Alejandro Ranovsky

F il o s o f ía d e l
D o c e n t e F il ó s o f o
DIRECCIÓN. Cristina Witt
ARTE Y DISEÑO. Nicolás Barrios D 'Angelo
FOTOGRAFÍA DE TAPA. Carlos Lennon

2014 COLISIÓN LIBROS

JUNÍN 1616 6° (1113), BS. AS. I WWW.LACOLISION.COM.AR |
HECHO EL DEPÓSITO DE LEY I ISBN 978-987-1804-24-51 LIBRO DE
EDICIÓN ARGENTINA ] IMPRESO EN ABRIL 2014
SEGUNDA EDICIÓN
 Palabras preliminares
¿Por qué el amor por la sabiduría suele disminuir a
lo largo de la formación en filosofía? ¿Por qué el
amor por la docencia suele disminuir a lo largo de la
formación y de su ejercicio? ¿Por qué sólo las clases
de filosofía habrían de preocuparse por transmitir el
amor por la sabiduría? ¿Existe alguna relación entre
que sólo la filosofía se ocupe supuestamente de la
sabiduría y que la filosofía muera como amor?
¿Existe consecuentemente la posibilidad de que la
filosofía se vuelva filosófica, desborde sus clases
específicas y que toda la enseñanza procure la sabi­
duría? ¿Es posible que haya una relación entre el
encierro de la filosofía en un aula específica y la pér­
dida de sentido de la enseñanza en otras disciplinas?
¿Acaso la disminución del amor del filósofo es
correlativa de que la enseñanza de los demás cono­
cimientos carezca de una meta en la sabiduría?
¿Podría entonces una recuperación de la ambición
por parte del filósofo, que se niegue a especializarse,
redundar en una recuperación de un apetito de sabi­
duría que reanime toda enseñanza?
Las condiciones que hacen imposible la filosofía
como ciencia son las condiciones que hacen filosófi­
ca a la ciencia.
Estas preocupaciones, encarnadas en años de refle­
xión y práctica de la enseñanza de la filosofía guia­
ron la escritura del presente tratadito. Lo precede, a
modo de prólogo, una justificación de la impronta
de su presentación abarcadora y afirmativa, que
bien puede saltearse.
 A modo de prólogo
Reflexión acerca del método
Suelen decir los manuales que es imposible
escribir un libro de filosofía, porque para escribirlo
hace falta que ya esté escrito; que la filosofía es un
problema para sí misma, que definirla es el primer
problema filosófico, que decir qué sea la filosofía es
ya una filosofia o que toda filosofía entraña una
redefinición del saber filosófico. Redundaré en algo
de este tenor.
Hay una primera razón del orden de la dia­
léctica de la creación, de la interpretación y del pen­
sar. Primero se sospecha el todo, anticipándolo con
errores, vacíos y con los elementos que estimulan la
práctica que se pondrá en marcha y tenderán a veri­
ficarse porque son los planos de la construcción que
se pretende. Mientras se anticipa prejuiciosamente,
se actúa, se crea, se lee, se piensa. Al final, el pro­
ducto cristalizado impide distinguir el divorcio y la
interacción del texto que se trazaba y el éter de jui­
cios sobre él e ideas fantasiosas que lo nutrían, lo
quebraban, lo frenaban y no lo reconocían. El pro­
ducto final contendrá la idea llave que permite leer
retrospectivamente el proceso, considerándola como
el hilo conductor y la fuerza impulsora, aunque el
propio autor la desconociera parcial o totalmente.
La claridad respecto de este fastidioso des­
conocimiento de sí, no permite, sin embargo, supe­
rarlo. Porque es un desconocimiento necesario de
acuerdo a la estructura temporal de la existencia.
Por lo tanto, no por haber confesado que se actúa
siempre a ciegas, en base a apuestas sobre el sentido
de los actos que se revela después de realizados y
ante la acumulación total de su red de consecuen­
cias; no por tener ello presente podemos ya mismo
dejarnos de prolegómenos y comenzar a filosofar
porque, nuevamente surge la dificultad ahora, y para
comenzar a filosofar tendríamos nosotros que saber
qué hacer, es decir, definir hoy (antes) la filosofía,
que sólo se definirá al terminar el desarrollo -en su
nuevo concepto.
Sin embargo, la claridad de la descripción
del proceso de pensamiento indica ya imperativa­
mente: empezar. Aunque no se sepa qué cosa.
Saltear el primer capítulo: “Del método”, comenzar
con el 2o dejando satisfecho provisoriamente el pri­
mero con la presente excusa testimonial.
Hay una segunda razón, con tres partes,
para atacar, armado simplemente del saber filosófi­
co tradicional y un nombre “filosofía” de vagas reso­
nancias, la res, e intentar algo: un texto; páginas
escritas que merezcan en principio tan sólo el califi­
cativo de “filosóficas” atribuido por mí en conso­
nancia con la fantasmal configuración teleológica
que me inspira.
La primera parte de esta segunda razón es
que, como sugieren esos lugares comunes antes refe­
ridos, la principal hazaña de la filosofía consiste en
ser. Y ser implica determinaciones que aunque no
puedan enunciarse taxativamente, plasman una
identidad reconocible entre los entes en este caso
lingüísticos. No ser mera literatura, no ser religión,
no ser ciencia positiva, no ser simple código de
enunciados materiales rejuntados sobre el mundo y
el vivir, son algunas líneas que borrosamente por lo
menos podrían dibujar condiciones de un espacio de
discurso difícil de penetrar, transitar en equilibrio,
mantener abierto, salir vivo. Como una nube, nunca
estable y función de su ningún contorno; como una
embarcación con grandes fisuras en todo el casco;
como una ciudad sitiada a punto de ceder en su
defensa frente al invasor, vulneradas sus frágiles
murallas en todo su alrededor; así la filosofía difícil­
mente es algo tal que mantiene su fisonomía en la
complicada red de tráfico con sus fronteras.
Esta consideración general merece, como
segunda parte, una actualización. El Renacimiento
fue la etapa en que la filosofía dio a luz en algunos
hombres el conocimiento positivo de la naturaleza.
Duró unida a ese conocimiento nuevo lo que la
corta o larga vida corporal de esos “filósofos de la
naturaleza”. Muertos ellos, filosofía comenzó a con­
siderarse cada vez más en oposición a la nueva cien­
cia o como resultado de. sustraerle al logos la ciencia
natural, con su campo afirmativamente definido. La
“madre” de todas las ciencias, cuando la mayoría de
edad de éstas, quedó como una hermana, sola en
casa. Su campo seguía abarcando el espíritu, era
todavía metafísica más todas las humanidades. Sin
embargo, el positivismo vendría ya a pasar en limpio
un proceso de nuevos grandes desprendimientos y,
en el nuevo mapa del saber, la filosofía, retomada a
su papel de madre, ya excluida de su función de
regencia, quedaría famélica en un honorífico puesto
nominal de antigua fundadora. El “hombre” logró
convertirse en “objeto” y construir de este modo un
conocimiento positivo de sí. Con las ciencias natu­
rales y las sociales repartiéndose el mundo por cam­
pos, la filosofía se quedó sin objetos materiales,
excepto tal vez sí misma y las condiciones del cono­
cimiento científico a las que enuncia trivialmente
pues son las propias ciencias las encargadas, dado su
prestigio, de definir la racionalidad de su práctica.
De modo que pretender hacer filosofía hoy, significa
encontrar un ámbito de rigurosidad del pensar por
fuera del canon exclusivo y excluyente de racionali­
dad definido por la cientificidad totalizadora de las
prácticas enunciativas con pretensión de verdad.
Este condicionamiento adelgaza algunos de los flan­
cos entre los cuales o contra los cuales dijimos que
se abre un territorio de la filosofía. Definido todo
rigor como rigor científico, el dilema es claro: o se
abandona el terreno filosófico hacia la ciencia cuan­
do se adhiere al rigor o se deja el terreno filosófico
cuando, abandonando el rigor, se pasa a la literatu­
ra.
Un texto filosófico hoy, tiene, por lo tanto,
como tercer aspecto de esta segunda razón de la
urgencia por estar ya ante la cosa, más que la obliga­
ción de iluminar las cuestiones universales y prime­
ras de la filosofía, la primordial obligación de lograr­
se como filosófico, representar una vitalidad de la filo­
sofía antes que su perfección o verdad.
Supongamos, por ejemplo, que abordando un tema
ético fundamental se haga necesario razonar filosó-
16
ficamente acerca del miedo. El famoso Hobbes
empezaba asi: Primera Parte: Del hombre. Capítulo
primero: De las sensaciones (o del sentido); y allí,
después de muchas otras definiciones y en el listado
de pasiones humanas, define también el temor. Bajo
cierta perspectiva, mucho ha pasado desde el siglo
XVII como para que ahora sea posible en el campo
del conocimiento encarar un tema así. Desde ya que
ha pasado el propio Hobbes, por lo que parece,
desde esa misma perspectiva, que ahora uno, si qui­
siera ser serio, se debería ver obligado como mínimo
a citarlo. Pero además, desde la constitución de la
psicología y la sociología y la antropología como
ciencias, más los desarrollos de las neurociencias, de
la genética, la etología y etc. y etc. y todas las ramas
y subramas y aparatos y estudios y estadísticas espe­
cíficas e informática mediante, resulta que un tema
como “el miedo” pasa a tener tal amplitud y a pro­
vocar tal superposición de apetitos teóricos compe­
tentes que “estalla” en una analítica de extensión
infinita y se resiste a su abordaje unificado y a su
comprensión conjunta. Y aunque con una vida ente­
ra pudiésemos dar cuenta de ello, no queda duda de
que será a expensas del sacrificio de sus relaciones
con otros temas afines y mucho más con todos los
temas. El avance de la explicación compromete
seriamente la posibilidad de la síntesis. Este hecho
puede valorarse de maneras opuestas según se valo­
re al apetito de síntesis. Si la síntesis era fruto de la
ignorancia, una simplificación, este avance es un
avance saludable de las preguntas y no de las res­
puestas. Si la síntesis es necesaria para mantener el
rumbo de las investigaciones y la formulación de
nuevas preguntas, el núcleo vivo de la complejidad,
el avance sólo es un avance aparente, una multipli­
cación de caminos de respuestas profesionales a sub-
temas, una complejización que agranda la ignoran­
cia respecto del fenómeno integral por el que se pre­
guntaba. Comenzar, hoy, nuevamente, un discurso
acerca de este tema, de la misma manera que hace
tres siglos, parecería una osadía o una simple charla
si quisiera hacerse no médica, ni psiquiátrica, ni
sociológicamente ni desde ningún método o ámbito
delimitado y a la vez con la pretensión de no resul­
tar un simple relato verosímil, ni una opinión perio­
dística ni un texto fantástico ni religioso sino un
tramo de la historia de la filosofía con su mucho o
poco poder de reflejar algo de la verdad e intervenir
en el curso de la vida humana.
Estas ideas parecen arrojar la conclusión de
que, si no es posible trazar a priori el método de la
filosofía hoy, al menos, se impone fundamentar la
legitimidad del intento pues, si se es honesto y
altruista y no se busca solamente encontrar un que­
hacer con el que justificar la existencia y trabajar un
nombre, sino aportar claridad, mal puede esto
hacerse agregando una perspectiva más al hiperpo-
blado y ya sobredeterminado campo de la investiga­
ción positiva que por sí sólo alcanza para brindar un
desasosegante panorama de confusión general.
El intento será aquí fundado también por
sustracción, ya que lo filosófico se niega a presentar­
se. No se formulará el método de la filosofía sino
que se avalará su búsqueda en la demostración gené-
18
rica de que el estudio especializado avanza por
mecanismos que se van haciendo autónomos y
sometiéndose a lógicas extracientíficas debido a la
ausencia de una reflexión unificada capaz de coor­
dinar y orientar las búsquedas mucho más allá de la
buena voluntad del encuentro interdisciplinario o de
la colaboración pluridisciplinaria en el abordaje de
casos o problemas. El esfuerzo filosófico sintético en
relación con los objetos del mundo de la experiencia
se justifica también en la insuficiencia de la consa­
gración a la epistemología o a la ética como comple­
mentos filosóficos acompasados con el desarrollo
del espíritu positivo pues no es sometiéndose a esta
dinámica socio-cultural política y económicamente
determinada de desarrollo del conocimiento huma­
no y ajustándose a sus parámetros que se puede
superar el malestar del avance de un proceso incon­
ciente de sus causas y efectos tomado en conjunto,
sino tomando las riendas del mismo dando algunos
pasos en la dirección opuesta. Y visto inversamente,
no basta sólo con el abandono de la perspectiva
especializada para abordar un problema y el intento
de síntesis respecto del problema dando algunos
pasos, sino que es necesaria la crítica del método de
la fragmentación y el análisis para el estudio de un
objeto cualquiera dado que, quedando en pie como
vía válida para el conocimiento verdadero, queda
abierta la puerta para que se aplique al territorio de
la filosofía, reproduciendo en su práctica el modelo
de la especialización con el resultado manifiesto de
su balcanización académica. A esta altura del
comienzo del intento parece no haber posibilidad de
convivencia pacífica entre espíritu positivo y espíritu
filosófico: éste último se abre paso a través de una
activa desautorización del primero como forma de
acceso al conocimiento.
En resumen: por la naturaleza de lofilosófico,
por la actual amenaza de su fagocitación total, por
la índole de todo comienzo, lo que sigue se propon­
drá, ante nada, serfilosofia y supeditará a su suerte la
tarea de expresar la verdad filosófica. Y, porque la
idea del método antepuesta es una traba de la dialéc­
tica que la trae a luz, para que el inicio se haga efec­
tivo, finaliza este prólogo aquí.
 Concepto
La filosofía del docentefilósofo es la explicitación arti­
culada de los supuestos de la enseñanza filosófica de
la filosofía y de lá enseñanza filosófica de la ense­
ñanza filosófica de la filosofía.

1. La filosofía es amor a la sabiduría

2. Enseñar filosofía es enseñar a amar la sabiduría
2.1. El filósofo enseña a ser filósofo
3. Para enseñar a amar la sabiduría hay que saber
amar la sabiduría
3.1. Para saber amar a la sabiduría hay que amar la
sabiduría
3.1.1. El amante de la sabiduría sabe amar a la sabi­
duría
3.1.2. Para enseñar filosofía hay que ser filósofo
4. La enseñanza de la filosofía que desborda su
didáctica porque no se encauza en marcos de habi-
tualidad sino que los pone en cuestión, requiere esta
“filosofía” de la filosofía que no es la filo-filosofía
sino el intento por definir universalmente la filoso­
fía, un “qué es filosofía” mínimo en el cual todos los
filósofos acuerdan por unanimidad. Es una meta-
filosofía o, más bien, la sabiduría de la filosofía, la
21
sabiduría del amor a la sabiduría
5. El amor a la sabiduría surge de la contemplación
maravillada de lo que es
5.1. El amor a la sabiduría no es un patrimonio cul­
tural de Occidente iniciado en la Grecia antigua
5.2. El amor a la sabiduría surge cuando lo que es se
abre frente a una mirada que no reposa en ello sino
que se abre a su vez
5.3. Frente a la mirada del asombro filosófico nada
aparece como un hecho dado o consolidado, cerra­
do a la admiración
5.3.1. La mirada filosófica es ad-mirada
5.3.2. Ante la ad-miración cada detalle equivale al
todo
5.3.2.1. Si cada detalle equivale al todo, el objeto de
la ad-miración es, continuamente, en cada detalle, el
mismo: el todo
5.3.2.1.1. La filosofía es, en su origen, metafísica
5.4. La posibilidad de la metafísica depende de
encontrar en uno, como si se afinara un instrumen­
to musical o se ajustara la sin-tonía en un aparato, el
tenor de la ad-mirada
5.4.1. En el tenor de la ad-mirada no se obtiene la
sabiduría pero se adquiere la necesidad de buscarla,
se adquiere la revelación de qué es lo que no se
busca, se adquiere la huella por donde andar no obs­
tante por cuál huella concretamente se ande: se
adquiere la huella de las huellas, el concepto de
camino, el camino del concepto
5.4.1.1. Con la ad-mirada se adquiere la forma de la
conciencia
5.4.1.2. La forma de la conciencia autoconciente de
sí es la autoconciencia universal
5.4.1.3. Todo lo que se adquiere en el tenor de la ad­
mirada que no es la sabiduría, que no es ciencia,
sino lo contrario de ciencia, es el saber de que “no
se sabe”. El saber de que “no se sabe” es, por
supuesto, saber, auténtico saber: saber que se sabe a
sí mismo no sabiendo positivamente nada
5.4.2. Del saber-de-sí-no-sabiendo-positivamente-
nada brota una increíble fuerza de búsqueda y un
maravilloso mapa que conduce desde cualquier lado
hacia todos lados, pero hacia todos los lados juntos
5.4.3. Este saber-de-sí-no-sabiendo-positivamente-
nada es un saber de sí sabiendo negativamente todo
5.4.3.1. La ad-mirada vacía la naturalidad con que
la vida nos presenta los hechos en el hábito
5.4.3.2. El hábito produce en la mirada el reposo, el
no sobresalto entre una percepción y la siguiente.
Nos presenta un orden estable, nos esconde el
esfuerzo continuo de la Creación a cada instante,
tapando el poro de la maravilla, haciéndola densa
de momentos y enlazando cada estado de tiempo
causalmente con el estado in-mediato anterior
5.4.3.3. El hábito nos permite prescindir de un acto
total detrás de cada instante; el hábito nos permite
actuar sobre la dimensión macroscópica gracias a la
presentación de un universo presente estable que no
se halla discontinuado por intersticios infinitos de
magia creadora
5.4.3.4. El hábito es la actitud positiva ante la vida
5.4.3.5. Un paso atrás, en el tenor de la ad-mirada
surge un detrás de cada detalle y surge un entre en el
aparecer continuo de los instantes y surge una duda
en cada enlace causal de las series de fenómenos
5.4.3.5.1. Para la ad-mirada se licúan en procesos
las estabilidades, se filtran todos los ceros de los apa-
receres compactos, se hieren de magia las posibilida­
des más sólidas
5.4.3.5.1.1. Para la ad-mirada el mundo visible se
hace aparente y surge ante ella el mundo invisible
para el hábito
5.4.3.5.1.2. El filósofo no podría encarar su ejercicio
de amor en ningún cauce habitual
6. Formar a un profesor de filosofía es enseñar cómo
enseñar a amar la sabiduría
6.1. El docente de didáctica de la filosofía enseña a
un filósofo a comunicar el ser filósofo
7. El amante de la sabiduría no necesita que le ense­
ñen cómo amar a la sabiduría
7.1. El docente de didáctica de la filosofía no es
necesario para formar al filósofo
8. El amante de la sabiduría suele considerar innato
o de origen insondable su amor por la sabiduría
9. El amante de la sabiduría no siempre sabe cómo
provocar el amor a la sabiduría
9.1. El docente de didáctica de la filosofía es necesa­
rio para instar al filósofo a comunicar el ser filósofo
9.2. El docente de didáctica de la filosofía enseña la
virtud comunicativa del ser filósofo al filósofo
9.3. El docente de didáctica de la filosofía debe
poseer la virtud comunicativa del ser filósofo
9.4. El docente de didáctica de la filosofía es un filó­
sofo con virtud comunicativa
10. Formar a un profesor de filosofía requiere cono­
cer cómo se gesta el amor por la sabiduría
10.1. El docente de didáctica de la filosofía se ocupa
de indagar los orígenes del amor por la sabiduría
10.1.1. Orígenes históricos
10.1.2. Orígenes ontogenéticos
10.1.3. Los orígenes de su propio amor por la sabi­
duría
10.1.3.1. Los orígenes del propio amor a la sabidu­
ría permiten comprender los orígenes históricos de
ciertas modalidades de búsqueda de la sabiduría y
sus extravíos, así como las motivaciones existencia-
les que pueden hallarse como constantes en cada ser
humano necesariamente más allá de la historia de
occidente
10.1.3.1.1. El conocimiento de los orígenes históri­
cos y existenciales del amor por la sabiduría puede
llevar a comprender el propio origen del amor a la
sabiduría
10.1.3.1.1.1. El conocimiento de los orígenes histó­
ricos y existenciales del amor por la sabiduría suele
llevar a no comprender el origen del propio amor por
la sabiduría 4
10.1.3.2. El docente de didáctica de la filosofía debe
ser un filósofo
11. Formar a un profesor de filosofía requiere cono­
cer cómo se entorpece, se enferma y muere el amor
por la sabiduría
11.1. El filósofo formador de la virtud comunicativa
de la filosofía posee la virtud comunicativa del ser
filósofo en forma autoconciente
11.1.1. El filósofo formador de la virtud comunica­
tiva de la filosofía comprende el amor a la sabiduría
en su función humanista y conoce los avatares a los
que está sujeto ese amor, en general, y en el mundo
contemporáneo
12. Formar a un profesor de filosofía requiere hacer
que el amante de la sabiduría prodigue su amor, des­
arrolle virtud comunicativa
12.1. El filósofo formador de la virtud comunicativa
de la filosofía sabe que la sabiduría no se ama verda­
deramente si se la ama sólo para sí
12.1.1. Se puede saber cómo es la sabiduría amando
a la sabiduría, sin ser sabio. El filósofo es un busca­
dor que sabe lo que busca porque sabe lo que no
tiene
12.1.2. El filósofo puede poseer conocimiento apro­
piado. Puede tener muchos conocimientos.
12.1.2.1. Pero el filósofo es filósofo en tanto -y sólo
en la medida en que- no le satisface el conocimien­
to apropiable
12.1.2.1.1. La medida del amor a la sabiduría es la
medida de la percepción de los límites de lo conoci­
do
12.1.3. No existe sabiduría exclusiva. La sabiduría
es universal
12.1.3.1. Conocimiento individual implica un des­
conocimiento del origen espiritual del lenguaje y de
26
todo conocimiento
12.1.3.2. Conocimiento individual implica una
usurpación de algo que procede de la circulación
colectiva y está destinado a su circulación
12.1.3.3. Conocimiento no comunicado es una con­
tradicción
12.1.3.4. Conocimiento con trabas para la comuni­
cación es fábrica de poder, enfermedad social
12.1.4. La sabiduría es expresiva de sí
12.1.4.1. La sabiduría debe poder ser universalizable
para ser realmente universal
12,2. El filósofo que no enseña a ser filósofo no es
auténticamente filósofo, ama a un sustituto de la
sabiduría
13. Formar a un profesor de filosofía requiere distin­
guir muy precisamente formas en que se enmascara
como amor a la sabiduría cualquier otro interés
13.1. El estudio de la producción escrita de los filó­
sofos puede suscitar una variedad de intereses que no
se relacionan con el amor a la sabiduría
13.2. Buscaba la sabiduría e ingresé a la Facultad de
Filosofía. Cometí el gran error de creer que allí esta­
ba la sabiduría que buscaba. No; allí había, a lo
sumo, otros buscadores de la sabiduría. Al ir a bus­
car la sabiduría, yo era filósofo al ingresar. Al estu­
diar filosofías los profesores de filosofías me quisie­
ron convencer de que buscar la sabiduría no era sólo
buscarla sino saber filosofías. Saber filosofías dismi­
nuía progresivamente la actitud de búsqueda, el
asombro, convenciéndonos de que buscar la sabidu­
ría era cosa de genios como no podíamos ser
nosotros. Los profesores de filosofías disuaden de la
búsqueda de la sabiduría. Son promotores del aban­
dono de la búsqueda de la sabiduría. Son apropiado-
res de conocimiento no sabio y administradores de
la posesión de ese capital.
13.3. Las filosofías son un capital cuya administra­
ción disminuye proporcionalmente la búsqueda de
la sabiduría. Hacen menos filósofo.
13.4. La búsqueda de.la sabiduría puede descender
proporcionalmente a su consecución
13.4.1. Las filosofías pueden considerarse, hegelia-
namente, parte de la sabiduría
13.4.1.1. Si las filosofías se estudian como sabiduría
no pierden su conexión con el mundo llevado a con­
cepto en ellas
13.4.1.2. Las filosofías, entendidas como sabiduría
sostienen un sentido para el estudio universitario de
la historia de la filosofía
13.4.1.3. Si las filosofías se entienden como sabidu­
ría quiere decir que los filósofos estudiados llegaron
a ser sabios y volcaron sabiduría en su obra escrita
13.4.1.4. Si todos los filósofos que se estudian volca­
ron sabiduría en su obra escrita hay que explicar
hegelianamente o no hegelianamente su inclusión
en la historia de la verdad
13.5. Las filosofías no disminuyen la búsqueda de la
sabiduría por satisfacción del apetito de búsqueda
sino por disuasión de la búsqueda
13.6. La búsqueda puede extinguirse, antes de con­
seguir su satisfacción en la sabiduría, en la recupera­
ción de la inconciencia de la ignorancia, en el apa­
gamiento del llamado de la necesidad de la sabidu-
28
ría, en un retorno a la infancia.
13.7. La sabiduría no es necesaria para quien se
satisface inmediatamente con respuestas no sabias o
ajenas
13.8. La disuasión de la búsqueda puede no ocurrir
como remoción de la necesidad por satisfacción
mediata o inmediata sino por decepción, por derro­
ta, por cansancio, por confesión de impotencia
14. Como filósofo, el formador de la virtud comuni­
cativa de la filosofía, sabe que la búsqueda de la
sabiduría es incesante, que la verdadera sabiduría no
es alcanzada por el individuo, que el individuo es
limitado
15. La búsqueda de la sabiduría reposa sobre la
capacidad de asumir el carácter limitado frente a lo
ilimitado; se extingue cuando se niega el carácter de
ilimitado a lo ilimitado o cuando se desconoce el
propio carácter limitado, sea por una inconciencia o
por una omnipotencia
15.1. Asumir el carácter de limitado frente a lo ilimi­
tado como actitud básica para el amor a la sabiduría
significa aceptar la condición humana como un
dolor
15.2. El ser humano asume íntegramente su condi­
ción humana si asume su dolor
15.3. El ser humano, como todo ser, naturalmente,
huye del dolor
15.4. El ser humano, naturalmente, huye de su ser
íntegro
15.5. El ser humano huye de su ser íntegro median­
te múltiples mecanismos que involucran trampas de
su intelecto, de su sentimiento o de su voluntad
16. La búsqueda de la sabiduría comienza con la
aceptación del dolor de la condición humana
17. La sabiduría comienza con la aceptación del
dolor de la condición humana
17.1. El amor a la sabiduría es la primera sabiduría
17.2. La primera sabiduría es sentir y aceptar el
dolor de la condición humana
17.3. La primera sabiduría es el principio de la solu­
ción del dolor de la condición humana
18. Formar a un profesor de filosofía es tomar a un
filósofo ingresante, a un buscador novel de la sabi­
duría y fomentar su virtud comunicativa, para que
pro-fese filosofía
18.1. Profesa filosofia quien entiende que asumir el
dolor de lo humano hace al ser humano íntegro
18.2. El filósofo que entiende de la virtud comunica­
tiva de los filósofos sabe que el asumir el dolor de lo
humano es un camino hacia la integridad
18.2.1. Asumir el dolor de lo humano se manifiesta
en la confesión de la necesidad de la sabiduría pero
la búsqueda de la sabiduría es un tránsito hacia la
asunción plena
18.2.2. La sabiduría promete la solución del dolor
de lo humano
18.2.2.1. La sabiduría requiere el sacrificio máximo
de aceptar íntegramente el dolor de lo humano
18.2.2.2. La asunción plena del dolor de lo humano
es la solución del dolor de lo humano
18.3. El camino de la formación del profesor de filo­
sofía debe llevar al filósofo ingresante a su madurez
como filósofo, a la pro-fesión de filosofía, es decir, a
sumar a los demás al amor por la sabiduría
18.4. El camino de la formación del profesor de filo­
sofía suele llevar al abandono de la búsqueda de la
sabiduría y, a lo sumo, a su sustitución por el amor
a los productos escritos de los filósofos. A lo sumo,
al imperativo de la transmisión de ese amor por las
filosofías
18.4.1. El camino de la formación del profesor de
filosofía suele llevar más a menudo a la sustitución
de la búsqueda por la exhibición del hallazgo y a la
transmisión de los hallazgos sin ningún amor
19. Cualquier docente que recibe a un amante de la
sabiduría novel, a un filósofo ingresante, es un for-
mador de pro-fesores de la filosofía porque debe
reconducir la expectativa que el ingresante hace
recaer equivocadamente sobre él
19.1. El filósofo que busca la sabiduría a través del
estudio universitario cree en primera instancia que
el estudio universitario es la sabiduría que busca.
19.1.1. Lo primero que debe informársele al filósofo
ingresante es que en la universidad no está la sabidu­
ría
19.1.2. En la universidad no está la sabiduría a
menos que haya allí hombres o mujeres sabios
19.1.3. En la universidad hay casi completamente
un staff de hombres y mujeres que acreditan curricu­
lum, pagados de sí, es decir, no sabios
19.1.4. En la universidad no está la sabiduría a
menos que se identifique la filosofía escrita con sabi­
duría del mundo, lo cual requiere una demostración
19.1.5. En la universidad no está la sabiduría a
menos que se logre transitar en ella el camino de
profundización de las preguntas originales, lo cual
no forma competencias sino más bien nuevas y casi
generalizadas incompetencias en relación con un
mundo edificado sobre la huida de la sabiduría
19.2. El filósofo que busca la sabiduría a través del
estudio universitario debe saber al ingresar que sabi­
duría es, por definición, mucho más que estudio o
calificación intelectual
20. El amor a la sabiduría, sostenido en el tiempo,
produce un conocimiento de ese mismo amor
20.1. El conocimiento del amor a la sabiduría no es
la sabiduría
20.1.1. El conocimiento del amor a la sabiduría es
sabiduría en tanto muestre los distintos ídolos que se
presentan en el camino
20.1.2. Es sabio saber que no se sabe
20.1.2.1. Es sabio saber quiénes se disfrazan de
poseedores de la sabiduría y no lo son
20.2. El viejo buscador de la sabiduría se encuentra
con el amante novel de la sabiduría y le advierte que
en el camino se encontrará con ídolos
20.2.1. El viejo buscador de la sabiduría le advierte
al amante novel de la sabiduría que el principal
ídolo es la ciencia, la fatuidad del creer saber, el dis­
fraz de doctor
20.2.1.1. El viejo buscador también advierte que el
32
ídolo más peligroso contra la búsqueda de la sabidu­
ría es la filosofía
20.2.1.1.1. El amor y el estudio de la fifosoffet tía®
quilizan la conciencia del buscador de la sabMuffía,
no adormecen la actividad de búsqueda, no proveen
la satisfacción de la sabiduría, no producen el olvi­
do de la necesidad, no parecen escépticos. No
adquieren la forma de esas clásicas formas de huida.
Por eso constituyen el peor de los ídolos: son el
error: confunden amor a la sabiduría —que hace
más sabio, más humilde— con amor a la filosofía —
que hace más docto, más pedante. La preciosa ener­
gía fluyendo por el camino equivocado
21. El formador de profesores de la filosofía es el
encargado de cuidar las relaciones nocivas para el
amor a la sabiduría que se producen entre docentes
que reciben nuevos buscadores y la fragilidad de las
ansias noveles
21.1. Entre los docentes que reciben a los nuevos
amantes de la sabiduría se hallan los vendedores
concientes o inconcientes de ídolos
21.2. El formador de profesores de la filosofía se
encuentra casi siempre con la obra casi consumada
de los vendedores concientes o inconcientes de ído­
los que apartan de la huella hacia la sabiduría
21.3. Ningún amante de la sabiduría puede llegar a
la verdad sobre los ídolos porque el amor a la sabi­
duría supone la caída permanente entre ídolos. Sólo
la sabiduría alcanza la verdad. No se la posee dado
que se la busca
21.3.1. Ningún amante de la sabiduría puede llegar
 a poseer una potestad sobre un domino público físi­
co o simbólico basada en la verdad que no posee
21.3.1.1. Ningún filósofo puede ejercer poder sobre
otro filósofo adjudicándole la demonización de su
ídolo
21.3.1.1.1. El formador de profesores de la filosofía
tiene como deber la lucha incesante contra los ído­
los que enmascarados de sabiduría apartan de la
búsqueda de la sabiduría pero no puede luchar con­
tra los vendedores de ídolos
21.3:1.1.2. El formador de profesores de la filosofía
no podrá echar a los mercaderes del templo pero
tenderá a ser echado por los mercaderes
21.3.1.1.2.1. La expulsión recibida por la lucha con­
tra los ídolos puede ser la ratificación de que la uni­
versidad es una construcción templaría idolátrica
21.3.1.1.2.2. La inclusión recibida a pesar de la
lucha contra los ídolos puede ser la manifestación
de un amor a la sabiduría residual en los estudios de
filosofías; puede ser la intrascendencia de quien
advierte sobre los ídolos debido a su propia exclu­
sión del ámbito de la sabiduría o puede ser la recaí­
da en una nueva idolatría
22. La búsqueda de la sabiduría entraña un dolor
22.1. La búsqueda de la sabiduría entraña el dolor
de lo que no se tiene, el dolor de la esterilidad de lo
que se hace, el dolor de la pobreza de lo que se obtie­
ne, el dolor de la multiplicación de las preguntas, del
crecimiento descomunal del misterio
22.2. La búsqueda principiante de la sabiduría
puede no llegar al amor por la sabiduría, dado el
34
dolor, que hace titubear, que no es dolor si no hace
titubear
22.3. La vía privilegiada de huir del amor a la sabi­
duría sin confesar el dolor de la impotencia es com­
prar el ídolo de la búsqueda a través del estudio de
las filosofías
22.3.1. El hacerse a uno mismo doctor en filosofías
es la manera de huir del dolor hacia el intelecto
22.3.2. El intelecto suministra las mejores trampas
para huir del dolor de lo humano sin sentir la pérdi­
da de integridad
22.3.2.1. El intelecto es el calmante ideal porque nos
hace dignos y verticales frente al animal
22.3.2.1.1. Por eso mismo el intelecto es la principal
fuente de engaño para no asumir todas las dimensio­
nes en que la verticalidad nos separa del animal,
específicamente el dolor de miniaturas frente a la
altura infinita
22.3.2.2. El intelecto instala su fábrica de ídolos,
produciendo febrilmente conocimiento no sabio
para ocultar ese hecho terrible. La finitud se rebela
contra la infinitud intentando un progreso infinito,
la ciencia
22.3.2.3. La ciencia intenta arrebatar, para el hom­
bre, el infinito al infinito. Las excelsas alturas de sus
construcciones teóricas y la apabullante efectividad
de sus consecuencias técnicas son montañas eleva­
das sobre el abismo del dolor humano. Cuanto más
ascienden, más se hace manifiesto el dolor de la fini­
tud. Sin embargo, en los caminos de cornisa hacia la
cima, se venden y pagan caros los ídolos, las togas y
los laureles. Y la humanidad entera, no menos que
 los coronados, cree haberse despegado concreta­
mente del barro. Sin embargo, ya no vuela hacia los
cielos espirituales como en su antiguo intento de
fugar de su condición. Ahora se conforma con ele­
varse del barro ascendiendo sobre su concreta,
material, comprobablemente terrestre montaña de
barro. Y allí impera, tan omnipotente como la impo­
tencia que intenta disimular. Y desde las verdades, el
infinito, se ríe de ella
22.3.2.4. El conocimiento no sabio es un conoci­
miento útil, avasallador, creador de su objeto como
producto, mercancía
22.3.2.5. La sabiduría no es comercializable, es
incalculable, es un regalo, es del sabio
22.3.2.5.1. Cualquier conocimiento mercadeable no
es sabiduría
22.3.2.5.2. La universidad actual está orgullosa de
estar llena y de producir conocimiento mercadeable
22.4. La búsqueda de la sabiduría lleva forzosamen­
te a desbordar la educación intelectual
22.4.1. La búsqueda de la sabiduría, como acepta­
ción del dolor de lo humano y como empresa de ali­
vio al dolor de lo humano, tiene desde el origen que
desarrollar herramientas que abran a la honda
vivencia de lo revelado y sabe que lo falsificaría su
captación meramente intelectual
22.4.1.1. Si no se paga en sentimientos el precio que
requiere la sabiduría no se puede obtener la sabidu­
ría
22.4.2. La búsqueda de la sabiduría lleva forzosa­
mente a meterse en caminos peligrosos en relación a
los sentimientos
22.4.2.1. La búsqueda de la sabiduría enfrenta, en
relación a los sentimientos, a nuevos sacerdotes que
parecen no mercantilizar sus ídolos, regalándolos
para esconder su carácter de ídolos. Las ideas abra­
zadas por afectos llevan al gran peligro de la religión
22.4.2.2. La religión es la forma tradicional más vul­
garmente aceptada de huir del dolor de la condición
humana
22.4.2.3. El amor a la sabiduría encuentra a menu­
do mayor satisfacción-anulación en las iglesias que
en el estudio. Por eso la universidad laica se jacta de
filosófica
22.4.2.4. El filósofo que va al libro sagrado por lo
menos va al lugar correcto. Allí se concentra lo que
la humanidad conoce por sabiduría. No en las filo­
sofías, que los filósofos se han cuidado de llamar así,
y no obras de sabiduría. No está tan desorientado
como el que va a la universidad en busca de sabidu­
ría y se encuentra con la montaña de la ciencia
gobernada por la pedantería y el poder económico
22.4.2.4.1. Pero el filósofo que va al libro sagrado
encuentra, a lo sumo, el consuelo recetado por los
sabios pero no la sabiduría que busca pues no hay
obtención posible sin el tránsito dolorido por la pre­
gunta. La conciencia no puede asir un premio que
no merece pues el logro de la conciencia se corres­
ponde siempre exactamente con las alternativas de
cada recorrido
22.4.2.4.1.1. El amor a la sabiduría desborda la
adquisición intelectual, aspira a la eficacia práctica
de la creencia, pero requiere la virtud personal
22.4.2.4.1.1.1. El amor a la sabiduría requiere de
inteligencia, sensibilidad, pero también acción y
coraje para emprenderla
22.4.3. La búsqueda de la sabiduría requiere desbor­
dar la formación intelectual y la calidez de las creen­
cias llevando al libre compromiso de la voluntad
22.4.3.1. El dominio de la voluntad requiere en el
amante de la sabiduría el desarrollo de virtudes
como otros tantos órganos de conocimiento
22.4.3.2. El sostén vital de la búsqueda de la sabidu­
ría sin la búsqueda de coartadas que conformen el
engaño colectivo o el autoengaño que desvía del
saber de la búsqueda del saber necesita tributar día
tras día las acciones correctas que sean necesarias
con los sacrificios que ellas impliquen
22.4.3.3. El sostén vital de la búsqueda de la sabidu­
ría en un mundo que huye atemorizado de ella, que
la desalienta o la combate, ha de ser difícil
22.4.3.4. La dificultad de la virtud es históricamen­
te contingente, no una imposibilidad natural
22.4.3.5. La dificultad de la virtud puede llevarla
históricamente a la imposibilidad o al absurdo, mas
no la invalida jamás
22.4.3.6. Si no se paga el precio en virtud por la sabi­
duría no se puede obtener la sabiduría
23. La formación de un profesor de filosofía es la
formación de un filósofo en este sentido: es el ope­
rar la filosofía (como sujeto) la transformación del
ser humano filósofo consistente en profesar su filoso­
fía. Con la virtud comunicativa, su amor por la sabi­
duría no se traslada a sus semejantes como sabidu­
ría sino que su sabiduría conquistada reside precisa-
38
mente en comunicar el amor, suscitando en el otro
el movimiento en pos de la sabiduría como movi­
miento de su dignidad como ser humano íntegro
23.1. Profesar su filosofia quiere decir lograr la perme­
abilidad vital del estudio, la asimilación de lo
“adquirido”, la metabolización de los contenidos en
nutrientes microscópicas para el propio pensamien­
to, desandando edificios de teorías hacia sus estruc­
turas cristalinas, desagregando los grumos de las
citas para volatilizarlos en tonos de la propia voz.
Convertir lo conocido en sentido; y lo sentido en
articulado
23.2. Profesar su filosofia quiere decir, al mismo tiem­
po, lograr mantenerse en la misma huella que reco­
rre el aspirante novel, para sustentar lo dicho en el
fuerte cuerpo de lo actuado con coherencia y con
constancia. Convertir los propios hechos, el propio
amor, en concepto; y dejar que éste libere su luz y su
calor
23.3. Profesar su filosofia no querrá decir otra cosa que
compartir con otros su búsqueda, como quien se
encuentra con otros en el camino
23.4. Profesar su filosofía puede eventualmente impli­
car cruzarse con otros que van por otros caminos, y
detenerse, y hablarles de la propia meta que no es
otra que la que más o menos oscuramente compar­
ten todos, por el solo hecho de andar, de andar
erguidos
23.5. Profesar su filosofia nunca será imponer el pro­
pio camino sino mostrar que el propio camino es,
como amor a la sabiduría, el origen y fin de todo
caminar
23.5.1. El origen y el fin de todo caminar no es un
determinado origen y un determinado fin
23.5.1.1. Sólo se profesa la filosofía cuando no se
traza un camino concreto sino cuando se lleva a
concepto el caminar
23.5.1.1.1. Llevar a concepto el caminar implica
ayudar al otro a encontrar un sentido oculto en su
camino. Un sentido ocultado, o un sentido posible o
un sentido equivocado, o un sentido último, que
implica un salto más allá de lo caminable o un des­
doblamiento por sobre o por debajo de lo andado y,
muchas veces, como consecuencia, coherentemente,
el desvío por una bifurcación concreta inmediata
23.6. Profesar su filosofía significa profesar su ser filó­
sofo
23.6.1. Profesar su ser filósofo no es entregar sus
supuestas verdades, prodigar sus hallazgos; sino
mostrarse principiante respecto de la sabiduría; ser,
medido con la medida del infinito, tan joven como
el más joven, siempre
23.6.2. Profesar su ser filósofo no es tanto compartir
sus mapas como sus extravíos. No es tanto compar­
tir su nave como las leyendas acerca del tesoro. No
es tanto dar quietud, sino inquietud; no tanto puer­
to, como ansias; no tanto alimentar como sembrar el
hambre
23.6.3. Y profesar su ser filósofo significará mostrar
la dignidad de la búsqueda; pues si no es con prome­
sas con lo que mueve ya que ningún cálculo material
ha de dar positivo para instar a nadie a seguirlo será
con el recurso a lo trascendente del caminar erguido
mismo. Deberá compartir el secreto desde el que
surge su propio manantial de preguntas sobre lo
absoluto, defraudadas a priori. Porque la inutilidad,
el dolor y la no retribución a que conducen sólo
puede hacer que se sostengan desde una fuente espi­
ritual. Y sólo apelando a ella conseguirá el otro con
quien comparte, sentir transformarse en sí el dolor
en búsqueda y ésta en amor, y ponerse efectivamen­
te en marcha
24. En el amor por la sabiduría no existen grados o
jerarquías en relación con la sabiduría
24.1. En el amor por la sabiduría existen grados en
relación al amor
24.2. En el amor por la sabiduría sólo se pueden
acreditar voluntades auténticas, sentimientos pro­
fundos, precios pagados. No se pueden acreditar
logros intelectuales.
24.3. El monto de la voluntad y la profundidad del
sentimiento son inmensurables, porque son invisi­
bles, espirituales
24.3.1. No existe la posibilidad de título alguno visi­
ble, ni tribunal alguno reconocible, ni caja que con­
tabilice el prestigio
24.3.2. Se es filósofo solamente en la medida en que
se puede prescindir de la medida
25. El formador de profesores de la filosofía, velan­
do porque el amor por la sabiduría del buscador
novel se fortalezca y consolide en tanto amor fuerte
y capaz de sobrevivir a la decepción de la búsqueda
o a los ídolos del hallazgo, se encuentra con las for­
mas que la enseñanza de la filosofía ha tomado en el
mundo contemporáneo en instituciones y encuentra
que estas formas dependen del curso que la filosofía
ha tomado en el mundo contemporáneo
25.1. En el mundo contemporáneo no hay búsqueda
de la sabiduría
25.1.1. En el mundo contemporáneo no hay ense­
ñanza de filosofía sin enseñanza de la filosofía en
tanto objeto. No se enseña un amor. Se enseña un
objeto.
25.1.2. El objeto que se enseña bajo el nombre de la
filosofía puede ser una cosa o una actividad, en nin­
gún caso un amor
25.1.3. Muchos consideran que no puede enseñarse
a amar. O que no hay herramientas universales para
enseñar a amar. O que no se sabe cómo enseñar a
amar. O que no es necesario enseñar a amar porque
el amor surge de cada cual
26. Profesar su filosofía no es expresar sus conclusio­
nes particulares sino aquello que las hace filosóficas,
la condición filosófica de todo pensamiento filosófi­
co, la esencia de lo filosófico en lo filosófico de cada
teoría, de cada concepto, de cada búsqueda. Reducir
la complejidad y multiplicidad de los productos de
la búsqueda de la sabiduría a su condición manante
de ser búsqueda de la sabiduría
27. El formador de la virtud comunicativa de la filo­
sofía debe desarrollar esta sabiduría de la filosofía
ante cada nuevo intento de apartarse de lo filosófico
o de reservarlo para sí
28. Esta sabiduría de la filosofía no es más que una
42
sistemática de la autoconciencia de lo filosófico
28.1. Lo filosófico en su esencia atraviesa con igual­
dad absoluta desde las manifestaciones más preca­
rias del asombro de cualquier individuo ante la tota­
lidad de lo existente hasta las más sutiles distincio­
nes o las más impresionantes estructuras de las
obras geniales atribuidas a la filosofía como frutos
suyos
29. El profesor de filosofía es aquel filósofo capaz de
rastrear transversalmente a todas las manifestacio­
nes teóricas concebidas como fruto del espíritu filo­
sófico, la igualdad de la esencia de lo filosófico que
ellas despliegan. En cada obra encuentra la huella
que va hacia el origen en la ad-mirada. En cada hue­
lla encuentra el recorrido que en ese camino aparen­
temente determinado, conduce al fin de la sabiduría,
mostrando la negatividad de su facticidad o el deste­
llo del fin total metafísico
30. No se puede saber qué es la sabiduría buscada.
Se cuenta simplemente con el amor. Este amor es
sabio en la medida en que ya contiene la experiencia
de la necesidad de “algo” no saciable en el hábito.
Esa experiencia es una huella espiritual humana que
opera como una plantilla de un pie suprasensible.
Esta plantilla permite decir categóricamente no a
todas las pretendientes que no sean Ella.
31. Esta forma es una experiencia espiritual universal
trascendental que atraviesa todas las culturas y
iodos los tiempos, como lo demuestra el hecho
humano universal de la producción de cultura. El
vacío universal del sentido natural o aprendido,
abierto a la mente como saber de sí, configura la
necesidad de suplir con elaboraciones espirituales
las fallas del instinto
31.1. Todo humano es filósofo en cierne. Todo
humano en su proceso biográfico de humanización
alcanza una posibilidad de ad-miración aunque el
hábito resuelva la mayor parte de sus problemas
prácticos.
31.1.1. La búsqueda de la sabiduría sin embargo
sostiene en marcha el caminar, que si no tuviera ese
fin final se detendría en la satisfacción del hábito
convertido en nuevo instinto. Cada vez que el hábi­
to se fractura, aflora desde el fondo la relación con
el otro camino, como una ubicación de extravío
32. El amor a la sabiduría es un intento de cada filó­
sofo pero, a poco de transitar, requiere ayuda
32.1. La conciencia de la necesidad de saber para
suplir la desnaturalización de los hechos resultado
de la ad-miración es un dolor de la desproporción de
las propias fuerzas respecto de aquello que se oculta
32.1.1. La conciencia de la ignorancia aparece al
mismo tiempo como un dolor individual y un éxta­
sis hacia lo colectivo
32.1.2. Esa acuciante conciencia de la ignorancia es
impensable fuera de la cultura, fuera del lenguaje,
representa una deuda frente a la humanidad de lo
humano. En esa profundización de la posición
erguida, cualquiera de los extremos de la vertical lle­
van al filósofo a desbordarse hacia el género. El
44
suelo y el cielo son comunes a todos los hombres
32.1.3. En la conciencia de la ignorancia resulta
imposible el pensarse aislado
32.1.4. En el amor a la sabiduría hay un impulso
indelegablemente ligado al acto individual de con­
ciencia; en el amor a la sabiduría hay simultánea­
mente un impulso gregario de universalidad. La
conciencia es a la vez un descubrimiento del yo y de
la universalidad del yo humano
32.1.5. El amor a la sabiduría es una forma intensa
del reconocimiento de la dignidad de la común per­
tenencia al espíritu
32.1.5.1. En esa forma intensa conviven el dolor
individual intransferible del extravío, junto a la com­
pasión por la exclusión colectiva de la sabiduría; y el
orgullo del saberse ignorante como primer paso de
la sabiduría, junto al entusiasmo que lleva a com­
partirlo
32.1.6. La virtud comunicativa del amor a la sabidu­
ría debe desarrollarse como cualquier otra virtud.
La virtud es fuerza y coraje dirigidos a un valor. La
comunicación es un valor mediador; en tanto
mediador, su valor depende de lo que comunica, de
lo que pretende hacer común, en este caso, el amor
a la sabiduría
32.1.6.1. Hacer común el amor a la sabiduría es, por
un lado, algo implícito en el desarrollo de la con­
ciencia de la ignorancia como acto continuado en el
tiempo. Por el otro, requiere el desarrollo de una
fuerza adicional que depende de la consideración
del amor a la sabiduría como un bien y depende del
sentimiento de amor al prójimo para convertir en
 misión la tarea de hacer común ese bien
33. Los amantes de la sabiduría encerrados en insti­
tutos, en ermitas o reunidos en escuelas no desarro­
llan la virtud comunicativa de la filosofía sino que
pretenden concentrarse exclusivamente en la rela­
ción hacia su búsqueda, agrupándose sólo para
potenciar resultados de esa búsqueda y no para
compartir el espíritu de búsqueda
33.1. La exclusividad, los círculos menores que el
más amplio y genérico amor al prójimo, generan
una conciencia de la experiencia que se va apartando de
la conciencia de la ignorancia. Esa conciencia de la
experiencia en el camino de búsqueda no es la sabi­
duría del amor a la sabiduría sino una conciencia de
la experiencia de los resultados obtenidos en el
camino de búsqueda determinado (individualmente
o en equipo o en escuela o en tradición). Esa con­
ciencia de saber, que no es sabiduría, es experiencia
de resultados, es saber experto.
33.1.1. El saber experto habitualiza las prácticas de
búsqueda, apartando progresivamente de su origen
en la ad-mirada
33.1.2. Este saber experto en relación con resultados
de la búsqueda de la sabiduría en escuelas es una
sustancia, un patrimonio, una posesión que, por lo
tanto, puede intercambiarse como cualquier otro
bien y por cualquier otro bien o dinero. Quienes
poseen, acumulan, buscan, intercambian o apren­
den este saber experto, no son filósofos
33.1.3. La tarea de ir aquilatando saber experto es
inherente a la construcción de la cultura humana.
Su transmisión de generación en generación, la edu-
46
catión, es el requisito de la conservación del saber
acumulado y condición del progreso. Ésta es la acti­
tud positiva del ser humano
33.1.4. La cristalización progresiva de los quilates
de conocimiento va construyendo los hábitos socia­
les como segunda naturaleza del ser humano
33.1.4.1. El funcionamiento de los rituales de la cul­
tura, conocimientos-creencias, costumbres, lengua­
je, organización del trabajo, economía, relaciones
sociales y políticas, jergas específicas, etc., forman
un marco de habitualidad que aleja del reconoci­
miento de su origen en la condición desvalida
33.1.4.1.1. El sentimiento de poderío del ser cultural
es una afirmación de distancia frente a la condición
original de carencia que originó la búsqueda
33.1.4.1.2. El sentimiento de poderío del ser cultural
es una negación omnipotente de una deuda pen­
diente con una instancia superior o un fin final en la
sabiduría
33.1.4.1.3. La acumulación de saber experto es la
conciencia de ese sentimiento de poderío y la apro­
piación humana de resultados aparentemente per­
manentes logrados con los sumas parciales de los
campos específicos y los subtotales del conocimien­
to hipotético.
33.1.4.1.4. La condición humana adquiere en el
saber experto la conciencia de su suficiencia frente a
los enigmas de la existencia y se encuentra a sí
misma como creadora de dios y de sus atributos. El
concepto de Ciencia humana suministra la satisfac­
ción de la sabiduría y el poder divinos
33.1.4.1.5. La filosofía, frente a la conciencia del
saber experto y su poderío representa, oscilatoria­
mente, un abuelo chocho que recuerda los orígenes
en la pobreza y los méritos del comienzo, que vive y
agoniza al fondo y cuya acreencia se salda con una
pensión vitalicia irrisoria que se considera suficien­
te; o un niño que estorba con sus juegos las serias
ocupaciones del adulto; o un adolescente antipático
que cree poder descubrir todo de nuevo y por sí y al
que se aparta de un cachetazo si resulta demasiado
insultante en la gala conspicua de los acaudalados y
no se quiere esperar un rato a que se canse, se decep­
cione y se sume a la lógica del amo.
33.1.4.1.6. La filosofía es tomada como un retorno
inservible o irritante. La sabiduría no es considerada
una meta válida, pues se considera una adquisición
palpable; y toda advertencia de su trascendencia
huele a recuerdo de la ad-mirada y es tomado como
una actitud negativa del ser humano hacia su propia
condición
34. Para que la filosofía reencuentre el hilo de su
sentido en el presente y aporte alguna verdad al por­
venir debe volver a pensarse en este contexto en el
que convergen procesos que la hacen impensable.
34.1. Hay un proceso que asimila a la filosofía: el
acaparamiento por la Ciencia del universo entero
del sentido. La filosofía trata de cientifizarse, de
adoptar formas científicas: la filo-filosofía, el saber
experto de filosofías, la enseñanza de filosofías, la
división en ramas de las producciones de los filóso­
fos, la creación de campos específicos de búsqueda
de temas dentro del ámbito escrito de las produccio­
nes filosóficas...
34.2. Hay un proceso que cierra a la filosofía, como
toda tendencia a demarcar un círculo de iniciados,
de grandes, de autoridades
34.3. Hay, finalmente, un proceso que pretende
administrar a la filosofía, como es el avance del terre­
no del cálculo económico que abarca ya todos los
entes simbólicos, creando profesiones
35. Asimilación, cierre, administración, amenazan al
espíritu filosófico, transfigurando la práctica filosófi­
ca hasta hacerla irreconocible ante quienes la practi­
can. Desde el corazón de esta práctica resurge una y
otra vez un movimiento de rescate de su esencia. La
filosofía se distingue por re-crearse en la pregunta
por sí misma. La esencia rescatada no es un valor
arcaico, fijo o atemporal; es el producto de esta prác­
tica que la encuentra operante en el proceso históri­
co que a su vez produce esas amenazas, como resis­
tencia a la asimilación, impulso a la apertura, rebasa-
miento de toda administración.
35.1. La asimilación por la cientificidad responde a
una incomprensión o ataque a la naturaleza especí­
fica de lo filosófico; el cierre de un círculo de lo serio
responde al temor a la disolución, es una concentra­
ción contra la insustancialidad de lo que se amplía
demasiado, hacia todo ser humano, hacia el café, el
velorio y la verdulería; y coincide con un apetito de
exclusividad y posibilita medrar con ello; la adminis­
tración es un impulso capitalista que globaliza el sis­
tema y anula lo que se resiste a la penetración de la
esfera económica y sus leyes, expresando un miedo
a la excepcionalidad de un margen libre que genere
ruptura, desmesura, desorden, creación radical.
36. Caracterizado el espíritu filosófico por un doble
impulso paradójico, que reúne en uno la soberbia
extrema de la aspiración a la totalidad con la humil­
dad igualmente extrema de una revisación continua
y radical de sus construcciones, recibe del contexto
en que intenta prosperar, por parte de cualquiera de
los tres procesos mencionados, acusaciones también
dobles y opuestas de dogmatismo y excesiva libera­
lidad. Esas acusaciones, dirigidas a la filosofía por
separado, se sostienen únicamente sobre la base de
la incomprensión del equilibrio específico que pro­
ducen las dos notas constitutivas juntas, que consti­
tuyen precisamente la característica propia del amor
a la sabiduría y muestran el particular rigor de su
ejercicio.
36.1. Desde el campo científico se define el rigor
como rigor científico, por lo tanto, lo no científico es
charlatanería, uso libertino del concepto. A su vez lo
científico, como garantía de método, intersubjetivi-
dad y objetividad se erige como protección frente al
totalitarismo.
36.2. Desde el campo cientifizado del estudio de la
filosofía en universidades, las autoridades constitui­
das en “filosofía” según las reglas del saber experto,
por su parte, son, con sus métodos de formación
académica y rituales de veneración de las grandes
obras, los guardianes contra los excesos de la charla
de café y, al mismo tiempo, los neutros administra­
dores de la profesión y sus bienes, garantía de la
concurrencia libre al mercado contra los impulsos
personalistas de alguno que, proclamándose como
amante de la sabiduría, se considere iluminado por
la verdad y el bien.
37. Desde cualquiera de los tres vértices de la encru­
cijada hay un intento por controlar el espíritu filosó­
fico; en el fondo, las acusaciones polares de dogma­
tismo-liberalidad van tomando siempre la forma de
esgrimir ante todo el argumento político de la acu­
sación de totalitarismo, —suena cada vez más efi­
caz, dada la experiencia histórica— para encubrir,
en realidad, el miedo a la libertad del pensamiento,
que se expresa sólo cuando tiene la totalidad por
horizonte, con su potencia creadora, liberadora y
revolucionaria.
37.1. La acusación de dogmatismo, preventiva del
monstruo totalitario, tiende a limitar la búsqueda a
un campo, tiende a transformar en científico y niega
el pensar libre
37.2. La acusación de charlatanería tiende a ordenar
en el método la búsqueda, quita la pregunta por el
camino y niega así también el pensar filosófico libre
37.2,1. Lo filosófico aparece nítido frente a estos
temores: supera y cuestiona los supuestos de la cien­
cia; se mantiene siempre abierto en oposición a los
que medran con la escasez y el secreto del conoci­
miento; rehuye, desborda y rompe con todo esfuer­
zo de regulación o reducción economicista.
Trasciende lo empírico, abre el horizonte al infinito,
crea la ley a que se somete. Es riguroso lo filosófico
exactamente en la medida en que afronta esos mie­
dos y desecha aquellas seguridades. Su calidad de
filosófico está constituida por esta tendencia; el rigor
es la medida en que se vivencia, ya que las fuerzas
para que no prospere, en cuanto procesos históricos,
conforman también al filósofo y actúan en él. Rigor
de lo filosófico es soportar su cualidad de filosófico,
la resistencia a la intemperie de no contar con un
rigor objetivo (científico) o la facilidad de la adhe­
sión a un conjunto de tesis cualesquiera (especulati­
vas o religiosas). ¿Hay un rigor en filosofía? Esta
pregunta sólo tiene sentido ante el cuestionamiento
hecho por la ciencia absolutizada por el cientificis­
mo, que pone en la obligación de demostrar que hay
lofilosófico, pues se supone que, si lo hay (más allá de
su praxis), no es sin sentido.
38. Es la efectiva continuidad del amor a la sabidu­
ría bajo esas amenazas, y su suerte, lo que decide
que hay “lo filosófico” y que se sostiene. Que en esa
definición negativa de lo filosófico no se introducen
actividades que la filosofía misma repudia y que la
arrastran al desprestigio frente a los que la confun­
den, desde fuera, con un ejercicio de fundamenta-
ción del totalitarismo o con un perezoso rechazo de
la disciplina, lo sabe el filósofo sometido a lo filosó­
fico y a sus rigores: que en la charla o en la secta o
en el delirio no hay sometimiento al pensar sin
supuestos, a la continua apertura y sustracción al
interés material.
39. Este negarse a un proceso, y a otro, y a otro,
parece una huida, un arrinconamiento, la circuns­
cripción a un espacio restante que, para colmo, no
existe ya en derecho y por ello ha llevado a la clau­
dicación de una identidad y un espíritu disfrazada
de metamorfosis histórica -la adopción de la conduc­
ta científica- necesaria a fin de evitar la liquidación
total. Sólo parece el abroquelamiento defensivo de
un amenazado.
39.1. Sin embargo, persistir en el vacío creado por
esas tendencias no es un impulso anticientífico, una
proclamación del todo vale, una negación a la utili­
dad. Sino que, por el contrario, la persistencia en el
vacío que esas tendencias totalizantes crean es la
única posibilidad de que ellas mismas tengan senti­
do, horizonte, límite. La anulación total de “lo
otro”, el “algo más” por ellas es su propio sin senti­
do.
39.2. De la apertura a la trascendencia de la expe­
riencia que nace y renace únicamente como filosofía
depende la posibilidad de que la ciencia no pierda el
espíritu científico y se reencamine tras la verdad,
rompiendo, cada tanto, sus paradigmas. De la ten­
dencia a la apertura y la popularización del conoci­
miento depende que éste no sea acaparado discre­
cionalmente precisamente por los peores y que la
autoridad pase a quien verdaderamente la tiene, que
es quien la entrega cotidianamente, quien la resigna
demostrándolo por la seguridad pública de exponer­
se a la apertura total y sostener “allí afuera” su iden­
tidad. Finalmente, de que exista una esfera inaliena­
ble, impronunciable para el cálculo económico,
heterogénea esencialmente a la lógica de mercado,
depende que éste cumpla un acotado rol social.
39.3. El coraje de la persistencia en ese territorio sin
confines ni nombres es lo que permite fluir salud en
la sociedad y la cultura, como un “memento, homo,
quia pulvis es et in pulverem reverteris” que legisla la
megalomanía del progreso; ese espacio que rebasa
significa que lo existente tiene un límite y en esa
forma y configuración puede desarrollarse armóni­
camente, con espacio para crecer y una fuente de ali­
mento. Si lo existente es todo lo real, se asfixia y
muere.
40. Sea que lo aquilatado como saber experto se
constituya en un obstáculo para la búsqueda de la
sabiduría ocluyendo el dolor de la condición huma­
na finita o satisfaciendo como sustituto de la sabidu­
ría buscada el apetito de búsqueda como camino
determinado -lo que equivale a considerar verdad a
la Ciencia y es, a todos los efectos prácticos, lo que
se manifiesta como mundo actualmente-, sea como
fuere, la filosofía queda afuera de la sabiduría,
como, en cuanto amor, le corresponde, y recupera
razón de ser original
41. La organización del saber experto genera profe­
sionales. Las reglas de la profesión en los ámbitos rela­
tivos a la filosofía suponen la adopción de hábitos,
teóricos y prácticos, que se conservan, acumulan,
administran y progresan
41.1. Esta organización requiere de profesores que
posean y que transmitan el saber experto. Estos pro­
fesores también son profesionales: en su saber exper­
to no hay amor por la sabiduría ya que si lo contras­
taran con el infinito de su ignorancia deberían redu­
cirlo a cero; por lo tanto no hay allí un profesar la
filosofía ni la virtud comunicativa de la filosofía sino
a lo sumo la traslación profesional de cuerpos muer­
tos de filosofías
41.2. El camino del profesionalismo es opuesto al
del profesorado
41.2.1. El profesionalismo valora la objetividad de
los procedimientos, la medida y el control de los
resultados, la eficiencia uniforme que no se altera
con la emoción del sujeto
41.2.1.1. El profesionalismo significa la “conquista”
de una escisión perfecta entre la contingencia de la
individualidad del sujeto y la neutralidad objetiva y
precisa de las normas que rigen el ámbito del saber
experto y su ejercicio. Profesionalismo en cualquier
área es el logro de esta frialdad anónima, que se
supone un salto cualitativo hacia adelante, como
emancipación del imperio de la arbitrariedad atri­
buida necesariamente al individuo. Las normas pro­
fesionales garantizan la seguridad de estándares en
el reino frío de la mutua desconfianza
41.3. El desarrollo del camino del profesorado va en
el sentido de mantener o recuperar la calidez en la
comunicación humana
41.3.1. Profesares el impulso de comunicar una cre­
encia. Ni la creencia es un saber abstracto, que
pueda enfriarse en la indiferencia; ni el interés por
despertarla en el prójimo puede obedecer a un cálcu­
lo materialista sino a una propagación de su calor.
Puede afirmarse que la profesión defe religiosa sirvió
para justificar grandes matanzas y para subyugar la
dignidad de la condición humana. Contra este
incendio de la profesión defe surgió como remedio el
hielo del profesionalismo
41.3.1.1. En la calidez de la virtud comunicativa del
profesor se conjuga la pasión por el conocimiento y la
temperancia de la distancia respetuosa por el próji­
mo como dignidad inexpugnable
41.3.1.2. En la calidez de la virtud comunicativa del
profesor se conjuga la distancia profesional capaz de
emitir juicios objetivos sobre asuntos de su ciencia y
el caluroso entusiasmo con que con-vida a sus alum­
nos del placer de sus hallazgos
41.3.1.3. La calidez de la virtud comunicativa del
profesor aparece cuando cada año, cada grupo, cada
clase, cada individuo, cada momento, cada gesto,
adquieren un carácter único, en lugar de ser un
“caso” o valor de la variable ya considerada en gene­
ral en su esquema profesional de comportamiento
41.3.1.4. La capacidad de reencontrar una y otra
vez, de no olvidar, de conservar la cualidad de \&sin­
gularidad de la situación de comunicación es aquello
que permite la calificación de los vínculos en juego
a un grado de calidez
41.3.1.4.1. Esa capacidad de encontrarse continua­
mente en la singularidad del momento en el trato
humano es una virtud desarrollada por los profesores,
es la materia de lo pedagógico y está compuesta de
una disposición perceptiva frente a lo irrepetible en
el instante, una entrega receptiva al fluir del aconte­
cer, un interés por lo tácito en sus alumnos y una
habilidad de maniobra ante lo inesperado cimenta­
da en el conocimiento de sí mismo
41.3.1.4.1.1. Muchos profesores de saberes expertos
pueden reunir estas habilidades constitutivas de la
virtud comunicativa; muchas veces, contra la propia
tendencia profesional y uniformemente metódica de
sus disciplinas
41.3.1.4.1.2. El profesor de la filosofia encuentra en el
amor a la sabiduría todos los estímulos ineludibles
que son condiciones necesarias para el desarrollo de
la virtud comunicativa y sus componentes; efectiva­
mente, si ama a la sabiduría es imposible que no
posea “la capacidad de reencontrar una y otra vez,
de no olvidar, de conservar la cualidad de la singula­
ridad de la situación de comunicación [que] es aque­
llo que permite la calificación de los vínculos en
juego a un grado de calidez"
41.3.2. Profesar la filosofía no puede ser un ejercicio
profesional ni una profesión religiosa
41.3.2.1. Para profesar la filosofía no se puede recu­
rrir a competencias técnicas propias del saber exper­
to, porque no se enseñaría la filosofía
41.3.2.2. Para profesar la filosofía no se puede tam­
poco recurrir al calor del mensaje profético, porque
no se enseñaría un amor a la sabiduría, sino que se
intentaría imponer un producto considerado sabio
41.3.2.2.1. No toda búsqueda de la sabiduría se da
por los caminos históricos que ha transitado el ejer­
cicio del concepto como filosofía; hay búsquedas no
tan interesadas en el camino cuanto en los resulta­
dos, que buscan atajos intuitivos educando directa­
mente el cuerpo, la voluntad y el sentimiento: son
búsquedas de cuño religioso
41.3.2.3. La filosofía debe hallar en su propia defini­
ción como amor a la sabiduría las condiciones de su
peculiar calidez comunicativa
42. La filosofía halla en su propia definición como
amor a la sabiduría las condiciones de su propia
calidez comunicativa en el diálogo
42.1. El diálogo es el nombre del camino que reco­
rre el amante de la sabiduría
42.2. El diálogo es el nombre que recibe la enseñan­
za de la filosofía
42.2.1. Filosofía es lo mismo que enseñanza de lafilosofa
42.2.1.1. La filosofía es el recorrido, con otro, de los
primeros pasos ante todo en relación al saber
42.2.1.2. La enseñanza de la filosofía es el recorrido,
con otro, de los primeros pasos ante todo en relación
al saber
42.2.1.2.1. “Aula de filosofía” se llama a los prime­
ros pasos en la filosofía
42.2.1.2.2. “Filosofía” es, ante todo, solamente,
siempre, sus primeros pasos
43. La filosofía es la disciplina que es fiel a sus orí­
genes. Siempre vuelve a su historia y siempre vuelve
a las condiciones de su posibilidad en cada momen­
to histórico y ante cada filósofo singular
43.1. Esta originalidad se funda en su necesaria refle-
xividad, en la obligada referencia a sí, obligándose a
encarar y escapándose al mismo tiempo de su pro­
pia definición, lo que la convierte en problema para
sí y, haciéndola aparentemente más frágil que las
ciencias consolidadas, le da la fortaleza de su multi­
plicado renacer
43.2. La relación de la filosofía consigo misma y con
su origen, también es diálogo
43.2.1. Atravesar la infancia de la filosofía en el trá­
mite de enseñarla es, a diferencia de lo que ocurriría
en otros ámbitos, hacer auténtica filosofía y no pro­
pedéutica
43.2.2. La autenticidad de lo filosófico reencontrada
en el diálogo del amante de la sabiduría requiere
retrotraerse de la imagen de la filosofía dominada
por su conversión a la conducta de la ciencia o su pro-
fesionalización
43.2.3. Recordar que la visión filosófica es una posi­
bilidad que depende de la escala en la que se mira.
Los “objetos” filosóficos desaparecen ante la consi­
deración científica, ante la exigencia de detalle, des­
agregación de problemas, pedido de pruebas. El
“riesgo” de caer en los planteos desmesurados y en
el “todo vale” tiene más que ver con la filosofia que
el riesgo de la esterilidad de la investigación burocra-
tizada, que es el ánimo gobernado por el temor, el
apetito de seguridad, la eliminación del riesgo
43.2.3.1. La filosofia asume el riesgo de ser pueril, pri­
mitiva, falsamente generalizadora, vaga, ambigua,
elemental, simplificadora; a la vez, ilimitadamente
problematizadora, intrincada e hipercompleja;
retorcidamente argumentadora, exacerbadamente
especulativa, más que ambiciosa, insaciable. Ambos
extremos se conjugan en su esencia, que tiene que
ver con el origen, con el comienzo de cero, con la radi-
calidad. Y después queda por ver cuál es la contribu­
ción de la historia de lafilosofia al replanteo de lo filo­
sófico en cada momento presente, cuando el sujeto
se abre, una vez más, virginal, a los enigmas, con­
fiando nada más que en sus fuerzas. Lo importante en
esta disciplina es este acto, multiplicado a todos los
individuos y renovado en todo tiempo, y no la acu­
mulación de respuestas cristalizadas en obras, pues
tal acumulación suele traducirse en la falsa idea de
progreso y esta idea de superación del momento ori­
ginal entraña la supresión de la necesidad de dicho
acto
43.2.3.1.1. Según esta medida de rigor de exposición al
diálogo, hoy, muchas veces parecen estar más lejos
de la filosofía quienes están más informados de sus
“contenidos” que aquellos que conservan la frescu­
ra del preguntar desde la ignorancia. La filosofía
puede transformarse en una buena excusa -sobre
todo una excusa bien elaborada- para renunciar al
pensar filosófico indelegable
43.2.4. Esta visión filosófica de la filosofía contrasta
con la visión científica de la filosofía y, cuando consi­
dera objetos de la producción filosófica, siempre lo
hace como si considerase el acto en ellos, los ve como
vehículos hacia la cuestión y no como objetos filosófi­
cos en sí mismos; los usa como escuela y entrena­
miento del preguntar y no como elencos de respues­
tas
43.2.5. Ante la visión filosófica de la filosofía, los
conceptos filosóficos se muestran como tareas, no
como bienes; como deudas, no como propiedades;
se muestran señalando y se ocultan para dar lugar a
la posible aparición de lo señalado, que se oculta
43.2.5.1. La frontera entre la cuestión y el intento
positivo en cada texto es el lugar sensible donde se
60
abandona la infancia, el origen, el cero, y donde se
abandona también la filo-sofía, mutando en amor
por la filosofía o por los filósofos: esta filo-filosofía
es un oficio occidental, erudito, empírico, contin­
gente y pedante, es una variante de la veneración de
los poderosos, el hechizo del amo -del que no se
aprende- al que se lo cita
43.2.5.1.1. Cuando el aquí y el ahora indelegable del
preguntar y preguntarse cede ante al estudio de algu­
nos autores y teorías, perdiendo, en la fascinación de
la lectura, en el asombro ante el genio lúcido de
alguien, el centro de gravedad para la búsqueda, se
entra en otro camino, tal vez más provechoso, sin
duda más productivo, positivo, público y publicable,
en cierto modo -en el modo más empírico de lo públi­
co, sin comprometerse en las profundidades del
hacerse del espíritu- más colectivo, pero sin duda
menos filosófico y más filo-filosófico, de amor por la
disciplina (y por uno mismo) y no de entrega hacia
los problemas
43.3. La indelegabilidad de lo filosófico no implica
igualitarismo de talentos pero supone un privilegio
de la autenticidad de la ejecución del acto de pregun­
tar radical y original que es totalmente indiferente
ante la medida de los resultados
43.3.1. Esta locura de empeñarse en algo totalmen­
te inútil socialmente, si comenzó como un lujo de
ociosos, resulta ahora una necesidad básica para la
transformación radical de la sociedad montada
sobre la remuneración de todo, incluyendo lo sim­
bólico, en una cultura de especialistas y del espectá­
culo. Hoy cada especialidad produce su objeto de
lujo y el resto lo consume, desconociendo las leyes
de su producción. Las leyes de la productividad
incluyen a los objetos teóricos, poniéndoles precio y
las masas antes totalmente excluidas ahora partici­
pan aportando especialistas, consumiendo también
productos de la teoría y pagando la remuneración a
los intelectuales. Sin embargo, la lógica de la divi­
sión social del trabajo mantiene esferas escindidas:
unos hacen y otros consumen (aunque todos hagan
y consuman, claro está); y en el consumo no hay
participación auténtica en el hacer y en el hacer
especialista no hay integridad porque se excluye
necesariamente a los no iniciados. En el hacer par­
cial hay tanto descompromiso como en la actitud de
consumo del hacer ajeno
43.3.1.1. Sostener el impulso básico filosófico
actualmente es una pretensión de actuar el todo;
sólo en esta actitud se puede incluir espiritualmente
al resto. Sólo desde el intento filosófico auténtico
cobran algún sentido serio las palabras del otro filó­
sofo más allá de la aprehensión de su pensamiento
en el marco del consumo cultural
43.3.1.1.1. Las condiciones del diálogo filosófico,
con su imperativo de igualdad, de autenticidad, de
singularidad y de integralidad del acto de búsqueda
de la sabiduría que pone en juego la validez de lo
que se piensa en aras de la verdad, son el origen y la
actualidad para la filosofía y para su vida en las
aulas de filosofía
43.4.En el aula de filosofía el filósofo y los filósofos
en cierne se obligan mutuamente a la singularidad de
un diálogo original. Retroceder una vez más, releer,
62
repreguntar, revisar, recurrir, volver para sí, recrear,
es la forma de avanzar en filosofía
44. La ad-mirada, para la que se presenta un detrás
de cada cosa, un entre los instantes, un sentido de las
acciones humanas, parece una actitud ex-tática, una
parálisis contemplativa. Mas, como los focos de los
automóviles en las fotografías nocturnas aparecen
como líneas, la actitud admirada sostenida en el
tiempo por la filosofía puede ser vista por la mirada
retrospectiva como un camino
44.1. El amor a la sabiduría discurre en el tiempo
como un pensar
44.1.1. El discurrir del pensar filosófico es el diálo­
go. Es un particular uso de la razón en el que cada
paso demanda la revisión del todo; en el que cada
paso consulta y choca con los de los otros, donde se
hace un esfuerzo de síntesis
44.1.1.1. La síntesis requiere un enlace con los
momentos anteriores: esa vuelta atrás anuda lo pen­
sado en la autoconciencia. La autoconciencia con­
serva permanentemente abierta la ruta de regreso al
origen y el recuerdo del recorrido; mas la necesidad
de ser actual la totalidad en cada instante presente
supone la elaboración sintética, que va perdiendo
detalles recolectando notas esenciales articuladas
en número siempre posible de abarcar con la mira­
da
44.1.1.2. Y de la misma manera que la autoconcien­
cia va anudando y tejiendo sobre los elementos del
recorrido del pensar admirado, ella encuentra en sí
los elementos del universal trabajo del espíritu del
 cual es medio. Así, el diálogo es siempre a la vez
consigo mismo en la línea del tiempo y con lo uni­
versal en el sí mismo, implícitamente o explícita­
mente ante la presencia del prójimo que ejerce un
pensar
44.1.2. En el uso técnico, la razón se aplica a la cons­
trucción del objeto
44.1.3. En el uso teórico, la razón divide los campos y
aparta cuestiones; se las ve a solas con el objeto, lo
domina y obtiene resultados, los cuales ex-pone a la
comunidad de razón. Aceptadas sus tesis por sus
resultados, se convierten en escalones “superados”
44.1.3.1. La ciencia no puede conocer el Universo.
Porque ni siquiera lo intenta; como instrumento se
presenta a sí misma como saber acotado, de objeto;
y el universo no es ningún objeto, porque es incon­
trolable en su unidad y sus fronteras. Si para cono­
cer una totalidad compleja de enlaces se procede ais­
lando sectores o capas, se procede como si para
conocer hubiera que des-conocer como requisito.
De modo que la ciencia puede conocer en cuanto
acota y controla, en suma, objetos que ella misma
construye. La filosofía aborda con promesa de efica­
cia cero, el universo incontrolable. Y en la fuente
inagotable de su motivación absurda, y en la palpa-
bilidad presente de su compromiso sostenido, inten­
ta beber la revelación imposible. En el misterio de
esa terquedad contemplativa, brotan frutos prácticos
inesperados. El universo encuentra en ese ser recep­
tivo, un canal de expresión y recreación. El espectá­
culo de la creación se muestra ante la mirada autén­
ticamente desinteresada por el conocimiento-con­
trol, porque precisamente nos quiere enseñar lo
incontrolable
44.1.3.1.1. La ciencia tiene el propósito de entender;
y logra que la naturaleza le devuelva su rostro, como
un espejo. La filosofía, por el contrario es la voca­
ción de ser digno de entender
44.1.4. En la práctica dialógica, no se avanza sin una
oposición, real o posible. Nunca es formal la espera
del “sí, por Zeus”: allí se expresa un permiso para
seguir, un acuerdo necesario emitido desde el libre
examen de cualquiera. El filósofo se obliga a sí
mismo a construir con él. Un “no”, “no entiendo”,
“me parece lo contrario”, equivale a un veto, una
imposibilidad de pasar adelante, una necesidad de
volver a fojas cero. El interlocutor representa el uni­
verso; cualquiera es equivalente a “todos los demás”.
La disciplina filosófica consiste en esto, esta es su
resistencia de objeto: un “¿y si todo lo afirmado
hasta ahora fuera falso, si fuera al revés?” Esta es la
otredad-universalidad garantizada por el devenir
dialógico del pensamiento
44.1.5. También la ciencia pretende en sus juicios la
universalidad y la necesidad. También la ciencia
aspira y logra el acuerdo unánime sobre sus premi­
sas y sus conclusiones. La diferencia es que la uni­
versalidad de la ciencia se refiere a un determinado
objeto de la realidad y no a la realidad entera; que el
acuerdo entre científicos sobre las premisas es con­
vencional y estratégico y se sostiene sobre el acuer­
do en relación a la fertilidad de las conclusiones
44.1.6. El diálogo no puede representarse como una
escalera, dado que cada nuevo interlocutor obliga a
recomenzarlo. No se puede ir muy lejos, pero todos
pueden participar. No hay jerarquías posibles, quién
está arriba, quién está abajo; es más bien un tejido
con algunos recorridos que, a fuerza de muy recorri­
dos van quedando más trenzados, con mayor canti­
dad de nudos
44.1.6.1.1. La práctica del discurrir del diálogo, a
diferencia de la aplicación al objeto del stock racio­
nal aquilatado por el saber experto, en su exigencia
de comparecer personalmente, escuchar y tomar para
sí objeciones, es una práctica de autoeducación. El
sujeto del diálogo no puede permanecer igual en el
intercambio: si este es el caso, no ha habido diálogo
45. El diálogo filosófico es un camino en el que los
filósofos se mantienen, de alguna manera, en el
mismo punto en relación con resultados; pero nunca
en la misma síntesis y nunca siendo los mismos
45.1. El diálogo filosófico es una búsqueda teórica
capaz de producir frutos prácticos de orden espiri­
tual
45.1.1. Los frutos prácticos de orden espiritual son
tales que no pueden transmitirse como por herencia,
como si se endosaran los propios frutos sintéticos.
45.1.1.1. En relación con la práctica dialógica y sus
frutos, lo único que puede hacerse es invitar a otros
al diálogo, para que al protagonizarlo obtengan por
sí mismos esos u otros frutos prácticos
45.1.1.2. En cuanto a los frutos teóricos acumula­
dos, la exposición al diálogo requiere ponerlos todo
el tiempo en juego y estar dispuesto a revisarlos.
Esta exigencia, que rige también para la ética cientí-
66
fica, marca precisamente sus momentos filosóficos,
momentos cruciales, revolucionarios, momentos de
hundir prestigios, de humillar el sentimiento de
poderío, de reconocer la precariedad de las cons­
trucciones humanas ante altares más elevados
45.1.2. Permanecer en la ruta filosófica sin detener­
se, sin claudicar y sin proponerle desvíos a la ruta
misma cuando el buscador necesite o elija desviarse,
requiere tener, no ya una forma negativa (saber que
no se llega a la verdad + saber que ésta representa un
afuera incontrolable + sentir el dolor de la carencia
+ no conformarse), sino también indispensablemen­
te un elemento del discurrir y una forma positiva; el
camino filosófico se mueve en el elemento del pen­
sar; su forma positiva es el diálogo: el méthodos de la
búsqueda de la sabiduría es el diálogo
45.1.2.1. La definición exacta de las fuerzas intervi-
nientes en la actitud sostenida de amor a la sabiduría
en el discurrir del pensar dialógico es la condición
para que fructifique espiritualmente
45.1.2.2. La relación de conocimiento no filosófica
altera en alguna medida las condiciones señaladas:
si el objeto determina al sujeto, se da una relación de
sumisión dogmática, el realismo espontáneo frente
a una verdad considerada ingenuamente accesible;
si el sujeto determina al objeto, explicamos crítica­
mente el conocimiento y construimos activamente
un mundo de medida humana, quedando la verdad,
o bien como inaccesible a la ciencia limitada, o bien
como identificada, a todos los efectos prácticos, con
la ciencia humana: se crea un artefacto superpuesto a
la naturaleza y la cultura y se aboca uno a recorrer­
lo, olvidándose del objeto sepultado
45.1.2.2.1. El desborde de lo empírico de la ad-mira-
da manda a buscar incansablemente una verdad
inaccesible; desde este punto de vista, cualquier
identificación de lo limitado con lo ilimitado no
puede sino llamarse error. En particular, declararse
en posesión de la verdad o comportarse como en
posesión de ella a fin de conseguir placer o bienestar
material, imponer el error o servirse del error, es la
dominación
45.1.2.2.2. Tomar como límite externo a la verdad,
considerando cualquier producto humano de cono­
cimiento finito como construcción vana o actuando
prudentemente en relación a la posesión de meras
hipótesis genera el trabajo interno de la virtud
45.1.2.2.2.1. El amor a la sabiduría que todo el tiem­
po parece una línea tendencial impotente hacia ade­
lante, muestra su esencia al revelar su trabajo en la
misteriosa fuente de la que surge, en el secreto de su
origen e inagotabilidad
46. El amor a la sabiduría, sometido al método del
diálogo es el trabajo de la subjetividad (individual y
colectiva) consigo misma
46.1. El autosometimiento del sujeto al trabajo del
concepto en el diálogo filosófico es la constitución
de la sabiduría en el espíritu
46.1.1. El concepto vivo es la palabra verdadera que
penetra el sentimiento como para mover efectiva­
mente a la voluntad a la acción correcta
46.1.1.1. La acción correcta es aquella que no recor­
ta una totalidad menor que la universalidad. La uni­
versalidad no es un concepto, es una suma en la que
no es posible que “el bien para mí es el mal para ti”,
donde el todo concorde se hace posible y se realiza
la igualdad
46.2. La posibilidad colectiva de la acción correcta
amplía el campo de lo perceptible. Un nuevo sujeto
define una nueva ciencia
46.2.1. El sujeto amplía sus horizontes de percep­
ción a partir de su autotransformación. El trabajo
sobre el sujeto significa la ampliación de los umbra­
les de conocimiento, lo que hace posible la construc­
ción-percepción de otra objetividad, de la objetivi­
dad pro-funda
46.2.1.1. Las realidades espirituales a las que accede
un sujeto ampliado por la virtud permanecen metá-
físicas para quien no se ha sometido al mismo traba­
jo y vive en la convicción de su tejido de pre-juicios:
conforme con negarse a ese trabajo
46.2.1.1.1. Está claro por qué estos productos teóri­
cos o estos méritos prácticos no estructuran jerar­
quías ni fundan prestigios profesionales, ni sostienen
prácticas de poder: se ofrecen a quien en mérito a la
humildad cognoscitiva, renuncia a jerarquías y des­
arrolla una escucha universal
46.2.2. Mientras que el “objeto” de la ciencia, perse­
guido en su particularidad, huye y se esconde a la medi­
da, frente al sujeto que está a la espera, la realidad,
como totalidad, se revela
47. El diálogo es un proceso que configura un tejido
espiritual. En la ampliación de la subjetividad y el
cambio de la objetividad se superan también las
escisiones entre sujeto y objeto porque es la realiza­
ción de una acción
47.1. El desarrollo del diálogo puede darse como un
discurrir del pensar a solas; pero en cuanto diálogo,
en su principio contempla la necesidad de las oposi­
ciones, el retroceso, la reelaboración
47.1.1. La presencia del interlocutor garantiza la rea­
lización efectiva del diálogo; no lo logra su conside­
ración imaginaria
47.1.1.1. La presencia del interlocutor recuerda
vivamente la ajenidad imposible de ser absorbida
totalmente jamás en el contenido de “mis” cogitacio-
nes
47.1.1.2. En cuanto proceso real, inserto siempre en
condiciones reales, el diálogo se constituye en un
arte social
47.1.1."3. Como arte social, el diálogo es una disci­
plina de autoconocimiento y de autoeducación
47.1.1.3.1. El participante de un diálogo es un artis­
ta social, y en tanto artista, involucra en su hacer, no
sólo sus competencias intelectuales sino el sustrato
anímico total de sus pensamientos: afectividad y
voluntad, juicio y deseo; y sobre todo, entrega al tra­
bajo su identidad
47.1.1.3.2. El arte social del diálogo necesita-pro-
mueve la gestación de vínculos de confianza; esta, a
su vez necesita-promueve el mutuo conocimiento;
éste, a su vez, necesita-promueve el desarrollo de
campos enteros de la percepción normalmente dor­
midos: los efectos del espacio en el alma, la geogra­
fía del transcurrir temporal de las vivencias, los cli­
mas y momentos del alma grupal, la intuición del
70
pensamiento ajeno a partir de la corporalidad, la
gestualidad y la voz, la lectura del silencio...
47.1.1.3.3. El arte social del diálogo necesita-pro-
mueve la potenciación de ciertas capacidades, des­
arrolladas espontáneamente hasta un grado normal­
mente no cuestionado: capacidad de hablar con la
claridad y el énfasis que sean adecuados sólo en el
momento oportuno, la entrega abnegada del escu­
char que permita al otro entrar en mí, la disposición
a abandonar prejuicios y puntos de vista personales
ante el reconocimiento de la superioridad del tejido
espiritual, la habilidad de formular preguntas, la
fuerza interior para mostrarse auténticamente y no
abandonar el punto de vista propio cuando sea nece­
sario, la posibilidad de ver, no sólo el momento, sino
el origen, el fin y el proceso en movimiento...
47.1.1.3.3.1. La dualidad “necesita-promueve”
apunta a la esencia dialéctica del diálogo. Requiere
como condición aquello que produce: esto no signi­
fica otra cosa que, de arranque, aquello que ha de
producirse con el desarrollo se halla en-sí -o no se
halla- y media un acto de libertad, de riesgo, al enca­
rarlo sin condiciones dadas explícitas {para sí). La
aparición, por ejemplo, de la confianza, merced al
diálogo ya sido, vuelve autoconciente el conocimien­
to mutuo en cierne inicial y pone al resultado como
prueba de su presencia operante desde un principio;
sin embargo, el fracaso, si bien puede probar tam­
bién la ausencia de la condición inicial favorable,
puede siempre deberse a la tibieza en la aceptación
del riesgo, a la falta del acto de libertad necesario
47.1.1.4. El proceso de diálogo forma integralmente
a la persona; esta integridad del artista social del
diálogo es lo que le permite concebirse como co-cre-
ador-participante de una comunidad en confianza
48. La filosofía, en cuanto discurrir del pensar por el
diálogo, ex-pone al filósofo al rigor de la universali­
dad de la contrastación y la necesidad de la visión
sintética
48.1. El diálogo es la escuela del filósofo
48.1.1. En la escuela del diálogo, el filósofo se forma
integralmente
48.1.1.1. Si logra concebirse como co-creador-parti-
cipante de una comunidad en confianza, manifiesta
el desarrollo conjunto y armónico de sus aspectos
intelectual, afectivo y volitivo autoeducándose con­
ceptual, artística y moralmente en un proceso vivo
de intelección-acción
49. La comunidad de confianza no se halla consti­
tuida
49.1. Sólo en la comunidad de confianza hay autén­
tico diálogo
49.1.1. Se puede concluir que el diálogo no es posi­
ble
49.2. Sólo por el diálogo se constituye la comunidad
de confianza
49.2.1. Se debe afirmar que el diálogo es necesario
49.3. La cualidad de asumir personalmente como
necesario lo que no es posible, es la que importa ries­
go en el hacer. Sin ese riesgo, no existe la libertad en
el hacer; en esa frontera de lo seguro comienza el
mérito de la decisión y en general, sólo allí puede
72
hablarse propiamente de acción
49.3.1. Esa cualidad hace al ser humano ffiós©fo.
Nos encontramos con un filósofo allí donde no están
dadas las condiciones para el pensar, donde sin
embargo se piensa y donde se demuestra, mediante
el acto del pensar, que sí estaban dadas las condicio­
nes. De dónde surge ese acto cuando no están dadas
las condiciones para que surja es el misterio de la
libertad; sólo si no están dadas las condiciones puede
hablarse de un acto libre, o en general, de un acto.
49.3.2. Si la filosofía es esencialmente un acto, si res­
pira indispensablemente en el ejercicio explícito de
la libertad no hacen falta condiciones para su surgi­
miento, ni su sostenimiento, ni necesita promotores
49.3.2.1. Pero sí son necesarios filósofos para pro­
mover la comunidad de confianza
49.3.2.1.1. Ningún resultado humano parcial, nin­
guna situación histórica concreta puede refutar la
posibilidad de construir una comunidad en confian­
za dado que siempre es posible un acto surgido desde
fuera de las condiciones históricas, metó-fisicamente,
que inicie libremente el camino hacia la sabiduría
que, al cabo (espiritualmente) se habrá mostrado
como necesaria
50. El camino universitario de la filosofía pretende
recorrer las instancias del pensar filosófico como
diálogo histórico y mundial
50.1. En el tramo de la formación se pretende infor­
mar a los filósofos ingresantes acerca del discurrir
histórico y mundial del pensar filosófico, así como
formar habilidades de diálogo a través del diálogo
con filósofos
50.2. En el tramo de la investigación graduada se pre­
tende que los filósofos participen activamente en el
diálogo filosófico a escala histórica y mundial
50.3. Sin embargo el camino universitario actual de
la filosofía no recorre las instancias del pensar filo­
sófico como diálogo histórico y mundial
50.3.1. Porque los ingresantes no se conciben a sí
mismos como amantes de la sabiduría o porque bus­
can equivocadamente encontrar la sabiduría en la
universidad
50.3.2. Porque los ingresantes se conciben a sí mis­
mos como alumnos de “filosofía”; toman a “la filo­
sofía” como un objeto, no como un amor, sino
como una carrera. Filo-sofia no es para ellos un ejer­
cicio, sino un bien, una sofía
50.3.3. Porque los profesores no se conciben como
filósofos sino como expertos
50.3.4. Porque tanto alumnos como profesores no
consideran a la filosofía como la actividad de forma­
ción conjunta continua; no se relacionan por ambas
partes con la filosofía sino que se relacionan entre sí
por medio de un conocimiento: este conocimiento
es el conocimiento de filosofías, que se traslada como
información; o se relacionan entre sí por medio de
una experiencia: esta es la experiencia del estudio de
filosofías, que se traslada como ejercitación
50.3.4.1. El alumno es alumno de la carrera, de la
materia, de un profesor. El profesor es profesor de la
carrera, de la materia, de unos alumnos. La infor­
mación y la ejercitación son el objeto del intercam­
bio
50.3.4.2. La relación con la filosofía no es una rela­
ción viva y primordial. La filosofía aparece como un
paquete de cursos, como cualquier otro posible
paquete de cursos que se oferta y se demanda, que
se produce, se distribuye y se consume
50.3.4.2.1. No es el amor a la sabiduría el que forma
al alumno y al profesor según sus leyes en la actual
universidad
50.3.4.2.2. Esta formación que proporciona el amor
a la sabiduría hace de cualquier ser humano su
alumno: y el amante novel va a la universidad para
sostener el discurrir de su amor por el pensar traba­
do en el diálogo; y el amante con experiencia profesa la
filosofía, en cuanto búsqueda, ejerciendo su filosofía
como una profundización de su vocación por la
sabiduría, sosteniendo el discurrir de su amor por el
pensar trabado en el diálogo; se es alumno y profe­
sor del amor y el vínculo entre alumno y profesor es
el encuentro entre quienes buscan en común algo
que no puede no ser común, por lo que el interés en la
relación es mutuo
50.3.5. En la universidad actual los investigadores no
se conciben a sí mismos como filósofos o si lo
hacen, se conciben como “filósofos” profesionales, es
decir, habilitados para ejercer la profesión filosófica, no
la filosofía como amor a la sabiduría sino como el
conjunto de prácticas que actualmente y concreta­
mente se identifican socialmente con ese nombre
50.3.5.1. Los investigadores en filosofías no partici­
pan de un diálogo histórico y mundial con exigen­
cias de síntesis. A lo sumo se dedican a establecer
contactos parciales con especialistas en temas acota­
dos con exigencias de análisis; contactos de autoafir-
mación orgullosa del propio talento o estudio y de
ningún modo contactos de entrega al arte dialogal
de la autoeducación
50.4. La gran coartada para no encarar el diálogo
filosófico de igual a igual con la tradición y el
mundo consiste en afirmar que tal diálogo requiere
de una preparación, que no basta con el amor a la
sabiduría. Esta coartada es el ídolo de la formación
universitaria en filosofía, compuesto de elementos
de la administración del saber experto y de elemen­
tos de la relación específica de la filosofía con su his­
toria como disciplina
50.4.1. La desigualdad entre amantes de la sabidu­
ría puede consistir en
50.4.1.1. Cualidades a desarrollar para participar en
el diálogo
50.4.1.2. Claridad en la decisión de participar libre­
mente en el diálogo
50.4.1.3. Constancia en el sostén vital de la reflexión
a lo largo del tiempo
50.4.1.4. Profundidad y amplitud de la síntesis
alcanzada en el concepto
50.4.1.5. Claridad de la expresión oral o escrita de la
posición ofrecida al diálogo
50.4.2. La desigualdad entre amantes de la sabidu­
ría no puede consistir en
50.4.2.1. Tiempo dedicado al estudio de filosofías
50.4.2.2. Cantidad de congresos a los que se asiste
50.4.2.3. Cantidad de papel publicado con escritura
relativa a filosofías
50.4.2.4. Dictamen de jueces editores de revistas
76
50.4.2.5. Calificaciones obtenidas en exámenes
acerca de temas eruditos
50.4.2.6. Posibilidad de hablar o entender lenguas
extranjeras vivas o muertas
50.4.3. La desigualdad entre amantes de la sabidu­
ría responde a diferencias de talentos o de profundi­
dad y fidelidad del amor
50.4.4. La desigualdad entre amantes de la sabidu­
ría no puede responder a jerarquías contingentes
basadas en la organización de la profesión
50.4.4.1. La desigualdad entre amantes de la sabidu­
ría se diluye en la singularidad, que afecta a toda
situación de acción y en la totalidad que convierte
cada acto en una instancia fundamental del diálogo:
se transforma en mera y rica diversidad
50.4.4.2. La desigualdad entre aspirantes e integran­
tes de una profesión es esencial a la constitución de la
profesionalidad, caracterizada por el ejercicio del
poder en forma de exclusiones, costos de inclusión,
grados, títulos, certificados, premios y castigos,
jerarquías y competitividad
50.4.5. Parte de los supuestos de la gran coartada
para no encarar el diálogo filosófico de igual a igual
con la tradición y el mundo consiste en presentar a
los grandes filósofos como haciendo la historia de la
filosofía y a la historia de la filosofía como parte
vigente de la disciplina
50.4.5.1. Lo primero es aclarar lo de “grande” y
“pequeño” como adjetivos de filósofo
50.4.5.1.1. Despejada la desigualdad espuria del
escalafón institucional o profesional, ámbito en el
que es necesaria una verdadera revolución francesa
 de la espiritualidad, queda la diferencia natural de
talentos, compromiso, resultados de la obra en cuan­
to a profundidad y amplitud de la síntesis. Si el amor
a la sabiduría es la inquietud por la totalidad de ios
fenómenos de la existencia, se ha de llamar “gran”
filósofo al que ha encarado ese conocer desde cero
con algún éxito en la síntesis personal de las pregun­
tas y de los resultados del diálogo. Los demás filóso­
fos, “menores” se han dedicado a construir “cam­
pos” en la filosofía, piedras fundamentales de la
“cientifización de la filosofía”. Finalmente, los filo-
filósofos, estudiosos de las obras originales, han ins­
taurado el campo de conocimiento profesional,
como cualquier otro, donde se habla de filosofías,
una filofilosofía que no produce resultados de sofia
en quien lo cultiva; porque no es una experiencia
total ni de cara al mundo, sino un ejercicio exclusi­
vo del intelecto sobre el intelecto
50.4.5.1.2. El “gran” filósofo es el que permite, lógi­
camente, una lecturafilosófica: es aquel que dialoga
50.4.5.1.2.1. Para aclarar qué sea una lectura filosófi­
ca, deben excluirse primero de tal denominación tres
modos de leer textos filosóficos que representan a
otras tantas formas que reviste la enseñanza de la
filosofía y el llamado “filosofar” en instituciones
50.4.5.1.2.1.1. No es una lectura filosófica la lectura
filológico-historicista. Bajo el supuesto de que no se
puede hacer filosofía sin conocer historia de la filo­
sofía, determinados aspirantes a filósofos terminan
dedicando su vida entera a una ciencia auxiliar de la
historia. El requisito del conocimiento histórico es
antepuesto astutamente para disfrazar de filosófica
78
una auténtica vocación por la paleontología. En esta
perspectiva las exigencias propedéuticas se multipli­
can: antes de conocer autores habrá que estudiar
historia general de la época, antes de leer habrá que
fijar los textos y luego, antes de entender habrá que
dar cuenta de toda la crítica, es decir, habrá que
hacer historia y hermenéutica de la filología previa.
Esta postura no es filosófica porque convierte a los
autores en su objeto. Su interés es atribuir palabras a
autores
50.4.5.1.2.1.2. No es una lectura filosófica la lectura
prohlematicista. Entendiendo privilegiar “el filosofar”
sobre el contenido de la filosofía y reduciendo de
hecho este contenido a la lógica y su ejercitación, la
filosofía analítica intenta orientar la mirada a los
problemas filosóficos. Sin embargo, la práctica aca­
démica a que da lugar esta postura, dado que, domi­
nada por un espíritu cientificista, niega la posibili­
dad a la filosofía de emitir juicios sustantivos acerca
del mundo, considera “problemas”a los que suscita el
análisis formal de las teorías y su discusión forense.
Los problemas filosóficos de los lógicos no versan
sobre, por ejemplo, el alma, el tiempo o lo real, sino
sobre la consistencia o no de un sistema, sobre la
invención de argumentos y contraargumentos, el
rastreo de premisas y otras actividades que desvían
la atención del problema filosófico auténtico fabri­
cando el problema subsidiario del discurso que es su
expresión contingente. Esta postura no es filosófica
porque convierte a los textos en su objeto y a su aná­
lisis en deporte tribunalicio. Su interés es sofístico: el
entrenamiento para la defensa indistinta de tesis y
antítesis
50.4.5.1.2.1.3. No es filosófica la lectura dogmática.
La que identifica la verdad con un autor y sus tex­
tos. El autor es el profeta y el libro es escritura sagra­
da. Su filosofía se aprende como un lenguaje o un
paradigma científico. La actividad exegética tiende
a consolidar la adhesión y a garantizar la ortodoxia
de la difusión de la doctrina. La postura reverencial
ante autores o textos no es filosófica porque es reli­
giosa; es la actitud de no poner en juego la verdad
50.4.5.1.2.2. Estando advertido sobre aquello que no
es una lectura filosófica, debe decirse qué es.
Restando, de un texto de la filosofía, primero, aque­
llo que es el interés histórico por conocer las ideas
del autor y disputar sobre qué quiso decir; restando
enseguida el prurito por filtrar el texto con el cedazo
malamente metafísico del antimetafísico cientificismo
distrayéndonos en los vericuetos del andamiaje for­
mal y en la alternativa pendular del debate entre fis­
cales y defensores; a continuación, y para finalizar,
descontando también el amor servil por lo dicho por
el autor, por el modo de decirlo y por sus problemas
epocales, harto expresado en el culto a la cita; des­
pejado el camino de engañosos abordajes, parece no
quedar nada. O que quedara un oculto sendero late­
ral. Sin embargo, quitando la intrincada maleza
cuyos claros aquí y allá invitan a seguir diversas
direcciones, queda, desnuda y abierta, la ruta princi­
pal. Lo medular está ante el lector: el asunto. Sus
conceptos se han convertido en conceptos-tarea y la
función del autor se ha limitado a conducir al lector
hasta allí, hasta la cuestión. Y su texto enseña sobre
su ilustre tesis al respecto. Ahora, los lectores, como
filósofos, deben sumergirse sin más prolegómenos y
tan profundo como puedan én la cuestión misma y
seguir su evolución adheridos a su particular relieve,
con las armas de sus categorías aprendidas pero, en
un decidido compromiso con la Verdad, dispuestos
a desecharlas no bien resulten inservibles, o, al
menos, dispuestos a ampliarlas no bien resulten con­
tradichas
50.4.5.1.2.3. La lectura es filosófica sólo cuando dis­
trae al lector del autor, del texto y de la tesis para
empujarlo cada vez más al lugar solitario y riesgoso
hacia donde señala y para abandonarlo allí cuando el
fruto de su ejemplo como autor garantice que el lec­
tor habrá de perseverar por sí mismo en la intempe­
rie sin llanto
50.4.5.2. Lo segundo es aclarar la relación de lo
“grande” con lo histórico y de lo histórico con lo
disciplinar filosófico
50.4.5.2.1. Según ciertos prejuicios ampliamente
difundidos, así como los movimientos históricos
tendrían que ver con movimientos de los poderosos,
con “grandes” en que se sintetizarían pueblos y épo­
cas enteras, así también la filosofía como tradición
histórica de diálogo entre teorías, vería sus posturas
principales representadas en los grandes genios del
pensar filosófico. Si esto es o no así, sólo se puede
explicar con el desarrollo de un pensar filosófico, de
modo que nunca puede ser excusa para abreviar el
camino de emprender, cada filósofo, su síntesis filo­
sófica. Por otro lado, la comparación de talentos y la
promoción de algunos de ellos, no puede justificar
que el filósofo se sume sin más en el rol de consumi­
dor a la cultura del espectáculo
50.4.5.2.1.1. Habrá que rastrear filosóficamente,
más bien, razones materiales y espirituales por las
cuales determinadas formas culturales escriben su
historia conceptual a partir de ciertos hitos y cómo
configura el presente y el futuro a nivel planetario el
éxito de algunas de estas versiones, en ciertas len­
guas maternas, por sobre otras, autovalidándose
como universales
50.4.5.2.1.2. De modo que como “grande” y
“pequeño” aplicado al amor a la sabiduría implica
no medirse realmente con la sabiduría y resulta, aun
si -excepcionalmente- filosóficamente fundado,
siempre contingente, impuesto siempre empírica­
mente o a veces clara propaganda ideológica; no
puede convertirse en una excusa inhibitoria para
encarar un ejercicio que valora precisamente él acto
singular, por definición, indelegable y nacido de la
independencia frente a las autoridades
50.4.5.2.2. La relación con los autores es la relación
con la historia de la disciplina.
50.4.5.2.2.1. Si esa relación tiene un sentido, esa
relación es discurrir filosófico, porque la historia se
toma como mundo en su concepto. No se aborda
como se abordan autores, como discurso, sino como
momentos de lo real mismo
50.4.5.2.2.2. Si la historia de la disciplina no tiene
un sentido los autores cada vez comienzan de nuevo
v el recurrir a ellos no es para estudiar sus tesis, sino
para aprender formas de empezar por uno mismo y
recomenzar a su vez
50.4.5.2.3. La relación de la filosofía con su historia
es distinta de la relación que la ciencia guarda con
su historia. Si decimos que en ciencia hay progreso,
en filosofía hay reintentos inconmensurables, que
no se reemplazan unos a otros sino que se mantie­
nen contemporáneos. Si decimos que en ciencia no
hay progreso, porque hay un presente vigente y un
pasado que pertenece a la historia, objeto de estudio
histórico, debemos decir que en filosofía hay un diá­
logo progresivo y los intentos de abarcatividad de la
síntesis se constituyen en una relación de lectura con
la historia previa
50.4.5.2.4. Fuese como fuere, la relación con el estu­
dio de filosofías siempre ha de representar la forma­
ción de un buscador de la sabiduría: tomando a las
filosofías como testigos de la historia del mundo;
tomando a las filosofías como escuelas de las facul­
tades de diálogo; tomando a las filosofías como
interlocutores del diálogo a emprender. Jamás, se
entiende, tomando a las filosofías como sabidurías,
como objetos de estudio, como metas
50.4.5.2.5. A la objeción de que sólo entenderlas
para dialogar con ellas requiere tomar a las filosofí­
as como objeto de estudio científico durante un
determinado número de años con la ayuda de exper­
tos en su lectura erudita se responde mostrando
cómo este declarado “medio previo para” forma parte
de la gran coartada. Este estudio puede -o debe-
acompañar, estimular, alimentar, ejemplificar, pro­
vocar los intentos —indelegables— de pararse el
estudiante como sujeto del diálogo: nunca puede
presentarse como una pre-paración -que no tendrá
51. La filosofía transcurre como un ejercicio del pre­
guntar
51.1. Para preguntar no hay que saber, hay que no
saber
51.1.1. Todo ser humano no sabe
51.1.1.1. Todo ser humano puede preguntar
51.2. No toda pregunta es una pregunta filosófica
51.2.1. Sólo es filosófica la pregunta que se interesa
en obtener sabiduría, es decir, en aquél género de
concepto que aclara lo suficiente como para pene­
trar afectivamente al ser y es asimilado por el sujeto
en forma tal que no lo posee para entregarlo en una
exhibición verbal sino que lo asimila, lo hace sí
mismo, manifestándolo en cada uno de sus actos
51.3. El ser humano, desde que se para, comienza a
preguntar
51.3.1. Comienza a preguntar para armarse un
mundo
51.4. El ser humano, cuando sospecha del mundo ya
armado, transmitido, retorna a preguntar
51.4.1. Retoma a preguntar para saberse a sí mismo
sobre las ruinas del mundo recibido
51.5. El ser humano deja de preguntar cuando vuel­
ve a confiar en las redes del hábito y, satisfecho su
apetito, se vuelve adulto
51.6. O bien el ser humano convierte a su vida en
una pregunta, dirigida al mundo, al ser humano o a
la totalidad de lo existente, conserva siempre su ape­
tito de ciencia y se encuentra siempre en condición
de crecer
51.6.1. Así, la pregunta autoconciente tiene que ver
con la juventud y puede ser filosófica o científica en
relación a sus objetos
51.6.2. La joven o el joven, que se han quedado sin
mundo, que se encuentran por vez primera a sí mis­
mos en un núcleo interior, íntimo, púdico, solos,
deben preguntar aunque les hayan dicho que no
deben preguntar
51.6.2.1. Si el mundo ya se encuentra armado nue­
vamente, la juventud no tiene lugar
51.6.2.1.1. Juventud es hacer de nuevo al mundo
51.6.2.2. La filosofía requiere de la fuerza juvenil del
preguntar autoconciente, que se obliga a recomen­
zar desde cero
51.6.2.3. El arte del preguntar consiste en formular
la carencia, en delinear los contornos de la necesi­
dad, en conocerse a sí mismo
51.6.2.4. El arte del preguntar no puede enseñarse
transmitiendo respuestas sino alimentando la pre­
gunta, alimentando el hambre
51.6.2.4.1. Mas en la juventud, sin embargo, la
potencia de la pregunta debe surgir desde el núcleo
propio, como desobediencia
51.6.2.4.1.1. A veces, enseñar a no preguntar, pro­
duce la pregunta
51.6.2.4.1.2. A veces, enseñar a preguntar, produce
la falta de preguntas
51.6.2.4.1.2.1. La pregunta surge como expresión de
libertad, planteando un nuevo origen frente al pasa­
do
51.6.2.4.1.2.1.1. No puede haber escuela del pre­
guntar
51.7. El aula de filosofía consiste en mantener viva
la pregunta para mantener viva la filosofía. La filo­
sofía necesita una escuela
51.7.1. El aula de filosofía es el lugar del preguntar
en la escuela
51.7.2. El aula de filosofía no enseña a preguntar:
convida a preguntar
51.7.3. El aula de filosofía es un lugar de preguntar
auténtico, renovado, inconformista, desobediente,
crudo, frontal
51.7.3.1. En el aula de filosofía se mide al filósofo en
cuanto tal
51.7.3.1.1. No se le piden al filósofo en el aula sola­
mente conceptos sino frutos de ellos manifiestos en
su vida
51.7.3.1.2. No es posible en el aula evitar la compro­
bación de que la principal virtud del filósofo no es el
intelecto, sino el coraje
51.7.3.1.3. Debe admitirse en el aula que la vía pri­
vilegiada de acceso a la sabiduría puede no ser el
estudio de las filosofías sino la insistencia decepcio­
nada apriori de hallar el sentido de todo lo existente
para saber cómo vivir; insistencia que puede lograr­
se por muchas otras vías, tal vez más eficaces, como
la oración, el trabajo, el amor, el arte, el contacto
humano
51.7.3.1.4. Debe admitirse también que tal vez el
estudio aleja de la sabiduría, en tanto el intelecto
sólo capta esencias muertas, interpone una distancia
con la vida de la cual no hay retorno
51.7.3.1.4.1. Un examen de filosofía donde se obtie­
nen respuestas correctas debería ser un examen des­
aprobado. Si alguien que cree que sabe pregunta a
alguien que aprende lo que él sabe para que le res­
ponda lo que él ya sabe no estamos ante una prácti­
ca filosófica. El camino universitario de la forma­
ción en filosofía debería ser un camino de deshacer
respuestas y llegar a la pregunta filosófica de una
nueva síntesis personal
51.8. Aula de filosofía son los primeros pasos en la
Filosofía
51.9. Y la filosofía es, ante todo (¿solamente?), siem­
pre, sus primeros pasos
51.9.1. En el aula de filosofía se reencuentran-recre-
an los orígenes de la Filosofía
51.9.2. La obligación de reencontrar-recrear oríge­
nes demarca la originalidad filosófica como la repe­
tición de un lugar común y no como la “invención”
que deja atrás lo anterior para avanzar
51.9.2.1. La búsqueda de una “originalidad” temáti-
ca-problemática en filosofía fragmenta y vacía a prio-
ri la potencialidad dialógica de las producciones
51.9.2.2. La repetición de los lugares comunes como
reencuentro con el origen, dada la singularidad
ineludible del nuevo actor en el nuevo contexto
importa una relación siempre actual con la historia
y una garantía de vigencia de un tronco que se hace
presente y de una actividad que fabrica presente
conciente
51.9.2.2.1. El retorno al origen nostálgico es un
impulso conservador, un apetito histórico de fideli­
dad, una cosificación y sacralización de una forma
dada, de un origen temporal
51.9.2.2.2. El retorno al origen filosófico es un
impulso progresivo dado que renueva la posibilidad
de la des-mitificación total y el arranque pleno de
confianza desde la raíz de una actividad fundante y
creadora.El volver a empezar de la filosofía no es un
volver a lo antiguo sino volver a la antigua fuerza
para comenzar con la antigua ambición de abarcar
el todo
51.9.2.2.2.1. El retorno al origen filosófico es revo­
lucionario. Por no ser un retorno al origen histórico
es una re-evolución, modificación del rumbo histó­
rico y cuestionamiento de su resultado histórico
51.9.2.3. Hay un capítulo de la filosofía que se con­
figura como un cruce de todos los vectores señala­
dos: entre filósofos y filosofías, con docentes, con
alumnos, con orígenes y totalidades, con fines, con
reflexión y con sentido; hay un capítulo de la filoso­
fía en el que todo filósofo es docente; hay un capítu­
lo de cualquier disciplina donde cualquier profesio­
nal es filósofo; hay un capítulo donde se sientan las
bases; hay un capítulo en el que el filósofo se mira a
sí mismo: aquel en que los filósofos se pronuncian
acerca de la filosofía, aquél en que todos los filóso­
fos se vuelven sobre su disciplina y, al hacerlo, pro­
ducen una fundamentación que, siendo particular a
cada filosofía, constituye a la filosofía como movi­
miento de autofundamentación y nos permite
encontrar el aire de familia entre concepciones muy
distintas; en ese capítulo hay una actitud hacia
fuera, hacia la historia, hacia los contemporáneos,
hacia los no iniciados, hay una vocación por lo
común: es el capítulo de introducción a la filosofía. Ese
capítulo es a la vez un lugar y una forma, un qué y
un cómo. Como lugar, está al principio, está al final.
Como forma, se reencuentra siempre que hay una
recapitulación, una síntesis, un volver a comenzar,
un interés por comunicar, una actitud simpática
51.9.2.3.1. Un curso de filosofía transita, gracias a la
repetida demanda de las nuevas generaciones, siem­
pre por el capítulo más o menos extenso (un año,
diez años) de la “introducción” a la filosofía. La
enseñanza filosófica de la filosofía es el tránsito con­
junto por la introducción a la filosofía
51.9.2.4. Hay una palabra filosófica que reúne todos
los vectores señalados; hay una palabra que dice lo
propio y al mismo tiempo es conciente de pronun­
ciar todo el lenguaje; hay una palabra que al pronun­
ciarse busca la del otro, la contraria; hay una pala­
bra que, dicha, tiene vocación de espera, de recogi­
miento frente a las demás palabras y que anhela ser
tejida con las otras; hay una palabra que quiere atra­
vesar las pretensiones afirmativas individuales de
todas las otras voluntades de enunciación, porque
está siempre atenta a lo común; hay una palabra que
aunque suba, no se olvida de bajar, una y otra vez,
en espiral, a recoger a todos, a los rezagados, a los
disidentes, a los nuevos; hay una palabra que siem­
pre vuelve sobre sí, que no podría atender si no
pudiera desdoblarse ella misma en la conciencia. Es
una palabra que es teoría y acción al mismo tiempo:
esa palabra es diálogo. En cuanto diálogo, cada filo­
sofía es comunicación; y cualquier enseñanza
encuentra en el diálogo su momento filosófico
51.9.2.4.1. Crear las condiciones del diálogo filosó­
fico, producir dialogadamente el capítulo de intro­
ducción, poner a prueba la capacidad de diálogo
filosófico: he aquí los principios de toda la teoría y
práctica de la enseñanza de la filosofía. Tan rápido
de enunciar como difícil de hacer
51.9.3. Se puede y debe demostrar que propiamente
filosofía no es más que su introducción, que filoso­
fía es no-poder superar la introducción. El intento
positivo por superar la introducción conduce a la
creación de las ciencias que, con todo su valor, no
son ya filosofía. Mantenerse en terreno filosófico
significa no derivar en ciencias o retornar siempre
de ellas. Ciencias y filosofía se generan mutuamente
como contrarios
51.9.4. Ciencias y filosofía comparten sin embargo,
un origen contra el mito y, en su devenir, se van acu­
sando mutuamente de recaídas en el mito.
Comparten el afán de seriedad
51.9.4.1. Ser serio en ciencias significa atenerse a un
método
51.9.4.2. Ser serio en filosofía significa no contar
con ningún método
51.9.4.2.1. Ser serio en ciencias significa no correr el
riesgo de desviarse de los procedimientos seguros
51.9.4.2.1.1. En ciencias, el enfrentarse a los pares
es enfrentarse al problema, por eso el juicio de los
pares es fuente de legitimidad
51.9.4.2.2. Ser serio en filosofía es tener el coraje de
enfrentar los riesgos de una investigación no pauta­
da
51.9.4.2.2.1. En filosofía, el enfrentarse a los pares
en reuniones e instituciones científicas es una coar­
tada para no enfrentarse directamente con los pro­
blemas; y el lenguaje científico y la cita es un escu­
do que detectan e impiden los alumnos con sus pre­
guntas exigiendo respuestas en primera persona. La
legitimidad en filosofía la otorga un tribunal no-aca-
démico que pregunta por la utilidad y experimenta
los problemas de la vida
51.9.5. La incorporación de la filosofía al paradig­
ma científico, como una conversión de la comuni­
dad académica a la conducta de la ciencia (no como
una conversión de la filosofía en ciencia sino como
una cientifización de la filosofía) para asegurarse la
supervivencia empírica de las prácticas docentes y
de investigación ante la hegemonía del espíritu posi­
tivo que acapara el canon de la seriedad determinó
la existencia casi excluyente de una filosofía normal
que se podría considerar ya parte de la ciencia sino
fuera porque ni siquiera estudia el mundo ni busca
la verdad. Así, el curso de la investigación llamada
hoy filosófica se aleja doblemente del curso de la
filosofía: en tanto se aleja del lenguaje elemental de
la introducción hacia el desarrollo técnico-especiali­
zado; en tanto se aleja de la posibilidad de la unidad
en el lenguaje común hacia la división en sectores de
interés exclusivo
51.9.5.1.1. Son las crisis, las dudas, las discusiones
de fundamento los momentos filosóficos: no puede
ser filosófica la salida de la crisis a costa de la adop­
ción del paradigma, la vida bajo el paraguas de
supuestos sociológicos
51.9.6. Desandar el camino de las especialidades es
emprender el camino de reencontrarse con todos y
con el todo
51.9.7. Como introductor a la filosofía, el profesor
de filosofía no abandona la introducción
51.9.8. Como formador de profesores de filosofía, el
profesor de didáctica de la filosofía asiste a la gesta­
ción de introducciones y al parto de filosofías
51.9.8.1. Como formador de profesores de filosofía,
el profesor de didáctica de la filosofía se preocupa
del estado filosófico de esas introducciones
51.9.8.1.1. La práctica de atender al estado filosófi­
co (no sólo científico, no sólo ideológico, no dogmá­
tico, no sólo literario, no, no...) de las siempre repe­
tidas y en cada caso nuevas introducciones a la filo­
sofía autoriza a una teoría de la filosofía como intro­
ducción a la filosofía
51.9.8.1.2. Si unidady comienzos son términos solida­
rios, así una teoría de la filosofía como introducción
asocia intrínsecamente filosofía y docencia: el
docente de filosofía es un filósofo en tanto sale y se
reintroduce al campo permanentemente junto con
sus alumnos; el filósofo es un docente de filosofía en
tanto lucha por mantener unida la totalidad de los
temas y de los filósofos y, en consecuencia, desarro­
lla un lenguaje comprensivo que no puede abando­
nar el suelo común con los no iniciados
51.9.8.1.2.1. Desde esta filosofía del “docente-filó-
sofo” puede describirse el estado actual de la filoso­
fía como un dominio del desarrollo y la separación
51.9.8.1.2.1.1. Así como diferenciarse en ramas, y
estirarse hacia el cielo en otras más finas y volverse
a bifurcar y extenderse aún para dar hojas y rematar
en flor, necesario para la vida no siempre es un bien
para el árbol; así tampoco el regreso desde las extre­
 midades últimas hacia la raíz debe asociarse a la
falta de progreso: la forma de progreso de la filoso­
fía está marcada en los anillos concéntricos que
anualmente agregan grosor al tronco
51.9.9. El estado de la filosofía actual puede valorar­
se en la descripción de sus prácticas en relación a
una filosofía de la introducción a la filosofía o una
filosofía del docente-filósofo, preocupada por la
definición de lo filosófico frente a lo no-filosófico,
preocupada por la posibilidad de unificar los temas
y planteos en una común condición de filosofía, pre­
ocupada por la motivación y la ejecución del filoso­
far con otros y cultivadora de un lenguaje en común
con los no iniciados como condición necesaria para
el diálogo
51.9.9.1. Esta descripción, hecha desde la filosofía,
determina una recuperación en acto de la potencia
original del filosofar como medio idóneo para juz­
gar directamente el mundo a partir de la experiencia
de la vida
52. El camino de desarrollo de la filosofía condujo
al desarrollo de las ciencias
52.1. El camino de desarrojlo de la ciencia condujo
a la filosofía a su cientifización imitativa
52.1.1. Todo desarrollo filosófico tiende a la identi­
ficación de una filosofía con la sabiduría. Al igual
que la ciencia, genera jerarquías, saberes esotéricos,
rituales de iniciación, idolatrías de autores, culto a la
cita, oficialidad-marginalidad, exclusividades, suje­
ciones
52.1.1.1. El desarrollo de ciencias y filosofía es un
camino, en este sentido, de retorno al mito
52.1.1.2. Así como encontramos un “momento”
docente de cada filosofía en el capítulo introducto­
rio; si creemos que la introducción no es mera pro­
pedéutica sino propiamente filosofía y si creemos
que en diálogo con los no expertos hay auténtica
filosofía y no un simulacro, tenemos que encontrar
conceptualmente la filosofía implícita en la intro­
ducción, mostrando que la introducción no es pre­
via sino que es la disciplina misma, un momento
importante de ella
52.1.1.2.1. Luego, si observamos el desarrollo y sus
consecuencias: la pérdida de rasgos de identidad,
desconexión con el mundo de la vida, desarticula­
ción de cuestiones, multiplicación de lenguajes
inconmensurables, desconexión con los alumnos,
desconexión entre académicos; tendremos que con­
cluir que sólo la introducción es auténticamente filo­
sófica. Con la salvedad de que seremos sensibles,
como de hecho ocurre en didáctica, a “introduccio­
nes” dentro de los desarrollos, momentos de filoso­
fía en medio de la búsqueda técnico-especializada:
momentos que se nos descubren al anticipar la mira­
da del no entendido, del advenido por primera vez
52.1.1.2.1.1. Sólo así logramos dar cabida a estu­
diantes con las más diversas posturas y propuestas,
dirigiéndolos a que desde cada una de ellas se comu­
niquen con no-filósofos y a que se comuniquen entre
ellos como filósofos en cierne
52.2. Si el conocimiento es discurso y no mera con­
templación, debe aclararse entonces cómo el no-des­
arrollo puede constituir conocimiento
 52.2.1.1. En principio, el no-desarrollo, la introduc­
ción es más afín al apetito que al logro, al igual que
la filosofía. Sin embargo, dado que es un primer
tránsito, un umbral y no simplemente la puerta, la
justificación del no-desarrollo consiste en revalori-
zar el papel de los conceptos complejos en el cono­
cimiento, mediante la tesis básica de que lo real es
complejo y que su ciencia no puede ser la compleji-
zación derivada del intento por reducir lo complejo
a lo simple (mediante separación y especialismo)
sino una ciencia que opere continuamente un retor­
no espiralado a los principios manteniendo no sólo
en sus comienzos, sino todo el tiempo, la perspecti­
va de sus fines. Esta ciencia de lo real como comple­
jo es la filosofía mínima
52.2.1.2. La descomposición del mundo en partes y
su subdivisión ha respondido a la persecución de
explicaciones a partir de elementos más simples que
estarían a la base de los complejos. Este fenómeno
fue a su vez, correlativamente a la focalización del
conocimiento, complejizando el lenguaje y aislando
jergas locales unas de otras, haciendo imposible el
lenguaje común. El lenguaje común queda asignado
a la vulgaridad. La propia vida de los científicos
queda en el terreno de la vulgaridad al hacerse
impotente el lenguaje de sus profesiones para otra
cósa que para el recorte de su actividad profesional.
Este proyecto es un camino desde el mito, pasando
por la filosofía y llegando al espíritu positivo de la
ciencia, procurando llegar a fundamentos materia­
les y procurando eliminar en todos los resquicios los
rasgos de animismo, antropomorfismo, analogía,
metáfora y cualquier otro que huela a espiritualidad,
eliminando quirúrgicamente a Dios de cada detalle
o forma de permanencia hasta gramatical en nues­
tros hábitos. En este camino las explicaciones pier­
den un carácter que las justificaba, a saber, el acceso
intuitivo de los no doctos a una comprensión más
accesible a la razón de los fenómenos que ya su espí­
ritu inconforme no saciaba con la fe. Hoy la ciencia
ya requiere aparatos explicativos no intuitivos y
hasta contraintuitivos, cayendo en un nuevo esote-
rismo y en unos nuevos misterios. Aunque su efecto
de conjunto aún fértil en aplicaciones la sostiene en
la consideración pública y hasta sustenta su práctica
más especulativa
52.2.1.3. La filosofía queda en el polo de lo comple­
jo, succionada por este proceso. La crisis permanen­
te, lo complejo en tanto complejo, se hace insopor­
table y la explicación tiene que tender a parcializar­
lo para digerirlo. Su lenguaje, demasiado general,
huele demasiado a su conexión de objeto con el
mito y mucho más si insiste en encontrar, aun racio­
nalmente, un fundamento no-material. Sus explica­
ciones, cuando no han entrado en la ruta que des­
embocó en el nacimiento de la ciencia moderna,
suenan demasiado antropomórficas, o escuetas, o
metafóricas o vagas o delirantes o demasiado simples.
52.2.1.3.1. Por un lado, un camino hacia lo simple
que complejiza el lenguaje hasta lo contraintuitivo.
Por el otro, o en la dirección opuesta, la resistencia
a esta succión fuerte en que se ha embarcado la
humanidad entera, una atención al complejo total
cosmológico-antropológico que tiende a expresarse
de manera simple, en pocas afirmaciones, en pocas
palabras que en realidad son los conceptos más ricos
e hiperdeterminados, que se resumen finalmente en
uno, o a lo sumo dos, o tres: ser-no ser, todo, abso-
luto-relativo, dios, uno, múltiple, mismo, otro. Estas
palabras no explican, porque no discurren ni tienen
la voluntad de explicar, sino de concentrar y señalar
y obligar a resistir lo complejo, actuando sobre la
transformación ética del individuo humano como
requisito para que se le abra epistémicamente algo.
52.2.1.3.1.1.1. A diferencia de lo que dicen los críti­
cos del uso de estos conceptos, con su uso no se
experimenta el goce de una libertad enunciativa
impune; quien intenta seriamente enunciar algo en
este plano se ve restringido casi hasta el mutismo.
52.2.1.3.1.2. Los conceptos complejos de la filosofía
son conceptos-tarea, son educativos. Fuerzan un tra­
bajo en lugar de evitarlo. No traen saciedad y sosie­
go, sino hambre y desesperación
52.2.1.3.1.2.1. La introducción a estos conceptos no
es transmisión de verdades sino de inquietudes,
colocación del alumno en el umbral de sus propias
preguntas
52.2.1.3.1.3. Llegar a la'precisión matemática es
una aspiración de lograr eliminar todo resquicio de
duda. Mantenerse en la dimensión metafísica sin el
consuelo de la religión significa enfrentarse al máxi­
mo nivel de duda posible, sin salir de él. Es una dis­
ciplina del espíritu tendiente a entrenar, ya no el
intelecto sino la vida entera a fin de crear el órgano
de la intuición
52.2.1.3.1.4. Si en el camino se recurre a ciencia; si
en la vida se utilizan soluciones prácticas; eso no
invalida el hecho de que los conceptos de máxima
amplitud y vaguedad son los únicos idóneos para
tratar las cuestiones de fundamento a las que las
ciencias llegan en sus fronteras, a su pesar, tarde o
temprano
52.2.1.3.1.5. No es casual que se arremeta contra
conceptos que pretenden dar cuenta de todo y que
no dan cuenta de nada. Los conceptos-tarea son con­
ceptos que apuntan de nuevo hacia la realidad, son
ellos mismos realidades, constituyen el problema en
lugar de resolverlos; permiten que, no las autorida­
des sino el problema mismo se constituya en el
canon de rigor de quien lidia con ellos y que enton­
ces el sujeto sea formado en filosofía por la realidad
y no por su profesor. Como no calman, como son
inmanejables, recuerdan la finitud y revierten en el
conocimiento de sí mismo
52.2.1.4.Cuando el científico se pone a trabajar en
su campo de especialización procura dejar afuera de
su atención el entorno metafísico. La crítica metafí­
sica al conocimiento científico no es una agresión
frente a los resultados de la ciencia ni un menosca­
bo de su práctica; es el señalamiento de la mala
metafísica que entraña la propia subdivisión de la
realidad en campos de estudio, y la crítica de esta
metafísica inconcientemente admitida y ejercida y
del gesto de no reconocer esta práctica. La práctica
del estudio especializado supone no sólo que la rea­
lidad es divisible a los efectos del estudio sino —y
aquí la tesis metafísica— que la realidad es divisible.
Porque sin esta tesis metafísica no se explicaría que
 se consideren despreciables a los-fines;del estudio)dé
un; objgto) sus relaciones, con. Ib®- demás, objetos..
Objetos locales u; objetos en el sentido de’ afectos;
de lás cosas* superpuestos intrínsecamente; en ellas y
no redüctibles unos a otros. Como-las causas de uno
fenómeno son múltipltes según: se; aborde desde uno
u!otro plano, así un fenómeno no puede ser recorta­
do del mundo en el que oeurre, constitoidó pon múií-
t ipies fenómenos de géneros distintos;. Suponeirque;
un, acto» SumaoB], por ejemplo^ puede ser abordad]®>
por laj fisiología, la psicología!,, lk sociologías la
antropología-, la economía^ la¡ Mstaria,, la. éticas,, etc..
gorrsepamdw e; independientemente; sin; necesidad; de
coordinar esas respuestas para obtener?' eoHociiniem-
to sobre, eseaeto humano] es un supuesto metafísfeo,
muy importante, mal; subestimado; por esas; disdplü-
ñas. Y no es menor el supuesto de que ese acto'
humano puede estudiarse separado de los demás,
acontecimientos humanos, cósmicos o naturales sin
los cuales ese; acto es imposible;. Este perspectivismo
no fundamentado.' complementado) con este atomis­
mo no fundamentadoeslo que discúte la; metafísica
de la unidkdí y la relación emcuanto ai su; capaciifed'
epistémicai de captar lo que se; busca ali eaoaiaar Ios-
fenómenos, lto wrdadi sobre; el mundb' y sobre; nosr
OfiTOS' ,
52.2.1.5! Reabordar las cuestiones cfc principio
cuando se han asociado las palabras; “seriedad!”,
“cientifieidad”, “explicar”, “entender”,, “demos­
trar”, “comprobar”,, “metodología;” y otras oauj
determinadas formas de conocimiento; impligai
esperar y asumir una reacción de incomprensión
frente a lo que por la definición de racionalidad
vigente se considerará extravagante, precario.
52.2.1.5.1. Parte de la tarea es desnudar precisamen­
te la estructura de ese prejuicio porque su formación
revela una tesis filosófica no fundamentada —por lo
menos no que digamos científicamente— acerca de la
validez universal y única de una determinada forma
de conocimiento: tesis que se puede llamar cientifi­
cismo
52.2.1.5.2. La otra parte de la tarea es mostrar la
necesidad de formular conceptos complejos, ricos,
“gordos”, conceptos-tarea, insatisfactorios desde el
punto de vista de la explicación pero respetuosos de
las características de proceso, de unidad vital y de
multiplicidad de las relaciones que se atribuyen al
fenómeno de lo real como un todo y que se presen­
ta como la gran incógnita que motoriza de entrada
los impulsos de conocimiento. La fidelidad a esta
entrada desde la pregunta garantiza que el avance en
la búsqueda de resultados de conocimiento no
degrada el fenómeno hasta perderlo totalmente en el
camino, de suerte que el resultado ya no responda a
la pregunta o que el objeto resulte dominado no por
el conocimiento sino por su transformación
52.2.1.6. Al mismo tiempo que la universalidad con­
tenida en la unidad, el concepto filosófico pretende
la comprensión de otro límite que escapa a la visión
parcial, particular. Ese otro límite es la singularidad,
aquello de lo que no puede haber subsunción en
concepto alguno, la novedad radical, la precisión
determinada absoluta
52.2.1.6.1. La física parece estar rondando teorías
100
totales sintéticas, incluso ante las acusaciones de
perder totalmente lo concreto y convertirse en mera
matemática, o convirtiendo al espacio en tiempo,
viajando al origen y comprendiendo al todo en el
punto previo a la explosión, o cuestionándose a sí
misma en la búsqueda del punto atómico, descu­
briéndolo como relación, necesitando incorporar a
otro punto unido por una “trayectoria” instantánea,
o complicando en el fenómeno al observador o plan­
teando la luz como límite de velocidad y misterio de
materialidad. La filosofía está habituada a todo ello,
excepto por la tendencia depresiva a la autoliquida-
ción que el desgajarse en ciencias ha producido en
su espíritu de búsqueda sintética
52.2.1.6.2. La escala en la que aparecen temas y teo­
rías que pretenden unificar la totalidad de las rela­
ciones es una escala macroscópica, antropométrica.
Que aparezcan esos temas y esa forma de abordar­
los requiere de un calibre adecuado en el acerca­
miento y en el tratamiento, un acercarse, un recorrer
y un alejarse medidos, un foco que los hace visibles,
un foco que los mantiene y que si no acierta los hace
desaparecer o carecer de sentido
52.2.1.6.3. Es necesario rescatar por y para la filoso­
fía la escala macroscópica, la posibilidad de obser­
vación de la vida, la experiencia unitaria de la vida
como fuente empírica del pensar filosófico y como
órgano de percepción. Si la experiencia queda para
la ciencia y para la metafísica el espíritu se termina
sin comprender ni una cosa ni la otra. No es la prio­
ridad del espíritu lo que se debe afirmar sino la nece­
sidad de experimentar el todo vivo de la experiencia
 integrada. Eso sólo se puede hacer con espíritu filo­
sófico de síntesis, que también late en el fondo de los
grandes científicos, proclives a valorar la filosofía
52.2.1.6.4. ILo que no se entiende a nivel científico
no debe seguir buscándose en el plano científico: o
debe admitir el no entender o flotar en otro tipo de
intelección m© ‘m aterialista, teniéndola .por suficien­
te por lo<gueiintegra, a cosía de perder minuciosidad,
matematicidad, ¡precisión
:S2.2..il.ífJx. ILas ¡representaciones ,a tómicas del
mundo, que lo !mduEen>en'SU®on^tójdd:ad;a;pailtÍEii-
Jas y ríMimUms elementales te ¡ntwduccn el azar en el
cierre del sistema parecen querer eliminar así todo
vestigio de sacralidad en ¡lo existente. Sin embargo,
el propio afán científico en su germen, como bús­
queda del conocimiento, es una búsqueda de dios en
las cosas. Un ateísmo consecuente ha llevado sin
embargo a querer descubrir una ley que nos preexis-
íte y ele la que somos obra y, en todo caso, .a reescri-
bir la creación según cuna ley ]pr^paa (descubierta a lia
manera del Creador
52.2.1.6:6. La búsqueda del entendimiento es en el
ifbnÉo ama¡búsqueda¿religiosa. Las representaciones
¿te ños «mitos satisfacen, calman; ¡las ¡explicaciones
ceienÉffims, «en;su vulgarización, entran en sel mismo
canal de mistificación. lElíespiritu de busqueda cien-
¡tffica,, (cuando ::esdominado ¡por la aspiración ¡reduc­
cionista responde a este impulso en el que -el miste­
rio es problema. Cuando el espíritu de búsqueda
científica no afirma, ;no concluye; cuando contem­
pla yábre y multiplica el preguntar; cuando se deri­
va hacia nuevos problemas y nuevas ramas; cuando
102
 intensifícala ^ñ^ciadebmisterioieniasifronteras de
lo conocido sin pretender eliminar él residuo más
allá frente al que calla con reverencia; entonces, el
espíritu de 'búsqueda científica es un espíritu filosó­
fico
52.2 .UJ7. Lo total y -lo-único, ílo -universal y lo singu-
lar, lo más general y lo irrepetible: en estos lindes de
lacieneiamoralo filosófico, sumando la tesis de que
¡En ?el territorio ¡intermedio, ¿el mundo «cognoscible,
■tales extremas son la causa —imposible de igno­
rar—cde ¿loaparente
52.2.1.8. En el campo de lo posible, de lo oculto, de
lo máximo y lo mínimo, de lo integrado, que no
puede aparecer ante la razón que excluye al senti­
miento y ta la waluntad>sino solo tante .un Intuir com­
plejo que sin embargo tampoco es arte ni mística,
allí se busca da sabiduría incansablemente, allí
donde no se obtiene lo que se busca pero se beben
aguas que renuevan una y otra vez para volver del
ca-raneio
52.2 1.8.1. No se busca para entender, sino que se
actúa para merecer entender
52 3 La crítica filosófica del cientificismo debe
acordarse fiara ¡restaurar un ámbito de ilegitimidad
enunciativa desde fuera de la ciencia
52.#. \La crítica filosófica del cientificismo debe
abarcar [hasta la .práctica cientifizada de la filosofía
académica para recuperar la potestad filosófica de
redefinir filosofía
525. Oj^deílarpiactica docertte en filosofía; desde la
juventud del preguntar; desde la formación de
docentes de filosofía; desde la transversalidad de lo
filosófico del estímulo a cada nuevo esbozo de recom­
promiso con el diálogo; desde allí surge la posibili­
dad de enunciar una filosofía en tanto introducción
y, desde ella, tanto el oportuno retorno del gesto
espiritual de la metafísica como la oportunidad de
proponer la vieja habilidad para lo complejo como
una pieza clave para el nuevo estado de los conoci­
mientos
53. La filosofía en cuanto un discurso de lo posible
no es sin control, no es sin rigor específico, ya que se
confronta permanentemente en el diálogo y con la
experiencia unificada de la vida
53.1. El discurso de lo posible es un discurso del
pensar que compone mundos. Como tal oscila pen­
dularmente entre la omnipotencia y la humillación;
tan pronto parece rozar inspiradamente la verdad
con una intuición sistémica, como cae en la decep­
ción del perogrullo o resulta silenciado por las pre­
guntas puntuales, específicas, analíticas con que
fácilmente lo crucifican las autoridades del conoci­
miento-poder
53.1.1. El discurso de lo posible no da respuesta a
las profundidades en que se abisma la filosofía: es
más bien la expresión objetiva del desasosiego del
preguntar radical
53.1.2. El discurso que da cuenta de todo, que aspi­
ra a todo, que lo puede todo y que no puede nada
requiere la virtud de la honestidad intelectual más
intransigente y de la inconciencia impune del afir­
mar frente al conocimiento establecido y a sus méto­
dos
53.1.3. Fuerza juvenil, espíritu filosófico, introduc­
ción a la filosofía, pasión por tematizar panorámica­
mente la totalidad junto a la reivindicación del valor
de cada cosa singular, afán de integridad; resultan
tendencias solidarias
53.1.3.1. No deben considerarse los esfuerzos peda­
gógicos en estadios anteriores a la madurez intelec­
tual meras acciones paralelas al curso filosófico de
la historia de la filosofía
53.1.3.1.1. Los pasos pedagógicos, las acciones en el
aula, las preguntas más ingenuas, los climas de
clase, el diálogo que logra traspasar las convencio­
nes del decir, la corrección destinada a ajustar la
mirada y demás causalidades sembradas son instan­
cias del devenir de la historia de la filosofía si conju­
gan las cualidades de lo filosófico encuadrando de
pleno derecho en el campo abierto por la crítica al
supuesto metafísico del cientificismo y a la consi­
guiente metamorfosis adaptativa de la filosofía insti­
tucionalizada
54. La formación didáctica del profesor de filosofía
comienza desandando su formación hasta el origen,
hasta el joven
54.1. La formación didáctica del profesor de filoso­
fía comienza haciendo filósofo al estudioso
54.2. La formación didáctica del profesor de filoso­
fía comienza recordándose al intelectual formado la
responsabilidad ante sí mismo y ante los pares y
ante los no pares por sus actos y sus afirmaciones
54.3. La formación didáctica del profesor de filoso­
fía cesa cuando el ser humano filósofo, emancipado
de los ídolos de: su fibramadón.' intelectual1y¡ ya: rea>
dueñado de la conciencia de su amor por la sabidu­
ría y de sus esencia inmediatamente genérica!,, as-ume.
el profesar
55. \MfbrmudómMpmfhor,dé:fUmofimtxMmM,(3mm>
la realización; dé um auténtico; diálogos constitución-
del espíritu, concepto que modifica la vida,- capaci­
dad dé entrega; y percepción; deli aliña ajena» viven­
cia del proceso, puesta en juego de la verdad,, pues­
ta en juego»delóspuntos; desvista egocéntricosí .nece­
sidad ineludible: dé: ununvoliicramiento) mutuo
56. La didáctica; de: M filosofía: noj puede constituir
un campo' más. de análisis; aspira, na -a; constituirse;
sino a ser la conciencia qpe resulta dé: la evaltiacióm
crítica dé: los? campos como» cotos y; entonces, cena®
reflexión especial^ aspira ai diluirse;, ai éesagsamw,, at
resultar innecesaria;
57. La reflexión de la didácticas dé:1lái filosofía des­
borda hacia la institución,, hacia el deber y el dere­
cho dé- educar y de educarse y- de evaluar experien­
cias que tienen: alcance efe?por vida.; ® valores distint
tos a los: planificadósi haciai la: formación; personal:
no profesional: dbl¡ profesor, su? autoeducación^ haciai
el encuentra: con seress humanos.más allá, de: su; con*-
dición de;alumnos;, hacia el encuentro con la comu­
nidad escola»,, hacia el encuentra del colegio, de pro-
fesores y el1trabajo: con: otras disciplinas, hacia eli
mundb'
57.1. Es necesaria mientras en las clases dé filosofía
 no haya ¡filosofía
57.2. Es necesaria mientras en !las escuelas no taya
filosofía
57.3. Es necesaria mientras en la ciencia no haya
filosofía
57.4. Es necesaria mientras en la filosofía no haya
filosofía
57.5. Es necesaria mientras en el filósofo no haya
práctica de su filosofía
57.6. Es necesaria mientras en la filosofía no haya
unidad
57.17. 'Será innecesaria cuando los ifilósofos valoricen
la introducción, practiquen su filosofía, mientras la
escuela -se haga reflexiva y los alumnos participen
del diálogo
57.8. Escuela: las condiciones que hacen posible la
clase íde filosofía son las ¡mismas que hacen ¡imposi-
¡ble fe filosofía «n ;la ¡ülase
57.8.1. Lafilosofíadebe salir de la clase o el mundo
déhe ¿entrar a !la reíase stranáfenmando lia --escuela
57.8.2. La escuela obligatoria sólo tiene derecho a
.exigir Ha rutina y la repetición. Todo alumno tiene
¡derecho a la intimidad y aña desobediencia fiente al
mensaje del profesor
57.8.3. Llenar de ¿contenido a la escuela es :1a inten­
ción sanaque surge del hartazgo de la rutina
57;E.l.l. iLlenar ílafenseñanza de la filosofía de expe­
riencias filosóficas personales de los alumnos es la
¡intención sana del ^docente de filosofía
57.8.3.2. «Pero evaluar 'la cualidad o la existencia o
íalta de existencia de ?la experiencia filosófica perso­
nal — ■&¡través de la situación límite, o tratando de
certificar la efectividad interior del asombro, por
ejemplo— es la Inquisición
57.8.3.2.1. Llenar de sentido la clase de filosofía
mediante la realización de una práctica y una expe­
riencia de transformación personal sólo es posible
en un contexto de mutua libertad y conocimiento
mutuo
57.8.3.2.2. Si sólo la realización de la experiencia es
aprendizaje filosófico, la enseñanza de la filosofía
no es condición necesaria ni suficiente para la expe­
riencia
57.8.3.2.3. Se enseña y se aprende filosofía significa:
se es filósofo y se vuelve uno filósofo pero entre
ambas cosas no hay una relación causal sino, tal
vez, un encuentro
57.8.3.2.4. La escuela es solamente la posibilidad de
un encuentro. No es un curriculum, no es una eva­
luación, no es un título. Elimínense esas prácticas y
queda la escuela filosófica y la esencia de la escuela
58. El reconocimiento de las condiciones actuales
de las instituciones educativas, expresiones casi
totalmente funcionales de un sistema sociopolítico
inhumano ya global es necesario para el lúcido con­
siderar que orienta la acción razonable dentro de la
necesaria positividad del hábito
59. Frente a la lucidez que induce razonabilidad y
construye positividades se yergue la ingente tarea
del filósofo, como una dignidad inclaudicable
59.1. El contraste entre la lucidez de la constatación
de una experiencia asfixiante y la indómita natura-
108
leza de la profesión de fidelidad a lo abierto suele
generar en uno, y en los demás hacia uno, la pregun­
ta: ¿qué hacer?
59.1.1. La pregunta ¿qué hacer? no debe ser verbal­
mente respondida
 Discurso preapologético
A modo de epílogo
"Las universidades y latines han puesto a los hombres de
manera que ya no se conocen; en vez de echarse unos en bra­
zos de los otros, atraídos por lo esencialy eterno, se apartan,
piropeándose como placeras, por diferencias de mero acci­
dente; como el budín sobre la budinera, el hombre queda
amoldado sobre el libro o maestro enérgico con que le puso
en contacto el azar o la moda de su tiempo: las escuelasfilo­
sóficas, religiosas o literarias, encogollan a los hombres,
como al lacayo la librea; y los hombres se dejan marcar,
como los caballos y los toros, y van por el mundo ostentan­
do su hierro;...”
José Martí, El poeta Walt Whitman.

Si este libro no mejora el mundo debe ser destruido.

Si este libro no es un libro verdadero, tómese por
inexistente. Si las afirmaciones que contiene son fal­
sas, no deben guiar ninguna acción. Dice lo que
dice, no para dar lugar a discusiones sino para que
se lo piense y se considere seriamente si no acierta
en un diagnóstico o en una solución o en una suge­
rencia. Si no acierta, deséchese sin más, con mis dis­
culpas: en la corta vida útil de un lector en este
mundo hay que cuidar muy bien el tiempo y las elec­
ciones, y hay cientos de miles de opciones mejores
que ésta, que tiene la esperanza solamente de encon­
trarse entre las oportunas. Si, por el contrario, el
recorrido de sus sentencias no resulta suficientemen­
te pedante como para ser provechoso, mi deseo sería
que se asimilara para olvidarse, y para embellecer
las nervaduras de la práctica desde un sustrato más
rico.
 'Iodo el espíritu del libro apunta a configurar una
.realidad en la que los libros resulten prescindibles,
en la que los seres humanos vivan con plenitud de
experiencia directa del mundo sin intermediación de
las pantallas del conocimiento, siempre susceptibles
de error y manipulación. Vivimos la idolatría de los
signos; y el lenguaje, producto de la comunidad y
supuesto productor de ella, llamado a acercarnos, se
interpuso entre nosotros y entre nosotros y lo real.
En .este .mundo ,d„eidolatría,de :1o simbólico, a mayor
conocimiento, mayor distancia con lo real, tes decir:
a mayor conocimiento, mayor ignorancia. Ante esle
ruido intenso, ¡no querría este libro .agregar mas
múidQ, ..queroía representar ¡un;silencio. teentasensus
palabras tuna antipálábra., que desaparece al ser pro­
nunciada, ipara ¡hacer iháblar ail ¡hecho. Si, ¡por mi
ioapejiicia,, m® logra ¡ser ¡una respiración una ¿pausa
feoaie a tan idecir ¡repietido que de tan ¡abundante
suena todo lo mismo,-si agrega una postura en lugar
de aclarar una hermandad ;bajo la profusión de opos­
itoras, ¡si isumafermal,o muy específico o muy algo
en él sentido ¡de suscitar un predicado acerca de él,
este ¡libio íha:&aeasado >en su miento.
T¡finalmente calla.
 FILOSOFÍA DEL DOCENTE FILÓSOFO
Indice
r

Actitud natural 5.4.3.1

Actitud negativa 45.1.2
Actitud positiva 5.4.3.4
Admiración 5.3.1
Admiración 44
Admiración origen de la 45.1.2.2.1
metafísica
Adolescencia 51.4
Adultez 51.5
Alumno de la carrera 50.3.4.1
de filosofía
Amante de la novel y 50.3.4.2.2
sabiduría experimentado
Amor a la sabiduría 1,5
Amor a la sabiduría como formador de 50.3.4.2.2
fílósofos
Amor a la sabiduría como sabiduría 17.1, 20
Amor a la sabiduría frutos prácticos 44.1.3.1
Amor a la sabiduría origen 5
Amor a la sabiduría y desigualdad 50.4.1
Amor a la sabiduría y discurrir 44.1
Amor a la sabiduría y espíritu 32
Amor a la sabiduría y facultad de 50.3.4.2.1
Filosofía
Amor a la sabiduría y jerarquías 24.1 y ss.
institucionales
Amor a*la sabiduría y poder 24
Análisis 44,1.3.1
Análisis y especialismo 50.3.5.1
Arte del preguntar 51.6.2.3
Arte social 47.1.1.3.2.y ss.
Aula de filosofía 42.2.1.¿.l, 51.7,.
51.8,57.8.1
Aula de filosofía y filósofo 51.7.3.. 1
Autoconcienciá- 5.4.1.2, 44.1;. 1.1
Autoeducación, \ 44.1.6.1.1.
} 52.1.1.11.1
Autoeducación, Mala:subjetividad 46
Busi.|ueda de la 13.3 y ss., 15
sabiduría- \
Uusqueda de la y dolor 1.6, 22
sabidurías
(•'animo del:amor. a:la 42.1:
sabiduría:
panera, de filssotíai i 50, 51.7:3.1.4.1
Ciencia | 22.3.2.2 y ss.
Ciencia komo; sabiduría 40
alcanzada;
Ciencia Conocimiento 44.1.3.1
especializado
Cientificismo 37.2.1, 36.1:
|
pentilicismat i'll JilosoJin 50.4.5.1.2.1.2
(Cientificismo- maia:metajisica 52.2.1.4
fCientitízación de m 43:2.5; 5!.‘>.5.
lá ñl&sofía 52.1
Comunidad de 4". 1.1.4. 40
confianza
Conceptos complejos 52.2.1.2
Conceptos-tarea como realidades 52.2.1.3.1.5:
Conceptos-tarea conceptos complejos 52.2.1.3.1.2 y ss.
Concepto-tarea 50.4.5.1.2.2:
Conciencia 5.4.1.1
Conciencia de la. ignorancia Si4;ll3;.5:42
í
(Conciencia del poder Í3Ü:.4llL4:
Eoncúencia del saber p i:
Condición humana y búsqueda 15^
Condición humana y saber experto 3.V. 1.4; 1.4
Conocimiento apropiado 12.1.2. 1211..'
Conocimiento del Universo 44.1.3.1
Conocimiento escaso y secreto p:2J}
Conocimiento relación dialógica 46
Conocimiento relación no-jílosófioa 45.1.2.2
Conocimiento universal 44,1.1,2:
Conocimiento de 51.6.2". 3
¿í; mismo
'onociinienlo de- y conocimiento del 52.2.1.3.1.5
si inisnio mundo
Coraje 51.7.3.1.2, 51.9.4.2.2
Creencia 41.3.1
Critica de las y filosojla 58, 59
instituciones educativas
Critica del cientificismo 52.2.1.4 y ss., 52.3
y ss.
Cuestión o asunto 50.4.5.1.2.2
filosófico
Curso de (la) filosofía 51.9.2.3.1
Desarrollo de la 52
filosofía
Dialéctica 47.1.1.3.3.1
Diálogo 42
Diálogo arte social 47.1.1.2
Diálogo como acción 47

Diálogo como autoeducación 44.1.6.1.1,47.1.1.3

Diálogo como práctica 44.1.4
Diálogo concepto 51.9.2.4
Diálogo oreparacion 50.4, 50.4.5.2.5
Diálogo Vconfianza 47.1.1.3.2
Diálogo y jerarquías 44.1.6
Diálogo filosófico 45
Diálogo filosófico como acto 43.3.1.1.1
Didáctica de la filosofía como especialidad 56
Didáctica de la filosofía necesidad 56, 57
Didáctica de la filosofía programa 57
Docente de didáctica de la 7,9, 10.1.3.2
filosofia
Docente formador de profeso­ l l.l.l, 14,¿1
res de Filosofia
Docente de filosofía 51.9.8.1.2
filósofo
Doctor en filosofias 22.3.1
Dolor 15.1 y ss
Enseñanza como práctica 51.9.2.4
filosófica
Enseñanza de la 25
filosofia
Enseñanza de la principios 51.9.2.4.1
filosofia
Enseñanza de la y curso de (la) 53.1.3.1
filosofia filosofia
Enseñanza de la y filosofia 42.2.1
filosofía
Enseñanza del arte 51.6.2.4
de preguntar
Enseñanza filosófica 51.9.2.3.1
de la filosofía
Enseñar filosofía 2,3
Entendimiento como retorno al mito 52.2.1.6.5, 52.2.1.6.6
Escuela como encuentro 57.8.3.2.4
Escuela filosófica esencia de la escuela 57.8.3.2.4
Escuela obligatoria yfilosofia 57.8.2 y ss.
Espíritu 44.1.1.2
Espíritu ! como realidad 46.2.1.1 ¡
Espíritu concepto vivo 55
Espíritu origen y fruto del 46.1,55
diálogo
Espíritu de ¡búsqueda como espíritu 52.2.1.6.3, 52.2.1.6.0
científica filosófico
Espíritu filosófico como resistencia, 35
impulso y
rebosamiento
Espíritu filosófico y amenazas 34, 35,36, 37
|
Espíritu ^positivo s 51.9.5 ;
Estado ¡filosófico {.■de introducciones a \ 51.9.8.1 [
\ la filosofia • íí
Es tudiantes (de ¡prolésraf 52.1.1.2.1.1 j
do.en filosofía i
Estudio |i. de filosofías 13.1 |
Estudio j. de la filosofia como ¡ 20.2.1.1 ;
idolo
Estudio de ¡filosofías j y sabiduría 51.7.3.1.3, 5il:73JL4‘
Estudio ;de la filosofía Lcomo ciencia 36.2 ¡
í

Estudio .de ¡la ;historia 50.4.2.2.2 y¡ss. S

de ¡la ¡filosofía ¡
[•valuación i¡niver>iiriaí en filosofia 50.4.1 i
Bxamen.de filosofia ; 51.7.3.1.4..1
Explicación de ¡lo ‘ 52.2,1.4 i
coplejo por lo simple •
Filo-filosofía ¡ 43.2.5.1 ;
Filosofía i ciencia de lo real 52.2.1.3 !
como complejo
Filosofía ; como acto 49.3.1 i
Bilbso tiái como acto singular 50.4:5.2.1.2
i libre
pilÓ SO Ü á: como ampliación del:
sujeto para el 'cono­
cimiento del mundb
Filosofía como comunicación 51.9.2.4
Filosofía"; como nesgo 4S í2;3'

Filosofía; como su introducción 51.9. 51.9.3.

í 5I.9.8.U . 52.L1.2.
í>2:5:-
Filosofía: definición L 4 3 .I
Filosofía. discurso de lo p o si­ S35
ble y conocimiento-
del mundo
Filosofía! en la escuela
Filosofía1 estado actual 5I.9.X.1.2.I. 51.9.9
Filosofía! institucionalizada P
Filosofía;
¡ juventud y coraje 53: V......................
Filosofía sentido presente y 34-
porvenir
Filosofía; y autoridades 43.2.5.1:
Filosofía y ejicacia. 44.1 3.1:
Filosofía: y escuela p,7/
Filosofía; y juventud 51 .(>.2.2
Filosofía; y orígenes Í3:

Filosofía y saber experto 34-

Filosofíaanalitica 50.4.5.1.2..! .2
Filosofía ■
del docente 51.9.8.1.2.1
filósofo
Filosofía normal 51.9.5
Filosofía profesional y desigualdad 50.4.4
Filosofías 13.3
Filósofo 49.3.1
Filósofo y preguntar 51.6
Filósofo docente de 51.9.8.1.2
filosofía
Filósofo profesional 50.3.5, 50.4.4.2
Fmitud 22
Formación del artista social 47.1.1.4
Formación del filósofo 48.1
Formación del profesor de 6, 10, 11, 12, 13, 18,
filosofía 23, 25, 55
Formación didáctica del 54
profesor de filosofía
Formación universitaria en filosofia 50
Formador de profesores 51.9.8
de filosofía
Formador de profesores ídolos 21.2,21.3.1.1.2
de filosofía
Grandes filósofos 50.4.5, 50.4.5.2.1
Hábito 5.4.3.1
Hábito y saber experto 33.1.1 y ss.
Historia de la ciencia y ciencia 50.4.5.2.3
Historia de la filosofía y filosofia 50.4.5.2.2 y ss.,
51.9.2.2
ídolos de la formación uni­ 20.2, 21. ly ss
versitaria en filosofía
ídolo en la formación del 50.4
filósofo
Iníancia 51.3
Infancia como filosofa 43.2.5.1
Institución y desigualdad 50.4.5.1.1
Integridad 15.2, 18.2
Intelecto 22.3.1
Intelecto y sabiduría 22.4
Introducción a la 51.8, 51.9, 51.9.2.3,
filosofía 51.9.3
Introducción como no 52.2.1.1
desarrollo
Investigación en y diálogo 50.3.5.1
filosofía
Investigador en 5Ó.3.5
filosofía
Juventud 51.6.1, 51.6.2.1,
51.6.2.1.1
Lectura dogmática 50.4.5.1.2.1.3
Lectura filológico-his- 50.4.5.1.2.1.1
toricista
Lectura filosófica 50.4.5.1.2
Lectura problematicis- 50.4.5.1.2.1.2
ta
Lenguaje complejizado 52.2.1.3.1
de reducción a lo
simple
Lenguaje común 51.0.9
Lenguaje especializado 51.9.5
Libertad 49.3.1 y ss.
Lo ¡filosófico 28,37.2.1,38 ;

Ld ¡filosófico i caracteres 43.2.3.1,43.3 f

Lo filosófico ; condiciones 49.3 ,
Lo ^Filosófico vigencia 51,9.9 :

Metafísica 5.3.2..1.1, 5,4 j

Método filosófico 45.1.2

Mito 51:9.4, 52.1.1, i
52.1.1.1 !
Momento, docente ; 52.1,1.2 '

Momentos ¡filosóficos i 51:9.5.1,1,■52.\D12.;1¡

Mundo í como objeto 52.2.1.6.1 y ss.
filosófico
Orígenes de ¡la ¡ 10.1, 51 .9 1 ¡
filosofía i
Originalidad .en ; 51.9.2 ?
filosofía [
l’ar/ival i 51.6.2 ¡

Percepción espiritual ; 47.1.1.3.2 ;

í
Pregunta 1 43.2.4, 43.2.5.1.1 i
Pregunta filosófica ; 51.2 ;
i
Preguntar ¡ como ejercicio 51 i
filosófico
Preguntar j etapas 51.3,51.4 i
Preguntar ¡y.desobediencia 51.6.2.4.1 i

Preguntar j y libertad 51,6.2.4.1.2.1 ¡

Profesar filosofía >1>8, 23, 26, 41.3.2, i
54.3 i
Profesión y saber experto ! 41
Profesión de fe 11.3.1
Profesionalismo vs. profesorado ' 41.2 !

Profesor de filosofías ; 13.2 :

Pro-fesor de filosofia \ 19 i
Profesor de didáctica Sl:9;8 i
de la filosofía
Profesor de filosofía 29. 41.3.1.4.1 ¡

Profesor de filosofía como intraductor.a | 5:1:9 77

la filosofia \
Profesor de la carrera 503i4.il f
de filosofía
Profesorado corno calidez ¡ 41.3 !

Progreso en filosofia i ¡3.4. 44. ! .4. 44.1.6. i

45. 51.9.8.1.2.1.1 !
Progreso científico 44:1.3 j

Qué hacer ) 59.1. 59.1.1

Razón uso técnico ¡ 44.1.2
Razón uso teórico ¡- 14.1.3 ;
Religión 22.42.2 y-ss. i
Retomo al origen en filosofía ¡ 51.9.2.2
Rigor científico 37.21 ¡
Rigor filosófico 37. 3X. 39 í
Kigor filosófico como exposición al 43.2.3.1.1,45.1.1.2,
diálogo 48
Saber experto 33.1
Saber experto y poder 33.1.4
Sabiduría concepto 51.2.1, 5 1 .7 .3 X 1

Sabiduría del amor a la sabidu­ 4, 27, 28, 30,31

ría
Sabiduría y acción 22.4.2.4.1.1.1
Sabiduría y conocimiento 22.3.2.5
positivo
Sabiduría y sentimiento 22.4.1 y ss.
Seriedad en filosofía y en 51.9.4
ciencia
Síntesis 44.1.1
Síntesis y diálogo histórico 50.4.5.1.1
Totalidad 5.3.2.1
Totalidad compleja 44.1.3.1
Unidad y comienzos vs. desarrollo y 51.9.8.1.2
separación
Universalidad de la sabiduría 12.1.3, 12.1.4
Universalidad y en ciencia y en 44.1.4,44.1.5
necesidad filosofía
Universalidad y limites metafisicos 52.2.1.6 y ss.
singularidad
Universidad y sabiduría 19.1
Universo como totalidad 44.1.3.1
incontrolable
Virtud y sabiduría 22.4.3.4 y ss.
Virtud comunicativa de la filosojia 6.1, 11.1, 12, 23,
32.1.6
Virtud comunicativa y calidez 4 1 .3 .1 ,4 1 .3 .2 .3

Virtud comunicativa y singularidad 41.31.4

Visión científica de la filosojia 43.2.4

Visión filosófica de la jilosojia 43.2.4

Voluntad y sabiduría 22.4.3