Manual de Estrategias Didacticas

Asociación Nacional de
Universidades e
Instituciones de
Educación Superior
Dirección General Académica

Dirección de Educación Continua y Capacitación
CURSO: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS
Dra. Angélica Morales Campos
Sede: Universidad Autónoma

del Carmen
Fecha: noviembre 2017
Duración: 20 horas
Modalidad: presencial
Derechos Reservados
© ANUIES - 2017
CURSO: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
CONTENIDO
Fundamento constructivista: 3
Constructivismo
Piaget
Vygostky
Bruner
Ausubel
El conocimiento
El aprendizaje
Contenidos escolares
Estrategias de aprendizaje
Estrategias de enseñanza
Constructivismo – Desarrollo de competencias 18
Currículum bajo un enfoque en competencias 21
Planeación de estrategias para un diseño curricular por 25

competencias
Compendio de estrategias 31
2
FUNDAMENTO
CONSTRUCTIVISA
DEL APRENDIZAJE
CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es un término relativamente nuevo, aunque sus fundamentos y orígenes

no lo son. El constructivismo es un conjunto articulado de principios desde donde es posible
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza y las
estrategias idóneas para lograr aprendizajes en los alumnos, también es un referente
teórico para la planeación, desarrollo y evaluación con intenciones educativas.
Las teorías que respaldan al constructivismo no se presentan como un libro de recetas con
indicaciones precisas de qué hacer y cómo o con qué. Es el profesor el responsable
3
académico de hacer las inferencias precisas para hacer frente a un planteamiento curricular
aplicado a un grupo determinado en tiempo y espacio con características propias.
El constructivismo es la idea de que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales

del comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del ambiente ni
resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se produce día a
día como resultado de la interacción entre esos factores. En consecuencia, el conocimiento
no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano realizada a
través de una actividad externa o interna con el objeto de conocimiento.
El constructivismo como marco explicativo, podrá variar en algunos aspectos, y sin embargo
coinciden en un mismo enfoque epistemológico; la realidad no es la misma para
todos, el individuo la construye desde sus aspectos cognitivos, sociales y
afectivos.
Autores al respecto son muchos, pero algunos de los principales son Piaget, Vigotsky,
Bruner y Ausubel. Los cuatro, bajo enfoques y propósitos diferentes se complementan al
momento de integrar un cuerpo unificado de información llamado actualmente
constructivismo.
Estas son algunas de las teorías que integran el constructivismo y que actúan como
referente que guía, pero no determina la acción, su función es interpretar, analizar e
intervenir en la realidad que mediante dichas teorías se intenta explicar.
PIAGET
Piaget bajo un enfoque psicológico y epistemológico, no educativo, centra sus estudios en

el desarrollo cognitivo al que considera como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas,
cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto es
capaz de resolver. Para Piaget, la inteligencia atraviesa fases cualitativamente
distintas en donde la diferencia entre un estadio y otro no es problema de
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acumulación de requisitos, sino que existe una estructura completamente

distinta la cual sirve para ordenar la realidad de manera muy diferente. Lo
cambiante a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo básico de
adquisición de conocimiento. Este mecanismo básico consiste en un proceso de equilibrio,
con dos componentes interrelacionados de asimilación y acomodación. Refiriéndose al
primero como la incorporación de nueva información a los esquemas obtenidos y al
segundo a la modificación de éstos. El concepto de equilibración permite explicar el carácter
constructivista de la inteligencia a través de una secuencia de momentos de desequilibrio y
reequilibrio en donde el desequilibrio es provocado por las perturbaciones exteriores y la
actividad (principalmente endógena) del sujeto permite compensarlas para lograr
nuevamente el equilibrio. Con la teoría de Piaget pese a no tener un enfoque educativo es
posible afirmar que todo aquello que un niño puede aprender está determinado por su nivel
de desarrollo cognitivo, por lo que la intervención del maestro se debe ajustar a las
características de la interacción entre el alumno y el contenido de aprendizaje,
pudiendo adoptar la ayuda pedagógica a diferentes modalidades.
El postulado de interaccionismo de Piaget que es posible a través de la relación de

interdependencia o de bidireccionalidad entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible
se ha reflejado en el principio explicativo denominado “desajuste óptimo” que plantea la
necesidad de diseñar situaciones de aprendizaje que posibiliten un grado óptimo de
desequilibrio, que supere el nivel de comprensión del alumno, pero que al mismo tiempo
esta superación no sea extrema al grado que imposibilite restablecer nuevamente el
equilibrio.
VYGOTSKY
Vygotsky, centra sus estudios en el aprendizaje como una actividad social. La Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP); una de las principales aportaciones, se define como la distancia
entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz. La
naturaleza social de la ZDP facilita un proceso interpersonal que queda transformado en
5
otro intrapersonal. Para Vygotsky, en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece
dos veces: primero a escala social y, más tarde a escala individual, primero, entre personas
(interpsicológica) y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). La
comunicación, el lenguaje y el razonamiento entre otros procesos
psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se
interiorizan.
Otra aportación importante de Vygostsky al estudio cognoscitivo es en relación al

pensamiento y el lenguaje. Según Vygostky, las funciones mentales superiores del ser
humano deben considerarse productos de una actividad mediada. El papel de mediador lo
desempeñan los instrumentos psicológicos y los medios de comunicación interpersonal, de
naturaleza semiótica. Distinguía entre significado de la palabra, que refleja un concepto
generalizado y sentido de la palabra, que depende del contexto del habla. El sentido de una
palabra es la suma de todos los eventos psicológicos suscitados en la conciencia de una
persona por esa palabra. Es dinámico, complejo, un todo fluido que tiene diversas zonas de
estabilidad desigual. En este proceso, la cultura proporciona significados en la construcción
del conocimiento, la familia, la escuela, los medios de comunicación, etc., proporcionan los
“debe ser” que regulan las interacciones del individuo y el modo peculiar en que se enfoca la
realidad.
De estos planteamientos se desprende que el aprendizaje no sólo depende de la

actividad individual; requiere de socializarse con otros, sean estos compañeros,
maestros e inclusive la familia, el aprendizaje también depende de las oportunidades que
tenga el alumno de aprender, a un mayor contacto con el objeto de conocimiento
mayor probabilidad de desarrollo cognitivo.
BRUNER
Jerome Bruner, psicólogo del desarrollo asegura que existen tres formas de representar el
conocimiento y aparecen en una secuencia de desarrollo:
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La representación en acto: Son las respuestas motoras, la manipulación de objetos,

máquinas que representan actividades musculares definidas por las acciones que suscitan
los estímulos, como lo es arrojar una pelota o andar en bicicleta.
La representación icónica: Son las imágenes mentales sin movimiento, es la capacidad de

pensar en objetos aunque estos no estén presentes, con la capacidad de reflexionar sobre
sus cualidades, identificando cuando estas imágenes icónicas han sufrido alteraciones.
La representación simbólica: Emplea sistemas de símbolos para codificar información, estos
símbolos pueden ser a través de diversos lenguajes escritos o numéricos.
Para Bruner la educación es un medio para fomentar el desarrollo cognoscitivo pasando por
las tres representaciones, en acto, icónica y simbólica, atravesando estos tres niveles es
posible enseñar conceptos que pueden parecer complicados. Para lograr el aprendizaje en
los alumnos el maestro debe tomar en cuenta el tipo de representación que utilizan y
adaptar las estrategias a este nivel. “Decir que cierto concepto no puede ser enseñado
porque los alumnos no lo entenderán es decir que cierto concepto no puede ser enseñado
como quieren explicarlo los maestros” (Schunk 1997).
Bruner sugiere aprender por medio del descubrimiento a través de un

razonamiento inductivo, en el que el alumno busca, manipula, explora e
investiga. A través de estas actividades adquieren nuevos conocimientos relacionados con
el contenido de la materia y de manera paralela desarrollan habilidades para la solución de
problemas, como formular reglas, probar hipótesis y reunir información.
AUSUBEL
Ausubel, concibe al aprendizaje como sinónimo de comprender. Lo que se comprenda será

aquello que se aprende y se recordará mejor porque quedará integrado en nuestra
estructura de conocimientos. Para lograr esto deben existir relaciones entre el conocimiento
nuevo y el poseído por el alumno. Por lo tanto el docente debe de tener siempre en cuenta
7
tanto los conocimientos previos del alumno para que el alumno pueda hacer puentes
cognitivos, así como su capacidad de comprensión.
Una de las aportaciones más importantes de David Ausubel es su teoría del Aprendizaje
Significativo que consiste en la adquisición de ideas, conceptos y principios al relacionar la
nueva información con los conocimientos adquiridos con anterioridad. El aprendizaje se
vuelve significativo al existir conexiones no arbitrarias entre el nuevo
conocimiento y los conocimientos previos logrando un nuevo material que expande,
modifica o elabora la información de la memoria. El significado depende de variables
personales como la edad, las experiencias, la posición socioeconómica y los antecedentes
educativos. Las experiencias determinan si los estudiantes encontrarán significativo al
aprendizaje.
A diferencia del modelo inductivo propuesto por Bruner, el aprendizaje significativo es una
estrategia deductiva que exige que el alumno con el auxilio del maestro divida las ideas en
puntos interrelacionados más pequeños y vincula las nociones nuevas con los temas
similares en la memoria, es decir el objetivo es ampliar las redes proposicionales de la
memoria añadiendo conocimientos y estableciendo vínculos entre ellas. Esto se puede
representar de manera gráfica con los organizadores previos que son presentaciones que
hace el profesor con el fin de ayudar al alumno a establecer relaciones adecuadas entre el
conocimiento nuevo y el alcanzado; son puentes cognitivos.
Para Ausubel el proceso que lleva a dar una determinada respuesta es más importante que
el producto final emitido por el alumno, es decir, un currículum por procesos es el
adecuado para este tipo de didáctica más que un currículum por objetivos
medibles y observables.
EL CONOCIMIENTO
El conocimiento bajo este paradigma no es una copia de la realidad, sino una construcción
que hace el ser humano basado en esquemas propios; construcción que depende de la
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representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad externa o

interna que se desarrolle al respecto.
El conocimiento no tiene una versión definitiva debido a las limitantes contextuales y

psicológicas implicadas en el acto de conocer. Lo que se “conoce” depende de las
habilidades perceptuales y cognitivas del sujeto en un determinado momento
de su vida.
Estas habilidades perceptuales y cognitivas las ha adquirido el sujeto en un proceso de
inculturación, y en este sentido el conocimiento que se va adquiriendo está mediado por la
cultura en la que se desarrolla.
Conocer requiere el uso de los sentidos y de la razón cobrando especial importancia las
estructuras mentales concebidas como agente activo y genético del conocimiento.
El conocimiento es una aproximación a la realidad, a la que se reconoce como
independiente del sujeto, conocida a partir de su representación.
EL APRENDIZAJE
Desde una perspectiva del socio constructivismo, el aprendizaje no es una copia o

reproducción de la realidad sino una representación personal sobre un objeto de la realidad
o contenido temático que se logra a través de diversas aproximaciones a dicho objeto o
contenido con la finalidad de aprehenderlo. Experiencias, intereses y conocimientos
previos permiten la aprehensión mediado por el uso del lenguaje y el uso de
las habilidades cognitivas de quien construye.
Con este referente epistemológico, el aprendizaje no se considera como una copia o

reproducción de la realidad o del contenido temático. El aprendizaje se logra cuando los
alumnos son capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la
realidad o de los contenidos que la institución y el docente planean como idóneos para el
nivel escolar en que se encuentra el alumno y que se construye en colaboración con otros
(alumnos, maestros, amigos, familia etc.).
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Esa elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de

aprehenderlo, sin que esto signifique una aproximación vacía, desde la nada, sino desde las
experiencias, intereses y conocimientos previos a partir de los cuales se puede favorecer el
acercamiento.
El acercamiento y el proceso mismo de construcción implica además, una serie de

habilidades que le permitan al alumno tener las herramientas necesarias para que ese
acercamiento con el contenido, el procesamiento de la información así como la construcción
final se desarrollen de manera efectiva.
En ese proceso, la persona que construye, no sólo modifica los esquemas que ya poseía,
sino que también interpreta lo nuevo de forma peculiar, de manera que pueda integrarlo y
darle una nueva forma a esos esquemas. Entendiéndose por esquema una representación
de una situación concreta o de un concepto que permite manejar ambos internamente y
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. La función de los esquemas es
la de actuar como medio o instrumento del que se vale el ser humano para poder actuar
sobre la realidad existente y representar al mundo. En el momento en que se da una
interacción interna o externa con la realidad los esquemas se transforman. Pueden, a través
de un enfrentamiento problemático romperse y volverse a construir adoptando una nueva
forma más compleja y especializada capaz de enfrentar nuevas situaciones.
Cuando el alumno, al acercarse a un nuevo conocimiento, lo conecta de manera no

arbitraria con esquemas previos para que a partir de estas conexiones y mediante un
constante trabajo construye un significado propio y personal para un objeto de conocimiento
que objetivamente ya existe, podemos hablar de un aprendizaje significativo.
No es un proceso que conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos sino a la

integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de
conocimiento que ya poseíamos, dotados de una cierta estructura y organización que varía,
en nudos y en relaciones a cada aprendizaje que realizamos.
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El aprendizaje está dirigido principalmente en el desarrollo de habilidades para

resolver problemas y en la aplicación de estrategias que derivan del grado de
complejidad de sus estructuras intelectuales. Por esta razón es importante que
el alumno aprenda a aprender, más que asimilar grandes cuerpos de información.
Esta postura es particularmente importante en la era de la información en la que el alumno

tiene fácil acceso a una gran cantidad de datos, fuentes, que se vuelven vacías y sin sentido
si el alumno no sabe cómo leerlas, analizarlas, transferirlas, aplicarlas y evaluarlas.
El motor que impulsa y hace posible todo este proceso hay que buscarlo en el sentido que
el alumno le atribuye, interviniendo los aspectos motivacionales, afectivos y relacionales que
se crean. No es el maestro quien determina el sentido y el grado de significación entre
diversos conceptos.
CONTENIDOS ESCOLARES
Los contenidos escolares, bajo este paradigma constituyen un reflejo y una selección, cuyos
criterios son discutibles, de aquellos aspectos de la cultura cuyo aprendizaje se considera
que va a contribuir al desarrollo de los alumnos en su doble dimensión de socialización (en
la medida en que le acerca a la cultura de su medio social) y de individualización, en la
medida en que el alumno va a construir, de dichos aspectos, una interpretación personal,
única, en la que su aportación es decisiva. Estos contenidos se presentan como propuesta y
deben adecuarse a las circunstancias de los alumnos, es decir, el contenido avanza en la
medida en que las condiciones sean las idóneas, entre las que se encuentra el nivel de
desarrollo cognitivo de los alumnos, referentes previos, motivación etc. Desde esta
perspectiva los contenidos son un medio y no un fin en sí mismos, es más
importante las habilidades que se generan a través de los contenidos, la calidad se
sobrepone a la cantidad, en especial cuando el contenido se excede a contenidos tan
particulares que al término de los estudios, estos se vuelven obsoletos o intrascendentes.
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Ante este panorama, el papel del alumno y el maestro, no puede permanecer estático. La
concepción constructivista asume todo un conjunto de postulados en torno a la
consideración de la enseñanza como un proceso conjunto, compartido, en el que el alumno,
gracias a la ayuda que recibe de su profesor, puede mostrarse progresivamente competente
y autónomo en la resolución de tareas, en el empleo de conceptos, en la puesta en práctica
de determinadas actitudes, y en numerosas cuestiones.
Es una ayuda, porque la construcción la realiza el alumno, pero es imprescindible, porque

esa ayuda que varía en calidad y en cantidad, que es sostenida y transitoria y que se
traduce en muy diversas cosas que se ajustan a las necesidades experimentadas por el
alumno.
En la concepción constructivista se asume que en la escuela los alumnos aprenden y se

desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los
contenidos que forman el currículum escolar. Esa construcción incluye la aportación activa y
global del alumno, su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situación
interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador entre el alumno y la cultura, y
de esa mediación (que adopta formas muy diversas, como lo exige la diversidad de
circunstancias y de alumnos ante los que se encuentra) dependen en gran parte el
aprendizaje que se realiza. Éste, por último, no limita su incidencia a las capacidades
cognitivas, entre otras cosas porque los contenidos del aprendizaje, ampliamente
entendidos, afectan a todas las capacidades, sino que repercute en el desarrollo global del
alumno.
La concepción tradicional que se tenía de los contenidos se refería al conjunto de

conocimientos que debía cubrir un alumno al cabo de un término de tiempo y los cuales
debían ser evaluados por el docente; esta evaluación iba más que nada encaminada a las
conductas observadas en función de esos conocimientos y de que la transmisión fuera casi
intacta, pudiendo el alumno reproducir sin cambios la misma información y la recepción de
ésta se diera de una manera pasiva de parte de los alumnos. Entre mayor fuera el número
de conocimientos que lograba el alumno memorizar mayor era la evaluación. Desde la
perspectiva constructivista, los contenidos deber ser analizados por el docente a fin de que
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éste logre incluir contenidos de las tres dimensiones, tanto conceptuales, procedimentales
como actitudinales, esto es, que busque un equilibrio entre estos a fin de que el alumno
logre aprender conceptos, procesos, actitudes y valores en la escuela, situación que desde
el esquema tradicional no se daba.
El docente es el responsable de seleccionar, priorizar buscar el equilibrio en las

dimensiones de contenidos que cubrirá el alumno de tal manera que éste, pueda aprender
conceptos, procesos, valores. Será también responsable de favorecer un ambiente de
trabajo propicio y la interacción del grupo a fin de que ésta promueva el aprendizaje del
mismo. El docente está comprometido a seleccionar las mejores estrategias
psicopedagógicas que desarrollen habilidades en los alumnos para lograr los propósitos del
curso y adecuará estrategias que generen en los alumnos la confianza, la seguridad y un
ambiente agradable para el buen desarrollo del curso.
La organización de los contenidos debe responder al nivel de conocimientos previos que

tienen los alumnos y estos deben presentarse de manera que los conocimientos previos que
han ido construyendo los alumnos sirvan de andamiaje a la construcción de la nueva
información, de esta manera el docente será el encargado de ir seleccionando la estructura
del curso a fin de que esta secuencia sea lógica y ordenada.
Los contenidos pueden ser de tres tipos:
A. Declarativos o Conceptuales. Son aquellos que pueden comunicarse o declararse a

través del lenguaje verbal y se refieren a todos aquellos contenidos referentes a conceptos,
hechos, principios, teorías, leyes que son aprendidos a través de la comprensión y en el
menor de los casos, la memoria y que incluye la relación de ideas ya preestablecidas o
factos (como fechas históricas)
B. Procedimentales. Estos incluyen el aprendizaje de procesos o procedimientos que

incluyen etapas o pasos y que en muchos casos implica una serie de actividades de
motricidad, de pensamiento de orden superior etc.
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C. Actitudinales. Son los valores y actitudes que los alumnos aprenden, formas de
reaccionar ante ciertas circunstancias o situaciones dadas.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
El uso de técnicas y métodos en la didáctica ha sido una actividad cotidiana, que ha

merecido un estudio profundo del fundamento y aplicación de cada uno de ellos.
Con el constructivismo se hace necesario un nuevo planteamiento, en primer instancia

porque desde la visión constructivista los esfuerzos pedagógicos están
encaminados al aprendizaje, a partir del cual deben de estar supeditadas las
acciones planeadas por el profesor, a diferencia de las técnicas usadas de
manera tradicional encaminadas a enseñar más que en promover diferentes
tipos de aprendizaje.
Al centrarse los esfuerzos en el aprendizaje de cada uno de los alumnos, se requiere de un

conjunto de acciones conscientes, intencionales que considere aspectos como
conocimientos previos, naturaleza de los contenidos, características de los alumnos,
contexto, recursos etc.
Las técnicas didácticas generalmente son una serie de pasos aplicados de manera
mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje
por parte de quien las utiliza, puede inclusive decirse que son elementos subordinados a la
utilización de estrategias.
Un mismo procedimiento puede emplearse en diferentes niveles de complejidad y

profundidad. Por ejemplo, “copiar literalmente datos” puede planearse, estructurarse y
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aplicarse para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una información,
para identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer
un mayor control consciente sobre el propio pensamiento. Ubicar el propósito adecuado
convierte un procedimiento básico en una estrategia de aprendizaje.
Características de las estrategias de aprendizaje:
Una estrategia de aprendizaje es controlada, reflexiva y consciente, no mecánica y

que realiza el alumno en la resolución de problemas educativos concretos.
El alumno es consciente de los propósitos de la estrategia y cuando se desvía de

estos está en posibilidad de reorientar o regular su acción.
Requiere de una revisión constante de todo el proceso de aprendizaje, comienza con

la planificación por parte del docente en la que se formula qué se va a hacer en una
determinada situación de aprendizaje y cómo se llevará a cabo. El tiempo y el
esfuerzo empleado en la etapa de planeación debería ser directamente proporcional
a la complejidad de la tarea. La puesta en marcha o realización de la tarea es por
parte del alumno y finalmente la fase de la evaluación de la propia conducta con la
finalidad de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de
manera inapropiada o ineficaz, para estar en posibilidad de corregirlas en posteriores
ocasiones.
Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarán el esfuerzo
cognitivo que debe realizar debe coincidir con el objetivo educativo planteado por el
profesor cuando pide al estudiante que, a partir de lo que posee y en el entorno en el
que se encuentra realice esa u otra actividad.
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien

que sabe más (Blemont 1989, Kozulin 2000).
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Las estrategias de enseñanza son los procedimientos y arreglos que los agentes de
enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica para promover la mayor cantidad y calidad
de aprendizajes significativos en los alumnos, haciendo un uso inteligente, adaptativo e
intencional de los diferentes procesos aplicados con la finalidad de proporcionar la ayuda
pedagógica adecuada a la actividad constructiva de los alumnos.
Para Díaz Barriga, existen cinco aspectos esenciales para considerar al elegir la estrategia
adecuada:
1. Consideración de las características generales de los aprendices como lo son el
nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre
otros.
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular

que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y

pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como del progreso y aprendizaje
de los alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya

compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS
Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje pueden clasificarse de diversas maneras. La

clasificación puede deberse al momento en que se está aplicando, al tipo de contenido que se
está abordando o a la aplicación en un proceso.
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A continuación una breve explicación de las estrategias de acuerdo a la función que tienen en
un proceso de enseñanza y aprendizaje
CATEGORIAS
ESTRATEGIAS
Pre Preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a
aprender
instruccionales
Momento de
aplicación
Co Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de

enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza
instruccionales
Post Después del contenido que se ha de aprender, y permiten formar una
visión sintética, integradora e incluso crítica del material.
instruccionales
Le permite al alumno valorar su propio aprendizaje
Conceptuales Aprendizaje de conocimiento factual: Permiten la memorización literal y
comprensiva.
Aprendizaje de conocimiento conceptual: Asimilación y relación de
Tipo de contenido
conceptos, principios y explicación en relación con los conocimientos

previos. Es una construcción personal.
Procedimentales Ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades,
métodos etc. Es un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la
confección de una meta. Estos procedimientos deben de tener un
sentido para los alumnos, inducir a una reflexión y análisis continuo
sobre las actuaciones de quien aprende
Actitudinales Se orientan a fomentar el bien común, desarrollo armónico y pleno de
la personal, a la convivencia solidaria y en genera a la promoción de los
derechos humanos universales.
Individual Centradas en el aprendizaje individual, con propósitos motivacionales,
participantes
Número de
desarrollo de habilidades o metacognitivas. Es de tipo endógeno

Cooperativo Cuando un grupo pequeño de personas comparte el mismo objetivo al
existir una interdependencia positiva. Es de tipo exógeno.
Grupal Cuando el grupo completo participa en una misma actividad
Estrategias para Desarrollan patrones motivacionales relacionados con dos tipos de
metas: el incremento de la propia competencia –lo que implica centrar
Con propósito
motivar el
la atención del sujeto en el “proceso” de aprendizaje”- y la experiencia
paralelo al
contenido
aprendizaje de autonomía y responsabilidad personal y, por otra parte, con la

percepción de la interdependencia positiva de las metas de los distintos
alumnos.
Estrategias para Acceder a un nuevo conocimiento requiere de habilidades que se
pueden desarrollar durante la construcción de nuevos significados o
17
desarrollar bien pueden centrarse los esfuerzos al desarrollo de la habilidad

misma.
habilidades
Estrategias que Destinado a conocer nuestros propios procesos y productos de
conocimiento y la autorregulación a la aplicación de ese conocimiento
provocan
para su control y supervisión ante tareas de aprendizaje y solución de
metacognición problemas.
Estrategias para Centrada en la obtención de evidencias de los aprendizajes
conceptuales, procedimentales y actitudinales para la emisión de un
evaluar el
juicio de valor.
aprendizaje
CONSTRUCTIVISMO –
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
COMPETENCIA
La definición del término competencia ha pasado por diferentes enfoques; aquí se presentan los
más relevantes relacionados con la educación.
REFERENCIA COMPETENCIA
18
Comisión Europea Se considera que el término “competencia” se refiere a una

(2004): Competencias combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y
clave para un actitudes, y a la incursión de la disposición para aprender,
aprendizaje a lo largo además del saber como (…) Las competencias clave
de la vida. Un marco de representan un paquete multifuncional y transferible de
referencia europeo. P 4 conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos
y7 necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión
y empleo
Philippe Perrenoud. Diez Una competencia es una capacidad de movilizar recursos
nuevas competencias cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, el
para enseñar: Invitación al ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales
viaje. Barcelona: Graó, complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento los
Biblioteca de Aula NO. cuales permiten determinar (más o menos de un modo
196, 2004, p.15
consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo
eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
Proyecto Tuning: Red conceptual amplia que hace referencia a una formación
Reflexiones y integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques como
perspectivas de la el aprendizaje significativo en diversas áreas: cognoscitivas
educación superior en (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber
América Latina 2004-
ser, actitudes y valores).
2007, Informe Final.
Disponible en:
http://tuning.unideusto.org
/tuningal/index.php?option
=com_docman&Itemid=19
1&task=view_category&c
atid=22&order=dmdate_p
ublished&ascdesc=DESC
SEP Competencia es la integración de habilidades, conocimientos
y actitudes en un contexto específico.
CESAR COLL Los matices del concepto de competencia son:
“Las competencias en 1. Movilización de los conocimientos (Perrenoud, 1998).
la educación escolar: Ser competente en un ámbito de actividad o de
algo más que una moda práctica significa, desde este enfoque, ser capaz de
y mucho menos que un activar y utilizar los conocimientos relevantes para
remedio” en Innovación afrontar determinadas situaciones y problemas
educativa. Num 161 pp relacionados con dicho ámbito.
34-39 2. Integración de distintos tipos de conocimientos
(habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos
factuales y conceptuales, motivación, valores,
actitudes, emociones etc.)
3. Importancia del contexto. En el que se adquieren las
competencias y en el que se aplican posteriormente.
19
En estas definiciones podemos identificar elementos claves:

 En primer instancia la interrelación de lo conceptual, procedimental y actitudinal. En una
educación vista desde un paradigma constructivista, es indispensable traspasar la
dimensión del “conocimiento” e integrar el saber hacer y el ser del individuo. Una
formación integral, forma parte de una educación con base en competencias y en este
sentido, el marco teórico del constructivismo es un referente importante al momento de
planear un proceso de enseñanza aprendizaje para ejecutar un plan de estudios con un
diseño curricular por competencias.
 Resolución de problemas. La movilización de los saberes debe ser tal, que le permita al
alumno enfrentar problemáticas en las que sea capaz de plantear soluciones. Esto
implica un saber hacer con un referente teórico (saber) y obliga también una postura al
respecto (ser).
 El contexto en el que se desarrolla la competencia. En este ámbito se identifica una
diferencia muy importante con el constructivismo ya que desde el punto de vista de la
construcción del conocimiento, el proceso de adquirir nuevos andamiajes es valioso en
sí mismo y no necesariamente tiene que medirse en términos de productos complejos
de aprendizaje. Desde el punto de vista de las competencias, el proceso de aprendizaje
es valioso pero debe trascenderse a un punto en el que tenga un sentido muy concreto
observable y medible desde un contexto determinado. El aprendizaje contextualizado se
aleja del constructivismo y se acerca más a una visión de la cognición situada.
20
CURRÍCULUM BAJO UN
ENFOQUE EN
COMPETENCIAS
21
TIPOLOGÍA DE LAS COMPETENCIAS

Las competencias pueden clasificarse de acuerdo al nivel de complejidad y/o
especialización. También existe una diferencia entre el nivel medio superior y las
competencias del nivel superior.
Para la Educación Media Superior (EMS) la Secretaria de Educación Pública en México,

distingue las siguientes competencias.
1. Competencias genéricas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Son

competencias clave por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida;
transversales por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la
EMS y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras
competencias.
2. Disciplinares.
2.1 Básicas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base común de
la formación disciplinar en el marco del SNB.
2.2 Extendidas. No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan
especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor
profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.
3. Profesionales
3.1 Básicas. Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo.
3.2 Extendidas. Preparan a los jóvenes con una clasificación de nivel técnico para
incorporarse al ejercicio profesional
Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales
específicos.
Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en
un campo específico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales
son distintas de las genéricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en
22
contextos académicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares,

que tienen aplicaciones principalmente en contextos académicos.
En educación superior un referente importante es el Proyecto Tuning distinguiendo dos tipos

de competencias:
1. Genérica. Aquellas comunes a cualquier titulación, tales como la capacidad de aprender,
de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las habilidades interpersonales, etc.
2. Específicas. Son las relacionadas con cada área de estudio.
Garagorri también coincide con la clasificación de Tuning pero hace precisiones y señala los
sinónimos expresando lo siguiente:
1. Una competencia genérica también es llamada transversal o generativa. Son nucleares
y comunes a todas las áreas disciplinares.
2. Una competencia específica también es llamada particular. Éste tipo de competencias
aplica a situaciones dentro de un contexto particular y se relacionan con cada área
temática.
Traspasando el ámbito educativo, es importante señalar también las competencias laborales ya

que éstas deben desarrollarse en los últimos años de una formación en educación superior. Al
respecto el Banco Interamericano de Desarrollo expresa la siguiente definición.
Competencia laboral. Conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten

desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estándares
históricos y tecnológicos vigentes.
Otras maneras de describir las características o maneras en las que puede desarrollarse una
competencia es describir sus atributos, o dividirlo en diversas dimensiones.
Las competencias genéricas también pueden subdividirse en:
Competencias instrumentales: Son las herramientas para el aprendizaje y la formación:
 Análisis y síntesis
 Organización y planificación
23
 Conocimientos generales básicos de la profesión

 Comunicación oral y escrita (lengua propia)
 Conocimientos de una segunda lengua
 Manejo básico de la informática
 Gestión de la información
 Resolución de problemas
 Toma de decisiones
Competencias interpersonales: Capacidades que garantizan una buena relación laboral y

personal con terceros.
 Capacidad crítica y autocrítica
 Trabajo en equipo
 Habilidades interpersonales
 Capacidad de trabajo interdisciplinar
 Capacidad de comunicación con otras áreas
 Apreciar la diversidad y multiculturalidad
 Capacidad de trabajo en contexto internacional
 Compromiso ético
Competencias sistemáticas: Capacidades que dan visión de conjunto y sirven para gestionar
el total de la actuación.
 Aplicar los conocimientos a la práctica
 Habilidades de investigación
 Capacidad de aprender (aprende a aprender)
 Adaptación a nuevas situaciones
 Creatividad (generar nuevas ideas)
 Liderazgo
 Conocimiento de otras culturas
 Capacidad de trabajo autónomo
 Diseño y gestión de proyectos
 Iniciativa y espíritu emprendedor
24
 Preocupación por la calidad

 Motivación de logro
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS, DESDE UN ENFOQUE INTEGRAL

Para explicar la articulación entre competencia, evaluación e instrumentos es necesario hacer
las siguientes precisiones:
 Las competencias expresadas en un diseño curricular deben ser corroboradas al término

de un determinado ciclo o período establecido previamente.
 La evaluación es un proceso que además de incluir una medición del logro de la o las
competencias debe considerar aspectos relativos a los aprendizajes de conceptos,
habilidades y actitudes.
 Las estrategias didácticas tienen la intención implícita de valorar aprendizajes de
manera cualitativa y/o cuantitativa, pero estas estrategias no tienen la intención de
medir competencias.
 Un instrumento de evaluación es una herramienta que permite la recolección de
información y no debe confundirse con una prueba estandarizada que es posible aplicar
independientemente del contexto de aprendizaje.
 Una evaluación auténtica (Ahumanda, 2005) debe hacer uso de más de un instrumento
de evaluación.
 Cada instrumento de evaluación empleado debe ser congruente con el o los tipos de
saberes a evaluar (conocimientos, habilidades, actitudes) así como el medio en el que se
manifiesta: expresión oral o escrita de lo que se sabe, productos de aprendizajes en los
que se ve reflejados los conocimientos, habilidades y actitudes o bien en las acciones
observables de los alumnos entendidas como desempeño.
 Las competencias las desarrolla el alumno, no las transmite el docente. Este desarrollo
es a lo largo del tiempo en un continuo que va de un nivel inicial a uno experto, pasando
por distintos niveles de desarrollo o dominio, mismos que pueden ser identificados a
partir de ciertos indicadores. Los niveles de desarrollo se determinan en un instrumento
para cada elemento de competencia o criterio de desempeño de la competencia.
25
PLANEACIÓN DE
ESTRATEGIAS PARA UN
DISEÑO CURRICULAR
POR COMPETENCIAS
Por definición, una competencia está integrada por conocimientos, habilidades y

actitudes, mismos que deben ser explícitos en el diseño curricular.
SABERES
26
Saberes Conceptuales.- Contestan a la pregunta de ¿Qué es lo que debe conocer el

estudiante para ejecutar la unidad de competencia?, se describe a través de un listado
sintético y no necesariamente secuencial de los temas que debe conocer el estudiante.
En este punto es importante hacer un análisis de la cantidad de conceptos a desarrollar.
Lo que se prefiere es contener menor cantidad de información, pero mayor profundidad
en el conocimiento y en la relación de este con su quehacer profesional. Debe existir
una primacía del saber hacer que del saber.
Saberes Procedimentales.- Se especifica lo que el alumno debe saber hacer con el

contenido, puede incluir también las habilidades a desarrollar por el estudiante y que le
permiten acceder a una mayor calidad en su intervención educativa, por ejemplo:
habilidades sociales o de aprendizaje.
Saberes Actitudinales. Una actitud es una disposición emocional que influye en la

selección de la conducta que mostrará el individuo (Robert. L. Gagne) de ella se infiere
la presencia de muchos valores y se concretan en el modo de desempeñarse del
individuo y no en la mera conducta.
Deben considerarse en primera instancia las actitudes que favorecen los valores
institucionales.
PRODUCTOS DE APRENDIZAJE
Los productos de aprendizaje son todas aquellas manifestaciones tangibles de que el
alumno ha desarrollado la competencia o que está en el proceso de adquirirla. Al ser
una manifestación de la competencia, la relación entre ambos aspectos debe ser
totalmente directa.
Los productos son objetos observables y que deben ser evaluados bajo la óptica de la
competencia a desarrollar, tomando en cuenta los criterios de desempeño.
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
27
Son los enunciados que describen los requisitos de calidad para el resultado obtenido
de la competencia a lograr por el alumno, es decir, permite establecer si el alumno ha
alcanzado el resultado descrito en la competencia.
El término desempeño es un tema central en el desarrollo de la competencia pues con

él se mide la transferencia que el alumno ha hecho de los saberes conceptuales a los
saberes procedimentales y actitudinales, es decir, más que medir un cúmulo de
conocimientos mide que tan capaz es para hacer uso de ellos en la resolución de
problemas propios de su disciplina.
La Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo define a los criterios de
desempeño como el “conjunto de atributos que deberán presentar tanto los resultados
obtenidos como el desempeño mismo de un elemento de competencia, es decir, el
cómo y el qué se espera del desempeño”.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

Utilizar una estrategia supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas
o procedimientos en la resolución de una tarea determinada. (Monereo 2004). Es el uso
reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea y
que tienen el objetivo de que un alumno pueda emplear de manera consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y
solucionar problemas (Díaz Barriga 2004).
Una estrategia es toda acción encaminada a un propósito claramente definido, esto

implica que las técnicas y métodos pueden convertirse en estrategias cuando es
reflexiva su aplicación:
 ¿Por qué lo hago?
 ¿Para qué lo hago?
Una lluvia de ideas es una técnica que puede ser estratégica cuando conozco el sentido
que tiene: Cuándo lo aplico, con quién, qué voy a lograr con esto, que relación guarda
con la competencia que quiero lograr en mis alumnos.
28
CONSIDERACIONES IMPORTANTES AL PLANEAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

 Las estrategias deben estar relacionadas con los saberes que conforman una
competencia, considerando a los saberes como un conjunto dinámico, sistémico. No
lineal.
 Se prefieren las estrategias que atienden a diversos saberes de manera simultánea.
 No debe olvidarse que estamos atendiendo a un proceso de aprendizaje que parte de
los saberes previos. Por lo tanto, el punto de partida son las estrategias para activar los
conocimientos previos.
 Las estrategias didácticas deben ser vistas como un proceso de construcción de
conocimiento y como tal deben existir fases. Además de la activación de conocimientos
previos (pre instruccional) debe existir una fase de construcción (co instruccional) y otra
de consolidación/evaluación (post instruccional). Generalmente las estrategias que
llevan menos tiempo son las de inicio y cierre.
 Las estrategias deben estar siempre guiadas por tres elementos principalmente:
competencia, los productos de aprendizaje que son evidencia del logro de la
competencia y los criterios de desempeño que miden el nivel de competencia del
alumno.
 Desprendido de lo anterior, Las estrategias tienen un doble objetivo: atienden a los
saberes que conforman una competencia, y en este sentido se vuelven relevantes las
competencias genéricas como por ejemplo, las relacionadas a la habilidad de organizar
información (elaboración de organizadores gráficos), generar ideas, comprensión de
textos, búsqueda de información etc. También deben existir estrategias que atiendan
directamente a la evidencia del logro de una competencia que es a través de productos
de aprendizaje y la evaluación de la competencia. Ver las dos figuras siguientes:
29
Figura 1. Las estrategias didácticas deben de tener relación con los saberes que conforman una
competencia
Figura 2. Las estrategias deben tener una relación directa con los productos de aprendizaje que
comprueban el logro de la competencia.
RELACIÓN DINÁMICA ENTRE COMPETENCIA-ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE-

PRODUCTOS DE APRENDIZAJE Y CRITERIOS DE DESEMPEÑO
30
Expresado en término sencillos, una competencia es un saber hacer; desde esta perspectiva
parecería sencilla la situación si el maestro se enfocara en que el alumno haga, pero esta es
una visión reduccionista de la educación por competencias ya que nunca puede abordarse
desde un enfoque meramente operativo.
Desde un punto de vista del enfoque por competencias, toda competencia debe medirse y
evaluarse a través de un producto o un desempeño. Es decir, el alumno debe demostrar a
través de lo que hace (competencia), que es capaz de algo, mostrando evidencia de su actuar
(producto de aprendizaje) y el maestro debe de medir el grado en que se acerca al nivel que se
espera que alcance (criterios de desempeño), es decir, debe existir evidencia de que el alumno
es competente o en qué áreas aún no es competente.
Las competencias en un ámbito educativo debe además de formar y educar, es decir, la

competencia debería estar acompañada por un proceso intencionado de desarrollar un
repertorio de habilidades y actitudes que forman parte de las transversalidades que una
institución educativa espera de sus alumnos. Desde esta perspectiva, las estrategias didácticas
deben de contribuir al desarrollo de las potencialidades del alumno.
Debe considerarse además, que el desarrollo de competencias, tanto profesionales como

transversales, no se gestan únicamente en el aula. El alumno puede desarrollarla en diferentes
escenarios como pueden ser las empresas en las que realizan prácticas, de manera
independiente usando internet o redes sociales, en la biblioteca realizando trabajos
colaborativos con compañeros. Es importante reconocer que existen muchos espacios en los
que es posible no solo aprender, sino también desarrollar competencias. Reconociendo todas
estas posibilidades podemos hablar de ambientes de aprendizaje como los define Herrera
(2006 p.2)…entorno físico y psicológico de interactividad regulada en donde confluyen personas
con propósitos educativos. Dichos entornos pueden proveer materiales y medios para
instrumentar el proceso.
31
ESTRATEGIAS
32
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO – RAMÓN FERREIRO
1. LLUVIA DE IDEAS
La lluvia de ideas se usa para generar un gran número de ideas en un corto periodo de tiempo.
Anotando en forma de listado en un lugar visible a todos los participantes. Es una estrategia
muy conocida y utilizada, sin embargo para evitar errores comunes hay que tomar en cuenta las
siguientes sugerencias para que la lluvia de ideas resulte benéfica en un proceso de enseñanza
aprendizaje.
Enfatizar en la cantidad y no en la calidad de las ideas. A un mayor número de ideas,

mayor es la probabilidad de que surjan las mejores ideas.
Evitar críticas, evaluaciones o juicios de las ideas presentadas, ya que esta postura
inhibe la participación.
Fomentar la participación de todos o la mayoría de los alumnos. La opinión de todos es
importante y deben sentirse con la libertad y seguridad de que la aportación hecha es
relevante.
Generalmente la lluvia de ideas es de manera oral, sin embargo, también es posible hacerlo de
manera escrita utilizando para este fin el uso de tarjetas elaboradas de manera anónima. Con
esta modalidad se asegura la participación de todos, el anonimato fomenta una mayor libertad
de expresión sin el temor a la censura o la crítica, además de que al hacerlo de manera escrita,
el tiempo dedicado a esta tarea ofrece un espacio para la reflexión.
2. SISTEMA JAVI
Sistema creado por Dr. Ramón Ferreiro para ayudar a los alumnos a procesar información. Las
acciones que lo constituyen son:
1. Subraya los términos y palabras importantes, pásalas a tu cuaderno.

2. Subraya los términos y palabras importantes que encuentres, busca en el diccionario,
enumera los términos que consideras significativos.
33
3. Encuentra las definiciones de los conceptos del tema y subráyalos, cópialos en el

cuaderno, subraya el determinante, es decir, el término que da sentido o esencia a la
definición del concepto.
4. Establece relaciones entre los siguientes elementos, y luego expresa por escrito, en un
párrafo de no más de 30 palabras, la relación que encontraste: a) entre palabras b) entre
ideas c) entre conceptos.
5. Confecciona uno o varios cuadros sinópticos de la información procesada.
6. Redacta afirmaciones positivas en tiempo presente, mediante oraciones cortas y
precisas que reflejen tu posición.
7. Elabora preguntas que puedas contestar.
8. Reduce a 30 palabras la información procesada, esto se puede hacer: textualmente, con
tus propias palabras, interpretando lo procesado.
9. Establece analogías o metáforas entre dos o más hechos, problemas, asuntos.
10. Expresa con imágenes lo más significativo del contenido.
11. Diseña un organizador de ideas muéstralo y explícalo a tus compañeros.
12. Cámbiale el título al tema, y también a los tópicos y subtópicos.
13. Confecciona una nueva tabla de contenido del material, tomando como punto de
referencia los tópicos puestos por el autor.
14. Escribe predicciones.
15. Piensa en los extremos y escribe en dos columnas los siguientes aspectos o bien otro
par de categorías contrarias: a)positivo-negativo b)funcional-no funcional c) ventajas–
desventajas d) útil-inútil e) correcto-incorrecto.
16. Adopta un punto de vista personal sobre la información procesada.
17. Haz una breve historia, cuento breve, ligero y ameno.
18. Reflexiona sobre lo siguiente, escribe tus respuestas y luego comenta con tus
compañeros: a) ¿Qué sabías antes de la meta? B) ¿Qué aprendiste? C) ¿Cómo lo
aprendiste? D) ¿Cómo te sentiste procesando la información?
19. Haz un inventario de lo aprendido. Relaciona: conocimiento, habilidades y actitudes.
20. ¿Para qué sirve lo aprendido? ¿En qué lo puedes aplicar, cómo, dónde y cuándo lo
emplearías? ¿A qué te compromete este nuevo saber?
21. Piensa primero, contesta después: ¿Cómo le comunicarías a otra persona que no ha
procesado esta información, lo aquí expresado?
34
22. ¿Cómo puedes perfeccionar, hacer cada vez mejor, el procesamiento de la información
realizada?
23. Constata la diferencia y después precisa por escrito o gráficamente, la ganancia o saldo:
a) ¿Qué pensabas, creías o conocías? ¿cuáles eran tus criterios, tus puntos de vista
antes de comenzar a procesar la información? b) ¿y cuáles son ahora?
24. Subraya los términos y palabras clave que encuentres, busca en tu diccionario las
palabras cuyo significado no conoces, enumera los términos que consideres
significativo; haz acotaciones al margen: notas, comentarios, impresiones; visualiza lo
aprendido.
3. CONVERSACIÓN INFORMAL
La conversación informal es un breve diálogo con preguntas de reflexión intercaladas.
Es una estrategia sencilla para introducir un nuevo tema e involucra a todo el grupo haciendo
preguntas claves como ¿Tú qué crees?, ¿Será posible?, ¿y cómo sabes eso?
La calidad de las preguntas permitirá captar la atención, intrigar e inclusive interesar a los
alumnos ante el nuevo contenido.
4. FRASE MURAL
La frase mural consiste en escribir en el pizarrón o en una hoja de rotafolio, un mensaje corto
alusivo al tema de la lección. Esta frase debe tener la intención de inspirar o provocar un
conflicto cognitivo. El éxito de esta estrategia radica en el contenido del mensaje, hay que tener
cuidado al seleccionar la frase ya que debe de ajustarse al tema, a la intención pedagógica, así
como al nivel educativo al que va dirigido.
5. LÁMINA O FOTO MURAL

Es una variante de la estrategia anterior y consiste en presentar una fotografía o lámina y
proyectarla, y al igual que la frase mural, la calidad del contenido es clave para el éxito de esta
estrategia, en particular resultan muy útiles las caricaturas, preferentemente sin texto.
6. FRASES INCOMPLETAS
Como su nombre lo indica, esta estrategia consiste en que el alumno complete oraciones
truncas. Todos los enunciados tendrán el mismo sujeto, que puede ser un tema previo o bien el
35
nuevo contenido temático, por ejemplo “La revolución industrial” y a continuación los alumnos
completan como en el siguiente ejemplo:
El constructivismo
Es ________________________________________________________________
Se justifica __________________________________________________________
Permite _____________________________________________________________
Se realiza ____________________________________________________________
Tiene lugar en _________________________________________________________
No se necesita consultar fuente alguna para buscar posibles respuestas, lo importante es

descubrir con qué conocimientos cuentan para resolver el problema de completar las frases y
que, al esforzarse por completarlas este esfuerzo active los conocimientos previos.
De esta manera el profesor identifica la calidad y cantidad de un conocimiento en un tiempo

relativamente breve.
7. CONCORDAR DISCORDAR
Consiste en presentarles a los alumnos un mínimo de 10 y un máximo de 20 enunciados breves
y redactados en forma tal que provoque en ellos la reflexión (primero individualmente y después
en equipos de no más de cuatro integrantes).
Esta estrategia tiene la finalidad de crear en los alumnos una crisis sociocognitiva, es decir, un
conflicto o replanteo sobre la veracidad de un planteamiento o, mejor aún, de un conjunto de
ellos sobre el tema de la lección que se inicia. No es un ejercicio de falso o verdadero. De lo
que se trata es de que, a partir de la lectura del enunciado, el alumno tome posición al respecto
y decida si lo hace suyo (concuerda), lo que suele identificarse con la letra C, o la rechaza (no
concuerda, discute) lo que se expresa con la letra D.
8. PREGUNTAS SON PREGUNTAS
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Consiste en hacer a los alumnos varias preguntas cuyas respuestas no tienen por qué
conocerlas, y que una y otra estén vinculadas entre sí. Lo más importante es que sus
respuestas provoquen la reflexión alrededor del asunto que se desarrollará.
9. ESCRIBIR SOBRE
En un tiempo breve, se le solicita al alumno escribir algo sobre el tema que se va a desarrollar:
¿Qué sabes? ¿Qué se te ocurre? ¿Qué piensas cuando te mencionan o dicen?
10. PRESENTACIÓN DE UN CASO

Consiste en seleccionar o presentar por escrito un breve caso, es decir, una situación muy
cercana a la realidad y que para su correcta solución requiere los conocimientos que el
desarrollo del tema va a aportarles. Deben pensar primero, para después dar su opinión. Todas
las respuestas se aceptan y se invita a encontrar la respuesta durante el desarrollo del tema.
11. PROBLEMAS SON PROBLEMAS

Consiste en presentar a los alumnos uno o dos problemas del tema que se va a desarrollar y
pedir que lo resuelvan o que piensen en posibles formas de solución. Más que la respuesta
correcta debe llamar la atención cómo intentan resolverlo, o cómo llegan al resultado final.
12. LEO, LEO

Esta estrategia puede tener un impacto emocional muy favorable si sabemos seleccionar bien el
relato, la anécdota, o simplemente el o los párrafos de un conocido y prestigioso autor, cuyo
contenido puede hacer reflexionar a los alumnos e inducirlos al estudio del tema de la lección.
La estrategia consiste en leer el breve relato y comentarlo: ¿Qué te sugiere?, ¿Ustedes que
piensan sobre…?. A partir de estas preguntas los estudiantes comienzan con una lluvia de
ideas, a expresar en voz alta lo que piensan.
37
13. CONSTRUIR ORACIONES CON SIGNIFICADO

Se les dan a los alumnos de tres a cinco palabras clave del tema que se va a desarrollar;
pueden escribirse en el pizarrón o proyectarse con cañón, y se les pide que elaboren
enunciados con ellas. Primero por escrito, individualmente, y después de que lo hayan hecho en
varias oportunidades, pedirles que lo concluyan oralmente.
14. CONFECCIONAR PREGUNTAS

Consiste en presentar muy brevemente el tema (en un minuto o más) y hacerlo de forma tal que
despierte el cuestionamiento en nuestros alumnos. Inmediatamente se les pide que escriban o
hagan preguntas sobre el contenido que se va a desarrollar.
15. HACER PREDICCIONES

Una predicción es una conjetura sobre lo posible. Por su naturaleza, plantear predicciones es
proyectar el pensamiento. La estrategia consiste en anunciarles el tema a los alumnos y
pedirles que escriban predicciones con la intención de una posterior comprobación de la
hipótesis. Estar pendiente de su cumplimiento puede generar una actitud activa para aprender.
16. TOMAR APUNTES

Tomar apuntes forma parte de las estrategias de trabajo intelectual que capacitan al alumno
para comprender mejor, significativamente, la información que se procesa. Ya sea en el aula, en
la práctica de laboratorio o de campo, en la visita dirigida, en la observación de un video, o bien,
en una audio conferencia.
Es un ejercicio intelectual muy provechoso para el desarrollo de los procesos y operaciones

mentales.
Tomar apuntes es una habilidad de tipo cognitivo-manual que, como otras tantas, se desarrolla
con la práctica a partir de orientaciones y de contar con una estrategia.
Tomar notas implica entre otras cosas:

Escuchar activamente.
38
Ignorar los distractores.

Pensar constructivamente.
Aplazar el juicio crítico.
Mantener la atención.
La utilidad de los apuntes es múltiple porque:

Mejora la atención.
Incrementa el recuerdo.
Registra lo más importante.
Organiza y ejercita procesos y operaciones del pensamiento.
Enriquece el vocabulario.
Ejercita la escritura y la ortografía.
Constituye un registro visual al cual se puede volver para recordarlo, complementarlo con
nuevas ideas, valorarlo bajo nuevas condiciones, etc…
17. LAS CINCO FELICES COMADRES

Las comadres son personas preguntonas y, por extensión, aquí las consideran como las
preguntas lógicas fundamentales que permiten conocer la realidad: qué es, o bien en qué
consiste, por qué, para qué, cómo, cuándo y dónde.
La pregunta qué está dirigida a la esencia del fenómeno, en qué consiste o quién es, si
se trata de una persona.
La pregunta por qué busca conocer las causas, fundamentos o justificaciones.
La pregunta para qué nos da las consecuencias, la utilidad, el beneficio.
La pregunta cómo indaga sobre el procedimiento, las etapas del proceso, lo que hay que
hacer.
Las preguntas cuándo y dónde ubican al objeto de estudio en el tiempo y en el espacio.
18. AFIRMAR – PREGUNTAR
39
Consiste en redactar, a partir de lo que aparece en un texto, afirmaciones y preguntas cuyas

respuestas no aparecen en el texto que se procesa; es una estrategia de procesamiento de la
información que, al igual que otras, puede tener un primer momento de trabajo individual y otro
de trabajo en equipo. Se debe orientar a redactar primero las afirmaciones y después las
preguntas. Es recomendable que sean de cinco a ocho afirmaciones y preguntas. Al final, en el
momento de reflexión, se debe indagar qué fue más fácil hacer: las afirmaciones o las
preguntas.
19. MÉTODO DEL CASO

También llamado estudio del caso, es una estrategia de aprendizaje activo que tiene un primer
momento de actividad individual y otro de trabajo en un pequeño equipo.
El caso es informe escrito, breve y conciso, sobre una situación “real” cercana a nosotros, que
despierta interés y provoca reflexión por estar redactando en forma de situación problema y que
se debe examinar con cierta premura.
El “caso” descrito no aporta soluciones ni agrega información. En otras palabras, no es una

estrategia de aprendizaje de conocimiento declarativo (información). Es un instrumento para el
desarrollo de habilidades de análisis y reflexión así como de toma de posición frente a una
situación planteada.
Un caso bien “descrito” puede llevar a los educandos a una profunda reflexión al identificarse
con la situación planteada en su conjunto o parte de ella, o bien con alguno de los personajes
que intervienen en la misma, todo lo cual estimula no tan sólo una comprensión reflexiva, sino
también el desarrollo de una actitud preactiva fundamentada en argumentos.
Si bien es cierto que el método/estudio del caso se asocia directamente con la capacidad de
decisión, su valor pedagógico está en la reflexión que provoca (enseñar a pensar) y en su
potencialidad para educar en valores.
Aunque hay varias metodologías, frecuentemente se sugiere:

Leer el caso en silencio, individualmente.
40
Enumerar los hechos, es decir, los elementos factuales que parecen en el mismo, sin
interpretación alguna.
Dialogar y discursar con otros.
20. VALORACIÓN CRÍTICA

Es el proceso mediante el cual se construye un juicio de valor personal sobre o alguien. Para la
obtención de ese juicio de valor es necesario tener presente:
El contexto: tiempo y espacio
El propósito, manifiesto y/o latente.
La orientación/ concepción teórica.
21. RESUMEN
Es aquel en el cual el alumno (preferentemente de modo individual, aunque también puede ser
en un grupo pequeño) se confronta con el contenido de la enseñanza, para lo cual requiere
estrategias que le permitan una construcción significativa de lo que aprende y que esto le
propicie su desarrollo, no tan sólo por el conocimiento que adquiere, sino también por las
habilidades que desarrolla y por la actitud preactiva que tal actividad demanda del alumno.
22. EXPONER Y PREGUNTAR

Una posible estrategia para recapitular consiste en hacer una breve posición de lo que se está
aprendiendo, de forma tal que se recuerde lo tratado, buscando vincular los nuevos elementos
con los que ya se poseen para la sistematización del conocimiento; preferentemente, tal
exposición la debe realizar un alumno, o bien, un equipo seleccionado para ello.
Cuando la pregunta se emplea como estrategia de recapitulación, más que una pregunta, debe
ser un sistema de preguntas elaboradas con anterioridad por el maestro como parte de la
planeación de su clase.
Las preguntas que nos interesan son aquellas que nos permiten estimular en los alumnos el
recuerdo y, más aún, la asociación de ideas y la sistematización del conocimiento.
23. INVENTARIO DE LO APRENDIDO EN CLASE
41
Cada cierto tiempo se puede realizar un inventario de lo aprendido. Hay que orientar a los
alumnos a hacerlo, primero individualmente (¿qué tengo, qué he aprendido?). Deben enumerar,
mediante enunciados cortos, las adquisiciones que después, compartirán con sus compañeros
del salón.
24. EL PORTAFOLIO
La carpeta o portafolio educativo es un contenedor de documentos que proporciona evidencias
del aprendizaje de los alumnos. No es un simple álbum o colección de trabajos, es más que
eso: es un proceso de recopilación, selección, organización e integración de evidencias dado un
objetivo preestablecido, aunque también es un resultado cuando éste se termina y se pone a
consideración de otros, fundamentalmente del maestro.
Peculiaridades de un portafolio:
Es personal.
Tiene una finalidad educativa previamente establecida en relación con el curso,
asignatura, tema o experiencia de aprendizaje determinada.
Es integrativo, pues contempla evidencias de aprendizaje relacionadas entre sí.
Se emplean diversas fuentes en su confección.
Debe permitir la reflexión.
La estructura del portafolio consta de:

Portada con los elementos de identificación personal.
Explicación del objetivo del portafolio.
Presentación de evidencias con su debido encabezamiento y con un ordenamiento que
responda a un criterio determinado.
Reflexión escrita.
25. EL DIARIO DEL EQUIPO

El diario del trabajo en equipo en que, además de registrarse- con la precisión de un informe-
fecha, tarea, miembros y funciones de los integrantes del equipo, se anota el proceso: las
actividades realizadas y el resultado, así como la evaluación de las contribuciones de cada uno
de los participantes realizadas por ellos mismos. Estos diarios o expedientes pueden ser un
42
componente del sistema general de evaluación, dedicándose a ellos un porcentaje de la

calificación final.
26. LA CALIFICACIÓN COMPARTIDA

Es otra estrategia empleada para evaluar el trabajo en equipo cooperativo. En la calificación
compartida, los miembros del equipo establecen, según su opinión y de forma condensada, la
calificación que se merecen (justificando la misma), que por supuesto será común para todos.
27. REFLEXIÓN GRUPAL

Consiste en dedicar un momento, cada cierto tiempo al finalizar la sesión de trabajo, a que el
grupo en su conjunto “piense en voz alta”, de decir, exprese cuáles fueron las condiciones que
favorecieron o que interfirieron en el cumplimiento de la tarea o en la consecución de los
objetivos de clase.
28. NORMAS SOCIALES PARA EL TRABAJO EN EL EQUIPO COOPERATIVO

Son enunciados que expresan lo que se debe hacer y cumplir en un equipo; es el acuerdo entre
las personas que constituyen el grupo, posible de realizar, comprendido por todos y de
obligatorio cumplimiento.
Las normas constituyen elementos imprescindibles para regular la convivencia armónica. Saber
establecerlas, o contribuir a hacerlo, comprenderlas y respetarlas, permite en lo personal y
colectivo ser más eficientes, creativos y enaltece a todos los implicados.
Las normas o reglas se refieren a lo que se debe hacer y cómo hacerlo; expresan
obligatoriedad y su formación incluye siempre la palabra DEBE.
Es un sencillo modelo o tabla de doble entrada, como el que muestra enseguida, es posible
hacer la autoevaluación y la valoración grupal de las normas sociales del equipo; para ello, se
recoge la información donde aparecen en una columna los integrantes del equipo, y en otras las
reglas de actuación establecida. Previamente, el maestro deberá plantear las categorías que
43
van a emplearse para la evaluación. Cada equipo realiza su evaluación de forma autónoma
(guiado por su coordinador), con la ayuda del relator y, por supuesto, de los restantes
componentes del grupo, el animador y verificador.
NOMBRES
NORMAS DEL EQUIPO
29. LA ENSEÑAZA RECIPROCA.

La enseñanza reciproca hace suyo el principio de que no hay mejor maestro de un niño que otro
niño; es decir, que el alumno, independientemente de su edad, es el mejor maestro de otro
alumno. La estrategia “tú y yo” consiste, como lo indica su nombre, en que dos alumnos (una
bina) seleccionados preferentemente al azar, se sienta junto a otros, con las sillas encontradas
de forma al que el hombro derecho de uno de ellos coincida con el hombro derecho del otro (o
bien, izquierdo con izquierdo). La disposición encontrada de los miembros del dúo favorece el
intercambio para, por ejemplo, procesar la información de un texto.
Se recomienda orientar a los alumnos a procesar la información de un contenido de la siguiente

forma: previamente acuerden la distribución de lectura orientada, quien inicia y hasta que lugar
del texto lee; y también acuerdan que primero lee uno y el otro escucha, y que el que escucha
después lee y enseña, y así sucesivamente hasta terminar el texto.
30. LA PLENARIA
Para el aprendizaje cooperativo la plenaria es una puesta en común, en la que uno de los
integrantes, en representación del equipo de dos, tres, o cuatro integrantes, seleccionados al
azar, pasa al frente y ante el grupo expone procesos y resultados de su trabajo en equipo.
44
La tarea realizada por el equipo se pone a consideración de los restantes compañeros, que al
concluir hacen preguntas, comentarios y, en suma, valoran el proceso y los resultados de sus
pares. Pueden exponer todos los equipos, o bien, algunos seleccionados al azar.
Es recomendable establecer, por consenso, las normas de la plenaria antes del inicio de la
actividad.
31. LA GALERÍA
Expo o exhibit consiste en colocar en diversos sitios del salón los resultados del trabajo de los
equipos e invitar a todo el grupo a que visite la muestra, para reflexionar sobre su contenido y la
contribución de cada equipo.
32. ASESORIA ACADEMICA ENTRE ALUMNOS (AAA)

Un alumno avanzado en una materia o tema asesora a otro que por distintas causas lo requiera.
La asesoría académica entre alumnos (o “triple A”) es una de las estrategias didácticas que el
maestro puede emplear para satisfacer necesidades educativas específicas puestas en
evidencia en el proceso de aprendizaje-enseñanza de un grupo escolar.
La asesoría académica entre alumnos es la acción intencional, sistemática por un periodo, de

un escolar que asume la función de asesor, con otro que requiere ayuda en el estudio de un
tópico en particular.
La función básica que ha de cumplirse con esta estrategia es la ayuda de un compañero a otro
en un asunto delimitado, preciso y acotado en el tiempo, mediante la cooperación “entre
iguales”.
Entre las ventajas del empleo de esta estrategia están:

Resolver algunos de los problemas de aprendizaje-enseñanza.
Mejorar las relaciones interpersonales entre los alumnos del grupo.
Fomentar la participación activa entre los alumnos del grupo.
Favorecer el intercambio entre iguales, de ideas, actitudes, y sentimientos.
Estimular el desarrollo de actitudes y valores, como la responsabilidad y el compromiso
por el aprendizaje de uno y de los demás, así como la cooperación entre pares.
45
33. ENTREVISTA A UN EXPERTO

La entrevista es una estrategia que consiste en que dos personas que tienen algo en común
conserven con una interacción determinada. Una de esas personas, el experto, tiene y está
dispuesto a dar información. La otra hará preguntas mediante las cuales obtendrá la
información que necesita y busca.
Los momentos de la entrevista son: preparación, inicio, desarrollo y cierre.

Preparación: preparar la entrevista.
Inicio o raport: crear un clima de amabilidad.
Desarrollo: obtener la información que se requiere.
Cierre: escribir un informe.
34. MESA REDONDA

La mesa redonda consiste en una discusión entre varias personas sobre un mismo tema.
Previamente se plantean las preguntas, para que los equipos trabajen en la búsqueda y en el
consenso de su respuesta.
Se selecciona un modelador de alguno de los equipos para presentar a los participantes y al

tema, formular las preguntas y, por supuesto, dar las gracias al final.
Esta estrategia es muy útil cuando los miembros de la mesa tienen diferentes criterios sobre el
tema.
35. SIMPOSIO
El simposio consiste en una expresión por parte de diferentes personas que se complementan
entres sí al abordar distintos aspectos de un mismo tema. Como parte de la preparación, el
docente distribuye entre los equipos los aspectos del tema que se tratarán en el simposio.
Momentos antes, se selecciona al representante del equipo que presentará el punto de vista de
este último a todo el grupo.
46
El éxito de esta estrategia radica en procesar los aspectos del tema de modo tal que la
información que cada miembro del simposio aporte se complemente entre sí, y el conjunto
permita tener la visión global del mismo.
36. PARAFRASEAR
Se solicita a los alumnos que, inmediatamente después de dar la orientación de un ejercicio,
tarea o actividad, expresar con sus palabras que se va hacer, como, para que, etc.; escucharlos
con atención y, si el alumno no voluntario o seleccionado no parafrasea correctamente con la
consigna dada, pedir a otro que lo haga hasta que nos percatemos de que el grupo ha tomado
conciencia del contenido y del sentido común.
37. RECAPITULAR LO HECHO

Esta estrategia consiste en solicitar a los alumnos que, ya sea escrito, mental o verbalmente,
contesten algunas de las siguientes preguntas:
¿Qué hicimos?
¿Cómo lo hicimos?
¿Cómo me sentí?
Si vuelvo hacer la tarea, ¿Qué cambiaría?, ¿Qué no haría?, y, ¿Qué debo hacer, en
cambio?
La intención es reflexionar con sentido metacognitivo induciendo a pensar sobre los procesos
que nos permitan aprender un contenido determinado y no nos conformamos con simplemente
recuperar, repasar o retomar lo conocido en clase.
38. PROYECTAR EL PENSAMIENTO

Al inicio de un tema solicitar a los alumnos realizar predicciones. Por ejemplo, si vamos a ver un
video cuyo título es “El Poder de una Visión”, preguntarles: “¿Qué te sugiere ese título?, ¿de
qué crees que se trate?, ¿por qué piensas así? “
Dado un ejercicio, problema u orientación de una tarea por realizar, pedirles que
individualmente o en equipo (o primero solos y después en equipos pequeños) y ya sea
mentalmente, por escrito o verbalmente, se planteen los pasos que van e seguir para realizarla.
47
El formato que se presenta enseguida puede ayudar a precisar acciones, antes, durante y
después. Para evaluar lo realizado se plantean diferentes variables, alternativas,
consecuencias, etc.
Orientación: escribe los pasos que vas a seguir en el estudio de este tema.
Cuantos más detalles, mejor.
Para aprender bien esto debo….
Antes:
Durante:
Después:
39. PENSAR PRIMERO, PENSAR DURANTE Y PENSAR DESPUÉS

Al inicio de una actividad de aprendizaje, orientar, preguntarse, preguntar al grupo o al equipo:
¿Qué voy hacer?
¿Por qué lo hago?
¿Para qué lo hago?
¿Cómo lo voy a realizar?, pasos y estrategias
¿Con cuánto tiempo cuento?
¿Qué recursos y condiciones requiero?
¿Cómo me siento ante esta tarea?
Durante la realización de la actividad, hacemos una pausa y nos preguntamos:
¿Qué estoy haciendo?
¿Cómo lo estoy realizando?
¿Está dándome resultados?
¿Qué no funciona?
¿Debo introducir algún cambio?
¿Cuál?, ¿Por qué?
¿Obtendré el resultado esperado?, ¿Por esta vía?, ¿Qué medidas debo tomar?
Después de concluir se requiere la reflexión en lo individual y en equipo:
48
¿Qué hice?
¿Cómo lo hice?
¿Cómo me sentí?
¿Qué resultó y qué no?
¿Si tuviera que hacerlo de nuevo, ¿Cómo lo haría?
¿Qué grado de satisfacción tengo con el proceso?
40. PLANTEAR EL TRABAJO QUE SE VA A REALIZAR

Orientar la planificación de lo que se va a hacer, ya sea en forma individual o en equipo. Pedir al
alumno precisar por escrito el plan de ayuda, y tomar conciencia de lo que se va a realizar,
cómo y sobre los resultados que van a obtenerse. Un formato de planeación de trabajo puede
ser de la siguiente manera:
Hoy es___________________________________________________________
El nombre del equipo es _____________________________________________
Los integrantes somos: ______________________________________________
La tarea consiste en: ________________________________________________
El tiempo asignado es: _______________________________________________
Lo que se espera de nosotros es: _______________________________________
Las responsabilidades individuales son:
-El Coordinador es: _________________________________________________
-El relator es: ______________________________________________________
-El verificador es: ___________________________________________________
Los materiales que se van a emplear son:_________________________________
La estrategia que seguimos (qué primero, qué después, qué más tarde)
es_________________________________________________________________
¿Ya estamos listos? ¡Adelante!
41. LOS PERIFÉRICOS

Son carteles elaborados con mensajes cortos y atractivos visualmente, que se colocan en
distintos puntos del salón para llamar la atención sobre el tema. No se debe abusar de ellos. Un
valor agregado se obtiene cuando se le recomienda previamente a un grupo de alumnos su
elaboración.
49
ESTRATEGIAS – FRIDA DÍAZ BARRIGA
42. PREGUNTAS INTERCALADAS

Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o
situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. Se les denomina
también preguntas adjuntas o insertadas (Balluerka, 1995; Hernández y García, 1991; Rickards
y Denner, 1978; Rickards, 1980).
Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes
del texto cada determinado número de secciones o párrafos, de modo que los lectores las
contestan a la par que van leyendo el texto.
Respecto al nivel de procesamiento que demanda la pregunta, es posible identificar, por un

lado, las preguntas que inducen un procesamiento superficial de la información, en tanto que
solicitan al lector el recuerdo literal y de detalles sobre la información (preguntas factuales o
reproductivas); y por otro lado, las que promueven el procesamiento profundo porque
demandan la comprensión inferencial, la aplicación y la integración de la información, se ha
demostrado que las preguntas que exigen un nivel de procesamiento profundo de información
son las que producen un mayor recuerdo de la información leída.
En resumen algunas recomendaciones para la elaboración y uso de preguntas intercaladas son:

1. Es conveniente su empleo cuando se trabaja con textos extensos que incluyen mucha
información conceptual.
2. Se recomienda emplearlas cuando se desea mantener la atención sostenida y el nivel
de participación constante en el aprendiz.
3. El número y ubicación de las preguntas debe determinarse considerando la importancia
e interrelación de los contenidos que harán referencia.
43. RESUMEN
50
Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan
los puntos más importantes de la información. Dicho en términos de Kintsch y Van Dijk un
resumen alude directamente a la macroestructura de un discurso oral o escrito.
Para elaborar un resumen de texto cualquiera, se tiene que hacer necesariamente una
jerarquización de la información en él, en términos de su importancia.
Algunas recomendaciones para el diseño de resúmenes:

1. Diseñar resúmenes cuando el material que habrá de aprenderse sea extenso y contenga
información con diferentes niveles de importancia.
2. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redacción al elaborarlo (darle
significatividad lógica).
ORGANIZADORES GRÁFICOS
Se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material
educativo (Armbruster, 1994; Trowbridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolf, 1991).
Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de
conocimiento.
44. CUADROS DE DOBLE COLUMNA

Los cuadros de doble columna siguen cierto formato organizacional basado en las relaciones
que representan. De este modo, una vez identificado el tema o categoría central, es posible
elaborar donde las columnas expresen relaciones como:
Causa – consecuencia
Gusto – disgusto
Teoría – evidencia
Problema – solución
Acciones - resultados
TEORÍA EVIDENCIA
Piaget
51
Vygotsky
Ausubel
Bruner
45. CUADROS C-Q-A

Dichos cuadros de tres columnas han sido ampliamente utilizados con buenos dividendos en el
aprendizaje.
La estructura y función del cuadro C-Q-A se realiza del siguiente modo:

A. En primer lugar, se introduce la temática que constituye la información nueva a
aprenderse.
B. A continuación se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos
filas.
C. La primera columna se denomina “lo que se conoce” y se utiliza para anotar lo que ya se
sabe en relación con la temática, ya sea que se trate de hechos, conceptos o
descripciones, a manera de lista o clasificados.
D. La segunda columna sirve para anotar “lo que se quiere conocer o aprender”
E. En el espacio de la tercera columna se anota “lo que se ha aprendido”, aunque también
puede ponerse simultáneamente, si se desea, “lo que falta por aprender”.
El llenado del cuadro C-Q-A se realiza durante todo el proceso de instrucción. Las dos primeras
columnas deben llenarse al inicio de la situación de enseñanza-aprendizaje, para provocar que
los alumnos logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas. La
tercera columna puede irse llenando durante el proceso institucional o al término del mismo.
Lo que se conoce Lo que se quiere Lo que se ha aprendido
(C) conocer/aprender (A)
(Q)
52
46. DIAGRAMAS DE ÁRBOL

Se elaboran estableciendo las relaciones jerárquicas de arriba hacia abajo o de abajo hacia
arriba.
ESTRATEGIAS
MOMENTO DE APLICACIÓN TIPO DE CONTENIDO
preinstruccionales coinstruccionales postinstruccionales conceptuales procedimentales actitudinales
Conocimiento factual Conocimiento conceptual
47. CÍRCULO DE CONCEPTOS

El círculo es un organizador gráfico cuyos resultados son benéficos si se siguen las siguientes
recomendaciones:
Tenga en cuenta que un círculo representa sólo un concepto.
Considere que el círculo debe tener una etiqueta que representa dicho concepto.
Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujar un círculo pequeño dentro de un círculo
mayor. Cada círculo deberá tener su propio concepto y etiqueta.
Los conceptos que sean mutuamente excluyentes deben representarse por círculos separados.
Limite su representación conceptual a cinco círculos en un diagrama. Los círculos pueden ir
separados, intersectados, incluidos o sobreimpuestos.
53
Para utilizar el tamaño en los círculos representados para indicar el nivel de especificidad de cada
concepto o la cantidad relativa de instancias.
CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE
CATEGORÍAS PARA CLASIFICAR ESTRATEGIAS ACUERDO AL NÚMERO DE
PARTICIPANTES
Momento individual
De aplicación
Número de
participantes cooperativo
Tipo de
contenido
48. MAPA CONCEPTUAL

Es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidades o inclusividad conceptual
(Novak y Gowin, 1998; Notoria et al., 1992). Está formado por conceptos, proposiciones y
palabras enlace.
54
Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o

situaciones. A cada una de estas clases le otorgamos un descriptor (gramaticalmente, le
corresponde los sustantivos, adjetivos y pronombres) que expresa el concepto. Algunos
conceptos son más generales o inclusores que otros; por lo cual, pueden clasificarse
básicamente en tres tipos: conceptos supraordinados (o incluyen o subordinan a otros),
coordinados (que están al mismo nivel de inclusión que otros) y subordinados (que son
incluidos o subordinados por otros).
Al vincular dos conceptos (o más) entre sí se forma una proposición. Ésta se encuentra
constituida por dos o más conceptos relacionados por medio de un predicado o una o varias
palabras de enlace (ya sean verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones etcétera). Las
palabras enlace expresan el tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de ellos.
A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre sí, formamos auténticas explicaciones
conceptuales.
En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos se representan por
elipses u óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante
etiquetas adjuntas a líneas (relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo).
55
CONSTRUCTIVISMO
es un
Marco explicativo
de teorías
Psicogenética Aprendizaje
Pensamiento y ZDP significativo
lenguaje
de de
de
Piaget Ausubel
Vygotsky
49. LAS REDES CONCEPTUALES O SEMÁNTICAS
También son representadas entre conceptos; pero a diferencia de los mapas no

necesariamente se organizan por niveles jerárquicos. La configuración más típica que resulta en
las redes conceptuales es la denominada de “araña” (un concepto central y varias
ramificaciones radiales que expresan proposiciones), aunque también pueden darse estructuras
“de cadena” (conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente, por ejemplo, de
derecha a izquierda o de arriba hacia abajo) o híbridas.
56
CONSTRUCTIVISMO Ausubel
Teoría
psicogenética Aprendizaje
significativo
Piaget
Marco
explicativo
Zona de
Desarrollo
Próximo
Pensamiento lenguaje
Vygotsky
50. ANALOGÍA
Es una proposición que indica que un objeto o un evento es semejante a otro (Curtis y
Reigeluth, 1984; Glynn, 1990). Se manifiesta cuando:
Dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algún aspecto;
aunque entre ellos puedan existir diferencias en otro sentido.
Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre la
base de su parecido con algo que le es familiar.
Esta estrategia de enseñanza debe emplearse sólo cuando la información que se va a aprender
se preste para relacionarla con conocimientos aprendidos anteriormente, si y solo si el alumno
los conoce bien. Puesto que el hecho de que el alumno relacionara la información nueva con
datos sueltos o endebles, provocaría confusiones y no se justificaría el uso de la estrategia.
No hay que confundir las analogías con los ejemplos.
57
Las funciones de las analogías son:

Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la información nueva.
Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para
experiencias abstractas y complejas.
Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarización y concretización de la
información.
Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos.
Fomentar el razonamiento analógico en los alumnos o lectores.
ESTRATEGIAS – ALONSO
51. REPETICIÓN: SIMPLE, PARCIAL, ACUMULATIVA

Tiene el objetivo de memorizar términos que se han de recordar en un orden determinado, es
simple cuando se repite varias veces cada término, parcial cuando se repiten juntos grupos de
términos y acumulativa cuando en cada repetición se añade otro término más a los de la vez
anterior.
52. ORGANIZACIÓN CATEGORIAL

Consiste en agrupar conceptos o términos en función de categorías de pertenencia. Es
especialmente útil cuando se han de aprender conjuntos de nombres en un orden cualquiera.
53. ELABORACIÓN VERBAL Y VISUAL

Consiste en crear una frase en la que aparezca el término o términos a aprender, o en crear
una imagen que facilite su asociación. Es útil cuando se requiere aprender palabras que han de
usarse asociadas a un contexto (términos de una lengua) o pares de palabras que han de ir
asociadas.
58
54. HACER ANOTACIONES Y FORMULAR PREGUNTAS

Consiste en escribir en forma declarativa o en forma de preguntas breves reflexiones o
cuestiones sobre puntos particulares del texto, de modo que facilite la conexión de dicho punto
con otros puntos del texto o con los conocimientos previos. Es útil durante la lectura de un texto,
para facilitar el recuerdo de puntos concretos y sus posibles implicaciones, siempre que se
tenga claro que se ha de aprender para poder identificarlo al leer y recogerlo en las preguntas y
anotaciones. Esto es, presupone una conciencia clara del objetivo de aprendizaje a conseguir.
ESTRATEGIAS- DIVERSOS AUTORES
55. ENCUADRE
El encuadre es el conjunto de acuerdos explícitos que establecen lo permitido y no permitido, lo

que se va a exigir durante el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Es
importante destacar que no se considera al encuadre como un fin en sí mismo, sino como un
instrumento o una estrategia que ubica a los sujetos y da una estabilidad mínima necesaria para
desarrollar una tarea.
56. INTEGRACIÓN CONCEPTUAL ICÓNICA
En el libro “Estrategias de Aprendizaje para Universitarios: Un Enfoque Constructivista” Jesús

Amaya Guerra (2002) se le denomina al generalmente conocido como “acordeón” Integración
Conceptual Icónica (ICI) definida como un proceso en el que se usan elementos gráficos,
visuales y pictóricos para representar ideas, pensamientos y/o conocimientos. Son símbolos
gráficos (iconos) unidos por asociaciones mentales (integración) para crear patrones de
información y formas de conocimientos (conceptual) sobre un contenido o ideas.
59
El objetivo es plasmar en forma visual los elementos conceptuales que se adquieren de manera
significativa. Las tres fases que lo integran son:
Proceso de Proceso de Proceso de

adquisición elaboración producto
Resúmenes,
Comprensión Comprensión
diagramas, mapas
significativa conceptual icónica
semánticos
El uso del ICI favorece la construcción activa y visual de las ideas en forma integrada porque
ven la información conectada y organizada cada una de sus parte con el todo. Este proceso
proporciona mejor comprensión conceptual de la información y facilita su transferencia al campo
académico. Otros beneficios del ICI son: apoya a la memoria, la comprensión lectora e
identificación de ideas importantes.
57. MÉTODO DEL CONTRATO

El contrato es un documento formal que contiene orientaciones y sugerencia en cuanto a
actividades para realizar en unidades de tiempo determinadas, con la precisión de las
condiciones y de los productos de aprendizaje por mostrar.
El método del contrato tiene tres momentos importantes:

El primero es el momento previo, en el cual el maestro orienta a los alumnos en el
método del contrato y negocia con ellos el término del mismo: actividades por realizar y
resultados que se van a mostrar en unidades de tiempo.
El segundo es el momento del cumplimiento o el desarrollo del contrato por parte de los
alumnos e incluye los encuentros con el maestro cada cierto tiempo, según lo estipulado
en el propio contrato. En esta etapa el maestro controla el cumplimiento de lo
establecido, orientando su continuación o rectificación.
El tercer momento es aquel en el que el alumno, en una sesión dedicada a ello, presenta
los resultados de su actividad de aprendizaje a su maestro y a otros colegas.
Un requisito esencial es aquel que alude a que el contenido de aprendizaje sea potencialmente
factible de ser mostrado mediante productos tangibles.
60
58. CUADRO SINÓPTICO
El esquema de llaves o cuadro sinóptico es un tipo de esquema en el que se da prioridad al

aspecto gráfico. De un solo golpe de vista se adquiere una visión gráfica del contenido de un
tema, cuyas ideas han sido ordenadas y jerarquizadas.
Se suele poner el título principal en la parte izquierda y después, mediante llaves, se van
englobando los contenidos de las ideas principales, secundarias y distintas subdivisiones.
El esquema de llaves es el más conocido y muy apropiado para el estudio de las materias en
las que abundan las clasificaciones y datos a retener.
Los pasos a seguir para realizar un cuadro sinóptico serían estos: En primer lugar leer toda la
lección para adquirir una idea general del tema y tener como una estructura en la que encajar
posteriormente cada uno de los apartados de que consta la lección. En segundo lugar,
subrayar las ideas principales, secundarias y datos significativos, según las normas ya
estudiadas. En esta fase se realiza una labor de análisis y de separación de las ideas. En tercer
lugar, se hace el cuadro sinóptico propiamente dicho siguiendo estas pautas: se puede poner
el título en vertical para ocupar menos espacio; después, reservar un espacio para los
encabezamientos principales y secundarios; empezar en la parte de la derecha a poner las
ideas, reducidas a palabras clave con el fin de que ocupen poco espacio; cuando se hayan
escrito todas las ideas o palabras clave de la misma categoría se cierran con una llave a la
izquierda y se le pone título a esa clasificación; se sigue con otras clasificaciones y cuando se
termine con un mismo apartado se cierra con llaves, y así se sigue todo el proceso hasta
terminar el cuadro, de derecha a izquierda, para evitar que se tenga que repetir por defecto de
estructura gráfica. En la realización se ha seguido un proceso de síntesis que facilita mucho
la comprensión y la retención del tema estudiado.
El esquema de llaves o cuadro sinóptico es el más indicado para aquellos temas que tienen
muchas clasificaciones y tiene la ventaja de ser el más gráfico de todos, por lo que favorece el
ejercicio de la memoria visual. El mayor inconveniente es que se concentra la escritura en la
61
parte de la derecha, teniendo que hacer la letra muy pequeña, por lo que el texto queda muy
comprimido.
59. APRENDIZAJE EN EQUPOS DE ESTUDIO

Aprendizaje en equipo de estudio (STL por sus siglas en ingles) Desarrollado en la Universidad
Johns Hopkins. Los diversos estudios dirigidos por Robert E. Slavin están centrados en los
fines del equipo y sus éxitos. Los equipos ganan certificados u otras recompensas si alcanzan
los estándares designadas. Los alumnos son premiados por mejorar sobre sus propios
desempeños, y el puntaje del equipo es un importante motivador. Este método incluye cuatro
programas separados. Dos son métodos de aprendizaje cooperativo usados en casi todos los
temas y niveles escolares: División de logros alcanzados por equipos de alumnos (STAD) y
equipos-juegos-torneo (TGT). Oros dos son curriculums comprensivos; individualización asistida
en equipo (TAI) para matemáticas y lectura y composición integrada cooperativamente(CIRC).
60. APRENDIENDO JUNTOS

Desarrollado por David Johnson y Roger Johnson en la Universidad de Minnesota. Los alumnos
trabajan en grupos heterogéneos de cuatro a cinco miembros en una hoja de tareas. Un solo
producto se entrega, y el grupo recibe una sola recompensa. Se hace un énfasis en las
actividades de construcción grupal y discusiones regulares dentro del grupo acerca de lo bien
que están trabajando juntos.
61. JIGSAW O ROMPECABEZAS

Originalmente diseñado por Elliot Aronson y sus colegas en la Universidad de California en
Santa Cruz. Los alumnos son asignados en equipos de seis miembros para trabajar en material
académico segmentado. Cada miembro del equipo lee un sección asignada para después,
miembros de diferentes equipos que han estudiado la misma sección se reúnen en “equipos de
expertos” para discutir su sección. Entonces los alumnos regresan a sus propios equipos y
toman turnos para enseñar a sus compañeros sobre su sección. Este modelo es especialmente
importante en las áreas sociales y otros temas en donde el aprendizaje a través de textos es
importante.
62
62. INVESTIGACIÓN GRUPAL

Desarrollada por Shlomo Sarna y Yael Sarna en la Universidad de Tel Aviv. En este plan de
organización grupal, los alumnos forman sus propios grupos formados de dos a seis miembros,
escogen subtemas de una unidad y producen reportes grupales. Cada grupo hace una
presentación para compartir sus hallazgos con el resto de la clase.
63. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (POL)

El aprendizaje basado en proyectos conocido como POL por sus siglas en inglés (Project
Oriented Learning) es una técnica en la que los estudiantes enfrentan situaciones reales y
concretas que requieren soluciones prácticas y en las que se pone de manifiesto la aplicación
de una teoría o principio o bien un conjunto de teorías o contenidos temáticos. Es una estrategia
de aprendizaje en la cual los estudiantes pueden trabajar de manera autónoma y colaborativa,
para lograr resultados o productos generados por ellos mismos.
POL es darle estructura a todo el proyecto desde que éste se está gestando en una planeación
didáctica, es más que elegir el tema del proyecto, es tener la seguridad de por qué el tema
elegido es el correcto, es saber cómo se plantea, cómo debe de dársele seguimiento, cómo
evaluar todo el proceso, pero sobre todo, saber bajo qué parámetros debe de regirse.
El objetivo no es sólo la formación integral de todos y cada uno de los alumnos, el objetivo es la
conciencia del trabajo en academia, de cómo un buen currículo formal pasa a ser real y qué se
espera del currrículo oculto.
La estructura de un proyecto puede variar, pero en general se recomiendan las siguientes.
1. Identificación y análisis del problema: Un proyecto inicia a partir de la inquietud de

resolver un problema real que requiere ser resuelto, de no existir el problema, no puede
justificarse la elaboración de un proyecto que no responderá a una necesidad, es
construir en el aire, pierde contexto y se vuelve irreal. El problema se presenta una sola
vez. Esto hace que el alumno reflexione acerca del problema que va a investigar, acerca
del problema que quiere resolver, o que simplemente encuentra como algo interesante
63
para trabajar. Es la entrada al proyecto para el alumno. Una vez identificado el

problema, es pertinente cuestionarse ¿Qué es exactamente el problema? ¿Por qué es
un problema? ¿Cuáles son las necesidades que deben de ser resueltas? ¿Para quién es
un problema? ¿Desde qué punto de vista es un problema? y ¿En qué momento es
evidente el problema?
2. Solución del problema: Esta es la parte medular del proyecto y el desglose de sus partes
obedece a la naturaleza de la materia en la que se esté abordando el problema (ciencias
naturales, sociales etc.); el contenido técnico del proyecto en esta fase es muy alto.
3. Conclusiones. Esta fase es muy importante, los alumnos deben reflexionar en su trabajo.
Las conclusiones están basadas en la evaluación de los resultados y de las fases
precedentes. ¿El resultado (solución), satisface los requerimientos, necesidades y las
condiciones límite que se especificaron? ¿Se utilizaron las teorías correctas y más
apropiadas? ¿Qué se puede ahora hacer mejor o de diferente manera?
4. Reporte: En esta fase del proyecto, todas las descripciones por separado de las partes
del proyecto son ensambladas en un solo reporte. Algunas preguntas que pueden guiar
su revisión son: ¿Hay coherencia entre las partes? ¿Cuál es la tendencia de continuidad
que sigue el reporte de manera que el lector pueda ver la línea del argumento? ¿Qué es
lo que piensa el grupo del resultado alcanzado y de la manera en que trabajaron juntos?
Al reporte final por escrito lo acompañan dos exposiciones orales. En la primera
exposición oral (sin entrega de reporte escrito parcial) se exponen los avances del
proyecto. Es un momento de gran valor didáctico, la intención de esta evaluación de tipo
formativa es lograr diferentes aprendizajes a través de diversos medios: es un ensayo
de lo que será la presentación final por lo que el docente tiene la oportunidad de aclarar
qué es lo que se espera de una exposición profesional, permite a los alumnos hacer un
alto en el camino y evaluar lo hecho hasta ese punto, reflexionar y re direccionar en caso
de ser necesario. Al exponer al resto del grupo se busca que personas ajenas a un
proyecto aprendan de otra experiencia, les ayude el proceso de reflexión y amplíen su
perspectiva en torno a los contenidos curriculares a cubrir.
64
64. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
El aprendizaje basado en problemas, es un enfoque educativo orientado al aprendizaje y a la

instrucción en el que los estudiantes abordan problemas reales o hipotéticos en grupos
pequeños y bajo la supervisión de un tutor.
En contraste con la enseñanza tradicional, que se conduce en gran medida a partir de

exposiciones por parte del profesorado, el aprendizaje basado en problemas ocurre
frecuentemente dentro de pequeños grupos de estudiantes que trabajan colaborativamente en
el estudio de un problema, abocándose a generar soluciones viables; asumiendo así, una
mayor responsabilidad sobre su aprendizaje. Para ello, cuentan con la guía de un profesor que
tiene como funciones primordiales: motivar la participación de los estudiantes, proveer
información adecuada a las necesidades que emergen, retroinformar constructivamente el
proceso de trabajo y aprender también de las experiencias de los estudiantes.
Bajo este enfoque, la creación de un problema se convierte en un componente clave; es

realmente lo que determina el logro de los objetivos de aprendizaje. Un “buen” problema ha de
ser:
Relevante. Estar enfocado a sucesos de la vida real que conciernan a la vida local,
nacional o internacional, o bien, vivencias de los estudiantes.
Pertinente. Inducir a los estudiantes al descubrimiento de la información deseada. El
problema ha de estar construido en torno a un concepto (s) o idea (s) clave que,
precisamente, los estudiantes han de incorporar a su aprendizaje a partir de la
solución que generen.
Complejo. Permitir la diversidad de opiniones e ideas, poniendo así de manifiesto que
no existen soluciones “únicas”. Así como, requerir de soluciones desde una
perspectiva multidisciplinar.
De acuerdo a la Universidad McMaster en Ontario Canadá, las etapas del ABP son:
1. Abordar la situación problemática:

a. Leer la información planteada.
65
b. Clarificar el conocimiento previo pertinente a la situación.

c. Motivar a continuar en la resolución del problema.
2. Definir el problema:
a. Comprender el problema tal como se ha planteado.
b. Analizar y clasificar la información en partes (objetivo o problema a resolver,
contexto o situación, condiciones y criterios de solución).
3. Explorar el problema:
a. Tratar de descubrir el problema real y las ideas principales.
b. Revalorar lo comprendido.
c. Elaborar hipótesis.
4. Planear la solución:
a. Delimitar los sub problemas a resolver.
b. Establecer pasos necesarios para hacerlo.
5. Llevar a cabo el plan:
a. Establecer método y sistema.
b. Aplicar el conocimiento previo y nuevo en la solución del problema.
6. Evaluar el proceso:
a. Retroalimentarse a sí mismo.
b. Valorar la solución, el proceso mismo y lo que se aprendió al resolver el
problema.
65. SERVICE LEARNING, (APRENDIZAJE EN EL SERVICIO)

Es una estrategia que integra un servicio significativo a la comunidad con instrucción y
reflexión para enriquecer una experiencia de aprendizaje, responsabilidad cívica,
además de beneficiar a diversos sectores sociales.
A través del service learning los alumnos usan los aprendizajes adquiridos en la
escuela para resolver problemas de la vida real, de esta manera, además de encontrar
aplicación práctica de sus estudios, se convierten en ciudadanos activos que
contribuyen a los miembros de la comunidad a través del servicio que prestan.
66
INTEGRACIÓN CONCEPTUAL ICÓNICA

APRENDIZAJE COOPERATIVO
MOMENTO ESTRATEGIAS BREVE DESCRIPCIÓN
A Lluvia de ideas Algunas reglas:
Creación de Todas las ideas son buenas, hay que estimular la producción de ideas
ambientes Animarse a asociar
favorables para Prohibida la crítica
aprender y de Conversación Un breve diálogo con preguntas de reflexión intercaladas
activación informal
Frase mural Frase que provoque conflicto o inspire anotada en el pintarrón
Lámina / foto mural Imagen que provoque conflicto o inspire, anotada en el pintarrón
Frases incompletas Completar oraciones truncas
Uso de las 5 comadres:
Que, porqué, para qué, cómo, dónde, cuándo.
Concordar Como un examen de falso o verdadero con oraciones conflictivas con opciones C /D
discordar
Preguntas son Preguntas que provoquen reflexión alrededor del asunto que se desarrollará
preguntas
Escribir sobre... ¿qué sabes? ¿qué se te ocurre? ¿qué piensas cuando te mencionan o dicen...?
Presentación de un Presentar por escrito un caso. Todas las respuestas se aceptan y se invita a encontrar la
caso respuesta durante el desarrollo del tema
Problemas son Presentar un problema para verificar cómo intentan resolverlo o cómo llegan al resultado
problemas final
Situación problema Exponer una situación y pedir a los alumnos que tomen una decisión.
Leo, leo Después de una lectura inspiradora los alumnos comentan...¿qué te sugiere..? ¿ustedes
que piensan sobre..?
Construir oraciones Con un listado de palabras los alumnos construyen oraciones
con significado
Confeccionar Se les pide a los alumnos que se planteen preguntas sobre el tema
preguntas
Hacer predicciones Una conjetura sobre lo posible
Hacer lista de Una referencia es un punto de apoyo. Hacer una lista de referencias para obligar a pensar
referencias sobre donde hay posibilidad de encontrar información acerca de un tema
O Se dan instrucciones breves y concisas acerca de las tareas que van a realizarse en clase
Orientación de la Parafrasear
atención de los Se escribe en el pizarrón, el título o subtítulo del tema
alumnos Se recuerda al grupo, cada cierto tiempo y de manera diferente, qué se quiere lograr con el estudio del tema
Se expone brevemente (lección) el tema que se está trabajando en clase retomando lo tratado, precisando
detalles, conceptualizando, ampliando, ejemplificando, etc.
Sistemas de señales: conjunto de gestos a los cuales alumnos y profesor, convencionalmente, le dan un
significado
Periféricos: carteles elaborados con mensajes cortos y atractivos visualmente, que se colocan en distintos
puntos del salón para llamar la atención sobre el tema
Pi Tomar apuntes
Procesamiento Resumir
de la información Confeccionar una Datos significativos de una fuente de consulta
ficha de trabajo
El sistema JAVI
Las cinco felices Comadres Categorías filosóficas
comadres Qué Esencia
Por qué Causa
Para qué Trascendencia
Cómo Modalidad
Cuándo y dónde Espacio/tiempo
Afirmar preguntar Redactar a partir de lo que aparece en el texto, afirmaciones y preguntas cuyas
respuestas no aparecen en el texto que se procesa (5 a 8) individual o en equipo c.
Hacer osos Redactar a partir de un texto que se lee y analiza oraciones significativas originales de
dos a tres osos por página, individual o en equipo
Definición operativa Precisar el determinante (qué es)
de conceptos enunciar los atributos (cómo es y qué lo hace ser como es y no otra cosa)
expresar el complemento (por qué y para qué)
67
Construir un En equipo:
glosario seleccionar los términos
distribuir los términos entre los integrantes del o de los equipos
definir cada término
ordenar los términos definidos por orden alfabético
establecer la relación entre los términos indicando con cuál o cuáles se relaciona
Visualización Habilidad de crear, repasar una idea o imagen mental, es ver una imagen mentalmente al
educativa cerrar los ojos, o bien, pensar en algo, imaginar que se está mirando o tener la impresión
de que se siente.
Visualización Estimulación del pensamiento lateral, es decir, creativo, mediante el cual se expresan
gráfica gráficamente – según lo concibe y percibe el autor- los elementos y la relación entre
elementos.
Los mapas Recursos para expresar gráficamente una noción, sus elementos componentes y la
relación entre las ideas que la conforman o, en el mejor de los casos, sacar las ideas que
tenemos adentro.
Música en el aula Música que provoque un estado psicofísico de concentración relajada y que permita
lograr, en la aplicación de las estrategias de activación, los movimientos corporales con
más agrado, y en las estrategias de procesamiento de la información, una concentración
tal que facilite la comprensión.
Método del caso Acontecimiento singular e indica, por ser tal, algo no previsto por leyes y principios
generales de la ciencia, es precisamente esto último lo que justifica el análisis de una
situación particular a partir de una teoría científica.
Aunque hay varias metodologías en relación con el método de caso, frecuentemente se
sugiere:
-leer el caso en silencio.
-enumerar los hechos.
-enumerar el o los problemas.
-dialogar y discutir con otros.
Valoración Crítica Se construye un juicio de valor personal sobre algo o alguien.
R Exponer y Hacer una breve exposición de lo que se está aprendiendo de forma tal que se recuerdo lo
Recapitulación preguntar tratado, buscando vincular los nuevos elementos con los que ya se poseen. La exposición
de lo que se recapitulativa se diferencia de la mini lección en que la primera va dirigida a recuperar lo
aprende más significativo de la clase, mientras que el propósito fundamental de la segunda es que
el profesor le presente al alumno un marco de referencia que le permita estructurar el
conocimiento.
Las preguntas para recapitular buscan recuperar lo que se está aprendiendo
Otras estrategias de recapitulación:
Recordar y escribir, o bien, decir algo importante, posible de aplicar o para profundizar
Hacer un resumen oral de lo escrito acerca de la clase
enumerar los temas tratados en la sesión de ese día o del anterior, ya sea con el cuaderno abierto, o bien sin
acudir al cuaderno
Escribir todo lo que se aprendió sobre el tema
Escribir, sin “levantar” el lápiz del papel
Escribir con la mano izquierda, o derecha (si es zurdo) con el fin de que el alumno al tratar de anotar con la
mano no entrenada, se detenga a pensar sobre lo que va a escribir.
Elaborar el texto de un correo electrónico para enviar a una persona conocida
Expresar con un dibujo, una frase, un movimiento corporal, un símb9lo o gestos, lo aprendido en clase
Completar frases como “me voy con la satisfacción de...” “y con la ayuda de...”
Dibujar en tu mente y escribir qué piensas sobre el tema estudiado, o algunos de sus tópicos en particular
Dibujar una moneda y escribir en una de sus caras lo aprendido y en la otra lo posible de aplicar de inmediato
Realizar un “chat presencial” (o sea, conversación entre colegas sobre el tema o un tópico del mismo)
Sopa de letras
Crucigramas
Rompecabezas
Inventario de lo aprendido en clase: enumerar mediante enunciados cortos las adquisiciones que, después
compartirán con sus compañeros
Enumerar conocimientos, habilidades y actitudes aprendidos
E Portafolio Evidencias que el alumno selecciona y presenta en él de manera organizada. Las
Evaluación de evidencias pueden ser: constancias, reproducciones (documentos realizados por el
los aprendizajes alumno) artesados (documentos preparados por otras personas) producciones (
documentos preparados específicamente para darle forma y sentido al portafolio)
La estructura del portafolio consta de: portada, explicación del objetivo del portfolio,
presentación de evidencias con su debido encabezamiento y con un ordenamiento que
responda a un criterio determinado, reflexión escrita.
El diario del equipo Además de registrarse fecha, tarea, miembros y funciones de los integrantes del equipo se
anota el proceso: actividades realizadas y el resultado.
68
La calificación Los miembros del equipo establecen, según su opinión y de forma condensada la
compartida calificación que se merecen (justificando la misma) que por supuesto será común para
todos.
Reflexión grupal Pensar en voz alta analizando las condiciones que favorecieron o interfirieron en el
cumplimiento de la tare
Normas sociales
para trabajo en el
equipo cooperativo
I Desarrollo de Saber compartir
Interdependencia habilidades Comunicar elogios
social positiva sociales Ofrecer ayuda y motivación
SCORE Recomendar cambios
Ejercitar el control
El consenso Es una decisión o un resultado que refleja los puntos de vista de todos los integrantes de
un grupo, aceptada por todos, aunque sus ideas no sean idénticas, pero con el
sentimiento de que cada uno tuvo oportunidad de ser escuchado y de convencer al grupo.
El cuchicheo Breve intercambio con otro en no más de dos o tres minutos sobre un asunto objeto de
aprendizaje, constituye el entrenamiento necesario para el desarrollo de habilidades
sociales
La enseñanza No hay mejor maestro de un niño que otro niño. Dos alumnos (una bina) seleccionados
recíproca preferentemente al azar, se sientan juntos con las sillas encontradas. Previamente se
acuerda la distribución de la lectura orientada, quien inicia y hasta qué lugar del texto lee.
La plenaria Puesta en común en la que uno de los integrantes, en representación del equipo de dos,
tres o cuatro integrantes, seleccionados al azar, pasa al frente y ante el grupo expone
procesos y resultados de su trabajo en equipo.
La galería EXPO o exhibit. Consiste en colocar en diversos sitios del salón los resultados de l trabajo
de los equipos e invitar a todo el grupo a que visite la muestra, para reflexionar sobre su
contenido y la contribución de cada equipo
Asesoría Acción intencional, sistemática por un periodo, de un escolar que asume la función del
Académica entre asesor, con otro que requiere ayuda en el estuio de un tópico en particular. Algunas
Alumnos (AAA) condiciones:
las parejas se establecen a partir del criterio del maestro
es en binas
el periodo de trabajo es breve. Una vez solucionado el problema se deshace el equipo
Debe evitarse que una pareja tenga los mismos integrantes. El asesor también debe ser
asesorado.
Deben precisarse las funciones de uno y de otro
Debe estimularse la postura de sencillez, apertura y afecto
Método del contrato El contrato es una guía-programa de los pasos que se van a dar, las actividades por
realizar y los plazos en que se darán los resultados. Tres momentos importantes:
Previo: el maestro orienta a los alumnos sobre el método y negocia el término del mismo
Cumplimiento o desarrollo, incluye encuentros con el maestro cada cierto tiempo, según lo
estipulado en el propio contrato
Presentación de resultados al maestro y a otros colegas
Entre vista a un La entrevista es de calidad cuando hay “algo en común” y en ella se logra una
experto comunicación horizontal entre los participantes. Los momentos de la entrevista son:
preparación, inicio, desarrollo y cierre
Mesa redonda Discusión entre varias personas sobre un mismo tema. Se selecciona un moderador
simposio Consiste en una exposición por parte de diferentes personas que se complementan entre
si al abordar distintos aspectos de un mismo tema.
SSMT Parafrasear Parafrasear las instrucciones del docente le permite obliga a los alumnos a centrar su
Reflexión sobre atención y al docente verificar la comprensión de lo solicitado
procesos y Recapitular lo Por escrito, metal o verbalmente contesten preguntas como: ¿Qué hicimos? ¿Cómo lo
resultados de la hecho hicimos? ¿Cómo me sentí? Si vuelvo a realizar la tarea ¿Qué cambiaría? ¿Qué no
actividad de cambiaría
aprendizaje Proyectar el
Metacognición pensamiento
Inventariar Inventariar lo aprendido en la clase
Reflexionar qué hacer para seguir conociendo y profundizando sobre el tema
Comparar ¿Qué sabías antes y qué sabes ahora? ¿Cómo lo aprendiste?
Pensar primero, Preguntas antes de una actividad: ¿Qué voy a hacer? ¿Porqué lo hago? ¿Para que lo
pensar durante y hago? ¿cómo? ¿cómo me siento? Etc etc
pensar después Preguntas durante la realización: ¿Qué estoy haciendo? ¿cómo? ¿Qué no funciona?
¿debo hacer cambios? Etc etc
Preguntas depuse de concluir: ¿Qué hice? ¿cómo lo hice? ¿cómo me sentí? Etc etc etc.
69
Plantear el trabajo Posible formato:

que se va a realizar Hoy es:
El nombre del equipo es:
La tarea consiste en:
El tiempo asignado es:
Las responsabilidades individuales son:
Etc.
¿Ya estamos listos? ¡Adelante!
Informar acerca de Igual que el anterior pero en formato informe
lo realizado y
aprendido
Llevar un diario de Registrar lo que hacemos, que resultados obtenemos.
actividades También puede ser una agenda de trabajo personal
Rondas de reflexión Constituyen momentos dedicados a que los alumnos de un grupo base aprendan de las
experiencias de los otros miembros de su equipo
Autovaloración Algunas preguntas útiles que pueden plantearse los alumnos son:
reflexiva ¿Qué información necesito? ¿Cómo puedo obtenerla? ¿Hacia dónde se dirige mi
razonamiento?¿estoy pensando en un nivel profundo o superficial sobre este problema?
¿En qué momento me sentí más a gusto. Etc. etc.
Carta mental Para comunicarnos con una persona ausente: sentado cómodamente cierran los ojos y
redactan en la mente una carta incluyendo fecha, saludo, despedida
PNI Redactar: Lo positivo, lo negativo y lo interesante
Plan de acción Lo que se aprende se aprende mejor cuando se aplica. Piensa y reflexiona sobre cómo
puedes implementar algo de lo aprendido en tu práctica profesional diaria
¿Qué quiero aplicar?
¿Por qué y para qué?
¿Cómo lo voy a aplicar?
¿Cuándo?
¿Dónde?
70
EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
CONCORDAR DISCORDAR
Escribe una C si concuerdas con el enunciado y una D en el caso contrario
ENUNCIADO C/D
Basta con practicar para aprender
La calidad de la didáctica es la clave para lograr aprendizajes significativos
Los alumnos que practican el constructivismo son alumnos altamente

motivados
Todo aprendizaje es observable
El aprendizaje exige actividad y comunicación
El error es una forma natural de aprender
En una evaluación lo que interesa es que el alumno manifieste su fidelidad

al conocimiento en un área disciplinaria.
El examen es un elemento inherente a toda acción educativa.
La evaluación contribuye a que los alumnos construyan patrones

motivacionales adecuados
El aprendizaje de los alumnos es un indicador de la calidad de la

enseñanza
La memorización es una actividad que no se identifica con el

constructivismo
El examen convierte la información en un decálogo a recitar, y la

calificación sanciona si se respondió lo que el maestro esperaba como
respuesta correcta
71
CUADRO DE DOBLE COLUMNA

CONSTRUCTIVISMO - REPERCUSIONES
CONSTRUCTIVISMO REPERCUSIONES EN MI AULA
Toda realidad que conocemos no es hallada,

sino construida por el sujeto que conoce. Lo
que se considera como aspectos “objetivos” de
la realidad, son en verdad consecuencias del
modo de conocer la realidad.
La actividad física y mental que por naturaleza

desarrolla la persona, es lo que permite
desarrollarse progresivamente, sentir y
conocerse a sí mismo y a la realidad externa.
Los instrumentos para realizar la construcción

de la realidad son los esquemas o
representaciones que el individuo ya posee y
que los desarrolló en su relación con el medio
que los rodea.
72
EJERCICIO DE METACOGNICIÓN
1. ¿Qué aprendí? (conceptos, habilidades, actitudes)
2. ¿Cómo lo aprendí?
3. ¿Qué actividades favorecieron mi aprendizaje?
4. Si yo hubiera sido la maestra ¿Qué actividades hubiera planeado para favorecer

el aprendizaje de alguien como YO?
5. ¿Cómo aprenden nuestros alumnos?
73
MIS APRENDIZAJES EN EL CURSO
APRENDIZAJES PREVIOS APRENDIZAJES APRENDIZAJES POR

SIGNIFICATIVOS COMPLETAR
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4. 4. 4.
5. 5. 5.
6. 6. 6.
7. 7. 7.
8. 8. 8.
9. 9. 9.
10. 10 10
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77

Manual de Estrategias Didacticas

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Asociación Nacional de

Dirección General Académica

CURSO: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE

Sede: Universidad Autónoma

Fecha: noviembre 2017

Constructivismo – Desarrollo de competencias 18

Currículum bajo un enfoque en competencias 21

Planeación de estrategias para un diseño curricular por 25

El constructivismo es un término relativamente nuevo, aunque sus fundamentos y orígenes

El constructivismo es la idea de que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales

Piaget bajo un enfoque psicológico y epistemológico, no educativo, centra sus estudios en

acumulación de requisitos, sino que existe una estructura completamente

El postulado de interaccionismo de Piaget que es posible a través de la relación de

Otra aportación importante de Vygostsky al estudio cognoscitivo es en relación al

De estos planteamientos se desprende que el aprendizaje no sólo depende de la

La representación en acto: Son las respuestas motoras, la manipulación de objetos,

La representación icónica: Son las imágenes mentales sin movimiento, es la capacidad de

Bruner sugiere aprender por medio del descubrimiento a través de un

Ausubel, concibe al aprendizaje como sinónimo de comprender. Lo que se comprenda será

representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad externa o

El conocimiento no tiene una versión definitiva debido a las limitantes contextuales y

Desde una perspectiva del socio constructivismo, el aprendizaje no es una copia o

Con este referente epistemológico, el aprendizaje no se considera como una copia o

Esa elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de

El acercamiento y el proceso mismo de construcción implica además, una serie de

Cuando el alumno, al acercarse a un nuevo conocimiento, lo conecta de manera no

No es un proceso que conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos sino a la

El aprendizaje está dirigido principalmente en el desarrollo de habilidades para

Esta postura es particularmente importante en la era de la información en la que el alumno

Es una ayuda, porque la construcción la realiza el alumno, pero es imprescindible, porque

En la concepción constructivista se asume que en la escuela los alumnos aprenden y se

La concepción tradicional que se tenía de los contenidos se refería al conjunto de

El docente es el responsable de seleccionar, priorizar buscar el equilibrio en las

La organización de los contenidos debe responder al nivel de conocimientos previos que

Los contenidos pueden ser de tres tipos:

A. Declarativos o Conceptuales. Son aquellos que pueden comunicarse o declararse a

B. Procedimentales. Estos incluyen el aprendizaje de procesos o procedimientos que

El uso de técnicas y métodos en la didáctica ha sido una actividad cotidiana, que ha

Con el constructivismo se hace necesario un nuevo planteamiento, en primer instancia

Al centrarse los esfuerzos en el aprendizaje de cada uno de los alumnos, se requiere de un

Un mismo procedimiento puede emplearse en diferentes niveles de complejidad y

Características de las estrategias de aprendizaje:

Una estrategia de aprendizaje es controlada, reflexiva y consciente, no mecánica y

El alumno es consciente de los propósitos de la estrategia y cuando se desvía de

Requiere de una revisión constante de todo el proceso de aprendizaje, comienza con

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien

2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular

3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y

5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya

Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje pueden clasificarse de diversas maneras. La

Co Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de

conceptos, principios y explicación en relación con los conocimientos

desarrollo de habilidades o metacognitivas. Es de tipo endógeno

aprendizaje de autonomía y responsabilidad personal y, por otra parte, con la

desarrollar bien pueden centrarse los esfuerzos al desarrollo de la habilidad

Comisión Europea Se considera que el término “competencia” se refiere a una

En estas definiciones podemos identificar elementos claves:

TIPOLOGÍA DE LAS COMPETENCIAS

Para la Educación Media Superior (EMS) la Secretaria de Educación Pública en México,

1. Competencias genéricas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Son

contextos académicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares,

En educación superior un referente importante es el Proyecto Tuning distinguiendo dos tipos

Traspasando el ámbito educativo, es importante señalar también las competencias laborales ya