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La figura de Vigotski
de Piaget, el propio carácter de sus propuestas. Vamos a hacer por ello unos
breves apuntes de esta biografía.
Lev S. Vigotski nace en 1896 (curiosamente, el mismo año en el que también
nacía Piaget) en una pequeña localidad cerca de Minsk (la actual bielorrusia), en
el seno de una familia acomodada y con inquietudes culturales, inquietudes que
incidirán en que el joven Vigotski pronto se interese por el mundo de la filosofía y
la literatura.
Aunque Vigotski accede a la universidad para estudiar medicina, compagina
estos estudios con los de derecho y con cursos de arte y literatura con los que
sacia sus intereses por las humanidades. Coincidiendo con la revolución rusa, en
la que se implica activamente, se convierte también en un gran conocedor de la
filosofía dialéctica y del marxismo. Esta amplio rango de intereses, que
continuará a lo largo de su vida y se manifestará en obras en campos diversos de
la psicología (ver, por ejemplo, Kozulin, 1990), contribuyó quizá a la gran
novedad y originalidad de las planteamientos de Vigotski.
Sus primera obras se interesan por la pedagogía, en un intento de explicar desde
un punto de vista psicológico los procesos de aprendizaje, y por el arte.
Precisamente este interés por el arte le lleva a interesarse por la génesis y
naturaleza de los procesos simbólicos del pensamiento, procesos que son los dan
lugar a la creación de una obra artística. El estudio de estos procesos simbólicos
será, como veremos, un interés que ya no va a abandonar a lo largo de vida.
En 1924 accede a los círculos de las psicología académica de su tiempo a través
de una intervención en el II Congreso de Psiconeurología celebrado en
Leningrado. Su intervención, centrada en la necesidad del estudio de la
conciencia, impresiona a Kornilov, que por entonces era el director del Instituto
de Psicología de Moscú, donde le ofrece un puesto.
A partir del traslado a Moscú, donde conoce y comienza a colaborar con
psicólogos como Luria o Leontiev, se inicia una década de intenso trabajo sólo
truncada por una muerte temprana. A lo largo de esta década desarrolla las que
serán sus líneas principales de investigación y práctica. Entre ellas destacan:
La educación y, en especial, la educación especial, que Vigotski entiende
como un ofrecimiento a las personas con deficiencias diversas de
instrumentos culturales capaces de favorecer su desarrollo y se interesa en
cómo el déficit implica una reorganización de determinadas funciones
psicológicas. En 1926 crea el Instituto de Defectología, destinado a atender y
estudiar a los niños con necesidades educativas especiales.
Desde un punto de vista académico y teórico, en estos años Vigotski elabora
lo que será el grueso de su propuesta. En una primera obra titulada El
sentido histórico de la crisis de la psicología, Vigotski analiza los paradigmas
psicológicos de su época (conductismo, Gestalt, psicología de Piaget)
señalando sus limitaciones, lo que será el punto de partida para la
construcción de su propia propuesta. Esta propuesta, centrada en la génesis
y desarrollo de las funciones psicológicas superiores, se gesta a través de dos
libros fundamentales: ‘El desarrollo de los procesos psicológicos superiores’
(1931) y ‘Pensamiento y lenguaje’ (1934).
– 384 – Perspectivas contextual y sociocultural
La mediación
permite expandir el ámbito de nuestra acción sobre los objetos del mundo y,
en este sentido, dominarlo.
En contraste, los signos median una acción simbólica generalmente
encubierta y el destinatario de la acción mediada es la propia persona que ha
iniciado la acción. En este caso, el uso de signos mediadores permitirá
controlar y dirigir nuestras propias metas y comportamiento. Al internalizar
estas formas de mediación semiótica (en forma de signos), seremos capaces
de dominar nuestro propio comportamiento: utilizando un sistema de signos
como el lenguaje privado en, por ejemplo, una tarea de resolución de
problemas, podremos autorregularnos, planificar y supervisar nuestro
comportamiento cognitivo. El uso de mediadores semióticos transforma unas
funciones psicológicas que hasta ese momento se ejecutan de forma
elemental en funciones psicológicas superiores.
Como resume Kozulin comentando a Vigotski, ‘el papel de las herramientas
materiales es dominar los objetos y los procesos del mundo externo, el papel de
las herramientas psicológicas simbólicas es dominar los procesos psicológicos
cuasi-naturales de los aprendices’ (Kozulin, 1999; p. 79, la traducción es
nuestra), lo que evoca a la diferencia entre una línea de desarrollo natural y
cultural antes comentada: a través de las herramientas simbólicas nos
introducimos en la línea de desarrollo cultural.
La relevancia que en Vigotski adquiere acción mediada y el signo viene a reforzar
la tesis sobre el origen social de las funciones psicológicas superiores, tesis en la
que profundizaremos en el siguiente apartado. Esto es así porque el signo es
esencialmente social por al menos dos razones:
los sistemas de signos (el lenguaje, la escritura, los sistemas de notación
algebraica, los mapas, etc.) son el producto del desarrollo sociocultural y, en
virtud de ello, cada individuo los recibe de la cultura en la que vive y los hace
suyos y puede operar con ellos de forma individual a través de su
internalización.
los signos son de naturaleza social en tanto son instrumentos que se insertan
dentro del proceso de comunicación humana. Al principio, el signo es un
instrumento para influir y regular el comportamiento de otro y sólo en un
segundo momento la persona (a través de la internalización de ese signo)
podrá utilizarlo para influir en sí mismo.
De esta manera, y como se expresa en el triángulo mediacional de Vigotski (ver
Figura 7.2), el instrumento mediador se sitúa en una posición intermedia entre el
estímulo y la respuesta, entre el sujeto y los resultados que desea conseguir. A
partir de la internalización de los instrumentos semióticos, el niño será capaz de
utilizarlos crear nuevas y superiores formas de actividad, influyendo ya no solo a
los demás, sino a sí mismo, creando (Vigotski y Luria, 1993). En este sentido,
aunque los instrumentos de mediación son diferentes a las capacidades
cognitivas (estas tienen su propia evolución ontogenética previa, que
corresponde a la línea de desarrollo natural), su internalización los transportará a
un nivel de actuación cualitativamente diferente, permitiendo que el niño se
desvincule de la percepción inmediata, del aquí y el ahora. La incorporación de
un instrumento mediacional en la acción y el funcionamiento mental humano no
simplemente hace que esa acción (o ese funcionamiento mental) se vea facilitado
Perspectivas contextual y sociocultural – 389 –
Instrumentos mediacionales
E R
(Sujeto) (Objeto/motivo: Resultado)
Kozulin (1990; p. 118 de la trad. cast.) comenta cómo la transición de una forma
colectiva de comportamiento a otra individual supone, en un primer momento,
un descenso en el nivel de la actividad, una simplificación de la función que
individualmente al principio se lleva a cabo de forma menos avanzada que
socialmente. Este momento puntual de regresión se supera al poco tiempo.
Vigotski en su momento no llegó a explicitar con claridad la forma en la que se
producía este proceso de internalización y los factores de los que dependía, tarea
que fue retomada (y ha sido una vez redescubierto su pensamiento por los
psicólogos occidentales) por sus seguidores. A este respecto, sin embargo, sí
esbozó una serie de pasos por los que una función pasaría desde su realización
en la interacción social a su realización individual una vez interiorizada (Vigotski,
1981). En concreto, antes de ser interiorizada totalmente, la función psicológica
pasaría por una etapa intermedia en la que el niño es capaz de realizarla (hasta
cierto punto de sofisticación) de forma individual pero con la ayuda de signos
externos. Un ejemplo podemos encontrarlo en el dominio la capacidad de contar:
antes de ser internalizada, el niño es capaz de contar pero apoyándose en el acto
externo de utilizar los dedos (y los números que asigna a ellos en voz alta) como
instrumento mediador. De manera similar, una muestra de esta etapa intermedia
previa a la plena internalización en el dominio del pensamiento lógico estaría en
el habla manifiesta que el niño dirige a si mismo cuando, por ejemplo, ha de
resolver un problema. Retomaremos el tema del habla, especialmente
importante en el sistema vigotskiano, al hablar de la mediación.
Estrechamente ligado al concepto de internalización está el de zona de
desarrollo próximo, entendido como aquel espacio de interacción en el que se
ejecuta cierta función psicológica antes de ser interiorizada y, por lo tanto, ser
capaz de ejecutarse en un plano individual (Vigotski, 1979; LCHC, 1983; Cole,
1985; Valsiner y Van der Veer, 1993).
De acuerdo con la ley genética del desarrollo cultural, las funciones
interpsicológicas adquieren un valor fundamental para entender las funciones
intrapsicológicas, ya que son sus precursoras. La noción de función mental
puede, de esta manera, aplicarse tanto a las forma de actividad individual como
a la actividad que se produce en el plano social, entre díadas adulto-niño, pares o
grupos más numerosos (Wertsch y Tulviste, 1992). Estas funciones psicológicas
que se mantienen entre personas, y que son previas a su posterior realización
individual, es lo que Vigotski denomina zona de desarrollo próximo o potencial
(ZDP). En concreto, define este concepto como:
‘[la ZDP es la] distancia entre el nivel de desarrollo actual del niño,
determinado por la resolución independiente de problemas, y el nivel
superior de desarrollo intelectual, determinado a través de la resolución
de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con
compañeros más capaces’ (Vigotski, 1979; p. 133)
Así, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores es potenciado por la
actividad conjunta del niño con adultos más capaces, lo que hace de la zona de
desarrollo potencial un concepto con tiene implicaciones evolutivas y educativas
de gran importancia, que destacaremos en próximos apartados.
Algunos autores (por ejemplo, Moll, 1990a; p. 3) consideran este concepto como
el central dentro del edificio teórico vigotskiano, ya que permite conectar todos
– 394 – Perspectivas contextual y sociocultural
no sólo eso, sino que a partir de la obra de Leontiev las ideas de Vigotski podrán
pervivir en la Unión Soviética incluso en la época de prohibición de su obra.
De esta manera, la principal diferencia entre las propuestas de Vigotski y las de
Leontiev (o entre una psicología sociohistórica y una psicología de la actividad)
está en que, mientras para aquel lo esencial es el estudio de la conciencia y el
significado, y la mediación que propone es una mediación básicamente a partir
de instrumentos culturales de carácter mental (es decir, idealistas que dirían los
marxistas soviéticos), para Leontiev lo fundamental es estudio de la actividad, y
la mediación que propone es una mediación a partir de herramientas materiales
y objetos.
De esta manera, para Leontiev todos los procesos mentales tienen en el fondo
una actividad orientada a objetos y la acción es la unidad fundamental para
analizar esos procesos (Zinchenko, p. 42). El significado no se elimina, sino que
aparece de manera secundaria, vinculada a formas elevadas y complejas de
acción.
En relación a esta última idea, Leontiev plantea una organización de la acción en
forma jerárquica, diferenciando entre operaciones, acciones propiamente dichas
y actividades (Leontiev, 1981; pp. 62-63):
El nivel más alto de la jerarquía lo ocupan las actividades. Estas actividades
orientan el comportamiento humano debido a que tienen siempre un
objetivo, un motivo último que les da sentido.
Las acciones son los componentes de las actividades. Son comportamientos
de menor rango, dirigidos a una meta específica y subordinada a la
consecución de los objetivos de la actividad en la que se integran.
Las operaciones, a su vez, son los componentes más básicos de las acciones,
que se adaptan a las condiciones específicas de realización para llevarse a
cabo. En este caso, lo que necesita ser realizado (la acción destinada a una
meta) se concreta a partir de las condiciones objetivas (objetos disponibles,
circunstancias) que definen cómo puede ser realizado en cada caso. Esta
concreción son las operaciones.
Actividad Objetivo/Motivo
Acción Metas
Operación Condiciones
Así, por ejemplo, una actividad general como conseguir una cita con una chica,
se compone de acciones dirigidas a una meta más concreta y que contribuyen a
la consecución de la actividad global (por ejemplo, hacerse el encontradizo en un
bar, encontrar un tema de conversación, conocer los intereses y gustos de la otra
persona, etc.). A su vez, cada acción se compone de operaciones más concretas
(levantar la mano para que venta el camarero, pedir dos cafés, mirar a la otra
persona con interés, etc.) Estas operaciones son muy variables y están
altamente adaptadas a las condiciones concretas y cambiantes de la situación.
Cada nivel jerárquico, sin embargo, no es reductible al anterior, ya que aporta
algo nuevo (Leontiev, 1981; pp. 66 y siguientes). Las operaciones, por ejemplo,
suelen ser comportamientos simples, automatizados, generalmente realizados
sin conciencia. Cuando nos elevamos en el nivel de organización, hacia las
acciones, aparece la conciencia del sujeto y los significados individuales o
grupales. Si nos elevamos aún más, estas acciones adquieren sentido desde el
punto de vista de unas actividades de mayor rango que tienen que ver con
significados relevantes en el contexto del entramado sociocultural de cierta
comunidad. Estas actividades generalmente forman sistemas que, debido a su
anclaje en lo colectivo, tienen mucha mayor permanencia en el tiempo que las
acciones, y generalmente cristalizan en forma de organizaciones o instituciones
culturales.
En último término, son estos sistemas de actividades las que guían y dan sentido
al comportamiento, aunque su concreción puede ser diferente para diferentes
individuos y en diferentes situaciones.
Esta estructura jerárquica, por otra parte, no ha de entenderse como algo rígido,
sino que un mismo comportamiento puede ser una actividad en un momento
dado para luego pasar a ser una acción o incluso una operación (Álvarez y del
Río, 1990; p. 103). Así, por ejemplo, cuando el niño comienza a escribir, este
acto es una actividad que rige el comportamiento. Sin embargo, cuando
posteriormente el hecho de escribir se automatiza, puede convertirse en una
operación que constituya parte de una acción (por ejemplo, escribir una
redacción) orientada a la consecución de actividades muy diferentes de mayor
rango (por ejemplo, ganar un concurso de redacciones). Este continuo
intercambio y fluidez entre los tres planos es esencial para Leontiev, y explica
como cierto comportamiento puede, en algunos momentos ser una operación y
en otros una acción.
Aunque las ideas de Leontiev no tuvieron un gran impacto inmediato en
occidente, en los últimos años sí hemos contemplado un renacer de sus
propuestas dentro de la perspectiva sociocultural del desarrollo. Mientras algunos
(como, por ejemplo, Engestöm) se postulan como herederos de la teoría de la
actividad, en otros esta influencia, aunque no tan directa, también es muy
palpable. Por ejemplo, para autores como Rogoff o Lave la actividad es la unidad
de análisis fundamental de la psicología, actividad concretada en formulaciones
como el de práctica y participación en comunidades socioculturales, constituye el
eje para explicar el desarrollo. Aunque el enfoque de estos autores no es idéntico
al de Leontiev, sin duda podemos encontrar en este autor las raíces de esas
ideas. En el capítulo 9 volveremos a estos autores, que forman parte de la
primera fila de la psicología sociocultural del desarrollo actual.
– 400 – Perspectivas contextual y sociocultural
es difícil que pase lo mismo con la perspectiva sociocultural, ya que en ella, como
veremos, los conceptos de desarrollo y de aprendizaje tienden a converger, y la
relación entre lo evolutivo y lo educativo por una parte es mucho más estrecha y
por otra es más simétrica (sin subordinaciones de lo uno a lo otro), lo que facilita
pensar la Psicología de la Educación como una disciplina autónoma y no
únicamente como un campo de aplicación.
Aunque en este apartado vamos a analizar explícitamente desde la Psicología de
la Educación las aportaciones de Vigotski, hemos de ser conscientes que estas
implicaciones, por la razón que hemos comentado, son esenciales para cualquier
perspectiva sociocultural del desarrollo. Por lo tanto, van a estar también muy
presentes en el capítulo 9, en el que se tratan los modelos y propuestas más
actuales desde una perspectiva cultural.
Concepción de la evaluación
funciones y actividades que más tarde será capaz de internalizar y llevar a cabo
de manera controlada, consciente, sin ayuda de otros. El profesor ‘presta’ sus
propias funciones al alumno para que este pueda desarrollar las suyas, primero
socialmente, luego de manera individual. De acuerdo con Hernández-Rojas
(1998; p. 234), el profesor es entendido por una parte como un agente cultural,
cuya misión es enseñar en un contexto de prácticas y medios socioculturales
determinados, y por otra como un mediador cuya tarea es ofrecer la ayuda
necesaria para que el alumno pueda incorporarse con éxito a ciertas situaciones
y saberes culturalmente valorados.
Esta ayuda, sin embargo, no es ni únicamente unidireccional (el profesor ayuda,
el alumno recibe pasivamente esa ayuda) ni constante. Más bien al contrario, se
produce en situaciones sociales muy complejas en las que el alumno colabora
activamente y en las que el adulto (el profesor, el compañero más capaz) ha de,
dinámicamente, regular su nivel de ayuda de manera que fomente de la manera
más adecuada en cada caso la progresiva transferencia de responsabilidad y
toma de control de la tarea por parte del alumno.
Sin duda, el concepto de andamiaje, que hemos comentado en apartados
anteriores, constituye un elemento que profundiza en esta trama interactiva y
dinámica que caracteriza a las situaciones de enseñanza y aprendizaje. En
concreto, Baquero (1996) señala que el andamiaje creado por el educador tiene
(o ha de tener) al menos tres aspectos esenciales:
Ha de ser capaz de ajustarse a las necesidades de aprendizaje del alumno.
Mientras algunos alumnos requerirán un nivel de apoyo mayor, otros lo
necesitarán mayor. Mientras algunos se beneficiarán más de cierto tipo de
apoyos, otros lo harán de otros tipos diferentes. Este ajuste debe ser,
obviamente, cambiante en función del progreso detectado en el alumno.
Ha de ser transitorio, debe aspirar a desaparecer en determinado momento.
Así, la secuencia típica es la de primero establecer un sistema de apoyos
tupido para, poco a poco y a medida que el alumno toma el control de la
situación, ir retirando ese sistema, ir haciéndolo más puntual. En
consecuencia, el grado de asimetría y directividad en la relación educador-
alumno también irá cambiando (menguando) a medida que el alumno
progresa.
Ha de ser explícito, de manera que el educador preste una ayuda audible y
visible para el alumno, quién a su vez ha de tomar conciencia de la mejora y
avance en su aprendizaje a partir de esta interacción con el educador y de
las ayudas que le han sido prestadas.
Por su parte, Brown y Palincsar (1989) atribuyen a estos ‘entornos de andamiaje’
las siguientes características:
El maestro ha de adaptarse al estado actual del que aprende
El nivel de ayuda decrece cuando aumenta la capacidad del que aprende
La ayuda se proporciona en función de la dificultad de la tarea
La ayuda se acompaña de correcciones locales que acompañan al logro
actual del aprendiz
La ayuda finalmente es internalizada
– 412 – Perspectivas contextual y sociocultural
alumno tenga que utilizar lo aprendido con poca o ninguna ayuda como la
promoción de estrategias que fomenten un aprendizaje autónomo.
Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de
evitar posibles malentendidos o incomprensiones. Como veremos en
apartados posteriores, el lenguaje es quizá el instrumento regulador más
importante con el que cuenta el profesor para lograr zonas de comprensión
compartida con los alumnos y promover su avance.
Por último, utilizar ese mismo lenguaje para recontextualizar la experiencia y
el conocimiento del alumno, de manera que los significados que construya
sean lo más cercanos posibles a los culturalmente compartidos por los
adultos competentes.
En este mismo sentido, quizá más interés tengan las aportaciones de Edwards y
Mercer (1988), quienes definen una serie de reglas implícitas que los
participantes en el aula siguen en sus intercambios comunicativos y que definen
el discurso educacional. En concreto, caracterizan estas reglas de la siguiente
manera:
Son reglas comunicativas que guían la interpretación de los intercambios
comunicativos dentro del aula.
Son reglas que regulan la forma en la que se han de dar los intercambios
comunicativos, el papel de cada participante (quién, cómo y cuándo puede
intervenir) e incluso cómo abordar ciertos contenidos.
Son de carácter implícito, más que explícito.
Son dinámicas, más que estáticas, siendo susceptibles de ser cambiadas en
el transcurso de los intercambios por los propios participantes.
Son variables, siendo sensibles a diferencias en los contenidos curriculares,
en las disciplinas que se imparten o en los presupuestos del profesor sobre lo
que supone educar, por ejemplo.
Al hablar de discurso educacional hemos de tener en cuenta que este no sólo
está determinado por cierto contexto o situación (el aula o la situación
educativa), sino que, como veremos, tiene el poder constructivo de definir el
mismo una situación como educativa. Gracias al habla, los participantes son
capaces de definir y redefinir ciertas situaciones como contextos educativos
(Cazden, 1988; p. 208 de la trad. cast.)
Sin embargo, más que establecer las características del discurso educacional,
desde una perspectiva sociocultural es quizá más relevante el conocimiento de
los mecanismos lingüísticos implicados en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y que posibilitan la co-construcción del conocimiento.
En este sentido, y en relación con la interacción educativa entre profesor y
alumno la investigación empírica realizada hasta el momento ha identificado
ciertos recursos discursivos que sirven a estas finalidades. Coll (2001b; p. 400)
puntualiza que estos recursos se utilizan en todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, diferenciando entre dos grandes fases en este proceso: una fase
inicial cuyo objetivo es establecer una ‘plataforma’ de conocimiento común
inicial, un primer nivel de intersubjetividad entre profesor y alumno que conecte
las representaciones de ambos y permita, a partir de una base común, la
posterior modificación de las representaciones y conocimientos del alumno. Esta
influencia educativa por parte del profesor que tiene como fin modificar, ampliar
y enriquecer esa primera base de conocimientos del alumno hacia otros más
complejos o culturalmente aceptados para la situación dada constituiría la
segunda fase del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los mecanismos
discursivos jugarían un papel fundamental en ambas.
Sin ánimo de ser exhaustivos, y con una finalidad meramente ilustrativa, vamos
a comentar algunos de estos mecanismos. En concreto, examinaremos los
propuestos por Mercer (1995; pp. 31-53 de la trad. cast.), que nos pueden dar
una primera aproximación al tipo de mecanismos al que estamos aludiendo. De
acuerdo con este autor, los recursos discursivos utilizados por los profesores para
– 420 – Perspectivas contextual y sociocultural