C.
• Georgakopoulou, A.
• Gerdtz, M.
• Gibbs, GR
• Glaser, BG
• Glesne, C.
• Gold, R.
• Gómez-Cruz, E.
• Gonzalez, C.
• Gore, A.
• Grady, J.
• Gray, DE
• Grbich, C.
• Grenier, RS
• Guba, EG
• Gubrium, JF

• Habermas, J.
• Hahn, C.
• Hamilton, HE
• Hanley, M.
• Hansen, CD
• Harper, D.
• Hawkins, G.
• Hennink, MM
• Hernandez-Serrano, J.
• Herr, K.
• Hewson, C.
• Hickson, H.
• Hill Collins, P.
 • Hodder, I.
• Hofmeyer, A.
• Hohl, SD
• Hollenbeck, CR
• Holstein, J.
• Holze, J.
• Honigmann, JJ
• Hookway, N.
• Horton, M.
• Huberman, AM
• Hudson, AE
• Huggins, C.
• Hughes, J.
• Husserl, E.
• Hyde, P.

Eu

• Ibarra, G.
• Imel, S.

• Jahoda, M.
• James, N.
• Janesick, VJ
• Jarecke, J.
• Johnson-Bailey, J.
• Jonassen, DH
• Josselson, R.
• Jowett, M.

• Kearns, RA
• Kelle, U.
• Keller, H.
• Kemmis, S.
• Kendall, PL
 • Kennedy, R.
• Kerrigan, M.
• Kilbourn, B.
• Kim, SJ
• Kincheloe, JL
• Koro-Ljungberg, M.
• Kozinets, R.
• Krippendorff, KH
• Krueger, RA
• Kübler-Ross, E.
• Kuhne, G.
• Kvale, S.

eu

• Labov, W.
• Lachal, J.
• Lather, P.
• Laurent, D.
• Leavy, P.
• LeCompte, MD
• Leipert, B.
• Lester, N.
• Levinson, DJ
• Levinson, JD
• Lewin, K.
• Lichtman, MV
• Lieblich, A.
• Lightfoot, SL
• Lincoln, YS
• Linden, R.
• Lindlof, T.
• Liu, W.
• Lodico, M.
• Lofland, J.
• Lofland, LH
 • Lopez, CJ
• Lorenz, LS
• Lynham, SA
• Lytle, S.

• Macnaghten, P.
• Madison, DS
• Manias, E.
• Manovski, M.
• Marchionni, C.
• Margolis, E.
• Marotzki, W.
• Marshall, C.
• Martin, D.
• Marvasti, AB
• Marx, K.
• Matteucci, X.
• Maxwell, JA
• Mayfield-Johnson, S.
• McAdams, DP
• McCulloch, G.
• McCurdy, P.
• McDonald, JW
• McKinney, KD
• McLaren, P.
• McLean, S.
• McTaggert, R.
• Mead, GH
• Merriam, SB
• Merton, RK
• Mertz, NT
• Michel, A.
• Miles, MB
• Mishler, EG
 • Mishoe, SC
• Monturori, A.
• Moon, P.
• Moss, G.
• Moustakas, C.
• Muhamad, M.
• Muncey, T.
• Murdock, GP
• Murphy, C.
• Myers, G.

• Nardi, B.
• Ní Léime, A.
• Nixon, R.
• Ntseane, PG

• Ah, H.
• Olson, JK
• O'Meara, P.
• O'Toole, G.
• Ozanne, JL

• Padgett, DK
• Parmentier, G.
• Patton, MQ
• Paulus, T.
• Pauwels, L.
• Pearce, C.
• Perry, H.
• Peshkin, A.
• Piaget, J.
• Piersol, L.
• Pillow, W.
 • Pink, S.
• Plano Clark, V.
• Plunkett, R.
• Prasad, P.
• Preissle, J.
• Preston, R.
• Probst, B.
• Punch, M.
• Pyrch, T.

• Quigley, BA

• Rachal, JR
• Ramaswamy, A.
• Rapley, M.
• Rathje, WL
• Ray, SL
• Richards, L.
• Richards, TJ
• Richardson, L.
• Richer, M.
• Riessman, CK
• Riske, M.
• Ritchie, J.
• Roach, CM
• Roberson, DN, Jr.
• Robertson, RV
• Roland, S.
• Rosenberg, MW
• Rossiter, M.
• Rossman, GB
• Roulston, K.
• Ruona, WEA
• Ruth-Sahd, LA
 • Ryan, J.
• Ryle, G.

• Sabshin, M.
• Saldaña, J.
• Salmons, J.
• Sandlin, JA
• Schatzman, L.
• Schensul, JJ
• Schiffrin, D.
• Schneider, CJ
• Schoepfle, GM
• Schram, TH
• Schreier, M.
• Schultz, JG
• Schutz, A.
• Schwandt, TA
• Schwartz, RD
• Seale, C.
• Sechrest, L.
• Seidman, IE
• Selltiz, C.
• Shamdasani, PN
• Siha, A.
• Simmons, L.
• Simpson, TA
• Smith, BT
• Smith, EF
• Snow, D.
• Spaulding, D.
• Spiegelberg, HA
• Spradley, JS
• Sprow Forté, K.
• St. Pierre, EA
 • Stake, RE
• Stanley, M.
• Stavros, J.
• Steel, G.
• Steinbeck, J.
• Steinberg, S.
• Stellefson, M.
• Steward, J.
• Stewart, DW
• Stewart, K.
• Strauss, AL
• Stringer, E.
• Stuckey, HL

• Tannen, D.
• Taylor, B.
• Taylor, EW
• Taylor, SJ
• Taylor, T.
• Tedlock, B.
• Terkel, S.
• Tesch, R.
• Thaker, S.
• Thomas, WI
• Thompson, B.
• Thornton, SJ
• Tierney, WG
• Timmermans, S.
• Tinkler, P.
• Tisdell, EJ
• Tobin, J.
• Tracy, SJ
• Treadwell, J.
• Trent, A.
 • Trotman, D.
• Turner, BS
• Tuttas, C.
• Tyler, J.

você

• Uldam, J.
• Underberg, N.

• Valente, JS
• Van Harken, E.
• Van Maanen, J.
• Van Manen, M.
• Vasconcelos, A.
• Verständig, D.
• Vessey, JA
• Vicars, M.
• View, L.
• Voegtle, K.
• Vogel, C.

• Wainwright, SP
• Waldron, J.
• Walford, G.
• Walkerdin, V.
• Ward, A.
• Webb, E.
• Wenger, E.
• Werner, O.
• Whitney, D.
• Whitney, JM
• Wilensky, AS
• Wiles, JL
• Williams, C.
 • Williams, M.
• Wolcott, HF
• Wolf, M.
• Wright, RR
• Wuthnow, R.

• Yin, RK
• Yule, P.
• Yurkovich, E.

• Zeki, S.
• Znaniecki, R.
• Zorn, E.
• Zorrilla, A.

ÍNDICE DE ASSUNTOS

UMA

• ABR. Ver Pesquisa baseada em artes

• Precisão: de documentos, de documentos pessoais
• Pesquisa-ação, IA em, codificação para, análise de dados para, coleta de dados
para entrevistas aprofundadas para participantes do pós-modernismo e princípios
de relatórios para pesquisadores em tipos de, Veja também Pesquisa-ação
crítica ; Pesquisa-ação participativa
• Adobe Connect
• AI. Ver inquérito apreciativo
• Ambiguidade: em entrevistas, em observações, em pesquisa qualitativa, em
teorização
• Seção de análise, em etnografia
• Codificação analítica
• Entrevistas ancoradas
• Anonimato: na Internet, nos relatórios
• Antropólogos, artefatos e estudos de caso por amostragem não probabilística
por, Veja também Etnografia
 • Pesquisa aplicada, coleta de dados, tipos de
• Investigação apreciativa (IA), em pesquisa-ação
• Artefatos: antropólogos e, da cultura, coleta de dados, definidos, limitações e pontos
fortes de, como evidência muda, para pesquisa qualitativa, por pesquisador, tipos de
• Pesquisa baseada em artes (ABR), sobre artistas e processos artísticos,
autoetnografia e, coleta de dados, relatórios para
• Entrevistas assíncronas
• ATLAS.ti
• Público alvo, para relatórios
• Trilha de auditoria: para coleta de dados, para confiabilidade
• Autenticidade: de documentos, de documentos pessoais, em pesquisa qualitativa,
pesquisador e
• Autoetnografia, ABR e, com pesquisa crítica
• Documentos auxiliares
• Codificação axial

• Questões demográficas / de fundo

• Estudo qualitativo básico: exemplos de interpretações em livros, em periódicos,
projeto de pesquisa qualitativa de
• Pesquisa básica
• Perguntas sobre comportamento e experiência
• Melhor ajuste
• Vieses, em análise de dados, ética e, na Internet, em entrevistas, fenomenologia e,
em relatórios, em proposta de pesquisa
• Critérios de tendas grandes, para confiabilidade e validade
• Abordagem biográfica, à análise narrativa
• Sistema limitado, contexto em
• Sistemas limitados: estudos de caso, amostragem em dois níveis e
• Bracketing

• CAQDAS. Consulte Análise qualitativa de dados assistida por computador

• Análise de caso: caso cruzado, discrepante, negativo, dentro do caso
• Estudos de caso: por antropólogos, de sistemas limitados, contexto e método misto
paralelo convergente para, análise de dados para, coleta de dados para,
gerenciamento de dados para, teoria fundamentada e fundamentada, com projeto
 de pesquisa histórica e qualitativa para amostragem em duas camadas e, unidade
de análise para, Veja também Estudos de caso comparativos
• Banco de dados de estudo de caso
• Categorias: no CAQDAS, conceitualmente congruente, para análise de dados, em
etnografia, exaustivo, em teoria fundamentada, processo indutivo para, mutuamente
exclusivo, nomeação, em análise narrativa, número de, propriedades e finalidade e,
em relatórios, sensibilização, classificação, teorizando para, com método
comparativo constante, Veja também Categorias Principais
• Centro de Estatística Educacional
• Amostragem em cadeia
• Chicago School
• Esquemas de classificação: para análise de dados, para etnografia, em relatórios
• Perguntas fechadas
• CMC. Consulte Comunicação mediada por computador
• Código e recuperação, para CAQDAS
• Codificação: para pesquisa-ação, analítica, axial, para análise de dados, em
gerenciamento de dados, para documentos, para etnografia, em teoria
fundamentada, aberta, seletiva
• Mapas cognitivos
• Postura colaborativa do parceiro, para observações
• Estudos de caso comparativos, pesquisa de métodos mistos e amostragem em dois
níveis e
• Processo comparativo de análise de dados
• Postura completa do observador, para observações
• Postura completa do participante, para observações
• Compondo uma vida (Bateson)
• Análise qualitativa de dados assistida por computador (CAQDAS), categorias em,
código e recuperação para, gerenciamento de dados com, seleção de software para
• Comunicação mediada por computador (CMC), confidencialidade com, para
etnografia
• Categorias conceitualmente congruentes
• Universais de concreto
• Confissões (Agostinho)
• Confidencialidade, com CMC, com participante como postura de observador
• Confirmação
• Registro do Congresso
• Método comparativo constante: categorias com, para análise de dados, para teoria
fundamentada, para teoria substantiva
 • Entrevistas construtivas
• Construtivismo. Ver Interpretivismo
• Relatórios de Consumidores
• Análise de conteúdo, para documentos
• Contexto, em sistema delimitado, estudos de caso e, em pesquisa crítica, em
etnografia, em análise narrativa, observações e, em pesquisa qualitativa
• Amostragem de conveniência
• Estudo de caso de método misto paralelo convergente
• Direitos autorais, Internet e
• Categorias principais: em teoria fundamentada, teoria substantiva e
• Credibilidade. Ver Validade
• Pesquisa-ação crítica, teoria crítica da raça e feminismo e
• Autoetnografia crítica
• Etnografia crítica, com pesquisa crítica
• Teoria da raça crítica, pesquisa-ação crítica e pesquisa crítica e epistemologia em
• Pesquisa crítica, contexto, etnografia crítica com, teoria crítica da raça e, teoria
crítica e, cultura e feminismo e objetivos e tipos de teoria com, filosofia
hermenêutica e, participantes em, posicionalidade em, dinâmica de poder em,
reflexividade em, educação transformadora e
• Teoria crítica, pesquisa crítica e
• Análise de caso cruzado
• Cristalização
• Cultura: artefatos de, pesquisa crítica e etnografia e, em pesquisa de métodos
mistos, em análise narrativa, documentos de cultura popular

• Dados: dinâmico, a partir de entrevistas, em pesquisa de métodos mistos, em

pesquisa qualitativa, estática
• Análise de dados: para pesquisa-ação, início, vieses no CAQDAS, para estudos de
caso, esquemas de classificação para, codificação para, coleta de dados e método
dedutivo para, ética com, para teoria fundamentada, processo indutivo para,
teorização para
• Bancos de dados, para etnografia
• Coleta de dados, ABR e, para pesquisa-ação, pesquisa aplicada, de artefatos, trilha
de auditoria para, em estudos qualitativos básicos, para estudos de caso, análise de
dados e, de documentos, ética com, etnografia, teoria fundamentada, validade
interna e , da Internet, de entrevistas, em revisão de literatura, de observações, de
materiais físicos, em proposta de pesquisa, perguntas de pesquisa e, pesquisador e
saturação em entrevistas estruturadas, referencial teórico e
 • Gerenciamento de dados, para estudos de caso, codificação no CAQDAS, com
notas de campo
• Conjunto de dados: para análise de dados, gerenciamento de
• Debriefing, Internet e
• Entrevistas descolonizadoras
• Método dedutivo, para análise de dados
• Questões demográficas / de fundo
• Confiabilidade. Consulte Confiabilidade
• Seção de descrição, em relatórios, para etnografia
• Análise descritiva
• Desenhar. Ver projeto de pesquisa qualitativa
• Perguntas do advogado do diabo
• Análise do discurso
• A descoberta da teoria fundamentada: estratégias para pesquisa qualitativa (Glaser
& Strauss)
• Análise de caso discrepante
• Seção de discussão, em relatórios: revisão de literatura, referencial teórico em
• Divulgação de relatórios: ética com, em periódicos
• "Fazer nenhum mal,"
• Documentos: autenticidade e precisão, auxiliar, para estudos de caso, codificação,
análise de conteúdo, coleta de dados, gerenciamento de dados com, definição, ética
com, trabalho de campo e hipóteses e, na Internet, limitações e pontos fortes de
efeitos médios de , cultura pessoal, popular, como fontes primárias, registros
públicos como, para pesquisa qualitativa, para pesquisa quantitativa, em proposta
de pesquisa, pelo pesquisador, como fontes secundárias, estabilidade de, tipos de
visual
• Bebedores, bateristas e gente decente (mordomo)
• Dados dinâmicos, na Internet

• Pesquisa por entrevista eletrônica

• Entrevistas por e-mail
• Educação emancipatória, pesquisa crítica e
• Conhecimento emancipatório, pesquisa crítica e
• Emergente: em pesquisa-ação, em pesquisa qualitativa
• Emic . Ver perspectiva do Insider
• Emoticons
 • Epistemologia, análise de dados e, no feminismo, na teoria fundamentada, métodos
mistos e
• Epoche (Abster-se de julgamento)
• Estrutura essencial e invariável (essência), na fenomenologia
• Ética, vieses e, para a Internet, do pesquisador, com análise de dados, com coleta
de dados, com divulgação de relatórios, com documentos, com entrevistas em
profundidade, com Internet, com entrevistas, com observações, com participante
como observador, com relatórios
• A Entrevista Etnográfica (Spradley)
• Etnografia: seção de análise, categorias, esquemas de classificação, CMC,
codificação, contexto, cultura e análise de dados, bancos de dados, coleta de
dados, feminismo e validade interna da Internet, entrevistas para, desempenho, pós-
modernismo e projeto de pesquisa qualitativa para, descrição rica em, descrição
espessa em, com estudos de caso, Veja também Etnografia crítica
• Etic . Consulte Perspectiva do estranho
• Pesquisa de avaliação, pós-modernismo e
• Resumos executivos
• Categorias exaustivas
• Experiência, fenomenologia e
• Questões de experiência e comportamento
• Desenho sequencial explicativo
• Pesquisa exploratória de métodos mistos
• Validade externa, hipóteses e amostragem com variação máxima e descrição rica e
amostragem e descrição espessa e
• Extrapolação

• Facebook
• Perguntas de sentimento
• Feminismo: pesquisa-ação crítica e pesquisa crítica e epistemologia em etnografia e
pós-modernismo e pós-estruturalismo e
• Notas de campo: gerenciamento de dados com, formato para, altamente descritivo,
Internet e, para observações, reflexão para
• Trabalho de campo, documentos e
• Seção Descobertas, nos relatórios
• Flexibilidade, em pesquisa qualitativa
• Foco, de relatórios
• Grupos focais: coleta de dados, entrevistas com
• A Entrevista Focada (Merton, Riske e Kendall)
 • Perguntas de acompanhamento. Ver sondas
• Para teoria fundamentada

• Descrição geral
• Generalização. Consulte Validade externa
• O Problema de Deus: Expressando Fé e Sendo Razoável (Wuthnow)
• Gore, Al
• GoToMeeting
• Teoria fundamentada, categorias em, codificação, método comparativo constante
para, categorias principais em, análise de dados para, coleta de dados para,
epistemologia em, hipóteses em, revisão de literatura para, amostragem de variação
máxima em, pós-modernismo e, projeto de pesquisa qualitativa para, substantivo
teoria, referencial teórico e, com estudos de caso, pesquisa crítica
• Entrevistas em grupo
• "Diretrizes para autores"

• Filosofia hermenêutica, pesquisa crítica e

• Dispositivo heurístico
• Inquérito heurístico
• Notas de campo altamente descritivas
• Entrevistas altamente estruturadas
• Estudo de caso histórico
• Horizontalização
• A Zona Quente (Preston)
• Arquivo da área de relações humanas
• HyperRESEARCH
• Hipóteses: documentos e validade externa e, em teoria fundamentada, revisão de
literatura e
• Perguntas hipotéticas

Eu

• TICs. Consulte Tecnologias de comunicação da informação

• Perguntas de posição ideal
• Variação imaginativa
• Uma Verdade Inconveniente (filme)
• Entrevistas aprofundadas, para pesquisa-ação, ética com, na Internet, para análise
narrativa
• Processo indutivo: para categorias, para análise de dados, em pesquisa qualitativa
• Entrevistas informais / não estruturadas
• Tecnologias de comunicação da informação (TICs)
• Casos ricos em informações
• Consentimento informado, para observações
• Perspectiva privilegiada ( Emic ), em pesquisa-ação, pesquisa crítica, entrevistas,
descrição espessa e
• Órgãos de revisão institucional (IRB)
• Propriedade intelectual, na Internet
• Validade interna, coleta de dados e, para etnografia, verificações de membros,
revisão por pares, realidade e reflexividade e confiabilidade e pesquisador e
triangulação para
• Revista Internacional de Métodos Qualitativos
• Revista Internacional de Estudos Qualitativos em Educação
• Revista Internacional de Pesquisa Qualitativa
• Internet: anonimato, preconceitos, direitos autorais e, coleta de dados, debriefing e,
documentos, dados dinâmicos, ética com, para etnografia, notas de campo e grupos
focais, entrevistas em profundidade, propriedade intelectual, entrevistas por, para
observações, participantes, documentos pessoais, proposta de pesquisa e,
pesquisador e, dados estáticos, triangulação para
• Análise interpretativa
• Comentário interpretativo
• Dados interpretativos
• Questões interpretativas
• Rigor interpretativo
• Interpretivismo, no estudo qualitativo básico, epistemologia, pós-modernismo e pós-
estruturalismo e
• Entrevistas: em pesquisa-ação, ambiguidade em, ancorada, assíncrona, início, para
estudos de caso, construcionista, coleta de dados, dados de, gerenciamento de
dados com, descolonização, pesquisa por entrevista eletrônica, ética com, para
etnografia, pesquisa exploratória de métodos mistos , agrupar, orientar, altamente
estruturado, pela Internet, interação entrevistador-entrevistado, em pesquisa de
métodos mistos, neo-positivista, observações e participantes de pessoa a pessoa,
fenomenologia, orientação filosófica e disciplinar, pós-modernismo e , sondas em,
perguntas para, em proposta de pesquisa, concepções românticas de, entrevistas
semiestruturadas, padronizadas, estruturadas, subjetividades em, síncronas, no
referencial teórico, transcrições de transformativas, tipos de, não estruturadas /
informais, com e-mail, com foco grupos,.Veja também Entrevistas
detalhadas ; Questões
 • IRB. Veja os painéis de revisão institucional

• Programa de treinamento e parceria profissional (JTPA)

• Revista de Etnografia Contemporânea
• Jornal de Narrativa e História da Vida
• Revistas: estudo qualitativo básico, disseminação de relatórios, estabelecimento de,
para análise narrativa, relatórios em
• JTPA. Consulte Programa de treinamento e parceria no trabalho

• Caleidoscópio: um jornal de pós-graduação em pesquisa qualitativa em

comunicação
• Conhecimento: validade emancipatória, externa e, em pesquisa interpretativa,
revisão de literatura sobre a natureza, em pesquisa positivista, em pós-positivismo,
validade e confiabilidade de
• Lacuna de conhecimento: declaração do problema e, problema de pesquisa e,
referencial teórico e
• Questões de conhecimento

eu

• Perguntas principais
• História de vida: etnografia, em análise narrativa, em documentos gerados por
pesquisadores
• Abordagem linguística, à análise narrativa
• Revisão de literatura: condução e redação, coleta de dados, para teoria
fundamentada, hipóteses e, em pesquisa qualitativa, saturação em, referencial
teórico

• Fazendo histórias, fazendo-se: reflexões feministas sobre o holocausto (Linden)

• Mapeamento: no CAQDAS, cognitivo
• Amostragem de variação máxima: validade externa e, na teoria fundamentada
• MAXQDA (software)
• MBK. Veja o guardião do meu irmão
• Significado: no PEATE, no estudo qualitativo básico, na etnografia, da variação
imaginativa, na fenomenologia, na pesquisa qualitativa, no interacionismo simbólico
• O Significado dos Outros: Estudos Narrativos de Relacionamentos (Josselson,
Lieblich e McAdams)
 • Verificações dos membros, para validade interna
• Meta-análises
• Rigor metodológico
• Seção Metodologia: nos relatórios, na proposta de pesquisa
• Pesquisa de métodos mistos: estudos de caso comparativos e cultura em, definida,
história de, em pesquisa qualitativa, projetos de pesquisa qualitativa para
• Modelos, em relatórios
• Moderador, para grupos focais
• Várias perguntas
• Evidência muda, artefatos como
• Categorias mutuamente exclusivas
• Guardião do meu irmão (MBK)

• Análise narrativa, categorias em, contexto em, cultura em, análise de dados,
entrevistas em profundidade para, história de vida em, projeto de pesquisa
qualitativa para
• Consulta Narrativa (diário)
• Institutos Nacionais de Saúde (NIH)
• Fundação Nacional de Ciências
• Análise de caso negativo
• Entrevistas neo-positivistas
• Amostragem em rede
• Neutralidade, em entrevistas
• NIH. Veja Institutos Nacionais de Saúde
• Amostragem não probabilística, por antropólogos
• Medidas não reativas
• Medidas não reativas nas ciências sociais (Webb, Campbell, Schwartz e Sechrest)

• Observações, para pesquisa-ação, ambiguidade, cuidado com, para estudos de

caso, postura de parceiro colaborativo, postura completa de observador, postura
participante completa, contexto e coleta de dados de, ética com, anotações de
campo para, consentimento informado para Internet entrevistas, relacionamento
observador-observado, participantes, privacidade com, em pesquisa qualitativa, em
proposta de pesquisa, questão de pesquisa para, situacionalismo com,
subjetividades em, referencial teórico para, para triangulação, com análise de dados
• Observador como postura participante, para observações
 • Conectados. Ver Internet
• Ontologia, Veja também Realidade
• OoVoo
• Código aberto
• Perguntas abertas, no guia de entrevistas, em relatórios
• Perguntas de opinião e valores
• Organizações, pesquisa-ação prática para
• Estrutura de tópicos, para relatórios
• Perspectiva de fora ( Etic ), em pesquisa-ação, em pesquisa crítica, em entrevistas

• PAR. Ver Pesquisa-ação participativa

• Posição do participante como observador: ética com, para observações
• Participantes: em ABR, em pesquisa-ação, em pesquisa crítica, na Internet, para
entrevistas, para observações, elicitação de fotos por
• Pesquisa-ação participativa (PAR), epistemologia em
• Descrição particular
• Pedagogia: ABR e, pesquisa-ação crítica e
• Revisão por pares: para validade interna, para confiabilidade
• Etnografia de desempenho
• Critérios pessoais, para confiabilidade e validade
• Documentos pessoais, autenticidade e precisão de
• Entrevistas pessoa a pessoa
• Redução fenomenológica
• Fenomenologia, bracketing, análise de dados para, entrevistas para, significado no
pós-modernismo e, projeto de pesquisa qualitativa para, compreensão em
• Fotografias, em ABR, do pesquisador
• Photovoice
• Materiais físicos, coleta de dados de
• Material físico de rastreamento
• Estudo piloto, em proposta de pesquisa
• Planejamento, para pesquisa-ação
• Análise poética
• Documentos de cultura popular
• Posicionalidade, em pesquisa crítica
 • Positivismo, epistemologia em, entrevistas neo-positivistas, pós-positivismo,
pesquisa quantitativa e
• Pós-colonialismo, pesquisa crítica e epistemologia em
• Pós-modernismo, pesquisa crítica e epistemologia no feminismo e na teoria
fundamentada e, entrevistas e
• Pós-positivismo: epistemologia em, conhecimento em
• Pós-estruturalismo, pesquisa crítica e epistemologia no feminismo e na
• Dinâmica de potência: pesquisa-ação crítica para, em pesquisa crítica, PAR para
• Pesquisa-ação prática
• Educação prática
• Pesquisa do profissional. Consulte Pesquisa-ação
• Pragmatistas
• Experiência pré-reflexiva
• Fontes primárias, documentos como
• Privacidade: na Internet, com observações
• Amostragem probabilística
• Sondas: no guia da entrevista, nas entrevistas
• Declaração do problema: problema de pesquisa e, referencial teórico e
• Situação problemática, na pesquisa-ação
• Propriedades: categorias e, na teoria fundamentada
• Abordagem psicológica, à análise narrativa
• Psicólogos, estudos de caso de
• Dados públicos
• Puristas
• Objetivo: categorias e análise de dados e, em pesquisa qualitativa
• Declaração de propósito: análise de dados e questões de pesquisa e
• Amostragem proposital, para grupos focais

• QDA Miner
• Estudo de caso qualitativo. Veja estudos de caso
• Análise Qualitativa de Dados (software)
• Pesquisa Qualitativa em Saúde
• Inquérito Qualitativo
• O Relatório Qualitativo
 • Pesquisa qualitativa, ambiguidade em, artefatos para, autenticidade em,
características de, competências em, contexto em, análise de dados para, dados
em, definição de, documentos para, processo indutivo em, revisão de literatura em,
significado em, pesquisa de métodos mistos em, natureza de, observações em,
sobreposição de tipos, perspectivas filosóficas sobre, projetos de pesquisa
qualitativa para, realidade em, confiabilidade, validade e ética em, relatórios em,
pesquisador em, descrição rica em, amostragem para, fontes de, referencial teórico
para, seleção de tópicos para, compreensão, escrita, Veja também Problema de
pesquisa ; Proposta de pesquisa ; Questão de pesquisa
• Pesquisa Qualitativa (periódico)
• Desenho qualitativo da pesquisa: estudo qualitativo básico, para estudos de caso,
para etnografia, desenho sequencial explicativo, para teoria fundamentada, para
pesquisa de métodos mistos, para análise narrativa, para fenomenologia, para
pesquisa qualitativa, em proposta de pesquisa
• Pesquisa Qualitativa em Organizações e Gestão: An International Journal
• Relatórios de pesquisa qualitativa. Ver Relatórios
• Relatórios de Pesquisa Qualitativa em Comunicação
• Serviço Social Qualitativo
• Qualrus (software)
• Análise quantitativa de conteúdo
• Pesquisa quantitativa, características de, documentos para positivismo e validade e
confiabilidade, Veja também Pesquisa de métodos mistos
• Teoria queer, pesquisa crítica e epistemologia em
• Perguntas, para evitar, qualidade de, tipos de, Veja também Pergunta de pesquisa

• Amostragem aleatória
• Relatório: em entrevistas, para observações
• Generalização do leitor
• Realidade: em estudo qualitativo básico, epistemologia em, validade interna e, em
pesquisa interpretativa, natureza de, em pesquisa positivista, em pesquisa
qualitativa, validade e confiabilidade e
• Redundância, na amostragem
• Reflexão: para pesquisa-ação, análise de conteúdo e, para anotações de campo,
redução fenomenológica e
• Reflexividade: na pesquisa crítica, validade interna e, do pesquisador
• Abster-se de julgamento ( Epoche )
• Confiabilidade, trilha de auditoria, conceituação de, critérios para validade interna e
revisão por pares para pesquisa quantitativa, realidade e, na proposta de pesquisa,
estratégias para triangulação, compreensão e validade e ética na pesquisa
qualitativa
 • Relatórios: para ABR, para pesquisa-ação, anonimato, audiência conjunta,
preconceitos em, para estudos de caso, categorias em, esquemas de classificação
em, conteúdo de, análise de dados em, seção de descrição em, seção de descrição
em, seção de discussão em, divulgação de, ética com , seção de resultados em,
foco de, em periódicos, seção de metodologia em, modelos em, perguntas abertas
em, esboço para, colocação de peças, preparação, em pesquisa qualitativa,
compreensão em
• Projeto de pesquisa. Ver projeto de pesquisa qualitativa
• Problema de pesquisa, lacuna de conhecimento e declaração de problemas e, a
partir do referencial teórico
• Proposta de pesquisa, vieses, análise de dados, coleta de dados, documentos,
Internet e entrevistas em, seção de metodologia em, observações em, estudo piloto
em, projeto de pesquisa qualitativa em, confiabilidade em, amostragem
em, questões de tradução, validade em
• Pergunta de pesquisa: análise de dados, coleta de dados e, para observações,
declaração de propósitos e
• Pesquisador: em pesquisa-ação, artefatos, autenticidade e bracketing para, em
pesquisa crítica, coleta de dados e documentos por, ética de, em teoria
fundamentada, validade interna e, Internet e, em análise narrativa, no PAR,
fotografias de, como instrumento primário na pesquisa qualitativa, reflexividade
de, Veja também Vieses ; Perspectiva privilegiada ; Perspectiva de
forasteiro ; Reflexão ; Reflexividade ; Subjetividades
• Validação de respondente. Veja cheques Estados
• Descrição rica: em etnografia, validade externa e, em teoria fundamentada, em
pesquisa qualitativa
• Rigor: ética e, interpretativa, metodológica, confiabilidade e validade e estratégias
para
• Concepções românticas, de entrevistas
• Estudo sobre o Royal Ballet de Londres

• Amostragem: cadeia, conveniência, validade externa e, variação máxima, rede,

improbabilidade, probabilidade, proposital, para pesquisa qualitativa, aleatória, em
proposta de pesquisa, saturação para, tamanho de, bola de neve, teórica, de duas
camadas, única, unidade de análise e
• Saturação: na coleta de dados, na revisão de literatura, para amostragem
• Ficções de estudantes (Walkerdin)
• Segunda vida
• Fontes secundárias, documentos como
• Codificação seletiva
• Conjunção Auto-Outra
• Entrevistas semiestruturadas, guia de entrevistas para
 • Categorias sensibilizantes
• Perguntas sensoriais
• Shakespeare no mato (Bohannan)
• Situacionalismo, com observações
• Situacionalistas
• Skype
• Amostragem de bola de neve
• Justiça social
• Sociólogos, estudos de caso de
• Entrevistas padronizadas
• Dados estáticos, na Internet
• Processo passo a passo de
• Histórias. Ver análise narrativa
• Entrevistas estruturadas, coleta de dados de
• Observações estruturadas
• Subjetividades, em entrevistas, em observações, Veja também Vieses
• "Diretrizes de submissão,"
• Teoria substantiva: método comparativo constante para categorias principais na
teoria fundamentada
• Pesquisas, em pesquisa-ação, pesquisa de métodos mistos, Veja
também Entrevistas
• Interacionismo simbólico
• Entrevistas síncronas

• Pesquisa-ação técnica
• Educação técnica
• Enquadramento teórico: coleta de dados, teoria fundamentada e entrevistas na
revisão da literatura, para observações, pesquisa qualitativa, problema de pesquisa
de
• Amostragem teórica, para teoria fundamentada
• Teorização: ambiguidade em, por categorias, para análise de dados
• Descrição grossa: em etnografia, validade externa e
• Bloco "Pensando"
• Um Conto Triplamente Contado (Lobo)
• Exposições de empresas de tabaco
• Tootle (Burbules)
 • Seleção de tópicos, para pesquisa qualitativa
• Rumo a uma metodologia de investigação naturalista em avaliação
educacional (Guba)
• Transana (software)
• Transcrições, de entrevistas
• Transferibilidade. Consulte Validade externa
• Educação transformadora, pesquisa crítica e
• Entrevistas transformadoras
• Questões de tradução, em proposta de pesquisa
• Analistas triangulantes
• Triangulação: para validade interna, para Internet, observações para, para
confiabilidade
• Confiabilidade. Consulte Confiabilidade ; Validade
• Verdade, no pós-modernismo
• Twitter
• Amostragem em dois níveis, estudos de caso comparativos e

você

• Compreensão: no interpretativismo, na fenomenologia, na pesquisa qualitativa,

confiabilidade e validade e, nos relatórios, no interacionismo simbólico
• Amostragem única
• Unidade de análise, para estudos de caso, amostragem e amostragem em dois
níveis e
• Medidas discretas
• Entrevistas não estruturadas / informais
• Generalização do usuário

• Validade, conceituação de, critérios para, em pesquisa quantitativa, realidade e, em

proposta de pesquisa, estratégias para, entendimento e, Ver também Validade
externa ; Validade interna
• Perguntas sobre valor e opinião
• Variedades de Análise Narrativa (Holstein e Gubrium)
• Vídeo
• Documentos visuais
• Métodos visuais

W
 • Fitas Watergate
• Perguntas "por que"
• O círculo será inquebrável? (Terkel)
• Análise dentro do caso
• Hipóteses de trabalho
• bloqueio de escritor
• Redação: conforto com, revisão de literatura, pesquisa qualitativa

• Perguntas sim-não
• Youtube