PROYECTO DE ENSEÑANZA

Me divierto y aprendo a sumar y restar fracciones

CICLO ESCOLAR 2017-2018

MTRA. PAOLA MARTÍNEZ DIAZ
Cd. Guadalupe N.L.
Diagnóstico del grupo
El grupo de 3° “A” está conformado por 25 alumnos de los cuales 8 son
hombres y 17 son mujeres. Las edades de los alumnos oscilan entre los 8 y 9
años, lo que los sitúa en la etapa de las operaciones concretas, según
Jean Piaget; e esta etapa los infantes se caracterizan por la disminución
gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de
centrarse en más de un aspecto de un estímulo. La inteligencia múltiple
predominante en el grupo es la cinético-corporal ya que 13 alumnos la
poseen, se caracteriza por la necesidad que el individuo tiene para
aprender por medio de la manipulación de objetos (material didáctico
concreto) o por estar en movimiento al realizar las actividades. La segunda
inteligencia predominante es la intrapersonal junto con la interpersonal con
4 alumnos cada una, en el tercer sitio la lógico-matemática con 2 alumnos
y en el último lugar se encuentran la espacial y musical con 1 alumno cada
una. Esta información la arrojó un test aplicado a los alumnos, en el cual los
alumnos debían elegir su juego favorito, su actividad favorita en solitario, su
actividad favorita acompañado y una actividad en la cual se considerará
hábil, todas estas eran de opción múltiple con el fin de ubicar al niño en la
inteligencia que obtuviera el mayor puntaje. El estilo de aprendizaje
predominante en el grupo es el visual ya que 16 alumnos lo poseen, se
caracteriza por que los alumnos adquieren o construyen el conocimiento
mayormente al observar las cosas, un cartel, imágenes, un video, dibujos,
láminas coloridas, etc. El segundo estilo de aprendizaje predominante es el
auditivo con 5 alumnos, en el tercer sitio se encuentra el estilo kinestésico
con 4 alumnos. Esta información la arrojó un test aplicado a los alumnos, en
el cual los alumnos se iban ubicando, palomeando aspectos que le gusta
hacer y los que no le gusta. Ubicando así al alumno en el estilo de
aprendizaje que obtuviera la mayor cantidad de puntaje. Del total de
alumnos del grupo (25) 21 obtuvieron una calificación en el examen de
diagnóstico, insuficiente en español, o sea igual o menor a cinco y 14
obtuvieron las mismas calificaciones, pero en Matemáticas. Los casos
preocupantes son de 4 alumnos que presentan un proceso de lecto
escritura poco desarrollado o nulo. Con los cuales desde septiembre se
está trabajando para que adquieran las habilidades y conocimientos
necesarios para aprender a leer y escribir por sí solos, así como para
resolver problemas con operaciones básicas y logren comenzar a
desarrollar el cálculo mental. El promedio general del grupo en español fue
de 56.78 y el de matemáticas de 34.95.

Contexto interno y externo

El aula donde se imparten las clases está construida de ladrillo, techo de
concreto y piso firme con azulejo. Se cuenta con 2 pizarrones (un pintarron
y uno de gis), 3 abanicos de techo, dos escritorios, una silla, un librero, un
locker, un estante y una biblioteca del aula con dos repisas con libros de
distintos tipos de textos (cuentos, revistas, diccionarios, libros de textos, etc.)
La escuela cuenta con 26 aulas con características similares a las descritas
anteriormente, de las cuales más de la mitad se utilizan para bodega de
libros del municipio de Guadalupe, una de ellas funge como biblioteca
escolar, otra como dirección de la escuela y solamente 6 se utilizan para
impartir clases a grupo. Además cuenta con 2 pares de baños para
hombres y mujeres, un par sin agua potable. La escuela es de organización
completa y turno continuo, en ella laboramos 6 docentes frente a grupo,
un docente por contrato (turno vespertino) una directora y una intendente.
La escuela es beneficiada con el programa federal “Cruzada contra el
hambre”. La zona en la que se encuentra situada la escuela, es conocida
por ser una colonia popular del municipio donde el estatus de la población
que ahí habita es de un nivel socioeconómico medio a bajo, en la colonia
hay muchos problemas sociales como lo son el vandalismo, el
pandillerismo, la drogadicción, familias disfuncionales, etc. Siendo los robos
el principal problema que aqueja a la escuela y familias de la comunidad,
pues se presentan con mucha frecuencia dejando daños múltiples. La
mayoría de los alumnos del grupo son provenientes de esta colonia y los
demás de colonias aledañas que presentan más o menos las mismas
características. La relación con los padres de familia es regular,
generalmente no se interesan por la mayoría de las actividades escolares
de sus hijos, acudiendo muy poco a juntas de padres de familia, etc. Sin
embargo, los docentes comprometidos con solucionar dicha
problemática, como parte de la Ruta de Mejora Escolar de la escuela se
han implementado talleres para padres, como parte de la sensibilización
de los mismos para que se interesen más por las actividades escolares de
sus hijos.
 Nombre del proyecto: Me divierto y aprendo a sumar y restar
fracciones
Aprendizaje esperado: Utiliza unidades de medida estándar para estimar y
medir longitudes.
Asignatura: Matemáticas
Bloque: V
Enfoque: Resolución de problemas
Eje: Sentido numérico y pensamiento algebraico
Tema: Problemas aditivos

Contenido: Resolución de problemas sencillos de suma o resta de

fracciones (medios, cuartos, octavos).

Competencia que se favorece: Validar procedimientos y resultados

Rasgos del perfil de egreso con que se relaciona el proyecto: Argumenta y
razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas,
emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones.
Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede
modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

Competencia para la vida que se favorece: Competencias para el manejo

de la información

Estrategia didáctica: Método Singapur (concreto-pictórico-abstracto)

Intenciones didácticas por sesión:

1. Que los alumnos usen procedimientos informales para resolver
problemas aditivos con números fraccionarios
2. Que los alumnos realicen sumas y restas sencillas de fracciones con
denominadores iguales.
3. Que los alumnos usen la adición y sustracción de fracciones para
resolver problemas.

Inicio del proyecto de enseñanza

Sesión 1
Dinámica de integración: (hula hoop) Consiste en que la mitad del grupo
forme un equipo y la otra mitad forme otro equipo, se tomen de las manos
con un hula inserto entre ellos. Cuando se de la indicación los alumnos
pasaran el hula por todo se cuerpo sin soltarse de la mano y pasarlo a su
compañero de al lado, ganará el equipo que regrese primero el hula al
lugar del que partió.
Conocimientos previos: Memorama de fracciones equivalentes. Los
alumnos formados en equipos de 5 cada uno, tomarán una serie de
tarjetas con fracciones y unas vacías. El juego consiste en que los alumnos
tomen una tarjeta que estará volteada con la fracción hacia abajo, la
muestre a sus compañeros y tomará una tarjeta vacía donde deberá
escribir una fracción equivalente, todos los demás compañeros del grupo
revisarán que sea correcto.
Desarrollo: Se les presenta a los alumnos una serie de imágenes (pizzas) a
las cuales les hace falta una fracción de la misma, de manera grupal los
alumnos inferirán que fracción le falta a cada una de las imágenes. Se la
agregarán utilizando hojas de máquina, foamys, etc.
Cierre: En binas de trabajo los alumnos, dibujarán en una lámina figuras
geométricas que tengan piezas faltantes (fracciones) y su compañero de
equipo tratará de encontrar dichas fracciones, como en la actividad
anterior. Se evalúa a los alumnos mediante una guía de observación.

Desarrollo del proyecto de enseñanza

Sesión 2
Dinámica de integración: Hacer dos equipos (uno de 12 y otro de 13
alumnos) hacer una fila por equipos y tomar un elástico que proporciona la
maestra, la dinámica consiste en que cada uno de los alumnos del equipo
trate de pasar por el circulo elástico en el menor tiempo posible, ganará el
equipo que tarde menos en realizar dicha actividad.
Conocimientos previos: Se presenta en el pizarrón una serie de imágenes
(fraccionadas) así como 5 problemas razonados donde se requiere realizar
suma o resta de fracciones, las imágenes servirán para realizar dichas
operaciones.
Desarrollo: Los alumnos dispuestos en equipos de 4, reciben 3 tiras de papel
que representan 1 entero cada una, cada tira va acompañada de un
problema razonado en el cual se requiere hacer una suma o resta
fraccionaria, así como también cada tira está dividida en fracciones según
corresponda (cuartos, medios etc.) donde también está escrita la fracción
en cada parte dividida, salvo la o las partes que corresponden a la
respuesta del problema razonado o a la fracción del entero que no se va a
utilizar para efectos de la resolución del problema. De esta manera se
introduce a los alumnos al método- estrategia pictórico Singapur. Además
se refuerza dicho método utilizando el algoritmo común de la suma y resta
de fracciones en la cual los alumnos, tienen un poco de experiencia. Cada
equipo pasa al frente a exponer y explicar sus resultados.
Ejemplo
Cierre: Se explica más detalladamente el método pictográfico así como el
algoritmo normal o regular y se aplica una prueba escrita como
evaluación, individualmente a los alumnos.

Cierre del proyecto de enseñanza

Sesión 3
Dinámica de integración: Los alumnos dispersos en el segundo patio de la
escuela, se acercan a la tómbola y sacan un papelito en el cual está
escrito el nombre de uno de sus compañeros, posteriormente toman una
tarjeta y escriben una característica positiva de su compañero sin escribir el
nombre del remitente solo del destinatario, depositan la tarjeta
nuevamente en la tómbola. Al finalizar la actividad la maestra lee cada
uno de los elogios que escribieron los alumnos, al finalizar todos los alumnos
se dan un fuerte aplauso entre sí.
Conocimientos previos: Se entrega de manera individual una cartulina
recortada en tiras. Se les muestra en el pizarrón una serie de fracciones que
los alumnos deben representar en dichas tiras y colorear solo la fracción
correspondiente: Ejemplo si se tiene 2/4 la tira se dividirá en 4 partes pero
solo se iluminarán dos de esas cuatro. Pasan al frente 5 alumnos a mostrar
sus resultados.
Desarrollo: Se realiza un rally matemático en el patio de la escuela, con 5
estaciones, en cada estación los alumnos resuelven un problema que
implica sumar o restar fracciones (en forma de problemas razonados o
algoritmos directos) utilizando el método pictográfico Singapur y el
algoritmo común de la suma y resta de fracciones. Cada estación da una
ficha de diferente color si el alumno contesta correctamente. Al finalizar el
rally cada alumno obtiene un premio de acuerdo a su participación. Los
alumnos monitores que se encuentran en cada estación del rally son
alumnos de 6° grado que previamente se seleccionaron para que
apoyaran en dicha actividad.
Cierre: Los alumnos exponen sus resultados obtenidos en el rally a los
demás compañeros en plenaria y reflexionan sobre el método que ellos
consideran les facilitó más el trabajo. Posteriormente escriben en sus
libretas las conclusiones a las que llegaron. Esta sesión se evalúa mediante
una lista de cotejo.
Estrategias didácticas, recursos, organización del grupo.

Estrategias didácticas: La estratégica principal elegida para abordar la

secuencia didáctica fue el método pictórico Singapur, el cual es utilizado
para que los alumnos tengan un acercamiento a la suma y resta de
fracciones gradual y más significativo, dicho método va desde lo concreto
que bien pueden ser uso de imágenes como dibujos o fotografías para
representar las fracciones, pasando por lo pictórico que se representa
mediante tiras o barras fragmentadas en las fracciones deseadas, hasta
llegar a lo abstracto que es la utilización del algoritmo común o
convencional para sumar o restar fracciones. Esto ya que permite que los
alumnos visuales (por obvias razones) y los Kinestésicos que son la mayoría
se apropien más fácilmente del contenido pues el método permite
trabajar desde esas perspectivas más fácilmente, además que ha sido un
método muy exitoso para trabajar con alumnos que se están iniciando en
el mundo de las fracciones. Todo esto para dar solución a una de las
principales problemáticas que tiene el grupo, la resolución de problemas
matemáticos.

Recursos (tiempos, espacios, materiales): Las sesiones planificadas

anteriormente se llevaron a cabo cada una en una hora clase de
matemáticas, tres días seguidos, fueron planificadas para que formaran
parte de la planificación diaria personal del bloque V. Los materiales
seleccionados para utilizar durante las sesiones de trabajo, fueron
seleccionadas tomando en cuenta las necesidades, características e
intereses de los alumnos, dichos materiales fueron muy diversos como
tarjetas, láminas, imágenes, así como material manipulable para los
alumnos como barras de cartulina, todo esto para tener una variada
gama de materiales que se apeguen a las necesidades de la generalidad
del grupo. Dichos materiales se utilizaron en las sesiones llevadas a cabo en
el salón de clases y afuera del mismo, se adaptaron a cada una
dependiendo del entorno, ya que para que se de un aprendizaje
significativo no solo es necesario estar en el aula de clases, si no que se
pueden crear ambientes de aprendizaje también fuera del mismo.

Organización del grupo: El desarrollo de las secuencias didácticas, fue

planeado para partir de los conocimientos previos de los alumnos, del
poco acercamiento que han tenido con la suma y resta de fracciones de
manera un poco informal, se inició en lo concreto en la sesión uno,
pasando por lo pictórico en la sesión dos y para finalizar con los abstracto.
De esta manera se pensó que la construcción del aprendizaje de los
alumnos, sería mediante un andamiaje de conocimientos lo cual permitió
llegar a un aprendizaje significativo.

Estrategias de evaluación: Para verificar el nivel de logro de los

aprendizajes en mis alumnos, se diseñaron tres instrumentos de evaluación
para cada una se las sesiones, dos cualitativos y uno cuantitativo. El
primero fue una guía de observación donde se registraron datos
cualitativos acerca del desempeño de los alumnos durante la primera
sesión, el nivel de conocimientos previos de los alumnos y qué actitudes
mostraron en las actividades planificadas. El segundo instrumento que se
aplicó en la sesión dos fue una prueba escrita donde los alumnos debían
poner en práctica lo aprendido en el desarrollo de la sesión y que tenía
que ver concretamente con la adquisición de la estrategia de las barras
de Singapur para resolver problemas de suma y resta de fracciones. El
último instrumento diseñado fue una lista de cotejo donde se cotejaron los
logros alcanzados o no de acuerdo a las actividades de la sesión tres y
más concretamente a lo referente a la utilización de las barras de Singapur
más el método convencional (algoritmo) de la suma y resta de fracciones,
también en sí los alumnos relacionaban ambos procedimientos como
complementos para la resolución de los problemas o no.

Tareas evaluativas
Momento 1, tarea 2

Las características de los alumnos son muy distintivas en los diversos grupos,
las cuales están sujetas al contexto inmediato en el que viven y se
desarrollan, además de las condiciones socio económicas de los alumnos y
sus familias, pero también tienen que ver los rasgos culturales que tienen los
alumnos dependiendo de la zona en que se encuentran, costumbres y
tradiciones de dicho lugar, así como los gustos y aficiones de los niños.
Todo lo anterior se debe reconocer y rescatar al inicio del ciclo mediante
un diagnóstico elaborado por el docente que de cuenta de todo ello y
que además incorpore los niveles cognitivos con que recibe a los alumnos
del nuevo ciclo.
Así pues, para dar inicio con el proyecto de intervención docente, fue
necesario rescatar el diagnóstico realizado al inicio del ciclo para de ahí
recabar la información necesaria para planificar las secuencias didácticas
del mismo proyecto. Esto bajo la premisa de que para que exista un
verdadero aprendizaje significativo en los alumnos, el docente debe
recolectar información del contexto para de ahí planificar las clases y
potenciar el aprendizaje. Como en dicho diagnóstico se arrojaron datos
como, que el mayor porcentaje de los alumnos tenían una inteligencia
kinestésica seguida por la visual y para finalizar la auditiva, se utilizaron
estrategias en las secuencias donde los alumnos manipulaban material,
que además era muy llamativo en el inicio y desarrollo de las sesiones,
dando lugar a la utilización de material auditivo como explicaciones de los
alumnos, docente, etc. Prueba de esto fue la elección del método
pictórico de Singapur para sumar y restar fracciones, el cual se implementó
y se dio a conocer a los alumnos, poco a poco como método de
resolución de problemas pero también de simplificación en la apropiación
de su conocimiento, de acuerdo a las características específicas del
grupo. La estratégica principal elegida para abordar la secuencia
didáctica fue el método pictórico Singapur, el cual es utilizado para que
los alumnos tengan un acercamiento a la suma y resta de fracciones
gradual y más significativo, dicho método va desde lo concreto que bien
pueden ser uso de imágenes como dibujos o fotografías para representar
las fracciones, pasando por lo pictórico que se representa mediante tiras o
barras fragmentadas en las fracciones deseadas, hasta llegar a lo
abstracto que es la utilización del algoritmo común o convencional para
sumar o restar fracciones. Esto ya que permite que los alumnos visuales (por
obvias razones) y los Kinestésicos que son la mayoría se apropien más
fácilmente del contenido pues el método permite trabajar desde esas
perspectivas más fácilmente, además que ha sido un método muy exitoso
para trabajar con alumnos que se están iniciando en el mundo de las
fracciones. Todo esto para dar solución a una de las principales
problemáticas que tiene el grupo, la resolución de problemas
matemáticos.
Para el cierre de las sesiones, así pues los 3 tipos de inteligencias múltiples
se estuvieron estimulando en todas las sesiones de clases para dar paso a
la diversidad en el aula y aceptarla como aliada para conseguir los
aprendizajes necesarios en los alumnos. Se procuró también que los
problemas utilizados fueran auténticos (hechos por el docente) tomando
en cuenta el contexto inmediato de los alumnos, así pues, los alumnos no
tendrían problemas para digerirlos y comprenderlos al enfrentarlos.
La vinculación de contenidos, actividades y contenidos con el contexto
familiar, social, cultural, etc. De los alumnos no es tarea fácil, es una
correlación muy sutil que debe incorporarse a la planeación didáctica del
docente de manera casi imperceptible para el alumno, que nace de una
indagación profunda y guiada de los alumnos, mediante observaciones
directas, tests, exámenes, entrevistas, etc. Esto permite planificar de
manera más acertada y apegada a la realidad que viven los alumnos en
el medio en que crecen y se desarrollan y aterrizando dichas perspectivas
en el lo realizado en el proyecto, luego de realizar la tan afamada
investigación “diagnóstica contextual, cultural y pedagógica” se buscó
aplicar estrategias que, como ya mencioné anteriormente, se apegaran a
las características del grupo, utilizando material manipulable, lúdico, visual
y también auditivo, mediante el memorama de fracciones, el rally
matemático, las barras de fracciones de Singapur, presentación de
resultados de los alumnos, la retroalimentación por parte de la maestra,
etc. Además que cuando se utilizaron problemas razonados fueron
problemas auténticos y realizados por la maestra tomando en cuenta el
contexto inmediato de los niños.
La planificación del proyecto se realizó en 3 sesiones didácticas, utilizando
un método como estrategia para potenciar el aprendizaje de los alumnos
en la problemática presentada (matemáticas)durante todo el proyecto
con diversas actividades de manera progresiva, donde se introdujo poco a
poco a los niños al método mientras se iban empapando de
conocimientos sobre las sumas y restas de fracciones, siguiendo el principio
de Singapur (comenzando por lo concreto, pasando por lo pictórico y
terminando en lo abstracto. Partiendo por supuesto de los conocimientos
previos de los alumnos (previamente indagados por obvias razones) y
activándolos en el inicio de cada sesión, con una dinámica o una
actividad lúdica.
Se realizó de esa manera ya que es la propuesta por pedagogos de
renombre en que los alumnos construyen un andamiaje de conocimientos
y por lo tanto lleguen a un aprendizaje significativo, además que se tomó
en cuenta el proceso de desarrollo en que se encuentran los alumnos que
según las etapas de Jean Piaget: El rasgo cognitivo más destacado es que
los niños empiezan a utilizar la lógica. Se producen grandes avances en
esta etapa:
En esa forma de pensar ya tienen capacidad de buscar las causas que
producen los acontecimientos. Son capaces de entender muchas
cosas y suponer lo que pasará "después de". El desarrollo del lenguaje es
espectacular. A esta edad se sientan las bases de la teoría de la mente (lo
que va a ser su teoría rudimentaria. Tienen una conciencia recíproca, y se
da cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y que son
conscientes de que él tiene sus propios puntos de vista. Entiende la
importancia de que otros sepan que sus requerimientos no han
sido ignorados u olvidados.

Momento 1
Tarea 3:
El enfoque de las matemáticas en la educación básica permite a los
individuos enfrentar con éxito los problemas de la vida cotidiana depende
en gran parte de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y
actitudes. El planteamiento central del enfoque en cuanto a la
metodología didáctica que se sugiere para el estudio de las Matemáticas,
consiste en utilizar secuencias de situaciones problemáticas que despierten
el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes
formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los
resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar
justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar. Así
pues, reside la primera característica del enfoque que se tomó en cuenta
para realizar el proyecto, pues se planificaron una serie de secuencias
didácticas, dependientes y consecuentes una de otra y que sometieron a
los alumnos en situaciones problemáticas a las cuales debían enfrentarse
con las herramientas con que contaran y que fueran obteniendo en el
transcurso de las secuencias (conocimientos previos y andamiaje) para así
darles solución de la manera más pertinente posible. Además, que dichas
actividades planteadas implicaban los conocimientos, habilidades y
actitudes a desarrollar por los alumnos.
En el enfoque de la asignatura señala que el conocimiento de reglas,
algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en la medida en que
los alumnos lo puedan usar hábilmente para solucionar problemas y lo
puedan reconstruir en caso de olvido; de ahí que su construcción amerite
procesos de estudio más o menos largos, que van de lo informal a lo
convencional, tanto en relación con el lenguaje como con las
representaciones y procedimientos; así pues, de esta premisa fue que se
partió al implementar la estrategia a lo largo de las secuencias didácticas,
partir de lo concreto e informal hasta llegar al pensamiento convencional
o abstracto. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se
apoya más en el razonamiento que en la memorización; sin embargo, no
significa que los ejercicios de práctica o el uso de la memoria para guardar
ciertos datos, como las sumas que dan 10 o los productos de dos dígitos no
se recomienden; al contrario, estas fases son necesarias para que los
alumnos puedan invertir en problemas más complejos.
En base a lo anterior y a partir de esta propuesta, los alumnos y el docente
se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al
conocimiento matemático e ideas diferentes sobre lo que significa enseñar
y aprender, los cuales estuvieron presentes en todo el proceso por lo cual
la docente siempre se mostró como guía y facilitadora en la construcción
del aprendizaje y nunca como un transmisor solamente de conocimientos
o aprendizajes. Es decir, no se trata de que el docente busque las
explicaciones más sencillas y amenas y que se las reproduzca al grupo,
sino que analice y proponga problemas interesantes, debidamente
articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen
en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces; es el caso
de la manera en que se crearon e implementaron los problemas razonados
auténticos y contextualizados que se utilizaron en las actividades de las
secuencias. Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a
estudiar matemáticas, con base en actividades de estudio sustentadas en
situaciones problemáticas cuidadosamente seleccionadas o creadas,
resultará extraño para muchos docentes compenetrados con la idea de
que su papel es enseñar, en el sentido de transmitir información. Sin
embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para
experimentar un cambio radical en el ambiente del salón de clases; se
notará que los alumnos piensan, comentan, discuten con interés y
aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo.
Con el enfoque didáctico que se sugiere se logra que los alumnos
construyan conocimientos y habilidades con sentido y significado, como
saber calcular el área de triángulos o resolver problemas que implican el
uso de números fraccionarios; asimismo, un ambiente de trabajo que
brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de aprender a enfrentar
diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a emplear distintas
técnicas en función del problema que se trata de resolver, y a usar el
lenguaje matemático para comunicar o interpretar ideas. Estos
aprendizajes adicionales no se dan de manera espontánea,
independientemente de cómo se estudia y se aprende la matemática. Por
ejemplo, no se puede esperar que los alumnos aprendan a formular
argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad de averiguar si los
procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o incorrectos.
Dada su relevancia para la formación de los alumnos y siendo coherentes
con la definición de competencia que se plantea en el Plan de estudios,
en los programas de Matemáticas se utiliza el concepto de competencia
matemática para designar a cada uno de estos aspectos; en tanto que al
formular argumentos, por ejemplo, se hace uso de conocimientos y
habilidades, pero también entran en juego las actitudes y los valores, como
aprender a escuchar a los demás y respetar las ideas de otros. Además de
las competencias, otros componentes súper importantes para el medir el
nivel de logro de los aprendizajes de los alumnos son los aprendizajes
esperados, los cuales son unidades de “medición” en los cuales los
docentes podemos y debemos guiarnos para lograr alcanzar nuestros
mayores objetivos que son los propósitos y acercarnos cada vez más a los
rasgos del perfil de egreso alcanzables al concluir la instrucción primaria y
posteriormente la educación básica; continuando con esto las actividades
planteadas en el proyecto se planificaron para que pegaran directamente
a los temas, contenidos y aprendizajes esperados por adquirir ya que se
planificaron de manera articulada entre si y basándose en todo momento
en las recomendaciones didácticas del plan y programas de estudio así
como con ayuda auxiliar del libro de texto del alumno. Las actividades
pues, fueron en todo momento consistentes y apegadas para lograr el
objetivo deseado que era de combatir la problemática presentada por el
grupo y desarrollar o potenciar al máximo los aprendizajes esperados para
los alumnos en el programa de estudios basado.
Momento 2
Tarea 4:
Uno de los principales factores a considerar para la aplicación de un
tratamiento educativo, es la elección de las estrategias y el uso pertinente
de los materiales a utilizar, puesto que es una de las primeras
aproximaciones necesarias al momento de planificar una secuencia de
actividades. Para tener pertinencia y eficacia es necesario elegir los
materiales y recursos de manera que satisfagan las necesidades
educativas, los intereses de los alumnos y que además no estén fuera de
contexto, pues los niños deben sentirse cómodos con ellos y estar
habituados a utilizarlos o a conocerlos, cuando menos.
Como en dicho diagnóstico se arrojaron datos como, que el mayor
porcentaje de los alumnos tenían una inteligencia kinestésica seguida por
la visual y para finalizar la auditiva, se utilizaron estrategias en las
secuencias donde los alumnos manipulaban material, que además era
muy llamativo en el inicio y desarrollo de las sesiones, dando lugar a la
utilización de material auditivo como explicaciones de los alumnos,
docente, etc. Prueba de esto fue la elección del método pictórico de
Singapur para sumar y restar fracciones, el cual se implementó y se dio a
conocer a los alumnos, poco a poco como método de resolución de
problemas pero también de simplificación en la apropiación de su
conocimiento, de acuerdo a las características específicas del grupo. La
estratégica principal elegida para abordar la secuencia didáctica fue el
método pictórico Singapur, el cual es utilizado para que los alumnos
tengan un acercamiento a la suma y resta de fracciones gradual y más
significativo, dicho método va desde lo concreto que bien pueden ser uso
de imágenes como dibujos o fotografías para representar las fracciones,
pasando por lo pictórico que se representa mediante tiras o barras
fragmentadas en las fracciones deseadas, hasta llegar a lo abstracto que
es la utilización del algoritmo común o convencional para sumar o restar
fracciones. Esto ya que permite que los alumnos visuales (por obvias
razones) y los Kinestésicos que son la mayoría se apropien más fácilmente
del contenido pues el método permite trabajar desde esas perspectivas
más fácilmente, además que ha sido un método muy exitoso para trabajar
con alumnos que se están iniciando en el mundo de las fracciones. Todo
esto para dar solución a una de las principales problemáticas que tiene el
grupo, la resolución de problemas matemáticos.
Para el cierre de las sesiones, así pues los 3 tipos de inteligencias múltiples
se estuvieron estimulando en todas las sesiones de clases para dar paso a
la diversidad en el aula y aceptarla como aliada para conseguir los
aprendizajes necesarios en los alumnos. Se procuró también que los
problemas utilizados fueran auténticos (hechos por el docente) tomando
en cuenta el contexto inmediato de los alumnos, así pues, los alumnos no
tendrían problemas para digerirlos y comprenderlos al enfrentarlos.
Otro de los aspectos relevantes y que es de gran importancia al momento
de aplicar las secuencias didácticas, es la utilización del espacio o los
espacios con los que cuenta la escuela, ya que depende mucho de ellos
el éxito o fracaso del propósito de la clase. Hay contenidos, estrategias,
actividades, grupos de alumnos, con los que es necesario diversificar el
espacio en que se desarrolle una actividad didáctica de acuerdo a sus
características particulares.
Particularmente, se optó por trabajar la primera y la última sesión de
manera más sistemática y controlada en el aula, como si se tratara de
controlar todas las variables en un laboratorio, puesto que la naturaleza de
las actividades y las necesidades de los alumnos para trabajar con
memoramas, en equipos, etc. Así lo requería. Ya en la sesión 2 se trabajó
más libremente a manera de rally en el patio de la escuela, los alumnos no
solo interactuaron un poco más libremente con sus compañeros del salón,
sino que además encontraron un “couching” por parte de sus compañeros
mayores en la escuela. De esta manera no solo se dio mayor libertad a los
alumnos y se integró las actividades lúdicas, si no que se practicó el
compañerismo entre alumnos de diversos grados de la escuela, muy
necesario para reforzar lazos de compañerismo no solo entre pares si no
entre compañeros de otros grados.
Al planificar las estrategias, recursos, materiales y espacios a utilizar durante
las secuencias didácticas también fue necesario dosificar los tiempos en
que se realizarían cada actividad. Siguiendo con la premisa de horas-
clase, cada sesión de la secuencia duró 50 minutos, de los cuales
alrededor de 15 fueron destinados para realizar las actividades de inicio o
activación de conocimientos previos y por lo menos 10 minutos para las de
cierre, dejando el resto del tiempo para el desarrollo de la misma clase.
Tener una claridad y una dosificación en los tiempos establecidos, permite
el aprovechamiento del mismo y el no desperdicio en tiempos muertos
donde no se realicen actividades efectivas, además te permite orientar
mejor la práctica, tener un rumbo, un horizonte y un puerto al cual llegar
en tiempo.
Además las actividades se realizaron en días distintos pero consecutivos,
para así no perder el hilo de las secuencias, esto contribuyó a que el logro
de los aprendizajes y la construcción de los mismos, no se quedara
inconclusa o tomara más tiempo en crearse, pues el andamiaje de
conocimientos se fue realizando en lapsos de tiempo adecuados, para
darle el seguimiento necesario.
La planificación previa de las actividades, es de gran ayuda pues te
permite vislumbrar la situación a la que te enfrentarás como docente, sin
embargo, aun y cuando se toman todas las previsiones necesarias y se
trata de realizar lo más óptimo posible, siempre será necesario re4aloizar
ajustes de último momento, puesto que no se trata de una práctica de
laboratorio, donde todo está bajo control, si no que se trabaja con
material humano en el cual influyen miles de variables internas y externas al
contexto escolar, por ejemplo, durante la implementación de las
actividades fue necesario modificar los equipos de trabajo, por la
inasistencia de algunos alumnos que desequilibraban cognitivamente al
equipo, además no solo se requirieron alumnos de 6° grado para la
realización del rally, pues algunos estaban ocupados con otras actividades
importantes en el momento, también se echó mano de alumnos de 5° y 4°.
Todas estas modificaciones fueron acertadas ya que se tomaron en base a
las necesidades inmediatas del grupo y por ende se buscaba cuidar el
buen inicio y fin de las actividades, lo cual se logró y se dio conocimiento al
momento de las evaluaciones pertinentes que fueron pieza clave para
darse cuenta de los avances que tuvieron los alumnos.

Momento 2
Tarea 5:
La evaluación es entendida como un proceso de registro de información
sobre el estado del desarrollo de los conocimientos de las y los estudiantes,
de las habilidades cuyo propósito es orientar las decisiones respecto del
proceso de enseñanza en general y del desarrollo de la situación de
aprendizaje en particular. En estos registros se evalúa y da cuenta, el
desarrollo de ideas matemáticas, las cuales emergen en formas diversas:
verbales, gestuales, icónicas, numéricas, gráficas y, por supuesto, a través
de las estructuras escolares más tradicionales como son las fórmulas, las
figuras geométricas, los diagramas, las tablas.
La evaluación considera si el estudiante se encuentra en la fase inicial,
donde se pone en funcionamiento su fondo de conocimientos; en la fase
de ejercitación, donde se llevan a cabo los casos particulares y se
continúa o se confronta con los conocimientos previos; en la fase de
teorización, donde se explican los resultados prácticos con las nociones y
las herramientas matemáticas escolares; o en la de validación de lo
construido. Es decir, se evalúa gradualmente la pertinencia del lenguaje y
las herramientas para explicar y argumentar los resultados obtenidos en
cada fase del proceso educativo.
En el nuevo Plan de estudios se establece que el docente es el encargado
de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de Educación Básica
y, por tanto, quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de
aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su práctica de
enseñanza para que los alumnos logren los estándares curriculares y los
aprendizajes esperados establecidos en el Plan de estudios. Por tanto, es el
responsable de llevar a la práctica el enfoque formativo de la evaluación
de los aprendizajes.
 También se habla de la evaluación con un enfoque formativo donde
evaluar no se reduce a identificar la presencia o ausencia de algún
fragmento de información para determinar una calificación, pues se
reconoce que la adquisición de conocimientos por sí sola no es suficiente y
que es necesaria también la movilización de habilidades, valores y
actitudes para tener éxito, y que éste es un proceso gradual al que debe
darse seguimiento y apoyo.
Un aspecto que no debe obviarse en el proceso de evaluación es el
desarrollo de competencias. La noción de competencia matemática está
ligada a la resolución de tareas, retos, desafíos y situaciones de manera
autónoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver
diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, problemas con
solución única, otros con varias soluciones o ninguna solución; problemas
en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean
los alumnos quienes planteen las preguntas.
Se trata también de que los alumnos sean capaces de resolver un
problema utilizando más de un procedimiento, reconociendo cuál o
cuáles son más eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un
procedimiento al cambiar uno o más valores de las variables o el contexto
del problema, para generalizar procedimientos de resolución.
Además de todo esto, considero muy personalmente que la evaluación
educativa es una labor incesante y constante, y no debe entenderse sólo
como un procedimiento de selección, sino de orientación y de ayuda. En
el libro “Los Compromisos de la Evaluación Educativa” plantea la
evaluación como:
“un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada
que ha de tener por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los
procesos de enseñanza”.
Por lo tanto, la toma de decisiones pedagógicas, que se puede entender
como la acción docente sobre el desempeño del estudiante, constituye
uno de los principales propósitos de la evaluación. Como facilitadores,
debemos tener presente que la evaluación educativa responde a tres
funciones básicas:
 Refuerzo: convierte el proceso evaluativo en una actividad satisfactoria
para el alumno, reconociendo su esfuerzo y rendimiento incluyendo los
aspectos positivos de su desempeño.
 Informar sobre el desempeño: consiste en conocer qué logros se están
obteniendo a través de las actividades, con lo cual se puede alcanzar
un aprendizaje significativo ya que permite elaborar estrategias que sean
adecuadas para el alumno, promoviendo su desarrollo.
 La autoconciencia: genera un grado de autoconciencia en el alumno
acerca de cómo se aprende, cómo se piensa y cómo se actúa. Refiere a
una autorregulación autónoma o propio control del individuo respecto a su
desempeño.
En base a lo que marca el plan y programas de estudio descrito
anteriormente y a las necesidades y características del grupo y los
contenidos se decidió implementar evaluaciones durante tres momentos
que se consideraron importantes; a lo largo de la primera sesión, una guía
de observación (evaluación procesual-formativa) en donde se registraron
datos sobre el desenvolvimiento del alumno al formar equipos, al identificar
fracciones equivalentes, etc.
El segundo momento de evaluación se realizó durante al finalizar la
segunda sesión, donde los alumnos contestaron un pequeño examen
individual para reforzar conocimientos y que dieran cuenta
(cuantitativamente) de los conocimientos adquiridos por los alumnos. Por
ultimo durante la tercera sesión de clase se implementó una lista de cotejo
donde se registró el uso que los alumnos le dieron a las barras de Singapur
para solucionar la suma y resta de fracciones y además del
comportamiento que tuvieron los alumnos durante el rally de fracciones.
Considero que las acciones, técnicas e instrumentos de evaluación
empleados fueron los más pertinentes por que al elegirlos no se dejó de
lado ningún factor, siempre se realizó tomando en cuenta la bibliografía
(plan y programas de estudios) características de la secuencia, el qué y
para qué evaluar, entre otras. Realizando las cosas de esa manera, es
indiscutible el éxito que tendría la práctica evaluativa como formadora y
articuladora para dar una retroalimentación adecuada a los alumnos y al
mismo maestro sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, el que sí, que
no y por qué del proceso.

Momento 2
Tarea: 6

Durante la práctica pedagógica se tiene que interactuar con los

alumnos realizando diversas actividades que permitan desarrollar sus
capacidades, explorar y generar conocimientos y con ello formar personas
competentes para enfrentar diversas situaciones de su vida.
Durante este proceso, uno de los elementos de mayor atención es sin duda
la evaluación. Ella responde a la necesidad de saber cómo van
evolucionando nuestros estudiantes y cuánto están aprendiendo a partir
de la aplicación de un conjunto de técnicas e instrumentos variados.
Muchas veces la evaluación está solamente concebida con la intención
de cuantificar y medir los conocimientos que han sido adquiridos por los
estudiantes para poder acreditar sus progresos al final de una etapa de
estudios.
Sin embargo, la evaluación no termina al momento de colocarle una nota
al estudiante, ya que al recibir una prueba con una calificación numérica,
con rayas o checks, o con denominaciones como sobresaliente, suficiente
o insuficiente, no estamos transmitiendo en forma clara cuáles son los
logros de su aprendizaje. En consecuencia es probable que les cueste
mucho superar sus dificultades, obstáculos o errores.
Lo valioso en una evaluación es que el estudiante sepa qué es lo que está
logrando y qué no ha logrado todavía. A partir de esta afirmación, el
docente debe conducir al estudiante hasta conseguir que él mismo supere
las dificultades que tenía y construya de manera autónoma su propio
aprendizaje. A este proceso le llamamos “retroalimentación”, y es muy
importante para conseguir aprendizajes significativos y de calidad. Las
evaluaciones no retroalimentan si se comunica con solo una calificación.
La retroalimentación expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso
de aprendizaje, con los aciertos y errores, fortalezas y debilidades de los
estudiantes.
Como afirman algunos autores,, retroalimentar es acortar las distancias
entre la situación actual en la que se encuentra el estudiante y la situación
ideal a la que debe llegar. De esta manera, la retroalimentación es
información que permite al estudiante cerrar la brecha entre el
desempeño actual y el deseado. (Ramaprasad, 1983 citado en Roos, 2004)
Durante el proceso de retroalimentación, la intervención del docente es
fundamental. Dependiendo de la manera como interactúe con el
estudiante, y la forma como aborde el tratamiento de sus errores y
dificultades, hará que este se involucre y reflexione sobre sus propuestas y
construya así sus propias estrategias o caminos de solución adecuados
ante una tarea.
La retroalimentación educativa comprueba lo aprendido por el estudiante
y al mismo tiempo su nivel y a la vez mantenerlo. Reafirma los
conocimientos adquiridos por el estudiante y lo ayuda a comprender los
conocimientos nuevos, una vez demostrado el dominio de lo aprendido
anteriormente. Define el nivel alcanzado lo que le servirá de base en el
próximo nivel y lo utilizará como conocimiento previo.
Refuerza y lleva al estudiante a una realidad en la cual llega a conocer su
capacidad, así como también su nivel alcanzado. Ayuda al maestro a
situar al alumno en el nivel que le corresponde cuando trabajamos la
retroalimentación a manera de evaluación partiendo del dominio que este
tenga de un tema dado. Si los estudiantes demuestran no tener dominio o
no haber comprendido dicho tema, ahí es donde se hace necesario una
fuerte retroalimentación. Al retroalimentar dejamos bien claro el tema
abordado y se comprueban las habilidades y destrezas que tienen los
estudiantes al finalizar una unidad de aprendizaje.
La retroalimentación juega un papel muy especial en el proceso
educativo, pues es la primera parte que debemos trabajar al iniciar un
grado o nivel a través del cual el maestro demuestra la intención
pedagógica ante el estudiantado y a la vez le ayuda a explorar lo que
tienen y a mostrar las destrezas que en lo adelante exhibirán estos para su
próximo año escolar. Así como también el maestro muestra el dominio con
que va a trabajar, con lo cual los alumnos sentirán confianza de que serán
bien instruidos durante todo el proceso educativo. Es importante
mencionar que las tareas son partes esenciales de la retroalimentación
porque ayudan al estudiante a reforzar y recordar lo ya antes visto en la
clase.
La retroalimentación comienza al inicio de cada proceso educativo, así
también al finalizar un proceso y antes de continuar el siguiente, además al
finalizar un período antes de iniciar los exámenes o pruebas. Esto ayuda al
estudiante a alcanzar su nivel y muy especialmente en aquellos estudiantes
en los que han quedado lagunas o debilidades como se da con mucha
frecuencia en las matemáticas, lecto escritura y lectura comprensiva que
tienden a ser la base para alcanzar el éxito escolar en la educación básica
y posteriormente en los demás niveles, que los llevarán a tener una vida
profesional con éxito y a sentirse orgullosos de sí mismos. La
retroalimentación de verano es importante porque ayuda a reforzar las
debilidades de los estudiantes que durante el año escolar hayan tenido
algunas dificultades en su aprendizaje, por lo tanto debe ser recomendado
a los padres por el maestro cuando el caso lo amerite.
Por lo anterior, se decidió durante la implementación del proyecto de
enseñanza que la retroalimentación debía darse en todo momento del
proceso educativo, sin esperar a que este finalizara. Así pues, se realizó y se
les dio retroalimentación a los alumnos desde el momento en que
comenzaron a realizar las fracciones equivalentes en la sesión 1,
cuestionándoles si realmente lo que habían realizado los acerca a la
respuesta que estaban buscando, y de haber algún error, guiándolos con
cuestionamientos para retomar el rumbo de sus conocimientos lo
corroboraran. Además, que la retroalimentación también se buscó que se
diera por parte de los mismos alumnos cuando por equipos participaban,
los demás compañeros daban retroalimentación sobre lo que sus
compañeros habían hecho y si podrían mejorarlo y de qué manera.
Esto hizo que los alumnos, perdieran el miedo al error e intentaran nuevas
técnicas o métodos para solucionar los problemas planteados, puesto que
sentían seguridad al corregirles si había errores o asentir cuando estaban
realizando las cosas bien, mejoró significativamente su experiencia,
aprendiendo de sus errores y aciertos e incitándolos a realizarlo cada vez
de la mejor manera posible.

Momento 3
Tarea 7:
Se comenzó la planificación del proyecto partiendo de un diagnóstico del
grupo, de una problemática que se presentaba en el mismo y se fue
desarrollando para provocar un proceso de andamiaje de conocimientos
y aprendizajes en los alumnos, que a su vez diera solución a la
problemática en la mayor medida posible.
Esto es a lo que el psicólogo Ruso Vigotski se refería a como el ser humano
ya trae consigo un código genético o “línea natural del desarrollo”
también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje,
en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su
teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de
Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento.
Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño
a desarrollar sus capacidades cognitivas. (Veraacruz, 2010)
En sus investigaciones, Vigotski establece por lo menos 5 fases para
entender como es que se desarrolla el aprendizaje: La primera habla sobre
las funciones mentales inferiores (determinadas genéticamente) y
superiores (determinadas a través de los símbolos e interacción con la
comunidad).
La segunda etapa se refiere a las habilidades psicológicas. El psicólogo
ruso consideraba que la atención, la memoria, la formulación de
conceptos son primero un fenómeno social y después cada persona las
interioriza para apropiárselas y perfeccionar sus habilidades, siendo esto
que el aprendizaje es un proceso social y luego individual. A esto último le
llamó Ley de doble formación y señalaba que en el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social
(interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan
como relaciones entre seres humanos.

La tercera concepción se refiere a lo que Vigotski llama la zona de

Desarrollo Próximo, la cual es entendida como el nivel de desarrollo
efectivo; osea, la distancia que hay entre el conocimiento que la persona
es capaz de hacer por si solo y el nivel de desarrollo potencial, aquello que
necesita la ayuda de alguien más para poderlo aprender.
Vigotski consideraba como parte importante de la interacción social los
signos, el lenguaje, los símbolos, la escritura. A estos elementos los llamaba
herramientas psicológicas y señalaba que éstos hacían posible la transición
entre las funciones mentales inferiores y superiores.
Bruner tomó las investigaciones del psicólogo ruso sobre la diferencia que
hay entre el aprendizaje y el nivel de competencia que un niño puede
alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona (ZDP) y de ahí
derivó la idea de que un adulto u otro compañero del aprendiz podrían
ayudar al niño a alcanzar su zona de desarrollo próximo, ya sea copiando
el comportamiento o motivándolo. A esto lo llamó “aprendizaje por
descubrimiento”, es decir que el tutor debe llevar a los estudiantes a que
descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones por ellos
mismos.
Tomando en cuenta lo anterior, Bruner realizaba una analogía entre la
construcción del aprendizaje con la de un edificio y consideraba que al
igual que en una edificación, para lograr el conocimiento se debe colocar
un andamio un poco mas abajo de lo ya construido, de manera que con
su apoyo se pueda llegar al siguiente nivel.
Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el
andamiaje para que se desenvuelva independientemente. No es posible
hablar de andamiajes de aprendizajes sin aludir a la noción de zona de
desarrollo próximo (ZDP), que se define como el espacio de construcción
de conocimientos que está configurado entre el nivel de dificultad de los
problemas que el niño puede resolver de manera independiente -nivel de
desarrollo real (NDP)-, y el nivel de los problemas que puede resolver con
ayuda (andamiaje) de adultos –
“La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la Zona
de Desarrollo Próximo, que se modifica en tanto que este desarrolla sus
capacidades”.
Esto significa que el estudiante puede involucrarse en actividades o tareas
que quedan por encima de su competencia individual, pero en las que
podrá participar y desempeñarse sin problema gracias al soporte
(andamiaje) suministrado por el sujeto más experto.
Bruner establece que en un principio existe una fuerte asimetría, debido a
las diferencias de conocimientos entre el estudiante y la persona que
enseña, lo que hace al aprendiz altamente dependiente en cuanto la
regulación de actividades, definición de metas y tareas, sin embargo,
paulatinamente, con base en el proceso de aprendizaje andamiado estas
diferencias desaparecen por lo que el estudiante va logrando autonomía
a medida que necesita menos del maestro.
Para poner en práctica el proceso de andamiaje ( y de Zona de desarrollo
próximo de Vigotski y Bruner) hay que tener en cuenta las siguientes
conductas: La información que presenta el maestro al alumno debe estar
preparada para saber qué presentar y cuándo presentarla de manera que
se pueda entender para posteriormente resolver el problema. La situación
que el maestro presente al niño debe de ser retadora, que la tarea esté un
poco por encima de la capacidad presente del niño. Recoger información
sobre las capacidades de cada estudiante para desarrollar la tarea que se
quiera presentar. La intervención del maestro debe de ser inversamente
proporcional a la capacidad del alumno, de manera que a mayor
capacidad del alumno menor será la intervención del maestro. Apoyando
cuando falte la capacidad e ir progresivamente alejándose cuando la
vaya adquiriendo por si mismo.
El verdadero protagonista de todo el proceso es el alumno. El profesor, por
lo tanto, simplemente se dedica a ofrecer su ayuda. Para esto, el profesor
ha de conocer bien al alumno, en cuanto a sus conocimientos, para saber
qué tipo de ayuda puede ofrecerle, y cuál es la más adecuada en
relación a sus progresos y ritmo de aprendizaje.
En este sentido, se pusieron en práctica algunos pasos que fueron
fundamentales para el logro de los aprendizajes y que contribuyeron al
proceso de aprendizaje por medio de andamiaje que al final tiene mejores
resultados en el aprendizaje de los alumnos.
Dichos pasos fueron partir de los conocimientos previos de los alumnos y
evocarlos en las sesiones, darles tiempo para hablar y expresarse en las
Clases, utilizar material visual que refuerce lo que se está enseñando, guiar
las clases mediante preguntas generadoras.
Como ya se dijo, trabajando de dicha manera los alumnos no aprenden
más rápidamente si no que es una manera más eficaz donde al finalizar los
resultados son mejores que los esperados y más duraderos y significativos
en los alumnos y esto es el verdadero éxito de la práctica, en el caso
particular de los alumnos, tuvieron un gran avance en cuanto a la
apreciación de conocimientos sobre la suma y resta de fracciones con
igual distinto denominador, sin embargo también aprendieron a relacionar
lo visual con lo abstracto de un problema matemático para dar solución,
dicho aprendizaje lo podrán poner en práctica en todo momento de su
instrucción básica. Es decir, se dio un aprendizaje para la vida de los
alumnos que facilitará la manera en que conciben la resolución de
problemas matemáticos, esto fue el verdadero éxito del proyecto y el gran
acierto de la intervención docente, además de la innovación en la
práctica docente implementada al presentar a los alumnos un método
nuevo de enseñanza aprendizaje.

Momento 3
Tarea 8:
Posteriormente a la implementación del proyecto de enseñanza y de
recopilar datos mediante los diferentes instrumentos de evaluación se
realizó la comparación de datos y la organización de los mismos para
tener una mayor claridad de los avances que tuvieron los alumnos.
Se realizó el proceso comparando los resultados en matemáticas al inicio
del ciclo (diagnóstico) y los resultados posteriores al tratamiento
implementado (proyecto).
La comparación de resultados de evaluación se utiliza para comparar los
resultados de una evaluación inicial con cualquier reevaluación o para
comparar los resultados de dos de reevaluaciones ejecutadas en un
determinado grupo. Cuando compara resultados de evaluación, un
trabajador puede identificar fácilmente la causa de un cambio en el
progreso entre una evaluación y otra, es decir, pueden identificarse los
factores que tengan resultados distintos, así como las preguntas/respuestas
que han llevado a esas diferencias.
Para identificar fácilmente las diferencias entre cada conjunto de
resultados de evaluación, se resaltan las diferencias entre los resultados de
evaluación y las respuestas.
De acuerdo a los resultados obtenidos de la comparación realizada,
observamos que, en el diagnóstico los alumnos obtuvieron un promedio de
34.95 en matemáticas, mientras que posteriormente al tratamiento, dicho
promedio se elevó a un 65.45.
Este gran avance que se dio fue en gran medida a las acciones
implementadas por parte del docente, pues uno de los principales factores
a considerar para la aplicación de un tratamiento educativo, es la
elección de las estrategias y el uso pertinente de los materiales a utilizar,
puesto que es una de las primeras aproximaciones necesarias al momento
de planificar una secuencia de actividades. Para tener pertinencia y
eficacia es necesario elegir los materiales y recursos de manera que
satisfagan las necesidades educativas, los intereses de los alumnos y que
además no estén fuera de contexto, pues los niños deben sentirse
cómodos con ellos y estar habituados a utilizarlos o a conocerlos, cuando
menos.
Como en dicho diagnóstico se arrojaron datos como, que el mayor
porcentaje de los alumnos tenían una inteligencia kinestésica seguida por
la visual y para finalizar la auditiva, se utilizaron estrategias en las
secuencias donde los alumnos manipulaban material, que además era
muy llamativo en el inicio y desarrollo de las sesiones, dando lugar a la
utilización de material auditivo como explicaciones de los alumnos,
docente, etc. Prueba de esto fue la elección del método pictórico de
Singapur para sumar y restar fracciones, el cual se implementó y se dio a
conocer a los alumnos, poco a poco como método de resolución de
problemas, pero también de simplificación en la apropiación de su
conocimiento, de acuerdo a las características específicas del grupo. La
estratégica principal elegida para abordar la secuencia didáctica fue el
método pictórico Singapur, el cual es utilizado para que los alumnos
tengan un acercamiento a la suma y resta de fracciones gradual y más
significativo, dicho método va desde lo concreto que bien pueden ser uso
de imágenes como dibujos o fotografías para representar las fracciones,
pasando por lo pictórico que se representa mediante tiras o barras
fragmentadas en las fracciones deseadas, hasta llegar a lo abstracto que
es la utilización del algoritmo común o convencional para sumar o restar
fracciones. Esto ya que permite que los alumnos visuales (por obvias
razones) y los Kinestésicos que son la mayoría se apropien más fácilmente
del contenido pues el método permite trabajar desde esas perspectivas
más fácilmente, además que ha sido un método muy exitoso para trabajar
con alumnos que se están iniciando en el mundo de las fracciones. Todo
esto para dar solución a una de las principales problemáticas que tiene el
grupo, la resolución de problemas matemáticos.
Para el cierre de las sesiones, así pues, los 3 tipos de inteligencias múltiples
se estuvieron estimulando en todas las sesiones de clases para dar paso a
la diversidad en el aula y aceptarla como aliada para conseguir los
aprendizajes necesarios en los alumnos. Se procuró también que los
problemas utilizados fueran auténticos (hechos por el docente) tomando
en cuenta el contexto inmediato de los alumnos, así pues, los alumnos no
tendrían problemas para digerirlos y comprenderlos al enfrentarlos.
Otro de los aspectos relevantes y que es de gran importancia al momento
de aplicar las secuencias didácticas, es la utilización del espacio o los
espacios con los que cuenta la escuela, ya que depende mucho de ellos
el éxito o fracaso del propósito de la clase. Hay contenidos, estrategias,
actividades, grupos de alumnos, con los que es necesario diversificar el
espacio en que se desarrolle una actividad didáctica de acuerdo a sus
características particulares.
Particularmente, se optó por trabajar la primera y la última sesión de
manera más sistemática y controlada en el aula, como si se tratara de
controlar todas las variables en un laboratorio, puesto que la naturaleza de
las actividades y las necesidades de los alumnos para trabajar con
memoramas, en equipos, etc. Así lo requería. Ya en la sesión 2 se trabajó
más libremente a manera de rally en el patio de la escuela, los alumnos no
solo interactuaron un poco más libremente con sus compañeros del salón,
sino que además encontraron un “couching” por parte de sus compañeros
mayores en la escuela. De esta manera no solo se dio mayor libertad a los
alumnos y se integró las actividades lúdicas, si no que se practicó el
compañerismo entre alumnos de diversos grados de la escuela, muy
necesario para reforzar lazos de compañerismo no solo entre pares si no
entre compañeros de otros grados.
Sin embargo, no todo es miel sobre hojuelas y siempre se quedan aspectos
a considerar para mejorar en la próxima puesta en escena. De la práctica
sería bueno considerar que, por ejemplo, el coaching entre pares se diera
también entre compañeros del mismo grado y con las mismas metas y
objetivos de aprendizaje, pues de otra manera, los alumnos foráneos,
toman a juego la actividad y contribuyen a provocar desorden en la sesión
de clase mermando un poco la atención de los demás compañeros y
provocando que tal vez no se consigan los resultados deseados.
Además para conseguir mejores resultados, también sería necesario utilizar
las tecnologías de la información y la comunicación para facilitar y agilizar
los tiempos en trabajo, ya que si se cuenta con proyector en la escuela
pero no es fijo, aun así los alumnos muestran mucho interés por utilizar
gadgets tecnológicos, pues están acostumbrados a manipularlos desde
casa, otra cosa que se podría mejorar sería que a manera de proyecto se
realizaran más sesiones de trabajo, pues, cuando las ambiciones
educativas son altas, el tratamiento a seguir debe ser más prolongado.
Todas estas aseveraciones surgieron luego de analizar y retroalimentar la
propia práctica docente, con el fin de mejorarla y para brindar a nuestros
alumnos una educación más inclusiva, integral y de calidad, tal cual la
merecen todos los niños y niñas de nuestro país.