Ansiedad y UN ANÁLISIS DEL ACOSO ESCOLAR DESDE UNA PERSPECTIVA DE
GÉNERO Y GRUPO
Estrés
ISSN: 1134-7937
Maite Garaigordobil y José Antonio Oñederra
2009, 15(2-3), 193-205
Resumen: El estudio explora las diferencias de
género y el papel del grupo en el acoso escolar, uti-
lizando una metodología epidemiológica descripti-
va. La muestra consiste en 5.983 participantes de
10 a 16 años (169 centros). Se administra el cues-
tionario de violencia escolar (Defensor del Pueblo,
2000). Los resultados constatan que: 1) la percep-
ción de la incidencia del acoso es diferente según
el rol (testigo, víctima o agresor), pero las diferen-
cias en función del sexo varían poco, varones y
mujeres observan similar incidencia; ambos obser-
van más conductas de agresión física en los varo-
nes y más conductas agresivas verbales como
hablar mal en las mujeres; y en ambos sexos a me-
dida que aumenta la edad, las conductas agresivas
físicas disminuyen mientras las verbales aumentan;
2) Las conductas de acoso se producen con mayor
frecuencia cuando agresores y víctimas son del
mismo sexo excepto en el acoso sexual; 3) la ma-
yoría de las conductas de acoso son realizadas por
varones contra un solo compañero varón; 4) entre
un 6,8 % y un 4,8 % de los escolares en los últimos
6 meses se ha metido “algunas veces” o “casi todos
los días” con algún compañero; y 5) según los tes-
tigos la observación de “bandas que se meten con
un compañero” muchas veces es similar en Educa-
ción Primaria y Secundaria (10%).
Palabras clave: acoso escolar, conducta agresiva,
género, grupo, epidemiología.
Introducción
Los medios de comunicación han incluido
recientemente como habitual en sus infor-
mativos y reportajes los temas relacionados
*Dirigir la correspondencia a
Maite Garaigordobil
Dpto. de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológi-
cos de la Facultad de Psicología de la Universidad del País
Vasco
Avda. de Tolosa 70. 20018. Donostia-San Sebastián
E-mail: maite.garaigordobil@ehu.es
© Copyright 2009: de los Editores de Ansiedad y Estrés
Universidad del País Vasco
Abstract: The study explores gender differences and
the role of peer group in bullying, using an epidemi-
ological descriptive methodology. The sample com-
prised 5,983 participants aged 10 to 16 years (169
centers). A questionnaire of violence at school was
administered (Defensor del Pueblo, 2000). Results
reveal that: 1) perception of bullying incidence is
different depending on the role (witness, victim, or
aggressor), but there are few differences as a func-
tion of sex (males and females observe a similar in-
cidence); both sexes report more physically aggres-
sive behaviours in males and more verbally aggres-
sive behaviors, such as speaking ill of someone, in
females. With age, both sexes decrease their physi-
cally aggressive behaviours and increase the verbal
ones; 2) Bullying behaviours are more frequent
when aggressors and victims belong to the same sex,
except for sexual harassment; 3) most bullying be-
haviours are performed by males against a single
male classmate; 4) between 6.8% and 4.8% of stu-
dents have provoked a classmate “sometimes” or
“almost every day” in the past 6 months; and 5) ac-
cording to witnesses, the observation of “gangs that
upset a classmate” is often similar in Primary and
Secondary School (10%).
Key words: bullying, aggressive behavior, gender,
group, epidemiology.
Title: An analysis of bullying at school
from a gender and group
perspective
con la violencia escolar entre iguales; ya no
sólo anuncian los asesinatos acaecidos en
las escuelas, principalmente en los Estados
Unidos, sino que las agresiones entre igua-
les en nuestro entorno son foco de noticia,
circunstancia que no ha ocurrido hasta aho-
ra. Esto es un indicio inequívoco del au-
mento del interés y la concienciación social
sobre los derechos humanos en general y el
acoso escolar en particular. Afortunada-
194 Maite Garaigordobil y José Antonio Oñederra
mente, gracias a los alumnos y padres que
han denunciado los casos de abusos y sus
dramáticas consecuencias, así como a la in-
tervención de las instituciones y el profeso-
rado, ya no se considera “normal” ni se to-
lera que existan escolares que sean “el saco
de los palos” ni son bien vistos “los mato-
nes”. En este contexto, los investigadores
deben aportar datos y conocimiento con el
fin de desarrollar recursos para la preven-
ción y la intervención, así como para de-
terminar la incidencia y la caracterización
del fenómeno.
Conceptualización del acoso escolar
La definición más aceptada y usada es
la formulada por Olweus (1999):
Decimos que un estudiante está siendo
intimidado cuando otro estudiante o grupo
de estudiantes: dice cosas mezquinas o
desagradables, se ríe de él o ella o le llama
por nombres molestos o hirientes. Le igno-
ra completamente, le excluye de su grupo
de amigos o le retira de actividades a
propósito. Golpea, patea y empuja, o le
amenaza. Cuenta mentiras o falsos rumores
sobre él o ella, le envía notas hirientes y
trata de convencer a los demás para que no
se relacionen con él o ella. Y cosas como
esas. Estas cosas ocurren frecuentemente y
es difícil para el estudiante que está siendo
intimidado defenderse por sí mismo. Tam-
bién es bullying cuando un estudiante está
siendo molestado repetidamente de forma
negativa y dañina. Pero no lo podemos
llamar bullying cuando alguien se mete con
otro de forma amistosa o como en un jue-
go. Tampoco es bullying cuando dos estu-
diantes de la misma fuerza discuten o pele-
an (p. 31).
En un reciente trabajo Ortega y Mora-
Merchán (2008), subrayan que el abuso de
poder, el hostigamiento, la intimidación y
los injustos malos tratos verbales, físicos o
relacionales, así como la exclusión social y
los rumores dañinos, no son un comporta-
miento puntual ni una respuesta esporádi-
ca, sino una secuencia de acciones repeti-
das entre unos protagonistas, agresor/es y
víctima, cuya relación persiste en el tiempo
y desarrolla una determinada y conocida
dinámica. No se trata de un ataque simple,
ni de una pelea, sino de un proceso de des-
igual equilibrio en el igualitario y recíproco
equilibrio de relaciones interpersonales es-
perables entre los que tienen un estatus so-
cial homólogo. Tampoco es el maltrato un
conflicto, en el sentido de confrontación de
intereses que define a éste. Estos autores
definen la dinámica de relación del maltra-
to como un esquema de dominio-sumisión
en la medida en que de una u otra forma
entre los protagonistas del maltrato (agre-
sor-víctima) se despliega una suerte de
hábito de prepotencia por parte del agresor
y de impotencia en la respuesta de la vícti-
ma.
En este trabajo consideramos que el
bullying es “una forma específica de vio-
lencia escolar entre iguales continuada, en
el que uno o varios agresores con mayor
poder e intencionalidad de causar dolor
tienen sometido con violencia a un compa-
ñero de colegio (víctima) que es más débil;
engloba todo tipo de actos violentos (ver-
bales o usando las nuevas tecnologías, físi-
cos corporales, contra los objetos, sociales
y psicológicos) e incluye conceptos como
acoso, intimidación, maltrato y agresión”.
Diferencias de género en el acoso escolar
En Finlandia, a mediados de la década
de los ochenta se inaugura una importante
línea de investigación sobre las diferencias
de género (Olweus, 1983). Desde los pri-
meros estudios realizados hasta entonces
en los países pioneros en la investigación
sobre el bullying, Noruega, Suecia y Fin-
landia, se evidenció que había un mayor
número de implicados varones que muje-
res; así, en el Estudio Nacional Noruego de
1983 realizado por Olweus (1999), se cons-
 Un análisis del acoso escolar desde una perspectiva de género y grupo
tató que había más chicos que chicas entre
las víctimas y los agresores; además, en los
varones había más agresores que víctimas
en todos los cursos equivalentes a la ESO
(Educación Secundaria Obligatoria), mien-
tras que en las mujeres había más víctimas
que agresoras, observándose así una rela-
ción inversa. Las víctimas chicas eran mal-
tratadas mayoritariamente por sus compa-
ñeros varones y en las escuelas mixtas ha-
bía más víctimas entre los chicos.
Varios estudios han observado que las
conductas de acoso las realizan principal-
mente varones (Avilés, 2002; Hernández &
Casares, 2002; Orte, Ferrá, Ballester &
March, 1999; Orte, 2003). Sin embargo,
algunos trabajos han intentado demostrar
que las chicas no son menos agresivas. Or-
tega y Mora-Merchán (2000) subrayan que
no se trata tanto de una diferencia cuantita-
tiva sino cualitativa, es decir, las chicas
desarrollan formas de agresión de distinta
naturaleza, en especial formas indirectas.
En España el estudio Cisneros X (Piñuel &
Oñate, 2006) de las 10 conductas de acoso
y violencia escolar que señala, únicamente
en la de “van por ahí contando mentiras
acerca de mí” se constatan más víctimas
entre las chicas que entre los chicos. Las
investigaciones de Ortega (Ortega & Mora-
Merchán, 2000) y las del Defensor del
Pueblo (DP, 2000, 2007), así como otras a
nivel internacional evidencian que la ma-
yoría de los implicados son varones, la ex-
cepción suele ser en la conducta de hablar
mal de otra persona. Felip (2007), en su
trabajo de revisión, análisis y contraste de
diversas investigaciones, llega a la misma
conclusión de que los chicos generan más
situaciones de acoso que las chicas. Tam-
bién el Defensor del Pueblo de la Comuni-
dad Autónoma del País Vasco (DP-CAPV,
2006) señala que el género es una variable
de gran influencia en el fenómeno del mal-
trato, que en muchas de las conductas de
este tipo hay más víctimas y más agresores
varones y que las chicas hostigan más a sus
195
víctimas mediante la maledicencia (con-
ductas asociadas a la murmuración, el
chismorreo, la difamación, etc.).
Sin embargo, según los datos del son-
deo realizado por el Centro Reina Sofía pa-
ra el Estudio de la Violencia (Sanmartín,
2005), el 15% de los alumnos de ESO su-
fren violencia en el sistema escolar y el 3%
acoso o bullying, de los que en su gran
mayoría, el 65%, son chicas; estos resulta-
dos son una excepción y la causa reside en
la formulación de los tipos de agresiones
que son más psicológicos e indirectos. En
el estudio realizado por Navarro, Serna,
Martínez y Yubero (2007) sobre el acoso
escolar y la identidad de género en Prima-
ria, llegan a la conclusión de que si bien las
conductas agresivas (de uno u otro tipo) se
dan en ambos sexos y entre los distintos ro-
les sexuales, la tendencia es claramente
mayor entre los participantes que se sitúan
en el perfil representativo de lo masculino.
Según las observaciones de estos autores,
todo parece indicar que los patrones vincu-
lados a la masculinidad justifican, aprue-
ban e, incluso, imponen el uso de la vio-
lencia, por lo que podemos deducir que
nuestra sociedad está utilizando unas pau-
tas socializadoras poco saludables.
Además, si consideramos que el mayor
porcentaje de participantes agresores (chi-
cos y chicas) se identifican con lo masculi-
no (un 33% frente a un 13% en el rol fe-
menino), el futuro no es muy esperanzador
en cuestión de reducción del acoso escolar.
Organización en bandas para la agresión y
el acoso
La propia definición de acoso escolar
entre iguales tiene como premisa funda-
mental que la víctima sea más débil que el
agresor, que exista desequilibrio y abuso de
poder. Los estudios realizados evidencian
que los agresores suelen buscar un compa-
ñero más débil como objetivo de sus accio-
nes violentas, incluso el grupo prefiere
196 Maite Garaigordobil y José Antonio Oñederra
agredir a un único individuo que a otro
grupo. El informe del DP (2007) destaca
que más de la mitad de los escolares de la
ESO, el 54,3%, afirman que bandas de
alumnos se meten con un compañero, de
éstos el 43,1% señala que ocurre a veces y
el 11,2% en muchos casos; los que indican
que las bandas de alumnos se meten con
grupos representan el 41,2%, de éstos el
34,3% señala que ocurre a veces y el 6,9%
en muchos casos; y los que señalan que
bandas de alumnos se meten con bandas el
27,8%, de éstos el 22,6% señala que ocurre
a veces y el 5,2% en muchos casos. En el
estudio Cisneros X (Piñuel & Oñate, 2006)
el 13,42% de los alumnos afirman que son
acosados por grupos de otras clases.
En esta línea de investigación se ha lle-
vado a cabo un estudio epidemiológico so-
bre el acoso escolar en la Comunidad
Autónoma del País Vasco (CAPV). En la
primera parte de este estudio (Garaigordo-
bil & Oñederra, 2008a) los resultados evi-
denciaron que la gran mayoría de los esco-
lares se sienten bien tratados por sus com-
pañeros. El índice de bullying obtenido fue
de 5,8% de víctimas en Primaria y 3,8% en
Secundaria. Se constató que a medida que
aumenta la edad disminuyen las conductas
intimidatorias. La agresión más frecuente
era la de tipo verbal y el lugar donde más
agresiones se producían era en el patio del
colegio. El agresor primordialmente era
varón, de la misma clase que la víctima y la
mayoría de las agresiones las realizaba en
grupo exclusivamente masculino.
Objetivos e hipótesis del estudio
La investigación que se plantea tiene
como objetivo llevar a cabo un análisis
epidemiológico de la incidencia del acoso
escolar entre iguales en la CAPV en la in-
fancia tardía y en la temprana adolescencia,
analizando específicamente diferencias de
género en los participantes que reconocen
ser testigos, agresores y víctimas de acoso
en 13 conductas evaluadas así como la pre-
valencia de grupos o bandas en las situa-
ciones de acoso. En el estudio se formulan
5 hipótesis: 1) La incidencia del acoso per-
cibida por los 3 roles implicados (testigos,
víctimas y agresores) será diferencial, aun-
que se observarán más conductas agresivas
físicas en los varones y más verbales en las
mujeres; además en ambos sexos, a medida
que aumenta la edad, las conductas agresi-
vas físicas disminuirán mientras que las
verbales aumentarán; 2) Las conductas de
acoso escolar se producen con mayor fre-
cuencia cuando agresores y víctimas son
del mismo sexo mientras que el acoso
sexual se produce principalmente entre
sexos opuestos, sobre todo de los varones
hacia las mujeres; 3) El agresor primor-
dialmente es varón y la mayoría de las
agresiones las realiza en grupo exclusiva-
mente masculino contra un compañero
también varón, excepto en las conductas de
maledicencia (murmuración, difama-
ción…), más comunes entre las mujeres; 4)
En los últimos seis meses un porcentaje de
estudiantes (5%) digno de consideración se
habrá vinculado a un grupo o a otro com-
pañero para acosar a alguien; y 5) Las ban-
das acosan principalmente a un solo com-
pañero.
Método
Participantes
Para la realización del estudio se selec-
cionó una muestra representativa de la
CAPV constituida por 5.983 participantes,
de 10 a 16 años, distribuidos en 169 cen-
tros. Del conjunto de la muestra, 2.851
(52,7% varones y 47,3% mujeres) son es-
tudiantes del último ciclo de la Educación
Primaria (EP), 5º y 6º curso (10-12 años)
de 88 escuelas, y 3.132 (50,2% varones y
49,8% mujeres) estudiantes de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) (12-16 años)
de 81 institutos. Respecto a la muestra se
requirió una muestra sistemática extraída
 Un análisis del acoso escolar desde una perspectiva de género y grupo
del marco de todos los centros escolares de
la CAPV ordenado por las siguientes va-
riables: tamaño del centro, titularidad del
centro y comarca. El objetivo fue conseguir
mayor representatividad en esos estratos.
En realidad se trata de una muestra de con-
glomerados en una primera etapa, ya que se
muestrean los centros para obtener final-
mente una muestra de alumnos. En una
etapa posterior se llevó a cabo una selec-
ción aleatoria de alumnos en cada centro.
Para la estimación del error se tuvo en
cuenta un coeficiente de correlación intra-
conglomerado del 0,10; y además también
el efecto de submuestra de la segunda eta-
pa. Respecto al tamaño de la muestra, se
prepararon varias alternativas de número
de centros en la muestra y número de
alumnos a encuestar en cada centro, con
una estimación del error de muestreo aso-
ciado a las mismas. A partir de los resulta-
dos obtenidos, en Primaria, se optó por un
tamaño de 88 centros y 40 alumnos a
muestrear en cada centro. El error estimado
con estos parámetros fue del 3,5%. Y en
Secundaria se optó por un tamaño de 81
centros y 40 alumnos a muestrear en cada
centro. El error estimado con estos paráme-
tros fue del 3,7%.
Instrumentos
Se administró el Cuestionario de vio-
lencia escolar: El maltrato entre iguales en
la ESO (Defensor del Pueblo, 2000) que
evalúa las relaciones sociales y conductas
agresivas en un centro escolar. El cuestio-
nario consta de 19 preguntas, organizadas
en 3 bloques, en cada uno de los cuales se
recaba información acerca de su experien-
cia como posible testigo, víctima o agresor,
respectivamente, de 13 conductas de mal-
trato. Las conductas evaluadas fueron: ig-
norar, no dejar participar, insultar, poner
motes ofensivos, hablar mal de él o ella,
esconder cosas, romper cosas, robar cosas,
pegar, amenazar para asustar, acosar
197
sexualmente, obligar a hacer cosas y ame-
nazar con armas. Estas conductas fueron
identificadas en el instrumento del Defen-
sor del Pueblo (DP, 2000).
Procedimiento
El estudio utiliza una metodología epi-
demiológica con la finalidad de analizar
algunas características del acoso escolar en
la CAPV. La muestra se seleccionó aleato-
riamente y se formó a los profesores que
realizaron la evaluación. La aplicación del
instrumento se realizó en el horario escolar,
de forma anónima y en situación colectiva
en el aula de informática mediante encuesta
on line asistida.
Resultados
Percepción según los testigos, víctimas y
agresores de 13 conductas agresivas en
función del sexo
Los resultados sobre los estudiantes que
reconocen ser testigos, víctimas y/o agreso-
res muchas veces en cada una de las 13
conductas agresivas evaluadas permiten
observar que la percepción de la incidencia
del acoso es diferente según el rol que ejer-
cen los participantes (testigo, víctima o
agresor), pero las diferencias en función
del sexo varían poco (ver Tabla 1). Como
se puede observar en los datos presentados
en la Tabla 1, los testigos de ambos sexos
observan un mayor número de agresiones
que las que perciben víctimas y agresores
con mucha diferencia, lo que en parte pue-
de explicarse por el hecho de que varios
espectadores pueden observar una misma
agresión. Las diferencias sobre la percep-
ción de la incidencia de las agresiones en
función del sexo son pequeñas, aunque en
general se constata que hay más varones
implicados como testigos, víctimas y/o
agresores.
El tipo de agresión que con más fre-
cuencia es señalada por ambos sexos en los
 Tabla 1. Percepción según los testigos, víctimas y agresores de 13 conductas agresivas en función del sexo
Soy Testigo Soy Víctima Soy Agresor
% % %
Conductas de acoso
Primaria Secundaria Primaria Secundaria Primaria Secundaria
escolar
(10-12 años) (12-16 años) (10-12 años) (12-16 años) (10-12 años) (12-16 años)
Maite Garaigordobil y José Antonio Oñederra

V M V M V M V M V M V M
Le ignoran 15,6 15,7 22,6 22,7 1,9 2,8 1,4 1,2 1,7 1,0 3,0 2,4
No le dejan participar 24,4 21,5 18,8 18,3 3,6 2,7 2,2 1,6 2,0 1,4 1,9 1,0
Le insultan 49,8 47,1 57,1 53,4 7,6 6,4 5,9 3,0 3,7 1,5 4,8 1,5
Le ponen motes ofensivos 34,8 32,8 50,1 48,6 8,9 8,0 7,1 4,0 2,7 0,8 4,7 1,8
Hablan mal de él o ella 32,6 39,9 42,8 56,0 5,8 6,1 4,3 5,5 3,3 1,9 4,2 4,7
Le esconden cosas 17,8 16,9 24,3 24,0 3,6 2,7 2,4 1,2 0,9 0,3 1,6 0,5
Le rompen cosas 7,3 5,8 10,7 8,4 1,4 1,3 1,3 0,3 1,4 0,4 0,8 0,1
Le roban cosas 9,2 7,8 12,7 13,0 2,2 1,2 1,9 1,5 0,7 0,1 1,0 0,1
Le pegan 33,6 30,4 22,2 16,7 3,6 3,1 2,0 0,4 1,8 0,7 1,7 0,3
Le amenazan para asustar 17,4 15,8 22,7 17,8 3,1 1,7 2,3 0,8 1,2 0,3 1,6 0,4
Le acosan sexualmente 5,0 4,3 3,6 2,9 1,1 1,2 0,8 0,4 0,8 0,1 1,0 0,2
Le obligan a hacer cosas 5,2 3,7 4,1 3,4 1,0 0,9 0,4 0,3 0,8 0,1 0,7 0,2
Le amenazan con armas 2,9 1,6 2,0 1,1 0,8 0,5 0,5 0,1 0,9 0,0 0,9 0,1
N 1.503 1.348 1.573 1.559 1.503 1.348 1.573 1.559 1.503 1.348 1.573 1.559
V = Varones; M = Mujeres
198
 Un análisis del acoso escolar desde una perspectiva de género y grupo
3 roles implicados es la verbal. Dentro de
este tipo se constatan más varones en las
conductas de insultar y poner motes ofen-
sivos, sin embargo, cuando se trata de
hablar mal de otra persona hay más muje-
res implicadas excepto en el rol de los
agresores de Primaria. En segundo lugar,
destacan las conductas de exclusión social
como son las de ignorar y no dejar partici-
par siendo las diferencias en función del
sexo muy pequeñas. En tercer lugar, se en-
cuentra la agresión física directa o pegar,
en la que los implicados en los 3 roles son
principalmente varones, excepto en las
víctimas de Primaria donde apenas hay di-
ferencias de género. También se constata
que cuanto más grave es la conducta agre-
siva con menos frecuencia se produce. Un
análisis evolutivo de la conducta en ambos
sexos permite observar, que desde la pers-
pectiva de los tres implicados (testigos,
víctimas y agresores), la conducta agresiva
física directa disminuye a medida que au-
menta la edad, mientras que según los tes-
tigos las conductas agresivas verbales co-
mo “insultar”, “poner motes ofensivos” o
“hablar mal de él o ella” aumentan con la
edad.
Sexo del agresor y número de agresores
según las víctimas de acoso escolar
Según las víctimas (ver Tabla 2) las
conductas de agresión a otro compañero
realizadas muchas veces, se producen con
mayor frecuencia cuando agresores y
víctimas son del mismo sexo, mientras que
el acoso sexual se produce principalmente
entre los sexos opuestos, sobre todo de los
varones hacia las mujeres; y los acosadores
suelen ser mayoritariamente unos chicos.
En síntesis, los resultados obtenidos cons-
tatan que la mayoría de las conductas de
acoso las realiza un grupo de varones con-
tra un solo compañero también varón, esto
es, unos chicos se meten con un chico.
199
Participación activa en situaciones de aco-
so en los últimos 6 meses: Incidencia según
los agresores
Cuando se les pregunta “si se han unido
a un grupo o a otro compañero para meter-
se con alguien continuamente desde que
empezó el curso (6 meses)”, un porcentaje
pequeño informa que se acosa a otros “casi
todos los días” (0,4 % en EP y 0,6 % en
ESO), mientras que un porcentaje más sig-
nificativo dice haberlo hecho “algunas ve-
ces” (6,4 % en EP y 4,2 % en ESO) (ver
Tabla 3). Por consiguiente, emerge una in-
cidencia digna de atención de un 6,8% en
Primaria y un 4,8% en Secundaria de estu-
diantes que dicen acosar con cierta fre-
cuencia a otros.
Organización en bandas para la agresión y
el acoso
Según los testigos (ver Tabla 4), la ob-
servación de “bandas que se meten con un
compañero” muchas veces (“a menudo” y
“siempre”) es similar en ambas etapas edu-
cativas (10,7% EP - 10,8% ESO), la obser-
vación de “bandas que se meten con grupos
de alumnos” es también muy similar en los
distintos niveles de edad (5% EP - 5,6%
ESO) y la observación de que “las bandas
se metan con otras bandas” es también si-
milar en las dos etapas educativas (6,7%
EP - 7,4% ESO). No se aprecian muchas
diferencias en función del sexo, ni en me-
terse con otro compañero muchas veces
(varones EP, 10,9%; mujeres EP, 10,3%;
varones ESO, 11%, mujeres ESO, 10,6%),
ni en meterse con grupos de alumnos mu-
chas veces (varones EP, 5,5%; mujeres EP,
4,4%; varones ESO, 5,6%, mujeres ESO,
5,5%), ni en meterse con otras bandas mu-
chas veces (varones EP, 7,4%; mujeres EP,
5,9%; varones ESO, 6,9%, mujeres ESO,
7,9%). Principalmente las bandas acosan a
un solo compañero.
 Tabla 2. Sexo del agresor y número de agresores según las víctimas de acoso escolar
Primaria (10-12 años) Secundaria (12-16 años)
Conductas de acoso % %
escolar Un Unos Una Unas Chicos y Un Unos Una Unas Chicos y
Maite Garaigordobil y José Antonio Oñederra

chico chicos chica chicas chicas chico chicos chica chicas chicas
V M V M V M V M V M V M V M V M V M V M
Me ignoran 2,7 1,5 7,5 2,4 0,4 2,5 0,8 4,7 1,8 1,9 1,4 0,9 5,1 1,7 0,1 1,5 0,6 4,1 1,8 3,7
No me dejan participar 3,1 1,3 12,6 6,1 0,2 2,2 1,4 5,3 3,1 2,3 2,0 0,6 6,1 2,4 0,1 0,8 0,4 2,4 1,0 1,6
Me insultan 7,5 5,0 19,1 12,5 1,3 3,0 1,2 3,0 4,8 4,9 5,5 3,7 13,9 9,6 0,3 1,3 0,9 2,4 3,4 4,2
Me ponen motes 5,4 3,5 14,7 12,5 0,9 2,2 1,2 2,4 2,9 3,1 5,0 4,0 14,9 11,1 0,4 1,2 0,7 2,1 3,4 3,3
ofensivos
Hablan mal de mí 3,5 1,8 10,0 5,5 1,1 6,1 2,3 9,1 3,1 4,8 2,7 1,3 9,4 4,1 1,0 5,1 1,4 12,8 4,3 6,5
Me esconden cosas 3,1 1,8 7,6 4,2 0,5 2,4 1,0 2,7 1,5 1,3 3,2 1,6 7,0 3,0 0,5 1,7 0,4 2,2 1,5 1,9
Me rompen cosas 1,5 0,9 2,5 1,4 0,4 0,6 0,0 0,4 0,7 0,4 0,8 0,6 2,2 0,8 0,0 0,2 0,1 0,1 0,3 0,4
Me roban cosas 2,0 1,3 3,7 1,8 0,6 1,6 0,1 0,2 1,0 0,6 2,0 1,1 2,5 2,2 0,2 0,8 0,1 0,3 0,4 1,2
Me pegan 4,7 4,1 12,8 7,0 0,2 1,6 0,3 1,0 1,8 1,6 1,9 1,2 5,3 1,3 0,2 0,3 0,1 0,3 0,3 0,4
Me amenazan 2,4 1,9 4,9 4,1 0,1 1,0 0,2 0,6 0,5 1,0 1,8 1,2 4,9 1,5 0,2 1,0 0,2 1,0 0,3 0,3
Me acosan sexualmente 0,3 1,3 0,8 2,2 0,3 0,1 0,6 0,2 0,1 0,1 0,2 0,8 0,5 0,8 0,2 0,0 0,3 0,0 0,1 0,1
Me obligan a hacer 0,6 0,1 1,4 0,4 0,1 0,4 0,1 0,4 0,2 0,1 0,4 0,1 0,6 0,1 0,1 0,3 0,0 0,2 0,2 0,1
cosas
Me amenazan con armas 0,6 0,3 1,3 0,6 0,1 0,0 0,0 0,1 0,3 0,1 0,2 0,1 0,6 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
N 2.851 3.132
200 V = Varones; M = Mujeres
 Un análisis del acoso escolar desde una perspectiva de género y grupo 201

Tabla 3. Alumnos que se han unido a un grupo o a otro compañero para meterse con alguien
continuamente desde que empezó el curso
Primaria (10-12 años) Secundaria (12-16 años)
% %
V+M V M V+M V M
% % % % % %
No me he metido con nadie 74,4 72,1 76,9 78,0 75,0 81,0
Una o dos veces 18,8 20,7 16,8 17,2 18,9 15,5
Algunas veces 6,4 6,7 6,2 4,2 5,1 3,3
Casi todos los días 0,4 0,5 0,1 0,6 1,0 0,2
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559
V = Varones; M = Mujeres; V + M = Varones y Mujeres

Tabla 4. Alumnos que han observado que bandas de alumnos se meten con otro compañero, con
grupos de alumnos, y con otras bandas
Primaria (10-12 años) Secundaria (12-16 años)
% %
V+M V M V+M V M
Con otro compañero
Nunca 55,0 57,9 51,7 47,9 52,7 43,0
A veces 34,4 31,2 37,9 41,3 36,4 46,3
A menudo 8,3 8,6 7,9 8,7 8,8 8,5
Siempre 2,4 2,3 2,4 2,1 2,2 2,1
Con grupos de alumnos
Nunca 71,2 73,4 68,8 65,6 67,7 63,5
A veces 23,9 21,2 26,9 28,8 26,6 31,0
A menudo 3,8 4,2 3,3 4,5 4,5 4,4
Siempre 1,2 1,3 1,1 1,1 1,1 1,1
Con otras bandas
Nunca 68,4 69,0 67,7 63,4 68,0 58,8
A veces 24,9 23,6 26,3 29,2 25,0 33,4
A menudo 5,5 5,9 5,1 5,7 5,1 6,4
Siempre 1,2 1,5 0,8 1,7 1,8 1,5
N 2.851 1.503 1.348 3.132 1.573 1.559
V = Varones; M = Mujeres; V + M = Varones y Mujeres

Discusión y conclusiones
El estudio tuvo como objetivo llevar a cabo
un análisis epidemiológico de la incidencia
del acoso escolar entre iguales en la CAPV
en la infancia tardía y en la temprana ado-
lescencia, analizando específicamente dife-
rencias de género en los participantes que
reconocen ser testigos, agresores y víctimas
de acoso en 13 conductas evaluadas así co-
mo la prevalencia de grupos o bandas en
las situaciones de acoso. Los resultados ob-
tenidos constatan que el acoso escolar entre
iguales en el último ciclo de Primaria y Se-
cundaria en la CAPV es una realidad, con
una incidencia y unas características simi-
lares a las que se evidencian en la mayoría
de los estudios realizados en España y en
202 Maite Garaigordobil y José Antonio Oñederra
otros países (Garaigordobil & Oñederra,
2008b).
En primer lugar, los resultados permiten
observar que la percepción de la incidencia
del acoso es diferente según el rol que ejer-
cen los participantes (testigo, víctima o
agresor), pero las diferencias en función
del sexo varían poco, es decir, varones y
mujeres observan similar incidencia; am-
bos observan más conductas de agresión
física directa en los varones mientras que
las conductas agresivas verbales como
hablar mal de otra persona se dan más en
las mujeres; y en ambos sexos a medida
que aumenta la edad, las conductas agresi-
vas físicas directas disminuyen mientras
que las verbales aumentan. Estos resultados
apuntan en la misma dirección que los ob-
tenidos en otros estudios que han encontra-
do que los varones realizan más conductas
de acoso (Cerezo, 2001; DP, 2000, 2007;
DP-CAPV, 2006; Felip, 2007; Ortega &
Mora–Merchán, 2000), confirmando la
hipótesis 1.
En segundo lugar, los resultados sugie-
ren que las conductas de acoso escolar en-
tre iguales se producen con mayor frecuen-
cia cuando agresores y víctimas son del
mismo sexo, excepto en el acoso sexual
que se da principalmente entre sexos
opuestos, sobre todo de los varones hacia
las mujeres. Los resultados obtenidos apun-
tan en la misma dirección de otros estudios
(DP, 2000, 2007) y permiten confirmar la
hipótesis 2, que afirma que los implicados
suelen ser principalmente del mismo sexo
excepto en las agresiones sexuales.
En tercer lugar, se constata que el agre-
sor suele ser un varón que se une a un gru-
po exclusivamente masculino para agredir
a un compañero del mismo sexo, excepto
en las conductas de hablar mal de otro u
otra, que es más común entre las mujeres.
En la misma dirección apuntan los resulta-
dos obtenidos en otros estudios (Avilés,
2002; Felip, 2007; Hernández et al. 2002;
DP, 2007; Orte et al. 1999; Orte, 2003).
Por consiguiente, confirman la hipótesis 3,
según la cual el agresor primordialmente es
varón y la mayoría de las agresiones las
realiza en grupo exclusivamente masculino
contra un compañero también varón, ex-
cepto en las conductas de maledicencia
(conductas asociadas a la murmuración, el
chismorreo, la difamación…) que es más
común entre las mujeres.
En cuarto lugar, el estudio encuentra
que un porcentaje importante de estudian-
tes (6,8% Primaria - 4,8% Secundaria) en
los últimos 6 meses se ha metido “algunas
veces” o “casi todos los días” con algún
compañero, por lo que incluso en Primaria
se supera el porcentaje estimado en la hipó-
tesis 4 (5%). Este nivel de incidencia es
coherente y está cercano al encontrado
(Garaigordobil & Oñederra, 2008a) cuando
se aplicó otro instrumento de evaluación
(LC Lista de chequeo: Mi vida en la escue-
la; Arora, 1987) con el que se obtuvo un
índice de bullying o victimización del 5,8%
en Primaria y del 3,8% en Secundaria. El
LC solicita a los participantes que infor-
men de las conductas que han sufrido
mientras que el cuestionario del DP (2000)
pregunta por el número de conductas de
acoso en las que los estudiantes han parti-
cipado como agresores en los últimos 6
meses. Teniendo en cuenta que los instru-
mentos y procedimientos usados son distin-
tos y no se pueden comparar los resultados
de una forma lineal, no obstante, éstos son
coherentes y ratifican la hipótesis 4, que
señala que en los últimos seis meses un
porcentaje de estudiantes (5%) digno de
consideración se habrá vinculado a un gru-
po o a otro compañero para acosar a al-
guien.
Finalmente, los resultados sugieren que
las bandas organizadas de estudiantes
cuando agreden lo hacen más contra un so-
lo compañero (10,7% - 10,8%), que con
grupos de alumnos (5% - 5,6%) o que con
 Un análisis del acoso escolar desde una perspectiva de género y grupo
bandas (6,7% - 7,4%). Los resultados obte-
nidos apuntan en la misma dirección de
otros estudios (DP, 2007; Piñuel & Oñate,
2006) y permiten confirmar la hipótesis 5,
según la cual las bandas acosan principal-
mente a un solo compañero. Los agresores
buscan una víctima más débil a la que aco-
sar con la mayor impunidad posible y el
ataque en grupo contra un único individuo
ofrece tal posibilidad.
Una característica esencial del bullying
es precisamente el desequilibrio o diferen-
cia de poder entre una víctima débil (física,
social o psíquicamente) y un agresor o
agresores más fuertes. Los resultados con-
firman que principalmente son bandas las
que acosan a un solo compañero, lo que
permite subrayar la importancia de las in-
tervenciones grupales dentro del contexto
educativo, complementarias con la reedu-
cación de los agresores así como con el
apoyo psicológico a las víctimas. Además,
junto con otras medidas puede ser útil ob-
servar y reorganizar la red de iguales que
se estructura en la convivencia en la escue-
la, evitando las situaciones de aislamiento
o rechazo de las víctimas y aportando apo-
yo a las víctimas para que puedan fortale-
cer los vínculos positivos dentro del grupo
de iguales, lo que ampliaría su red social de
protección frente a los abusos de los agre-
sores.
Los hallazgos realizados en este estudio
respecto al género, como la prevalencia de
la mayoría de las agresiones, sobre todo las
físicas, en los varones y la maledicencia en
203
las mujeres, sugieren que los estereotipos
sociales son asumidos por los niños, niñas
y adolescentes. De este modo el estereotipo
de lo masculino unido a virilidad, fuerza y
violencia como contrapuesto a lo femenino,
es asimilado desde la niñez; además se
constata la importancia que tiene la forma-
ción de grupos con el objetivo de acosar a
un compañero. Por consiguiente, los planes
de convivencia y las intervenciones educa-
tivas que se realicen deben ir orientados a
romper con los estereotipos sociales de
género. En su conjunto los resultados tie-
nen implicaciones prácticas y sugieren la
importancia de llevar a cabo intervenciones
grupales dentro del contexto educativo,
fomentando la educación en valores y el
aprendizaje-juego cooperativo como méto-
do preventivo.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido llevado a cabo con la
colaboración del Departamento de Educa-
ción, Universidades e Investigación del
Gobierno Vasco y deseamos agradecer la
ayuda a todas las personas implicadas.
Además queremos agradecer a todos los
profesores, directores y estudiantes que han
participado en este estudio su colaboración.
Correspondencia sobre este artículo puede
ser dirigida a Maite Garaigordobil.
Artículo recibido: 09-07-2008
aceptado: 22-05-2009
204 Maite Garaigordobil y José Antonio Oñederra
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