Introduccion A La Sociologia

INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
(6603102GROJAOJ)
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© José Antonio DÍAZ MARTÍNEZ y Rosa María RODRÍGUEZ RODRiGUEZ (Editores)

Juan José VILLALÓN OGAYAR, Óscar IGLESIAS FERNANDEZ, M" Rosario SÁNCHEZ
MORALES, Pilar NOVA MELLE, Pilar GOMIZ PASCUAL, Tomás ALBERICH NISTAL
y Verónica DÍAZ MORENO
ISBN: 978-84-362-7387-8
Depósito legal: M-22573-2018
Primera edición: septiembre de 2018
Impreso en España - Prin.ted in Spain

Maquetación e impresión: Grafo, S.A.
Avda. Cervantes, 51 - edificio 21 - 48970 Basauri (Vizcaya)
ÍNDICE
Introducción .... ... .. .. . 11

Capítulo 1. LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA: su NATURALEZA E
INSTITUCIONALIZACIÓN. José Antonio Díaz Martínez
y Pilar Nova Melle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.1. ¿Qué es la Sociología y cómo se explican los fenómenos

sociales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2. Los orígenes de la Sociología: un esbozo histórico . . . . . . . 22
1.3. Lo social, la cuestión social, origen del estudio de los
problemas sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.4. Objeto y finalidad de la Sociología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.S. Institucionalización de la Sociología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.S. l. Precursores de los estudios sociológicos en España . . 33
1.S.2. El pensamiento sociológico del siglo xx en España. . 36
1.6. Para terminar el capítulo: ejercicios, prácticas o lecturas. . 41
l. 7. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Capítulo 2. T EORÍAS SOCIOLÓGICAS.Rosa M. ª Rodríguez Rodríguez
y José Antonio Díaz Martínez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1. Gestación teórica de la Sociología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4S
2.1.1. Positivismo (Auguste Comte)........... . ....... . 47
2.1.2 . Evolucionismo y organicismo (Herbert Spencer) . . . 49
2.2. Consolidación de la Sociología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SO
2.2.1. Los inicios de la Sociología Analítica (Ferdinand

Tonnies, Georg Simmel y Émile Durkheim) . . . . . . . SO
2.2.2. Sociología Comprensivo-explicativa (Max Weber)... S6
2.2.3. Sociología Dialéctica (Karl Marx). . . . . . . . . . . . . . . . S8
2.3. Principales perspectivas teóricas contemporáneas . . . . . . . 61
5
I NTRODUCC IÓN A LA SOCJOLOG[A PARA T RABAJO SOCIAL
2.3.1. Estructural-funcionalista (Talcott Parsons) . . . . . . . . 61

2.3.2. Teoría crítica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.3.3. Interaccionismo o interaccionismo simbólico. . . . . . . 65
2.5. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Capítulo 3. LA SOCIOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA. José

Antonio Díaz Martínez y Rosa M. ª Rodríguez Rodríguez 73
3.1. El método de investigación de las Ciencias Sociales. . . . . . 75
3.1.1. La objetividad en las Ciencias Sociales. . . . . . . . . . . . 77
3 .1.2. Las reglas del método sociológico de Émile Durkheim 80
3.1.3 . Otras reglas.. . . .. . ..... . ............ ... ..... . 87
3.2. Fases del proceso de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3.2.1. Definición del problema....... . ................ 88
3.2.2. Marco teórico: revisión bibliográfica . . . . . . . . . . . . . 89
3.2.3. Formulación de las hipótesis de investigación. . . . . . 90
3 .2 .4. Técnicas de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3.2.5. Trabajo de campo: recopilación y análisis de datos. . 93
3.2.6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.3. Retos actuales del análisis sociológico . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Capítulo 4. INDIVIDUO y SOCIEDAD. Juan José Villalón Ogáyar . . . . . 99

4.1. La persona y el mundo....... .. .. . ...... .. ..... .. ... 101
4.2. Antecedentes del pensamiento dualista: el Estado, la polis
y el individuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
4.3. El paradigma dualista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4.4. El descubrimiento de los grupos sociales y el paradigma
sistémico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4.5. Descubrimientos críticos con el paradigma sistémico. . . . . 110
4.6. Ideas críticas al pensamiento sistémico . . . . . . . . . . . . . . . . 113
4.7. El paradigma constructivista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
6
ÍNDICE
Capítulo 5. CULTURA y SOCIEDAD. Juan José Villalón Ogáyar y

Óscar Iglesias Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
S.1. El concepto de cultura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12S
S.2. La transformación cultural: aculturación. . . . . . . . . . . . . . . 131
S.3. El surgimiento de la Modernidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13S
S.4. Los caminos de la Modernidad: la vía internalista europea 137
S.S. Tardo-modernidad y Posmodernidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
S.6. Para terminar el capítulo: ejercicios, prácticas o lecturas. . 144
S.7. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Capítulo 6. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN y LA FORMACIÓN DE LA

PERSONALIDAD. M. ª Rosario Hildegard Sánchez Morales 14 7
6.1. El proceso de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
6.2. Tipos de socialización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lSS
6.3. Agentes de socialización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1S9
6.4. Los mecanismos de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
6.S. La formación de la personalidad..... . . ............ .. . 167
6.6. Para terminar el capítulo: ejercicios, prácticas o lecturas. . 17 4
6. 7. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 6
Capítulo 7. DESVIACIÓN SOCIAL, DELITO y CONTROL SOCIAL.

M. ª Rosario Hildegard Sánchez Morales y José Antonio
Díaz Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
7. l. ¿Qué es la desviación social? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
7.2. Tipos de desviación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
7.3. Teorías generales sobre la violencia basadas en la fisiología
y la frenología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18S
7.3.1. La Escuela Clásica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18S
7.3.2. La Escuela Positivista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
7.4. Teorías sociológicas sobre la desviación y la delincuencia . . 188
7.4.1. Teoría de Ecología Humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
7.4.2. Las teorías funcionalistas: la anomia . . . . . . . . . . . . . 190
7.4.3. El interaccionismo: Etiquetaje y teorías de la
transmisión cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l 92
7.4.4. La nueva Criminología y las teorías del conflicto . . . 19S
7.4.S. Teoría del control social.... . . .............. .... 197
7
7.5. Para terminar el capítulo: ejercicios, prácticas o lecturas . . 199

Capítulo 8. L A FAMILIA COM O INSTITUCIÓN SOCIAL. M. ªRosario

Hildegard Sánchez Morales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
8.1. El binomio familia versus sociedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
8.2. El estudio de la familia en el pensamiento social . . . . . . . . 207
8.3. Definiciones sociológicas sobre la familia . . . . . . . . . . . . . . 213
8.4. Influencias culturales, valores sociales y familia . . . . . . . . . 214
8.5. La evolución demográfica y la familia en España . . . . . . . . 21 7
8.6. Impactos de las técnicas de reproducción humana asistida
sobre la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
8. 7. Para terminar el capítulo: ejercicios, prácticas o lecturas. . 222
Capítulo 9. D E SIGUALDAD, POBREZA y EXCLUSIÓN SOCIAL.

M. ª Rosario Hildegard Sánchez Morales . . . . . . . . . . . . . 229
9.1. Introducción..... . . . .............................. 231
9.2. Teorías sociológicas sobre la pobreza. . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
9.3. La noción de exclusión social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 7
9.4. La perspectiva de la ciudadanía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
9.5 . Formas de medición de la pobreza y la exclu sión social. . . 243
9.6. Los procesos hacia la exclusión social . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
9.7. La fisonomía de la exclusión social en España . . . . . . . . . . 248
9.8 . Las personas «sin hogar»: un caso extremo de exclusión
social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Capítulo 1O. EDUCACIÓN . Verónica Díaz Moreno y José Antonio Díaz

Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
10.1. Educación y Teoría sociológica..................... .. 261
10.2. La movilidad social y reproducción cultural . . . . . . . . . . . . 267
10. 3. Retos y exigencias funcionales de la educación. . . . . . . . . . 270
10.4. La educación en Esp aña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
10. 6. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
8
EDUCACIÓN.
Capítulo 11. T RABAJO y BIENESTAR S OCIAL. Pilar Nova Melle

y Óscar Iglesias Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
11. l. Trabajo y mercado de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
11.2. Algunos conceptos claves del mercado de trabajo. . . . . . . . 290
11.3. El nacimiento del Estado de Bienestar. . . . . . . . . . . . . . . . . 297
11.4. Desigualdad salarial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
11.5. La metamorfosis del trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
11.6. Derecho al trabajo vs renta básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
11.7. Para terminar el capítulo: ejercicios, prácticas o lecturas... 313
11. 8. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Capítulo 12. S ALUD, ENVEJECIMIENTO y DISCAPACIDAD. Tomás
Alberich y Pilar Gomiz Pascual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 7
12.l. Envejecimiento fisico, psicológico y social......... . .... 319
12.1.l. Los términos ¿cuándo se es viejo?....... . . .. . . . . 319
12.1.2. Tercera y cuarta edad, mayores, personas de edad,
senior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
12.1.3. Evolución histórica.. . .. . ....... . ............. 322
12.1.4. Las cuatro edades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
12.1.5. La vejez y la jubilación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
12.1.6. Cambios sociodemográficos y características de la
población mayor en España. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
12.2. Autonomía, discapacidad y dependencia . . . . . . . . . . . . . . . 334
12.2.l. Sociología y discapacidad. Principales modelos y
paradigmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
12.2.2. La Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad de 2006 (la CDPD). . . . . . . . . . . . 339
12.2.3. Ciudadanía, estratificación social y discapacidad . . 344
12.2.4. Salud, autonomía y dependencia en España . . . . . . 346
9
INTRODUCCIÓN
Este es un libro de introducción a la Sociología para estudiantes del

Grado en Trabajo Social. Desde el principio, comprobará el lector que la
perspectiva sociológica no se asemeja al conocimiento común, sino que,
por el contrario, trata de explicar con una metodología propia de las
Ciencias Sociales por qué las cosas son como son. Es decir, la Sociología
no solo describe la realidad social o cómo es un fenómeno social deter-
minado, sino que trata de encontrar una explicación a ese acontecimien-
to o fenómeno social. Desde sus orígenes, la Sociología ha tenido esa
pretensión científica de estudiar objetivamente la realidad social, de des-
cubrir las regularidades o las leyes de la vida social. Ese es el enfoque
que hemos dado a todos los capítulos de esta obra, a través de los cuales
se aborda el estudio de los aspectos nucleares que caracterizan la com-
pleja sociedad actual. En algunos puntos pueden ser páginas un poc;:o
densas. Hemos intentado, sin embargo, ser didácticos y sintéticos. Ño
hemos olvidado que es una obra para estudiantes de otra disciplina que
se inician en el estudio de la Sociología. En última instancia, la realidad
social no conoce de áreas de conocimiento; sino que tiene múltiples as-
pectos que deben estudiarse de forma interdisciplinar. En contra de la
intención totalizadora de los primeros sociólogos a la hora explicar los
hechos sociales, en la actualidad, la pretensión de la Sociología es apor-
tar una visión propia complementaria a la de otras Ciencias para cono-
cer y tratar de explicar la realidad social.
El libro está estructurado en doce capítulos, aunque hay dos partes
bien diferenciadas: la primera incluye los 7 primeros capítulos, y se estu-
dian los fundamentos de la disciplina. En la segunda parte, del capítulo
8 al 12, se aplican esos fundamentos y, en general, la perspectiva socioló-
gica, para analizar determinados procesos sociales.
Los tres primeros están dedicados al método e institucionalización de
la Sociología. La consideración de la perspectiva sociológica, que se trata
en el capítulo 1, pone de relieve la importancia de la Sociología para el
11
INTROD UCCIÓN A LA SOCIOLOGiA PARA TRABAJO SOCIAL
análisis de los problemas sociales y la visión peculiar de esta disciplina,

relativamente nueva. Se estudian, además, los orígenes de la Sociología, a
través de un esbozo histórico que considera las aportaciones seminales
de Auguste Comte, Émile Durkheim, Karl Marx y Max Weber; pero, so-
bre todo, tratamos de demostrar la utilidad de nuestro enfoque científico
y el modo en el que se explican los fenómenos sociales, diferenciando esa
perspectiva sociológica respecto a la de otras Ciencias Sociales.
En este capítulo también se expone el proceso de institucionalización
de la Sociología. Analizamos el proceso histórico por el que se ha ido
afianzando como un conocimiento reconocido y valorado por su contri-
bución a la explicación de los problemas sociales. La institucionaliza-
ción supone la consolidación definitiva de una Ciencia Social, que nace
con vocación de dar respuesta a las cuestiones sociales surgidas de la
primera revolución industrial y cuya naturaleza se mueve con la trans-
formación social, con el cambio permanente, con el conflicto de intere-
ses propio de la sociedad moderna. Quizá, por ello, la disciplina vive uno
de los mejores momentos, pues las sociedades actuales, tanto española
como internacional, atraviesan situaciones de gran incertidumbre en las
que el análisis sociológico puede aportar distintas explicaciones y cursos
alternativos de acción; un conocimiento de especial utilidad, sobre todo,
para orientar el diseño y planificación de las políticas públicas.
Cuando hablamos del proceso histórico, hacemos referencia a los orí-
genes y al desarrollo teórico y práctico de los años iniciales de la
Sociología. Por ello, en el capítulo 2, se profundiza en el conocimiento de
la fundamentación teórica de la Sociología. El estudio de estos primeros
capítulos tiene como objetivo conocer la naturaleza científica de la
Sociología y, sobre todo, su dimensión práctica. Los pioneros de la
Sociología realizaron un gran esfuerzo intelectual para construir la teo-
ría sociológica y la metodología que impulsa la Sociología positiva, que
utiliza el método propio de las Ciencias Sociales para objetivar los resul-
tados de su investigación social. De hecho, en el capítulo 3, se analizan
las características del método de investigación de las Ciencias Sociales y
las fases del diseño y del proceso de investigación en Sociología. Para los
autores de este manual, la Sociología se ha ganado un lugar en las áreas
del conocimiento positivo gracias al rigor en la investigación de los pro-
blemas sociales y de los procesos que definen las sociedades actuales.
12
lNTRODUCCJÓN
Un segundo campo de interés sociológico es el relacionado con la es-

tructura y procesos sociales. Desde los primeros capítulos, el estudiante
y lector del libro comprobará la tensión permanente que existe en el sis-
tema social entre los procesos de cambio social y los elementos más per-
manentes del mismo: Transformación vs. Permanencia; dos procesos
perceptibles en la sociedad, que requieren ser estudiados, ya que existen
desde tiempos ancestrales y que, en la sociedad actual, son más eviden-
tes debido a la rapidez de los cambios que genera la innovación tecnoló-
gica. En los capítulos 4 y 5 se considera el estudio de la relación entre el
individuo, la cultura y la sociedad. Son conceptos fundamentales para
entender la importancia de lo social, y responder a las siguientes pregun-
tas: ¿cómo se construye la sociedad?, ¿cuáles son sus elementos constitu-
yentes? y ¿cuál es la dinámica que permile su mantenimiento a lo largo
del tiempo? Estas son cuestiones esenciales para entender las bases de la
sociedad. De ahí surge el estudio del proceso de socialización, capítulo 6,
que explica la interiorización de los elementos socioculturales necesarios
para la formación de la personalidad y la adaptación del ser humano al
entorno en cuyo seno está llamado a vivir.
La socialización es, sin duda, un concepto fundamental para nuestra
disciplina, pues lo social, en sentido lato, conlleva el aprendizaje de pa-
trones normalizados de conducta social y su correlato antitético es el
proceso de desviación social. Desde sus orígenes, la Sociología ha presta-
do una gran atención a esos comportamientos que se desvían o rompen
la normalidad social, como consecuencia de lo cual, la sociedad puede
responder con procesos de control social. En unos casos se trata de des-
viaciones positivas en cuanto suponen innovaciones sociales adaptativas
que favorecen la evolución de los sistemas sociales y, en otros, son des-
viaciones negativas, que provocan el desorden y el conflicto social, como
se verá en el capítulo 7.
Como decíamos, en la segunda parte se aplica la perspectiva socioló-
gica en el análisis de determinadas instituciones y procesos sociales. El
capítulo 8 se dedica al estudio de la familia como una de las instituciones
básicas de toda sociedad humana conocida. Se realiza una retrospectiva
para conocer la evolución de los modelos o sistemas de familia que se
han dado a lo largo de la historia (familia extensa, patriarcal, post-mo-
derna, simétrica, etc.) en un proceso constante de adaptación a los cam-
bios de valores sociales, económicos, políticos y culturales. Entre estos
13
I NTROD UCCIÓ N A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
cambios más recientes, se tratan los derivados del ámbito de las técnicas
de reproducción humana asistida.
Un texto de Sociología actual como el que el lector tiene en sus ma-
nos, no puede dejar de hacerse eco analítico de todos aquellos ámbitos
de preocupación e interés social en los que los ciudadanos están inmer-
sos como actores sociales afectados y, a su vez, como agentes de partici-
pación política y protagonistas del cambio social, en primera línea. De
ahí que los siguientes capítulos, a los que vamos a referirnos somera-
mente, se dediquen a la desigualdad social, el trabajo, la salud, el enveje-
cimiento, etc.
A continuación, se analizan los problemas de desigualdad, las situa-
ciones de pobreza y exclusión social. Estos problemas están creciendo en
las sociedades modernas, amenazando la cohesión y la integración so-
cial. El análisis del modelo económico dominante se relaciona con las
características del trabajo y su metamorfosis a lo largo de la historia. De
ahí la necesidad de investigar la relación del mercado laboral con el
Estado de Bienestar; y la importancia de la educación. Estas materias se
estudian con detenimiento en los capítulos 9, 10 y 11.
El capítulo 12, último, se centra en dos cuestiones de gran importan-
cia, el envejecimiento de la población y los temas relacionados con lasa-
lud y la discapacidad, muy presentes en los debates actuales sobre el fu-
turo de las sociedades más avanzadas. Son procesos que condicionan la
sostenibilidad del sistema, desde el punto de vista social y económico. La
posibilidad de construir una sociedad cohesionada depende, en buena
medida, del tratamiento de esos procesos sociodemográficos; por ello, se
hace referencia a los riesgos que provocan vulnerabilidad social en deter-
minados grupos de población y la necesidad de proteger y desarrollar los
derechos de ciudadanía.
Todos los capítulos tienen una estructura común: delimitación con-
ceptual, referencias teóricas e históricas básicas, relevancia de la cues-
tión analizada y propuestas de ejercicios, prácticas o lecturas que moti-
ven al estudiante (o lector interesado en la perspectiva sociológica) a
seguir profundizando en el conocimiento reflexivo y dialéctico de los fe-
nómenos sociales abordados . Entre nuestros objetivos ha estado, siem-
pre latente, el propósito de mostrar la utilidad del enfoque sociológico
para el análisis de los problemas sociales actuales .
14
INTROD UCC IÓ N
Confiamos en que el lector y el estudiante encuentren en los diversos

capítulos de este libro, un material que le ayude a comprender e inter-
pretar mejor la compleja sociedad en la que vivimos. Esa ha sido la in-
tención de todos los autores de este libro.
José Antonio Díaz Martínez

Rosa M. ª Rodríguez Rodríguez
Madrid, 1 de mayo de 2018
JS
Capítulo 1
La perspectiva sociológica:
su naturaleza e institucionalización
Pilar Nova Melle
1.1. ¿Qué es la Sociología y cómo se explican los fenómenos

sociales?
1.2. Los orígenes de la Sociología: un esbozo histórico.
1.3. Lo social, la cuestión social, origen del estudio de los
problemas sociales.
1.4. Objeto y finalidad de la Sociología.
1.5. Institucionalización de la Sociología.
1.5.1. Precursores de los estudios sociológicos en España.
1.5.2. El pensamiento sociológico del siglo xx en España.
1.6. Para terminar el capítulo: ejercicios, prácticas o lecturas.
1. 7. Referencias bibliográficas.
¿De qué trata este capítulo?
En este capítulo se estudia en qué consiste la perspectiva sociológi-

ca. La visión peculiar de esta ciencia social no es obvia, sino que debe
ser explicada en relación con su objeto de estudio y la metodología
propia de las Ciencias Sociales. Todas las ciencias se explican por esos
dos elementos, el objeto de estudio, en nuestro caso lo social; y la me-
todología de análisis de ese objeto de estudio. Para la Sociología, se
trataría del método científico propio de las Ciencias Sociales. Un méto-
do que trata de eliminar la subjetividad en el estudio de los fenómenos
sociales.
Se abordan estas cuestiones considerando las aportaciones de los
fundadores de la Sociología; sobre todo Auguste Comte, Émile
Durkheim, Karl Marx y Max Weber. Así, se considera la naturaleza del
trabajo científico, que aspira a una neutralidad valorativa y a la objeti-
vidad en el estudio de la realidad social. Pero el resultado de los estu-
dios de los problemas sociales depende mucho de la perspectiva teóri-
ca con la que se aborde. De ahí, la tensión permanente entre la
objetividad del sociólogo y la neutralidad de los estudios sociológicos.
En este capítulo, se reivindica una Sociología que analiza la sociedad y
los problemas sociales con rigor científico, que debe diferenciar, en la
medida de lo posible, el análisis de los fenómenos sociales y la valora-
ción que hagamos de los hechos sociales y los resultados de la investi-
gación.
Prueba de ese rigor es el hecho de que la Sociología se haya ganado
un lugar destacado en el elenco de áreas de conocimiento de nuestro
sistema científico. En el último siglo, hemos asistido a la instituciona-
lización de la Sociología en al ámbito internacional. En España, desde
finales de los años 70 y principios de los 80 del siglo pasado, la
Sociología se ha consolidado como una Ciencia Social con importan-
tes aportaciones al conocimiento y solución de los problemas sociales.
18
1.1. ¿QUÉ ES LA SOCIOLOGÍA Y CÓMO SE EXPLICAN
LOS FENÓMENOS SOCIALES?
La palabra Sociología es un neologismo que proviene etimológica-

mente del término latino socius (socio o compañero) y del griego lagos
(tratado o ciencia) por lo que lingüísticamente significa ciencia de lo so-
cial. La palabra Sociología fue acuñada por Auguste Comte (1798-1857)
en su Curso de filosofía positiva en 1839. La Sociología se ocupa del estu-
dio de los grupos y agregados sociales, las organizaciones, las institucio-
nes, los cambios y conflictos sociales, los gobiernos, las relaciones socia-
les, los sistemas y estructuras sociales, entre otros objetos de interés que
se verán en capítulos posteriores. La Sociología es el estudio científico de
la sociedad. En una definición más contemporánea se describe la
Sociología como la ciencia que estudia las relaciones humanas de mane-
ra sistematizada utilizando la observación y la verificación empírica a
partir de una teoría.
Los primeros sociólogos pretendían analizar los fenómenos sociales
con la misma perspectiva y método objetivo con el que se estudian los
fenómenos natu rales. Se trataba de eliminar subjetividad en el estudio
de la sociedad humana e impulsar una nueva disciplina científica que
analizara con rigor científico los problemas sociales. Debe tenerse en
cuenta el momento histórico en el que aparece la Sociología, siglo XIX,
caracterizado por las profundas transformaciones sociales consecuen-
cia de la emergencia de un nuevo sistema socioeconómico, la era in-
dustrial. Ese nuevo sistema socioeconómico plantea una reflexión fun-
damental para los científicos que se ocupan de las cuestiones sociales,
como pueden ser las razones de la propia existencia de la comunidad
humana ¿Por qué hay sociedad humana? ¿Qué la mantiene unida? ¿Por
qué se produce el conflicto? ¿Cómo se puede alcanzar el orden en las
relaciones sociales?
19
I NTRODUCC I ÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
El nuevo sistema económico que emerge a mediados del siglo xvm,

cambia la sociedad, y, como todo cambio, provoca conflicto y desestructu-
ración social, problemas de carácter económico, demográfico, político y
culturales. Ante el enorme reto que supone gestionar una sociedad en esa
situación de crisis, surge la necesidad de una nueva disciplina científica
que aborde el análisis de lo social sobre bases científicas. En el capítulo
relativo a la Sociología como disciplina científica se considerará los pro-
blemas de ese gran reto, pero podemos anticipar que la intención de los
fundadores de la Sociología era desarrollar una ciencia de lo social.
Cuando consideremos qué tipo de ciencia es la ciencia social nos percata-
remos de que la ciencia social tiene sus peculiaridades, sus problemas de
índole epistemológico y paradigmático. Así, la perspectiva epistemológica,
pretende determinar el alcance de la teoría del conocimiento sociológico y
las dificultades de alcanzar un conocimiento objetivo de los fenómenos
sociales, para concluir que no hay solamente una teoría que explique los
fenómenos sociales, sino varias teorías, construyendo un corpus de cono-
cimientos sobre el fenómeno social estudiado. La ciencia sociológica tiene
determinadas características en función de su propio objeto de investiga-
ción y una metodología específica, como veremos más adelante.
El problema del paradigma de análisis sociológico tiene relación con
el consenso de los sociólogos sobre la forma de analizar determinados
fenómenos . No siempre hay consenso sobre la forma de enfocar el estu-
dio de lo social, y tampoco sobre la interpretación de los fenómenos so-
ciales. De ahí que sea necesario el debate, la reflexión, el análisis riguro-
so de los múltiples aspectos que tiene cualquier cuestión social. La
Sociología propone el método adecuado para alcanzar un consenso so-
bre el estudio de los problemas sociales: análisis de la realidad con una
metodología propia de las Ciencias Sociales, observación empírica de la
realidad, rigor en la obtención de los datos del problema estudiado e in-
terpretación científica de la explicación del fenómeno social. Por lo tan-
to, el sociólogo tiene una visión específica de los hechos sociales, debe
proceder de acuerdo con el método de investigación propio de las
Ciencias Sociales, adoptando una perspectiva, en su intención, objetiva y
despersonalizada.
El sociólogo Emilio Lamo de Espinosa, en su discurso titulado Elogio
de la Sociología, con motivo de recibir el Premio Nacional de Sociología
y Ciencias Política 2016, dijo:
20
LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA: SU NATURALEZA E INSTITUCIONALIZACIÓN
La Sociología es, de una parte, el intento de explicar y comprender el

cambio social, un cambio social que se acelera a partir del siglo XVI. Pero
la Sociología es también, y quizá sobre todo, un proyecto político y moral
de impulsar ese cambio, un proyecto de modernización (2017: 8).
En referencia a España, y también mencionando ese papel funda-

mental de acompañamiento del proyecto de modernización, Jesús de
Miguel indica que «el desarrollo de la Sociología es un proceso que debe
estudiarse paralelo a la transformación de la estructura social de España,
y a los procesos de cambio social. La hipótesis es que el conocimiento
refleja la propia sociedad y, al mismo tiempo, trata de cambiarla» (1999:
179). En efecto, el desarrollo de la Sociología siempre ha estado relacio-
nado con el cambio social. Desde sus orígenes, con Auguste Comte, la
misión del sociólogo ha sido facilitar la construcción positiva, es decir,
con conocimiento científico, de la nueva sociedad. Actualmente nos en-
contramos en una situación similar, que tiene como causa una nueva
revolución tecnológica, la digital, y con consecuencias parecidas a aque-
lla: desempleo, nuevos valores, fractura social, desigualdad, exclusión
social, etc. Por lo tanto, la Sociología está unida permanentemente al
estudio de los problemas sociales.
Las Ciencias Sociales tienen una naturaleza específica, no se puede
estudiar la sociedad como procesos propios de las Ciencias Naturales. La
pretensión de Comte de tratar los hechos sociales como se tratan los fe-
nómenos naturales no responde a las posibilidades reales de la Sociología.
Las leyes naturales tienen unas características que las diferencian sus-
tancialmente de las leyes sociales. Lo social es por naturaleza variable,
interpretable y relativo. Esa naturaleza variable no le resta un ápice de
interés científico, sino que, por el contrario, el método de análisis cientí-
fico debe tener en cuenta su naturaleza peculiar. Por ello, se puede afir-
mar que:
La Sociología nunca ha sido una disciplina con un corpus de ideas que
todos consideran válido, aunque en ocasiones ciertas teorías han tenido
una aceptación más generalizada que otras (Giddens y Sutton, 2014: 33).
Cuando los sociólogos analizan un problema social deben hacerlo des-

de planteamientos científicos, neutralizando sus preferencias personales;
y así, es necesario «dejar de lado nuestros compromisos políticos y emo-
cionales» (Giddens y Sutton, 2014: 33). Este debate se ha planteado en
21
lNTRODUCCJÓN A LA SOCIOLOGfA PARA TRABAJO SOCIAL
múltiples ocasiones, por ejemplo, cuando Max Weber (1864-1920) analiza

la contradicción propia del quehacer del científico y del político, centrada
en el papel de los juicios de valor (Weber, 1975). En la introducción a la
obra El Político y el Científico, Raymond Aron (Weber, 1975: 28-30), a pro-
pósito de la distinción entre hechos e interpretación, propone unas reglas
para la práctica de las Ciencias Sociales que conviene recordar:
l. Búsqueda y el establecimiento de los hechos mismos: presenta-
ción de los hechos brutos, distinguiéndolos de las interpretacio-
nes.
2. Discusión y crítica de los resultados parciales, de los fundamentos
y de los métodos, para establecer su validez.
3. Desencantar lo real: hay que distinguir claramente entre los idea-
les y la realidad imperfecta.
Max Weber, cuando habla de la vocación científica, indica que:
Existen dos tipos de problemas perfectamente heterogéneos: de una
parte, la constatación de los hechos, la determinación de contenidos lógi-
cos o matemáticos o de la estructura interna de fenómenos culturales; de
la otra, la respuesta a la pregunta por el valor de la cultura (1975: 212-213).
Hechos y valor de los hechos, esa es la diferencia que hay que distinguir
en la ciencia sociológica. Abundando en la idea, Weber señala «allí en donde
un hombre de ciencia permite que se introduzcan sus propios juicios de
valor deja de tener una plena comprensión del tema» (1975: 214).
Para explicar los fenómenos sociales necesariamente hay que
considerar el debate científico, la reflexión y la crítica interna. Así,
podremos alcanzar un conocimiento de la realidad que transcienda la
interpretación subjetiva, ya que la perspectiva que el sociólogo tiene de
la realidad responde a una pluralidad de valores.
1.2. LOS ORÍGENES DE LA SOCIOLOGÍA: UN ESBOZO

HISTÓRICO
La Sociología es una ciencia relativamente joven, su origen se remon-

ta a los inicios del siglo XIX. Si bien el pensamiento sociológico se funda-
22
LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA: SU NATURALEZA E J NSTIT UCIONALIZACIÓ N
mentó ya en la Antigua Grecia, donde encontramos escritos protosocio-

lógicos en Heródoto de Halicarnaso (484-425 a.C.), padre de la historia
occidental. Fue el primero en describir sociedades y pueblos de su época
(siglo v a.C.), estableciendo semejanzas y diferencias entre la sociedad
griega y otras que visitó. En sus viajes, observó diferentes reglas de con-
ducta, que posteriormente se estudiarían como cultura.
Platón, en sus obras El Banquete, La República o Las Leyes, reflexiona
sobre la sociedad proponiendo modelos sociales. También lo hizo
Aristóteles, en su libro Política. Estos escritos tenían una perspectiva filo-
sófica, de ahí que su objetivo fuese la búsqueda del ideal; el deber ser,
mientras que los sociólogos pretenden analizar el ser de la sociedad.
Si en la etapa griega eran los filósofos los estudiosos de lo social, en la
Edad Media serán los teólogos. Destacan los textos de San Agustín, quien
reflexiona sobre el avance de la humanidad debido a una compleja trama
de relaciones humanas; Tomás de Aquino, quien interpreta los textos
aristotélicos, o Marsilio de Padua, que estudia las comunidades por or-
den creciente hasta llegar a la más compleja del Estado, y establece la
necesidad de un orden que asegure la convivencia.
En el siglo XIV, Ibn Jaldún (1332-1406), de origen andalusí, se consi-
dera un antecesor de las Ciencias Sociales . Escribió sobre Historia,
Economía, Demografía, Filosofía y Sociología. En su libro Prolegómenos,
escribe sobre la filosofía social con una interpretación de los conceptos
«cohesión social» y «conflicto social».
En el Renacimiento, Maquiavelo es considerado como uno de los teó-
ricos más influyentes en el pensamiento político y social. Define desde
una perspectiva moderna el concepto de reestructuración social. Estudia
el constante conflicto político con base social, por la contraposición en-
tre el pueblo y los que gobiernan.
A finales del siglo XVIII y principios del XIX surge un pensamiento «So-
ciológico» como consecuencia de los cambios acontecidos en el orden
social establecido. En esta época, comenzó a verse claramente que de la
sociedad civil surgía el orden político. Uno de los primeros en analizar
este cambio fue Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) con su obra El con-
trato social, que después influiría en el pensamiento de Alexis de
Tocqueville (1805-1859).
23
La Revolución Francesa acabó con las estructuras jurídicas que legi-

timaban un ordenamiento social estamental sostenedor del antiguo régi-
men. Fue el germen de un pensamiento nuevo que se extendió por Europa
y América. Herencia del Siglo de las Luces, las nuevas ideas que propug-
naba esta Revolución eran la Igualdad de la condición humana; la
Libertad individual para actuar bajo la responsabilidad personal, y la
Fraternidad, como elemento que inspira las relaciones humanas. En este
contexto de profundos cambios, que traen consigo la emergencia de las
sociedades modernas, surge la cuestión social o la existencia de graves
problemas sociales, como el éxodo rural, las pobres condiciones de vida
de los trabajadores, el conflicto de clases, etc., y la necesidad de una nue-
va disciplina que aborde su estudio, la Sociología.
1.3. LO SOCIAL, LA CUESTIÓN SOCIAL, ORIGEN DEL ESTUDIO

DE LOS PROBLEMAS SOCIALES
Entre los siglos XVIII y XIX se producen grandes cambios en el sistema

de producción agrícola que expulsaron del medio rural a la población
excedente. Por otro lado, las ciudades se nutren de esa migración que
demanda trabajo en las nuevas fábricas. Se comienza a consolidar el sis-
tema capitalista y la llamada «cuestión social» como problema a estu-
diar.
La industria requería inversión y el capital penetra en el proceso de
producción dando lugar a un nuevo sistema, el capitalismo. Entre las
consecuencias sociales que conlleva el nuevo sistema productivo se
pueden citar: aumento de la tasa de mortalidad infantil, jornadas de
trabajo hasta de 18 horas, trabajo infantil, frecuente sustitución de la
mano de obra, bajos salarios, hacinamiento en las subviviendas obreras
con falta de agua y de luz, escasa ventilación, accidentes de trabajo y
nuevas enfermedades laborales. Las condiciones de trabajo en las fá-
bricas eran penosas, es muy ilustrativa la descripción de Giorgio Morí:
Las hilanderías de algodón son grandes edificios construidos para
que puedan albergar el mayor número posible de personas. No se puede
sustraer ningún espacio a la producción y, de tal manera, los techos son
lo más bajos posibles al tiempo que todos los locales están llenos de
máquinas que, además, requieren grandes cantidades de aceite para rea-
24
LA PERSPECTNA SOCIOLÓGICA: SU NATURALEZA E INST!TUCIONALIZACLÓN
lizar sus movimientos. Debido a la naturaleza misma de la producción

hay mucho polvo de algodón en el ambiente ... los obreros trabajan día y
noche, hay que utilizar muchas velas y por tanto es difícil ventilar la
estancia 1 (1987: 115).
En estas condiciones se puede entender que tanto los incendios que

se producían como los accidentes de trabajo eran frecuentes. Así, ante
esta realidad social en el trabajo y la vida, los nuevos trabajadores urba-
nos recurren con frecuencia a la huelga, dando lugar a un periodo de
conflicto social en el que surgen los primeros sindicatos.
La llamada cuestión social (la situación descrita: pobreza, hacina-
miento, enfermedades, accidentes, explotación de hombres, mujeres y
niños) comienza a ser vista con características propias, como objeto
de preocupación y de estudio . Las Ciencias Sociales existentes,
Economía, Política, Filosofía e Historia, no aportaban explicaciones a
este fenómeno de tan gran relevancia, que se iba extendido en diferen-
tes países a medida que se industrializaban. Así, surge la Sociología,
como nueva ciencia, cuyo objeto de estudio es, precisamente, la cues-
tión social.
La sensibilización por la situación de los obreros «Se convirtió bien
pronto en uno de los puntos fundamentales de referencia para todo el
pensamiento social de esa época, desde los teóricos socialistas hasta
Papas como León XIII, que en su encíclica "Rerum Novarum" denun-
ció las consecuencias negativas del nuevo orden económico» (Tezanos,
2006: 344) .
Se puede observar la existencia de contradicciones estructurales y la
emergencia del potencial conflicto social en el tránsito del modelo feudal
al modelo capitalista industrial (Watson, 1987: 79-80):
- La concentración de trabajadores en fábricas con sus propios ob-
jetivos e intereses comunes que constituyen la base para el de-
sarrollo del sindicalismo y la acción política de clase.
El logro de algún grado de movilidad laboral o la liberación de las
relaciones de trabajo feudales, y determinadas libertades influyen
en la demanda de participación democrática.
1
Descripción de unas hilanderías en InglatetTa en 1784.
25
INTROD UCCIÓN A LA SOCIOLOGfA PARA TRABAJO SOCIAL
La contradicción entre los empresarios que desean controlar la

fuerza de trabajo, y la existencia de una mano de obra cualificada
con iniciativa que demanda independencia y autonomía.
La burocratización y rigidez de los métodos de trabajo que pue-
den resultar ineficaces para lograr los objetivos planteados.
La división del trabajo genera eficiencia, pero, al mismo tiempo,
alienación del trabajador.
La reducción de los valores tradiciones y el énfasis en el indivi-
dualismo puede provocar relaciones de competitividad entre los
trabajadores, y anomia.
El crecimiento económico tiene limitaciones, tanto desde el punto
de vista medioambiental, por sobreexplotación de los recursos na-
turales, como límites sociales, como consecuencia de la polariza-
ción social.
Los fundadores de la Sociología se interesaron por el estudio d e ese
conflicto, dando lugar a un nuevo enfoque en su abordaje, la perspectiva
sociológica. La Sociología como una ciencia que va a explicar la crisis
social existente. Las interpretaciones acerca de la nueva sociedad se ex-
presan a través de diferentes teorías en las que los autores definen su
concepción de la sociedad, de la política y de la economía.
Auguste Comte, desde una visión optimista, considera que la solución
a la desorganización social está en el consenso, y elabora una teoría jus-
tificativa del nuevo orden social (la reorganización social) . Émile
Durkheim (1858-1917), en sus principales obras , analizó la cuestión so-
cial (Rodríguez, 1974: 51-77). En la nueva sociedad, fruto de la división
del trabajo, se impone la solidaridad orgánica que es reflejo de un nuevo
tipo de valores. También acuña el concepto de «anomia » en referencia a
la situación social incapaz de integrar a los individuos que se han alejado
de la dinámica imperante de la sociedad. Karl Marx (1818-1883), desde
una visión materialista y dialéctica, denunciará las formas de explota-
ción del nuevo modo de producción y la necesidad del cambio mediante
la revolución proletaria que conducirá a una sociedad sin clases . Max
Weber, en varias de sus obras, pero fundamentalmente en La ética pro-
testante y el espíritu del capitalismo (1905), presenta la tesis de cómo las
diferentes culturas a través de sus creencias religiosas desarrollan, en
26
mayor o menor medida, el capitalismo. También, en su gran obra póstu-

ma Economía y sociedad (1922), desarrolla un trabajo sobre los roles
duales del idealismo y el materialismo en la historia del capitalismo, en
contraposición con algunos aspectos del marxismo.
Así nace una nueva ciencia a raíz de la cuestión social, como una re-
flexión ante el problema del cambio social y la crisis, producto de las
nuevas condiciones económicas y sociales. A partir del nacimiento de la
Sociología, fenómenos como el conflicto, la crisis, el cambio social, la
acción social, las instituciones, la solidaridad, la lucha de clases, etc. son
analizados y explicados desde una perspectiva especifica: la interpreta-
ción sociológica, constituyéndose diferentes enfoques y por ende dife-
rentes escuelas, que serán analizadas más adelante.
1.4. OBJETO Y FINALIDAD DE LA SOCIOLOGÍA
La perspectiva sociológica ha evolucionado significativamente desde

sus orígenes. En la actualidad, podemos afirmar que el objeto de la
Sociología es la construcción de teorías que expliquen los fenómenos
sociales, como los que hemos visto en el punto anterior; así como la apli-
cación empírica de dichas teorías que permitan contrastar o refutar el
pensamiento sociológico en relación con el hecho social estudiado.
La dimensión empírica de la Sociología significa el estudio concreto
de los procesos sociales y de las relaciones sociales. Dependiendo del
enfoque y ámbito de estudio, existen distintos niveles de análisis, desde
los más cercanos e íntimos que afectan a grupos pequeños, a los más
grandes, que tienen una dimensión más general. Podemos hablar de
una línea continua que va desde las relaciones personales con un im-
pacto (en principio) más limitado, a otros procesos que tienen gran
transcendencia y de efectos globales sobre la sociedad en su totalidad.
Hablamos de línea continua, considerando que determinados actos de
pequeña escala sí pueden tener un gran impacto global. A ello han con-
tribuido las tecnologías de la información y comunicación (TIC), y es-
pecialmente Internet, que amplifican cualquier acontecimiento de for-
ma inmediata. No obstante, en concreto, como tipos de análisis
sociológicos, debe distinguirse entre una perspectiva macrosociológica
y otra microsociológica.
27
La macrosociología es el estudio de los grandes sistemas sociales o de

los procesos de transformación social a largo plazo. En este nivel de aná-
lisis, la Sociología analiza las grandes tendencias de cambio social, como
pueden ser, por ejemplo, la internacionalización o globalización de las
relaciones sociales, el impacto de internet sobre el ocio, los grandes cam-
bios en los modos de producción, los flujos migratorios, las tendencias
demográficas. Por el contrario, se entiende por microsociología el estu-
dio de la vida cotidiana, en la que se considera las relaciones cara a cara
o de grupos pequeños como son: familias, grupos sociales, comunidades
y vecindarios (Giddens y Sutton, 2014: 50) .
Como señala Gino Germani, en el prólogo a la obra de Charles Wright

Mills (1916-1962) La Imaginación Sociológica, la emergencia de la
Sociología mundial se puede caracterizar por (Wright, 1985: 9):
l. Acentuación del carácter científico de la disciplina, de acuerdo con
los principios del método científico propio de las Ciencias Sociales.
Las controversias sobre el carácter más filosófico o más empírico
se han superado. Teoría y empirismo son partes del modo de ha-
cer sociológico, de la misma forma que hipótesis y verificación
son momentos del análisis científico.
2. Desarrollo de los procedimientos de investigación. En la época de
Durkheim, la Sociología debía servirse de datos secundarios (pre-
existentes) para realizar sus análisis . Sin embargo, en la actuali-
dad, se dispone de técnicas de observación y experimentación
para el análisis de los fenómenos sociales:
Las estadísticas oficiales, las obras históricas, los documentos
personales o de otra índole, constituían antes las únicas fuente s para
el investigador. Incluso en Antropología los relatos de viajeros fueron
todo el material sobre el que trabajaban los antropólogos clásicos. La
observación sobre el terreno apoyada en el uso de una gran variedad
de técnicas se ha transformado ahora en una práctica habitual del
investigador social (Wright, 1985: 10).
En este sentido se ha producido una tecnificación de la

Sociología, que no ha hecho sino incrementarse significativa-
mente hasta nuestros días, tomando en consideración los impor-
tantes avances en las técnicas de recogida y tratamiento de los
28
LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA: S U NATURALEZA E INSTlTUCIONALIZACIÓ
datos gracias a los cambios en las tecnologías de la información

y comunicación (TIC) y, especialmente, en las posibilidades que
ofrece la informática en el tratamiento de grandes cantidades de
datos (Big Data).
3. Institucionalización de la Sociología. El trabajo del sociólogo aisla-
do en la biblioteca ha sido sustituido por el Instituto de
Investigación, la organización compleja del trabajo y la gestión de
importantes recursos humanos y económicos: «Se ha pasado de
una fase artesanal a una fase industrial de la investigación»
(Wright, 1985: 10 y 11).
4. Diferenciación interna de la Sociología, en un importante proceso
de especialización temática. Hoy en día, los sociólogos deben es-
pecializarse en una línea de investigación. Más adelante veremos
los campos de investigación más habituales de la Sociología en
España.
5. Surgimiento de escuelas (Universidades) dedicadas a la enseñan-
za de la Sociología. La complejidad creciente de los estudios so-
ciológicos requiere del desarrollo de distintas aptitudes y habili-
dades, conformando un currículum completo de una formación
reglada a través de «instituciones especiales, multiplicidad de
cursos y de materias, títulos profesionales específicos, y el para-
lelo surgimiento de los medios de control científico y académico
destinados a asegurar un nivel profesional adecuado» (Wright,
1985: 11)
6. Profesionalización de la Sociología en la intervención en diver-
sos campos de la sociedad . Así, la Sociología no es sólo una
actividad de investigación de los problemas sociales, sino tam-
bién de intervención social a través de instituciones públicas o
privadas.
7. Cooperación interdisciplinar que se produce por el trabajo en equi-
po de distintos especialistas de la Sociología y de otras Ciencias
Sociales.
8. Los cambios anteriores han tenido también impacto en la consi-
deración del propio rol del sociólogo, que ha pasado a ser, por un
lado, un «erudito/a» sobre las cuestiones sociales; y por otro, un
29
I NTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGfA PARA TRABAJO SOCIAL
«hombre/mujer organización», un profesional que cumple las de-

mandas del tipo de sociedad emergente, la industrial y postindus-
trial o del conocimiento.
El desarrollo académico experimentado por la Sociología en occiden-
te en el último siglo despeja el camino de la institucionalización y el ejer-
cicio público de la Sociología. El enfoque crítico de la Sociología funda-
cional se transforma, sin llegar a extinguirse, en actividad científica.
Como dice Michael Burawoy:
La dialéctica del progreso gobierna nuestras carreras individuales,
así como nuestra disciplina. La pasión primigenia de la Sociología por
la justicia social, la igualdad económica, los derechos humanos, la sos-
tenibilidad del entorno, la libertad política o, simplemente, por un
mundo mejor se torna en un esfuerzo por obtener credenciales académi-
cas (2005: 199).
Este autor reivindica el conocimiento crítico, la regeneración d e lo
que denomina «la fibra moral de la Sociología», como complemento del
ejercicio profesional de nuestra disciplina (2005: 200). Diferencia
Michael Burawoy distintos tipos de Sociología en la actualidad, en fun-
ción de la respuesta que demos a unas preguntas fundamentales: ¿cono-
cimiento para quién y conocimiento para qué? Y en función de la res-
puesta, se mencionan cuatro dimensiones de la Sociología actual:
pública, práctica, profesional y crítica.
a) Sociología pública
La Sociología pública puede ejercitarse de forma tradicional como la
actividad que «pone a la Sociología en conversación con los públicos a la
vez que trata de investigar cómo se produce esa conversación» (Burawoy,
2005: 202). Esta Sociología está en los medios de comunicación, en los
debates de análisis de los problemas cotidianos de la vida social. Aunque
no constituye una interacción directa con el público; y en este sentido
son «públicos invisibles».
Por el contrario, hay una Sociología pública orgánica «en la que el
sociólogo trabaja en estrecha conexión con un público visible, denso,
activo, local y a menudo contracorriente: movimientos sindicales, reli-
giosos, vecinales, de inmigrantes o de derechos humanos » (Burawoy,
2005: 202).
30
LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA: SU NATURALEZA E INST IT UC IONALI ZAC IÓ N
Una y otra Sociología pública, la tradicional y la orgánica, son com-

plementarias: los grandes debates sociales se pueden trasladar al trabajo
más cercano con los actores sociales afectados. Por ejemplo, los estu-
diantes de Sociología de la Universidad de California-Berkeley analiza-
ron la situación laboral del personal de servicios de la propia universi-
dad, haciendo visible la situación de precariedad y exclusión de los
trabajadores, lo que inspiró un debate más amplio sobre el trabajo bara-
to, los colectivos de inmigrantes desfavorecidos y la responsabilidad so-
cial de instituciones como la universitaria. Así, la Sociología pública tra-
dicional puede incluir a la Sociología pública orgánica, mientras que
ésta fundamenta y dirige a la tradicional (Burawoy, 2005: 203)
b) Sociología práctica
La Sociología práctica y la Sociología pública no son necesariamente
excluyentes o antagónicas, pero, ciertamente, trabajan con diferentes
presupuestos: para la Sociología práctica las metas y los valores de tra-
bajo se debaten y dialogan , tratando de ajustar la agenda de trabajo.
Como señala nuevamente Michael Burawoy:
La Sociología práctica es Sociología al servicio de una meta definida
por el cliente. La raison d 'etre de la Sociología práctica es suministrar solu-
ciones a problemas que se nos presentan o legitimar soluciones tomadas de
antemano (2005: 204).
c) Sociología profesional
Este enfoque sociológico provee a la Sociología práctica y pública de

legitimidad y conocimiento experto:
La Sociología profesional. .. suministra los métodos adecuados y ya
experimentados, los cuerpos de conocimiento acumulados, las orientacio-
nes necesarias y los marcos conceptuales para el ejercicio de la Sociología
(Burawoy, 2005: 205).
d) Sociología crítica
Esta es una perspectiva fundamental. La Sociología crítica es deter-
minante para reconocer la naturaleza de los procesos sociales. Lejos de
objetivos legitimadores del status quo existente, esta disciplina despliega
la prevención de la sospecha, la presunción de los intereses existentes
detrás de todos los procesos sociales:
31
INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOG(A PARA TRABAJO SOCIAL
La Sociología crítica intenta hacer una Sociología profesional recono-

cedora de sus prejuicios, de sus silencios, promoviendo nuevos programas
de investigación erigidos sobre fundamentos alternativos. La Sociología
crítica es la conciencia de la Sociología profesional en tanto que la
Sociología pública es la conciencia de la Sociología práctica (Burawoy,
2005: 205 y 206).
1.5. INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA SOCIOLOGÍA
El nacimiento, desarrollo e institucionalización de la Sociología de-

pende de las condiciones sociales y políticas de cada país; así, alcanza-
rá mayor desarrollo en las democracias industriales y encontrará difi-
cultades en los regímenes totalitarios al ser considerada una ciencia
«peligrosa».
Hay una relación entre la consideración de la Sociología como cien-
cia y la creación de Cátedras Universitarias: hasta que un área de conoci-
miento no es enseñada en la universidad no adquiere el rango de ciencia.
Con la creación de Cátedras Universitarias, la impartición de enseñan-
zas, la publicación de libros y revistas especializadas se considera que la
nueva ciencia se ha institucionalizado. Posteriormente, se realizarán
congresos como punto de encuentro para intercambio de conocimientos
de los estudiosos de la materia, la creación de colegios profesionales y
asociaciones nacionales e internacionales.
Fue en Estados Unidos donde por primera vez se estableció la ense-
ñanza de la Sociología en las Universidades. En 1876, se impartió
Sociología como asignatura en Yale University. Entre 1889 y 1892 se ins-
tauró formalmente la enseñanza de la Sociología en 18 Universidades de
Estados Unidos, siendo la Universidad de Chicago la primera en otorgar
el Doctorado en Sociología.
En un principio, la Sociología formaba una disciplina mixta con la
Economía, pero ya en 1910, la mayoría de las Universidades de Estados
Unidos impartían la Sociología como enseñanza independiente.
En Europa, hasta la Segunda Guerra Mundial, el mayor desarrollo de
la Sociología lo conoció Alemania. En este país, desde sus orígenes, la
Sociología contó con un gran reconocimiento. En los siglos XIX y xx, sur-
32
gieron los sociólogos más destacados : Karl Marx (1818-1883), Max

Weber (1864-1920), Ferdinand Tonnies (1855-1936), Georg Simmel
(1858-1918), Karl Mannheim (1893-1947), entre otros. Aunque, las cone-
xiones de estos pensadores con las universidades no fueron intensas,
Georg Simmel ocupó una cátedra en la Universidad de Berlín, pero ya al
final de su vida. Karl Mannheim tuvo que huir del nazismo. Sólo
Ferdinand Tonnies desarrolló su ciencia en la Universidad alemana, aun-
que antes de 1933, años en que la mayoría de las Universidades contaban
con sociólogos. Casi todos ellos se vieron obligados a abandonar el país
con la llegada de los nazis al poder, y no volvió a reinstaurarse su ense-
ñanza hasta después de la Segunda Guerra Mundial.
En Gran Bretaña, a pesar de que la obra de Herbert Spencer ( 1820-
1903) obtuvo un gran éxito, la Sociología académica tuvo un desarrollo
lento. Los propios sociólogos explican que la principal razón del por qué
la Sociología no conseguía arraigar en las Universidades inglesas al mis-
mo ritmo que sucedía en otros países en la primera mitad del siglo xx,
era debido a la oposición de la élite académica a debatir asuntos sobre la
vida contemporánea. Era la élite intelectual de Oxford y Cambridge la
gran opositora, círculos cerrados, para los que resultaba molesta una
nueva ciencia dedicada al análisis crítico de la sociedad.
En Francia, cuna de la Sociología con Claude-Henri de Rouvroy
-conde de Saint-Simon- (1760-1825), Auguste Comte (1798-1857) y
Émile Durkheim (1858-1917), h.1eron los enciclopedistas los que abrie-
ron el camino; mientras que en los círculos académicos miraron con des-
confianza esta nueva disciplina. Fue Émile Durkheim el primer sociólo-
go que obtuvo una cátedra en la universidad de Burdeos en 1902.
Italia cuenta con una tradición sociológica universitaria desde princi-
pios del siglo xx, aunque, al igual que Alemania, su desarrollo se vio per-
judicado por la llegada del fascismo al poder.
1.5.1. Precursores de los estudios sociológicos en España
La primera cátedra de Sociología se convoca en la Universidad

Central de Madrid en 1899, siendo ocupada por Manuel Sales y Ferré
(1843-1910). Coincide su nombramiento con un momento en la historia
de España inmersa en el debate de la modernización, la regeneración
33
INTRODUCCIÓN A LA SOCTOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
social y el futuro de la sociedad. Ello explicaría que además del naci-

miento de una nueva disciplina académica, muchos intelectuales, desde
la Filosofía, el Derecho, la Psicología, la Economía o la Historia, vieran
en la Sociología un ámbito de conocimiento necesario y, sobre todo, un
método para abordar los problemas sociales o la cuestión social, como
hemos dicho anteriormente. Así, el «espíritu sociológico», en expresión
de Adolfo González-Posada y Biesca (1860-1944), animó muchos de los
trabajos de los intelectuales del momento, como por ejemplo, los de
Francisco Giner de los Ríos (1839-1915), que desde su Cátedra de
Filosofía del Derecho de la Universidad de Madrid constituía un semina-
rio jurídico y sociológico sobre los problemas de España, de inspiración
krausista y organicista, 2 plasmados en su obra Estudios y fragmentos so-
bre la teoría de la persona social (1899).
Hay que mencionar, aunque sea sucintamente, otros muchos estu-
dios sociales de gran interés: a) los de la penalista Concepción Arenal
Ponte (1820-1893), sobre el régimen penitenciario; b) Joaquín Costa
Martínez (1846-1911), que utiliza la perspectiva sociológica en sus estu-
dios históricos y reformas agrarias; c) Eduardo Pérez Pujol (1830-1894)
que preside el Primer Congreso Sociológico Nacional, y realiza una im-
portante contribución al estudio de las instituciones sociales; d) Adolfo
Álvarez-Buylla y González Alegre (1850-1927), profesor de Economía
Política y de Estadística, que funda la Escuela Práctica de Estudios
Jurídicos y Sociales, y estudió la cuestión obrera y el movimiento coope-
rativo español; e) Pedro Dorado Montero (1861-1919), que también des-
de la ciencia jurídica, escribe sobre Sociología política y Sociología cri-
minal; f) Vicente Santamaría de Paredes (1853-1924), desde el ámbito
del Derecho Político, estudia El organismo social, y el movimiento obrero
contemporáneo; g) Urbano González Serrano (1848-1904 ), filósofo y psi-
cólogo, que realiza una importante contribución al desarrollo de la
Sociología científica (Posada, 1990: 177-190). Así, el desarrollo del pen-
samiento sociológico español experimentó un gran impulso con las con-
2
Krausismo: sistema filosófico propuesto por Friedrich Krause (filósofo a lemán, 1781-1832),
se caracteriza por conciliar el raciona.lismo con la moral. Esta corriente tuvo una gran implantación
en la universidad defendiendo la tolerancia académica y la libertad de cátedra [Tente al dogmatismo.
En España un grupo de profesores universitarios lo aplicaron a la regeneración del país a través
de la educación de las masas, mediante una línea innovadora que había surgido con el krausismo.
Entre los principales difusores en la práctica está la Institución Libre de Enseñanza.
34
LA PERSP ECTIVA SOCIOLÓGI CA: SU NAT URALEZA E lNSTIT UC IONALI ZAClÓ N
tribuciones teóricas de tres intelectuales, que podrían considerarse los

pioneros de la Sociología en España:
El primero, Gumersindo de Azcárate y Menéndez (1840-1917),
Presidente del Instituto Internacional de Sociología, y fundador del
mismo, por su perspectiva de la Sociología como disciplina pro-
pia, a pesar de que esta reflexión se hace desde el ámbito del
Derecho. Publicó, entre otras obras, Estudios económicos y socia-
les (1876). Para Azcárate, la Sociología tenía un objeto propio de
estudio, y parte del reconocimiento «de que la sociedad, como un
todo, es algo que se puede y debe conocer; algo de cierta naturale-
za, con vida y conforme a leyes, resultado que la ciencia nueva
abarca lo relativo a la esencia, naturaleza, estructura de la socie-
dad» (Posada, 1990: 182).
El segundo, Manuel Salés y Ferré (1843-1910), fue el primer
Catedrático de Sociología. Escribió un Tratado de Sociología.
Discípulo de Julián Sanz del Río (1814-1869), y formado en el
pensamiento krausista, con una perspectiva positivista del evo-
lucionismo. Para él, la Sociología estudia las leyes «de la huma-
na sociedad », algo que analiza en su Tratado considerando la
evolución de las civilizaciones del hombre. Como prueba de la
calidad de la obra, el sociólogo francés, Gastón Richard dijo
sobre ella:
El autor del sabio y concienzudo libro de que voy a dar cuenta es
espai1ol, y enseii a historia en Sevilla. Lo sentimos por él. ¿Por qué no
es un alemán? ¿Por qué no ensei1a en Marburgo o en Greifswald? Los
tres volúmenes de su Tratado de Sociología no asustarían a ningún
traductor; pero necesario es que lo sepa y se resigne; entre nosotros,
no quiere recibirse la lu z sino de Alemania (Posada, 1990: 183 y 184 ).
El tercero, Adolfo González-Posada y Biesca (1860-1944), que

hace una importante labor de difusión de las obras clásicas de la
Sociología europea y norteamericana en nuestro país: Auguste
Comte, Herbert Spencer, Émile Durkheim, Albion W. Small,
Lester F. Ward. Su obra Principios de Sociología es una referencia
fundamental del pensamiento sociológico de la época, que tiene
como precedente el positivismo y la experimentalidad (Lamo,
1998: 741).
35
INTROD UCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
Las primeras obras sociológicas en España
Eduardo Pérez Pujo[: La Sociología y la fórmula del derecho (1875).

Promovió el estudio sociológico y junto con el derecho dedicándose a la
recuperación de los gremios como solución a la cuestión social.
Gumersindo de Azcárate y Menéndez: Estudios económicos y sociales
(1876), Concepto de la Sociología (1891), Los deberes de la riqueza (1892).
Concepción Arenal Ponte: La cuestión social. Cartas a un obrero y a un
señor (1880), El delito colectivo (1892), El pauperismo (1897), La igual-
dad social y política y sus relaciones con la libertad, (1898). Su obra so-
ciológica se ocupa de la mujer, la delincuencia y la pobreza.
Urbano González Serrano: Sociología científica (1884). Creador de la co-
rriente krausopositivismo.
Manuel Sales y Ferré: Tratado de Sociología, 4 vals. (1889), Nuevos fun-
damentos de la moral (1907), Problemas sociales (191 O), Sociología
General (1912). Fundó en Madrid el Instituto de Sociología.
Eduardo Sanz y Escartín: La cuestión económica (1890), El Estado y la
reforma social (1893) y El individuo y la refomia social (1896). Fue presi-
dente del Instituto de Reformas Sociales.
Adolfo González-Posada y Biesca: Sociología contemporánea (1902), La
sensibilidad en las diversas clases sociales (1903), Socialismo y reforma
social (1904), Principios de Sociología (1908), La ciudad modema (1915).
1.5.2. El pensamiento sociológico del siglo xx en España
El «espíritu sociológico» siguió animando la reflexión sobre la cuestión

social a principios del siglo XX. Entre otros muchos, deben citarse intelec-
tuales como José Ortega y Gasset (1883-1955) con España invertebrada
(1921), Salvador de Madariaga (1886-1978) con Spain (1930), Miguel de
Unamuno (1864-1936) con En tomo al casticismo (1902), Francisco Giner
de los Ríos ( 1839-1915) y su estudio sobre la Universidad; así como, las in-
vestigaciones que se realizaron en el Instituto de Reformas sociales (IRS)
sobre la situación de los trabajadores (De Miguel, 1999: 180-181). También
cabe mencionar que hay una importante tradición de estudios de
Criminología (Salillas, Bernaldo de Quirós, Dorado Montero, Azcárate),
36
LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA: SU NATURALEZA E LNSTITUCIONALI ZAC!ÓN
estudios de Sociología de la sexualidad (Quintiliano Saldaña), estudios an-

tropológicos (Telesforo de Aranzadi, Luis de Hoyos, Antonio Machado
Álvarez, Miguel de Barandiarán), o de Sociología rural (Díez del Moral,
Femando de los Ríos y Severino Aznar) (Lamo, 1998: 741).
Para resolver la Cuestión Social, se creó en 1903 el Instituto de Reformas
Sociales . Su objetivo era estudiar y proponer leyes para mejorar la vida y las
condiciones de trabajo de los obreros. Fue organizado en tres secciones: la
de legislación e información bibliográfica, dirigida por Adolfo González-
Posada y Biesca; la de Inspección General, dirigida por el general Marvá; y
la de Estadística, por Adolfo Álvarez-Buylla. Los trabajos realizados por el
Instituto de Reformas Sociales fueron las p1imeras investigaciones sociológi-
cas y se caracterizaron por su gran rigor estadístico y científico. Estos traba-
jos sirvieron de apoyo técnico al Estado (ver cuadro de publicaciones).
Publicaciones del Instituto de Reformas Sociales
1904. B UYLLA y ALEGRE: Miseria y conciencia del campesino castellano.

1904. SALILLAS, SAINZ Y ESCARTIN, PUYOL: Informe referente a las mi-
nas de Vi zcaya.
1907. PUYOL: Informe acerca de la fábrica y los obreros de Mieres.
1910. MARVÁ: El trabajo en las minas.
1910. SANTAMARÍAy otros: Informe acerca del conflicto obrero-patronal de
Gijón.
1910. GARCÍA CÁCERES: Condiciones sociales del cultivo del arroz en
Valencia.
1914. GONZÁLEZ CASTRO: El trabajo de la mujer en la industria.
1915. ADOLFO POSADA: La ciudad moderna.
1917. GONZÁLEZ CASTRO: El trabajo de la infancia en España.
1919. BERNALDO DE QUIRÓS: Espartaquismo agrario.
1920. BERNALDO DE QUIRÓS: La emigración obrera en España después de
la guerra.
1929. DIAZ MORAL: Historia de las agitaciones campesinas anda)uzas.
Fuen te: Ma rtín Ló pez, E. (2003 ). «El Instiluto de Reformas Sociales y los o rígenes de la Socio logía en Espa ña».
Revisla del Min is1erio de Trabajo y Asumas Soc ia.les, Número ex trao rdinati o.
37
La Guerra Civil (1936-1939) expulsó a muchos sociólogos de España.

Su magisterio en distintos países, sobre todo Latinoamérica, contribu -
yó a la difusión internacional de la Sociología. Por ejemplo, la impor-
tante labor de José Medina Echavarría (1903-1977) en México y Chile,
donde se le reconoce como «uno de los institucionalizadores de los es-
tudios sociológicos» (Morales, 2012: 20); o la actividad docente de Luis
Recasens Siches (1903-1977) en la Universidad Nacional Autónoma de
México, Estados Unidos de América y Europa; y de Francisco Ayala
(1906-2009) en Argentina, que Lanto ha influido no sólo en Sociología,
sino en otros campos como la literatura, el derecho y el pensamiento
político. Todos ellos representan, en expresión de Enrique Gómez
Arboleya (1910-1959), los «Sociólogos sin sociedad», la Sociología del
exilio.
Debido al paréntesis de la trágica guerra, y la diáspora intelectual
que expulsa a una parte importante de los intelectuales españoles, ha-
brá que esperar hasta la década de los años 50, para asistir a la reinsti-
tucionalización de la Sociología española. A ello contribuyeron los estu-
dios sociológicos de Enrique Gómez Arboleya, Catedrático de Sociología
de la Universidad de Madrid, con una obra que trata de crear un puente
con la tradición sociológica española: Sociology in Spain, en la obra
colectiva The R ecent Trends in Sociology (1958), y, junto con Salustiano
del Campo Urbano, la publicación de la investigación Para una
Sociología de la familia española (1959). Otros sociólogos importantes
de esa época fueron: Román Perpiñá, Teoría estructural y estructurante
de la población de Espaiia 1900-1950 (1954 ); Esteban Pinilla de las
Heras Sobre ciertos problemas que plantea la noción de estructura social
(1956), o los estudios demográficos del Institulo Balmes de Sociología
(1959) (Lamo, 1998: 742).
En la década de los años 60, se amplía el foco de interés de la
Sociología. Como señala Sánchez Vera (2003), una Sociología crítica
se va a desarrollar en España gracias a Ja importante actividad que
realizan un grupo de intelectuales en el Centro de Enseñan za e
Investigación Sociológica (CEISA), germen, como diría José Luis López
Aranguren, de una verdadera Universidad libre. Este Centro fue, según
Jesús lbáñez Alonso, «el crisol donde se fundó una Sociología españo-
la autóctona» (Ibáñez, 1992: 139). En esta época, los principales inte-
lectuales que protagonizaron el vigoroso impulso de los estudios so-
38
LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA : S U NATURALEZA E INSTITUCIO NALIZAC IÓ N
ciológicos fueron: Enrique Tierno Galván, Sociología y Situación

(19 54); E lías Díaz, Sociología y filosofía del derecho (1971); Ramón
Tamames, Estructura económica de España ( 1960); José Luis
Sampedro, Estructura económica ( 1969); Francisco Murillo, Estudios
de Sociología política (1962); así como los sociólogos o politólogos
Jiménez Blanco, Enrique Martín López, José Cazorla, Juan Díez
Nicolás , Amando de Miguel, Carlos Moya, Juan Marsal, Francisco
Javier Conde, Juan Linz, Salvador Giner, José Castillo Castillo, José
Vidal Beneyto, Alfonso Ortí, entre otros. Las obras de estos intelectua-
les, nacidos en los años 20 y 30 del pasado siglo, constituyen la base
sobre la que se sustenta el edificio intelectual de la Sociología actual
en España.
Como indica Emilio Lamo de Espinosa:
La Sociología española a comienzos de los años noventa se encon-

traba ya plenamente institucionalizada en un triple nivel: académica-
m ente, como una actividad profesional y corporativamente. Su produc-
ció n está legitimada y aceptada públicamente y hay una notable
demanda de investigación aplicada. Al tiempo se ha divers ificado de
modo que hoy dis ponemos de escu elas especializada s en casi toda s las
reunas conocidas: demografía, estratificación social, Sociología rural y
urbana, Sociología de las organizaciones, Sociología política, Sociología
de la edu cación, de la cultura, del conocimiento, de la salud, de la des-
viació n social, del derecho, del consumo, criminología, y un largo etcé-
tera (1998: 744 y 745) .
En 1977 se licenció la primera promoción de titulados en Ciencias

Políticas y Sociología en España . En aquellos años, los sociólogos
egresados tenían que explicar qué era la Sociología, ya que la socie-
dad en general no tenía una idea clara de cuál era su finalidad; e in-
cluso, el mundo empresarial desconocía concretamente su cometido y
su utilidad en la empresa. En la actualidad, la Sociología tiene reco-
nocimiento social. Hay más de 15 Universidades españolas con
Facultad de Sociología, o Facultades con Departamentos de Sociología.
Cuando se pregunta sobre la labor de un sociólogo la respuesta suele
hacer referencia a encuestas, al estudio de los problemas sociales y,
en general, al análisis de la sociedad. Fueron las instituciones públi-
cas las que, inicialmente, vieron en el sociólogo al técnico en estudios
39
sociales, el asesor en programas de intervención social, o al experto

en el diseño, dirección y gestión de políticas públicas, ofertando pla-
zas de sociólogos en las distintas convocatorias de oposiciones a las
Administraciones Públicas.
Desde las últimas décadas del siglo pasado, la Sociología se ha ido
afianzando como una disciplina empírica, de análisis de la realidad
concreta de acuerdo con un método propio. Hoy la Sociología es reco-
nocida como materia científica y académica y cuenta con asociaciones
nacionales e internacionales. Las asociaciones más destacadas son:
International Sociological Association (ISA), de ámbito mundial. Con
carácter regional internacional pueden citarse, por ejemplo: European
Sociological Association (ESA), Asociación Latinoamericana de
Sociología (ALAS) y American Sociological Association (ASA).
Descendiendo a nivel nacional está la Federación Española de Sociología
(FES), que agrupa a las asociaciones de Sociología de las diferentes
Comunidades Autónomas.
Hay que mencionar, por su importancia, determinadas institucio-
nes públicas, como el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), o
el Instituto de Estudios Sociales Avanzados (!ESA), perteneciente al
Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC).
Por último, un reflejo del proceso de consolidación es la existencia
de publicaciones especializadas, que consideran las diferentes áreas
de especialización. A título de ejemplo se pueden citar: Revista
Española de Investigaciones Sociológicas; Revista Internacional de
Sociología; Revista Española de Sociología; Sistema. Revista de Ciencias
Sociales; Sociología del Trabajo; Cuadernos de Relaciones Laborales;
Política y Sociedad; Migraciones; Empiria; Revista de Metodología de
Ciencias Sociales; Papers; Revista Española del Tercer Sector, entre
otras muchas. 3
3
Para mayor información sobre la relación completa de Revistas de Sociología y Ciencias
Sociales con índice de calidad se recomienda consultar el indicador de calidad más conocido y
utilizado que es el ofrecido por la herramienta Journal Citalion Reports (JCR). IN-RECS (Índice de
impacto de las revistas españolas de Ciencias Sociales). También se puede obtener esta inforn1ación
en: Biblioteca UNED: Servicio de Información Bibliográfica y Referencia.
40
LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA: SU NATURALEZA E lNSTITUCJON ALIZACIÓN
1.6. PARA TERMINAR EL CAPÍTULO:

EJERCICIOS, PRÁCTICAS O LECTURAS
Comentario del texto de Lamo de Espinosa, E. (2017). «Elogio de la

Sociología». Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 159:
7-12.
Se puede acceder online en la página web del CIS:
www.cis.es
1.7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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MARTÍN LóPEZ, E. (2003). «El Instituto de R eformas Sociales y los orígenes d e la
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Número extraordinario.
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WRIGHT Mrus, C. ( 1985). La imaginación Sociológica. México. Fondo de Cultura
Económica.
42
Capítulo 2
Teorías sociológicas
2.1. Gestación teórica de la Sociología.

2.1. l. Positivismo (Auguste Comte).
2.1.2. Evolucionismo y organicismo (Herbert Spencer).
2.2. Consolidación de la Sociología.
2.2. l. Los inicios de la Sociología Analítica (Ferdinand
Tbnnies, Georg Simmel y Émile Durkheim).
2.2.2. Sociología Comprensivo-explicativa (Max Weber).
2.2.3. Sociología Dialéctica (Karl Marx).
2.3. Principales perspectivas teóricas contemporáneas.
2.3.1. Estructural-funcionalista (Talcott Parsons).
2.3.2. Teoría crítica.
2.3.3. Interaccionismo o interaccionismo simbólico.
2.5. Referencias bibliográficas.
En este capítulo se realiza una visión panorámica de los rasgos de-

finitorios básicos de las principales corrientes de pensamiento socioló-
gico existentes; es decir, de las interpretaciones científicas que, históri-
camente, se han dado para abordar el conocimiento empírico, teórico
y racional de la sociedad. Este texto es solo una aproximación a la di-
versidad de conceptualizaciones y paradigmas, en muchas ocasiones
contrapuestos, que caracterizan la constitución de la Sociología como
disciplina científica, generalmente, a partir del debate y delimitación
de su objeto de estudio y, respondiendo, a la pluralidad de posibles
factores explicativos, ideológicos y axiológicos con los que se puede
analizar la realidad social.
44
2.1. GESTACIÓN TEÓRICA DE LA SOCIOLOGÍA
La irrupción de la Sociología en el pensamiento social se sitúa, for-

malmente, en el siglo XIX, debido sobre todo a la nueva y más precisa
concepción de la «Sociedad» como objeto de estudio, claramente diferen-
ciable del Estado y de lo político; así como de una vaga historia universal
de la humanidad y de las historias particulares de pueblos, Estados o ci-
vilizaciones. La idea de «Sociedad» fue elaborada en el análisis que de la
estn1ctura social, los sistemas sociales y las instituciones sociales, se ha-
cen desde los mismos precursores de la Sociología, y que son parte del
núcleo central de la teoría sociológica (Bottomore y Nisbet, 1988: 10).
Esta datación histórica de los orígenes de la teoría sociológica no signifi-
ca, lógicamente, que no hubiera ya una larga historia de pensamiento
social; sino que en el siglo XVIII y precedentes no constaba la Sociología
como tal, porque, por una parte, la idea de una ciencia para el estudio de
la sociedad no existía, hasta que Auguste Comte la concibió en 1837; y,
por otra, todavía no existía el método propio de las Ciencias Sociales; es
decir, faltaba el objeto de estudio y el método adecuado para estudiarlo.
Aunque tenga remotos antecedentes, hay consenso respecto a que
nace en el momento en que algunos autores propusieron el estudio siste-
mático, analítico y empírico de la realidad social; entre ellos, Montesquieu
(1689-1755), Claude-Henri de Saint-Simon (1760-1825), Pierre-Joseph
Proudhon (1809-1865), John Stuart Mill (1806-1873), Lorenz von Stein
(1815-1890), Auguste Comte (1798-1857), Max Weber (1864-1920) o Karl
Marx (1818-1883).
La Sociología no tiene un fundador concreto, sino que surgió en algu-
nos intelectuales como consecuencia de la extensión progresiva de la ac-
titud científica. La indagación científica, que había ya cubierto el mundo
físico y el biológico, alcanzó al terreno mismo de la mente, con la
Psicología, y el de la sociedad, con las diversas Ciencias Sociales. Esto ya
45
había ocurrido cuando Adam Smith (1723-1790), David Ricardo (1772-

1823), Richard Cantillon (1680-1734) y otros autores iniciaron el estudio
científico de la dimensión económica de la vida social (Giner, 1994: 580).
Subrayamos este aspecto, porque las primeras corrientes sociológicas, y
muchas posteriores, no podrían entenderse sin tener en cuenta la in-
fluencia que la concepción y el método propio de las Ciencias Naturales
ha tenido en el abordaje científico de lo social. En concreto, las primeras
teorías a las que nos referiremos a continuación partían de que sólo era
digno de estudiarse aquello que podía ser tratado como cosa y, por lo
tanto, susceptible de ser medible y cuantificable. Y que la sociedad y sus
componentes podían ser estudiados, comparativamente, como si fueran
un organismo vivo.
Podemos distinguir una primera fase, de gestación de la Sociología,
que corresponde con la aparición de las concepciones positivistas y orga-
nicistas en las Ciencias Sociales.
El desarrollo hipertrófico de la Sociología
La concepción inicial -y durante mucho tiempo predominante-de la

Sociología como Ciencia Natural ha hipertrofiado la importancia de los as-
pectos externos (materiales-estructurales) sobre los aspectos psíquicos (espi-
rituales-personales). Sin duda, tal hipertrofia tiene su origen en el hecho de
que esa línea sociológica está condicionada por el modelo de las ciencias de la
naturaleza -experiencia externa, datos físicos, regularidades de comporta-
miento observable, etc.-, y esto da lugar, a su vez, a un desplazamiento de la
atención hacia la sociedad como estructura empíricamente perceptible -or-
gánica, mecánica, etc.-, alejándose de la consideración del hombre como
sujeto individual específico. Ambos fenómenos producen como resultado,
una cierta cosificación de la vida social y política, que, cuando menos, se
desnuda de su dimensión moral para presentarse como una cuestión de técni-
ca y de administración. Resulta paradigmática, a este respecto, la idea de
Saint-Simon, según la cual «la política ha dejado de ser el gobierno de los
hombres para convertirse en la administración de las cosas».
Fuente: Ma rtín Ló pez, E. ( 1998). «El desarrollo hipertró fico de la Sociología» en Martín López, E. Sociología de
la Comu nicación Hunwna. Tomo L Madrid . FUFAP: 13.
46
TEORÍAS SOCIOLÓGICAS
2.1.1. Positivismo (Auguste Comte)
Positivismo es un término asociado al pensamiento y filosofía social

de Auguste Comte (1798-1857), para muchos, el fundador de la
Sociología. Declaradamente empirista, Comte pensaba que existe un or-
den natural de las cosas que puede ser descubierto mediante el método
científico (habiendo explicación científica cuando se consigue explicar
las cosas en sus propios términos y no en términos extramundanos, divi-
nos o supersticiosos). Al existir un orden natural de las cosas, es posible
la empresa científica. Las cosas, sin embargo, no están ordenadas en
compartimentos estancos: existe una continuidad en el orden natural de
las cosas. De esa manera, las regularidades que se observan en la
Astronomía pueden servir para descubrir las regularidades que existen
en la Física, o las regularidades que se observan en la Química pueden
servir para entender lo que ocurre en el mundo de la Biología, y así, su-
cesivamente, hasta encontrarse con las regularidades o leyes que cabe
descubrir en el ámbito de lo social, de lo que debe encargarse una nueva
ciencia: la Sociología.
La Sociología, para Auguste Comte, debe aplicar estrictamente el mé-
todo científico, tal corno lo han depurado los científicos naturales (físi-
cos, químicos, astrónomos, etc.), para descubrir las leyes sociológicas,
las regularidades que acontecen en el ámbito de las sociedades ( Garvía,
1998: 86-87). Desde esta premisa, hay que entender que Comte denomi-
nara inicialmente a la Sociología física social y que una de sus aportacio-
nes teórico-conceptuales más importantes sea la Ley de los tres estados.
En la «Primera lección» del Curso de filosofía positiva subraya la existen-
cia de una «gran ley fundamental» del desarrollo humano, que recibe el
nombre de «Ley de los tres estados» y que es la base de la explicación
comtiana de la Historia. Así, establece en el enunciado de esa ley, un pa-
ralelismo entre el desarrollo de la sociedad y el de la vida intelectual y
emocional del ser humano individual. Esta ley se basa en que cada una
de nuestras concepciones principales, cada rama de nuestro conocimien-
to, pasa sucesivamente por tres estados teóricos diferentes: el estado teo-
lógico, o ficticio; el estado metafísico, o abstracto, y el estado científico,
o positivo.
47
INTRODUCCIÓN A LA SOCJOLOGIA PARA TRABAJO SOCIAL
La ley de los tres estados o estadios de Auguste Comte
En el estado teológico, el espíritu humano, al dirigir esencialmente su

investigación hacia la naturaleza íntima de los seres, hacia las causas pri-
meras y finales de todos los efectos que le sorprenden, se representa los fe-
nómenos cual si fueran producidos por la acción directa y continua de
agentes sobrenaturales más o menos numerosos, cuya intervención arbi-
traria explica todas las anomalías aparentes del universo. En el estado me-
tafísico, que en el fondo no es sino una modificación general del primero,
los agentes sobrenaturales son reemplazados por fuerzas abstractas, verda-
deras entidades (abstracciones personificadas) inherentes a los diversos se-
res del mundo, y concebidas como capaces de engendrar por sí mismas
todos los fenómenos observados, cuya explicación consiste entonces en
asignar a cada uno una entídad correspondiente. En el estado positivo, en
fin, el espíritu humano, al reconocer la imposibilidad de obtener nociones
absolutas, renuncia a buscar el origen y el destino del universo, y a conocer
las causas íntimas de los fenómenos para limitarse solo a descubrir, m e-
diante el uso del bien combinado del razonamiento con la observación, sus
leyes efectivas, es decir, sus relaciones invariables de sucesión y similitud.
La explicación de los hechos, reducida así a sus términos reales, no es ya
más que la ligazón establecida entre los diversos fenómenos particulares y
algunos hechos generales cuyo número disminuye cada vez más a causa
del progreso de la ciencia.
Fuente: Giner, S. ( 1994). Hisloria del pensamienlO social. Barcelona. Adel: 595-586.
La última etapa coincide en el tiempo con la Sociedad Industrial, en

la que la inteligencia humana se libera de mitos y ataduras, y entra en lo
que Comte calificaba como el estadio de la «positividad racional». El es-
píritu humano renuncia a investigaciones absolutas, propias de su infan-
cia, y centra sus esfuerzos en el «dominio de la observación» y en el logro
de conocimientos útiles para las «necesidades reales».
La perspectiva comtiana estaba imbuida de un gran sentido práctico,
se trataba de llegar a un conocimiento de las leyes naturales que p ermi-
tieran anticipar el curso de los hechos: lo que hay que hacer es «estudiar
lo que es, a fin de concluir de ello lo que será», «ver para prever» y «pre-
ver para actuar» (Tezanos, 2006: 117-118).
48
2.1.2. Evolucionismo y organicismo (Herbert Spencer)
Tomando como referencia e imitando también el método de las cien-

cias de la naturaleza, coexiste con el positivismo la tendencia, muy ex-
tendida en la segunda mitad del siglo XIX, a interpretar la sociedad por
analogía con el mundo animal. La teoría organicista tiene en Herbert
Spencer (1820-1903) uno de sus máximos exponentes e iniciador del
darwinismo social. Spencer, que estudió mecánica y ejerció de ingeniero
en una compañía de ferrocarriles, introduce la nueva ciencia social en el
mundo anglosajón, combinando la concepción organicista y el evolucio-
nismo social, con el individualismo liberal de la época victoriana.
Según Herbert Spencer, existe una estrecha analogía entre el organis-
mo biológico y la sociedad humana; por lo tanto, lo que es válido para los
fenómenos biológicos, también lo es para los fenómenos sociológicos. La
historia, tanto de la vida orgánica como de la superorgánica (social), es
un proceso de desarrollo, lo que implica un crecimiento en «cantidad» y
en «Complejidad». La ley general de la evolución supone para Spencer
que la realidad pasa de una «homogeneidad incoherente» a una «hetero-
geneidad coherente». Así, la sociedad, a través del devenir histórico, ha
pasado de una homogeneidad originaria (grupos y hordas simples y ais-
lados) hasta el alto grado de organización y complejidad típico de las
sociedades modernas (García y Salcedo, 1995: 29-30) .
En su obra Principios de Sociología , plantea que la «Sociedad es corno
un organismo» y establece las analogías y diferencias entre una y otro.
Las razones que aduce para mostrar este símil son las siguientes:
La sociedad presenta un crecimiento continuo, a consecuencia del cual
se diversifican sus partes y se complica su estructura; las partes desemejan-
tes desempeifan funciones diferentes, las cuales están de tal modo ligadas,
que sólo existiendo unas pueden ser posibles las otras; esta mutua depen-
dencia de funciones lleva consigo la de las partes, y así se constituye un
conjunto basado sobre el mismo principio general que un organismo indi-
vidual.
La analogía entre ambos resalta aún más cuando se considera que todo
organismo de tamaño apreciable es una sociedad, y que tanto en uno como
en el otro la vida de las unidades continúa por cierto tiempo, cuando se
corta repentinamente la vida del conjunto, al paso que, en el estado nor-
49
INTRODUCC IÓN A LA SOClOLOGÍA PARA TRABAJO S OC IAL
mal, éste vive mucho más que sus unidades. Bien que el organismo y la
sociedad difieren en que el primero existe en el estado concreto y la segunda
en el estado discreto, y sean también diferentes los fines que llenan la orga-
nización, no quiere esto decir que hay diferencia en sus leyes: las influen-
cias necesarias que las partes ejercen unas en otras no pueden transmitirse
directa, sino indirectamente (González, 1983: 61-62) .
A pesar de la influencia que las teorías evolucionistas y organicistas

han tenido en la Sociología, no han conducido a resultados fructíferos
porque, como concluyera Luis González Seara, las analogías entre socie-
dad y organismo no responden a los verdaderos caracteres de ambos, y
son semejanzas de tipo superficial (1983:64). No obstante, Herbert
Spencer introducirá en la Sociología conceptos de gran valor analítico
como los de estructura y función, que serán utilizadas ampliamente por
la Sociología posterior.
2.2. CONSOLIDACIÓN DE LA SOCIOLOGÍA
2.2.1. Los inicios de la Sociología Analítica (Ferdinand Tonnies,

Georg Simmel y Émile Durkheim)
Mientras se desarrollaba el evolucionismo, apareció en el último

cuarto del siglo XIX un nuevo enfoque de la Sociología denominado, por
el experto en teoría sociológica clásica Nicholas S. Timasheff, Sociología
Analítica. Entre sus iniciadores destacan tres importantes teóricos, de
cuyas más significativas aportaciones nos haremos eco a continuación.
a) Ferdinand Tonnies (1855-1936)
Nacido en Schleswig (Alemania), realizó no sólo aportaciones nuclea-
res a la teoría sociológica, sino importantes trabajos e informes de inves-
tigación empírica. Propuso el nombre de Sociografía para la Sociología
descriptiva y aunque ese término no tuvo aceptación general, se suele
utilizar para denominar un tipo especial de estudio práctico cuantitati-
vo. Su primera y más influyente obra fue Gemeinschaft und Gesellschaft
(Comunidad y Sociedad) .
La Comunidad está integrada por personas unidas por vínculos natu-
rales o espontáneos, como también por objetivos comunes que trans-
50
TEORfAS SOCIOLÓGI CAS
cienden los intereses particulares de cada individuo. El sentimiento de

pertenencia a una misma colectividad domina el pensamiento y las ac-
ciones de las personas, lo que garantiza la cooperación de cada miembro
y la unidad o unión del gntpo. La Comunidad constituye, pues, una tota-
lidad orgánica, en cuyo seno la vida y el interés de los miembros se iden-
tifican con la vida y el interés del conjunto. Este tipo de organización
social se concreta en tres formas modalidades: la comunidad de sangre
(la familia, el clan, etc.), que es la comunidad más natural, de origen bio-
lógico y, consiguientemente, la más primitiva también; la comunidad de
lugar, que se forma por la vecindad y que cabe encontrar en las aldeas o
en los medios rurales; y, por último, la comunidad de espíritu (estableci-
da sobre la amistad, la concordia, una cierta unanimidad de espíritu y de
sentimientos). Estas comunidades se encuentran, por un lado, en los
pueblos pequeños en los que se conocen las personas; por otro, en la co-
munidad nacional y, finalmente, en los grupos religiosos. Estos tres tipos
de comunidad corresponden a las tres formas de voluntad orgánica: el
primer tipo corresponde al placer, por tratarse del más biológicamente
natural y primitivo; el segundo al hábito, por cuanto se funda en la proxi-
midad física , en la cohabitación en un mismo territorio reducido; y, el
tercero, a la m emoria, esencial en toda comunicación mental y espiritual
(Rocher, 1990: 223-224 ).
Fonnas de voluntad y tipos de relaciones sociales según Ferdinand Tonnies
La acción de los hombres, en las relaciones que les unen entre sí, viene
guiada por determinadas formas de voluntad, al igual que sus conductas.
Dos tipos de voluntades expone Tonnies, la orgánica y la reflexiva. La pri-
mera responde a impulsos orgánicos y afectivos, la segunda es intelectual y
abstracta. Las relaciones sociales son relaciones de voluntades humanas.
Las relaciones sociales que obedecen a la voluntad orgánica son las que
llama comunitarias. Las relaciones sociales inspiradas por la voluntad re-
flexiva se denominan societarias.
I! i i 'I
Fue111e: Rocher, G. (1990). l n1roducción a la Soc iología General . Ba rcelo na. Herder.
En la Sociedad, las relaciones entre las personas se establecen sobre

la base de los intereses individuales. Son, pues, relaciones de compe-
51
I NTRODUCC IÓN A LA SOCIOLOGfA PARA TRABAJO SOCIAL
tencia, de rivalidad o, por lo menos, relaciones sociales caracterizadas

por la indiferencia respecto de lo que concierne a los demás. La
Comunidad está hecha de relaciones «cálidas», fuertemente impregna-
das de afectividad. La Sociedad, en cambio, es la organización social de
las relaciones «frías», en las que privan la diversidad de intereses y el
cálculo.
El sociólogo canadiense, Guy Rocher, del que tomamos la síntesis
explicativa de las diferencias entre Comunidad y Sociedad, por su clari-
dad expositiva, extrae de la obra de Ferdinand Tonnies, algunas expe-
riencias o exponentes de relación societaria. El intercambio comercial
es el ejemplo más típico. En él, cada sujeto procura sacar el máximo
provecho posible, tal es la regla del juego. El comercio, los negocios, el
trabajo industrial son, pues, formas de organización social de carácter
societario. El Derecho, nacido del Derecho romano, es en opinión de
Tonnies, una institución de tipo societario, por cuanto que se inspira
en un concepto del hombre razonable, reflexivo y, consiguientemente,
responsable; es, por otro lado, la expresión de una noción esencialmen-
te contractual de las relaciones sociales. La Ciencia es también un mun-
do societario exclusivamente racional, crítico, lógico y universal
(Rocher, 1990: 224-225).
Para Tonnies, los conceptos de Comunidad y Sociedad (Gemeinschaft
und Gesellschaft) se refieren no sólo a los tipos paradigmáticos de agru-
pación humana y los fundamentos psíquicos de las relaciones sociales,
sino también a fases históricas de desarrollo de las sociedades.
b) Georg Simmel (1858-1918)
En 1908, Georg Simmel recopila en Sociología, su obra cumbre, una
colección de brillantes artículos que, desde 1890, fue publicando y le die-
ron fama entre los sociólogos . Estudió Filosofía en la universidad de
Berlín. Se interesó de manera particular en responder a la pregunta ¿Qué
es la sociedad? Los análisis y reflexiones que realizó para responderla,
revelaron su carácter innovador, tanto en ideas conceptuales, como en
su capacidad para establecer nuevas orientaciones teóricas. Según
Simmel, el concepto definidor central de la Sociología es la forma de la
sociedad. Entendía por forma el elemento de la vida social que es relati-
vamente estable, que está tipificado, a diferencia del contenido, que es
marcadamente variable.
52
El análisis abstracto de las formas sociales es una tarea legítima por-

que requiere el estudio de la estructura real de la sociedad. Existen for-
mas análogas de organización con contenidos totalmente diferentes,
orientados hacia intereses distintos; mientras que en formas disímiles
de organización social se encuentran intereses (contenidos) sociales
análogos . Formas tales como las relaciones de superioridad-inferiori-
dad de competencia, de división del trabajo, y la formación de partidos,
son análogas en todas partes, a pesar de las infinitas variaciones de
contenido. Así, pues, en relación con cualquiera de estas formas socia-
les, pueden formularse las siguientes preguntas: ¿qué significa en su
estado más puro?, ¿en qué circunstancias aparece?, ¿cómo se desarro-
lla?, ¿qué acelera o retarda su funcionamiento? Si la Sociología se es-
tructura según estos lineamientos, suministrará un nuevo enfoque de
hechos muy conocidos.
El estudio de los hechos sociales realizado por la Sociología desempe-
ñará una función análoga al análisis que la Geometría hace de los hechos
de las Ciencias Naturales, porque las formas geométricas, como las socia-
les, pueden estar incorporadas en las configuraciones más diversas de
contenido. Anhelaba Simmel trazar límites precisos no sólo entre la
Sociología y las Ciencias Sociales concretas, sino también entre la
Sociología, de un lado, y la Psicología, la Filosofía Social y la Historia,
del otro. Las situaciones sociales estudiadas por la Sociología son -de-
cía- consecuencia de contenidos psicológicos específicos en los indivi-
duos comprendidos en situaciones sociales (Timasheff, 1971: 132-134 ).
Georg Simmel d ebe ser considerado como el fundador del formalis-
mo sociológico. Recomienda Simmel que una investigación sociológica
debe iniciarse con el examen y análisis de un conjunto de formas relati-
vamente simples, de poca apariencia, pero de cuyo tejido se componen
las estructuras colectivas mayores. Dirá este teórico, según el análisis
realizado de su obra por José Sánchez Cano, que es precisamente en
esos procesos microscópicos donde se muestra la Sociología, pues es-
tas acciones infinitamente pequeñas se revelan como inmensas numé-
ricamente, y son las que establecen las continuidad y cohesión de la
vida social.
Estos planteamientos se apoyan en la idea de que la esencia de los
fenómenos sociales se encuentra en una cadena, relativamente, ininte-
53
lNTROD UCCJÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRA BAJO SOCJAL
rrumpida de interacciones e interrelaciones. Por ello, el objeto propio de

la Sociología es el estudio de las «formas de interacción» o de las «rela-
ciones sociales», en contraste con su «contenido» que constituye el obje-
to de estudio de otras ciencias. Entiende, pues, la Sociología como una
ciencia específica y sistemática, con un limitado pero bien definido cam-
po de estudio, y cuyo cometido es la descripción, clasificación, análisis y
explicación de las formas sociales (Sánchez, 2006: 13-14).
La Sociología, para Georg Simmel, sería una ciencia:
l. Analítica, frente a la Sociología enciclopédica de Comte y Spencer (que

determinaba leyes y valores, y que tenía por objeto el pasado humano,
relacionando éste con la Naturaleza). La Sociología analítica podía ser
más exacta;
2. que, comparada con otras ciencias sociales, ocuparía una posición se-
mejante a la de la física mecánica en las cien,cias naturales;
3. que estudiaría las formas de relaciones humanas, las formas de sociali-

zación y las formas de organización social;
4. y que tendría como concepto básico el «proceso social» y sus elementos

constitutivos, pues la vida es una fuerza que se manifiesta en un conti-
nuo e ilimitado fluir.
Fuente: Sánchez Ca no, J. (2006). El {01111alisn10 sociólogico y Leopold von Wiese. Mad1;d. Editori al Complutense: 14.
c) Émile Durkheim (1 858-1 9 17)

La mayor preocupación intelectual de Émile Durkheim fue la influen-
cia de las grandes estructuras de la sociedad y de la sociedad misma, so-
bre los pensamientos y acciones de los individuos. Contribuyó enorme-
mente a la formación de la teoría estructural-funcional, que se centra en
el análisis de la estructura social y la cultura.
El desarrollo y uso del concepto de hecho social constituye el núcleo
de la sociología de Durkheim. Es más, afirmó que el objeto distintivo de
la Sociología debía ser el estudio de los hechos sociales . Para diferenciar
esta disciplina científica de otras disciplinas, como la Filosofía, los he-
54
T E ORíAS SOCIOLÓG ICAS
chas sociales debían ser tratados como cosas y, por lo tanto, estudiarse
empíricamente no filosóficamente (Ritzer, 1995: 207).
Émile Durkheim define el hecho social como «toda manera de ha-
cer, fijada o no, susceptible de ejercer sobre el individuo una coacción
exterior; o bien que es general en el conjunto de una sociedad, conser-
vando una existencia propia, independiente de sus manifestaciones in-
dividuales» (1964: 40). Son «maneras de obrar, pensar y sentir exterio-
r es al individuo, y están dotados de un poder superior por el cual se
imponen» (1964: 32). Por lo tanto, son parte de la «Supremacía mate-
r ial y moral que la sociedad tiene sobre sus miembros». Vinculado a
este concepto de hecho social plantea el de Institución, definida como
«todas las creencias y todas las formas de conducta instituidas por la
colectividad » (1964: 26) .
Sus obras están imbuidas por el interés de Durkheim no sólo en esta-
blecer el objeto de la Sociología (los hechos sociales y las instituciones);
sino también en delimitar las propias reglas del m étodo sociológico. Todo
su planteamiento tiene una dimensión empírica importante: trato de de-
mostrar, con sus investigaciones concretas, el funcionami ento de su en-
foque y la utilidad práctica de su metodología.
Su papel como investigador social se muestra desde su primera gran
obra. En concreto, con su tesis doctoral, La división del trabajo social
(1893), perfila lo que será el tema central de su pensamiento: la relación
entre los individuos y la colectividad. El filósofo, sociólogo y politólogo
francés Raymond Aron ( 1928-1992) realiza una magnífica síntesis des-
criptiva de las ideas fundamentales de esa obra, partiendo de dos pre-
guntas, ¿de qué modo una reunión de individuos puede formar una so-
ciedad? y ¿cómo puede realizar esa condición de la existencia social que
es un consenso?
Émile Durkheim responde a esta pregunta clave distinguiendo dos
formas de solidaridad: mecánica y orgánica. La solidaridad mecánica es
una solidaridad por similitud. Cuando esta forma de solidaridad domina
en una sociedad, los individuos difieren poco entre sí. Los miembros de
una misma colectividad se asemejan porque experimentan los mismos
sentimientos, porque se adhieren a los mismos valores , porque recono-
cen las mismas cosas sacras. La sociedad es coherente porque los indivi-
duos aún no se han diferenciado . La forma contraria de solidaridad, lla-
55
INTROD UCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA PA RA TRABAJO SOCIAL
macla orgánica, es aquella en la cual el consenso, es decir, la unidad

coherente de la colectividad, resulta de la diferenciación o se expresa en
ella. Los individuos ya no son semejantes, sino diferentes; y hasta cierto
punto, precisamente, porque son distintos se obtiene el consenso.
En el pensamiento de Durkheim, las dos formas de solidaridad co-
rresponden a dos formas de organización social. En las sociedades pri-
mitivas o arcaicas, predomina la solidaridad mecánica: los individuos de
un clan son «intercambiables». La oposición de estas dos formas de soli-
daridad se combina con la oposición entre las sociedades segmentarias y
las sociedades en que aparece la división moderna del trabajo (Aron,
1985: 23-24).
En su obra El Suicidio (1897), intenta demostrar hasta qué punto los
individuos están determinados por la realidad colectiva. Realizó análisis
estadísticos pioneros en su época, explicando cómo la tasa de suicidios
variaba entre individuos de distintas religiones, grupos sociales o condi-
ciones del hábitats, y mostrando cómo un acto personal e individual po-
día estar influenciado por factores de tipo social.
Asimismo, en Las formas elementales de la vida religiosa (1912), reflexio-
na sobre la naturaleza de la conciencia colectiva en las sociedades simples.
Sostuvo que las creencias y los ritos son representaciones colectivas de la
sociedad, que cumplen una función de reafirmación y transmisión de los
valores del grupo social, contribuyen al desan-ollo del sentimiento de per-
tenencia y son un medio para el fortalecimiento de la cohesión social.
2.2.2. Sociología Comprensivo-explicativa (Max Weber)
La consolidación de la Sociología tiene en Max Weber (1864-1920) un

hito inexcusable. Abordó, como Durkheim, la cuestión metodológica,
pero con el paradigma weberiano se produce una desvinculación clara
de la Sociología con el positivismo. Los fenómenos sociales no pueden
ser explicados de la misma forma que los fenómenos naturales, pues los
seres humanos poseen una «Conciencia» y actúan con una «intencionali-
dad subjetiva».
La sociología weberiana coloca al hombre, como sujeto racional, en
el centro de la vida social; y considera que una parte fundamental de esa
56
TEORÍAS so 101.Ó( il( /\
vida social está constituida por las actitudes y acciones del propio hom-
bre. De este modo, el hombre se encuentra situado entre el mundo mate-
rial -compuesto por la realidad natural y por su propio sustrato biológi-
co- y el mundo de la historia y de los valores culturales. Por ello, la
primera operación que debe hacer el hombre, en cuanto ser social, es
comprender la realidad externa, mediante el hallazgo de su sentido. Dicha
realidad social pertenece al mundo material (externo); mientras que el
sentido pertenece al ámbito de los valores. La relación entre la realidad
exterior y los valores se establece mediante la razón humana. Así, si bien
es cierto que la comprensión que los hombres tienen de sus vidas cotidia-
nas está teñida de contenidos irracionales y empíricos; no es menos cier-
to que, según Weber, depurándola de tales elementos, es posible consti-
tuir un método racional y riguroso sobre el que basar el conocimiento
científico de la sociedad y de la historia. De este modo, al poner al hom-
bre, como ser idealmente racional, en el centro de la vida social, surge un
nuevo método sociológico, que se fundamenta en la comprensión de la
propia acción social del hombre (Martín, 1969: 21-22).
Max Weber expone su definición de Sociología en la primera parte,
Teoría de las Categorías Sociológicas, de su magna obra Economía y
Sociedad. Esboza de una sociología comprensiva. Para este autor, la
Sociología es: «una ciencia que pretende entender, interpretándola, la
acción social para de esta manera explicarla causalmente en su desarro-
llo y efectos» (1993: 5). Por lo tanto, la acción social sería el objeto de
estudio de la Sociología. Entender la acción social, interpretándola, es
un paso previo pero insuficiente: la meta última que la Sociología se pro-
pone alcanzar es la explicación causal del desarrollo y efectos de la acción
social.
Weber define la acción social, como «una conducta humana (bien
consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir) siem-
pre que el sujeto o los sujetos de la misma acción enlacen a ella un senti-
do subjetivo. La acción social, por tanto, es «una acción en donde el sen-
tido mentado por su sujeto o sujetos está referido a la conducta de otros,
orientándose por ésta en su desarrollo» (1993: 5).
La alusión a la comprensión y a la explicación en el análisis de la ac-
ción social, sitúa estos dos elementos como las dos fases del método de la
Sociología:
57
INTRODUCCIÓ N A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
la comprensión del sentido mediante su interpretación;
y la explicación causal del desarrollo de la conducta.
Weber incorpora como métodos de la Sociología, de un lado, el

Verstehen (Comprensión), característico de la sociología de Whilhem
Dilthey (1833-1911), que consideraba que a diferencia de las ciencias
naturales que explican los fenómenos en términos de causa y efecto;
en las ciencias humanas el procedimiento fundamental no es el princi-
pio de causa y efecto, sino el empleo de la comprensión (Dilthey, 1981).
De otro, el Erkldren (Explicación) que, en una versión específica, pro-
cede de las ciencias de la naturaleza. Cada uno de estos métodos, dirá
Enrique Martín López, se justifica por su correspondencia con un as-
pecto sustancial de la vida social humana: de un lado, el carácter ínti-
mo y personal de los motivos y sentidos de la acción; de otro, el carác-
ter externo de cualquier acción humana, en tanto que se despliega en
el mundo exterior y común. De ahí que exista una secuencia que
Weber se ocupa de dejar claramente establecida: primero, viene la
comprensión del sentido subjetivo, captado en la acdón del otro -
Verstehen-; después, y a partir de esa comprensión, la explicación del
desarrollo causal y de los efectos de la acción -Erkliiren- (Martín,
1998: 62-63).
Con el método comprensivo-explicativo propuesto por Weber, se
transciende la concepción de la Sociología como una ciencia que imita a
las ciencias de la naturaleza (Weber es antipositivista) y, a su vez, se in-
tegran las formas de conocer de las ciencias de la naturaleza y las del
espíritu, en el sentido de Dilthey.
2.2.3. Sociología Dialéctica (Karl Marx)
Karl Marx (1818-1883) es una de las grandes figuras intelectuales de

la historia del pensamiento social. La influencia que la producción inte-
lectual de Marx ha ejercido en la Filosofía, la Historia, la Economía, el
pensamiento político y, en general, en las ciencias sociales ha sido muy
considerable, aunque no tanto como la ejercida a través de los distintos
movimientos políticos que se han reclamado herederos o seguidores su-
yos en los cinco continentes (Tezanos, 2006: 130).
58
TEOR[AS SOCIOLÓGfCAS
La teoría de Marx es considerada como uno de los principales tipos

de análisis sociológico, aunque el propio Marx se refirió a su obra como
«ciencia de la historia» o «economía política». Es evidente, sin embargo,
que su teoría social general cubre el mismo campo de investigación que
el de la sociología moderna, y pronto fue considerada, tanto por los pri-
meros marxistas como por los críticos, como uno de los más importantes
sistemas sociológicos (Bottomore, 1989: 16).
Marx desarrolló su trabajo como investigador social en torno a dos
grandes temas relacionados, según analiza detenidamente José Félix
Tezanos en el epígrafe titulado «Carlos Marx y La Sociología Dialéctica»
del libro La explicación sociológica: una introducción a la Sociología. El
primero, se orientaba al descubrimiento de la «ley económica de la evo-
lución moderna»; es decir, la ley de la evolución del capitalismo, que ex-
pone en su obra culmen El Capital. El segundo gran tema, fue el de los
procesos específicos de conflictos de clases que aborda, entre otras obras,
en La lucha de clases en Francia (1850) y El Manifiesto Comunista (1848).
En las obras mencionadas, Marx pretendía descubrir la estructura y
el funcionamiento de los sistemas de producción a través de la dinámica
histórica generada por los antagonismos y conflictos de clases que en-
gendraban. Sus distintos estudios históricos, filosóficos, políticos y eco-
nómicos se engarzaban mutuamente, proporcionando las diferentes pie-
zas y materiales que podían conducir a la explicación global que aspiraba
a construir.
Karl Marx sitúa sus estudios en dos planos interdependientes: el de
los hombres concretos y el de los procesos históricos . Pensaba que la
sociedad no debía considerarse como un sujeto abstracto al margen del
individuo, pero entendía a los individuos como seres sociales, que desa-
rrollan su verdadera naturaleza en sociedad. La sociedad era vista como
el marco en el que se producían las interrelaciones sociales, y las más
importantes de éstas, para Marx, eran las que tenían lugar en la esfera de
la organización de la producción material. De ahí, el carácter decisivo,
como explica Tezanos, de las formas en que se produce el proceso social
de trabajo humano y el papel disruptor de las situaciones que dan lugar
a una alienación del verdadero papel social del hombre como ser de pra-
xis, es decir, con una capacidad libre y creativa de producción (Tezanos,
2006: 134-136).
59
INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOG!A PARA TRABAJO SOCIAL
El sistema industrial-capitalista había reducido, según Marx, al hom-

bre a un animal laborans, «Una bestia limitada a las más estrictas necesi-
dades corporales». Las «necesidades» de los obreros se hallaban, en la
época que escribe Marx, en el «nivel más precario y miserable de la sub-
sistencia física». Marx tenía una imagen de lo que podía y, por consi-
guiente, debía ser el hombre, pero lo que él vio y describió no se corres-
pondía con esa imagen. Lejos de desarrollar sus facultades humanas
esenciales, se rebajaba y se deformaba al hombre, que se convertía así en
algo menos que un animal. En su obra Los Manuscritos económicos y fi-
losóficos de 1944, contemplaba Marx la deshumanización del hombre
como consecuencia de la alienación (Zeitlin, 1997: 98-99). La alienación
se produce como consecuencia de la consideración del trabajador no
como persona, sino como mercancía que produce un beneficio económi-
co o plusvalía para el propietario de los medios de producción.
«Hasta la necesidad de aire fresco cesa para el obrero. El hombre vuel-

ve a vivir en una caverna, pero contaminada ahora por el hálito mefítico de
la peste que exhala la civilización, y que continua ocupando solo precaria-
mente, pues es para él una vivienda extraña que le pueden quitar cualquier
día, un lugar del cual, si no paga, puede ser arrojado al momento. Debe
pagar por ese antro mortuorio. Una morada con luz, que el Prometeo de
Esquilo señaló como una de las mayores dichas y mediante la cual convir-
tió al salvaje en ser humano, deja de existir para el obrero. La luz, el aire,
etc., -el más simple aseo animal- ya no son una necesidad humana. La
suciedad, ese estancamiento y putrefacción del hombre -la cloaca de la
civilización- se convierte en el elemento de la vida para él. El más comple-
to y antinatural abandono, la naturaleza en descomposición, llega a consti-
tuir su elemento vital. Ninguno de sus sentidos existe ya, no sólo en su for-
ma humana, sino tampoco en su forma inhumana y, por ende, ni siquiera
en su forma animal».
Fuen.ce: K. Marx, Los Manuscritos eco nómicos y filosóficos de 1944 , fragmento citado por Zeitlin , 1997: 99.
Marx analizó la dinámica de los procesos históricos a partir de la dia-

léctica de antagonismos y alienaciones a que daban lugar las contradic-
ciones de los distintos sistemas de producción. Aplicó las categorías del
60
análisis dialéctico hegeliano, pero solamente como categorías-marco,

que se situaban en la esfera de procesos histórico-sociales determinados,
conjugando las dos dimensiones de un esfuerzo de conocimiento cientí-
fico: la esfera teórico-racional y la empírica-concreta. Marx calificó su
enfoque como un materialismo dialéctico o materialismo histórico, en
contraste con el idealismo dialéctico de Hegel (Tezanos, 2006: 136).
Para Marx, el principal factor que daba lugar a la génesis del cambio
y la dinámica social era el «conflicto de clases», verdadero motor de la
historia, en cuanto que reflejaba las contradicciones implícitas en los
sistemas de producción. Desde esta perspectiva, puede ser considerado
como el inspirador de la corriente del conflicto, que pone mayor énfasis
en las ideas de conflicto y antagonismo para explicar la dinámica social,
en contraste con los enfoques de otros padres de la Sociología, como
Comte o Durkheim que pusieron el acento en las facetas del orden y la
armonía social (Tezanos, 2006: 136 y 132).
2.3. PRINCIPALES PERSPECTIVAS TEÓRICAS

CONTEMPORÁNEAS
2.3.1. Estrnctural-funcionalista (Talcott Parsons)
Este fue el enfoque teórico dominante en la Sociología hasta los

aüos sesenta del siglo xx. Entró en crisis por la influencia de otras pers-
pectivas teóricas, como el interaccionismo simbólico, las teorías d el
conflicto social de orientación marxista o las teorías del intercambio
social. No obstante, en los afi.os ochenta de este mismo siglo hubo un
resurgir del interés por el funcionalismo, por parte de sociólogos que
trabajaban en el marco de la teoría de sistemas que también tiene su
origen en la obra del sociólogo estadounidense Talcott Parsons (1902-
1979). El funcionalismo propiamente dicho procede de la Antropología,
fundamentalmente, de los trabajos de Bronislaw Kasper Malinowski
(1884-1942) y Alfred Reginald Radcliffe-Brown (1881-1955). Según el
enfoque funcionalista, una sociedad puede entenderse metafóricamen-
te como un organismo vivo, lo que recuerda al pensamiento de Spencer,
visto anteriormente. Una sociedad, como un organismo, se compone de
distintos órganos, estructuras o pautas de actividades que encajan o se
61
I NTROD UCC IÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO S OCJAL
complementan entre sí, cumpliendo cada una de ellas una función be-
neficiosa para el conjunto de esa sociedad, con el resultado de que to-
das ellas, en su conjunto, hacen que esa sociedad se mantenga en equi-
librio; es decir, sin graves conflictos internos y perdure a lo largo del
tiempo (Garvía, 1998:45).
Una función es «Un complejo de actividades dirigidas hacia la
satisfacción de una o varias necesidades del sistema». Según Parsons,
padre del funcionalismo estructural sociológico, para sobrevivir en
el tiempo, las sociedades deben satisfacer una serie de necesidades o
prerrequisitos funcionales característicos de todo sistema, que podemos
recordar con el acrónimo AGIL:
(A) Adaptación al entorno,
(G)Capacidad para alcanzar metas,
(I) Integración o cohesión social y
(L) Latencia o mantenimiento de las pautas de conducta.
A partir de las funciones AGIL, Parsons distinguía cuatro estructuras
o subsistemas de la sociedad (Ritzer, (b) 1995: 116 y 121-122):
La economía, es el subsistema que cumple la función de la adapta-
ción de la sociedad al entorno mediante el trabajo, la producción
y la distribución.
La política (o sistema político) que realiza la función del logro de
metas mediante la persecución de objetivos societales y la movili-
zación de los actores y recursos para ese fin.
El sistema fiduciario (por ejemplo, escuela, familia) cumple la f-lm-
ción de la latencia al ocuparse de la transmisión de la cultura
(normas y valores) a los actores permitiendo que la internalicen.
Finalmente, la función de la integración corresponde a la comuni-
dad societal (por ejemplo, el derecho), que se ocupa de coordinar
los diversos componentes de la sociedad.
Según Parsons, la socialización y el control social constituyen los
principales mecanismos que permiten al sistema social mantener el equi-
librio.
62
El funcionalismo estructural parsoniano fue revisado por Robert

King Merton (1910-2003) que, entre otras críticas, consideraba un eITor
afirmar que todas las estructuras o actividades contribuyen al manteni-
miento de una sociedad; es decir, que son funcionales . Otras corrientes
de pensamiento sociológico posteriores pondrán en cuestión la capaci-
dad explicativa del funcionalismo y, también, despertará críticas políti-
cas por su excesivo énfasis en el consenso y el orden social, ignorando los
diversos intereses y motivaciones de los actores, las relaciones de poder,
la capacidad de los individuos de dotar de significado a sus conductas y
actividades (interaccionisrno simbólico), así como la realidad de la exis-
tencia del conflicto y el cambio en las sociedades.
2 .3.2. Teoría crítica
La teoría crítica surge de un grupo de intelectuales neomarxistas ale-

manes (Jürgen Habermas (1929-), Herbert Marcuse (1898-1979), Thomas
Bottomore (1920-1992), Max Horkheimer (1895-1973), Theodor Adorno
(1903-1969), entre otros) que trabajan en la Escuela de Frankfurt, funda-
da en 1923 y que se muestran insatisfechos con el estado de la teoría
marxista y, en particular, con su tendencia hacia el determinismo econó-
mico, que no tiene en cuenta la importancia de la cultura en la sociedad
moderna.
También realizaron un análisis crítico del positivismo, en cuanto que
éste defiende como único método verdaderamente científico el que adop-
tan las ciencias físicas, y, por lo tanto, aplicable a otras disciplinas.
Asimismo, señalan su desacuerdo con la supuesta neutralidad del cono-
cimiento, y la capacidad de excluir los valores humanos de sus trabajos
de investigación. Por el contrario, los teóricos críticos se centran en la
actividad humana y en los modos en que esa actividad influye en las
grandes estructuras sociales. Mientras que el positivismo defiende la
neutralidad del actor y del científico social, desde el pensamiento crítico
se vincula la teoría y la práctica.
La Sociología también fue objeto de crítica por parte de estos pen-
sadores. Acusaban a la Sociología de «cientifismo»; es decir, de consi-
derar el método científico como un fin en sí mismo y de aceptar el sta-
tus qua. Afirman que la Sociología no hace una crítica seria de la
63
sociedad, ni tampoco intenta transcender la estructura social. Además,

criticaban la tendencia de los sociólogos a reducir todo lo humano a
variables sociales.
Un importante objetivo de los trabajos de estos intelectuales fue el
análisis crítico de la sociedad moderna. Mientras la teoría marxista ini-
cial se centró, específicamente, en la economía, la teoría crítica puso el
foco en el nivel cultural. Consideraban que la dominación en el mundo
moderno está asociada a elementos culturales más que económicos. De
ahí que uno de sus objetivos fuera analizar la represión cultural del indi-
viduo en la sociedad moderna.
Es fácil deducir la inspiración weberiana en algunas de las críticas de
estos pensadores al marxismo, sobre todo en lo relativo, por una parte, a
la importancia de la cultura en la sociedad actual, y, de otra, de la consi-
deración del proceso de racionalización en el desarrollo del mundo mo-
derno. Entre los análisis críticos, cabe mencionar los referidos a una de
las manifestaciones de la racionalidad formal: la tecnología moderna .
Autores como Herbert Marcuse verán en la tecnología un instrumento de
dominación. Por otra parte, a pesar de su aparente racionalidad, creen
que en el mundo moderno abunda la irracionalidad (Ritzer, (b) 1995:
162-167). Marcuse en la introducción de su obra El hombre unidimensio-
nal. Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada, afirmará
expresamente que «la sociedad es irracional como totalidad» (Marcuse,
1993: 19-20).
Estos teóricos también dirigieron sus críticas hacia lo que denomina-
ban la «industria de la cultura», por ser estructuras racionalizadoras y
burocratizadas, como por ejemplo, las corporaciones de televisión, que
controlan la cultura moderna; o la «industria del conocimiento» (univer-
sidades, institutos de investigación), que han pasado de ser estructuras
autónomas de nuestra sociedad a convertirse en estructuras opresoras
interesadas en extender su influencia por toda la sociedad (Ritzer, (b)
1995:167).
La aportación de estos intelectuales al avance del pensamiento so-
ciológico es crucial, pues cada cuestión que era sometida a sus análi-
sis críticos era estudiada con tal profundidad y sagacidad, que abrían
nuevas perspectivas y objetos de conocimiento de la sociedad contem-
poránea.
64
2.3.3. Interaccionismo o interaccionismo simbólico
Herbert Blumer (1900-1987) creó el término interaccionismo simbóli-

co en 1969, aunque fue George Herbert Mead (1863-1931) quien, previa-
mente, estableció las bases de la perspectiva interaccionista clásica en el
ámbito de la Escuela de Chicago. Otras figuras importantes son Everett
C. Hughes (1903-1983), Robert Ezra Park (1864-1944) y William Isaac
Thomas (1863-1947).
La tradición interaccionista tiene muchos puntos en común con tra-
diciones más antiguas de la Sociología norteamericana y europea. Todas
ellas fueron, en diverso grado, producto del hondo interés en la reforma
social y se basaron en la teoría evolucionista del siglo XIX. Si la contribu-
ción de la Escuela de Chicago (1910-1950) ha tenido una postura dife-
renciada, ha sido por una combinación específica de la teoría social evo-
lucionista con una fuerte insistencia en las respuestas creadoras frente al
cambio. Los estudios de estos autores hay que entenderlos dentro de un
contexto histórico que describen, expresamente, Berenice M. Fisher y
Anselm L. Strauss (1988: 526-527):
Los intelectuales de la Escuela de Chicago provenían de ambientes
rurales. Vivieron en un mundo caracterizado por la inmigración en masa
y las migraciones internas. Era una época en la que se experimentó un
intenso proceso de urbanización e industrialización. Quizá el ejemplo más
claro del problema central de ese proceso de cambio es la obra de Thomas
y Znaniecki, El campesino polaco en Europa y en América, que analiza los
problemas de adaptación de los migrantes polacos, derivadas del descono-
cimiento de los códigos y valores sociales de los núcleos urbanos industria-
lizados. Estos investigadores fueron también pionero en la aplicación de la
metodología cualitativa al análisis de los problemas sociales.
En este periodo de la historia de Estados Unidos, caracterizado por la
construcción de un Estado-nación altamente industrializado sobre la base
de una heterogénea inmigración masiva y un sistema político democrático
liberal, se apoyaba la idea de que los intelectuales y expertos debían colabo-
rar en dar forma a la política nacional. De ahí que las élites económicas
industriales contribuyeran al desarrollo de las universidades, aportando
grandes sumas de dinero para promover la educación superior: las univer-
sidades capacitarían a la clase dirigente nacional y regional, y ofrecerían
asesoramiento y soluciones a los problemas acuciantes.
65
lNTRODUCCJÓN A LA SOCJOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
La Universidad de Chicago recibió importantes fondos; ubicada en

una ciudad en rápida industrialización, parecía ser idealmente apta,
según Fisher y Strauss, para estudiar la política social e influir sobre
ella. En suma, la Sociología hacía frente a un mundo en el cual el impe-
rativo de estudiar los problemas sociales ya estaba creado; ¿cuál era la
naturaleza exacta de éstos? y ¿cómo deberían ser estudiados?, eran
cuestiones de las que debería ocuparse la nueva disciplina científica
(1988: 527).
Probablemente, uno de los elementos diferenciales que, para el estu-

dio de los problemas sociales, aportan las investigaciones de los sociólo-
gos de la Escuela de Chicago, es la utilización en muchos de sus análisis
de la perspectiva de la Psicología Social. Los teóricos del interaccionis-
mo simbólico se ocupan del estudio social de lo «micro», y la «unidad
sociológica» de análisis básica es la comunicación (interacción) entre
dos personas. De ahí la importancia concedida al lenguaje por el precur-
sor de esta teoría sociológica, George Herbert Mead (1863-1931). Este
autor sostiene que el lenguaje es lo que nos hace seres autoconscientes;
es decir, conocedores de nuestra propia individualidad, y el elemento
clave en este proceso es el símbolo. Para los interaccionistas simbólicos,
prácticamente toda interacción entre individuos conlleva un intercambio
de símbolos. Cuando interactuamos con los demás buscamos constante-
mente «claves» que nos indiquen cuál es el tipo de comportamiento más
apropiado en ese contexto, así como sobre el modo de interpretar las in-
tenciones de los demás.
El interaccionismo simbólico dirige la intención hacia los detalles de
la relación interpersonal y a cómo se utilizan para dar sentido a lo que
dicen y hacen los demás (Giddens, 1998: 711-712). Se presupone que el
sentido y su hermenéutica están determinados por el entorno sociocultu-
ral, y es ahí donde la perspectiva sociológica interviene. En su obra más
famosa, Espíritu, Persona y Sociedad, Mead afirma que la psicología so-
cial tradicional partía de la psicología del individuo para explicar la ex-
periencia social; sin embargo, Mead dio siempre prioridad al mundo so-
cial para comprender la experiencia social. Para este autor, según George
Ritzer, el todo social precede a la mente individual lógica y temporal-
mente. En la teoría de Mead, el individuo consciente y pensante es, lógi-
camente, imposible sin un grupo social que le precede. El grupo social es
66
TEoR1As SOCIOLÓGICAS
anterior, y es el que da lugar al desarrollo de estados mentales autocons-

cientes (Ritzer, (b) 1995: 219-220).
Los estudios de Mead han ejercido mucha influencia en sociólogos
posteriores que, como Erving Goffrnan (1922-1982), se han centrado en
el análisis de las relaciones sociales y la interacción cara a cara, en el
contexto de la vida cotidiana. A este enfoque teórico se le ha criticado
que se ocupe de fenómenos, excesivamente, «micro» y no aborde el aná-
lisis de otros procesos y estructuras sociales de mayor alcance.
A modo de conclusión, hay que señalar que estas tres grandes pers-
pectivas teóricas contemporáneas (Teoría Crítica, Estructural-
Funcionalista y el Interaccionismo Simbólico) sientan las bases sobre las
que se van a ir construyendo propuestas de análisis posteriores. Es el
caso de la Sociología Fenomenológica del sociólogo austriaco Alfred
Schütz (1899-1959) que, en el marco delos principios de la Fenomenología,
profundizará en la perspectiva interaccionista, indagando en la intersub-
jetividad. Alfred Schütz, por ejemplo, no le interesaba la interacción físi-
ca de las personas, sino el modo en que se comprenden recíprocamente
sus conciencias, la manera en que se relacionan intersubjetivamente
unas con otras.
El siglo XX ha sido prolífico en análisis de gran interés, como los rea-
lizados por la Etnometodología, la Teoría del Intercambio, la Sociología
Conductista, la Teoría de la Acción Social, la Teoría sociológica feminis-
ta, etc. Sin duda, las profundas transformaciones sociales, los cambios
en las formas de relación social, en las pautas de consumo, en los proce-
sos de información y comunicación, etc., que han tenido lugar en estas
primeras décadas del siglo XXJ, derivadas de la revolución científico tec-
nológica y un estadio ulterior del sistema económico capitalista, han
sido analizadas desde una perspectiva sociológica y producido nuevos
enfoques teórico-conceptuales para explicar los modelos de sociedad ac-
tuales . Entre ellos, la sociedad del riesgo (Ulrich Beck (1944-2015)), la
sociedad líquida (Zygmunt Bauman (1925-2017)), la sociedad red
(Manuel Castells (1942-)), la sociedad del conocimiento, aldea global,
etc., y cuyos principales aspectos serán abordados en distintos capítulos
de este libro.
67
lNTROOUCCJÓN A LA SOCIOLOGlA PARA TRABAJO SOCIAL

Comentario de Texto
LAS TAREAS DE LA SOCIOLOGÍA
La sociología, en tanto que disciplina conocedora de las formas de ac-

ción de la sociedad, de las condiciones en las que surge la agencia, de la na-
turaleza y características de las fuerzas sociales, puede contribuir amplia-
mente, desde mi punto de vista, a generar estos nuevos escenarios y estos
nuevos actores, a corregir viejos errores en la acción de los movimientos so-
ciales, a detectar los escollos y a señalar las vías posibles. Tal vez estas afjr-
maciones aparezcan como excesivamente idealistas, demasiado optimistas.
Y probablemente lo sean. Pero me parece que más que enjuiciar el valor
epistemológico o la filiación teórica de un¡:i. posición, de lo que se trata ahora
es de contribuir a detener el deterioro de nuestra sociedad y a imaginar solu-
ciones que puedan restablecer los equilibrios sociales perdidos.
Para resumir lo que, a mi entender, deberían ser las direcciones en que

trabajara la sociología en España en este momento, os propongo seis as-
pectos básicos:
1. Mantener y reforzar el compromiso con la sociedad y con la necesi-

dad de superar la situación actual. La negativa a aceptar poderes totalita-
rios, aunque no se presente así formalmente, sean políticos, económicos o
ideológicos.
Contribuir a hacer más transparentes las características y consecuen-

cias de la actual crisis y, sobre todo, de los actores que la generan y los
mecanismos que emplean, frente a los mensajes estereotipados de tantos
medios de comunicación.
3. Contribuir al surgimiento de los nuevos actores. Observar los nuevos

comportamientos y sus posibles consecuencias. Por el momento parece di-
bujarse una tendencia a lo que se ha llamado el «comunitarismo defensivo»,
que suele ser una tentación típica de los movimientos sociales anticapitalis-
tas, que, sin embargo, difícilmente puede convertirse en una alternativa
68
TEORiAS SOCIOLÓGICAS
global a la forma de organización capitalista, dado el tipo de intercambios

que existen hoy en el mundo. ¿Hasta dónde el comunitarismo puede ser una
solución? Desde la sociología es posible señalar, aunque sea a grandes tra-
zos, las ventajas y desventajas de las propuestas que surgen, de las soluciones
que se proponen.
¿Cuáles son las bases sociales de que parten estas propuestas? ¿Qué con-
secuencias pueden entrañar? ¿Es suficiente la conciencia moral, la defensa
de los derechos, el recurso a la dignidad humana, como proponen algunos
autores, como Alain Touraine, para forjar nuevos actores sociales capaces de
enfrentarse a la clase corporativa y sus aliados? Estos recursos parecen frági-
les y, sin embargo, son los únicos que tenemos. ¿Hasta dónde el voluntaris-
mo es suficiente para cambiar las formas de organización de la sociedad?
¿En qué condiciones puede conseguirlo?
4. La cuarta dimensión que habría que abordar es cómo unificar esfuer-

zos de los nuevos actores, una de las m<wores dificultades en este momento.
Existe, evidentemente, una amenaza de dispersión: recuerdo un par de edi-
ciones del Foro Social de Portoalegre a las que asistí hace unos diez años:
1. 700 talleres simultáneos, muchos de ellos sun1amente interesantes: sobre
el agua potable, la liberación de las mujeres, la agricultura en África, la adul-
teración de los alimentos, la energía, los movimientos sociales, etc.
La información, las denuncias, el espíritu crítico estaban presentes en

todos. Incluso las alternativas. Y, sin embargo, la capacidad de acción colec-
tiva era inexistente. No basta con confiar en el hecho de que hoy tenemos
formas de conexión, a través de Internet y las redes sociales, para generar
una acción común. Tal vez una acción política puntual, como se ha generado
en algún momento, un boicot, la convocatoria de una huelga o una consigna;
pero hoy se necesita mucho más que esto, se necesitan actores que actúen
conjuntamente a nivel mundial, sobre unas bases de acción comunes.
En este aspecto, la sociología puede contribuir a la conciencia de la necesi-

dad de acción global, de cambio de escenario, de formulación de soluciones
concretas de carácter parcial para ir construyendo nuevos actores sociales.
S. La quinta dimensión en que entiendo que habría que trabajar es en la

configuración de nuevos escenarios sociales. Sé hasta qué punto este tipo
69
I NTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOG(A PARA TRABAJO SOCIAL
de tarea divide a los profesionales de la sociología: hay quien prefiere hacer

los diagnósticos, y ello es muy característico de nuestro gremio, y hay quien
prefiere investigar sobre los remedios, por así dec:i,r y utilizando el súníl del
cuerpo social. Y ello, en el caso de la sociología, presenta muchos riesgos y
no es muy apreciado: la propia debilidad teórica aún presente en la disci-
plina hace que tengamos mucha reticencia a la hora de elaborar solucio-
nes, y habitualm,ente preferimos dejar tal tarea en manos de los políticos
-para después criticar sus soluciones, por supuesto, explicando qué es lo
que habría que haber hecho.
Sin embargo, a m1 modo de ver tenemos más elementos que otros pro-
fesionales para indicar vías de transformación, posibles conflictos, posibles
alianzas, etc. El saber que hemos podido acumular no es qn saber 'ndivi-
dual1 para uso privado, sino que tiene sentido en la medidai en que lb pone-
mos a disposición de la propia sociedad, no ú,nicarpente de las institucio-
nes capaces de comprado. Es cierto que la sociología tiene aún enormes
debilidades teóricas, en gran parte debidas a las manipulaciones que ha
experimentado por parte de los totalitarismos y de los usos partidarios a
que se ha visto sometida. Pero del mismo modo que hoy nadie confía en
que una enfermedad se cure a partir de la intuición de la persona enfemrn,
resulta un tanto absurdo que a estas alturas esperemos que sea la propia
población, o la sociedad civil, por decirlo en los términos al uso, quien sea
capaz de generar soluciones a problemas muy graves. Desde la sociología
debiera ser posible aportar modelos sociales; otra cosa es quién debe im-
plementarlas, y en este aspecto evidentemente los profesionales de la socio-
logía no somos más que ciudadanos y ciudadanas como los demás.
6. Finalmente, existe una sexta dimensión que tampoco deberíamos
despreciar, y es el trabajo interno de la sociología, su construcción como
disciplina científica más articulada y potente de lo que es en la actualidad.
Las debilidades teóricas y metodológicas de la sociolog)'.a, su dependencia
de modas intelectuales a menudo procedentes de otras disciplinas o de co-
rrientes de pensamiento generadas en otros ámbitos no han hecho sino re-
trasar esta construcción, que acusa también una forma de trabajo un tanto
dispersa de los investigadores en nuestro campo. Y, sin emba;rgo, todo nos
indica que en el tipo de sociedades en el que vivimos y que vamos viendo
surgir en los últimos años, en el marco mismo de una globalización en
70
la que las interconexiones entre hechos muy diversos aumentan, la sociolo-

&ía es una disciplina cada día más necesaria para entender el proceso mis-
mo que siguen estas sociedades, las consecuencias que generan, los errores
y fracasos a los que pueden verse abocadas. De modo que el trabajo teórico
y metodológico, la crítica constante sobre el sociologismo de salón o de
medios de comunicación y sobre los elementos ideológicos propios y aje-
nos que pesan sobre nuestra disciplina me parecen extraordinariamente
importantes para llegar a conseguir la construcción de una ciencia que
efectivamente pueda contribuir a la m,ejora de la sociedad, especialmente
en situaciones como la actual.
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72
Capítulo 3
La Sociología como disciplina científica
3.1. El método de investigación de las Ciencias Sociales.

3.1.l. La objetividad en las Ciencias Sociales.
3.1.2. Las reglas del método sociológico de Émile
Durkheim.
3.1.3. Otras reglas.
3.2. Fases del proceso de investigación.
3.2.l. Definición del problema.
3.2.2. Marco teórico: Revisión bibliográfica.
3.2.3. Formulación de las hipótesis de investigación.
3.2.4. Técnicas de investigación.
3.2.5. Trabajo de campo: recopilación y análisis de datos.
3.2.6. Conclusiones.
3.3. Retos actuales del análisis sociológico.
En este capítulo se aborda, en primer lugar, el debate existente en

torno a las características específicas de la Sociología como disciplina
científica a partir del análisis de las implicaciones que conlleva un ob-
jeto de estudio complicado como es el ámbito de lo social y de las difi-
cultades de construir un método científico propio, que posibilite un
conocimiento objetivo de la realidad social.
Estas cuestiones se tratan desde el planteamiento que Max Weber

realiza, sobre todo, de la acción social y de la objetividad que puede
alcanzarse en las Ciencias Sociales frente a la proporcionada por las
Ciencias Naturales. La importancia que, para la constitución de la
Sociología como ciencia, reviste la existencia de un método de conoci-
miento válido respecto de su objeto, explica que se dedique una aten-
ción detenida a las reglas que, según autores como Émile Durkheim y
Anthony Giddens, debe cumplir el proceso de estudio de los hechos
sociales y el establecimiento de teorías explicativas generales sobre los
mismos.
También se explican en este capítulo las distintas fases que debe

seguir todo proyecto de investigación social: definición del problema,
marco teórico (revisión bibliográfica), formulación de las hipótesis de
investigación, técnicas de investigación, trabajo de campo (recopila-
1:
ción y análisis de datos) y conclusiones. Por último, se reflexiona sobre
la necesaria interdisciplinariedad científica con la que deben abordar-
se los análisis sociológicos actuales, no sólo como consecuencia de la
creciente complejización de los problemas sociales, sino también por
el desarrollo de nuevas herramientas analíticas que provienen, por
ejemplo, de la Sociología matemática.
74
3.1. EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
Como ya hemos dicho reiteradamente en los capítulos anteriores, la

Sociología, como ciencia social, analiza los fenómenos de la sociedad
utilizando el método científico, con el fin de alcanzar un conocimiento
objetivo de la realidad social. Con frecuencia se entiende mal la aplica-
ción del método científico a los fenómenos sociales, en la medida en que
el objeto de estudio de estas ciencias tiene características muy diferentes
al de los objetos de otras ciencias, como son, por ejemplo, las Ciencias
Naturales. En este sentido, hay que afirmar que el método científico que
se aplica a los fenómenos de la sociedad es el propio de las Ciencias
Sociales: tanto el objeto de estudio, como el método científico son los
propios del ámbito de lo social. Así, desde ese punto de vista, la Sociología
es una ciencia social con un objeto de estudio, lo social, en donde tanto
el método científico utilizado como el objeto de estudio tienen caracte-
rísticas singulares; y que, naturalmente, habrá que tener en cuenta en el
desarrollo de la actividad de investigación sociológica.
Por ejemplo, a diferencia del estudio de los objetos de la naturaleza, en
donde se producen fenómenos observables objetivamente y cuyo compor-
tamiento responde a leyes deterministas, analizar la acción social requiere
de técnicas específicas para captar fenómenos que tienen un componente
subjetivo y de indeterminación, ya que se tratan de acciones humanas car-
gadas de significado e intencionalidad personal. Esa fue una de las gran-
des aportaciones teóricas de Max Weber ( 1864-1920), al proponer el méto-
do comprensivo-explicativo de análisis sociológico, tal y como se ha
desarrollado en el capítulo 2 de este libro. En un fenómeno de la naturale-
za no hay intencionalidad, por el contrario, en los fenómenos sociales hay
una carga valorativa que transforma el significado que podamos darle en
una investigación. Giddens y Sutton dicen al respecto:
75
INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGJA PARA TRABAJO SOCIAL
Ciencia es la utilización de métodos sistemáticos de investigación

empírica, análisis de datos, elaboración teórica y valoración lógica de argu-
mentos para desarrollar un cuerpo de conocimiento sobre una determina-
da materia. Según esta definición sencilla, la Sociología es una empresa
científica que conlleva la aplicación de métodos sistemáticos, de investiga-
ción empírica, el análisis de datos y la valoración de teorías según las
pruebas existentes y con un argumento lógico, para el estudio de las socie-
dades humanas. Sin embargo, no es lo mismo estudiar a los seres huma-
nos que observar los fenómenos del mundo físico, lo que significa que las
ciencias sociales y las naturales no pueden ser «científicas» de la misma
manera. A diferencia de los objetos de la naturaleza, las personas son seres
conscientes que confieren sentido y finalidad a lo que hacen. No podemos
siquiera describir la vida social con exactitud a menos que captemos pri-
mero el significado que las personas conceden a su conducta (2014: 63).
Es importante, por lo tanto, considerar cuál es el objeto de estudio de

la Sociología. Las respuestas son múltiples. Por ejemplo, citando nueva-
mente a Weber, la Sociología «designa la ciencia cuyo objeto es interpre-
tar el significado de la acción social, así como dar, en su virtud, una ex-
plicación del modo en que procede esa acción y de los efectos que
produce» (1984: 11). La clave en esta definición es la interpretación del
significado que el actor social da a su acción, y los efectos que produce
dicha acción. En esta definición, se entiende por acción social la conduc-
ta realizada por un actor social respecto a la conducta de otro actor sub-
jetivamente significativa (1984: 11). En consecuencia, para Weber, «no
todo contacto humano es de carácter social: es social sólo cuando la con-
ducta de una persona se relaciona en su significado al comportamiento
de los demás» (1984: 39) . Es precisamente el significado lo que hace
comprensible una acción determinada. A partir de la comprensión de la
acción social se obtienen regularidades o efectos probables que en
Sociología denominamos leyes. Para Weber, las leyes sociológicas son
«proposiciones verificadas por la observación sobre la probabilidad con
que se puede esperar cierto resultado de la acción social si se dan ciertas
condiciones, las cuales son comprensibles según los motivos típicos y los
significados intencionales típicos del agente en cuestión» (1984: 33). Un
aspecto importante de esta definición es el concepto «probabilidad» ya
que explícitamente se hace referencia a la lógica matemática en el análi-
sis de la realidad social y por lo tanto, la posibilidad de analizar positiva-
76
LA SOCIOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENT(FICA
mente los fenómenos sociales. Es esta lógica matemática la que confiere

rango de ciencia a la investigación sociológica.
A partir de esta lógica matemática, la fortaleza de la Sociología, en
comparación con otras Ciencias Sociales, es la formulación de conceptos
claros, que weber denomina «tipos puros o ideales» (Weber, 1984: 35). En
efecto, la actividad de investigación de la realidad social requiere de con-
ceptos claros y el conocimiento de las leyes (hipotéticas) de los fenóme-
nos sociales, en un proceso en el que, según Weber, deben establecer
cuatro tipos de tareas (1984: 144-145):
Para el conocimiento de la realidad la primera tarea consiste en
establecer los factores (hipotéticos) que se agrupan formando fe-
nómenos sociales. Mediante la explicación causal de tales agrupa-
ciones obtendríamos leyes (hipotéticas). Nosotros podríamos ha-
blar de Variables, y de relación (hipotética) entre variables.
La segunda tarea sería «el análisis y la exposición ordenada de la
agrupación individual e históricamente dada de tales factores y de
su importancia y concreta colaboración, dependiente de aquella.
Pero, ante todo, consistiría en hacer inteligible la causa y la natu-
raleza de dicha importancia» (1984: 145).
La tercera tarea es la explicación histórica de tales agn1paciones.
Tiene así, una perspectiva histórica, al considerar la necesidad de
analizar cómo se ha comportado la relación entre las variables en
el pasado.
Cuarta y última, evaluación de las posibles agrupaciones (conste-
laciones) en el futuro.
3.1.1 . La objetividad en las Ciencias Sociales
En las Ciencias Sociales la objetividad es una aspiraCión que debe

mantenerse mediante el uso de técnicas de investigación que permitan
recoger fielmente los datos sociales. Hablamos de aspiración porque
realmente es difícil si no imposible alcanzar la tan deseada objetividad
cuando se plantean problemas de índole social. La propia selección de
los temas de estudio, la preferencia por unas técnicas u otras, la valora-
ción de los fenómenos sociales nos lleva a un universo de subjetivismo y
77
I NTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
a que prevalezcan determinadas opciones personales. Y sin embargo, ese

es el reto: acercarnos a un conocimiento lo más objetivo posible, algo
que nos permita explicar lógicamente los datos de la realidad social.
Todo conocimiento de la realidad es siempre un conocimiento bajo unos
puntos de vista particulares. Cuando en un programa de investigación, el
sociólogo decide seleccionar unas variables y no otras está introducien-
do unas preferencias valorativas personales que tienen significado para
el propio investigador (Weber, 1984: 152). En la selección de determina-
dos aspectos de una inmensidad absoluta de los posibles aspectos, tiene
un peso significativo una personalidad concreta: «sin las ideas de valor
del investigador no existiría ningún principio de selección temática ni un
conocimiento sensato de la realidad individual». Por lo tanto, en la selec-
ción temática de la investigación hay que ser consciente de las premisas
«subjetivas» del propio sociólogo (Weber, 1984: 153).
El punto contrario a la objetividad sería el juicio de valor a partir de
una ideología determinada (Weber, 1984: 115); así, el objeto de estudio y
la profundidad de estudio en la infinidad de las conexiones causales lo
determinan las ideas de valor que dominan al investigador y a su época;
pero debe tender a la objetividad mediante la validez general, ya que
«sólo es una verdad científica aquello que pretende tener validez para
todos quienes quieren la verdad» (1984: 155). De alguna manera, Weber
hace referencia a la idea de consenso social. La objetividad o un tipo de
objetividad sociológica se consigue mediante la reflexión, debate y con-
trastación de las ideas, sobre las que debe conseguirse un consenso so-
cial.
Pero, volvemos a la pregunta fundamental ¿Es posible el conocimien-
to objetivo? Para Weber, el conocimiento objetivo en las Ciencias Naturales
es «Un conocimiento desligado de todos los valores, y al mismo tiempo
absolutamente racional. Esto es un conocimiento monista de toda la rea-
lidad y desprovisto de todas las causalidades individuales, bajo el aspecto
de un sistema conceptual de validez metafísica y de forma matemática»
(1984: 157). Por lo tanto, para alcanzar un conocimiento objetivo en las
Ciencias Naturales se proponen varias condiciones: debe estar desligado
de valores, no individual, supone un sistema de conceptos válidos y tiene
forma matemática. Es evidente, que la premisa principal del conocimien-
to científico en las Ciencias Naturales no es aplicable a las Ciencias
Sociales. Son ciencias con diferente epistemología: los fenómenos socia-
78
LA SOCIOLOGÍA COMO DISCIPLINA C!ENTÍf!CA
les están vinculados a las ideas de valor, de tal forma que se debería cues-
tionar la posibilidad del conocimiento objetivo en ciencias sociales.
Deberíamos hablar de tendencia hacia la objetividad, aspiración a que
nuestra investigación se puede explicar en relación con la explicación ló-
gica y racional de los valores concretos del acontecer social.
Como señala Weber (1984:189):
La objetividad del conocimiento en el campo de las ciencias sociales
depende, más bien, del hecho de que lo empíricamente dado se halla alineado
constantemente sobre ideas de valor, las cuales son las únicas en conferirle
un valor por el conocimiento. Y a pesar de que la significación de esta obje-
tividad sólo se comprende a partir de tales ideas de valor, nunca es converti-
do en pedestal de una prueba empíricamente imposible de su validez. Y esta
creencia -que todos nosotros albergamos bajo una fonna u otra- en la
validez supraempírica de ideas de valor últimas y supremas en las cuales
fundamentamos el sentido de nuestra existencia no excluye la incesante
variabilidad de los puntos de vista concretos bajo los cuales la realidad empí-
rica obtiene un significado. La realidad irracional de la vida y su contenido
de significados posibles resultan inagotables, por lo que la configuración
concreta de la relación de valores sigue fluctuante, sometida a las variacio-
nes del oscuro futuro de la cultura humana. La lu z que brinda tales supre-
mas ideas de valor cae cada vez en una parte finita continuamente cambiada
del caótico curso de acontecimientos que fluye a través del tiempo.
¿Queda más claro así?, puede que no, pero la clave, en nuestra opi-
nión, está en la aspiración a la objetividad en relación con una referencia
valorativa, y aun así, puede cambiar en el transcurso del tiempo. En todo
caso, para realizar una investigación sociológica rigurosa es necesaria
una definición clara de los propios conceptos, o lo que es igual, según
Weber, del tipo ideal: «sólo mediante una construcción rigurosa de con-
ceptos, esto es, de tipo ideal, resulta posible exponer de forma unívoca lo
que se piensa y puede pensar bajo ese concepto teórico de valor»
(1984:169).
En definitiva, la Sociología aplica el método propio de las Ciencias
Sociales. La naturaleza del objeto de estudio determina las característi-
cas del método de estudio, y de las técnicas aplicables para la obtención
de los datos.
79
INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGIA PARA TRABAJO SOCLAL
3.1.2. Las reglas del método sociológico de Émile Durkheim
Uno de los primeros sociólogos en desarrollar el método sociológico

de análisis de la realidad social fue Émile Durkheim (1858-1917), para
quien la Sociología debe estudiar los hechos sociales como si fueran
cosas, algo diferente a lo que propuso Weber, que hemos explicado an-
teriormente. La propuesta de analizar los fenómenos sociales como co-
sas, conlleva desproveer a esos fenómenos sociales de entidad valorati-
va. Esta es una cuestión importante: ¿Qué es una cosa? En el prólogo a
la segunda edición, Durkheim contestó a los críticos de su metodología
defendiendo la necesidad de tratar los hechos sociales como cosas ma-
teriales.
La proposición según la cual debemos tratar los hechos sociales como
si fueran cosas -proposición básica de nuestro método- es una de las
que más contradicciones ha provocado. Algunos encuentran paradójico y
escandaloso que asimilemos a las realidades del mundo exterior las del
mundo social. Para ellos, hacerlo es equivocarse totalmente sobre el senti-
do y el alcance de esta asimilación, cuyo objeto no es rebajar las formas
superiores del ser a las formas inferiores, sino, por el contrario, reivindicar
para las primeras un grado de realidad igual, al menos al que todo el
mundo atribuye a las segundas. En pocas palabras, no decimos que los
hechos sociales son cosas materiales, sino que son cosas como las cosas
materiales, aunque de otra manera (2001: 15).
Nuestra regla no implica, pues, ninguna concepción metafísica, ningu-
na especulación sobre el fondo de los seres. Lo que pide es que el sociólogo
se ponga en estado mental en que se encuentran los físicos, los químicos,
los fisiólogos cuando se adentran en una región todavía inexplorada de su
campo científico (2001: 18).
Para Durkheim, hay que tratar los hechos sociales como fenóme-
nos exteriores a los individuos, están fuera y preceden a la existencia
del propio individuo. En sus propias palabras, los hechos sociales
«Consisten en modos de actuar, de pensar y de sentir, exteriores al
individuo, y están dotados de un poder de coacción en virtud del cual
se imponen sobre él» (Durkheim, 2001: 40 y 41). Así, el hecho social
«es general en la extensión de una sociedad determinada teniendo al
mismo tiempo una existencia propia, independiente de sus manifesta-
ciones individuales» (2001: 51 y 52).
80
LA SOCIOLOG(A COMO DISCIPLINA CIENTfFICA
Por lo tanto, una «cosa» social es: a) fenómenos exteriores a los indi-
viduos; b) tienen características propias, con independencia del sujeto
que observa; c) son datos empíricos. Estas consideraciones las desarrolló
Émile Durkheim en la propuesta de reglas del método sociológico para el
estudio de los hechos sociales:
1. Considerar los hechos sociales como cosas: «los fenómenos so-
ciales son cosas y deben ser tratados como cosas. Para demos-
trar esta proposición, no es necesario filosofar sobre su natu-
raleza ni discutir las analogías que presentan con los fenómenos
de los reinos inferiores. Basta comprobar que son el único da-
tum ofrecido al sociólogo. En efecto, es cosa todo lo que está
dado, todo lo que se ofrece o, más bien, se impone a la obser-
vación. Tratar a los fenómenos como cosas, es tratarlos en ca-
lidad de data que constituyen el punto de partida de la ciencia.
Los fenómenos sociales presentan indiscutiblemente ese ca-
rácter. Lo que se nos da no es la idea que los hombres se hacen
d el valor, porque ésta es inaccesible; se trata de los valores que
se intercambian realmente en el curso de las relaciones econó-
micas. No es tal o cual concepción del ideal moral; es el con-
junto de las reglas que determinan efectivamente el comporta-
miento. No es la idea de lo útil o de la riqueza, son todos los
pormenores de la organización económica» (2001: 68). Por lo
tanto, los hechos sociales, para Durkheim son cosas indepen-
dientes del observador, con posibilidades de investigación em-
pírica por medio de indicadores externos al individuo, lo cual
supone qu e:
a) Hay que alejar de nuestro análisis todas las prenociones.
Supone la aplicación del método científico de Descartes que
«Se impone como ley la puesta en duda de todas las ideas que
ha recibido anteriormente, es porque no quiere emplear más
que conceptos científicamente elaborados, es decir, construi-
dos de acuerdo con el método que instituye; todos los que ha
recibido de otro origen deben ser rechazados por lo menos
provisionalmente» (2001: 73).
b) Cabe señalar también que, en lo relativo a cómo se deben
agrupar los hechos, la regla de Durkheim es «DO tomar nunca
81
INTRODUCCIÓN A LA SOC!OLOGiA PARA TRABAJO SOCIAL
como objeto de las investigaciones más que un grupo de fenó-

menos previamente definidos por ciertas características exte-
riores que les son comunes, e incluir en la misma investiga-
ción todos los que responden a dicha definición» (2001: 77).
Por ejemplo:
Llamamos familia a todo conglomerado de ese género y converti-
mos a la familia así definida en objeto de una investigación especial
que no ha recibido aún denominación determinada en la terminología
sociológica. Cuando pasemos, más tarde, de la familia en general a los
diferentes tipos familiares se aplicará la misma regla. Cuando se abor-
de, por ejemplo, el estudio del clan o de la familia matriarcal, o de la
familia patriarcal, se empezará por definirla de acuerdo con el mismo
método (2001: 78).
c) Los caracteres exteriores en función de los cuales define el

objeto de sus investigaciones deben ser lo más objetivos posi-
ble: Debe haber una clara diferenciación entre los hechos so-
ciales y los hechos o manifestaciones individuales; es decir,
«cuando el sociólogo se propone explorar un orden cualquie-
ra de hechos sociales, debe esforzarse por considerarlos bajo
un aspecto en el que se presenten aislados de sus manifesta-
ciones individuales» (2001: 89) .
2. Sobre la distinción entre lo normal y lo patológico en la investiga-
ción sociológica (Durkheim, 2001: 111):
a) Un hecho social es normal para un tipo social determina-

do, considerado en una fase determinada de su desarrollo,
cuando se produce en el promedio de las sociedades de esta
especie, consideradas en la fase correspondiente de su evo-
lución.
b) Se pueden comprobar los resultados del método anterior
mostrando que la generalización del fenómeno depende de
las condiciones generales de la vida colectiva en el tipo social
considerado.
c) Esta comprobación es necesaria cuando ese hecho se rela-
ciona con una especie social qu e no ha efectuado aún su
evolución integral; ya que las sociedades tienen su «evolu-
82
LA SOCIOLOGÍA COMO DISClPLLNA CIENTIF!CA
ción normal». En esa evolución se pueden distinguir «Socie-

dades más elevadas y más recientes» y sociedades menos
desarrolladas que permiten reconocer y valorar el desarrollo
de los fenómenos sociales como normales o, por el contra-
rio, como patológicos.
Aplicación del método sociológico de Émile Durkheim al estudio de un

fenómeno social: el crimen
El crimen no se observa sólo en la mayoría de las sociedades de tal o cual

especie, sino en todas las sociedades de todos los tipos. No hay ninguna don-
de no exista criminalidad. Cambia de forma, los actos así calificados no son
en todas partes los mismos¡ pero siempre y en todos lados ha habido hom-
b~es que se comportaban de forma que merecían represión penal. Si por lo
menos, a medida que las sociedades pasan de los tipos inferiores a los más
elevados, la tasa de criminalidad, es decir, la relación entre la cifra anual de
delitos graves y la de la población tendiera a bajar, se podría creer que aun
siendo un fenómeno normal, el crimen tiende a perder ese carácter. Pero no
tenemos ningún motivo para creer en la realidad de esta regresión. Al contra-
rio, muchos hechos parecen demostrar la existencia de un movimiento en
sentido inverso. Desde principios de siglo, las estadísticas nos proporcionan
el medio de seguir la marcha de la criminalidad. Pues bien, ha aumentado en
todas partes. En Francia, el aumento es casi de 300%. No hay, pues, ningún
fenómeno que presente de manera más irrecusable todos los síntomas de la
normalidad, puesto que aparece estrechamente ligado a las condiciones de
toda vida colectiva. Convertir el crimen en una enfermedad social sería ad-
mitir que la enfermedad no es algo accidental, sino que al contrario deriva en
ciertos casos de la constitución fundamental del ser vivo; esto sería borrar
toda distinción entre lo fisiológico y lo patológico. Sin cl,uda, puede suceder
que el crimen mismo tenga formas anormales; esto es lo que ocurre cuando
por ejemplo llega a una tasa exagerada. No es dudoso, en efecto, que este
exceso sea de naturaleza mórbida. ;Lo normal es simplemente una criminali-
dad con tal de que alcance y no supere, por cada tipo social, cierto nivel que
tal vez no es imposible fijar de acuerdo con las reglas anteriores.
'
Fuente: Durkheim, E. (200 l ). Las reglas del método sociológico. México. Fo ndo de Cultura Económica: 11 3.
83
I NTRODUCCIÓN A LA SOCJOLOGfA PARA TRABAJO SOCIAL
3. Reglas relativas a la constitución de los tipos sociales.

¿Cómo estudiar los tipos ideales? Durkheim indica al respecto que:
Sin entrar muy a fondo en el estudio de los hechos, no es difícil
conjeturar de qué lado hay que buscar las propiedades característi-
cas de los tipos sociales. En efecto, sabemos que las sociedades se
componen de partes superpuestas las unas a las otras. Como la
naturaleza de toda resultante depende necesariamente de la natura-
leza y del número de los elementos componentes y de la forma de su
combinación, dichos caracteres son sin duda los que debemos tomar
como base, y se verá, en efecto, después, que de ellos dependen los
hechos generales de la vida social. Por otra parte, como son de orden
morfológico, podríamos llamar morfología social a la parte de la
Sociología que tiene como misión constituir y clasificar los tipos
sociales (2001: 130 y 131).
El principio de clasificación enunciado por Durkheim es:

Empezaremos por clasificar las sociedades de acuerdo con el
grado de composición que presentan, tomando por base la sociedad
perfectamente simple o de segmento único; en el interior de estas cla-
ses, se distinguirán variedades diferentes según se produzca o no una
coalescencia completa de los segmentos iniciales (2001: 136).
Es decir, según Durkheim, deberemos tener en cuenta la capa-

cidad de unión o fusión de los diversos segmentos de la sociedad.
4. Reglas relativas a la explicación de los hechos sociales.
Según Durkheim, para explicar un hecho social es fundamen-
tal conocer la causa y la función que cumplen los hechos sociales:
Cuando se trata, pues, de explicar un fenómeno social, es pre-
ciso buscar por separado la causa eficiente que lo produce y la
función que cumple. Utilizamos la palabra función de preferencia
a la de fin o meta, precisamente porque los fenómenos sociales no
existen por lo general en vista de los resultados útiles que producen
(2001: 147).
Una de las premisas básicas de la Sociología, y de Durkheim en

concreto, es que el todo es algo diferente a la suma de las partes:
84
LA SocIOLOGfA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
La sociedad no es una simple suma de individuos, sino que el

sistema formado por su asociación representa una realidad específica
que tiene caracteres propios ... El grupo piensa, siente, actúa de forma
distinta como lo harían sus miembros si éstos estuvieran aislados
(2001: 156 y 157).
Esta realidad que no se explica por la suma de las partes es

un problema para la Sociología, ya que la forma de proceder es
poner nuestra atención en una parte de la sociedad, en determi-
nadas variables que consideramos más o menos importantes; sin
embargo, el sistema global tiene su propia dinámica, y por lo
tanto, la explicación sociológica debería aprehender esa dinámi-
ca general del sistema global. Surge así la pregunta de ¿qué ca-
racterística del proceso global está representada en los procesos
particulares? La inducción es el razonamiento o procedimiento
lógico para establecerse una ley o conclusión general a partir de
la observación de los hechos particulares.
Es importante determinar las causas d e los hechos sociales;
así se dirá que «la causa determinante de un hecho social debe
ser buscada entre los h echos sociales an tecedentes, y no entre
los estados de la conciencia individual » (2001: 164 ).
En cuanto a la función, Durkheim añade «la función de un
hecho social debe buscarse siempre en la relación que sostiene
con algún fin social» (2001: 164).
Lo importante en el estudio sociológico es el modo en el que
se agrupan las partes de la sociedad. Para Durkheirn:
Si la condición determinante de los fenómenos sociales consiste,
como hemos demostrado, en el hecho mismo de la asociación, deben
variar con las formas de ésta, es decir, según las maneras en que estén
agrupadas las partes constituyentes de la sociedad. Puesto que, por
otra parte, el conjunto determinado que forman con su reunión los
elementos de toda índole que entran en la composición de una socie-
dad, constituyen su medio interno, lo mismo que el conjunto de los
elem entos anatómicos con el modo en que están dispuestos en el
espacio, constituye el medio interno de los organismos, podremos
decir: el origen primero de todo proceso social de cierta importancia
85
INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGIA .PARA TRABAJO SOCIAL
debe ser buscado en la constitución del medio social interno (2001:

166 y 167). Los elementos que componen ese medio interno son de
dos clases: las personas y las cosas. Entre estas últimas los objetos
materiales, el derecho, los usos establecidos, la literatura, etc.
Para explicar determinados hechos sociales, por su compleji-

dad, es preciso ir al origen, cómo se forma, denominado por
Durkheim como método genético. Durkheim señala al respecto:
Por consiguiente, no se puede explicar un hecho social de cierta
complejidad más que a condición de seguir su desarrollo integral a
través de todas las especies sociales. La Sociología comparada no es
una rama particular de esa ciencia; es la Sociología misma, puesto
que deja de ser puramente descriptiva y aspira a dar cuenta de los
hechos (2001: 196 y 197).
Ese dar cuenta de los hechos debe entenderse como explicar
los hechos.
El empeño de Durkheim en diferenciarse de la Psicología justi-
fica el énfasis en explicar los hechos sociales desde los hechos so-
ciales, sin consideración de la intencionalidad o significación sub-
jetiva en la acción social defendida por Weber. Para Durkheim,
los fenómenos sociales son realidades «Sui generis» independien-
tes de los rasgos individuales, mientras que para Weber, como ya
hemos visto, el conocimiento en Sociología requiere de la com-
prensión del significado que el actor social da a su acción.
S. Reglas relativas a la administración de la prueba.
¿Cómo se explica el principio de causalidad? Para Durkheim,
un fenómeno es causa de otro fenómeno cuando uno depende de
otro y se producen al mismo tiempo; es decir, que hay una coin-
cidencia temporal. Es ese principio de dependencia el que hay
que considerar a la hora de buscar explicaciones de los fenóme-
nos sociales, y religar un fenómeno a su causa, o una causa a sus
efectos (2001: 181).
La Sociología lo que pide es que se le conceda que el principio
de causalidad se aplique a los fenómenos sociales. Y aun plantea
este principio, no como una necesidad racional, sino únicamente
86
LA SOCTOLOGfA COMO DlSClPLTNA CIENTÍFICA
como un postulado empírico, producto de una inducción legítima

(2001: 199).
Esta inducción deriva del análisis de los hechos sociales, y de

la generalización de los fenómenos particulares, en un proceso
ascendente que nos llevaría desde el estudio de los hechos con-
cretos a la generalización teórica.
Los fenómenos sociales son, en última instancia, fenómenos
morales, para Durkheim. Las ideas morales tienen un compo-
nente intencional. Como señala Anthony Giddens, «hay una tri-
ple conexión: social-moral-intencional» (1993: 95). En este senti-
do, el mundo de lo social tiene un carácter moral (normativo).
La acción colectiva o la conducta de las personas está orienta
por «normas o convenciones» morales (Giddens, 1993: 96).
Ahora bien, «la constitución de la interacción como orden moral
puede entenderse como la actualización de derechos y la imposi-
ción de obligaciones» (Giddens, 1993: 109).
3 .1.3. Otras reglas
Para Anthony Giddens, las escuelas de la Sociología interpretativa

han hecho aportaciones significativas al esclarecimiento de la lógica y
del método de las Ciencias Sociales, como es lo fundamental del lenguaje
significativo; es decir, el lenguaje con significado. En este sentido, la so-
ciedad se construye y reconstruye a través de una actividad práctica
como es el lenguaje, que tiene determinadas características: lenguaje sig-
nificativo, explicable e inteligible. La comprensión de esos significados
depende de la tarea hermenéutica por parte de los sociólogos de los mar-
cos de significado de los propios actores sociales, y la descripción de la
conducta social (1993: 159).
Algunas ideas que pueden destacarse del planteamiento de estas es-
cuelas es la consideración de la sociedad como un universo que se cons-
truye por los actores sociales. No obstante, hay que señalar que, para las
escuelas de la Sociología interpretativa, la acción realizada por los acto-
res sociales tiene lugar en un contexto histórico determinado, y por lo
tanto no es una actividad totalmente libre, sino condicionada por unas
circunstancias dadas. Hay una relación de la estructura con la acción y
87
viceversa: la acción constituye las estructuras sociales, al tiempo que la

estructura social constituye la acción.
3.2. FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Vamos a explicar brevemente a continuación las fases del método

científico en el proceso de investigación sociológica.
3.2.1. Definición del problema
Esta es una parte fundamental de cualquier proyecto de investiga-

ción. Hay que preguntarse ¿realmente qué es lo que quiero investigar?
¿Cuál es el problema? ¿A qué pregunta trato de responder? Parece obvio,
pero es frecuente que después de semanas trabajando sobre una cuestión
determinada nos demos cuenta de que todavía no hemos definido conve-
nientemente el objeto de nuestra investigación. Y además, debe ser un
objeto lo más concreto posible, un problema real, relevante y factible; es
decir, que se pueda investigar. También hay que ser práctico y debere-
mos tener en cuenta si con los medios y nuestras condiciones (recursos,
tiempo, aptitudes) podemos realizar el estudio en cuestión.
Cuando planteamos el problema de la definición de una investigación
queremos hacer referencia a que no basta con decir, por ejemplo, que
queremos estudiar el problema del acceso al mercado laboral por parte
de las mujeres. Eso supone una primera aproximación a nuestro objeto
de estudio. Deberíamos seguir haciendo algunas otras preguntas para
definir y concretar el estudio. De la formulación «El problema del acceso
al mercado laboral por parte de las mujeres», habría que aclarar ¿A qué
nos referimos con problema? ¿vamos a estudiar el mercado laboral en su
conjunto? ¿estudiaremos a todas las mujeres?
¿A qué nos referimos con problema de investigación?
En el ejemplo que estamos utilizando, puede haber muchos tipos de
problemas. Los más evidentes pueden ser de falta de cualificación, ina-
daptación a las necesidades del mercado, ausencia de demanda de traba-
jo, circunstancias que dificultan la conciliación de la vida familiar y la-
boral, etc. La respuesta a esa cuestión condiciona totalmente la
88
LA SOCIOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTfFJCA
investigación posterior, en partes fundamentales del trabajo: bibliografía

o referencias documentales a estudiar, técnicas a utilizar y trabajo de
campo a realizar.
¿Vamos a estudiar el mercado laboral en su conjunto?
El mercado laboral es muy amplio, tanto sectorial, temporal como
territorialmente. Probablemente, tendríamos que concretar la investiga-
ción de un sector económico determinado, teniendo en cuenta la estruc-
tura económica de un territorio concreto: ¿una comunidad? ¿un munici-
pio? y en un período: ¿en la actualidad? ¿con más de un año de desempleo?
¿Estudiaremos a todas las mujeres? O ¿debe cumplir alguna condi-
ción específica, como ser joven o persona en riesgo de vulnerabilidad?
Son preguntas que debemos hacernos para concretar nuestro proyec-
to de investigación, y en función de las cuales la intención original de
estudiar «El problema del acceso al mercado laboral por parte de las
mujeres» se ha convertido al responder a algunas preguntas adicionales
en otro estudio: «La situación de las mujeres mayores de 45 años sin cua-
lificación en situación de paro d e larga duración en la Comunidad de
Valencia». Hemos concretado colectivo, circunstancia, condiciones y
ámbito territorial. De esa manera es mucho más fácil iniciar e] proceso
de investigación . Plantear el objeto de nuestra investigación supone la
selección de parte de la realidad social, en función de los valores y los
deseos del propio investigador (Alaminas, 2005:59).
3.2.2. Marco teórico: revisión bibliográfica
Una vez elegido el objeto de nuestra investigación debemos buscar

otros estudios que se han realizado sobre la misma cuestión. Es difícil
ser totalmente original en el planteamiento de los estudios. Lo normal
es que se hayan realizado investigaciones semejantes en el ámbito na-
cional e internacional. Por ello, deberemos iniciar la búsqueda de li-
bros y artículos publicados sobre el mismo tema. Hay que tener en
cuenta que los datos más recientes y de mayor interés se publican en
artículos en las revistas con mayores índices de impacto. Hay una clasi-
ficación de revistas científicas nacionales e internacionales en las que
se publican los resultados de la investigación de mayor prestigio cientí-
89
INTRODUCCIÓN A LA S OCIOLOGfA PARA TRABAJO SOCIAL
fico, y con mayor nivel de calidad, como consecuencia del proceso de

evaluación de los artículos publicados 4 . En el capítulo 1 de esta obra, se
ha hecho referencia a las revistas científicas del área de conocimiento
de la Sociología.
El estudio de otras investigaciones nos permite conocer las aporta-
ciones más significativas al estudio de nuestro objeto de investigación.
De investigaciones previas podemos obtener: datos de referencia para
comparar y valorar nuestros propios datos, e incluso hipótesis para con-
trastar en nuestro trabajo de campo.
El marco teórico, en buena medida, es analizar qué se ha descubierto
en investigaciones anteriores sobre nuestro objeto de estudio. El análisis
de esos resultados nos da una información muy valiosa para explicar el
fenómeno social que tratamos de investigar. La explicación de los fenó-
m enos sociales nos permite construir teorías sociológicas. En otras pala-
bras, demostrar por qué ocurren determinados hechos sociales, cuáles
son las variables que componen el fenómeno estudiado y su relación es
la base de las teorías sociológicas. Como señala Anthony Giddens:
El objeto de la Sociología es construir teorías sobre la conducta huma-
na inductivamente, sobre la base de observaciones previas acerca de tal
conducta; estas observaciones, que se hacen sobre características externas
visibles de la conducta, son por necesidad pre-teorías, puesto que es de ellas
de donde nacen. las teorías (1993: 135)
3.2.3. Formulación de las hipótesis de investigación
La sociedad no se estudia en su totalidad, sería una tarea que desbor-

da las posibilidades de un investigador, e incluso de un equipo de inves-
tigación, por eso deben seleccionarse las variables significativas en rela-
ción con un fenómeno social determinado y concreto. ¿Cuáles son esas
variables significativas?, es algo que a priori no conocemos. La decisión
de qué variables estudiar o qué variables pueden ser más importantes
para explicar un fenómeno social depende, por un lado, de la propia ex-
periencia del investigador o del grupo de investigadores; y también de la
4 Se den omin a evaluación por pares (peer review), y supone la valoración de los trabajos
c ien tíficos de forma a nónima por parte de expertos en la materia.
90
LA SocIOLOGlA COMO DISCIPLINA CrENT(FlCA
intuición. Pero, el modo más riguroso de seleccionar las variables expli-

cativas, en la investigación sociológica, es estudiar otras investigaciones
sobre el tema. Ya lo hemos mencionado en el punto anterior, el relativo
a la revisión bibliográfica. Debemos estudiar los resultados de investiga-
ciones anteriores, y normalmente se destacará qué variables explican el
hecho social investigado. Esas variables significativas habrá que incluir-
las en nuestra investigación, y lo haremos en forma de hipótesis de tra-
bajo que debemos contrastar en el trabajo de campo. Una hipótesis, por
lo tanto, es una proposición de relación explicativa entre variables. Esa
relación se puede convertir en una regularidad social o ley social. El di-
seño de la investigación irá encaminado a comprobar la certeza de la
relación que proponemos, utilizando las técnicas de investigación social
pertinentes.
3.2.4. Técnicas de investigación
Las técnicas de investigación en Sociología son las herramientas que

utilizan los investigadores para recoger los datos de la realidad social. La
investigación social es un modo de tomar medidas de la sociedad. Como
señala Francisco Alvira:
Una vez especificados los objetivos, definidas las hipótesis y variables,
el investigador necesita elaborar un plan, proyecto o disei1o que le guíe en
el proceso de recoger, analizar e interpretar las observaciones/datos que
lleve a cabo. Precisamente, un disefí.o de investigación se define como el
plan global de investigación que integra de un modo coherente y adecuada-
mente correcto técnicas de recogida de datos a utilizar, análisis previsto y
objetivos. Dicho de otra manera, el diseiio de una investigación intenta dar
de una manera clara y no ambigua repuestas a las preguntas planteadas en
la misma (1986: 67).
La entrevista es una técnica de investigación sociológica fundamental
para la recogida de datos de la realidad social. Atendiendo al grado de
estandarización, podemos distinguir diferentes tipos de entrevistas:
a) Entrevista no dirigida (cualitativas, no estructuradas),
b) Entrevista en profundidad y
e) Entrevista por medio de cuestionario estandarizado.
91
INTROD UCCIÓ N A LA Soc JOLOGiA PARA TRABAJO SOCIAL
También se puede distinguir entre entrevista oral y entrevista por es-

crito o autoadministrada.
Por último, hay que diferenciar entre las entrevistas individuales y las
entrevistas colectivas o discusión de grupo .
La entrevista no dirigida, que proporciona información cualitativa y
no estructurada suele utilizarse con fines exploratorios, cuando se trata
de obtener las primeras informaciones sobre un problema social deter-
minado, y antes de delimitar con precisión el objeto de la investigación.
En este caso, el sociólogo conversa sin un guion previo con la persona
entrevistada.
Algo más cerrada es la entrevista en profundidad; es decir, el so-
ciólogo cuenta con un esquema fijo de cuestiones ordenadas y formu-
ladas.
La entrevista estructurada por cuestionario permite al entrevistado
menor grado de espontaneidad, ya que tiene que responder a preguntas
cerradas formuladas en el cuestionario.
Las entrevistas también pueden ir dirigidas a una persona o a un gru-
po de personas. En este último caso, las entrevistas a un grupo de perso-
nas se convierten en discusión de grupo o focus group , en la que un con-
junto de personas (normalmente, entre 6 y 10 personas) discute sobre un
tema prede terminado, dirigido por un entrevistador, quien se limita a
formular las preguntas. La información obtenida en estas reuniones de
grupo puede ser una buena base para el diseño de cuestionarios estruc-
turados y preguntas cerradas.
Así, el cuestionario es un listado de preguntas con indicación de las
posibles respuestas . En ese sentido es una herramienta de recogida de
información cerrada y precodificada. En algunos casos puede haber pre-
guntas abiertas para obtener respuestas no previstas en el diseño origi-
nal del cuestionario o de nuestra investigación.
Cuanto más estructurado y cerrado es un instrumento de recogida de
información de un fenómeno social determinado más planificado debe
estar el plan de investigación: recogida, análisis e interpretación de da-
tos . El propósito es recoger con precisión las respuestas a las preguntas
planteadas.
92
LA SOCIOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
3.2.5. Trabajo de campo: recopilación y análisis de datos
El trabajo de campo supone la aplicación de las herramientas de

recogida de datos por alguno de los instrumentos indicados anterior-
mente. Los resultados de nuestro propio trabajo de campo se denomi-
nan «datos primarios». Cabe también la búsqueda y utilización de «da-
tos segundarios»; es decir, otros datos que se pueden considerar de
otras fuentes de información. En el caso de la Sociología, instituciones
como el Instituto Nacional de Estadística (INE) o del Centro de
Investigaciones Sociológicas (CIS) son fuentes básicas de información
que permiten conocer valiosas investigaciones sobre muchos fenóme-
nos sociales, y que nos permiten describir el marco de referencia de
muchos de los estudios que podemos realizar. Ese marco de referencia
tiene varias funciones: información básica sobre el fenómeno a estu-
diar y datos comparativos en relación con los datos que obtenemos en
nuestro trabajo de campo.
El método de análisis comparativo es importante en Sociología. El
dato en sí mismo tiene una importancia determinada, pero, con fre-
cuencia la valoración depende de la comparación que se pueda hacer
bien temporalmente (lo que acontecía en un período anterior), por
ejemplo, la tasa de paro en una comunidad determinada en la actuali-
dad en comparación con la tasa de paro en 2010; o bien territorial-
mente (lo que acontece en un territorio más amplio o un territorio di-
ferente); por ejemplo, la tasa de paro de la Comunidad Valenciana
respecto a la tasa de paro de España, o la tasa de paro de España res-
pecto a la de Dinamarca. Esa comparación nos sirve para valorar la
importancia de esos datos. Un aspecto importante, que se aborda des-
de la estadística, es la representatividad de los datos. La investigación
sociológica cuantitativa (encuesta) se realiza sobre una muestra del
universo de estudio. No se estudia a todas las personas (universo), sino
a una parte que representa fielmente a ese universo (muestra represen-
tativa). El diseño de las muestras representativas se realiza mediante
métodos estadísticos.
Una vez obtenidos los datos es importante hacer una distinción en-
tre la organización de los datos, construyendo tablas, cuadros, gráficos,
etc. y la fase posterior de análisis o discusión de los mismos. Como he-
mos indicado anteriormente, la Sociología trata de explicar los fenóme-
93
INTRODUCCIÓ N A LA SOCIOLOG(A PARA TRABAJO SOCIAL
nos sociales, no sólo describirlos. En este sentido, los objetivos de un

estudio pueden ser descriptivos o explicativos: querer saber cuántas
personas tienen intención de votar a un partido político es un objetivo
descriptivo; averiguar por qué se vota o no a determinados partidos o
por qué determinadas personas votan y otras se abstienen es un objeti-
vo explicativo.
3.2.6. Conclusiones
Después de] análisis de los datos, se deben abordar las condusiones

de nuestra investigación. Así, habrá que volver a las hipótesis de la inves-
tigación para determinar si nuestro trabajo de campo ha permitido con-
trastarlas y si se confirman o rechazan. Es una parte importante del es-
tudio, en la que por inducción procuramos generalizar las relaciones
entre las variables estudiadas. Inducir significa obtener una teoría a par-
tir de los datos de nuestro trabajo de campo. Esas teorías se pueden con-
vertir en regularidades o leyes, que posiblemente son hipótesis de trabajo
para investigaciones futuras.
La cuestión de las regularidades en los fenómenos sociales nos plan-
tea uno de los grandes problemas en la investigación social: el estable-
cimiento de las relaciones causales; es decir, el hecho de que un aconte-
cimiento determinado es producto o está condicionado por otro. Los
acontecimientos no se producen de forma aleatoria, sino que ocurren
por algo, tienen una causa inicial. Por lo tanto, el problema que debe-
mos plantear es e] hallazgo de regularidades en los fenómenos sociales.
La Sociología debe buscar la estructura de relaciones causales entre las
variables significativas que componen y explican determinados fenó-
menos sociales.
3.3. RETOS ACTUALES DEL ANÁLISIS SOCIOLÓGICO
Si bien en los primeros años de la Sociología el problema era definir

y delimitar el campo propio de esta disciplina; en la actualidad, el co-
nocimiento científico, se desarrolla y encuentra sus mejores logros a
través de la convergencia de múltiples disciplinas . La investigación so-
cial requiere, con mucha frecuencia, tener en cuenta conocimientos in-
94
LA SOCIOLOGiA COMO DISCIPLINA CIENTfFICA
terdisciplinares. Así, conceptos como convergencia o fusión de discipli-

nas antes que provocar rechazo debería ser la vía de reivindicación del
papel de la Sociología en la nueva Sociedad del Conocimiento. De ahí,
por ejemplo, el esfuerzo que se viene realizando por parte de la
Sociología matemática para aprovechar las tendencias actuales en el
mundo de la computación y la gestión de datos. La denominada mine-
ría de datos, el incremento de la capacidad de tratamiento y gestión de
grandes cantidades de datos (Big Data) ha revolucionado los estudios
sociológicos. El desarrollo de modelos predictivos ha transformadora-
dicalmente la capacidad de analizar los fenómenos sociales y predecir
el comportamiento social. La minería de datos explora y analiza una
gran cantidad de datos con el propósito de hallar patrones de compor-
tamiento y correlaciones significativas y causalidad entre variables en
la sociedad.
Así, como indica Antonio Alaminas:
La Sociología matemática sitúa su actividad en la intersección de

varios campos: la Sociología, las matemáticas, la computación, la
estadística y la lógica» (2005: 94). Naturalmente, los avances en tra-
tamiento de dalos no invalida la importancia de la teoría, sino al
contrario, el empleo de métodos matemáticos para el modelado de las
regularidades sociales no parte de pensar un «mecanismo» ciego. Muy
al contrario, la comprensión de los fenómenos sociales son el punto de
partida y de llegada de la explicación mediante modelado matemático
(2005: 97 y 98).
La Sociología matemática busca regularidades que expliquen los fe-

nómenos sociales, mediante métodos matemáticos. Así, «El objeto de la
Sociología matemática es la aplicación a las regularidades sociológicas
de métodos matemáticos para generar modelos formales de carácter ex-
plicativo y predictivo» (Alaminas, 2005 : 143).
Por otra parte, las regularidades sociales, en términos de probabili-
dad es lo que denominamos «Leyes sociales» (Alaminas, 2005: 145 y
Lamo de Espinosa, 1975: 95).
95
lNTR O JÓN A LA OCJOLOGfA PARA TRABAJO SOClAL
Sociología Matemática en España
En España, la primera referencia explícita sobre los métodos de mode-

lado matemático es la de J. Bugeda que publicaría en 1976 el Curso de
Sociología Matemática. En ese momento aparecerían artículos que reco-
gían el estado de la Sociología rpatemática, así como sus ventajas y desven-
tajas . M. García Ferrando publicaría por la misma época «la Sociología
matemática hoy: usos y abusos» en la Revista Española de la Opinión
Pública y más tarde, ya en 1998, desarrollaría la voz «Sociología matemáti-
ca» en el Diccionario de Sociología de S. Giner, E. Lamo y C. Torres. Una
de las áreas de actividad próximas a la simulación, si bien suponen una
aproximación particular, es la Sociocibernética, desarrollada por F. Parra
Luna, que fundaría en 1980 un Grupo Temático en Sociocibernética en la
Asociación Internacional de SocioJogía. Su actividad ha sido muy intensa,
organizando las sesiones correspondientes a los Congresos Mundiales de
México en 1982, Nueva Delhi en 1986, Madrid 1990 y Bielefeld en 1994.
Acmalmente el RCS 1 de la ISA. En 1981 R. Sierra Bravo publicaría el ma-
nual Ciencias Sociales. Análisis estadístico y modelos matemáticos donde
recoge varios métodos de modelado matemático. J. de Miguel, introduciría
en la colección Cuadernos Metodológicos de Centro de Investigaciones
Sociológicas, varias obras relacionadas con la Sociología matemática como
son los métodos probabilísticos de elección, análisis estructural y de redes,
modelos causales o introducción a formas funcionales . Los métodos de
modelado matemático han sido empleados por muchos investigadores es-
pañoles en su actividad investigadora, como L. Cachón, F. Requena, Josep
Rodríguez y un largo etcétera, donde se incluyen las tentativas de aplica-
ción de modelos de elección racional.
Fuente: Alaminas, A. (2005). Introducción a la Sociología Matemática. Seminario Permanente de Es tudi os

Sociales. Universidad de Ali ca nte: 9 l y 92.
96
LA SOCIOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

Elaboración de un breve informe de investigación sobre un problema

concreto, utilizando la base de datos del Catálogo de encuestas, del Centro
de Investigaciones Sociológicas.
El equipo docente pretende que el estudiante se familiarice con la bús-

queda de datos, y la decisión de estudiar un objeto de estudio concreto, no
tanto en la mejor o peor realización de los comentarios.
http://www.cis.es/cis/opencms/ES/2_bancodatos/catalogoencuestas.html
ALAMINOS, A. (2005). Introducción a la Sociología Matemática. Seminario Perma-

nente de Estudios Sociales. Universidad de Alicante.
ALVIRA, F. (1986). «Diseños de investigación social: criterios operativos» en
García Ferrando, M., Ibañez, J. y Alvira, F. El análisis de la realidad social.
Madrid Alianza.
DURKHEIM, E. (2001 ). Las reglas del método sociológico. México. Fondo de Cultu-
ra Económica.
GIDDENS, A. y SUTTON, P.W. (2014). Sociología. Madrid. Alianza.
GIDDENS, A. (1993). las nuevas reglas del método sociológico. Crítica positiva de
las Sociologías interpretativas . Buenos Aires. Amorrortu.
LAMO DE ESPINOSA, E. (1975). La sociedad reflexiva. Valencia. Fernando Torres.
WEBER, M. (1984). La acción social: Ensayos metodológicos. Barcelona. Península.
97
Capítulo 4
Individuo y sociedad
Juan José Villalón Ogáyar
4.1. La persona y el mundo.

4.2. Antecedentes del pensamiento dualista: el Estado, la polis y
el individuo.
4.3. El paradigma dualista.
4.4. El descubrimiento de los grupos sociales y el paradigma
sistémico.
4.5. Descubrimientos críticos con el paradigma sistémico.
4.6 . Ideas críticas al pensamiento sistémico.
4.7. El paradigma constructivista.
¿De qué trata el capítulo?
En el capítulo, Individuo y Sociedad, se estudia un tema clásico del

pensamiento sociológico. Es necesario tener una idea concreta de qué es
un individuo humano y una sociedad, desde la perspectiva sociológica. Si
lo que estudia la Sociología son las «relaciones sociales» o el «vínculo so-
cial» o las «prácticas sociales», lo que se percibe es a los individuos en rela-
ción con otros individuos en un entorno determinado. Éste es el momento
de preguntarse qué es un individuo y una sociedad para la Sociología. Las
respuestas a ambas preguntas están profundamente conectadas, se han de
producir una en relación a la otra. Así ha ocurrido en las distintas escuelas
de pensamiento sociológico desde el siglo XIX. Y no podemos escapar de
dicha lógica, pues así como vemos el mundo, vemos a la persona.
A lo largo del capítulo, iremos desgranando parte de las principales
formas de pensar al individuo y su entorno que se han dado en el pensa-
miento sociológico. Enunciaremos los supuestos en que se basan. Veremos
las ventajas que cada perspectiva reporta e intentaremos comprender los
principales límites que cada mirada produce en la investigación de las rela-
ciones sociales. Lo que se va a estudiar son los paradigmas desde los que se
mira la realidad. El problema está en que el paradigma, enfrentado con los
hechos, se encuentra limitado. Y, ante la realidad, el científico ha de buscar
un nuevo modo de mirar que le ayude a hacer preguntas más correctas.
La exposición seguirá una cierta lógica cronológica. Sin embargo, no
buscará que el lector aprenda cómo ha evolucionado la teoría sociológica.
Lo importante será que se enfrente a distintas y opuestas visiones, que son
muy influyentes en la Sociología. Y, así, pueda llegar a comprender dónde
sitúa un autor cuando lo lea y en qué marco conceptual se sitúa él cuando
se planteé estudiar un problema sociológico.
Para todo ello, le serán útiles los conocimientos adquiridos en los capí-
tulos anteriores sobre la Sociología. Si bien, este tema también está pro-
fundamente conectado con el resto de capítulos del libro al introducir nu-
merosos conceptos que el estudiante podrá comprender mejor más
adelante. No se trata aquí de aprenderse todos esos conceptos, sino de rela-
cionarlos por primera vez y situarlos, adecuadamente, en el contexto gene-
ral del objeto de estudio de la Sociología
100
4.1. LA PERSONA Y EL MUNDO
Cuando Michel Wieviorka quiere pensar la Sociología para el si-

glo XXJ, entiende que estamos en una disciplina que no ha afrontado una
crisis de pensamiento en las últimas décadas, sino una mutación general
de todas las disciplinas del saber (2011: 13).
Dicho proceso de transformación se suele resumir con el término
Globalización. Este proceso histórico ha creado un mundo, una realidad
social que el autor describe como «un mundo globalizado e interdepen-
diente en el que la comunicación digital multimodal e interactiva constitu-
ye la más importante estructura en la que se inscriben las prácticas socia-
les» (Wieviorka, 2011: 11). Según esto, ya no hay una «Sociedad
nacional-estatal» ante nuestros ojos. Ya no hay un «sistema social» limita-
do, e, igualmente, ya no podemos reconocer solamente a individuos que
son miembros de grupos (nacionales o de una clase social) o actores. Ante
nuestros ojos limitados de sociólogos se abre un mundo realmente nuevo
en el que aparece un individuo reflexivo que también puede ser sujeto.
Este cambio ha afectado profundamente al conjunto de supuestos en
que se basada el trabajo de investigación de las relaciones y las prácticas
sociales. Han cambiado las preguntas que podemos hacer: la pregunta por
la relación entre el individuo y la sociedad, o el actor y el sistema, se trans-
forma en la cuestión de la relación entre la persona y el mundo. Todas van
en el mismo sentido. Intentan conceptualizar adecuadamente aquello que
podemos observar: ese extraño ser humano que existe sólo en relación con
los demás (individuo, actor y sujeto) y aquello con lo que se encuentra
desde su mismísimo nacimiento (sociedad, sistema y mundo).
Este capítulo, en lo que sigue, expone lo que podemos entender como
los tres paradigmas sociológicos básicos de la individualidad y la socie-
dad: el paradigma dualista, el paradigma sistémico y el paradigma cons-
101
I NTRODU CC IÓN A LA SOCIOLOG!A PARA TRABAJO SOCIAL
tructivista. De una forma simplificada, podríamos decir que un paradig-

ma es el marco conceptual que reúne las ideas o creencias más asumidas
como verdaderas, casi incuestionables, así como los valores más profun-
damente arraigados que orientan la visión de las cosas, que prácticamen-
te determinan lo que se es capaz de pensar, de preguntarse, de percibir.
Por eso, dentro de un paradigma podemos encontrar escuelas de pensa-
miento diferentes, hasta opuestas, que coinciden en cómo ven al indivi-
duo y su entorno, aunque conciban de una forma totalmente contraria la
relación que se produce entre ellos.
4.2. ANTECEDENTES DEL PENSAMIENTO DUALISTA:

EL ESTADO, LA POLIS Y EL INDIVIDUO
El paradigma dualista ha sido el enfoque más duradero desde el que

se ha intentado comprender las relaciones sociales. Su origen nos lleva
a la Grecia clásica y al conocido postulado antropológico de Aristóteles
(384 a. C. - 322 a. C.) de que el ser humano es un «animal político» en
su libro La Política. Es decir, en la naturaleza del ser humano está el
vivir en una sociedad política y socialmente estructurada y ordenada.
Es importante anotar que el referente de Aristóteles de lo que interpre-
ta como «sociedad» es una polis griega, una ciudad independiente o
ciudad-estado.
Frente a dicha posición, han surgido muchos autores que han plan-
teado la necesidad de entender al individuo como un ser diferente de su
sociedad. Posiblemente, el más conocido históricamente es Thomas
Hobbes (1588-1679), que pensaba que los individuos se hallan en una
condición de guerra de todos contra todos. Cada individuo es profunda-
mente diferente de los demás y por ello está separado de todos. Cada uno
tiende a apropiarse de todo lo que le sirve para su propia supervivencia y
conservación. Y, por eso, será necesario la organización de una «Socie-
dad» (esta vez entendida como un Estado moderno). Es decir, la socie-
dad, para Hobbes, será una construcción convencional fruto de la racio-
nalización egoísta con el fin de satisfacer el instinto primario de
conservación de cada individuo.
El planteamiento hobbesiano encontrará varias veces su contrapunto
en la filosofía posterior. J ohn Locke ( 1632-1704) y J ean-Jacques Rousseau
102
]NDIVIDUO Y SOCI EDAD
(1712-1778) serán los exponentes más bellos de esa otra visión en la que
se mira al individuo como un ser de naturaleza buena que viene a ser
corrompido por una sociedad en la que está obligado a vivir.
En esa discusión que pudiera llegar a ser infinita, la Sociología co-
mienza su andadura en el siglo XIX. Y, desde el principio, se plantea qué
es el individuo y qué es la sociedad, ya no tanto como una entidad políti-
ca sino como una realidad política, económica y cultural, que existe en
un tiempo y en un espacio físico preciso. Es una realidad histórica.
4.3. EL PARADIGMA DUALISTA
El paradigma dualista tiene una influencia significativa en la investi-

gación de lo social desde el siglo XIX. La visión ilustrada de la sociedad
como una realidad constrictiva pero necesaria para el ser humano indi-
vidual se había impuesto. Surgen, ante los problemas devenidos de la
Era Industrial, la necesidad de estudiar la realidad social y de construir
un nuevo orden social que sea liberador del individuo y no limitativo,
entre los primeros investigadores empiristas que defendían el uso de mé-
todos positivistas, como Auguste Comte (1798-1857), o material-dialécti-
co, como Karl Marx (1818-1883).
Algunos de los primeros sociólogos dieron un salto más allá de aque-
lla discusión y valoraron la sociedad como una entidad específica y diná-
mica diferente de las realidades individuales que las constituyen. Es el
holismo m etodológico . La Sociología emergía como una ciencia que bus-
ca ocuparse de entender lo social, las sociedades, y no a los individuos.
Lo colectivo prima sobre lo individual en la imaginación sociológica. La
obra típica que suele nombrarse para ejemplificar esta postura es Las
reglas del método sociológico de Emile Durkheim (1858-1917), que ya ha
sido analizada en los capítulos 2 y 3 de esta obra. Lo social, objeto de
estudio propio de una nueva ciencia denominada Sociología, será com-
prendida como una entidad esp ecífica con características propias. No
em erge de las indiyjdualidades sino de su propia naturaleza. La sociedad
será considerada como una realidad conceptual que estará por encima de
los individuos en el tiempo y en el espacio; es decir, como realidad empí-
rica, real y dinámica. Es más, de esta posición epistemológica derivará el
pensamiento de que la acción social del individuo y las prácticas socia-
103
INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOG ÍA PARA TRABAJO SOCIAL
les, están determinadas por las estructuras sociales y las instituciones

como el Mercado, el Estado o la Familia, o, por la Cultura (por los hábi-
tos establecidos y las costumbres). O, al menos, será ese tipo de acción la
que se pueda estudiar y explicar en Sociología.
Frente a dicha postura, o en discusión con ella, se ha desarrollado
otra línea de pensamiento sociológico durante el siglo xx: el individualis-
mo metodológico. Esta posición, sin negar la influencia de las estructuras
sociales sobre la acción de los individuos, plantea que los individuos son
los átomos básicos del análisis de los procesos sociales. Mientras, lo co-
lectivo, la sociedad, es sólo un mero agregado que resulta de las activida-
des individuales mediante efectos de agregación y composición. Por ello,
el centro de atención del investigador debe estar puesto en conocer la
Acción Social, es decir, la acción hecha en relación con otros sea ésta una
acción singular, en el sentido de extraordinaria o inhabitual, o una ac-
ción regular, típica y estadísticamente reconocible. Y, desde aquí, se hace
hincapié en que no sólo es necesario para comprender una realidad so-
cial recoger cómo actúan objetivamente los individuos, sino qué les mo-
tiva subjetivamente a ello. Tal vez, el autor más conocido en esta línea de
pensamiento entre los primeros investigadores sociales fue Max Weber
(1864-1920) al considerar que la conducta social es aquella que está
orientada significativamente por el comportamiento esperado del otro.
Aunque, dicho autor no adoptó una postura extremista al respecto, pues
Weber nunca negaría la influencia de la Historia sobre la acción social.
Sobre el poder de la acción individual, quizá resulte más interesante
la obra de Georg Simmel (1858-1918), fundador del formalismo socioló-
gico, que en sus trabajos tendía a considerar al individuo como poseedor
de una «conciencia creativa» en la que se representaba y representaba su
exterior, capaz de desarrollar su propia cultura individual (subjetiva)
frente o diferente de la cultura objetiva de su entorno. Y que era capaz de
trascenderse a él mismo y de producir «Cosas» que le llegaban a poder
trascender hasta coartarle.
Así pues, el paradigma dualista tiende a generar posturas contrarias
que niegan parcialmente un espacio común para el individuo y lo colec-
tivo en la investigación sociológica.
Para Philippe Corcuff, el problema principal de este tipo de posturas
es que implica una enorme dificultad para que el científico social pueda
104
1 DNLDUO Y SOCIEDAD
concebir la posibilidad de que la realidad social que se le muestra sea el

fruto de la co-producción entre las partes y el todo, entre los «indivi-
duos» y la «Sociedad». Una, la perspectiva «holista», puede pasar por alto
al individuo en el análisis. La otra, es capaz de obviar la dimensión inter-
subjetiva e intrasubjetiva de la realidad social (1998: 18).
El holismo sociológico tiende a considerar que la realidad social es
solamente el resultado de las fuerzas generales de ordenación social de-
terminadas por las estructuras sociales existentes en un tiempo y un es-
pacio determinado. De modo que, desaparece así la necesidad de encon-
trar a los actores responsables de los hechos con sus acciones. Será
entonces necesario solamente establecer las «reglas de juego» para con-
ducir a la sociedad hacia un objetivo determinado. Cada individuo se
adecuará a dicha norma sin más. Y, se abandona al que se desvíe o se le
reconduce de una forma programada.
El individualismo metodológico se tie nde a refugiar en la percep-
ción del individuo como un ser raciona] y unidimensional (político o
económico) que actúa en función de sus intereses en un espacio con-
creto que es determinante de cualquier otro espacio social. Entonces,
el investigador olvida la experiencia acumulada del individuo sobre su
posición e n relación a los d emás, la m emoria de los e ncuentros pasa-
dos donde se forman las pertenenc ias, las identidades, los gustos, las
creencias y las ideologías con las que los individuos se e nc uen tran y e n
las que definen sus motivaciones para actuar. Y, además, obvia que el
individuo no ocupa una posición sólo en ese espacio de relación social
que observa, sino que es un ser que se mueve en múltiples lugares de
encu entro con otros. Desde este tipo de p ensamien to, el investigador
solo podrá observar acciones sin historia. No entenderá, por ejemplo,
la necesidad de la regulación d e la sociedad para que aquel que más
acumuló no aplaste al que menos ha llegado a tener. Es más, en su
versión casi más extrema podrá llegar el inves tigador al puro situacio-
nismo. Esto es: considerar que la estructura social se forma en la situa-
ción social. Entonces, por ejemplo, no hay clases sociales sino qu e la
posición d e cada individuo se constituye transitoriamente en el mo-
m ento d el e ncuentro con el otro, en la propia interacción social
(Collins, 2000). Las dos corrientes teoréticas más próximas a esta for-
ma de p ensamiento son las Teorías de la Elección Racional y el
Interaccionismo Simbólico.
JOS
4.4. EL DESCUBRIMIENTO DE LOS GRUPOS SOCIALES

Y EL PARADIGMA SISTÉMICO
La idea central que posibilitó una nueva concepción de lo social fue

que los individuos se organizan en unidades grupales, en grupos. Entre
una sociedad y cada individuo hay grupos a los que éstos pertenecen.
Como expresó el eminente profesor Enrique Gómez Arboleya (1910-
1959):
La relación entre un yo, un tú, un él, fuera de cuadros sociales con-
cretos es tan ilusoria como el mismo yo, tú, él químicamente puros. La
única manera de que la sociedad sea algo es que sea un conjunto con-
creto en donde se actualice la «potencia societatis» humana y se den
unidas forma y materia. Gnoseológicamente ninguna de las dos precede
a la otra: el sociólogo se enfrenta con formas reales en un conjunto real
(1954: 24 y 25).
A lo largo del tiempo, se han creado, han crecido y han desaparecido

muchos grupos de muy diverso tipo: familias, empresas, sindicatos, aso-
ciaciones profesionales, asociaciones patronales, partidos políticos, gru-
pos de amigos, clubes, asociaciones vecinales, asociaciones culturales,
barrios, pueblos, ciudades, clanes, tribus, naciones, redes sociales virtua-
les, asociaciones cívicas, iglesias, sectas, movimientos ideológicos, movi-
mientos religiosos, organizaciones político-administrativas. Todos ellos
son grupos humanos y, desde la perspectiva sistémica, serán el centro de
atención principal de la Sociología.
Volviendo a Gómez Arboleya (1954: 30), este autor concluirá:
Estimo pues, que el objeto propio de la sociología son los grupos huma-
nos como realidades efectivas y concretas, esto es, configurados en cierta
manera por la obra del hombre.
Desde la visión sistémica de la sociedad, el dualismo se supera inte-

grando al individuo como un elemento más de la sociedad. Éste no pasa
a ser el centro sino sólo un miembro de grupos sociales organizados, es-
tructurados y relacionados entre sí en unas condiciones históricas deter-
minadas. Aunque, habitualmente habrá una tensión importante ante la
imperiosa necesidad de reconocer la individualidad del ser humano.
Como expondrá Ferrando Badia:
106
INDIVIDUO Y SOCIEDAD
El hombre, por muy vinculado que aparezca a un medio social, hay

siempre actitudes y sentidos de su vida que revelan su insobornable indi-
vidualidad. Pero, de otra parte, los grupos sociales en que se encuentra
inmerso superan la vida de los meros individuos que lo componen, y,
determinan, en buena medida, sus sistemas de creencias, valores, actitu-
des y comportamientos con una eficacia que hace patente a nuestras
propias vivencias la consistencia objetiva de tales grupos sociales.
Sentimos la subjetividad de nuestra propia existencia y, al mismo tiem-
po, la experimentamos vinculada en los grupos de que participamos
(1975: 27).
El paradigma sistémico parte de la idea de la interdependencia. Se

trata de pensar lo social como el fruto de las interrelaciones de los ac-
tos individuales y de los elementos que forman una colectividad. Así,
considerar que un conjunto determinado de elementos forman un sis-
tema, implica que unos y otros actúan sobre los demás de forma recí-
proca.
En esta perspectiva, lo central es explicar la reproducción de la so-
ciedad; es decir cómo ésta se mantiene en el tiempo organizada de un
modo determinado. Lo relevante es comprender el orden social, así
como poder prever sus límites, sus contradicciones y sus fortalezas.
Esto se podrá hacer, fundamentalmente, a través de metodologías que
permitan extraer conocimiento sobre las conexiones estructurales fun-
damentales de los grupos históricos como grupos aislados y en cone-
xión con otros grupos concretos (Gómez Arboleya, 1954: 33).
La segunda idea fundamental que permitió el desarrollo de la pers-
pectiva sistémica fue que la estructura social no es unívoca sino plural.
Los grupos e individuos ocupan posiciones en redes jerarquizadas y
ordenadas. Esas posiciones de cada uno estarán relacionadas, pero
pueden ser analíticamente diferenciables en cada estructura, y ser es-
tudiadas sus consecuencias, por ejemplo, sobre la conciencia social, la
identidad, la ideología, las prácticas de consumo o de voto, de forma
separada.
Uno de los primeros autores que defendió la idea de la pluralidad
de estructuras fue Max Weber. Consideraba que una sociedad está es-
tratificada, que no estructurada, sobre la base de la economía, el esta-
tus y el poder. Hay clases económicas, comunidades de status y partí-
107
lNTROD UCClÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJ O SOCIAL
dos políticos. De modo que la motivación del individuo a la acción no

siempre deviene del mismo tipo de grupo. En ciertos casos, puede ve-
nir de su posición de clase, pero también por su religión o su ideolo-
gía, entre otras .
Las expresiones teóricas más prominentes del paradigma sistémi-
co son el marxismo y el estructuralismo. En ambas perspectivas, lo
que se puede observar en la realidad es un orden social consensuado
entre todos o que implica un conflicto sustantivo entre actores socia-
les (clases) -que surge o emerge de las condiciones de estructuración
de la realidad social-. Cuando lo que se observa es un consenso, el
sistema tiende a la estabilidad y los peligros para ello vienen del exte-
rior o de la desviación. Cuando lo que se deduce de los hechos socia-
les es un conflicto, éste significa que hay contradicciones en el siste-
ma y ello es la base del cambio necesario para alcanzar un nuevo
equilibrio.
En esta perspectiva, los individuos y los grupos sociales en los que
éstos se encuentran situados se consideran ordenados. Se podrá enton-
ces decir que:
La sociedad no es una sino plural y múltiple... , y el hombre se halla
inserto en esa pluralidad de grupos sociales; por eso es portador de múlti-
ples status, y ha de desplegar varios y diferentes roles (Ferrando, 1975: 28).
Así, hipotéticamente, desde cada individuo se puede trazar círculos
concéntricos cada vez más grandes que sitúan al individuo en relación a
los demás. De forma muy simple, se podría decir que un individuo forma
parte de una familia, que forma parte de una clase social, que forma
parte de una nación, que forma parte de un Estado, que forma parte del
Mundo (Véase figura 1).
Desde esta perspectiva, se abre la posibilidad de entender que hay un
Sistema Mundial. Es un sistema con múltiples actores colectivos econó-
micos, cívicos y políticos en relación constante, en competencia y coope-
ración. Igualmente, se podrá pensar que hay sistemas estatales, naciona-
les o sistemas urbanos que cumplen con esa misma condición. Y, también
se podrá sugerir la idea de una sociedad de flujos, el universo líquido, o
una sociedad red, al asumirse y visualizar la relatividad del espacio físico
para la formación de un sistema social.
108
INDIVID UO Y SOCIEDAD
Figura 1. Representación integrada del individuo

y sus grupos ordenados según su tamaño.
Fuente : elaboració n propia del aul o r.
Desde una perspectiva histórica, el modelo sistémico ha aportado

unas herramientas conceptuales extraordinarias. Como una forma de
sintetizar ese conocimiento, Góran Therborn (1995) trazaba un es-
quema conceptual de cómo se llega a concebir el cambio social (Véase
cuadro 1). Básicamente, exponía que para llegar de un Sistema en un
tiempo determinado a un Sistema nuevo en un tiempo posterior, se
produce una relación dialéctica sin fin de Estructuración y
Aculturación, determinada por el Tiempo y el Espacio. Como conse-
cuencia de esa relación, se generaban unas relaciones de poder con-
cretas; las cuales daban lugar a formas de conciencia e identificación
social que terminaban expresándose en acciones colectivas capaces de
crear un nuevo sistema social. Aunque ello se producía dentro de unas
limitaciones indirectas derivadas de las estructuras y valores cultura-
les propios del sistema originario; ya que ocurría en una población,
en un lugar y en un tiempo.
Dos ideas básicas de dicho pensamiento eran: primero, el h.1turo es
incierto, pero no impredecible, pues se mueve dentro de ciertas coorde-
nadas de posibilidad y causalidad que podemos pensar. Y, segundo, la
sociedad no va a la deriva, sino que puede «conducirse» y tiende a ser
«conducida» hacia una realidad determinada dentro de unas posibilida-
des históricas previsibles.
109
INTROD UCCIÓ N A LA SOCIOLOGfA PARA TRABAJO SOCIAL
Cuadro l. Modelo de cambio social sistémico
Población en un Espacio
Sistema
ESTRUCTURACIÓN
. Social
en T2
I
----
Sistema Relaciones ACCION
Social
en T1
de poder ----------+ COLECTIVA- - ....
. _,.
ACULTURACIÓN
Relaciones: •- - - Dialéctica
Causal
De influencia
Población en un Tiempo
Fuente: ela boració n propia del autor. Modelo de ca mbi o socia l sistémi co inspirado en Therborn, G. ( 1999). Europa
hacia la modernidad. Barcelona. Ta urus: 19.
4.5. DESCUBRIMIENTOS CRÍTICOS CON EL PARADIGMA

SISTÉMICO
Hay varios procesos de cambio social que han puesto en cuestión el

paradigma sistémico. Su observación es lo que ha producido la necesidad
de desarrollar nuevas ideas y conceptos para poder comprender el objeto
de estudio de la Sociología. Han hecho que la mirada del observador inte-
ligente pase de mirar «la sociedad» o el «sistema» para preguntarse por el
«individuo » inserto en lo social. Algunos de estos procesos son:
1. El proceso de individualización institucional.
2. El proceso de desinstitucionalización.
3. La multiplicación de las desigualdades.
4. El aumento de los ámbitos de socialización.
5. La creciente singularización de las trayectorias individuales.
110
I N DIVIDUO Y SOCIE DAD
El proceso de individualización institucional es aquella tendencia

histórica por la que la relación del Estado, el Mercado, las Iglesias, las
Escuelas, los Medios de Comunicación y las demás instituciones tien-
den a tratar a las personas como individuos, como átomos aislados.
Abandonan la forma de considerarlos como miembros de grupos so-
ciales organizados como familias, clanes, tribus, vecinos u otros mo-
dos de agrupación. El individuo pasa a ser ciudadano, consumidor,
trabajador, estudiante, oyente, creyente. La relación de la organiza-
ción social es directa, sin que se acepten instituciones intermedias
que puedan «negociar» la relación (Beck y Beck, 2003).
El proceso de desinstitucionalización se concibe como un cambio

ocurrido en la modernidad tardía que ha transformado ]as estructuras
sociales. En dicho proceso, las consideradas durante la modernidad
como las instituciones básicas -]as familias, las escuelas, las empre-
sas, las iglesias, los Estados y los medios de comunicación de masas,
entre otros- han perdido capacidad para socializar a los individuos en
un conjunto de valores y costumbres que sean las bases de las normas
que rijan las relaciones sociales, y las prácticas cotidianas en cada uno
de los ámbitos de vida en que se desarrolla las actividades propias de
esas organizaciones instituidas (Dubet, 2006).
La multiplicación de las desigualdades se refiere a un proceso extre-
madamente complejo que se ha hecho visible al aumentar las desi-
gualdades sociales y económicas en la última ola de GJobalización
moderna. Hablamos de diferencias como son: de participación políti-
ca, de empleo, de acceso a la vivienda, a educación, a un sistema sani-
tario, a unos ingresos similares, a una capacidad de consumo pareci-
da, y otras muchas que forman parte del compendio de derechos y
libertades propias de lo que en las sociedades modernas se ha definido
como la ciudadanía. Este proceso implica el descubrimiento de que
las desigualdades no se producen y crecen, simplemente, entre clase
sociales, sino entre grupos y categorías sociales diferenciados por ele-
mentos externos al rol laboral que desarrollan sus integrantes como
son: el género sexual, la nacionalidad, la edad, la etnia o las capacida-
des físicas y mentales. Cada una de ellas afectando de forma autóno-
ma sobre la experiencia social y el posicionamiento de cada individuo
(Tilly, 1993).
111
El aumento de los ámbitos de socialización hace alusión al incremen-

to de espacios autónomos en que se desarrolla la vida cotidiana de los
individuos. Podemos describir la vida cotidiana de una persona al co-
mienzo de la Era Industrial en referencia al lugar en que vivía, a su
trabajo y a su familia, de modo que de ahí podemos derivar, relativa-
mente, sus ideas políticas, sus creencias, sus hábitos, sus conocimien-
tos, sus intereses y sus gustos. Sin embargo, hoy, necesitamos conocer,
la mayor parte de esos aspectos por separado pues son más autónomos
entre sí. Las relaciones políticas que mantenemos, las prácticas religio-
sas, las relaciones laborales, las prácticas de consumo, los conocimien-
tos que adquirimos, los hábitos cotidianos que desarrollamos, ya no
emergen de unos pocos grupos sociales con los que estamos conecta-
dos, sino de todo un conjunto de redes estructuradas en las que se in-
serta nuestra vida cotidiana asociadas entre sí, casi únicamente por
cada uno de nosotros. Son los campos sociales en los que descubrimos
hábitos propios que predisponen a los individuos a actuar en función
de lógicas autónomas (Bourdieu, 2000).
La creciente singularización de las trayectorias individuales o la indi-
vidualización de las experiencias sociales es el proceso histórico de
creación de un entorno social en el que las biografías de los seres hu-
manos pasan por conjuntos de experiencias cada vez más particulares.
Si hubo un tiempo en que, nueve de cada diez niños en España eran
bautizados, entraban a un colegio católico para un sólo género antes
de los seis años, vivían con sus dos padres, algún hermano y algún
abuelo, hacían la primera comunión a los 9 o 10 años, iban a la «mili»
entre los 18 y los 22 años, y empezaban a trabajar antes de los 25; aho-
ra, la diversidad de trayectorias con sólo estos pocos aspectos, pode-
mos pensarla casi tantas como niños hay. De la misma forma, si hubo
un tiempo donde un obrero sin cualificación podía entrar en una fá-
brica de coches a los 16 años, formarse dentro de la fábrica y seguir
trabajando en ella hasta los 65 años; hoy, lo habitual es que la mayor
parte de los obreros, inicialmente, se preparen lo máximo posible, y
después, cambien de trabajo, jefes, compañeros, amigos, lugares de
residencia varias veces, y no sepan si conseguirán un contrato fijo al-
gún día (Gil Calvo, 2001).
¿Cómo han ocurrido estos procesos? ¿Qué implicaciones tienen para
la vida social? ¿Se pueden explicar estos procesos desde una concepción
112
lNDrVJDUO Y SOCJEDAD
de la vida social como una realidad estructurada, de tal modo que la ac-
ción social se ajuste a dicha estructura, como el producto de un ajuste
«cuasi natural» del sistema y la acción, de una estructura y una cultura?
¿Se pueden entender estos procesos si el individuo es un fiel reflejo del
sistema? Y, tras su ocurrencia, ¿podemos pensar que la relación entre los
seres humanos se puede seguir planteando en los mismos términos que
lo podía ser antes?
La respuesta es no. Como dice Enrique Gil Calvo (2001) al tratar de
comprender al individuo de hoy y cómo construye su identidad:
Si hace tan solo cien años, en la época de Weber y Freud, era posible (y
resultaba preciso) erigir identidades personales sólidas y rígidas como esta-
tuas de una sola pieza (vertebrados por una sola familia indisoluble y un
solo empleo vitalicio), ahora esto ya no es posible, por lo que resulta nece-
sario aprender a construir identidades elásticas y flexibles, predispuesto a
readaptarse a vertiginosos ca mbios laborales y familiares y realizar experi-
mentos a lo largo de la vida.
Las bases de la experiencia humana son incierlas. La incertidumbre y

el riesgo parece ser parte de la vida socia l, igual que lo pued e ser en la
Naturaleza; y la persona humana n ecesita adaptarse para relacionarse y
vivir en dicho tipo de entorno.
4.6. IDEAS CRÍTICAS AL PENSAMIENTO SISTÉMICO
Algunos autores, críticos del modelo estructural y de la interacción,

se convirtieron en los antecedentes o primeros desarrolladores de un
nuevo paradigma denominado constructivista. Algunas de s us aportacio-
nes son fundamentales y deben ser meditadas por el investigador social
actual; aunque no forman una visión homogénea de lo social. Muchas de
sus ideas parten de supuestos teóricos diferentes; y llevan a que el inves-
tigador social se haga diversas preguntas. Su agrupación sólo responde a
que, en conjunto, delimitan los errores de los modelos teoré ticos ante-
riormente explicados, y, permiten desarrollar un nuevo paradigma: el
pensamiento constructivista.
Las ideas fundamentales del paradigma constructivista son:
113
INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGfA PARA TRABAJO SOCIAL
A. Sobre el individuo. El individuo es un ser de naturaleza social

múltiple y diferente de la de cada grupo del que forma parte. Lo
que hay que interpretar como que:
1. En cada individuo no hay un yo, sino múltiples «yoes» o «egos »
que derivan de la experiencia social del individuo. De modo
que en cada individuo hay tantos yoes como grupos y estratos
sociales con los que se ha relacionado. (Sorokin, 1969).
2. El individuo tiene un «yo» social que es distinto de un «noso-
tros» y se forma en relación con dicho nosotros (Elías, 2014).
B. Sobre la relación con las Estructuras Sociales. Más que estructu-
ras, el individuo se posiciona en campos de relación social donde
forma o reforma agrupaciones en función de su experiencia, posi-
bilidades y capacidades históricas; lo que suponer que:
3. Las clases, al igual que cualquier otra forma de agrupación
humana, son formaciones histórico-sociales formadas en la
experiencia colectiva, donde se forma las tradiciones, los sis-
temas de valores y las formas institucionales (Thompson,
1989).
4. La acción social es estructurante y estructurada. El actor es
capaz de modificar el entorno al tiempo que éste le constriñe
y limita su acción (Giddens, 1995).
5. No hay «una» estructura de la sociedad, sino que los indivi-
duos se mueven en varios espacios o campos sociales. Cada
uno con sus propias lógicas de acción, con sus propias desi-
gualdades, con sus propios conflictos, pero siempre estructu-
radas (Bourdieu, 2000).
6. Los grupos se forman a través de procesos históricos de natu-
ralización u objetivación en los que se llegan a definir y deli-
mitar (Boltanski, 1982).
7. El individuo se sitúa en un espacio fluido; es decir, un espacio
físico y social en permanente transformación, capaz de expe-
rimentarse y definirse como rígido a veces, y otras como lí-
quido y permeable. Lo que permite la construcción de rela-
ciones, posiciones y formas de estar y ser nuevas y flexibles
(García Selgas, 2007).
114
lNDrvrn u o y SOCIEDAD
C. Sobre la Experiencia Social y las situaciones. La experiencia so-

cial es la base que permite la formación del individuo que actúa y
cambia el orden fluido que encuentra. Y, por ello:
8. El Yo actúa dentro de un marco delimitado por la experiencia
que permite al actor definir la situación en relación a sí mis-
mo (Goffrnan, 2006).
9. Los límites centrales a la competencia de los actores provie-
nen de su limitada conciencia de la realidad y de las conse-
cuencias no intencionales de la acción, capaces de extenderse
en el tiempo y el espacio sin control alguno por el actor.
(Giddens, 1995).
1O. La experiencia es una actividad cognitiva que permite veri-
ficar y experimentar la realidad, formada por lógicas de ac-
ción que sirven al actor para situarse y actuar en cada una
de las dimensiones de la realidad en la que vive. De modo
que el «Actor» o el «yo» está dividido o disociado en tensio-
nes constantes dentro de cada ámbito de la vida, y entre los
yoes parciales que se forman en los distintos ám hitos
(Dubet, 2006)
D. Sobre las sociedades. La realidad de las sociedades es plural, sub-
jetivada y compleja; y, por lo tanto:
11. Las sociedades son realidades objetivadas a través de proce-
sos de legitimación de formas que se llegan a instituir como
soluciones a problemas, al tiempo que son realidades subjeti-
vadas al ser interiorizadas en el proceso de socialización. Lo
cual crea un pluralismo de realidades e identidades (Berger y
Luckmann, 1997).
4.7. EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El paradigma constructivista considera que las realidades sociales se

conciben como construcciones históricas y cotidianas de actores indivi-
duales y colectivos capaces de constituirse en Sujetos de la Acción. La
complejidad de dicha configuración es tal que la realidad escapa del con-
trol de los diferentes actores presentes. No es que no haya voluntades o
115
l N fl( l)lJ f NA LA O IOLOGÍ.A PARA TRABAJO SOCIAL
intereses, sino que la capacidad de control de cada actor sobre el resulta-

do es relativa.
Se habla de construcción porque la realidad social se compone de
«Cosas» construidas y procesos de organización en los que se reconstru-
ye lo existente. Se asume una realidad dinámica como característica pre-
valente de lo social, frente a la de orden establecido que siempre había
impuesto una visión más estática. Es una realidad histórica construida a
partir de lo que ya existía, pero que es transformada, reproducida, apro-
piada, desplazada al tiempo que sirve para la invención de otras cosas
nuevas en la vida cotidiana, en la interacción, en la práctica. Y crea así
unas posibilidades de futuro nuevas y en constante evolución.
Las «cosas» y las relaciones, la realidad social, ya no puede ser conce-
bida sólo como algo puramente objetivo, sino algo que se objetiva e inte-
rioriza históricamente en la relación y la acción. Lo que estaba antes en
la subjetividad del individuo, en sus emociones o su intelecto, puede lle-
gar a quedar constituido en el exterior para ser aprendido e interioriza-
do. Se produce, pues, una relación dialéctica entre lo exterior y lo inte-
rior donde surge la realidad, una realidad como pueda ser la nación, la
tribu o la clase social (Jenkins, 1996).
Al entender la realidad social como una realidad construida, se deja
así de pensar en la sociedad como una entelequia abstracta, y el indivi-
duo comienza a ser observado reafirmando su historicidad. Entonces, el
investigador social revisa la idea de individuo o actor y sociedad o siste-
ma, con la idea de comprender las relaciones sociales. Y, se encuentra
con que necesita conceptos diferentes para nombrar lo observado.
Si observamos la Sociología actual, podemos encontrar algunos de
esos nuevos conceptos (relacionados con términos antiguos) que bullen
en el discurso sociológico, dando lugar a nuevas preguntas y respuestas.
Aquí destacamos dos de esas ideas fundamentales: la idea del espacio
social y la idea de sujeto.
El espacio social, un concepto del estructuralismo, se reconvierte.
Pasa a concebirse como el marco real de la acción social, frente a la idea
pura de estructura. Ya no se contempla una estructura, sino un espacio
histórico. Este espacio es una realidad plural en la que se producen las
relaciones, los encuentros de forma estructurada y con capacidad estruc-
116
lNDIVlDUO Y SOCIEDAD
turante entre actores sociales diversos. Porque el espacio no tiene una

forma fija, sino que la producen los actores dentro de unos límites socio-
históricos. Y, el espacio no es, por supuesto, unidimensional. Está com-
puesto de campos de acción diferentes, interconectados, pero donde los
individuos siguen y crean lógicas de acción y hábitos propios. Un autor
fundamental en el descubrimiento de lo que es el espacio social y su mul-
tidimensionalidad es Pierre Bourdieu (1979), y uno de los autores que
mejor usan este concepto es David Garland (2001).
Durante un siglo, el sujeto de la acción social ha sido pensado emi-
nentemente como un colectivo y así sigue siendo en muchos estudios en
los que se habla de «las clases medias», «los jóvenes» o «las mujeres»,
como los nuevos sujetos del cambio. Pero ahora, ante el descubrimiento
de la experiencia del individuo y su capacidad de acción reflexiva, surge
la posibilidad de otro tipo de sujeto individualizado.
No hay una definición de qué es a lo que se puede denominar el suje-
to. Sin embargo, en la reflexión y la investigación sobre él podemos seña-
lar claves importantes. Alain Touraine, uno de los más grandes expertos
en la investigación sobre el sujeto, escribe que «el sujeto es la coinciden-
cia del individuo consigo mismo, su conciencia de SÍ» (2007: 155). Es el
fruto de un yo que es reflexivo que se ve a él mismo en su entorno y se
comprende a si mismo de un modo determinado, con lo que termina por
dar una imagen de sí a él mismo. Esa imagen puede ser la de «obrero»,
«ciudadano», «empresario», «nacional», «mujer», «joven», etc. En cada
época y lugar, se tienden a imponer unas imágenes sobre otras. Pero hoy,
la subjetividad que tiende a imponerse en muchos lugares del mundo es
personal, propia de la persona singular, irreductible a una vinculación
estructural o cultural cualquiera. Ello no hace que las otras desaparez-
can, pero las modifica y las relativiza. De ahí que se observe en las accio-
nes colectivas de hoy, una gran tendencia a que participen personas muy
variadas que lo que quieren es poder escoger su combate, su moviliza-
ción, su identidad colectiva; y, poder gestionar su participación en la ac-
ción, hacerla como ellos consideren, a su manera cada uno, a su ritmo
(Wieviorka, 2011: 109).
Cobra fuerza entonces una nueva sociología que podemos denominar
Sociología del Individuo, o Sociología de la Experiencia, o Sociología del Sujeto
para responder, básicamente, a tres retos gnoseológicos (Santiago, 2015):
117
1. El carácter multisociado y multideterminado del individuo como

fruto de la incorporación a una estructura social que es múltiple y
compleja. El individuo ya no es un «Yo» frente a un nosotros, ni
un «YO» integrado en un «nosotros ». Es un «YO » que se mueve en
muchos ambientes o campos sociales, en muchos grupos diferen-
tes, regidos por normas y valores diferentes, donde se aprenden y
desarrollan hábitos o lógicas de acción distintos, y el individuo
genera prácticas cotidianas tan diversas que a veces parecen
opuestas, contradictorias, incoherentes para un observador exter-
no. Aunque, al aproximarnos a ellas, se observa que lo que ocurre
en un campo influye sobre el otro. ¿Cuáles son esos campos?
¿Existen unos más relevantes que otros? ¿Cómo influyen unos so-
bre otros?
2. El trabajo sobre sí mismo que la persona ha de llevar a cabo para
integrar de una forma coherente las diferentes lógicas de acción
que el entorno social genera estructuralmente. El individuo, trans-
formado en sujeto y actor, busca dar coherencia a todas esas lógi-
cas que aprende para poder adaptarse al ambiente complejo en el
que desarrolla su actividad. La incoherencia observada desde el
exterior produce conflictos entre los yoes del individuo. Y, éste ha
de trabajar para integrarlos de forma armónica tomando opcio-
nes, decidiendo reflexivamente. ¿De qué manera los individuos
consiguen desarrollar narrativas coherentes de su historia? ¿Qué
instrumentos utilizan? ¿Cómo deciden cómo actuar? ¿Todos pue-
den ser sujetos? ¿Qué condiciones han de cumplirse para que un
individuo llegue a ser sujeto?
3. El proceso estructural de fabricación de individuos crecientemen-
te singularizados que afrontan un sistema de pruebas estructural-
mente producido. La estructura social no solo posiciona a los in-
dividuos en una jerarquía, sino que crea trayectorias vitales a
través de las que el individuo se ve obligado a pasar pruebas cons-
tantes de forma individualizada que trazan su historia, su expe-
riencia y su acción. ¿Quiénes dominan los procesos? ¿Desaparecen
los grupos sociales? ¿Se abandonan los vínculos? ¿Quiénes pasan
las pruebas? ¿Cómo pasan las pruebas? ¿Cuáles son las pruebas
en cada ambiente social? ¿Se puede observar desde aquí las desi-
gualdades de otra manera?
118
lNDlVlDUO Y SOCIEDAD
La comprensión adecuada de estos procesos sobre la naturaleza so-

cial del individuo ha de ser la base de la Sociología del siglo XXI. Las res-
puestas a estas cuestiones dan lugar a las nuevas preguntas que tratarán
de buscar nuevas respuestas a problemas que acompañan a la Sociología
desde sus orígenes, sobre las desigualdades, la exclusión, la violencia, la
guerra, el poder, la marginación, el racismo, la comunicación, la tecnolo-
gía, el trabajo, el consumo, la religión, la ideología, la conciencia social,
la acción colectiva, el caos, las crisis, etc.
En resumen, lo que aporta la perspectiva constructivista es una nueva
visión de la relación entre el individuo y su entorno social, que posibilita
observar al individuo como miembro de grupos sociales, como actor y
como sujeto. Y, a la sociedad, como un espacio social multidimensional
en que se mueve un individuo reflexivo y capaz de decidir.
De modo que la Sociología puede comprender por qué la relación
entre la sociedad y el individuo o entre la estructura y la acción es in-
cierta. Ya no tanto por lo poco que conocemos y lo poco adecuado
que es nuestro modelo teórico, sino porque la realidad social no pue-
de concebirse, pensarse o analizarse en función de átomos interco-
nectados por reglas fijas, sino como el producto dinámico de las rela-
ciones multidimensionales entre sujetos asociados o que pueden
asociarse en grupos.

1. Hacer una tabla en la que consten cada uno de los paradigmas sobre el
individuo y la sociedad que aparecen en el texto indicando en las colum-
nas: nombre, algún autor, conceptos fundamentales.
2. Realiza una reflexión de 300 palabras sobre alguna de las 11 ideas críti-
cas con el pensamiento sistémico.
3. Elaborar una tabla con los paradigmas y los descubrimientos que posi-
bilitaron su desarrollo.
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WIEVJORKA, M. (2011). Una sociología para el siglo XXI. Barcelona. UOC.
121
Capítulo 5
Cultura y sociedad
Juan José Villalón Ogáyar
Óscar Iglesias Fernández
5. l. El concepto de cultura.
5.2. La transformación cultural: aculturación.
5.3. El surgimiento de la Modernidad.
5.4. Los caminos de la Modernidad: la vía intemalista europea.
5.5. Tardo-modernidad y Postmodernidad.
5.6 . Para terminar el capítulo: ejercicios, prácticas o lecturas.
En este capítulo se desarrolla, en primer lugar, un concepto funda-

mental para la Sociología como es el de cultura y, a continuación, se
abordan los procesos históricos de transformación cultural. Se explica
que la Sociología, más que estudiar la cultura como una realidad está-
tica, observa una realidad dinámica (aculturación) que está en relación
dialéctica con la estructura social. Desde esa perspectiva, se considera
la Modernidad como fenómeno central de aculturación en Europa du-
rante los últimos siglos. Analizaremos también sus orígenes, su evolu-
ción y su cambio hacia la Postmodernidad.
124
5.1. EL CONCEPTO DE CULTURA5
La cultura es el rasgo distintivo de lo humano. Los seres humanos

nos diferenciamos de otras especies animales por nuestra capacidad para
crear cultura. Así, mientras que la vida social de otros seres vivos está
fundada básicamente en el instinto, en los seres humanos está basada en
el aprendizaje.
Para comprender bien la constitución del ser humano, debemos
hacer referencia al proceso de socialización, que puede ser definido de
diversas formas. En sentido general, hace referencia «a todos los factores
y procesos que hace que un humano se encuentre preparado para vivir en
compañía de otros» (Kevin, 1969: 270). Y en un sentido más específico,
la socialización puede ser definida «Como el proceso por cuyo medio la
persona humana aprende e interioriza, en el trascurso de su vida» los
elementos socio-culturales de un medio ambiente determinado, los integre
en la estructura de su personalidad bajo la influencia de experiencias y de
agentes sociales significativos, y se adapte así al entorno social en cuyo
seno debe vivir (Rocher, 1973: 133 y 134).
La cultura se aprende mediante un proceso de socialización por medio
del cual los individuos son enseñados a comportarse de acuerdo con los
patrones culturales que una determinada sociedad ha desarrollado a tra-
vés de largos procesos históricos de evolución. En este sentido, en la me-
dida que en las sociedades existen diferentes patrones sociales, pautas de
conducta y formas de presión social orientadas a buscar la conformidad
individual, puede afirmarse que las personalidades son moldeadas por
los contextos culturales en que se desarrollan. En toda sociedad, existen
5
Es le epígrafe está basado en el capítulo 6 del libro La Explicación Sociológica: Una introducción
a la Sociología, ele José Félix Tezanos.
125
determinadas formas de conducta institucionalizadas a las que se deno-

mina roles sociales.
Estos roles sociales, por una parte, implican unas obligaciones y unas
pautas de comportamiento que la sociedad espera que sean cumplidas. Y
por otra, unos individuos que tienden a ajustarse a sus papeles y actuar
conforme a lo que de ellos se espera en cada situación, de acuerdo con el
papel social que desempeñan en unos u otros momentos de la vida diaria.
Los conceptos de cultura y sociedad son conceptos íntimamente rela-
cionados. Una de las peculiaridades del concepto sociológico de cultura
consiste en que este término es utilizado por los científicos sociales con
un significado específico diferente al que tiene en el lenguaje común. La
mayor parte de las personas identifican la expresión cultura con deter-
minados conocimientos o aficiones por el arte, la literatura y la música,
entre otros. Así, se considera que una persona es culta si practica o tiene
amplios conocimientos de alguna de estas expresiones artísticas o inte-
lectuales. Sin embargo, el concepto de cultura en las ciencias sociales es
singular.
Entre las diversas aportaciones al estudio de la cultura, hay que des-
tacar que la primera definición moderna de cultura la dio Edward
Burnett Tylor (1832-1917) en 1871:
La cultura o civilización, en sentido etimológico amplio, es aquel todo
complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el
derecho, las costumbres y cualquiera otros hábitos y capacidades adquiri-
dos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad (1975: 29).
Tylor también considera el concepto de cultura, por un lado, en una
perspectiva evolutiva y comparativa; y, por otro lado, en una íntima co-
nexión con el concepto de sociedad.
Sin embargo, el concepto moderno de cultura, que está asociado a su
utilización por sociólogos y antropólogos, ha corrido también pareja a una
cierta diversificación sobre su sentido y alcance. Entre ellas, se puede des-
tacar el concepto de cultura que se encuentra en la obra de Bronislaw
Kasper Malinowski (1884-1942), que se refería a la cultura como:
El conjunto integral constituido por los utensilios y bienes de consu-
mo, por el cuerpo de normas que rigen los diversos grupos sociales, por las
126
CULTURA Y SOCIEDAD
ideas y artesanías, creencias y costumbres. Ya consideremos una muy

simple y primitiva cultura o una extremadamente compleja y desarrollada,
estaremos en presencia de un vasto aparato, en parte material, en parte
humano y en parte espiritual, con el que el hombre es capaz de superar los
concretos, específicos problemas que lo enfrentan (1970: 40).
Para Malinowski, la capacidad del hombre para producir artefactos
posibilita la creación de un ambiente secundario, que permite la adapta-
ción al medio y mejorar las condiciones de vida. Por otra parte, tiene en
cuenta otro concepto esencial, como es el de «organización»; ya que «con
el propósito de lograr cualquier objetivo o alcanzar un fin, los hombres
deben organizarse». Así, la organización de los seres humanos en grupos
permanentes es uno de los rasgos esenciales de la cultura (Malinowski,
1970: 42 y 43).
Ralph Linton (1893-1953) propondrá definir Ja cultura de manera
más elemental y sintética como «la configuración de la conducta apren-
dida y los resultados de la conducta, cuyos elem entos comparten y trans-
miten los miembros de una sociedad » (1967: 45).
Melville Herskovits (1895-1963) se refiere a la cultura como:
La parte del ambiente hecha por el hombre», y vincula los conceptos de
cultura y sociedad: "Una cultura es el modo de vida de un pueblo; en tanto
que una sociedad es el agregado organizado de individuos que siguen un
mismo modo de vida ... ; una sociedad está compuesta por gente; el modo
de cómo se comportan es su cultura (1964: 42).
Por su parte, Clifford Geertz (1926-2006) plantea que el estudio de la
cultura no deb e realizarse de una forma «dura» , sino que el investigador
debe tomar en cuenta el contexto en el que se desarrollan los fenómenos
sociales observados. Por este motivo, considera que la cultura es siempre
significación de algo, es un todo que puede ser abordado desde una pers-
pectiva muy general o muy particular, según el caso, pero siempre es
«algo» representativo de otro «algo». Y, define la cultura como:
Un conjunto de símbolos que obra estableciendo vigorosos, penetrantes
y duraderos estados anímicos y motivaciones en los hombres, form ulando
concepciones de un orden general de existencia, y revistiendo estas concep-
ciones con una aureola de efectividad tal que los estados anímicos y moti-
vaciones parezcan de un realismo único (1997).
127
INTRODUCCIÓN A LA SOClOLOGfA PARA TRABAJO SOCIAL
La cultura ha de ser analizada no como lo haría una ciencia experi-

mental en busca de leyes, sino como lo hace una ciencia interpretativa en
busca de significaciones. En palabras de Geertz:
El concepto de cultura que propugno, es esencialmente un concepto
semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en
tramas de significación que el mismo ha tejido, considero que la cultura es
esa urdimbre y que el análisis de la misma ha de ser, por tanto, no una
ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en
busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando
expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie (1997).
Y profundiza más cuando afirma que cuando se concibe la cultura:
Una serie de dispositivos simbólicos para controlar la conducta, como
una serie de fuentes extrasomáticas de información, la cultura suministra
el vínculo entre lo que los hombres son intrínsecamente capaces de llegar a
ser, y lo que realmente llegan a ser uno por uno. Llegar a ser humano es
llegar a ser un individuo, y llegamos a ser individuos guiados por esquemas
culturales, por sistemas de significación históricamente creados, en virtud
de los cuales formamos, ordenamos, sustentamos y dirigimos nuestras
vidas (1997).
Por lo tanto, el hombre no puede ser definido únicamente por sus
aptitudes innatas, ni exclusivamente por sus modos de conducta efecti-
vos, sino por el vínculo entre ambas esferas. Esta centralidad en los sig-
nificados no puede llevar a la conclusión de que todos los significados
pueden llamarse culturales. Solo aquellos que son compartidos y tienen
una determinada duración en el tiempo (Strauss y Quin, 2001) .
John Brookshine Thompson, desarrolla el concepto de cultura en
tres grandes concepciones: clásica, antropológica y estructural. Aunque,
una de ellas, la antropológica aparece dividida en antropológica des-
criptiva de la cultura y antropológica simbólica de la cultura. Así para
Thompson:
1. Concepción clásica de la cultura: «el proceso de desarrollar y enno-
blecer las facultades humanas, proceso que se facilita por la asimi-
lación de obras eruditas y artísticas relacionadas con el carácter
progresista de la era moderna[ ... ] Esta concepción privilegia cier-
tas obras y ciertos valores sobre otros; considera tales obras y valo-
128
CULTURA Y SOCIEDAD
res como los medios por los cuales pueden cultivarse los individuos,
es decir, ennoblecerse en mente y espíritu» (1993: 189).
2. Concepción antropológica descriptiva de la cultura: «la cultura de
un grupo o sociedad es el conjunto de creencias, costumbres, obje-
tos e instrumentos materiales que adquieren los individuos como
miembros de ese grupo o esa sociedad» (Thompson, 1993: 194).
Esta concepción encuentra su época de vigencia desde finales del
siglo XIX y mediados del XX .
3. Concepción antropológica simbólica de la cultura: la cultura se
empieza a analizar, como si se tratara de textos literarios, en los
cuales se busca descifrar patrones de significado y matrices de
sentido. Thompson lo considera un avance, aunque cree que su
plano metodológico queda corto, porque no analiza las relaciones
de poder, los contextos en los cuales la cultura se usa, construye y
re-construye.
4. Concepción estructural de la cultura. Thompson plantea solucio-
nar la falta del análisis contextual de la perspectiva antropológica
simbólica de la cultura, con la teoría de los campos de Pierre
Bourdieu (1930-2002), que define corno:
El estudio de las formas simbólicas -es decir, las acciones,
los objetos y las expresiones sign ificativos de diversos tipos- en
relación con, contextos y, procesos históricamente específi cos y
estructurados socialm ente, en los cuales, y por medio de los cua-
les, se producen, transmiten y reciben tales formas simbólicas
(1993: 203).
Tras estos diferentes análisis del concepto de cultura, destacaríamos

que los rasgos definidores de cultura son:
a) La cultura es básicamente una característica específica de los seres
humanos. Aunque actualmente se ha puesto mucho énfasis en las
protoculturas de algunos primates, y no puede excluirse la hipóte-
sis de que a lo largo de la evolución hayan existido formas inter-
medias entre las protoculturas de los simios y las culturas huma-
nas más primitivas hoy conocidas, lo cierto es aun hoy, el ser
humano es el único ser con cultura como tal, el único ser viviente
capaz de crear y transmitir una cultura.
129
b) La cultura es el factor fundamental de la sociabilidad humana, y
solo puede desarrollarse en sociedad.
c) La cultura es una adquisición. Constituye algo que no es innato al
ser humano. Los rasgos culturales son asumidos por medio de pro-
cesos de aprendizaje y socialización. Por lo tanto, la cultura precisa
del establecimiento social de sistemas de transmisión cultural ade-
cuados, así como de mecanismos eficaces de endoculturación; es
decir, de interiorización de rasgos culturales y procedimientos de
coerción y sanción social, para lograr una efectiva conformidad de
los individuos a los patrones de comportamiento social.
d) La cultura está articulada institucionalmente, de forma que en
toda sociedad existen determinados mecanismos institucionaliza-
dos de comportamiento que tienden a conformar la personalidad
de los individuos de acuerdo con los papeles sociales que desem-
peñan y con los estereotipos de comportamientos existentes.
e) La cultura hace posible una mejor adaptación del ser humano al
medio físico, con la utilización de medios materiales e instrumen-
tos muy diversos que, unidos al componente físico originario, per-
miten elevar al ser humano por encima de las posibilidades origi-
narias fijadas por la lógica natural.
Finalmente, respecto a los componentes y contenidos de la cultura,
estos pueden ser bastante amplios y variados, dependiendo de los dife-
rentes tipos de cultura, de su complejidad y desarrollo. Sin embargo, por
encima de estas variaciones posibles, los componentes de una cultura
pueden ser divididos en varios tipos de elementos diferentes. Por ejem-
plo, Ralph Linton se ha referido a los elementos materiales de la cultura
(los productos de artesanía, de la industria), a los elementos cinéticos (las
conductas manifiestas) y a los elementos psíquicos; es decir, los conoci-
mientos, las actitudes y los valores de que participan los miembros de
una sociedad, lo que constituye el aspecto inmaterial de la cultura, en
oposición a otros elementos que constituyen los aspectos materiales y
tangibles.
Los inventarios y clasificaciones que pueden hacerse sobre los elemen-
tos de una cultura son muy numerosos. Así por ejemplo, Harry M. Johnson
(1879-1945) refiriéndose solo a los elementos no materiales de la cultura,
130
C ULTURA Y SOCI EDAD
en una clasificación más amplia, hace mención a: los elementos cognitivos

(todos los conocimientos teóricos y prácticos sobre el mundo físico y so-
cial, así como los sistemas y métodos de conocimiento), las creencias (todo
el cuerpo de convicciones que no puede ser objeto de verificación), los va-
lores y normas (los modelos de conducta pautados y los principios que los
orientan entre los que se modelos de conducta pautados y los principios
que los orientan, entre los que se comprenden no sólo los valores predomi-
nantes; sino también los secundarios), los signos (que incluyen las señales
y símbolos que orientan las conductas y los que permiten la comunicación
entre ellos y principalmente lenguaje) y, finalmente, las formas de conduc-
ta no formal, no normativas (todas las formas de comportamiento que no
son obligatorias y que generalmente se relacionan de manera inconscien-
te, como los ademanes, los gestos y las posturas ... ).
5.2. LA TRANSFORMACIÓN CULTURAL: ACULTURACIÓN
Como hemos dicho, la cultura de un grupo humano está en continua

evolución. Sus valores, creencias, normas y tecnologías son las herra-
mientas de los grupos y los individuos para adaptarse al ambiente, y me-
jorar su situación más allá de la debilidad morfológica que acompaña al
ser humano en otros aspectos de su naturaleza.
La cultura se produce en un tiempo y un lugar. La aculturación sisté-
mica es un proceso histórico de transformación y evolución de las herra-
mientas (materiales e inmateriales) de un grupo humano que se produce
en un tiempo y un lugar, por medio de la intervención de unos actores
organizados de un modo determinado.
La historia de la humanidad se puede visualizar como un proceso de
cambio cultural en el que encontramos que a lo largo de milenios se han
ido desarrollando muy diversas culturas, en muy diversos pueblos. Las
migraciones y el intercambio han ido haciendo que esas culturas se mez-
clen y produzcan otras nuevas. Algunas se han desdibujado por comple-
to y otras han parecido extenderse a todos los lugares.
Básicamente, la diversidad cultural actual puede hacerse comprensi-
ble, según Goran Therbom (2011), como resultado de un largo proceso
histórico en el que se configuraron diferentes culturas y se produjeron
131
I NTRODUCCIÓ N A LA S OC!O LOGf A PARA TRABAJO SOCIAL
distintas experiencias históricas. Desde una perspectiva que ese autor

denominó de «Geología sociocultural», habría tres estratos que podría-
mos observar en cada cultura: las civilizaciones, las globalizaciones y la
modernidad. Cada uno de ellos se asienta sobre los anteriores como si de
estratos geológicos se tratase, empezando por las civilizaciones.
En el mundo actual, se podrían identificar todavía, al menos, cinco
grandes grupos de civilizaciones entendidas como sistemas de creencias,
hábitos y costumbres: la sínica, índica, islámica, europea y subsaharia-
na. Éstos dan lugar a los sistemas de organización de la vida familiar, del
sexo y de los roles de género que serían las bases fundamentales y más
estables de organización social.
Sin embargo, no se puede olvidar que la evolución cultural sólo se
hace inteligible como parte de un proceso histórico general de cambio
sistémico reflejado, también, en el cambio de las estructuras sociales.
Desde una perspectiva sistémica, Therborn ( 1999) exponía como re-
sumen de lo que la investigación sociológica ha aportado al conocimien-
to del cambio social que más que cultura, lo que descubre el sociólogo es
la aculturación. La cultura es una realidad dinámica en continuo cam-
bio. Desde esta perspectiva, la cultura se comprende como una dimen-
sión sistémica central que mantiene una relación dialéctica con las diná-
micas de estructuración de la sociedad; y, de cuya síntesis t emporal
emergen unas relaciones de poder, así como acciones sociales capaces de
transformar o reproducir un sistema social (Figura 1).
Los procesos de estructuración social mantienen una relación dialéc-
tica con los procesos de aculturación. Es decir, la cultura y la estructura
no existen en la realidad como configuraciones estables, sino como reali-
dades en transformación, influidas por fuerzas, factores y actores relati-
vamente diferentes . Son distintas y muchas veces pueden parecer en
ciertos aspectos opuestas. Debido a ello, analíticamente, podemos consi-
derar que una puede ser, al menos parcialmente, la antítesis de la otra.
Eso genera una tendencia permanente al cambio y a la síntesis. Así, la
síntesis sería el resultado final de la acción social que la relación dialéc-
tica entre estructura y cultura provoca o promueve al dar forma a las
relaciones de poder en el interior de un grupo humano . Dicha síntesis,
sin embargo, tiene sus propias contradicciones y es el germen de un nue-
vo desequilibrio que provocará el nuevo cambio (Figura 2).
132
C ULTURA Y SOCIEDAD
Figura 1. El cambio del sistema social según Güran Therborn6
11~ Ml'O 1 l '>I'/\( 10 111 MPO)
Fue11/e: ela boración p ro pia a pa rtir d e l esquem a d e Thc rbo rn , G . ( 1999). Europa hacia el siglo XXI. Méx ico.
Siglo XXJ: 39.
Figura 2. La diná mica histó rica del cambio
Fuente: ela bo ració n propia
6 Esta fi gura es una simplificación de la elaborada por Goran Therborn. La fi gura 2 quiere
dar a ente nder cómo se produce la diná mi ca histó1ica observa ndo no sólo dos mo men tos sino tres
momentos.
133
r j mplo, en las sociedades industriales europeas del siglo XX, la
forma de estructuración social prevalente fue la estructura de clases so-
ciales derivada de la forma en que se organizó el trabajo. Al mismo tiem-
po, existía una cultura (política) basada en tres principios fundamentales :
igualdad, libertad y fraternidad, entre los que destacaba el primero por
encima del resto. La contradicción sistémica entre una estructura social
desequilibrada y una cultura política fuerte igualitaria generó relaciones
de poder moderada y, en ciertas ocasiones, extremadamente conflictivas
entre las clases sociales más ricas y las más pobres. Así, el siglo XX euro-
peo ha podido ser contemplado como un tiempo histórico cuyo eje cen-
tral de transformación fueron las luchas por la ampliación de la ciudada-
nía (Wagner, 1999). En ese tiempo, se produjeron una y otra vez intentos
de reforma social para la ampliación de derechos y la restricción de privi-
legios a los grupos más poderosos en todos los países de Europa. Hubo
grandes revoluciones que intentaron cambiar por completo las bases de
esos desequilibrios. Dichos conflictos dieron lugar a la transformación de
las formas de organización social. De aquellos conflictos surge el Estado
del Bienestar, las políticas sociales, la universalización de la educación y
la sanidad, la reducción de las horas de trabajo, los sistemas públicos de
pensiones, etc. Pero el sistema social del Estado de Bienestar tampoco
llegó a ser estable. Posteriormente, en plena crisis estructural -y mien-
tras comenzaba a emerger una nueva economía, la Economía de la
Información- agentes económicos y políticos actuaron en los años
ochenta del siglo xx para transformar el modelo estatal europeo y adap-
tarlo a sus intereses. Fortalecieron ciertos valores como el de libertad,
esfuerzo personal y éxito individual y desprestigiaron otros como el de la
igualdad económica, hasta crear un modelo cultural nuevo que suele de-
nominarse «neoliberal», al tiempo que reforzaron organizaciones inter-
nacionales como la Organización Mundial del Comercio o el Fondo
Monetario Internacional para articular una vía para la desregulación par-
cial del Sistema Económico Mundial. Todo ello tendía, entre otras mu-
chas cosas, a d~sarticular a las bases obreras en los países europeos, cuyo
marco de referencia habían sido hasta entonces los mercados nacionales.
Sin todavía haberse consolidado el marco de una Unión Europea en cier-
nes, la capacidad de los agentes sindicales -fuerzas centrales en la lucha
por la ampliación de la ciudadanía en el siglo XX europeo- vieron mer-
madas sus capacidades reivindicativas, y, el Estado comenzó a replegarse
en muchos países de sus obligaciones con la ciudadanía.
134
CULTURA Y SOCIE DAD
De este modo, las civilizaciones no es lo que hoy nos encontramos, sino

unos sistemas sociales formados en un proceso histórico que parte de
aquel momento de formación de las grandes civilizaciones y llega hasta
hoy. Para diferenciarlos, Goran Therbom propone que los sistemas socia-
les actuales se distinguirían, a partir del estrato civilizatorio, por su posi-
ción en las diferentes olas de globalización que ha habido en la historia
humana: la formadora de las religiones mundiales; el primer colonialismo
europeo (s. XVI-s.xvrr); el enfrentamiento mundial franco-británico por la
hegemonía (1750-1815); el imperialismo decimonónico; la formación del
sistema político mundial (1917-1989); la Globalización Económica
(1990- ). Y, finalmente, cada cultura observable sería el producto de todo
lo anterior más cómo se enfrentó cada grupo humano a la Modernidad.
Las olas de globalización no llegan a todos, sino que expanden las
relaciones, las culturas y las conexiones más allá de los límites origina-
rios de cada civilización; ni tampoco tienen un ritmo determinado. Sin
embargo, tienden a abarcar, cada uno a su ritmo, el orbe completo su-
perponiéndose y complementándose en el tiempo histórico.
5.3. EL SURGIMIENTO DE LA MODERNIDAD
El surgimiento de la Modernidad es el resultado de una situación his-

tórica general y revolucionaria que producirá unas fuertes discontinui-
dades en la historia de los órdenes sociales tradicionales y de sus institu-
ciones sociales.
En la Modernidad, las civilizaciones aumentan su ritmo de cambio.
El ámbito del cambio trasciende toda frontera espacial y las bases que
sustentan las formas sociales son completamente nuevas. Ello sólo fue
posible gracias a la aparición del llamado Estado Moderno, que consegui-
rá un nivel nunca antes alcanzado de coordinación administrativa, con
el fin de ejercer el control sobre delerminadas áreas territoriales.
Según Anthony Giddens (1990), las cuatro dimensiones fundamenta-
les de la Modernidad son: el capitalismo, la vigilancia, el poder militar y
el industrialismo. El desarrollo del capitalismo permite la separación del
orden político y el económico para poder desarrollar mercados competi-
tivos. La capacidad de vigilancia del Estado moderno genera un modo
indirecto de supervisión de las actividades de la población mediante el
135
I NTROD UCC IÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
control de la información. El poder militar de estos nuevos Estados les

fortalece de tal modo que podrán ejercer el control casi total sobre la
violencia dentro de su territorio a largo plazo. Y, la implantación del mo-
delo industrial o industrialismo de producción implicará el desarrollo de
un sistema de organización social regularizada de la producción que
coordina la actividad humana, las máquinas y la materia fisica (que será
transformada en productos), afectando al modelo tecnológico, energéti-
co, de transportes, comunicaciones y hasta doméstico (Figura 3).
Figura 3. Las cuatro dimensiones de la modernidad .
• SEPARACIÓN DEL • CONTROL DE LA

ORDEN POLITICO Y INFORMACIÓN
ECONÓMICO
CAPITALISMO VIGILANCIA
._~~~~~~~~--._~~~~~~~~--
lír\
\JV
PODER MILITAR INDUSTRIALISMO
• CONTROL DE LA SISTEMATIZACIÓN
VIOLENCIA DE LA
PRODUCCIÓN Y ¡.A
ORGANIZACIÓN
SOCIAL
Fuente: ela bo ració n propia a pa rtir de Giddens. A. ( 1990). Consecuencias de la Modernidad. Madrid. Alianza.
Cada una de estas dimensiones está asociada con las demás. Entre
todas, generan unas sinergias que producen ese ritmo y modo de cambio
histórico que hemos conocido durante el siglo xx. Será una dinámica de
urbanización, estratificación, sobre todo en clases sociales; democratiza-
ción, educación, guerra, bienestar y globalización. Juntas, cambiarán las
instituciones tradicionales por otras nuevas.
136
CULTURA Y SOCIEDAD
Las nuevas instituciones podrán asumir tres ideas fuente según

Giddens (1990), básicas para organizar las relaciones sociales en la nueva
sociedad:
1. Objetivación del Tiempo y el Espacio: El espacio y el tiempo son

dimensiones diferentes que se pueden estandarizar. Esto permite la organi-
zación «racional» de la actividad.
2. Deslocalización de las Relaciones Sociales: Las relaciones sociales
no están atadas a los contextos locales de interacción, sino que pueden ser
ordenadas en indefinidos intervalos espacio-temporales. El dinero (espe-
cialmente de naturaleza virtual) sirve para eso, pues permite el intercam-
bio fiable entre las partes, aunque éstas no se encuentren en un tiempo y
lugar concreto.
3. Reflexividad de las prácticas: Las prácticas sociales son examina-
das constantemente y reformadas a la luz de nueva información. De modo
que, todo hábito puede ver alterado su carácter constituyente. Se niega la
virtud de la costumbre para justificar la acción. El conocimiento moderno
es reflexivo. Con lo cual, la institución moderna siempre actúa en la incer-
tidumbre. Se abre así la necesidad constante de la participación de todos
en la toma de decisiones. No hay forma de justificar el cierre a la democra-
cia universal.
5.4. LOS CAMINOS DE LA MODERNIDAD: LA VÍA

INTERNALISTA EUROPEA
Según este planteamiento, las tres ideas básicas penetrarán en las

instituciones sociales de todo el planeta; adquiriendo formas diferentes,
en la conformación de la sociedad moderna. La modernidad seguirá dis-
tintas vías en su expansión desde la Europa en que se origina hasta al-
canzar el mundo en su globalidad.
Goran Therborn (1999) propone la existencia de cuatro vías de la
Modernidad. Cada uno de los caminos puede ser diferenciado por la
cultura política generada, si las ideas modernas surgen desde dentro de
la sociedad o vienen impuestas desde fuera y cuáles fueron las fuerzas
137
INTRODUCCIÓN A LA Soc IOLOG1A PARA TRABAJO SOCIAL
que animaron el proceso. En respuesta a esas preguntas, surgen cuatro

vías ideales:
a) La vía internalista europea que surge desde el conflicto interno, y se ex-

pande a través de las luchas comenzadas en la Revolución francesa y que
llevarán a las gue:i;Tas civiles del siglo xx en suelo europeo, así como a los
«treinta años gloriosos» posteriores a la guerra en Europa Occidental.
b) La vía del Nuevo Mundo que surge de la ruptura con Europa y del
traslado de la Ilustración a América por parte de los propios nuevos
americanos.
c) La vía del trauma colonial formada en la rebelión contra el agresor.
De modo que la modernidad será impulsada desde las élites y frente a
un agresor externo ya moderno. Pero donde muchos aspectos serán
puestos en tela de juicio como la universalidad de derechos o la apertu-
ra de mercados, al verse apoyados por ~nstituciones exteriores vistas
como colonialistas.
d) La modernización reactiva: También impulsada por la élite nacional
como modo de supervivencia. Y que buscará sobre todo el desarrollo
tecnológico y obviará los aspectos más democráticos.
La vía internalista europea es extremadamente compleja y su proce-

so de desarrollo está muy vinculado a la for ma de estructuración de la
sociedad. Las sociedades occidentales se han definido en la Modernidad
por la acumulación de recursos en manos de una élite dirigente y por la
fuerza de los conflictos sociales que eso ha producido. Los conflictos
han impedido que los dirigentes hayan transformado su poder en renta
y privilegios.
Las sociedades occidentales han sido conquistadoras. Han empleado
la razón y la fuerza para dominar y conseguir sus objetivos. Orientadas
hacia afuera, colonizando, las élites han llegado a movilizar a la mayoría
de la población para realizar el trabajo necesario hasta alcanzar los obje-
tivos de las empresas y los dirigentes. A cambio, según exponen crítica-
mente autores como Alain Touraine (2005), han apartado la mirada de
los individuos. Han centrado su atención en el pensamiento y la ciencia,
138
CULTURA Y SOCrEDAD
mientras abandonaban la conciencia. Se ha buscado el conocimiento y

la uniformidad. Con ello, Occidente ha afirmado principalmente uno de
los dos pilares de la Modernidad ilustrada: la racionalidad científica y
técnica que estaba asociada a la dimensión del industrialismo. Y, ha ob-
viado el de la afirmación de los derechos individuales independientes de
cualquier atributo o particularidad de orden social, económico o político
que estaba en el fundamento del capitalismo.
Sin embargo, los conflictos sociales del siglo XX, desde el movimiento
obrero hasta el movimiento feminista, nos permiten observar la lucha
constante por la expansión también de los derechos de ciudadanía al
conjunto de la sociedad. Éstos, al fin y al cabo, lo que buscan es dar im-
portancia al individuo frente al grupo, crear las condiciones adecuadas
para la existencia de individuos que sean capaces de ser sujetos reflexi-
vos, actores con su propia subjetividad.
5.5. TARDO-MODERNIDAD Y POSMODERNIDAD
Los principios de la Modernidad fueron puestos en duda en gran me-

dida en las últimas décadas del siglo xx; dando lugar a nuevas corrientes
de pensamiento que unos identificaron como la época tardomoderna y
otros como la Posmodernidad. En la Tardomodernidad, el elemento cen-
tral definitorio fue la constitución de un individuo «reflexivo» y sujeto
autónomo en pensamiento y actuación. En la Posmodernidad, se pone
en cuestión la existencia de la verdad en términos absolutos, y de que
exista una única vía de progreso social. Tanto uno como otro pensamien-
to plantean la emergencia de la era de la incertidumbre y el riesgo.
La cultura de los europeos de hoy se forma a través de un conjunto de
procesos históricos que están institucionalizando nuevos modos de ac-
ción y plantean nuevas contradicciones, como son: la individualización,
el desmantelamiento parcial del Estado del Bienestar, la globalización de
las economías locales, la desregulación del trabajo y la segregación urba-
na. Todos estos procesos se estudian en los próximos capítulos, salvo el
primero, la individualización, que es, estrictamente, un proceso históri-
co de carácter sociocultural.
En efecto, la individualización es una característica importante de la
Modernidad. Este proceso consiste en que la persona deja de ser com-
139
l NTRODUCCJÓN A LA SOCIOLOG!A PARA TRABAJO SOCl AL
prendida, entendida y conceptualizada como miembro de un grupo a

través del cual se adhiere a la «sociedad» . Las reflexiones de autores
como Norbert Elías (1990) explicaban este proceso como que durante la
era moderna se transforma la idea de la sociedad del nosotros en la idea
de la sociedad de los individuos; porque se había pasado de pensarse el
individuo como parte de un «nosotros» a pensarse como un «yo» frente a
ese «nosotros». Entonces, la persona deja de ser aceptada sólo por cuál
es su grupo de pertenencia. Comienza a relacionarse con los demás en
función de sus propios intereses. Comienza a ser sujeto de derechos por
ser un individuo.
El proceso de individuación institucional, tal y como lo nombra
Ulrich Beck y Elisabeth Beck (2003), ha supuesto el debilitamiento de
las relaciones de pertenencia a la familia, la escuela, el vecindario, los
compañeros de trabajo o el grupo de amigos. Con ello, se ha liberado el
individuo para poder desarrollar sus propios objetivos. Sin embargo,
ello también ha implicado un aumento del aislamiento, la soledad y la
incertidumbre. Y, es más, ha puesto en cuestión, en la conciencia social
de las personas, la idea de que cada individuo es miembro de una clase
social. La clase social se ha convertido, así, en un concepto zombie, un
concepto vacío a la hora de definir quiénes son sus iguales y quienes
son diferentes.
El individualismo definido como rechazo de las pertenencias y los
determinismos sociales puede llegar a romper los vínculos del individuo
con la sociedad establecida y ordenada. Puede llevar a la anomia, el espa-
cio sin normas. En ese tránsito hacia el vacío, puede ocurrir que cada
persona llegue a unirse a otros en la marginalidad y el límite de lo correc-
to (la delincuencia) . También, el individualismo puede ser un principio
desde el cual se pueda actuar en defensa de los derechos del individuo en
todos los aspectos de la vida social y cultural. De este modo, en la acción
social, el individualismo supone un factor de incertidumbre; pues, sin un
grupo definido, el ser humano es libre de actuar, pero deja de tener nece-
sariamente un objetivo común a otros.
Al no existir pertenencias predefinidas, los vínculos sociales debi-
litados no son sostenibles en función de una norma instituida y un
poder ejercido en la organización social. Pasan a depender de las de-
cisiones individuales, tomadas, por supuesto, en la interacción social
140
C ULTU RA Y SOCIE DAD
y bajo el constreñimiento, influencia y presión de los diferentes acto-

res sociales.
Un ejemplo de esta situación es la que se experimenta al respecto de
la identificación social de los iguales y los diferentes. ¿Quiénes son como
yo? Esta pregunta es fácil de responder para mucha gente, pero, según
vamos profundizando, para las ciencias sociales es extremadamente difí-
cil encontrar patrones regulares de respuesta.
En la actualidad, son prevalen tes determinadas visiones sobre los po-
sibles «nosotros » y «ellos » en el proceso de la propia identificación. Las
más utilizadas por los individuos y las organizaciones son: la familia, la
edad, el género, la nacionalidad, la etnia, la localidad, la región, la clase
social, la profesión o el trabajo, los estilos de vida, las ideas políticas y las
ideas religiosas. Son doce opciones que no abarcan todos los modos de
identificación pero sí los más utilizados en Europa. Algunas de ellas son
de carácter adscriptivo (no elegibles, ni alcanzables sino simplemente
dadas como el género o la edad), otras son adquiridas (como la profe-
sión) y otras son elegidas (como los estilos de vida). Las primeras son las
más tradicionales. Las segundas fueron centrales en la Modernidad. Y,
las terceras son las propias de la Postmodernidad.
Cuando se estudia la forma en que, simplemente, estas doce opciones
son ordenadas por la población según su importancia se observa tal va-
riedad de decisiones que queda patente la flexibilidad con que son utili-
zadas por los individuos. Aunque se pueden llegar a observar tendencias
a largo plazo (Villalón, 2007).
En Europa, las más relevantes tienden a vincular los individuos a la
familia y el trabajo. Después le siguen las asociadas a la r egión, la na-
cionalidad, el género y la edad (todas ellas de carácter adscriptivo). Si
bien, en los estudios internacionales, faltan referencias que midan la
relevancia relativa de fuentes de identificación asociadas a los estilos
de vida (Villalón, 2009). Éstos, en algunos estudios nacionales, como es
el caso español, sí que han aparecido como elementos de referencia
importantes, especialmente entre los jóvenes, una vez que descartamos
o asumimos como fuente de identificación a la familia desde el final de
siglo xx (Villalón, 2007). Otros estudios reflejan la importancia que el
consumo ha ido adquiriendo como fuente de identificación en la socie-
dad contemporánea (Bocock, 1995).
141
lNTROOUCCIÓN A LA SOCIOLOGfA PARA TRABAJO SOCJAL
Sin embargo, la tendencia principal que se advierte en algunos estu-

dios sobre las formas de identificación social, es la del desarrollo de
una fuerte crisis expresiva (Tezanos, 2001; Villalón, 2006; Villalón,
2009). Esta crisis significa: primero, que las representaciones que son
fundamentales institucionalmente en un modelo de sociedad dejan de
ser exclusivas y relevantes para la identificación social de la gente; se-
gundo, que la pérdida de relevancia simbólica de las identidades socia-
les básicas va acompañada de una mayor dificultad para encontrar o
utilizar otras fuentes de identidad (Villalón, 2009). Y, ello, posiblemen-
te, se debe a que, como indicaban Berger y Luckmann (1977), el indivi-
duo no puede construir sus identidades de la nada. Cuando unas insti-
tuciones dejan de poder ofrecer unas identidades claras y firmes, otras
nuevas deben sustituirlas, o, de lo contrario, el individuo medio queda
abocado a la experiencia de la incertidumbre y la inseguridad. Aparecen
las «comunidades de riesgo», núcleos de solidaridad libremente elegi-
dos (Beck y Beck, 2003), o instituciones intermedias que regeneren los
lazos sociales (Berger y Luckmann, 1977). Esto último parece estar
ocurriendo entre las generaciones más jóvenes, que tienden a desarro-
llar nuevas formas de vinculación, que mezclan la identidad adscriptiva
de la edad con la de las aficiones, gustos y estilos de vida. Por ello, la
crisis expresiva no parece ser el futuro, sino sólo una situación tempo-
ral que tiende a desaparecer conforme el cambio generacional se va
produciendo, y se implanta una cultura postradicional que desplaza a la
familia y el trabajo, para centrar la atención de la conciencia social en
el consumo y el estilo de vida.
La gran paradoja es que, estructuralmente, las sociedades europeas
han evolucionado en un sentido contrario al de esta transformación
cultural. La posición objetiva que ocupa cada individuo en la sociedad
actual depende más de la situación laboral que en las anteriores socie-
dades europeas del bienestar. Y, esta situación se ha vuelto inestable y
frágil para una gran mayoría, especialmente aquellos que mantienen
una relación salarial. En dichas circunstancias, el refugio en el consu-
mo y el estilo de vida no permite al individuo sino adaptarse sin más.
La cultura individualizada desplaza el eje de atención hacia un conflic-
to diferente del que objetivamente divide estructuralmente las socieda-
des. Estructuralmente, la posición social es consecuencia de tener un
buen trabajo; Sin embargo, la cultura postmoderna pone el foco de
142
CULTURA Y SOCIEDAD
atención en los estilos de vida en función de factores como la etnia, el

género, la generación, un gusto especial o una clase económica deter-
minada.
¿Qué escenarios de futuro surgen de esta situación? Es difícil respon-

der a esta pregunta aquí. El nuevo sistema social que tiende a formarse
tras la crisis económica del año 2007, no parece sino tender a seguir for-
taleciendo una cultura postradicional, donde el consumo y los estilos de
vida se convierten en el eje central de distinción e identidad a través de
un mercado de bienes y servicios diseñado para generar prácticas de di-
ferenciación y fragmentación .
Explicaba Luis Enrique Alonso (2007):
Las identidades sociales se han vuelto más complejas y se han mul-

tiplicado las sensibilidades y percepciones que desde diferentes grupos
sociales se le da al hecho de consumir y a los efectos sociales y cultura-
les buscados en las prácticas mismas de consumo ... El consumo nacio-
nal y su compañero, el consumo de masas, ha tendido a sustituirse por
el de la articulación de nuevos estilos de vida y consumos distintivos
compuestos a nivel mundial, representando un conjunto de normas
adquisitivas diferenciadas que han venido a crear un nuevo modelo de
consumo global postfordista a la vez unificado, individualizado y dife-
renciado.
Estamos ante una nueva economía, la «economía de la abundancia»
que es mucho más acorde a la cultura postmoderna. Con ello, el consu-
mo se erige en el centro de los estilos de vida. Y, se hace más patente lo
que ya observó Georg Simmel en 1904: en las nuevas formas de vida, la
individualidad ya no es algo que surge de las diferencias esenciales entre
los individuos sino de las diferencias construidas por los mercados. Esos
mercados que ahora son globales con empresas de distribución como
Amazon, Alliexpress, Ebay, Wallmart, Zara, etc.
Sin embargo, esto no resuelve el problema de fondo que surge de la

división del trabajo. Por ello, ¿Qué estabilidad tendrá este sistema? ¿A
cuántos dejará fuera? ¿Cómo se mantendrá el consumo de los que que-
dan fuera? ¿Cómo éstos encontrarán una identidad y unas creencias
que le permitan orientarse? Son preguntas que deberán contestarse en
el futuro.
143

1. Visualización del video Diversidad cultural urbana:

https://canal. uned.es/video/5a6fl 647b111 lf846a8b46b5
2. Preguntas reflexivas sobre el capítulo:
a) Diferencias entre las sociedades humanas y las sociedades animales
b) ¿Es la cultura significación de algo?
c) ¿Cuántos conceptos de cultura existen?
d) ¿Los elementos de una cultura pueden ser divididos?
e) ¿Qué importancia tiene la socialización para la cultura?
f) Rasgos básicos de una cultura
g) ¿Qué es la Aculturación?
1
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145
Capítulo 6
El proceso de socialización
y la formación de la personalidad
M. ª Rosario Hildegard Sánchez Morales
6.1. El proceso de socialización.

6.2. Tipos de socialización.
6.3. Agentes de socialización.
6.4. Los mecanismos de socialización.
6.5. La formación de la personalidad.
6. 7. Referencias bibliográficas.
Es un hecho fehaciente que el hombre vive en sociedad, pero ello lo
alcanza tras una preparación que posibilita su adaptación e identifica-
ción con el medio social humano, y para ello debe adquirir habilidades
y conocimientos que le permitan una convivencia gratificante. Se trata
de un proceso que abarcará toda su vida, pues la adaptación y readap-
tación son permanentes, de ahí la complejidad del proceso. La finali-
dad de este capítulo es ofrecer luz sobre este vital acontecer de la vida
del hombre.
!
148
6.1. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
Desde el mismo momento de su nacimiento, la fuerza vital hace que

los animales situados en los niveles inferiores se desenvuelvan autóno-
mamente. En su conducta y en su desarrollo, no se detecta la existencia
de enseñanzas por parte de las generaciones anteriores, puesto que las
formas de comportamiento de las crías y los «jóvenes » son, con pocas
diferencias, idénticas a las de sus «antecesores», lo que evidencia que los
animales no tienen historia, aunque sí son seres sociales que juegan,
amenazan, se comunican, y se organizan (por ejemplo, la organización
de las abejas, o las hormigas). Sin embargo, cuando avanzamos en la es-
cala evolutiva, y llegamos al animal hombre, este patrón biológico ya no
responde, de tal suerte que cuando el hombre nace, es un ser indefenso,
que necesita, durante años, los cuidados de sus mayores. De h echo, un
recién nacido humano no sobreviviría sin la custodia y atenciones de
adultos que velen por él durante los períodos evolutivos7 que le llevan a
alcanzar la autonomía.
Para Harry M. Johnson (1879-1945):
En el momento del nacimiento la criatura humana es incapaz de for-
mar parte de ningún tipo de sociedad... No tiene el sentimiento de un "Yº"
propio, con deseos que pueden o no ser opuestos a los deseos de otra
gente... Y sin embargo, los niños se convierten en miembros más o menos
adecuados en las sociedades humanas ... , este desarrollo es en gran medida
un proceso de aprendizaje (1965: 137).
Esto es, Johnson explica que no se entiende al hombre sin un «proce-
so de aprendizaje» que convierte al niño en miembro de una sociedad y
7
Los periodos que se suelen considerar son los siguientes: lactancia, edad temprana, edad
preescolar, edad escola 1~ adolescencia, juventud y edad adulta.
149
en persona independiente, con deseos propios, que pueden ser o no ser
de naturaleza diferente a los de otras personas.
En el mismo sentido, Edgar Morin afirma que «... la evolución verda-
deramente humana significa el desarrollo conjunto de la autonomía in-
dividual, de la participación comunitaria y del sentido de pertenencia a
la especie humana» (2011: 74). En resumen, Morin lo entiende como un
proceso evolutivo que conduce al hombre a satisfacer su necesidad de
sentirse miembro activo de una sociedad, y, con ello, alcanzar «sentido
de pertenencia a la especie humana».
Por otra parte, José Félix Tezanos indica que:
El hombre no solo hereda determinados rasgos biológicos, sino que
hereda también un importante componente social. En contraste con otras
criaturas, los seres humanos no nacen con un fuerte instinto social; sin
embargo, nacen con una estructura psicom otora fuertem ente dependiente,
desarrollando lenlamente una capacidad de aprendizaje que les permite ir
interiorizando el componente social de su herencia cultural. Es decir, mien-
tras que la vida social de otros seres vivos está fundada básicamente en el
instinto, la nuestra está basada en el aprendizaje (2009: 255).
En el enfoque de José Félix Tezanos la sociabilidad está fundamenta-
da en el aprendizaje de una herencia socio-cultural. Dicho con otras pa-
labras, la sociabilidad no es una cualidad innata, ni ningún impulso vo-
luntario, sino producto del aprendizaje del legado de la obra creada por
generaciones anteriores. La herencia socio-cultural que recibe el ser hu-
mano es de tales dimensiones que precisa años para aprenderla, sin lle-
gar nunca a poder conocerla en su totalidad. Pero, además, Tezanos re-
conoce, explícitamente, que el niño viene al mundo con un bagaje
biológico, pero que es insuficiente. Precisa que el niño debe «desarrollar
su innata capacidad de aprendizaje» para poder asimilar la herencia so-
cio-cultural de su grupo social.
Esta problemática no es nueva. Para Sigmund Freud (1856-1939), la
naturaleza es un factor determinante en el desarrollo de la persona. Pero
Freud no lo plantea en términos de instintos, sino de lo que denomina
«pulsiones», término con el que alude a las necesidades básicas de en-
contrar placer y afecto (eros) como antítesis de muerte (thanatos) Se tra-
ta de dos fuerzas, las cuales actúan a nivel inconsciente generando gran-
150
EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y LA FORMACIÓN DE LA PERSONALlDAD
des tensiones al individuo. Razón por la cual, estas pulsiones deben ser
controladas y de ello debe ocuparse el proceso de socialización, propor-
cionando un equilibrio entre las exigencias sociales y las pulsiones in-
conscientes. Así pues, la socialización para Freud es un largo y complejo
proceso en el que hay que controlar necesidades e impulsos innatos. No
se puede hablar de socialización sin mencionar a George Herbert Mead
(1863-1931 ). Su teoría recibe el nombre de conductismo social. Su plan-
teamiento gira en torno a la influencia del ambiente sobre la sociabilidad
humana. Para Mead, el principio del que emergen la mente humana, la
conciencia, el mundo de los otro, el mundo de los objetos, ... en definiti-
va, de donde emana el ser social, es del contacto con los otros . Famosa es
su teoría del «Self», con ella Mead explica que el hombre se constituye a
sí mismo como un objeto a través de los roles que desempeña desde la
infancia, lo cual le permite captar los distintos papeles existentes en la
sociedad y concebir no sólo el yo generalizado; sino, también, autoperci-
birse. Como vemos, se trata de un proceso comunicativo que empieza en
la infancia. Este planteamiento permite incluir a Mead dentro de la es-
cuela del interaccionismo simbólico.
En orden a estos enfoques, la pregunta inmediata es:
- ¿qué es más importante en la formación del hombre: el compo-
nente biológico o el socio-cultural?
O como se ha cuestionado desde hace siglos:
- ¿qué sería el ser humano arrancado de la sociedad?
Ya desde la antigüedad son famosos los experimentos realizados por
monarcas absolutos que llevaron a cabo ensayos para saber si el don de
«la palabra» es resultado de un aprendizaje o un atributo innato
(Psamético I de Egipto (664-6610) a . C., Jaime IV de Escocia (1438-1513),
el emperador mongol Akbar Khan) . En todos los casos, los resultados
fueron que el lenguaje no es algo innato. La respuesta más sencilla a la
pregunta anterior es que el sustrato biológico del hombre lleva incorpo-
radas potencialidades que se pueden inhibir o reforzar por la acción so-
cializadora, y así facultarlo como ser socio-cultural.
El ser humano comparte con los animales vivir en sociedad (sociedad
de las hormigas, abejas, primates, ..); esto es, comparte el factor social.
Pero, lo que realmente le identifica frente al resto de los seres vivos, es el
151
] N1R DU lÓN A LA OCIOLOGlA PARA TRABAJO SOCIAL
factor cultural y para ver su importancia, basta recordar estas palabras:

«.. . las maneras de ser y de llegar a ser hombre son tan numerosas como
las culturas del hombre ... En otras palabras, ... Si bien es posible afir-
mar que el hombre posee una naturaleza, es más significativo decir que
el hombre construye su propia naturaleza ... » (Berger y Luckmann, 1978:
69). O como dice Edgar Morin «... Puesto que los hombres son tan dife-
rentes en el espacio y en el tiempo y se transforman según las sociedades
en las que se hallan inmersos, debe admitirse que la naturaleza humana
no es más que una materia prima maleable a la que sólo pueden dar for-
ma la cultura o la historia ... » (2005: 11). De donde podemos deducir que,
con la cultura, el hombre se construye una segunda naturaleza. Pero no
debemos interpretar la relación naturaleza-cultura como incompatibles,
sino como complementarias, ambas se interrelacionan. La cultura tiene
que servir para mejorar la naturaleza del hombre y si la cultura destruye-
ra la naturaleza no podría aprovechar las cualidades humanas innatas de
las que se sirve. Por eso decimos con Edgar Morin que «... Es evidente
que cada hombre es una totalidad bio-psico-sociológica» (2005: 12).
Abundando más en la importancia de la cultura, recordaremos a los
niños no culturalizados, los llamados «niños ferinos» o «niños salvajes».
Tal fue el caso de Víctor de Aveyron8 , que apareció en el bosque al sur de
Francia, en enero de 1800. Estaba desnudo, aparentaba 12 años, buscaba
comida por las granjas, comía raíces, corría a cuatro pies, trepaba por
los árboles, era insensible al calor y al frío, se rasgaba la ropa que lepo-
nían, no hablaba, aullaba, mordía a quienes se le acercaban, no mostra-
ba sentimientos, etc. En definitiva, actuaba como un animal selvático.
Jean-Marc Garpard Itard, médico de 26 años, se hizo cargo del niño y
logró que aprendiera algunas habilidades higiénicas y un relativo de-
sarrollo a nivel afectivo, pero nunca logró que se valiera por sí mismo, no
llegó a hablar. Había vivido en total aislamiento humano. Otro caso, de
circunstancias distintas a las de Víctor, pero que nos permiten seguir
evaluando la importancia de la socialización en el desarrollo del poten-
cial fisiológico y mental del hombre, es el llamado huérfano de Europa
(Kaspar Hauser) 9 • En 1824, apareció en el pueblo alemán de Ansbach (a
8El director de cine francés F. Trufautt, en 1970, realizó una película sobre la vida de este niño,
a la que tituló El pequeño salvaje.
9 Su vida fue llevada al cine bajo el título El enigma de Gaspar Hauser por el director alemán
Werner Herzog, en 1974.
152
EL PROCESO DE SOCIALJZACLÓN Y LA FORMACIÓN DE LA PERSONALJDAD
unos 35 km. de Nüremberg). Su origen y muerte son un misterio. No ha-

bía crecido en libertad como Víctor, había vivido en cautividad, en una
cueva oscura. Aparentaba 16 o 17 años. Tras su descubrimiento residió
en la ciudad de Nüremberg. Aprendió a hablar, a leer, a escribir y a cami-
nar. Explicó que por la noche le llevaban alimento: pan y agua, pero
nunca había hablado con nadie, ni visto a nadie. Murió de forma miste-
riosa en 1833.
Tampoco debemos dejar de mencionar los casos de las niñas lobo de
la India: Amala y Kamala'º, que sobrevivieron gracias a haber sido adop-
tadas por una loba, la cual ejercía de madre, o los más recientes casos de
Marcos Rodríguez Pantoja 11 y Genie 12 • El resultado de la socialización de
estos niños ha sido desalentador. La mayoría murió a edad muy tempra-
na, pues pese a tantas críticas y controversias como recibe el modelo de
aprendizaje y la escolarización, la falta de socialización conduce al ser
humano a estar más cerca de la animalidad que de la humanidad.
¿Cómo aprende el niño? El aprendizaje socio-cultural se realiza a tra-
vés de la red de relaciones sociales en las que desde el nacimiento parti-
cipa de modo activo. Esto permite concretar que la socialización precisa
agentes por medio de los cuales el ser humano aprende e interioriza, en
el transcurso de su vida, la herencia socio-cultural que rige en el ámbito
que le recibe, al extremo que la interioriza e integra en la estructura de
su personalidad, inhibiendo o desarrollando gran parte de su componen-
te biológico y adaptándolo a la sociedad que le recibe. Así, la socializa-
ción encierra tres dimensiones:
1. La adquisición de una herencia cultural, que comporta la transla-

ción de conocimientos, valores, fom1as de comportamiento, etc. que tro-
quelan al niño, no sólo para su supervivencia, sino también para su inte-
10 Apar ecidas en .1920, al oeste ele Ca lcula .

11 E l único niño salvaje encontrado e n España fue abandonado e n el monte con 7 años y vivió
12 años en Sierra Morena, con la co mpañía de lobos como familia, que siempre le r·espetaron y él se
comportaba como un lobo. La Guardi a Civil le encontró en 1965. De su his toria el director Gera rdo
Olivares hizo una película titulada Entrelobos.
12
Descubierta en California en 1970. Había nacido en 1957. Has ta la edad de 13 años la
mantuvieron aislada , con a bsoluta prohibición de hablarla, dormía en una jaula y no la enseñaron
ni a comer. Su madre la liberó , las a utoridades se hicieron cargo y ocultaron su paradero por
discreció n.
153
gración en el grupo humano que le socializa, y para la vida del propio

grupo. Este último punto es capital para la sociedad, pues ésta precisa
miembros sobre los que «encarnarse», sin ellos no sobreviviría más de
una generación. Se trata, pues, de una empresa de gran envergadura y
complejidad, porque el animal-hombre debe interiorizar y hacer suyas
las formas de «obrar, pensar y sentir» propias de su colectividad social
para poder asimilar y ejercer los roles sobre los que gira la organización
social.
2. La socialización conforma la personalidad de los individuos. De

hecho, los elementos de la sociedad y de la cultura pasan a formar
parte integrante de la estructura mental del sujeto y con ello definen
su identidad. Tal hecho acontece porque el hombre se involucra de tal
forma con «lo aprendido» que integra en su conciencia las normas,
valores y conductas propias del grupo social que constituye su ámbito
vital, el cual llega a formar parte, como decimos, de su «identidad
personal».
3. La integración de la persona a su contexto social. Como estamos

expresando, el individuo socializado interioriza sentimientos, aspira-
ciones, gustos, actividades ... propias de su «ambiente social», al punto
que pierde gran parte de su equipamiento innato y deviene en miembro
aunado con su colectividad. Este vínculo emerge cuando interioriza al
«Otro generalizado», lo que conduce al sentimiento de fusión en un
«nosotros» («nosotros los universitarios», «nosotros los españoles»,
«nosotras las mujeres» ... ). Podemos, pues, decir que «lo aprendido» se
convierte en obligación moral, en reglas de conciencia, que revierten en
«el deber ser», en «lo natural», en «lo normal». Además, la sociedad,
para la adaptación, crea patrones y hábitos de conducta que alcanzan
el nivel neurofisiológico y al aparato sensorial y motor (por ejemplo, las
niñas lobo de la India, a causa de su ambiente vital, habían desarrolla-
do unos caninos que no eran humanos y sus ojos brillaban en la oscuri-
dad, como los de los lobos). Fernando Poyatos Fuster, en su estudio de
la comunicación no verbal, aplica lo que denomina la «triple estructura
básica», en el sentido de que «esa triple e inseparable realidad del len-
guaje vivo, hablado, que existe sólo como un continuo verbal-paralin-
güístico-kinésico formado por sonidos y silencios y por movimientos y
154
EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD
posiciones estáticas» (1994: 130-140), explica, por ejemplo, que las in-
teracciones, los gestos, el repertorio no verbal, la intensidad tonal, etc.
identifican la personalidad, la nacionalidad, el nivel cultural particular
y standard de los actuantes (italianos, alemanes, ingleses, españoles,
clase social, ... ).
Recapitulando:
1. la socialización posibilita al hombre su supervivencia, la forma-
ción de su personalidad y la participación activa en la sociedad, y
2. facilita la supervivencia de la propia sociedad.
6.2. TIPOS DE SOCIALIZACIÓN
La socialización es un continuo que se inicia ya antes del nacimiento

(con las formas de cuidado prenatales), prosigue con el nacimiento, la
niñez, la adolescencia, la edad adulta, continúa a lo largo de todo el ciclo
vital y finaliza con la muerte. A efectos operativos se divide en cuatro
períodos:
1. Socialización primaria,
2. Socialización secundaria,
3. Socialización terciaria y
4. Resocialización.
Para Peter Ludwig Berger (1929-2017) y Thomas Luckmann (1927-
2016), todo el proceso lo cubre la socialización primaria y la socializa-
ción secundaria. Dicen:
La socialización primaria es la primera por la que el individuo atravie-
sa en la niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad.
La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al
individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su socie-
dad (2003: 164).
En realidad, lo plantean reduciendo a una síntesis todo el proceso,
porque el crecimiento del hombre se realiza superando etapas, en la que
la edad y la experiencia juegan un papel decisivo.
155
INTRODUCCIÓN A LA O 1 LOG(A PARA TRABAJO SOClAL
El aprendizaje, en la primera infancia, corresponde a la socialización

primaria. Responde a este nombre porque son los grupos primarios los
que se hacen cargo del nasciturus. Es la etapa en la que el niño aprende
a hablar, no es consciente del proceso al que está siendo sometido, y su
comportamiento y aprendizaje están favorecidos por factores emociona-
les. Es corriente señalar que el parentesco y el resto de los grupos prima-
rios han sido y son parte fundamental de los más vigorosos elementos
que mantienen la estructura social: designan roles y estatus; y establecen
los primeros derechos y deberes . Por ejemplo, la prohibición universal
del tabú del incesto obliga a establecer relaciones con otros grupos socia-
les y a implantar lazos de dependencia.
Ahora bien, cuanto más compleja es la sociedad más tramada y lar-
ga es la socialización primaria, particularmente si la comparamos con
lo que sucede en las sociedades primitivas y preindustriales, en las
cuales tiene lugar uno de los episodios más importantes de la vida del
hombre: la integración en el mundo de los adultos a edad muy tempra-
na. En las sociedades complejas se prolonga cada vez más la infancia,
con lo cual esta etapa se hace larga, e incluso conflictiva, pues el niño
va creciendo física, cognoscitiva y emocionalmente; y, poco a poco, a
lo largo del proceso va creyendo que, sin ayuda, puede resolver las ne-
cesidades y problemas que plantea una sociedad tan espinosa y varia-
da; de manera que emerge un foco de conflictos derivados de la pro-
blemática que genera la existencia del nutrido número de subgrupos
de edad, de género, de creencias dispares, de niveles culturales, de na-
cionalidades, etc. para los que el joven no está todavía en situación de
afrontar.
La socialización primaria puede ser de dos tipos:
l. Socialización represiva (valor pragmático de la obediencia) y
2. Socialización participativa (diálogo, recompensa) .

En los dos casos está cargada de un fuerte contenido emocional.
Sintetizando, esta fase busca, ante todo, la humanización del niño; y
cuando éste asimila el concepto de «el otro generalizado» y empieza a
internalizar «submundos» descubre que el mundo de sus padres y cuida-
dores no es el único mundo posible. Por último decir que desajustes,
abusos y errores en esta etapa pueden tener consecuencias irreparables,
156
EL PROCESO DE SOCJALlZACIÓN Y LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD
porque es la edad en la que las disposiciones de aprendizaje están más

desarrolladas .
Con la aparición del componente racional-formal comienza la socia-
lización secundaria. Se trata de un paso importante. Esta segunda etapa
en la socialización, descansa en la primera, reorganiza lo aprendido. No
es distinta de otros períodos de la vida, pues la socialización abarca toda
la existencia del hombre. Tanto el hombre como la sociedad están en
permanente desarrollo. Pero, a efectos prácticos de estudio, debemos di-
ferenciarla de la socialización primaria.
En esta etapa, el joven busca con persistencia emanciparse de los adul-
tos. Se une voluntariamente a gmpos secundarios: instituciones políticas,
laborales, religiosas, .. . En ella, intemalizan subculturas que difieren gran-
demente de los ambientes vividos durante la socialización primaria, don-
de la pertenencia al gmpo (familia u otros gmpos primarios) es obligato-
ria. Ahora, el joven elige los gmpos y patrones sociales a los que vincularse.
La carga afectiva es sustituida por intereses, afectos, nuevas habilidades y
conocimientos técnicos. Pueden aparecer conflictos por diferencias entre
las pautas inculcadas en la socialización anterior y los nuevos roles a
desempeñar. Incluso pueden darse conflictos de roles que afecten a los
gmpos primarios. Por tener que integrarse en gmpos institucionalizados,
debe aprender el valor de la jerarquía, la división del trabajo, ... Es un mo-
mento «difícil». En las sociedades modernas, significa el tránsito de la ni-
ñez a la adolescencia y de ésta a la etapa adulta, lo que se complejiza por-
que, además, deben orientar sus habilidades para su incorporación en el
mercado laboral. Ya en las sociedades primitivas ha significado un mo-
mento muy importante, que se celebraba con rituales de paso, unas veces
severos y peligrosos, otras veces simplemente simbólicos. Por ejemplo, en
Kenia, los niños de la tribu Oglek eran abandonados en la selva, pintados
con arcilla blanca y carbón, y debían sobrevivir solos durante cuatro se-
manas. En Roma, el ritual era meramente simbólico, tenía lugar un cam-
bio de toga, o recordemos que en la sociedad occidental, hasta hace unos
años y aún perdura para ciertas clases sociales, se celebra el baile de «la
puesta de largo» como ceremonial del paso de adolescente a mujer.
En las sociedades modernas, la escuela secundaria es un importante
agente socializador para cubrir el período de la pubertad. En el contexto
de los cambios actuales, la familia y los gmpos primarios no bastan para
157
1111 11 11 111 11 1 11\N 1 0 IAL
cializar al hombre. La escuela y los medios de comunicación, entre

otros, tienen la función de reafirmar lo aprendido en la etapa de la socia-
lización primaria. Sin desdeñar la función educacional y formativa de la
escuela, la colaboración entre ésta y los grupos primarios, fundamental-
mente con la familia, es imprescindible, al igual que no perder de vista la
orientación que la dinámica socio-tecnológica ejerce sobre la sociedad,
pues la escuela sola o la familia sola no pueden abarcar todas las necesi-
dades de formación que son precisas. Para optimizar la excelencia de la
educación, ambas, la escuela y la familia, deben asumir en conjunto res-
ponsabilidades con la «comunidad educativa»: directores, profesores, y
cualesquiera que comparta el objetivo común de educar.
En la escuela, el niño tiene que aprender a trabajar en grupo; saber
que existen sanciones normativizadas, deberes .. . De hecho, tanto la edu-
cación como la instrucción recibida en este período, fundamentalmente
en las sociedades tecnológicas avanzadas, constituyen una vía de cambio
social y de cambio de estatus, a lo que hay que añadir que todas las habi-
lidades adquiridas y experiencias vividas crean patrones cognitivos y
emocionales, que servirán de fundamento para posteriores comporta-
mientos.
En esta etapa, el grupo de amigos cobra una importancia singular,
mucho mayor que en la que tenía en la socialización primaria. Las rela-
ciones con los amigos, fortalece la capacidad de adaptación a espacios
sociales diferenciados . Los amigos , particularmente en la adolescencia,
poseen mayor autoridad e influencia que la que puedan ejercer los gru-
pos familiares .
Una vez pasado ese período se entra en la llamada socialización ter-
ciaria, para algunos estudiosos se asocia también al proceso de reinte-
gración social aplicable a los individuos que se han desviado de las nor-
mas establecidas.
Si nos centramos en la primera acepción, esta etapa empieza con el
cese de la vida laboral y abarca hasta el final de la vida, pues cada nueva
interacción social se constituye en motor de crecimiento mental. Como
dice José Vicente Merino Fernández acerca de la socialización es:
Un proceso permanente de configuración, desarrollo y mejora del hom-
bre como tal hombre (condición humana), inherente a su propia naturale-
158
za (educabilidad) que se genera y desarrolla a lo largo de la vida a través de

numerosos subprocesos relacionales, de interacción del hombre con lo que
le rodea (naturaleza, sociedad, cultura, valores, etc.), convirtiéndose, por lo
tanto, en una necesidad y aspiración individual y social, y, en consecuen-
cia, en un proceso humano individual y en una necesidad social (2011).
En este período, el individuo debe variar su comportamiento, aban-

donar a algunos grupos (de trabajo, deportes, etc.), aprender a adaptarse
a nuevos grupos, circunstancias y exigencias. Es el último período del
ciclo vital. Pero su exclusión del mercado laboral no le impide aprender
a realizar nuevas actividades, por ejemplo, de voluntariado en institucio-
nes sociales. El final de esta etapa concluye con la muerte.
En su segunda acepción, como decíamos, la socialización terciaria
puede ser experimentada por las personas que transgreden las normas,
particularmente tiene lugar en el ámbito carcelario, utilizándose en estos
casos, de igual modo, el concepto de resocialización. Se trata de una se-
gunda oportunidad que con procedimientos reeducativos se llevan a
cabo para restituir en la sociedad a individuos no adaptados, modifican-
do sus valores, normas y comportamientos. La cuestión a plantear es ¿se
puede en el clima socio-cultural de la cárcel reunir requisitos favorables
para resocializar? Las tesis actuales se mueven en dos polos. Una realis-
ta o naturalista mantiene que los intentos de resocialización han sido un
fracaso, y hay que abandonar el intento; otra postura idealista, defiende
que no se debe dejar de acometer la reintegración, pero, sobre otras ba-
ses. Los partidarios de ambas posturas admiten que ninguna cárcel reú-
ne las condiciones para resocializar; sin embargo, las hay mejores y peo-
res, y optan por seguir el criterio de mejorar las cárceles
6.3. AGENTES DE SOCIALIZACIÓN
Los agentes socializadores son aquellas personas, grupos o institucio-

nes que inculcan al recién nacido la cultura y las normas por las que ha
de guiar su conducta para su integración como miembro de la sociedad.
Existen tantos agentes socializadores como personas, grupos y espacios
sociales en los que se desenvuelve la vida del individuo. Esto es; todas las
personas con las que se interactúa se tornan consciente o inconsciente-
mente en agentes socializadores. Con un criterio pragmático-operativo,
159
l.NTRODUCCJÓN A LA SOCIOLOGIA PARA TRABAJO SOCIAL
los principales agentes se ordenan en: a) la familia, b) la escuela, c) los

medios de comunicación y d) el grupo de amigos.
a) El proceso natural de la socialización comienza con el grupo que

recibe al niño, que, en general, es la familia. En todas las culturas cono-
cidas la familia es el grupo primario 13 por excelencia; y, hay que tener en
cuenta que, en períodos de cambios sociales rápidos, tal como sucede en
las sociedades avanzadas de nuestros días, existe pluralidad familiar;
dado que han emergido nuevos tipos de familias, que coexisten con el
modelo tradicional (familia nuclear biparental).
Joan E. Grusec y Maayan Davidov (2010: 687-709) detallaron cinco
áreas de necesidades vitales de las que se ocupa el ambiente familiar: 1)
protección; 2) reciprocidad mutua; 3) control; 4) aprendizaje guiado; y 5)
participación en el grupo. Cada una de estas necesidades se satisface de-
pendiendo de la cultura imperante en la sociedad, y, además, dentro del
grupo familiar se actúa con roles diferenciados, lo que conlleva, relacio-
nes distintas entre los miembros de los grupos familiares. Esta circuns-
tancia, da lugar a resultados variados en la socialización de los sujetos.
Nuevos enfoques teóricos sobre el proceso de socialización de los ni-
ños plantean que el proceso puede ser contemplado como una relación
bidireccional (Grusec y Hastings, 2003), en donde los niños devienen en
agentes activos y, como tales, socializan a sus cuidadores, y pueden lle-
gar a modificar creencias y valores (Kuczynski y Parkin, 2003). A pesar
de los cambios, diversidades y novedades, la importancia de la familia
sigue siendo capital. La familia filtra toda la información que recibe el
niño, supervisando la televisión que visualiza, los amigos que escoge, la
escuela a la que asiste, los juegos, etc.
13
Para José Félix Tezanos, «... los grupos primarios se definen básicamente por cuatro rasgos: el
tamaño: tiene que ser los suficientemente pequeño como para que sean posibles las relaciones «cara
a cara» entre sus miembros. El tipo de relaciones: han de ser personales y caracterizadas por cierto
grado de proximidad, intimidad y conocimiento mutuo. El sentido de conciencia grupal: que supone
un grado de identidad grupal suficiente como para que las personas desarroUen un sentimiento
de pertenencia grupal... La importancia de sus miembros: no sólo en cuanto que el grupo permite
alcanzar ciertos fines u objetivos específicos .. ., sino también porque el grupo proporciona a los que
pertenecen a él un conjunto de gratificaciones personales, psicológicas y emocionales ... » Véase,
Tezanos, 2009: 168-169.
160
EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y LA FORMACIÓN DE LA PE RSONALIDAD
Recapitulando, los agentes socializadores en esta etapa son básica-

mente: la familia y la escuela elemental o primaria, donde las enseñan-
zas tienen gran peso institucional y personal, pero las sanciones tienen
escaso peso formal.
b) En la socialización secundaria, la fase más larga de la socializa-

ción, hay diversos agentes socializadores. Sigue influyendo la familia,
pero ahora, el grupo de amigos y la escuela cobran especial importancia.
La fundamental función de la escuela es formar ciudadanos. Hasta aho-
ra, la transmisión cultural había sido informal. En esta etapa, la sociali-
zación se sistematiza. La escuela actúa sobre el individuo dotándole de
instrucción y enseñándole a convivir con sus semejantes a través de es-
tructuras, tanto verticales (con los profesores) como igualitarias (con los
compañeros); y la carga afectiva de la socialización primaria es sustitui-
da por el aprendizaje de reglas controladas, de roles específicos e interio-
rización de submundos. Ahora bien, la escuela no es una institución al
margen de la sociedad. La sociedad, es una realidad en continuo cambio,
razón por la que los adiestramientos escolares tienen que adecuarse per-
manentemente a ella. En la sociedad existen desigualdades sociales, y la
escuela no puede eliminarlas, pero busca compensarlas con sus enseñan-
zas. Quiere ser representante de la «igualdad de oportunidades », para
que, potenciando la inteligencia operativa y habilidades, se subsanen o
palien desigualdades.
Más ¿a qué edad se incorpora el niño a la escuela secundaria? Los lí-
mites de la infancia a la adolescencia y, posteriormente, a la edad adulta
no se pueden generalizar. Es una cuestión donde participan factores so-
ciales, biológicos, culturales, psicológicos, históricos, etc.
Hay que tener en cuenta que la racionalidad y regulación de la escue-
la ha sido y es objeto de controversias y debates. Un ejemplo de crítica
radical lo encontramos en el enfoque de Ivan Illich (1926-2002); para
quien el desarrollo de habilidades puede hacerse a través de otras perso-
nas, y no necesariamente de la escuela. Este pensador propone la desins-
titucionalización de los procesos de socialización. Sus propuestas fueron
objeto de numerosas críticas y descalificaciones. Quizá, su crítico más
radical fue el periodista alemán Walter Dirks (1901-1991), editor de
Renania, el diario del pueblo y colaborador de T. Adorno, quien acusa a
161
l.NT ROD UCCIÓN A LA SOCIOLOGfA PARA TRABAJO SOCIAL
Illich de ingenuo, al no pensar que la desaparición de la escuela signifi-

caría una vuelta a la barbarie.
Otro importante agente de socialización son los grupos de iguales. El
primer conocimiento de la existencia de «iguales» se realiza en la inte-
racción entre niños de la misma edad. Esto es, con los grupos de amigos
con edades similares, y su convivencia escapa al control de los adultos
(pero no al control del grupo), en contraste con lo que ocurre en las ins-
tituciones educativas, donde los adultos siguen vigilando.
Las teorías de George Herbert Mead (1863-1931) y Jean Piaget (1896-
1980) destacaron la importancia del grupo de iguales. Etimológicamente
la palabra pares proviene del latín par, paris y significa «igual o seme-
jante totalmente» (Rae, 2017). Piaget enfatizó el hecho de que las rela-
ciones entre pares son relativamente igualitarias, más democráticas y
simétricas que las existentes entre padres e hijos. Su criterio es que, en la
relación familiar, el estatus de los padres les otorga poder y autoridad
ante sus hijos, por tanto, es una relación asimétrica. En los grupos de
pares, los niños se relacionan de forma pareja, y pueden calibrar, explo-
rar y aceptar o no las reglas de conducta; es decir, ganan independencia
personal. Pero, además de reconocer a los otros como semejantes, desa-
rrollan el sentido de sí mismos a través de cómo perciben que les ven los
otros. Las relaciones entre pares no se circunscriben sólo a la infancia y
adolescencia, sino que se establecen a lo largo de la vida. De hecho, los
grupos informales de personas, con edades similares en el medio laboral
y en otros espacios sociales, suelen ser generadores de actitudes y com-
portamientos que muchas veces definen a los individuos. La influencia
de este agente comienza en la adolescencia, momento en que los jóvenes
empiezan a distanciarse de sus padres.
El trabajo en todas las culturas ocupa un lugar de primer orden en los
procesos de socialización. Lo mismo podemos decir de las iglesias, los
clubes, las asociaciones voluntarias, ONGs, las organizaciones de veci-
nos y, más recientemente, de los nuevos movimientos sociales.
c) Los medios de comunicación de masas tradicionales (prensa escri-

ta, semanarios, revistas ...) son agentes de socialización, que vieron la luz
en Occidente a finales del siglo XVIII, y estaban dirigidos a los sectores
sociales letrados. A la expansión de los medios de comunicación escritos
162
EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y LA FORMACIÓ N DE LA PERSONAL IDAD
hay que sumar la invención de la radio, cuya primera emisión data de

1906. En cuanto a la radio su influencia ha sido cuestionada, particular-
mente tras la publicación de la obra de Paul F . Lazarsfeld, Bernard
Berelson y Hazel Gaudet de The People 's Choise (1948: 178), donde po-
nen en duda su influencia y concluyen postulando la llamada «hipótesis
del refuerzo», que afirma que los medios de comunicación no cambian
la opinión, sólo la refuerzan. Teoría ésta que fue confirmada, años des-
pués, por Joseph T. Klapper con su libro The Effects of Mass
Communication (1974).
La emisión, en 1936, en Inglaterra, del primer programa de televi-
sión 14 marca un hito, pues, por utilizar seductoras imágenes con sonido
y color, posee gran capacidad de influencia sobre la población, favore-
ciendo cambios sociales y culturales. El caso es singularmente importan-
te para los niños. Les ofrece unos personajes y un mundo irreal, lejano,
que les puede generar confusión, que quieren imitar y es inimitable.
Pero, es un agente que bien utilizado puede divulgar muchos conoci-
mientos.
Debemos añadir que, a finales de los años 1990, con la llegada de
Internet y de las redes sociales, se agrega un nuevo medio de comunica-
ción con perfiles inéditos, cuyo alcance llega a un indeterminado núme-
ro de personas, a las que permite la comunicación a nivel mundial. Ahora
bien, al hablar de los modernos medios de comunicación y de su poten-
cial capacidad socializadora, hay que diferenciarlos de la influencia per-
sonal de los grupos primarios, como la familia, la religión o la escuela,
en donde el vínculo es directo y personal, predominando los vínculos
afectivos. El efecto y la influencia de los medios de comunicación se rea-
liza de un modo difuso, sin conciencia del espectador o actuante. Sin
embargo, en cualquier caso, hay que reconocer que el papel que juegan
estos nuevos medios es de muy importante; en particular si nos fijamos
en la televisión y en Internet, de los que se puede decir que su fuerza y
expansión crecen día a día.
14
Las primeras emisiones públicas de televisión se realizaron en Inglaterra en el año 1936 en
la BBC One, en Francia en 1935 en la TFI y en Estados Unidos en el año 1930 por pa rte de la CBS
yNBC.
163
lNTRODU IÓN A LA O 101.0GIA PARA TRABAJO SOCIAL
6.4. LOS MECANISMOS DE SOCIALIZACIÓN
El proceso de socialización es efectivo porque las estructuras y el ba-

gaje biológico innato es variable; van cambiando a medida que se acu-
mulan conocimientos y experiencias. Durante la socialización primaria
resulta fácil inculcar cultura y sociabilidad ya que la personalidad no se
ha desarrollado y las enseñanzas, ayudadas con la emotividad, dejan
huella muy profunda. Esto nos lleva a la pregunta: ¿qué bagaje biológico
operativo posee el neonato en el momento de su llegada al mundo? O lo
que es lo mismo «¿Para conocer y desempeñar todo lo humano, qué ca-
pacidades motoras, mentales e interactivas posee el humano en el mo-
mento de su llegada al mundo? Entre ellas, debemos señalar cuatro:
l. Reflejos. Los reflejos son respuestas automáticas del organismo,
que le protegen ante un estímulo, tanto interno como externo
(parpadeo, tos, estornudo, bostezo, dilatación de la pupila, ... ).
Los reflejos pueden ser condicionados (aprendidos) e incondicio-
nados (innatos), y conllevan cuatro habilidades para la supervi-
vencia: dormir, succionar, sonreír y llorar (primera forma de co-
municación de los bebés).
2. Instintos. Según J. Pardo Martínez, «Llamamos «instintos» (del
verbo latino instinguere: aguijonear, estimular) a las tendencias e
inclinaciones que derivan inmediatamente de las necesidades fun-
damentales del animal. Estas tendencias son también comparti-
das por el hombre por lo que se refiere a su pertenencia genérica
a la animalidad, aunque considerablemente modificadas y orien-
tadas por su dimensión específicamente racional y propiamente-
humana» (1991 ). Se trata de unos mecanismos que capacitan para
alcanzar el fin natural de la especie, cualesquiera que sea. Entre
ellos destacamos: el instinto de conservación, de defensa, el nutri-
cional y el sexual. Se diferencia del reflejo en que el instinto no
precisa ningún estímulo. El instinto, es impulsivo, pero, igual que
el reflejo, está determinado genéticamente.
3. Tendencias. Las tendencias constituyen fuerzas dinámicas innatas
que abandonan su estado latente y se manifiestan cuando apare-
cen necesidades que el organismo quiere satisfacer y si no las sa-
tisface le produce tensiones que busca aliviar. El hecho es fruto de
164
que todos los hombres, desde su niñez, tienen tendencias, que de-
rivan en necesidades básicas. Estas necesidades provocan pregun-
tas que se constituyen en patrones de comportamiento y son el
punto de partida para el proceso de socialización. Por ejemplo, la
tendencia a explorar el entorno percibido, buscando el porqué, el
cómo, los para qué, etc. Se trata de deseos de saber que constitu-
yen el comienzo del progreso. Pero también hay que decir que la
sociedad tiene que inhibir o debilitar muchas tendencias que pue-
den romper la convivencia e incluso el orden social.
4. Capacidades. La inteligencia es la capacidad de comprender racio-
nalmente, y ensamblada con la capacidad de aprender, son las ca-
pacidades más relevantes del ser humano. Ellas han permitido al
ser humano hacer frente a problemas, compensar sus limitacio-
nes físicas y crear un equipo cultural que le compensa con creces
de sus carencias y debilidades. Por ejemplo, les posibilita adaptar-
se y vivir en todos los medios físicos y sociales; así como mejorar
sus condiciones de vida (Malinowski, 1970).
Mecanismo de socialización utilizado en todos los momentos del
proceso de socialización es la existencia de premios y sanciones. Se
recompensa o castiga al individuo, puesta la mirada en que desarrolle
unos determinados hábitos de atención y conducta. En este sentido,
Guy Rocher plantea: «la sanción y el proceso de socialización se re-
fuerzan mutuamente ... Las sanciones, en efecto, forman parte el pro-
ceso de socialización: los agentes de socialización recurren a ellas
para apoyar la interiorización de las normas. Los efectos de la sociali-
zación, por su parte, se extienden y prolongan gracias al apoyo presta-
do por las sanciones. La socialización, además, hace que los modelos,
los roles y las sanciones pasen a constituir parte integrante de la per-
sonalidad psíquica del individuo, de modo que la correspondencia de
la conducta a las normas es no solamente aceptada, sino también de-
seada, querida, buscada por los actores mismos» (1987: 56-57). Así, la
imitación, las recompensas, castigos, ensayos y errores son procedi-
mientos básicos a través de los cuáles se alcanza el aprendizaje y se
forma la personalidad.
Uno de los mecanismos más generales que utilizan los agentes so-
cializadores para lograr una socialización satisfactoria es impulsar al
165
INTRODUCCIÓ N A LA SOCIOLOGIA PARA TRABAJO Soc LAL
niño a lograr las metas deseadas a través de la motivación. Se trata de

un mecanismo esencial. El concepto «motivación» deriva de los voca-
blos latinos «motus» (movido) y «motio» (movimiento). Busca «promo-
ver» o crear una necesidad o un deseo que sirva de estímulo para po-
tenciar las energías infantiles en una determinada dirección, y con
miras a lograr una meta o satisfacer una necesidad, de manera que
aprenda para resolverla, voluntaria e interesadamente, los recursos cul-
turales facilitados por de su sociedad. Aquí, la cuestión a resolver es
¿cómo una persona -un niño, pero también un adulto- desarrolla la
motivación, cuya satisfacción tiene que estar instrumentalizada por los
medios de la cultura en la que está inmerso? La respuesta hay que bus-
carla en los mecanismos psíquicos de la socialización humana. El obje-
tivo a alcanzar debe ser claro, estimulado emocionalmente, y ser capaz
de generar energías suficientes para el empeño. En general, los motivos
se dividen en: primarios y secundarios. Quizá la más clásica teoría de la
jerarquía de motivaciones o necesidades, que se constituyen en estímu-
los, es la elaborada por Abraham Maslow (1908-1970) y publicada en
1943 (1943: 370-396).
Las presenta jerárquicamente en el orden prioritario a la necesidad
de satisfacción sentida. Para Maslow provienen de deseos innatos. En
la base de su planteamiento se encuentran las necesidades primarias,
que son las biológicas, las más importantes de satisfacer, de ellas de-
pende la supervivencia (alimentación, comer, dormir, .. . ). Les siguen,
en jerarquía las secundarias, que están guiadas a mejorar la autorreali-
zación y desarrollo personal (amistad, poder, libertad, ... ) y son apren-
didas. Los cinco niveles de necesidades, que ampliará a ocho y que pre-
senta son: l. º biológicas, 2.0 de seguridad, 3. º de afiliación (amor,
pertenencia, .. ), 4.º de reconocimiento (autoestima, ..), S.º de autorreali-
zación; a las que añadió: 6.º cognitiva, 7. 0 estética y 8.0 trascendencia.
Pese a las críticas recibidas por encontrar confusa, sobre todo, «la au-
torrealización », su teoría goza de gran aceptación y es muy reconocida.
Está integrada en el paradigma educativo y en el empresarial (Véase
gráfico 1).
Para terminar con los mecanismos socializadores, queremos recor-
dar al ya referido otro generalizado. La imitación de estas conductas y su
integración mental es un importante factor en la socialización y forma-
ción de la estructura de la personalidad.
166
EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y LA FORMACIÓN DE LA PERSONA LIDAD
Gráfi co 1. Pirámide de Maslow o jerarquía de las necesidades humanas
Moralidad, creatividad,
spontaneidad, falta de prejuicios,
aceptación de hechos, resolución de
r blemas
Fuente: M aslow, A. ( 1943). «A T heory of M o ti va Li on ». Jou rnal o( Hu rnanistic Psichology, SO.
6.5. LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD
No existe una definición universalmente aceptada de personalidad.

En general, cuando se habla de personalidad, nos referimos a aquello
que nos diferencia de «los otros ». El concepto engloba las características
físicas, genéticas y sociales que hacen del hombre un individuo singular,
pues no existen dos personas exactamente iguales.
Son muy diversas las teorías que se han formulado acerca de cómo
evoluciona el niño hasta alcanzar su personalidad. Entre ellas , desta-
can las aportaciones del ya mencionado fundador del psicoanálisis
Sigmund Freud (1856-1939), quien afirma que la personalidad se confi-
167
I NTROD UCCIÓN A LA SOCIOLOGlA PARA TRABAJO SOCIAL
gura a la par que el crecimiento y maduración del sujeto . Los mecanis-

mos a utilizar para encontrar tal equilibrio consisten en suministrarle
normas y valores culturales que tiene que interiorizar a nivel de con-
ciencia (superego}, con capacidad para someter las pulsiones. Con fre-
cuencia pueden aparecer conflictos y discrepancias, en cuyo caso se
solventan mediante la derivación hacia un objetivo distinto, hecho que
Freud denomina sublimación. Freud completa su teoría de la socializa-
ción con su famoso «complejo de Edipo ». En resumen, como hemos
indicado, su tesis descansa en la idea de que existen pulsiones y motiva-
ciones inconscientes que encauzan el comportamiento del hombre.
Divide la mente humana en tres niveles: consciente, preconsciente e
inconsciente:
1. El nivel consciente es la parte visible,
2. El preconsciente está oculto pero tan próximo al consciente que
aflora con facilidad, y
3. El inconsciente está oculto.
Subraya Freud que el niño, según se va desarrollando, descubre

que debe desechar la satisfacción de muchos deseos por no ser social-
mente aceptables . Este descubrimiento conlleva el conocimiento de
que existe un mundo real al que tiene que adaptar todos sus deseos.
Por este motivo emerge el consciente, pero los deseos frustrados per-
manecerán en el inconsciente. Sin embargo, algunos deseos situados
en el inconsciente se escapan a la conciencia, y ésta busca satisfacer-
los y al no lograrlo quedan en el preconsciente generando pulsiones,
que son efectos de los deseos insatisfechos. Las pulsiones existen des-
de el nacimiento, a causa de que el niño posee una libido instintiva
que busca manifestarse.
A partir de estas manifestaciones, Freud elabora la hipótesis psí-
quica estructural del hombre, la cual dirá que está formada por las
mencionadas tres instancias: el inconsciente, el preconsciente y el
consciente, que albergan al Ello, al Yo y al Súper Yo . El Ello está en
conflicto permanente con el Súper Yo. El Ello encarna el inconsciente
y el Súper Yo la interiorización de las normas morales. La personali-
dad se desarrolla partiendo del Yo. El proceso socializador empieza
en la infancia.
168
Consta de cinco etapas:

l. Oral (hasta los 18 meses),
2. Anal (hasta los tres años),
3. Fálica (de tres a seis años),
4. de Latencia (de los seis años a la adolescencia) y
5. Genital (a partir de la pubertad).
Consideraba que si, en alguna de estas fases, el niño vive alguna frus-
tración de tipo sexual y desarrolla una ansiedad tal que pasaría a la edad
adulta, se transformaría en una neurosis.
Freud prestó una atención particular a los niños entre los tres y cinco
años, etapa en la cual entendía que ya estaban preparados para dejar de
estar en la constante compañía de sus progenitores, e iniciarse en un
mundo social de mayor amplitud. En estos años, afirma Freud, los niños
expresan rechazo hacia el padre porque le ven competidor del cariño de
la madre; lo denomina complejo de Edipo. El complejo de Edipo lo supera
el niño cuando reprime los vínculos eróticos hacia su madre. Algunos
teóricos extienden este complejo a las niñas, afirmando que pasan por el
mismo proceso psicosexual. En el caso de las niñas, el rechazo sería ha-
cia la madre y le da el nombre de complejo de Electra.
Las ideas de Freud han sido muy criticadas, sobre todo por su visión
antropológica, dando mayor protagonismo al hombre en detrimento de
la mujer (de la que da una visión muy negativa), a pesar de lo cual, tam-
bién ofrece una imagen pesimista del hombre al haber identificado lo
inconsciente con lo indeseable, y haber generalizado sus diagnósticos de
personas neuróticas a personas sanas. Sin embargo, hay que reconocer
la importante huella que ha dejado para explicar comportamientos de la
infancia, que se sustentan, según su criterio, en los modos en los que nos
enfrentamos a la ansiedad en la infancia (Freud, 2015), (Freud, 2000),
(Freud, 2016).
Por su parte Jean Piaget (1896-1980), en la formación de la personali-
dad, no separa la herencia genética del aprendizaje social; esto es, para
él, se trata de un proceso activo entre lo biológico y el medio, pues su
planteamiento es empírico-genético. Subrayó que las condiciones genéti-
cas del hombre, al igual que en el resto de los seres vivos, se adaptan a su
169
INTROD UCCIÓN A LA SOCIO LOGÍA PARA TRABAJO SOCLAL
contexto y buscan el equilibrio, de tal forma que determinan el aprendi-

zaje e interiorización mental de los conocimientos. Hace hincapié en que
los seres humanos atraviesan diversos estadios en su desarrollo físico; el
cual va parejo con su desarrollo cognitivo, y ello conduce a la adquisi-
ción de capacidades nuevas y la superación del estadio originario (Piaget,
1998), (Piaget, 1984), (Piaget, 2000), (Piaget, 2007).
Establece cuatro etapas en el desarrollo:
a) La primera es la sensomotriz, que abarca desde el nacimiento has-
ta la adquisición del lenguaje articulado. Las prácticas que apren-
de, en esta etapa, son básicamente motoras y la información la
percibe sensorialmente. Pero, el principal logro del niño es com-
prender, a través del juego, que su entorno tiene propiedades tan-
to distintas como estables.
b) La segunda etapa, que denomina estadio pre-operativo, incluye
desde los dos años hasta los siete, período en el que el niño va do-
minando el lenguaje. Comienza a utilizar palabras simbólicas
para representar objetos e imágenes. En ese estadio los niños si-
guen siendo egocéntricos, que no significa que sean egoístas, sino
que interpretan el mundo en función de su propio escenario, pero
dentro del entramado social. Ahora, empiezan a ser capaces de
ponerse en el lugar de los otros desempeñando roles sociales y
empleando el razonamiento primitivo.
c) La tercera fase es la operativa concreta, que incluye desde los siete
años hasta los once, época en la que ya se puede hablar de un ser
social. Va dominando nociones lógicas abstractas y llega a conclu-
siones.
d) La cuarta y última fase abarca entre los once y los quince años. Es
el período de las operaciones formales, en la que, el adolescente,
analiza, deduce y comprende ideas hipotéticas con un elevado ni-
vel de abstracción.
Pero, para Piaget, las fases no son lineales, no son acumulativas, no
se van añadiendo. Todo lo que se va aprendiendo se «reconfigura» poste-
riormente. Las tres primeras fases son comunes en todos los niños; sin
embargo, no todos los adultos culminan el período operativo formal, por
lo que pueden aparecer casos de desarrollo anormal.
170
Fue el sociólogo norteamericano Charles Horton Cooley (1864-1929),

miembro de la escuela de Chicago, en 1902, quien desarrolló la teoría del
«yo espejo» (looking glass-self). En ella mantiene que nuestra identidad, y
nuestro comportamiento, se configura al construir una imagen de noso-
tros. Imagen que está muy condicionada por la conducta de los otros,
por la opinión de nosotros que creemos percibir en «los otros». En este
sentido, Leopold von Wiese (1876-1969) afirma: «... El comportamiento
de un hombre depende considerablemente de su representación de lo
que sabe de él su compañero ... » (Sánchez Cano, 2006: 120); aunque von
Wiese advierte que: «El hombre que se presenta ante "los otros" en cali-
dad de protagonista de un rol social, ofrece a los otros no su imagen
personal, sino la imagen de un determinado sistema social, organiza-
ción social o institución social. Ya no se trata de un yo singular. .. .,, sino
de una parte de una pieza de la "estructura social, donde está impresa
la pieza en cuestión"» (Sánchez Cano, 2006: 121).
Este proceso es inevitable, es un asunto de supervivencia. El hombre
necesita comunicarse con los otros y expresarles sus pensamientos, lo
cual le sirve de puente para, conocer a «los otros», y vislumbrar como
nos ven esos «Otros». De esta manera, el sentimiento de autoestima, el
concepto de «SÍ mismo» y la individualidad personal emanan en buena
medida de la imagen que «el otro» nos proyecta. En ocasiones, la imagen
proyectada es coincidente con nuestra propia autoimagen, otras veces es
tan distinta que nos puede generar un conflicto personal, y dar lugar a lo
que se denomina disonancia cognoscitiva 15 •
En resumen, el sí mismo es fruto de la intuición de las percepciones
que del sí mismo se capta en el otro (simpatía) y de la propia autovalora-
ción. Pero, hay que añadir que la formación del sí-mismo lleva a objeti-
varse en el sentido de «... verse a sí mismo, en la imaginación, como un
objeto visto por algún otro» (Johnson, 1965: 144). De forma que, para
Cooley, el sí mismo y la conciencia moral son sociales. De donde resulta
que el sentimiento de «el bien» y de «el deber ser» derivan de la síntesis
de influencias recibidas, guiadas por la sensibilidad simpática, por los
juicios de los demás y por el propio juicio.
15
León Festinger publicó en J 957 la obra Teoría de la disonancia cognoscitiva, y mantuvo que
los seres humanos tienen una fuerte necesidad interior de asegurarse de que sus creencias están en
armonía con otras, cuando esto no se produce se entra en conflicto, al que denomina disonanc.i a
cognoscitiva (Festinger, J 957).
171
George Herbert Mead (1863-1931), miembro, también, de la escuela

de Chicago, insistió en la idea de que el yo y la mente sólo pueden sur-
gir del orden y la experiencia sociales. Desarrolló la teoría del self, y
afirma que el nasciturus a la par que se asoma al mundo, aprende un
simbolismo lingüístico para comunicarse, y con ello, desarrollará su
self. A su vez, el self consta de dos partes: el yo y el mí. El yo es donde
reside la individualidad, es la parte que tiene opiniones personales. El
mí nace de la adopción de patrones de conducta estandarizados, de
normas, etc ... De manera que cuando interactúa el sujeto, siguiendo las
pautas normativas, está representando unos roles con el significado
que el otro espera, y con ello se está expresando el mí. El yo y el mí son
entidades independientes pero que unidas constituyen el todo de la per-
sonalidad. Tenemos conciencia de nosotros cuando diferenciamos el
mí del yo.
George Herbert Mead, en un estudio sobre las funciones del lenguaje
y del juego, mantiene que el niño se desarrolla y socializa mentalmente
jugando, porque, durante el juego, imita el mundo de los adultos (padres,
amigos ... ) e interioriza sus actitudes (1973). De esa manera, el niño, al
participar en el juego, aprende a representarse a sí mismo como miem-
bro del grupo y a asimilar los diferentes roles interpretados por los otros .
Para Mead, lo que acontece en el juego es una representación de lo que
tiene lugar en la vida adulta diaria; de esta manera construye y afianza
su mí. Además, la diferencia de roles en el juego establece la distinción
entre su persona y los otros. Otra importante función cognoscitiva que
adquiere el niño con la asunción de roles es la interiorización mental de
«el otro generalizado»; lo cual significa que el niño asimila valores, creen-
cias, normas, etc. de una realidad general, con una cobertura válida para
el conjunto de la sociedad. Esto es, interioriza los valores y reglas de la
cultura en la cual se desenvuelve su vida y los compara con los roles par-
ticulares enseñados por «el otro concreto».
Así pues, Mead expone que el pensamiento tiene un carácter eminen-
temente social. Se desarrolla por-y-en la comunicación con el otro, y que
su contenido también es social en virtud de los símbolos colectivos que
emplea para comunicarse. Mantiene que es en torno a los cinco años
cuando el niño adquiere capacidad de comprenderse a sí mismo, y de
desenvolverse más allá del contexto familiar. Posteriormente, con ocho o
nueve años, comienza a participar en juegos organizados, y a aprehender
172
EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓ N Y LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD
los valores y la moralidad que rigen las relaciones sociales. En esta fase,
el niño capta el ya mencionado otro generalizado.
Del pensamiento de estos autores se infiere la importancia de los ro-
les sociales como mecanismos actuantes en el curso de la socialización.
Los roles están regulados por normas e investidos de significados perso-
nales y colectivos; su carácter está condicionado por el lugar que ocupan
entre los otros roles, personas y cosas internalizadas. En definitiva, la
socialización habilita para ejercer roles sociales y, desde la perspectiva
del sistema social, es un proceso deseable y deseado.
Para terminar, decir que la socialización proporciona a nivel de con-
ciencia: categorías mentales, representaciones, imágenes, conocimien-
tos, prejuicios, estereotipos; en definitiva, unas maneras de pensar y ver el
mundo, sin las cuales la inteligencia y la imaginación no crecerían. Esto
es, al incorporar la cultura, las facultades intelectuales se desarrollan y
emergen, en cada caso, nuevos elementos que conforman la personali-
dad. Tanto la personalidad individual, como la social, se configuran a tra-
vés del proceso de socialización en el que los otros son piezas insustitui-
bles.
A lo anterior hay que añadir, sintetizando más, que la consecución de
los fines individuales y colectivos es posible merced al aprovechamiento
de aptitudes diferenciales de los individuos, por medio de la división del
trabajo, y la consiguiente distribución de roles .
173
I NTRODUCCIÓN A LA S OCIOLQG[A PARA TRABAJO SOCIAL

Lecturas para la reflexión:

11
'·
El caso de Anna: la «niña salvaje»
«Ocurrió en el invierno de 1938 en Pensilvania. Era un día frío intenso.
Una asistente social que estaba investigando una denuncia de malos tratos
de u.na niña, decidió acercarse a la granja donde vivía aquella familia. Allí
localizó a una niña de cinco años, escondida en una habitación que servía
de almacén en la segunda planta. La niña, que se llamaba Auna, estaba in-
movilizada en una silla, los brazos atados por encima de la cabeza para
evitar que se moviera lo más r,nínimo. Llevaba ropas mugrientas y sus pier-
nas y brazos, delgados como alambres, estaban tan debilitados que apenas
los podía mover. La situación de Arma sólo se puede descr ibir como trági-
ca. Había nacido en 1932. Su madre ere una mujer soltera, de 26 años, con
retraso mental y que vivía con sus padres. El abuelo, indignado por el em-
barazo «ilegítimo» de su hija, no lo había aceptado a Anna. La madre la
envió a varias instituciones después de que naciera, pero como no podría
costearlas tuvo que llevársela a vivir a la granja. Allí comenzó la tragedia.
Para evitar al abuelo, la madre de Anna dejó a la niña en el ático, y sólo la
visitaba ara darle un poco de leche. Y en esas condiciones vivió la niña du-
rante cinco años; aislada y sin contacto humano alguno. Al saber de la exis-
tencia de Anna, el sociólogo Kingsley Davis (1940) se acercó inmediata-
mente a visitarla al centro de recogida donde la habían internado las
autoridades locales. Davis quedó horrorizado con lo que vio. Anna estaba
absolutamente demacrada. Era incapaz de sonreír, de hablar de expresar
cualquier sentimiento. Era un ser completamente insensible, aislado en el
vacío».
Fuente: Macionis, J . J y Plummer, K (1999). Sociología. Madrid. Prentice Hall: 131.
174
Internet como agente en el proceso de socialización
«Las nuevas gene;raciones de jóvenes viven una socialización diferente de

las anteriores, relacionada a un especial uso de la técnica por medio de la
cual se enfrentaµ a nuevos mqndos de experiencia que modifican cómo se
construyen las relaciones sociales y qué tipo de competencias sociales se in-
corporan. Tully afirma que se vivencia una «informatización», comprendida
como la disolución de vínculos clásicos, tales corno los que se obtienen en
agentes como la escuela o la familia, y un «desanclaje», siendo esto la poster-
gación del aprendizaje de las competencias sociales clásicas que se reprodu-
cen en dichos contextos. Como resultado de éstas, los individuos aprenden a
manejarse con «conexiones distendidas», que les J?ermiten una mayor liber-
tad de elección, es decir, en un marco de socialización «amplia» ... Por su
parte, Buckingham sostiene que las nuevas tecnologías han ido modificando
las competencias sociales de los niños ... Dicho cambip ha habilitado la emer-
gencia de un doble discurso que, por una parte, percibe a los niños y jóvenes
como agentes «vulnerables» en relación a un contexto de riesgo -01iginado
en la incapacidad de control de los adultos, con quienes existiría una suerte
de brecha generacional digital-, pero, por la otra, ve a los mismos agentes
como poseedores de nuevas habilidades. De hecho, una revisión sobre el fe-
nómeno de internet y la socialización de niños y jóvenes nos enfrenta con
posiciones encontradas: «pesimistas» y «Opti)Jlistas» ... Los «pesimistas»
tienden a resaltar ciertos cambios negativos en relación a la socialización, tal
como el riesgo al «aislamiento social», un fenómeno definido como la falta
de lazos sociales suficientes para proveer soporte social a un individuo ... Por
su parte, los «optimistas» consideran que la socialización y el desarrollo de la
identidad se ven potenciados por el uso de medios interactivos, especialmen-
te al poner a disposición nuevas esferas sociales de interacción que fomentan
las oportunidades de auto-expresión, o al posibilitar el desarrollo de nuevas
comunidades de interacción en torno a intereses que podrían resultar en
mayores interacciones cara-a-cara».
Fuente: Simkin, H. y Becerra, G. (2013). •El proceso de socialización. Aptmtes para su exploración en el
campo psicosocial». Ciencia, docencia y Tecnología : 47 , http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid =Sl85 l-
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177
Capítulo 7
Desviación social, delito y control social
M. ªRosario Hildegard Sánchez Morales
7 .1. ¿Qué es la desviación social?

7.2. Tipos de desviación social.
7.3. Teorías generales sobre la violencia basadas en la fisiología
y la frenología.
7. 3. l. La Escuela Clásica.
7.3.2. La Escuela Positivista.
7.4. Teorías sociológicas sobre la desviación y la delincuencia.
7.4.1. Teoría de Ecología Humana.
7.4.2. Las teorías funcionalistas: la anomia.
7.4.3. El interaccionismo: Etiquetaje y teorías de la
transmisión cu] tural.
7.4.4. La nueva Criminología y las teorías del conflicto.
7.4.5. Teoría del control social.
Este capítulo estudia un concepto fundamental en la Sociología

como es el de la desviación social. En el capítulo anterior, sobre la so-
cialización, se hacía hincapié en el aprendizaje de patrones de conduc-
ta social. El problema surge cuando esa conducta no se ajusta al pa-
trón de comportamiento normal, y surge el comportamiento desviado
y un potencial conflicto social.
Desde los orígenes de la Sociología se ha prestado una gran aten-

ción a esos procesos sociales que rompen la normalidad social, como
consecuencia de lo cual, la sociedad responda ante el desequilibrio so-
cial con procesos de control social. Por lo tanto, la desviación y el con-
trol son procesos sociales que surgen aipte el cambio social, uno como
causa de dicho cambio, la desviación; y otro, el control, como respues-
ta ante los comportamientos sentidos como amenaza a la normalidad
social. Analizamos qué es específicamente la desviación social, los dis-
tintos tipos de desviación, y cómo explican el comportamiento desvia-
do las distintas escuelas de pensamiento sociológico.
180
7. l. ¿QUÉ ES LA DESVIACIÓN SOCIAL?
La desviación social es una cuestión tan ligada a la vida humana que

ha sido abordada d e una u otra manera por las más variadas disciplinas:
Filosofía, Psicología, Derecho, Criminología, Medicina. Cada una de es-
tas disciplinas, ha dado una explicación al comporta miento desviado.
Durante mucho tiempo, prevalecían explicaciones de índole biológico y
personal, considerando que el d elincuente es una clase de persona des-
viada por naturaleza. Desde es tos enfoques, la persona que se comporta
de forma d esviada tiene una inclinación personal a h acerlo, bien porque
tiene una p ersonalidad que lo propicia, y en ese caso sería una caracte-
rística psicológica; bien por su constitución física, y en ese caso, la expli-
cación sería biológica-gen ética.
La Sociología hace un replanteamiento de la cuestión, y trata de pro-
fundizar en el estudio de la conducta desviada, y explicar por qué aparece
la conducta desviada; preguntándose qué es la desviación, y eso lleva, ne-
cesaria mente, a poner en relación el comportamiento desviado con su en-
torno social. Ya que, un comportamiento desviado en un entorno social o
colectividad concreta puede ser perfectamente aceptado, mientras que en
otra colectividad no. Por lo tanto, la desviación es una calificación social
relativa, depende del contexto social y cultural, y también depende del mo-
m ento histórico. Las sociedades humanas evolucionan , y determinadas ac-
tividades que se salen de la «norma» pueden, con el tiempo, aceptarse per-
fectamente. Este proceso evolutivo es muy importante en la civilización
humana. Hace que la sociedad progrese. E n este sentido, se puede hablar
de una desviación necesaria o positiva que facilita la innovación social. Por
ejemplo, conseguir, en el siglo pasado, que la mujer pudiera votar en las
elecciones políticas, fue gracias a la lucha contra las «normas» sociales
dominantes. Fue necesario «romper» con la normalidad. Lo mismo se pue-
de decir, por ejemplo, del comportamiento de Rosa Parks cu ando el 1 de
18 1
INTROD UCCJÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
diciembre de 1955, en Estados Unidos, se negó a ceder el asiento a un

hombre blanco y moverse a la parte trasera del autobús, en defensa de los
derechos civiles. Con su actitud al no aceptar la norma social del momen-
to, se facilitó un movimiento reivindicativo que tuvo importantes conse-
cuencias sociales. Por lo tanto, no toda desviación es negativa, ni toda des-
viación es delito. Éste último, el delito, es toda desviación sancionada por
la ley (Giddens y Sutton, 2014: 1032). Hay que tener en cuenta que el con-
cepto de desviación es más amplio que el de delito. Precisamente, esa dife-
rencia permite distinguir dos aproximaciones a la desviación social: la
Criminología, que estudia el delito, su control y actitudes que lo provocan;
y la Sociología, que trata de comprender cómo, por qué y qué consecuen-
cias tienen los comportamientos desviados en una colectividad concreta
(Giddens y Sutton, 2014:1032).
Sociológicamente, se define la desviación social como la actividad de
una persona que no se ajusta a las normas sociales. Paradójicamente,
esto es lo más normal en la sociedad humana. En todas las sociedades
hay comportamientos desviados, lo que ha llevado a los primeros soció-
logos que analizaron el comportamiento desviado, como Émile
Durkheim, a concluir que la conducta desviada es un hecho social nor-
mal, explicable por factores sociales. Desde la perspectiva sociológica, no
debemos recurrir a explicaciones de tipo psicológico o biológico, sino
que son las condiciones sociales las que explican la desviación y el hecho
delictivo. Así, la Sociología criminal, como parte de la Criminología, es-
tudia el delito como fenómeno sociológico y los factores sociales que lo
producen.
La noción de la criminalidad de un acto depende del juicio que se
haya formado la mayoría de los miembros d el grupo social, acerca del
acto que se ha reputado corno criminal. La opinión de la mayoría es un
término medio y corresponde a las ideas y sentimientos aceptados por la
mayor parte de los ciudadanos. Podríamos denominarlo pensamiento he-
gemónico o cultura dominante. Toda idea o acto contrario a esa opinión
dominante son considerados corno punibles y, por consiguiente, crimi-
nales, o al menos, rechazados socialmente. La concepción de la crimina-
lidad es esencialmente relativa, y su realidad está en relación con cada
una de las sociedades existentes y con el grado de evolución de sus nor-
mas sociales. Sin embargo, importa recordar que las normas no son pau-
tas rígidas, tienen unos márgenes de actuación más o menos amplios.
182
DESVIACIÓN SOCIAL, DELITO Y CONTROL SOCIAL
Son como el punto medio de un espacio cuyos límites y extensión están

fijados socialmente. Así, será la propia sociedad la que implícitamente
marque la dimensión y amplitud de los lindes normativos necesarios
para una buena convivencia social. Esto indica que existe una cultura
real y una cultura ideal.
Consecuente con lo anterior, la desviación social, las normas y las
sanciones son relativas a cada sociedad. Están determinadas por un es-
pacio y un tiempo, cambian, quedan obsoletas, se transforman, se modi-
fican los marcos tolerados y su cumplimiento adopta distintas modalida-
des, valoraciones y niveles. Factores que, junto al paso del tiempo,
influyen en su variabilidad son: la dinámica social, los nuevos paradig-
mas, los desarrollos técnico-científicos y las diferencias circunstanciales,
personales y sociales que todo ello conlleva. Como dice Émile Durkheim
(1858-1917):
La conciencia pública reprime todo acto que la ofende, mediante la
vigilancia que ejerce sobre la conducta de los ciudadanos y las penas o
castigos especiales de las que dispone. En otros casos, la coacción es
menos violenta, pero no deja de existir. Si yo no me someto a las conven-
ciones del mundo, si al vestinne no tengo en cuenta los usos vigentes den-
tro de mi país y de mi clase, la risa que provoco, el alejamiento en que se
me mantiene, produce, aunque en forma más atenuada, los mismos efec-
tos que un castigo propiamente dicho (2001: 40).
Sintetizando, el concepto de desviación social abarca desde un com-
portamiento descortés (por ejemplo, una murmuración, una calumnia,
un insulto), hasta un robo o un asesinato; y es la propia organización
social y la opinión pública la que establece y controla los niveles y exten-
sión de lo correcto y lo incorrecto, de lo aceptable y lo inaceptable; así
como, el grado y tipo de correctivo que de su incumplimiento se deriva.
En este sentido, la definición de la desviación tiene la función de explici-
tar lo que la sociedad determina como aceptable y normal.
7 .2. TIPOS DE DESVIACIÓN SOCIAL
Dado que el sistema normativo encierra su propio control social, se

puede decir que existen tantos tipos de desviación social como de nor-
183
mas, pues la verdadera medida de lo que es un delito y su dimensión de-

pende del daño a la sociedad (Beccaria, 1968: 20). Las normas sociales
son un conjunto informal de reglas, usos, costumbres, convencionalis-
mos, modas, que guían la conducta pública de los hombres y uniformi-
zan sus actuaciones. No siempre están formuladas expresamente. Se
aprenden durante las diversas etapas del proceso de socialización, que
hemos visto en el capítulo 6. Operan muy condicionadas circunstancial y
culturalmente. En ocasiones, la sanción que encierran es reducida. Se
castiga con la desaprobación, el reproche, el ridículo, la marginación, la
hostilidad o la burla. Sin embargo, en otras ocasiones, la desviación cre-
ce en intensidad a la par que el grado de la sanción.
La desviación social se ha clasificado, en: positiva, negativa, primaria
y secundaria.
1. La desviación positiva es beneficiosa, sin ella no hubiera sido posi-

ble el progreso. Busca superar el comportamiento ideal. Se trata
de innovadores a los que les mueve encontrar nuevos caminos que
mejoren la vida social. Los propósitos de estos desviados son de
rango superior y la sociedad puede promover, alentar y premiar
sus creaciones, pues, aunque cambien costumbres y modos de
pensar, enriquecen la vida del hombre.
2. La desviación negativa es la que altera, rompe o amenaza la convi-
vencia social. Esos desviados se constituyen en peligros sociales.
3. La desviación primaria existe en una gran variedad de formas, no
tiene repercusiones para la sociedad, ni para la estructura psíqui-
ca y la personalidad del infractor; de tal forma que no origina una
reorganización simbólica, ni a nivel d e autoestima individual, ni
de los roles sociales a desempeñar. Se la explica como resultado
de impulsos ocasionales. El transgresor puede admitir su desvia-
ción y arrepentirse, de manera que no es visto como desviado, y la
sanción, de darse, es muy leve.
4. La desviación secundaria es un comportamiento asocial público y
da lugar a ser calificado abiertamente de indeseable, indigno, des-
preciable. Tras la descalificación, las causas originales de la des-
viación pueden quedar en un segundo plano, porque conlleva
cambios capitales en su planteamiento vital. Una persona catalo-
184
gada de desviada tiene problemas derivados de su nueva identidad

que le conduzcan a perder su ámbito social. La reacción del in-
fractor ante la nueva situación se bifurca en dos caminos: por un
lado, de conformidad y, por el otro, de refugio en un medio facine-
roso, que puede ser el inicio de una carrera delictiva, donde se vi-
goriza la nueva identidad.
Por último, las desviaciones pueden ser individuales y grupales .
a) La desviación individual es la cometida por individuos singula-
res, tanto a nivel de desobedecer o separarse bien de la cultura
convencional general, bien de una subcultura particular existen-
te en una sociedad; por ejemplo, «el lobo solitario», el «Verso
suelto».
b) La desviación grupal se da cuando un grupo se aparta de la cultura
estandarizada. Crea sus propias reglas, al margen de las generales,
y socializa a sus miembros en valores y normas desviados, adies-
trándolos en el desempeño de roles con objetivos y medios asocia-
les; por ejemplo, una pandilla de delincuentes.
Como hemos dicho, la desviación es un concepto importante para la
Sociología. Son muchas las escuelas de pensamiento que han abordado
su estudio. Tratamos a continuación los diversos enfoques teóricos, en
general; y los específicamente sociológicos, en particular.
7.3. TEORÍAS GENERALES SOBRE LA VIOLENCIA BASADAS

EN LA FISIOLOGÍA Y LA FRENOLOGÍA
7.3.1. La Escuela Clásica
Los teóricos de la Escuela Clásica reaccionaron a las condiciones del

sistema penal de su época (siglo xvm), basado en la creencia de que los
reclusos eran personas malvadas por naturaleza, y por lo tanto debían ser
apartadas de la sociedad. Frente a esta concepción, los reformistas de la
Escuela Clásica concebían que «el delito se aprende», que «el h9mbre no
es biología» y que «todos los hombres somos iguales». En esta línea de
pensamiento, una de las aportaciones más significativas es la del filántro-
po inglés John Howard (1726-1790), quien dedicó su vida a defender los
185
derechos humanos y a denunciar la situación de las cárceles y de los reclu-

sos en Inglaterra y Gales. Con sus trabajos, buscó humanizar la ley penal.
En 1777 publicó su obra El estado de las prisiones en Inglaterra y Gales, en
donde se plantea un concepto fundamental en el sistema penitenciario
como es la rehabilitación de los reclusos (Howard, 2005).
Esta escuela recoge los enunciados racionalistas y humanistas de
la Ilustración y postula el principio de libre albedrío de los hombres.
Desde este planteamiento, con una concepción prevencionista, el mis-
mo Beccaria enfatiza que «es mejor evitar los delitos que castigarlos»
(1968: 105). Postula la necesidad de distinguir entre enfermo mental y
delincuente, entre el hombre y la mujer, niños y adultos. Reclama la
creación de instituciones específicas para cada grupo y proporcionali-
dad racional en el castigo . Merced a sus aportaciones se realizaron
importantes reformas que terminaron con muchas barbaridades y
crueldades.
7 .3.2. La Escuela Positivista
A finales del siglo XIX, como contraste y complemento a la Escuela

Clásica, emerge la Escuela Positivista con una nueva metodología. Entre
otros autores, se debe mencionar las aportaciones de Cesare Lombroso
(1835-1909) y Enrico Ferri (1856-1909). Reconocieron la labor humanísti-
ca de la Escuela Clásica, buscaron integrarla y renovarla en-y-con suco-
rriente. Adoptaron el método empírico-experimental, huyendo de especu-
laciones metafísicas. Por ello, sólo aceptaban con valor científico los
hechos sociales analizados de acuerdo con una metodología adecuada: ob-
servación, experimentación y demostración empírica. El positivismo en
todas sus manifestaciones obtuvo una gran difusión, en el campo de la
desviación social y de la Criminología. Se bifurcaron en dos tendencias:
biogenética y sociológica.
En la primera tendencia, la biogenética, destaca Lombroso, quien afir-
ma que la desviación está determinada por factores biológicos (Lombroso,
1895). Propuso la idea de que los delincuentes tenían unos rasgos físicos
característicos: estrechos de frente, pómulos prominentes, brazos largos
como los primates, ser atávico, instinto primitivo. El criminal era un su-
jeto biológicamente regresado a estados inferiores de la especie humana.
186
D ESVIACIÓN SOCIAL, DELITO Y CONTROL SOCIAL
Es el creador de la teoría del criminal nato, que expone en su Tratado

Antropológico del Hombre Delincuente (Lombroso, 1876). Observó cráneos
de criminales, buscó desigualdades físicas y propuso la teoría del atavismo
o regresión, que afirma que el criminal es una clase distinta de hombre; es
un hombre retornado a la barbarie, con conductas derivadas de instintos
innatos de raíz genética, con desarrollo orgánico y psíquico inferior, y todo
ello se manifiesta incluso en los rasgos físicos. Se trataría de una víctima
de su propio determinismo biológico. Con su teoría inició una polémica
(sobre todo en Europa) de la que se han ocupado especialistas en Medicina
Legal, sociólogos, criminalistas, juristas, al plantearse si el delincuente
nace o se hace, lo que en términos sociológicos equivaldría a preguntarse
si el desviado nace o se hace.
La teoría del criminal nato recibió severas críticas, fundamentalmen-
te, por establecer paralelismos entre los rasgos físicos y la delincuencia.
Uno de sus primeros críticos fue su discípulo, Enrico Ferri, quien pro-
porciona una perspectiva sociológica a la explicación causal, al distin-
guir entre el delincuente habitual y el delincuente ocasional. De forma que
es el propio Ferri quien encabeza la orientación sociológica de la escue-
la, y postula la llamada ley de la saturación. Con esta ley, mantiene que
los delincuentes y su número son creaciones de cada sociedad. Para ex-
plicar su teoría recurre a la estadística social, estudia las variaciones que
se reflejan en el campo de la delincuencia, y sin desdeñar el peso que
pudieran tener los factores antropológicos, psíquicos y orgánicos, atri-
buye al factor social el mayor peso en la emergencia del hecho desviado.
Un argumento que utiliza para mantener la supremacía de la influencia
social sobre lo orgánico y la diferenciación entre el desviado habitual y el
desviado ocasional. El desviado habitual es aquel individuo que vive en la
desviación, y conoce los medios para delinquir como un profesional.
Frente a él, el desviado ocasional es aquel que incurre en imprudencias,
se arrepiente y no reincide.
Las teorías biosociales insisten en que la causa de la delincuencia es la
interacción entre características biológicas y el medio ambiente. En la
actualidad, los avances en Genética, Bioquímica y Neuropsicología han
renovado el interés por los factores biológicos de la conducta desviada.
Es significativo, por ejemplo, que una mayoría de los crímenes violentos
y homicidios son cometidos por los hombres; poniendo el acento en el
componente hormonal de la conducta violenta (testosterona).
187
7 .4. TEORÍAS SOCIOLÓGICAS SOBRE LA DESVIACIÓN

Y LA DELINCUENCIA
Las teorías sociológicas sobre la desviación y la delincuencia son tan

antiguas como las fisiológicas, y, desde el principio, entraron en colisión
con ellas. Frente a las teorías Lombrosianas, se establecieron propuestas
en el sentido de que el comportamiento violento era el proceso de determi-
nadas condiciones sociales, tal y como señaló Ferri, anteriormente citado.
Desde la Sociología se contestó al atavismo biológico de Lombroso
con la teoría de que la violencia se aprendía a través de la imitación,
con tres premisas: las personas imitan a otras en proporción al grado
de contacto que tienen con ellas; los inferiores imitan a los superiores, y
las nuevas modas desplazan a las antiguas también en las costumbres y
hábitos delictivos (Tarde, 1903: 366-370).
7 .4.1. Teoría de Ecología Humana
La Escuela Ecológica o Escuela de Chicago, tiene por objeto demos-

trar las relaciones existentes entre la vida económica de una comunidad
y la distribución geográfica de las lacras sociales, entre las que se ubica
la delincuencia.
Los antecedentes del paradigma ecológico son: Georg Simmel (1893)
con los ajustes psicológicos que debían hacer los residentes en las gran-
des urbes, o Thomas y Znaniecki (1920), que estudian la falta de referen-
cias de valor de los inmigrantes. En general, el desarrollo y el tipo de
segmentación territorial de la ciudad explicaria la relación entre la apa-
rición de determinados fenómenos violentos, la existencia de zonas de-
primidas de la ciudad, y los fenómenos de la marginación y la exclusión
social.
Estas investigaciones relacionan el hecho delictivo no tanto con ras-
gos personales, como con el lugar en dónde se vive, especialmente los
barrios de las grandes ciudades. Por ejemplo, Shaw y Mckay (1972) con-
cluyen que:
1. Los distritos municipales con mayor tasa de delincuencia eran ba-
rrios desorganizados socialmente.
188
2. Las tasas más altas de problemas juveniles estaban en zonas geo-

gráficas con un estatus socioeconómico más bajo.
3. Las áreas de mayor delincuencia coincidían con asentamientos de
población inmigrante.
4. En la desviación había un alto componente de transmisión cultu-
ral y aprendizaje de técnicas para delinquir.
En resumen, la desviación y la delincuencia se explican por la exis-
tencia de un ecosistema específico que favorece la desviación. Así, Shaw
plantea la explicación del delito aprendido por tres razones: porque el
delincuente vive en una zona criminógena con débil control social, por-
que se ha socializado en un medio ambiente con valores de una cultura
criminal, o porque tiene oportunidades de delinquir sistemáticas y de
forma rentable (1972: 171).
Las investigaciones de la Escuela de Chicago partían del principio teó-
rico de que el orden social es diverso, motivo por lo que resaltaron la im-
portancia del factor ambiental (environmental factor), subcultura!, institu-
cional y su correlación con los índices de desviación. Con este enfoque, sus
investigadores se adentraron en el interior del mundo de la desviación para
poder comprender mejor el hecho y a sus protagonistas; llegando a la con-
clusión de que el origen de la desviación es la desorganización social.
El concepto de desorganización social había aparecido en la obra de
William l. Thomas (1863-1947) y Florian Znaniecki (1882-1958), quienes
publicaron, entre 1918 y 1920, El campesino polaco en Europa y América
(Thomas y Znaniecki, 2006). Esta obra representa un hito en el estudio de
las dificultades de integración de los emigrantes polacos en Estados
Unidos. En ella destacan que la causa primigenia de la desviación es la de-
sorganización social, porque no facilita la integración.
Las aportaciones más importantes de la escuela de Chicago se pueden
sistematizar en:
1. La influencia que ejerció su método en posteriores trabajos urba-
nísticos, ecológicos, demográficos, etc., originando un cambio de
hábitos en el estudio de la desviación social.
2. El impulso dado al análisis subcultura! de la desviación; ya que al
estudiarlo desde dentro, alcanzaron un mejor conocimiento.
189
INTROD UCCJÓN A LA ( 101 O {,\ i>ARA TRABAJO SüClAL
3. pitismo y complementariedad, con la utilización del análi-

stadístico de datos policiales y judiciales.
4. Destacan los altos índices de desviación que acaecen en las áreas
marginales y maltrechas de la gran ciudad, y precisan que dichas
tasas son multifactoriales, que no son sólo las condiciones econó-
micas las generadoras.
S. Rompen con el positivismo que interpretaba la desviación como
práctica individual.
6. No estudian exclusivamente el fenómeno de la desviación, sino
que se ocupan también de problemáticas colaterales como: las
pandillas, el alcoholismo, la falta de viviendas, la pobreza, la inmi-
gración
7 .4.2. Las teorías funcionalistas: la anomia
La Escuela Funcionalista de Sociología de la desviación nace en

Inglaterra en 1930. Tiene una orientación empirista y utilitarista. Su pos-
tulado es que la sociedad es una totalidad equilibrada, un sistema social
y, como tal, posee estructura externa e interna, las cuales deben funcio-
nar como una estructura orgánica, para poder mantener el equilibrio
social. Este planteamiento le lleva a estudiar las formas de organización
social y las instituciones creadas para conservar, evitar y corregir los
conflictos sociales que puedan alterar el orden.
Desde este paradigma, son fundamentales las aportaciones de
Durkheim, quien contempla el delito y la desviación como objeto medu-
lar de sus trabajos sociológicos. Utiliza el concepto de anomia en La divi-
sión del trabajo social, y, posteriormente, lo aplica en El suicidio. Difundió
esta idea en el sentido de carencia de las normas, de estar al margen de
las normas, y defiende que a nivel social se trata de una desviación (en la
conducta) de la dirección natural de la propia sociedad. Durkheim anali-
za estadísticamente el fenómeno delictivo. Estudia las tasas de causali-
dad anómica, las compara con las de otros hechos sociales, y concluye
que se trata de un fenómeno normal, en la medida en que es un compor-
tamiento socialmente generalizado. En su teoría, compara la sociedad con
un organismo vivo y afirma que, al igual que en el organismo vivo existen
190
DESVIACIÓN SOCIAL, DELITO Y CONTRO L SOCIAL
patologías, no existe un cuerpo social perfecto, y siempre habrá patolo-

gías sociales.
Esta analogía organicista le lleva a exponer que algunas partes del
organismo social siempre se sentirán disconformes con la uniformidad
del pensar, sentir y obrar común, con el rol asignado en la división social
del trabajo, o bien que se trate de partes que no tengan límites en sus
apetencias. Las disconformidades apuntadas indican la existencia de
conciencias individuales que no se someten a la presión de la conciencia
colectiva .
El criterio de Durkheim es que la sociedad corrige las conductas des-
viadas a través del control social, de manera que la vigilancia y la sanción
se constituyen en lo normal y añade que, desde el comienzo de los tiem-
pos, la desviación y el desviado existen en todas las sociedades, ya que las
desviaciones cumplen funciones sociales positivas; regulando los siste-
mas sociales, fortaleciendo los vínculos sociales como reacción frente al
delito. Es decir, frente a la anomia se crea un ambiente social donde los
sentimientos individuales se funden configurando un sentimiento co-
mún de rechazo.
En definitiva, para Durkheim , la función de la desviación social es la
creación del orden social, y una forma de reafirmar la conciencia social.
La desviación delimita lo socialmente permitido, refuerza la cohesión
social y promueve la solidaridad en la colectividad. En este sentido, el
delito es un fenómeno social normal y funcional.
Estrechamente ligado a Durkheim encontramos a Robert King
Merton (1910-2003), quien recoge el concepto de anomia, y en l 938 le
d edica uno de sus principales ensayos, Estructura social y anomia
(Merton, l 964 ). En él es tudia sistemáticamente la desviación social, afir-
mando que «es como la quiebra de la estructura cultural, que tiene lugar,
en particular, cuando hay una disfunción aguda entre las normas y los
objetivos culturales y las capacidades socialmente estructuradas de los
individuos del grupo para obrar de acuerdo con aquellos» (1964: 180).
En este sentido, la desviación es la respuesta individual a los problemas
de la estructura social. La desviación surge cuando los medios propor-
cionados por la estructura social no permiten alcanzar los objetivos de-
seados por la cultura individual. Por tanto, Merton admite que la propia
sociedad, en tanto que sistema estructurado, contiene los objetivos y los
191
lNT ROD UCC IÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
medios necesarios para conseguirlos. Ante la reacción para utilizar esos

objetivos y esos medios, Merton formula cinco posibles respuestas por
parte de los sujetos que forman el sistema:
1. Aceptación de objetivos y medios.
2. Innovación: implica conformidad con objetivos, pero no con los
medios.
3. Ritualismo: conformidad con los medios, pero no con los objetivos.
4. Retraimiento: disconformidad con objetivos y medios.
5. Rebelión: falta de conformidad con objetivos y medios, e intento de
crear nuevos objetivos y medios originando un cambio de hábitos.
La continuidad de la Teoría de la anomia la encontramos, también, en
Albert K. Cohen (1918-2014), y, específicamente, en sus investigaciones
sobre la delincuencia juvenil. Fue el primer sociólogo en utilizar los con-
ceptos de cultura y subcultura para explicar la desviación social. Para
Cohen, la respuesta es colectiva no individual, corno dice Merton.
Atribuye los actos asociales o delictivos al desequilibrio existente entre la
cultura general, que en el proceso de socialización enseña unos valores,
habilidades, unas metas a alcanzar; pero sin pensar en la existencia de
subculturas ambientales que no pueden ofrecer útiles para competir y
alcanzar las metas convencionales. Ello origina que los individuos in-
mersos en esas subculturas se rebelen agrupados, alteren los valores de
la cultura convencional y se acojan o fortalezcan una subcultura desvia-
da. Se convierten así en grupos de referencia para otros individuos con los
mismos problemas (Cohen, 1955).
7 .4.3. El interaccionismo: Etiquetaje y teorías

de la transmisión cultural
Otra forma de entender la d esviación la encontramos en la con-iente

de pensamiento que recoge el planteamiento weberiano de la Verstehen
(comprensión). Con esta base, a partir de 1960, un grupo de sociólogos
adoptaron el postulado del Interaccionismo Simbólico, para el que la reac-
ción a las conductas públicas responde a la interpretación que de las mis-
mas se sigue tras el proceso de interacción social. En este campo, una de
192
las aportaciones más notables la realiza el sociólogo norteamericano

Howard Becker (1928) con su famosa Teoría del Etiquetado, también lla-
mada Teoría de la Reacción Social.
Becker, en su obra Hacia una Sociología de la Desviación, sostiene
que son los grupos sociales los que, al establecer las normas y los contro-
les sociales, crean la desviación. Ello significa que «la desviación no es
una cualidad intrínseca al comportamiento en sí, sino la interacción en-
tre la persona que actúa y aquellos que responden a su accionar» (Becker,
2009). El comportamiento desviado es el que la gente etiqueta como des-
viado. La definición anterior tiene un enfoque psicosociológico. Las pri-
meras consecuencias que se derivan de ella son que los desviados no son
un tipo homogéneo de individuos, que la desviación «no es una cualidad
en sí», sino que se da con la existencia de interacción entre una persona
que actúa y otras que reaccionan, y que al reaccionar califican de desvia-
do al interlocutor. Para Becker, «los grupos sociales crean la desviación
al elaborar las leyes cuya infracción constituye desviación y al aplicar
estas leyes a personas particulares, etiquetándolas como infractores»
(2009).
La teoría de la transmisión cultural se basa también en el interaccio-
nismo simbólico (Mead, 1982; Blumer, 1969). Para esta teoría, la conduc-
ta social es consecuencia de una cultura o subcultura determinada. Así,
afirma que la violencia se aprende en interacción con otras personas,
mediante un proceso de comunicación. También se transmiten las justi-
ficaciones necesarias para cometer el delito. El aprendizaje se hace en
los grupos personales más íntimos. Una persona se hace violenta cuanto
mayores son los contactos diferenciales con los modelos criminales.
Según la teoría de la etiquetación, el problema no es el sujeto que actúa,
sino los agentes sociales que controlan. El control penal produce desvia-
ción. El interaccionismo simbólico indica que:
1. Los seres humanos actúan sobre las cosas en base al significado
que dichas cosas tienen para ellos.
2. Esos significados son el producto de la interacción social en la
sociedad humana.
3. Esos significados son manejados mediante un proceso interpreta-
tivo utilizado por cada individuo.
193
Por lo tanto, el delito no es un hecho que decida el individuo, sino

una construcción social. Lo que es desviado para un grupo puede no ser-
lo para otro. Las diferentes actitudes y comportamiento sociales hacia
temas como la droga, la homosexualidad, o la eutanasia son un ejemplo
claro del relativismo cultural que rodea la catalogación o etiqueta de la
conducta normal y desviada.
Existe una graduación en el proceso de desviación, debiendo distin-
guirse entre una acción desviada inicial que no etiqueta a la persona
como desviado, y que ocupa un lugar marginal en la identidad de esa
persona; y una desviación consolidada, que forma parte de la identidad
de una persona, que es considerado y se considera a sí mismo como des-
viado. En el primer caso, hablaríamos de la desviación primaria; en el
segundo, de desviación secundaria (Lemert, 1951). Asumir la identidad
criminal abre la posibilidad de integrarse en una subcultura desviada, lo
que sirve de coartada y justificación del comportamiento delictivo. En
cierta medida, esta integración en una subcultura desviada sirve para
neutralizar los sentimientos de autocensura.
Sykes y Matza (1957) señalan que el delincuente vive en la cultura de
la delincuencia por el aprendizaje de las técnicas de la neutralización,
que permite a la mayor parte de los delincuentes compaginar los valores
convencionales de la sociedad y la violación de las normas básicas de las
clases medias. Las técnicas de neutralización pueden ser:
1. Negación de la responsabilidad, justificando su comportamiento
por diversos motivos : educación, falta de oportunidades, mala
suerte, etc.
2. Negación del daño o perjuicio que se le haya podido infligir a una
supuesta víctima. Por ejemplo, diciendo que un robo estará cu-
bierto por el seguro.
3. Negación de que el hecho sea erróneo y que la culpa la tiene la
propia víctima. Por ejemplo, robar a un ladrón.
4. Descalificación de quienes han de perseguir el delito. Por ejemplo,
acusando a la policía de corrupción.
5. Apelación a lealtades superiores, como la de su grupo de referencia.
Por ejemplo, la lealtad entre los miembros de una banda juvenil.
194
7 .4.4. La nueva Criminología y las teorías del conflicto
En 1973, Taylor, Walton y Young publican La nueva Criminología,

que marca el tránsito de las teorías del etiquetado a una criminología crí-
tica o neomarxista. Los autores mencionados hacen una revisión crítica
de la Criminología clásica para poner el acento en la consideración del
delito y el control social en la obra de Marx, Engels y Bonger (Taylor
et. al., 1997: 226-253 ); destacando, por una parte, que la desmoralización
engendrada por el capitalismo hace que surja el desorden y la violencia;
y, por otra, que son los sentimientos egoístas propios del sistema capita-
lista los que crean «un clima favorable para la comisión de actos crimi-
nales» (1997: 227 y 243). Su propósito es hallar una teoría que dé «Cuen-
ta de la desviación como expresión del conflicto estructural en sociedades
no igualitarias» (1997: 255).
Las críticas a la teoría del etiquetado se pueden sintetizar en:
a) No explican la desviación primaria, y la pregunta fundamental
¿Por qué el individuo delinque en primer lugar?
b) Ignora que son los factores estructurales de la sociedad capitalista
los que propician el surgimiento de la delincuencia.
c) Presentan al desviado como un sujeto pasivo.
d) Cae en el determinismo, por el proceso social de etiquetado.
e) Desconoce la dimensión del poder.
f) Ignora de qué forma el proceso de etiquetado responde a las nece-
sidades del sistema.
g) Ignora la trayectoria histórica del proceso etiquetador.
En general, desde esta corriente de pensamiento, las críticas a las teo-
rías de la desviación tradicionales es que están sesgadas hacia el paradigma
del consenso. La Sociología clásica, especialmente Durkheim y Comte, ha
considerado la desviación como una ruptura de la normalidad social. Una
normalidad que habría que recuperar. La perspectiva del funcionalismo y
el estructuralismo consideraban que debía volverse al orden social vigente.
En este sentido, el delito es la quiebra del consenso social. Sin embargo,
para la Teoría Crítica, la realidad no refleja ese consenso social; sino que,
por el contrario, hay conflictos sociales que explican los comportamientos
desviados, como los analizados por Marx «bajo la forma de conflictos deri-
195
vados de la lucha del hombre por abolir las divisiones impuestas por los
ordenamientos de la producción material» (Taylor et. al., 1997: 253).
Un intento de ampliar los supuestos fundamentales de la teoría del
consenso social, eludiendo el planteamiento marxista, es el llevado a cabo
por Ralf Dharendorf (1929-2009); quien se pregunta ¿por qué persiste el
conflicto en la sociedad en general, aunque disminuya el conflicto de cla-
ses? Este autor considera la «teoría del conflicto grupal» de Georg Simmel
para explicar los actos delictivos que surgen como consecuencia de las
desigualdades políticas y sociales (Taylor et. al., 1997: 253). En este caso, el
conflicto no tiene necesariamente una valoración negativa, sino que, por
el contrario, es algo normal en la sociedad y facilitador de la dinámica so-
cial. De hecho, el conflicto social puede resultar sociológicamente produc-
tivo, actuando como fuerza integradora y de socialización del grupo
(Simmel, 1977). El conflicto social forma parte de una realidad social más
amplia que puede operar como mecanismo de reproducción de la socie-
dad, y, en ese sentido, como forma de socialización (Tejerina, 1991: 61).
La Teoría Crítica plantea la necesidad, por una parte, de conocer los
factores estructurales que propician la desviación: «Los orígenes media-
tos del acto desviado solo pueden ser entendidos ... en función de la si-
tuación económica y política rápidamente cambiante de la sociedad in-
dustrial avanzada (Taylor et. al., 1997: 286); y, por otra, analizar la
racionalidad del acto delictivo en sí mismo como fruto d e la elección:
La teoría debe explicar las diferentes formas en que las exigencias
estructurales son objeto de interpretación, reacción o uso por parte de
hombres ubicados en diferentes niveles de la estructura social, de tal modo
que hagan una elección esencialmente desviada (. .. ) Los hombres pueden
elegir conscientemente el camino de la desviación, como la única solución
a los problemas que les plantea la existencia en una sociedad contradicto-
ria (Taylor et. al., 1997: 287).
La nueva Criminología trata de redefinir qué es delito, indicando que
«la desviación es normal, en el sentido de que en la actualidad los hom-
bres se esfuerzan conscientemente (en las cárceles que son las socieda-
des contemporáneas y en las cárceles propiamente dichas) por afirmar
su diversidad humana ... Lo imperioso es crear una sociedad en la que la
realidad de la diversidad humana, sea personal, orgánica o social, no
esté sometida al poder de criminalizar» (Taylor et. al., 1997: 298).
196
DESVIACIÓN SOClAL, DELITO Y CONTROL SOCIAL
La pretensión indicada de redefinir el delito en función de las con-

diciones del sistema capitalista, no podía ocultar la realidad de una
actividad que perjudicaba a las clases trabajadoras, de ahí que, en la
década de los años ochenta del siglo xx, surgiera una nueva perspecti-
va teórica desde la izquierda, con un planteamiento más realista. La
Nueva Izquierda o realismo de la izquierda se distancia de planteamien-
tos teóricos e idealistas para analizar los efectos dañinos de la delin-
cuencia para las comunidades de clase obrera; «para estos nuevos rea-
listas de izquierda, la Criminología debía implicarse más en cuestiones
«reales» como el control de la delincuencia y las políticas sociales, en
vez de debatir de forma abstracta sobre ellas» (Giddens y Sutton 2014:
1043). Este enfoque se basa en la teoría de la subcultura de Merton
cuando indica que «dentro de las ciudades se desarrollan subculturas
delictivas que, en sí mismas, no surgen de la pobreza, sino de la margi-
nación política y la privación relativa, la sensación de carecer de cosas
a las que todo el mundo debería tener derecho» (Giddens y Sutton,
2014: 1044).
7 .4.5. Teoría del control social
Se puede definir el control social como la vigilancia e intervención de

la sociedad para proteger y hacer cumplir el sistema normativo qut: es-
tructura el orden establecido, salvaguardar la vida del grupo y la convi-
vencia colectiva. Para tales propósitos, todas las sociedades utilizan un
conjunto de mecanismos e instituciones destinados a evitar o reprimir
las conductas antisociales, el comportamiento desviado. Este comporta-
miento surge cuando se debilitan los lazos de control, que se han creado
mediante el proceso de socialización. En este sentido, el comportamien-
to desviado es un fallo en el proceso de socialización, y los mecanismos
de control social imponen sanciones y castigos para reprimir esos com-
portamientos desviados.
Para los teóricos del control social como Hirschi (1969), es importan-
te considerar dos dimensiones: la fortaleza del vínculo social de los indi-
viduos; y el conocimiento de las consecuencias de un comportamiento
desviado. Todos los individuos pueden tener de forma innata deseos
egoístas, si no se realizan es gracias al control social, que será más efec-
tivo en función de cuatro parámetros sociales:
197
INTRODUCCIÓN A LA SocroLOGIA PARA TRABAJO SOCIAL
1. Relaciones afectivas o vínculos sociales: el establecimiento de

fuertes vínculos sociales, por ejemplo, con familiares, compañe-
ros de trabajo o estudio, o con amigos, hace más efectivo el con-
trol sobre el comportamiento.
2. Estructura de oportunidades: La posibilidad de alcanzar los obje-
tivos individuales por medios lícitos favorece el comportamiento
normalizado y el compromiso con la consecución de los objetivos
por vías legales.
3. La fuerte implicación en actividades lícitas como trabajo, estudio,
ocio socialmente aceptado, etc. evita el comportamiento desviado.
4. Las creencias y la dimensión de los valores morales y éticos de los
individuos condicionan el comportamiento normalizado de los in-
dividuos en su entorno social.
Las sociedades inician el control con la utilización de medios interio-
rizados y persuasivos, que parte de la propia persona, y, por lo tanto, es
un proceso de autocontrol. En una segunda etapa, si la primera fracasa,
la sociedad recurre a instrumentos de coacción cada vez más severos:
control externo. Como afirma Talcott Parsons (l 902-1979):
Los actores están continuamente haciendo y diciendo cosas que están
más o menos «fuera de lugar», como el atacar con insinuaciones las razo-
nes de alguien o jactándose en exceso. Una observación detenida nos mos-
trará que el resto de los que asisten a tal situación y muchas veces sin ser
conscientes de ello, suelen reaccionar ante estas pequei1as desviaciones de
manera que hagan «entrar en vereda» al desviante, mostrando con tacto un
cierto desacuerdo con él o mediante un silencio que ponga de manifiesto el
hecho de que lo que el otro dijo era algo inaceptable, o muchas veces
mediante un rasgo de humor que alivie la tensión, a resulta de lo cual llega
a verse más como la ven los demás. Puede decirse que estos pequeiios
mecanismos son el modo de ser integrados en la conducta los valores ins-
titucionalizados. Son, en cierto modo, los mecanismos más fundamenta-
les, y sólo cuando éstos se quiebran se hace preciso que entren en juego
mecanismos más acabados y especializados (19 51: 303).
La disquisición anterior lleva a distinguir dos tipos de controles: infor-
mal y formal. El control informal está referido a poner en práctica medi-
das de garantía ante las conductas antisociales. El control social infor-
198
DESVIACIÓN SOCIAL, DE LITO Y CONTROL SOCIAL
mal se inicia en el mismo momento del nacimiento y el primer agente de

control es la familia, que ya desde el inicio del proceso de socialización
enseña y vigila pautas de comportamiento a través del juego. Las influen-
cias socializadoras del entorno infantil, (familia, escuela, grupos prima-
rios) desempeñan un papel muy importante en la formación de la perso-
nalidad del niño, de ahí que este período sea de suma importancia para
alcanzar la convicción personal y el acatamiento a las normas. Este pro-
ceso se analiza en profundidad en el capítulo 6.
El control formal descansa en la organización social. Se ejerce cuan-
do el miembro cumple o incumple una norma de obligado cumplimien-
to establecida en aplicación de un código, una ley, un reglamento, etc.
Se trata de regulaciones, estatutos y leyes respaldadas por el gobierno o
por alguna institución, y asistidas de cauces coercitivos para obedecer-
las y premios para reconocer su cumplimiento. Los agentes formales
para ejercer el control formal son: tribunales de justicia, policía (que
también tiene función informal al actuar como prevención), correccio-
nales y prisiones.

En relación con la cuestión de la desviación social, comentar el si-

guiente texto de la película Jobs, dirigida por Joshua Michael Stern, y
protagonizada por el actor Ashton Kutcher, en 2013: En la película, que
narra la vida del cofundador de Apple, un entrevistador de radio pregunta al
protagonista ¿Qué va a hacer en el futuro? Y él responde: Vamos a dejar
huella en el Universo ... y, a continuación, prosigue: «por los locos, los mar-
ginados, los rebeldes, los problemáticos, los inadaptados, los que ven las
cosas de una manera distinta, a los que no les gustan las reglas, y a los que
no respetan el status quo. Pueden citarlos, discrepar de ellos, ensalzarlos o
vilipendiarlos, pero lo que no puedes hacer es ignorarlos, porque ellos cam-
bian las cosas, empujan hacia delante a la raza humana, y aunque algunos
puedan considerarlos locos, nosotros vemos en ellos a genio~, ;porque las
personas que están bastante locas como para creer que puedan cambiar el
mundo, son las que lo logran»
" 1 ., ,,
199
lNTRODUCClÓN A LA SOCIOLOGIA PARA TRABAJO SOCIAL
7 .6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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201
Capítulo 8
La familia como institución social
8.1. El binomio familia versus sociedad.

8.2. El estudio de la familia en el pensamiento social.
8.3. Definiciones sociológicas sobre la familia.
8.4. Influencias culturales, valores sociales y familia.
8.5. La evolución demográfica y la familia en España.
8.6. Impactos de las técnicas de reproducción humana asistida
sobre la familia.
Este capítulo se adentra en el estudio de la familia como una de las

instituciones básicas de toda sociedad humana conocida. De la familia
extensa, propia de las sociedades preindustriales, se pasó en el mundo
industrial, a la familia patriarcal, aludiéndose, en nuestra fase históri-
ca, a la familia post-moderna, familia simétrica ... La realidad es que
los sistemas familiares se han ido adaptando a las diversas condiciones
culturales, económicas y sociales por las que ha atravesado. Desde el
pensamiento social y la Sociología, en particular, la familia ha sido
objeto de numerosas e incluso antinómicas perspectivas. En las últi-
mas décadas, el asentamiento de los principales valores de la moderni-
dad ha orientado la dirección de los cambios familiares, de igual modo
que las pautas demográficas han impactado directamente sobre sus
tipologías. Por último, en este capítulo se desarrolla cómo y en qué
medida las técnicas de reproducción humana asistida han impactado
sobre las familias.
204
8.1. EL BINOMIO FAMILIA VERSUS SOCIEDAD
La presentación sociológica de la familia como institución social

conlleva entenderla como una constante histórica , cuya génesis es so-
ciológica, y cuya plasmación es el resultado de la institucionalización
de determinados usos culturales. Para Ely Chinoy «la explicación de la
presencia casi universal de la familia debe encontrarse en la naturaleza
misma de la sociedad» (Chinoy, 1986:143). Jacob Josua Ross recalca
que la familia es:
Una realidad objetiva, social, biológica y psíquicamente natural, radi-
cada en cualquier cultura, desde la más remota era de la humanidad
(1994:10).
La evolución de las sociedades actuales ha conducido a que las fami-

lias estén en el punto de mira de los análisis sociológicos y que, única-
mente, a través de perspectivas analíticas amplias e integradoras pueda
profundizarse en el estudio de la realidad familiar. Realidad que ha cris-
talizado en morfologías y pautas relacionales divergentes. En España se
cuenta con un buen número de obras y trabajos sociológicos sobre las
familias, que profundizan, desde perspectivas y dimensiones variadas,
en la dinámica familiar y su futuro (Campo, 1982, 1991 y 1995), (Alberdi,
1999), (Ayuso, 2015: 293-302), (Castro, 2015: 302-314).
La familia tradicional extensa, propia de las sociedades preindustria-
les, es un referente analítico importante para entender cómo ha evolu-
cionado históricamente hasta la sociedad industrializada, a través del
modelo denominado familia patriarcal o familia nuclear fusiona!. En la
actualidad, la Sociología utiliza diversos términos para referirse a la fa-
milia: familia post-moderna, familia post-nuclear, familia post-patriar-
cal, familia individualista, familia indecisa, familia incierta, familia nar-
cisista, familia precaria, familia simétrica, familia relacional o
205
INTRODUCCIÓN A LA SOCJOLOG[A PARA TRABAJO SOCIAL
psicológica y familia de diseño; siendo fácil entender las dimensiones

que se priorizan en unos y otros casos.
Para poder entender la dinámica familiar en los países desarrollados
y su futuro a medio y largo plazo, es necesario atender a los procesos
concretos de evolución histórica. No quisiéramos que se entendiera este
argumento desde una perspectiva determinista, tal como sostiene, por
ejemplo, Rene Konig, cuando afirma que «las características especiales
de las diferentes sociedades humanas, sus sistemas económicos y sus
culturas deciden qué tipo de forma adopta la familia en los casos concre-
tos» (1994: 19), o dando por supuesto que «la sociedad siempre ejerce
mayor poder causal sobre la familia y no a la inversa» (Pastor, 1997:
379).
Hay que considerar, siguiendo a Martine Segalen (1997: 21), que las
interrelaciones entre las nuevas pautas familiares, la transformación de
la sociedad y los cambios técnicos, económicos y sociales, no se pueden
explicar desde modelos analíticos simples y bidireccionales. Las familias
deben entenderse como agentes estratégicos con capacidad autónoma de
actuación. Por lo que toda investigación particular sobre las famHias exi-
ge una verificación en cada coyuntura.
Manuel Castells interpreta la crisis de la familia de nuestros días en
términos de crisis del patriarcado y de las relaciones de poder propias de
la familia nuclear biparental que, según su criterio, ha sido «... inducida
por la interacción entre el capitalismo informacional y los movimientos
sociales feministas y de identidad sexual..., (y ha dado lugar a una) .. . di-
versidad creciente de las formas de asociación entre la gente para com-
partir la vida y criar los hijos » (1998: 161 ). A lo que añade que «... si las
tendencias actuales continúan expandiéndose por todo el mundo ... , las
familias según las hemos conocido, se convertirán, en diversas socieda-
des, en una reliquia histórica no demasiado lejos del horizonte temporal.
Y el tejido de nuestra vida se habrá transformado, puesto que ya senti-
mos, a veces, dolorosamente las palpitaciones de este cambio» (1998:
182). Judit Stacey también sostiene que «Si hay una crisis familiar, es
una crisis familiar masculina» (1990: 269).
La evolución histórica de las familias occidentales no puede enten-
derse en términos de declive o crisis, sino, como plantea Salustiano del
Campo, en el sentido de que los sistemas familiares han basculado desde
206
LA FAMLLlA COMO lNST!TUClÓN SOCIAL
equilibrios antiguos a otros nuevos, habiéndose adaptado a las diversas

condiciones culturales, económicas y sociales por las que ha atravesado
(1991: 26). Desde nuestro punto de vista, también, la lógica familiar ha
impactado sobre la esfera cultural, económica y social dentro de una di-
námica bidireccional, que cada vez se va complejizando más.
Centrando el tema en el marco europeo, tiene razón Katja Boh cuan-
do sostiene que la crisis de la familia en Europa, no es tal crisis, sino un
reflejo de su previsible evolución hacia formas cada vez más diversifica-
das y plurales (1989).
Para entender la realidad fam iliar actual debemos partir de la consi-

deración de que su transformación ha seguido un proceso en el que han
intervenido además de la propia dinámica familiar, factores culturales,
económicos, demográficos y científico-tecnológicos.
8.2. EL ESTUDIO DE LA FAMILIA EN EL PENSAMIENTO

SOCIAL
Pauline Boss, en su obra Teorías y métodos de la Sociología de la fami-

lia (Boss et. al., 1993), diferencia cuatro etapas en las reflexiones que se
han realizado respecto a la familia. La primera etapa, anterior a la se-
gunda mitad del siglo XLX, estaba constituida por ensayos filosóficos y
estudios de carácter histórico y político.
El propio término «familia » proviene de la antigua Roma y alude al
hogar, entendiéndolo como un ámbito espacial y de vida en común. En
Europa, durante la Edad Media y hasta la industrialización, el vocablo
familia se siguió asociando al hogar. Este hecho conllevó que los estu-
dios realizados sobre dicho período histórico identificarán a las familias
como unidades biológicas a la par que como entidades de residencia;
existiendo una conexión entre casa y apellido, y asociando a las personas
por la casa en la que vivían. En el ámbito de las sociedades preindustria-
les, tanto la actividad productiva como la reproducción biológica y la
social tenían lugar dentro de los hogares. No fue, por otro lado, hasta la
disolución del feudalismo y el asentamiento del pensamiento liberal de-
mocrático, cuando el modelo de familia tradicional dio paso a una fami-
lia que se formalizó a modo de una sociedad contractual voluntaria.
207
INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGf.A PARA TRABAJO SOCIAL
En el tramo final de esta primera etapa hay que situar las contribu-
ciones de autores como Auguste Comte (1798-1857). Sus trabajos plan-
tearon algunas de las ideas que recogería la posterior Sociología de la
familia. En la lección 50 del Curso de Filosofía Positiva, d el año 1839,
recalca Comte que« ... la verdadera unidad social consiste ciertamente en
la familia simple ... ». Y desarrolla un principio de subordinación según el
cual «la teoría sociológica de la familia puede ser reducida al examen de
la subordinación de los sexos, y de las edades ... ». Sus consideraciones
sobre la familia le sirven para vehiculizar las críticas a la sociedad de su
época. En la lección 48 del Curso de Filosofía Positiva plantea que «... los
ataques que recibe esta institución deben considerarse como los sínto-
mas de la tendencia transitoria hacia la desorganización social...».
Desorganización social que atribuye al debilitamiento de la autoridad
parental.
Las aportaciones de Frédéric Le Play (1806-1882) se sitúan entre esta
etapa analítica y la siguiente. Su obra es una interesante aproximación et-
nográfica a la vida de las familias de su época (Le Play, 1862, 1871y1872).
En sintonía con el pensamiento de Louis Bonald, Le Play analiza la «de-
constitución» de la familia, como resultado de la supresión del derecho de
primogenitura. Sostiene que la familia troncal es la forma de organización
familiar más apropiada para luchar contra la desorganización social.
La segunda etapa en los estudios sobre la familia abarca desde 1850
hasta 1900. Los cambios económico-productivos y en la organización del
trabajo a que dio lugar la industrialización en el siglo XIX, trajeron consigo
la emergencia de una nueva sociedad. En las ciudades, en proceso de in-
dustrialización y en torno a las fábricas, se empezó a concentrar un impor-
tante contingente de población en busca de oportunidades de vida. El tra-
bajo salió del hogar, del marco familiar, y se separó la esfera familiar de la
esfera laboral. Lo que dio lugar a que la empresa moderna sustituyera a Ja
familia como elemento central de la estructuración socio-económica.
En este periodo se realizaron trabajos históricos, antropológicos y et-
nológicos muy diversos sobre las modalidades familiares primitivas.
Estudios que participaban mayoritariamente de una perspectiva evolu-
cionista, derivada del impacto que tuvo la obra Charles Darwin en las
Ciencias Sociales. Herbert Spencer (1820-1903), por ejemplo, enfatizó la
influencia de la sociedad sobre la institución familiar, subrayando que la
208
LA FAMILIA COMO LNSTITUCIÓN SOCIAL
familia había recorrido un proceso histórico de pérdida progresiva de

funciones.
Lewis Morgan (1818-1881), Johan Jakob Bachofen (1815-1887), John
F. McLennan (1827-1887), Federico Engels (1820-1895) y Edward
Westermarck (1862-1939) fueron algunos de los más relevantes repre-
sentantes de la corriente evolucionista, aportando interpretaciones teóri-
cas que tratan de explicar el origen de la familia y su evolución histórica.
Sus trabajos, en sintonía con los de Herbert Spencer, remarcan una cau-
salidad unidireccional entre el sistema social y el sistema familiar.
La obra de Lewis Morgan merece ser reseñada, de manera particular,
por su influencia en la obra de Engels. El pensamiento de Karl Marx
(1818-1883) y de Friedrich Engels (1970) critica, desde una perspectiva
evolucionista, a la familia patriarcal, por considerar que coadyuvaba al
mantenimiento de una sociedad injusta, reforzando el principio de la
propiedad privada. Marx y Engels preveían una sociedad futura sin cla-
ses, en la que el Estado asumiría gran parte de las funciones económicas
y de reproducción social tradicionalmente atribuidas a las familias, libe-
rando a las mujeres de un papel históricamente dependiente del varón.
La tercera fase en los análisis sobre la familia se sitúa, según Pauline
Boss, en la primera mitad del siglo xx. A comienzos de este siglo, el ma-
terial etnográfico disponible y los nuevos enfoques teóricos tienden a re-
legar el evolucionismo a un segundo plano. Entre los autores que hicie-
ron posible esta revisión crítica hay que mencionar a Franz Boas
(1858-1942), quien en su obra The mind of Primitive Man del año 1911,
cuestionó las tesis evolucionistas. También, Robert Lowie (1883-1957),
discípulo de Boas, se situó frente al evolucionismo, criticando, en parti-
cular, las tesis unilineales de Morgan.
No obstante, autores de la relevancia de Ferdinand Tonnies ( 1855-
1936) (Tonnies, 1946, 1947), o Ralph Linton (1893-1953) p ersistieron en
situar sus reflexiones sobre la familia en una cierta perspectiva evolu-
cionista. Tonnies se centró en las formas familiares que, según él, discu-
rren de acuerdo a criterios internos, vinculados con las formas de volun-
tad y los lazos interpersonales. Ralph Linton entiende la familia como
una institución intermediaria entre el individuo y la sociedad, una insti-
tución universal y necesaria para el funcionamiento de la sociedad
(Linton, 1956).
209
I NTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGfA PARA TRABAJO SOClAL
Émile Durkheim (1858-1917) (1975: 1-70), considera a la familia como

el resultado de una perspectiva entroncada con las antiguas formas fami-
liares. En su obra La familia conyugal, publicada en 1921, desarrolló la
hipótesis del proceso histórico de «Contracción de la familia».
Mención aparte merecen los planteamientos de Georg Simmel (1858-
1918), y la teoría sobre la familia de Sigmund Freud (1856-1939) . Simmel
centró su análisis en las formas de socialización, a las que considera de
carácter ahistórico y permanente (Simmel, 1977). Asimismo, para Freud,
la familia es entendida básicamente como un sistema psíquico, con una
cierta autonomía frente al resto de la sociedad, al tiempo que opera como
una institución represora que moldea y se impone a ciertos impulsos de
los individuos (Freud, 1999).
Finalmente, la cuarta etapa en el estudio de la familia puede ser si-
tuada desde la segunda mitad del siglo xx hasta nuestros días. La teoría
dominante a lo largo de los años cincuenta y sesenta fue el estructural-
funcionalismo . Consideraban la familia como un subsistema de la socie-
dad, que contribuía a la cohesión social. Además, la familia era el ámbito
microsociológico en el que se asumen las funciones de socialización de
los individuos y de reproducción social. Dentro de esta escuela hay que
incluir los trabajos de Peter Murdock (Murdock, 1949), Lewis Coser
(Coser, 1974), R. B. Bell (Bell, 1967), (Bell y Vogel, 1968), Ezra F. Vogel,
siendo Talcott Parsons (1902-1979) uno de sus máximos representantes
(Parsons, 1955, 1976 y 1972).
Peter Murdock en su obra Social Structure, partiendo de un estudio
realizado a 250 sociedades, trató de demostrar la universalidad (y exi-
gencia sociológica) de la familia que satisface, según sostiene, cuatro
funciones básicas: sexual, económica, reproductiva y educativa. Lewis
Coser amplió este análisis funcional al conceptualizar a la familia como
el entorno en el que se construye la personalidad del individuo y se esta-
blecen las redes sociales.
Para Talcott Parsons la familia es un subsistema de la sociedad, en
cuyo marco tiene lugar la socialización de los niños y el asentamiento
emocional de los adultos, bajo una necesaria y rígida división entre roles
sexuales instrumentales (varones) y roles expresivos (mujeres). La fami-
lia es, para Parsons, el agente estabilizador y preservador más importan-
te del orden social.
210
LA FAMJLlA COMO lNSTITUCIÓN SOCIAL
Frente al estructural-funcionalismo, que enfatiza el equilibrio social

en aras al mantenimiento del sistema, hay que situar las teorías del con-
flicto (Aldous, 1978), (Aldous y Dhal, 1974) fundamentadas, básicamen-
te, en el análisis marxista.
Por otra parte, la escuela de Frankfurt intentó sintetizar el enfoque
marxista y freudiano. Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Wilhelm
Reich y Reimut Reiche, desde esta perspectiva, analizaron críticamente
la familia tradicional y la sociedad burguesa, a las que hacían responsa-
bles de impedir a los hombres disfrutar del amor en toda su extensión,
de la sexualidad en plenitud y de una vida comunitaria satisfactoria.
Los cambios sociales, y las transformaciones en las mentalidades y en
los comportamientos familiares que tuvieron lugar a partir de finales de
los años sesenta del pasado siglo, pusieron en crisis el consenso teórico
en torno al estructural-funcionalismo. Se comenzaron a formalizar mi-
croteorías que se centraban en parcelas específicas de la realidad fami-
liar, desde una visión más psicosocial que sociológica. Especial relieve
cobraron, en esta línea conceptual, los enfoques interaccionistas, que re-
tomaron las ideas de George Mead, y que desarrollaron, entre otros,
Erving Goffman. La familia es, para el interaccionismo simbólico, un es-
pacio simbólico, en cuyo marco sus integrantes asumen y desempeñan
roles con una cierta capacidad de actuación. El proceso de socialización
adquiere especial relieve. Es el mecanismo a través del cual los niños in-
teriorizan los valores y normas sociales. Erving Goffman presenta a la
familia en términos de una obra teatral, dentro de la cual cada actor asu-
me un papel predeterminado.
A partir de los años setenta del siglo XX, se desarrollan también dife-
rentes reflexiones en torno a la familia de inspiración feminista. El fe-
minismo radical (Mitchell, 1977), (Firestone, 1972), (Bebel, 1980),
(Falcón, 1982) desarrolla una Sociología antifamilista, postula la nece-
sidad de superar a la familia por considerarla una institución que ex-
plota a las mujeres. Como solución se propone un enfrentamiento entre
géneros, a través del cual se llegue al completo desdibujamiento de los
roles sexuales.
A mediados de los años setenta del pasado siglo, un enfoque que al-
canzó gran relieve fue la teoría longitudinal del desarrollo en ciclos. Según
esta teoría, las familias atraviesan unas etapas o fases, que dan lugar a
211
cambios en la morfología familiar y en los roles a asumir por cada uno

de sus miembros. En nuestro país, este enfoque fue difundido funda-
mentalmente por Salustiano del Campo, quien, en su obra Evolución de
la familia española en el siglo XX, del año 1982, estableció una serie de
etapas que las familias recorren idealmente, y que abarcarían desde el
noviazgo hasta la fase de envejecimiento de la pareja y la muerte de los
cónyuges (Campo, 1982).
En estos mismos años se formularon las teorías psicodinámicas, he-
rederas del legado de Freud (1856-1939), a cuya cabeza se sitúan Ronald
Laing y David Cooper (Cooper, 1981), (Laing, 1967). Para estos autores,
las familias influyen de manera particular en la vida interior del indivi-
duo y destruyen su autonomía sexual e individual. Por lo tanto, resal-
tan que para construir un mundo más sano habría que «dar muerte» a
la familia.
En los años ochenta y noventa del pasado siglo, la Sociología de la
familia se centró en parcelas más concretas de la realidad familiar.
Especial protagonismo han adquirido las perspectivas metodológicas es-
tratégicas que, aplicadas al estudio sociológico de las familias, estudia-
ron el comportamiento familiar. Según este planteamiento, las familias
siguen una lógica racional de búsqueda del mayor y mejor éxito. Desde
comienzos de los años noventa, fueron apareciendo sucesivos trabajos
que, desde esta óptica analítica, se centraron en cuestiones tales como el
análisis de las redes familiares de parentesco (Bott, 1990), (Anderson,
1980), la psicoterapia de la familia (Speck y Attneave, 1990), los procesos
de emancipación juvenil, las relaciones de género, o las nuevas morfolo-
gías familiares (Gil, 1991), (Garrido, 1993), (Moreno, 2015), (Escobedo,
2015), (Rivas, 2015).
En paralelo con estos enfoques han ido desarrollándose, también,
trabajos que presentan la dinámica familiar desde parámetros economi-
cistas, como ocurre en los análisis de Gary Becker. Para Becker, las con-
ductas familiares se orientan siguiendo la lógica del paradigma de la
elección racional; es decir, ateniéndose a un comportamiento estratégico
(Becker, 1987).
En definitiva, este sucinto repaso introductorio de la amplia biblio-
grafía disponible sobre este tema, nos permite dejar claro que existen
aproximaciones bastante dispares al concepto sociológico de familia.
212
LA FAMILIA COMO INSTITUCIÓN SOCIAL
8.3. DEFINICIONES SOCIOLÓGICAS SOBRE LA FAMILIA
Para David Kingsley, la familia es un agente central del orden social,

que satisface cuatro funciones básicas: reproducción o reemplazo de los
individuos que fallecen, socialización o educación de las nuevas genera-
ciones, mantenimiento y salvaguarda de los bienes materiales, y ubica-
ción del individuo dentro de la estructura social (Kingsley, 1955). Para
Salustiano del Campo, la familia se debe conceptualizar en términos de
«... un proceso que, desde su constitución, la lleva a través de varias eta-
pas hasta su disolución final con la muerte de los cónyuges» (Campo,
1982: 37).
Enrique Gil Calvo y Luis Garrido, por su parte, aplican a la institu-
ción familiar una perspectiva comportamental estratégica, según la
cual las estrategias familiares son «aquellas asignaciones de recursos
humanos y materiales a actividades relacionadas entre sí por paren-
tesco con el objeto de maximizar su aptitud a entornos materiales y
sociales» (Garrido y Gil Calvo, 2010). Poniendo de relieve los vínculos
internos en el seno familiar, M. ª Angeles Durán define la familia como
«una comunidad simbólica que transciende a cada individuo y a cada
generación, que engarza el tiempo pasado y el tiempo futuro» (Durán,
1988).
En la actualidad, el concepto de familia hace referencia a su conside-
ración como agente de solidaridad (Meil, 2000), dispensador de afectivi-
dad, espacio para alcanzar la estabilidad emocional y la ubicación social
de los individuos. Al tiempo, encontramos enfoques que enfatizan su di-
mensión psicológica-emocional, funcional y relacional, de tal suerte que
la presentan como una institución especializada en satisfacer necesida-
des instrumentales y expresivas, que tienen que ver con la solidaridad, la
comprensión y la afectividad. La relevancia que está adquiriendo la di-
mensión expresiva de la familia obedece a que, desde el siglo XVIII, la fa-
milia ha evolucionado desde los componentes institucionales, a los pro-
pios de la camaradería e instrumento fundamental para alcanzar
objetivos individuales psíquicos (Burgess, Locke y Thomas, 1963: 3-4).
En este sentido, las familias son básicamente espacios estratégicos de
solidaridad y afectividad, en donde además se construye la identidad de
los individuos y en donde se trata de garantizar su bienestar psicológico-
emocional.
213
lNTRODU 1 N
8.4. INFLUENCIAS CULTURALES, VALORES SOCIALES

Y FAMILIA
En el siglo XXI, el asentamiento de los principales valores de la moder-

nidad (individualismo, pluralismo, igualitarismo, democracia, libertad,
privacidad y secularización) ha orientado la dirección de los cambios fa-
miliares en los países de nuestro entorno socio-cultural (véase cuadro 1).
Cuadro 1. Principales valores sociales de la modernidad y sus consecuencias

en la dirección de los cambios familiares en las últimas décadas
Principales valores
Dirección de los cambios familiares de las últimas décadas
sociales de la modernidad
Individualismo - Protagonismo y priorización del indiyiduo.
,- Autonomía y desvinculación de la~ persqnas respecto de sus familias.
- Predominio de la familia contractual o electiva.
- Priorización de la pareja frente a los hijos.
Pluralismo - Morfologías, estilos y pautas relacionales familiares múltiples y mul-
ti formes.
Igualitaiismo - Universalización de la incorporación de las mujeres al trabajo extra-
doméstico.
- Relaciones entre los miembros de la pareja basadas en la interdepen-
dencia electiva.
- Búsqueda del ajuste emocional entre los integrantes de Ja pareja.
- Relaciones de mayor simetría intergeneracional.
- Mayor conllictividad familiar.
Democracia - Relaciones familiares basadas en la negociación interna,
- Comportamientos familiares regulados por la benevolencia recíproca.
Libertad - Mayores cotas de libertad de los miembros integrantes de las familias.
- Los hijos como elección y no como destino.
Privacidad - Las familias como reductos de privacidad e intimidad.
- Las decisiones familiares son materia privada de cada núcleo familiai~
Secularizaci6n - RacionaHzación de la planificación farnili~.
- Secularización de las formas de conformación familiar.
- Desinstitucionalización de las formas de entrada y salida de la vida
familiar.
Fuente: elaboración propia.
214
El individualismo es, en estos momentos, para algunos analistas, el valor

que preside el discurrir familiar y que orientará los cambios futuros. El indi-
vidualismo se asocia a la desvinculación de las personas respecto de sus
grupos y comunidades más directas, en un entorno en donde las personas
tienen opción a elegir qué desean hacer con sus vidas (Meil, 2011). Al tiem-
po se ha acrecentado su dependencia respecto del mercado y del Estado.
Ulrich Beck (1944-2015) consideró que, en los países occidentales,
tras la Segunda Guerra Mundial, se ha generado un impulso social de
individualización, de tal profundidad, que las personas han perdido sus
referencias familiares, con los consecuentes riesgos, oportunidades y
contradicciones. Los individuos son, según esta visión, el centro de sus
estilos de vida, y la familia se ha convertido en un espacio en donde de-
ben compatibilizarse los deberes que exige el trabajo, los imperativos de
la educación, las obligaciones de los niños y la rutina del trabajo del ho-
gar. Debido a ello, ha emergido un tipo de familia que se n egocia con
plazos definidos, y que desarrolla tendencias de dependencia familiar
respecto a agentes externos no familiares (Beck, 1998).
Las opciones familiares se han ampliado, también, como consecuen-
cia de un progresivo proceso de privatización y desinstitucionalización.
Para Louis Roussel, en las sociedades avanzadas han aparecido « ... nue-
vos modelos biográficos en los que los individuos eligen numerosas com-
binaciones concernientes a la cohabitación, al matrimonio, al divorcio y
al recasamiento, al tener o no tener hijos » (Roussel, 1993: 34), (Ajenjo y
García, 2016: 3-20).
En nuestro país, la penetración de estos valores en la lógica familiar
fue más tardía, aunque el fuerte control social existente en el período
franquista dio paso a un rápido proceso de flexibilización y seculariza-
ción de la vida familiar. Una de las consecuencias más relevantes de esta
dinámica ha sido que el individuo ha ido tomando protagonismo y fuer-
za frente a la sociedad; como demuestra que, en España, el matrimonio
ya no es la única opción para formalizar una familia. La sexualidad está
disociada de la reproducción (a excepción de aquellos sectores vincula-
dos a la más estricta ortodoxia católica) y se ha racionalizado y difundi-
do la planificación familiar. Coexisten morfologías y estilos familiares
plurales. Los hijos son más que nunca una decisión meditada, la mater-
nidad en solitario ya no es contemplada como un estigma, aunque se si-
215
l.NTRODUCC!ÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO S OCJAL
gue considerando que el espacio ideal de socialización de los hijos se

halla dentro de la pareja conyugal.
Por otro lado, se ha transformado el valor simbólico y económico de
los hijos. En la sociedad premoderna se demandaba un estimable núme-
ro de hijos, en tanto eran considerados bienes de producción. Tras la re-
volución industrial y el proceso de transición demográfica, el modelo
moderno de familia dará lugar a una conceptualización del valor de los
hijos en términos de calidad y no cantidad.
Junto con el desarrollo y uso de los métodos anticonceptivos, la in-
corporación de las mujeres al mundo laboral extradoméstico, desde la
década de los años sesenta del siglo xx, ha sido uno de los factores más
relevantes que ha transformado las propias estructuras familiares y su
dinámica interna.
Las mujeres españolas de nuestros días se han visto doblemente afec-
tadas por el individualismo familiar. Con su incorporación al trabajo, se
han ido desvinculando económica y psicológicamente de sus padres y
maridos, hecho que ha dado lugar a una transformación de las relacio-
nes con sus familiares y parientes. Actualmente, está extendida la idea de
que ambos cónyuges deben contribuir económicamente a la unidad fa-
miliar, perdiendo o debilitando las funciones tradicionales de socializa-
ción de los individuos y de reproducción social.
De lo anterior se desprende que el nuevo papel económico de las mu-
jeres ha afectado a las relaciones familiares (Fernández-Crehuet, 2016),
(León, 2016). La negociación y el igualitarismo están reemplazando al
modelo familiar patriarcal, habiendo surgido problemas derivados de
compaginar su proyección pública y su vida privada. La sobrecarga vital
de las mujeres que trabajan fuera de sus hogares es uno de los grandes
retos que tendrá que resolver nuestra sociedad de cara al futuro . Hay que
destacar también las nuevas formas de violencia de género que se produ-
cen en la esfera familiar, incluso en sociedades desarrolladas como la
nuestra (Meil, 2016).
Estos cambios en la esfera de los valores sociales exigen un análisis
desde otros parámetros conceptuales; y obligan a hablar en términos de
familias, en plural, y no de familia, e, incluso mejor, de «las nuevas for-
mas de familia y relaciones de familia» (Kuijsten, 1996).
216
LA FAMILIA COMO LNSTITUCIÓN SOCIAL
8.5. LA EVOLUCIÓN DEMOGRÁFICA Y LA FAMILIA

EN ESPAÑA
España inició el camino para convertirse en una sociedad urbaniza-

da, industrializada y tecnologizada en los años sesenta y primeros se-
tenta del siglo xx. Fue el momento de las grandes migraciones del cam-
po hacia las zonas urbanas industrializadas, y de los desplazamientos
laborales de muchos españoles hacia los países del entorno europeo.
Los efectos de las migraciones, junto con otros cambios sociales, con-
dujeron a una cuasi desaparición de las formas familiares vinculadas al
mundo rural. Las familias españolas comenzaron a experimentar una
reducción importante en su tamaño, como consecuencia del decreci-
miento de las tasas de fecundidad y la familia nuclear tomó el relevo a
la extensa. Lógicamente, estas transformaciones también afectaron a
los parámetros de actuación intrafamiliares, surgiendo nuevos valores
que comenzaron a caracterizar las relaciones familiares.
Tres son las pautas demográficas más relevantes que afectan, en estos
momentos, a las familias españolas: la elevación de la esperanza de vida,
la caída de la tasa de fecundidad, y la disminución del tamaño medio de
los hogares 16 •
Si en el año 2005 la esperanza media de vida era de 77 ,6 años en los
varones y de 83,5 en las mujeres; en 2016, según el INE, la esperanza
media de vida de los varones ascendió a 80,4 años y la de las mujeres se
elevó hasta los 85,9 años (INE, 2016). Los factores que explican el au-
mento de la esperanza de vida se relacionan, básicamente, con la moder-
nización de las sociedades de nuestro entorno, los cambios en los hábi-
tos alimenticios y los avances médicos.
En lo que a las tasas de fecundidad se refiere, se ha producido una
reducción drástica del número de nacimientos, siendo en estos momen-
tos uno de los países del mundo con la tasa más baja. En 1960 la tasa de
fecundidad fue en España de 2,86 hijos por mujer, en 2016 era de 1,36
(INE, 2016).
16
Anualmente el Instituto Nacional de Estadística e n su publicación Indicadores demográficos
básicos, di spo nfüle en formato electrónico, actua liza los datos demográficos relativos a la población
española.
217
(A PARA TRABAJO SOCIAL
La caída de la tasa de fecu ndidad ha sido básicamente el resultado de

la conjunción de cuatro variables: la evolución de las pautas reproducti-
vas; la incorporación de las mujeres al ámbito laboral extradoméstico; la
ampliación de los años de estudio y la orientación que han seguido las
políticas laborales. La caída de la nupcialidad 17 ; el aplazamiento de la
edad de entrada al matrimonio 18 y la elevación de la edad en la que las
mujeres españolas tienen sus hijos 19 , han sido los principales factores
que enmarcan este proceso. En su conjunto, las familias cada vez tienen
menos hijos y hay más parejas que tienen uno sólo o que deciden no te-
nerlos.
Las consecuencias de algunas de estas pautas de evolución demográ-
fica, en conexión con los cambios de valores ocurridos en la sociedad
española, han dado lugar a una disminución del tamaño medio de los
hogares españoles 20 • Si en 1960 el tamaño medio era de 4 personas, en
1991 decreció hasta una cifra de 3,28; en 1998, alcanzó a algo más de 3
personas (Eurostat, 2001), y en 2016 descendió a 2,50 (INE, 2016 a); he-
cho que puede explicarse por la prevalencia de los hogares nucleares en
nuestro país.
La presencia de los hijos hasta edad avanzada en el hogar de sus
progenitores da cuenta, en buena medida, del predominio de los hoga-
res nucleares en España. La situación del mercado laboral (con tasas
de paro que superan el 50% en la última década y una muy elevada
17
Para algunos clemógrafos, la caída de la natalidad y fecundidad en los últimos años de los
setenta del pasado siglo obedece, en cierto sentido, a las pautas ele evolución que han seguido las
tasas de nupcialidad. Un fenómeno que se vincula con los cambios sociales generales y, en particular,
con la difusión de las relaciones prematrimoniales, la cohabitación y la incorporación de las mujeres
al ámbito público del trabajo.
18 La edad media de entrada al matrimonio se ha elevado. En 1976 la edad media de los hombres
era de 25,8 años y la de las mujeres de 23,9 años. En 1995, esta cifra alcanzó entre los hombres 28,9
años y entre las mujeres 26,8 años y en 2016 ascendió a 37,5 y a 34,7 respectivamente. Véase (INE,
1976), (INE, 1995), (INE, 2016) .
19 La edad media en la que las mujeres españolas han tenido su primer hijo se ha elevado
notablemente. Si en 1975 las mujeres ascendía a los 24,8 años, en 1995 lo tenían con 29,98 años y en
2016 con 30,9. (INE, 1976), (INE, 1995), (INE, 2016).
20 Los hogares que más han crecido en Espafia en las últimas décadas han sido los de menor
tamaño. Los integrados por una y dos personas, que en el año 1970 suponían un 26%, en 1991
alcanzaron un 37% y en 2016 el 55,7%. Por su parte, los hogares integrados por cinco o más personas
han descendido considerablemente desde la década de los setenta del siglo XX. En 1970 uno de cada
tres hogares estaban integrados por cinco o más personas, en 1991 sólo uno de cada cinco y en 2016 el
5,7% del total de los hogares. Véase, (INE, 1970), (INE, 1991) (INE, 2016 a).
218
LA FAMILIA CO MO INSTITUCIÓN SOCLAL
precariedad laboral) y la carestía de la vivienda, son las razones que

están detrás del por qué nuestros jóvenes se ven obligados a abandonar
tardíamente el domicilio familiar. Este problema ha justifica que en
nuestro país se hable de una cuestión juvenil, estableciendo un parale-
lismo entre la cuestión social y la cuestión obrera, propias del surgi-
miento de la sociedad industrial. La cuestión juvenil se concreta en la
perspectiva de que los jóvenes están siendo los principales afectados
por la compleja situación social y económica en la que nos desenvolve-
mos, y que está coligada a tres de las crisis sistémicas de nuestros días:
la crisis del trabajo, la crisis de los itinerarios de inserción social y la
crisis política (Tezanos y Díaz, 2017).
Por otra parte, se está asistiendo en España a un aumento de los ho-
gares unipersonales. Mientras en 1970, los hogares unipersonales repre-
sentaban un 7,5% sobre el total; en 1981, ascendieron a un 10,2%; en
1996, a un 12,4% y en 2016, al 25,2% (INE, 2016 a).
El aumento del número de hogares unipersonales es el resultado
de varios factores: de las rupturas matrimoniales, de los períodos de
transición a nuevas situaciones de convivencia familiar, o a consecuen-
cia del aumento de los casos de viudedad a tenor de la prolongación de
las edades medias de vida. Según el INE, en 2016, en España había
4.638.300 p ersonas viviendo solas (25,2% d el total de hogares). De esta
cifra, 1.933.300 (un 41,7%) tenían 65 o más años, y 1.367.400 (un
70,7%) eran mujeres. Por lo tanto, estamos ante una realidad que res-
ponde, fundamentalmente, al envejecimiento de la población (INE,
2016 a).
Otro perfil familiar emergente, que por sus efectos sociológicos y per-
sonales cobra especial relieve, es el de los hogares monoparentales. Su
composición tradicional ha obedecido a mujeres viudas, de edad avanza-
da, habiendo despuntado en las últimas décadas el caso de las mujeres se-
paradas y divorciadas que conviven con sus hijos.
Los hogares monoparentales representaban en España, en el año 1980,
el 5,66% del total; en 1991 el 8,2% (Eurostat, 1991), y en 2016, el 10,7%.
(INE, 2016 a). En este último año, los hogares monoparentales estaban
integrados mayoritariamente por madres con hijos/as a su cargo (81,3%)
y en dos de cada tres hogares monoparentales (67,4%) el progenitor con-
vivía con un solo hijo. (INE, 2016 a).
219
8.6. IMPACTOS DE LAS TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN

HUMANA ASISTIDA SOBRE LA FAMILIA
Las técnicas de reproducción humana asistida alteran la especifici-

dad tradicional de la familia de constituir una «comunidad de sangre»,
pues los límites biológicos del grupo familiar se pueden traspasar. Basta
para ello con que se utilice material genético de donantes, con lo que se
da entrada a otros participantes anónimos que no llegarán a ser miem-
bros del núcleo familiar, pero tienen un gran protagonismo en estos nue-
vos procesos reproductivos 21•
Con estas técnicas, la vinculación biológica, que ha tenido tanto peso
en nuestra cultura, y ha sido uno de los rasgos definitorios del grupo fa-
miliar, ve reducido su papel en favor de la vinculación socio-cultural, de
los lazos de afecto y de los intereses comunes derivados de la relación
psicológica que se deriva del hecho de vivir juntos.
Debe tenerse en cuenta que estas técnicas conllevan la modificación
de conceptos sociales primarios cercanos e íntimos para los seres huma-
nos como son la maternidad, la paternidad, las estructuras del parentes-
co y la propia concepción de familia. Así las cosas, aparecen nuevas figu-
ras de madres/padres, que alcanzan ese estatus a partir de una
intermediación científico-tecnológica. Hasta la extensión de los métodos
anticonceptivos y la aparición de estas técnicas, los hijos eran recibidos
como «Un don de Dios» y en las familias venían al mundo «cuantos hijos
Dios quería». En la actualidad, al menos en los países más desarrollados,
los hijos son el resultado voluntario del deseo de maternidad y paterni-
dad de parejas e individuos concretos.
A la luz de lo expuesto en las líneas precedentes, todo parece indicar que
el desarrollo de las técnicas de reproducción humana asistida irá unido a
nuevos planteamientos y concepciones sobre el ser humano, la familia, las
21
Así se contempl a en el Artículo 5 de la Ley 1412006 de 26 de m ayo sobre técnicas de
reproducción hu m ana as istida según el cual «la donación será an ó nima y deberá garantizar se la
confide ncialidad de los da tos de identidad de los don a ntes por los bancos de gam etos, así como,
e n su caso, por Jos registros de do nantes y de actividad de los centros que se constituyan. Los hijos
nacidos ti enen derecho por sí o por sus representa ntes legales a obtener información genera l de los
donantes qu e no incl uya su identidad ... Sólo excepciona lmente, e n circunstancias ex traordinarias
que compo rten un peligro cierto para la vida o la salud del hijo o cua ndo proceda con arreglo a las
Leyes procesales penales, podrá revelarse la ide ntidad de los dona ntes, siempre que dicha revelación
sea indispen sable para evitar el peligro o pa ra consegui r el fin legal propuesto ... ».
220
LA FAMJLIA COMO lNSTfTUC IÓN SOCIAL
relaciones sociales y de parentesco, las ciencias y las sociedades. No es sufi-

ciente con subrayar la originalidad de las investigaciones particulares. Es
necesario mostrar, en toda su amplitud, que de igual modo que el siglo XX
fue el siglo de la física, el siglo XXI será el de la biogenética (diferenciando
entre las posibilidades de la ingeniería genética humana y las técnicas de
reproducción asistida). Lo cual exigirá la formalización de una estructura
conceptual e intelectual que se corresponda con los rasgos de la nueva so-
ciedad emergente. Esa nueva sociedad se verá precisada a modificar la na-
turaleza de la propia organización social, y los sociólogos tendrán que res-
ponder a interrogantes del tipo ¿cómo será esta sociedad en ciernes donde
convergen lo biológico-genético con lo social?, ¿cuál será su naturaleza?,
¿cuáles serán las instituciones de una sociedad de esas características y
cuáles sus fuerzas dominantes?, ¿cómo afectará y modificará a la familia?,
¿en qué medida se verán alterados los principales indicadores demográfi-
cos?, ¿cuáles serán las cualidades particulares de las relaciones sociales?
Las posibilidades abiertas con las técnicas de reproducción humana
asistida tienen que enmarcarse dentro de un proceso social asociado a la
secularización de la cultura. Dentro de este proceso está surgiendo una
nueva concepción y valoración de la Naturaleza, particularmente bioló-
gica, sujeta a la intervención humana, con el riesgo de sobrepasar su
dominio y poner en riesgo la especie humana, tal como hoy la conoce-
mos. También conllevan una modificación de la actual concepción de la
Medicina y de sus alternativas, con posibles efectos discriminatorios ba-
sados en la herencia genética. De ahí la importancia de regular normati-
vamente y establecer mecanismos de seguimiento y control de tales desa-
rrollos científicos, que vayan más allá del debate bioético
Los elementos concernidos a partir de las tendencias aquí apuntadas
son de hondo calado sociológico, en la medida que los avances en este terre-
no están quebrantando supuestos admitidos hasta hoy, a la par que nos
adentramos en esferas que nunca habían sido franqueadas. En resumen,
nos encontramos ante la perspectiva de una nueva era de la biogenética que
ya está conllevando notables procesos de cambio en el ritmo de la histolia.
La Sociología tiene la virtualidad de poder captar su dirección, d ebiendo
evitar caer en las ensoñaciones de los intelectualismos y también, en ocasio-
nes, de un esterilizante pragmatismo. Por ello, la cuestión sociológica de
fondo con la que queremos concluir es si estas técnicas cambiarán los valo-
res y esquemas sociales actualmente establecidos (Sánchez Morales, 2011).
221
8. 7. PARA TERMINAR EL CAPÍTULO:

Lecturas para la refl.exión y el debate
1. Fainilia y cambio social en el siglo XXI: «El conjunto de transfor-

maciones que ha, experimentado la familia en el mundo occidental consti-
tuye una de las manifestaciones más importantes del cambio social con-
temporáneo. En pocas décadas, el modelo de familia afianzado en la
inmediata posguerra, ampliamente difundido bajo el rótulo de «familia
nuclear», fue cediendo espacio a una creciente diversidad de formas y
estilos de vida familiares. A consecuencia de los cambios ocurridos en la
formación y disolución de las famUias y eh la inserci<.fm laboral de las mu-
jeres, las bases del modelo «parsoniano» fueron seriamente cuestionadas,
tornando inviable la existencia de un modelo único de familia. Al lado de
la familia nuclear «tradicional», comenzaron a cobrar relevancia numéri-
ca y social, las familias monoparentales y las famílias «reconstituidas o
ensambladas» . Paralelamente la creciente desinstitucionalización de la
familia implicó que los vínculos familiares «de facto» le ganaran terreno
a los lazos legales. Estas transformaciones se iniciaron en Europa y
Estados Unidos a mediados de la década del sesenta e inicios de los a,ños
setenta, extendiéndose a la gran mayoría de los países occiderttales en los
últimos años del siglo XX».
Fuenle: UNICEF-UDELAR (2003). Nuevas f'cmnas de familia. Perspectivas /'Vacionales e Internacionales.
Uruguay. UDELAR.
1
2. Impactos sociales de las técnicas de reproducción humana asisti-

da: «La aparición de las técnicas de reproducción asistida, en la década de los
70, supuso la apertura de nuevas posibilidades de solución del problema de la
esterilidad para un amplio número de parejas aquejadas por esta patología.
La novedad y utilidad de estas técnicas hicieron sentir muy pronto en los paí-
ses de nuestro entorno la necesidad de abordar su regulación. En España esta
necesidad se materializó tempranamente mediante la aprobación de la
Ley 35/1988, de 22 de noviembre, sobre técnicas de reproducción asistida.
222
1
La Ley española fue una de las primeras en promulgarse entre las legis-
laciones sobre esta materia desarrolladas en países de nuestro entorno
cultural y geográfico. Dicha Ley supuso un indudable avance cien~ífico y
clínico en la medida en que las técnicas de reproducción asistida, ade-
más de coadyuvar a paliar los efectos de la ester~lidad, se manifiestan
como especialmente útiles para otros fines, tales como los diagnósticos o
de investigación. El importante avance científico constatado en los últi-
mos años, el desarrollo de nuevas téc;nicas de reproducción, el aumento
del pote,ncial investigado,r y la nece~idad de da:i; :respuesta al prob~ema
del destino de los p,reembriones $upernumel;'a:rios hicieron necesaria una
reforma o revisión en profundidad de la Ley 35/1988, de 22 de noviem-
bre. La Ley 45/2003, de 21 de noviembre, po;r la que se modifica la Ley
35/1988, de 22 de noviembre, sólo dio un,a respuesta parcial a t;ales exi-
gencias. En efecto, dicha Ley autorizó la utilización, con fines de investi-
gación, de los preembriones que se encontraban crioconservados con
anterioridad a su entrada en vigor -noviembre de 2003-, aunque bajo
condiciones muy restrictivas. Pero a la vez que abr~a esta posibilidad,
establecía la límitación de prodt.Jcir 'u n máximo de tres ovocitos e;n cada
ciclo reproductivo, lo que dificultaba la práctica ordinaria de las técnicas
de repi;-oducción asistida, al iJ;npedii;- poner los medios para lograr el ma-
yor éxito con el menor riesgo posible para la salud de la mujer, que era el
principal objetivo de la Ley modificada ... Por otra parte, la Ley 45/2003,
de 21 de noviembre, dispensaba distinto tratamiento a los preembriones
crioconservados o congelados según cual fuera la fecha de su genera-
ción. Los anteriores a noviembre de 2003, fecha de la entrada en vigor,
podían ser dedicados, además de a otros fines, a la investigació;n, posibi-
lidad que estaba vedada a los generados con posterioridad, que podrían
destinarse únicamente a fines reproductivos de la pareja generadora o a
la donación a otras mujeres. La Comisión Nacional de Reproducción
Humana Asistida insistió desde la promulgación de la citada Ley en la
necesidad de acometer con prontitud la reforma de la legislación vigente,
con el fin de corregir las deficiencias advertidas y de acomoda;rla a la
realidad actual. Para ello, en sus últimas reuniones ha ido definiendo las
líneas directrices que debería segui:i;- la nueva regqlación y que esta Ley
incorpora». . -
Fuente: Ley, 14/2006. Exposici611 de Motivos l
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Capítulo 9
Desigualdad, pobreza y exclusión social
9.1. Introducción.
9.2. Teorías sociológicas sobre la pobreza.
9.3. La noción de exclusión social.
9.4. La perspectiva de la ciudadanía.
9.5. Formas de medición de la pobreza y la exclusión social.
9.6. Los procesos hacia la exclusión social.
9.7. La fisonomía de la exclusión social en España.
9.8 . Las personas «sin hogar»: un caso extremo de exclusión
social.
En este capítulo nos adentramos en la problemática de la desigual-

dad como marco en el que situar la pobreza y la exclusión social.
Ofrecemos una panorámica sobre las teorias sociológicas sobre la po-
breza, nos adentramos en la noción del concepto de exclusión social y
en la perspectiva politológica de la idea de ciudadanía. Exponemos
cuatro de las formas de medición de la pobreza de mayor prevalencia a
nivel internacional. Detallamos los factores que intervienen en los pro-
cesos que conducen hacia la exclusión social, para a continuación cen-
trarnos en los sectores sociales en los que se concentra la pobreza y la
exclusión social en nuestro país. Por último, focalizamos la atención
en las personas «Sin hagan>, paradigma de la exclusión social más ex-
trema.
230
9.1 . INTRODUCCIÓN
En los países tecnológicamente avanzados se ha producido una agudi-

zación de los procesos de exclusión social, que ha motivado que en la bi-
bliografía al uso se comience a contextualizar este fenómeno en términos
de una nueva «Cuestión social». Para algunos estudiosos, nos encontramos
en un momento de transición que asimilan, atendiendo a la envergadura
de los cambios a los que estamos asistiendo en la esfera productiva, econó-
mica, cultural y social, a lo que aconteció con el paso de la sociedad feudal
a la sociedad industrial.
Muy particularmente, las innovaciones científico-tecnológicas que es-
tán teniendo lugar en el ámbito de las tecnologías de la comunicación y la
información (Internet, telefonía móvil, ordenadores, etc.), la genética hu-
mana (genómica, proteómica, técnicas de reproducción asistida, etc.), así
como en materia de nuevos materiales y fuentes de energía, caracterizan el
momento histórico en el que vivimos, y han ejercido su impacto sobre la
propia organización social. Nuevos estilos y hábitos de vida, de trabajo, de
ocio, de usos sociales, de mentalidades, de comportamientos, de trata-
miento de lo patológico despuntan en las sociedades actuales (Tezanos,
2001: 49 y siguientes).
Y junto a lo anterior, se aprecia un aumento de la desigualdad social,
conceptualizada como la distancia en la distribución de la renta entre los
integrantes de la sociedad, entre sociedades, grupos y personas. De forma
que cuanto más concentrada esté la distribución, mayor será el nivel de
desigualdad vigente. Una forma de medición de la desigualdad de ingresos
es a través del Índice de Gini. Es un número entre Oy 1, donde O se corres-
ponde con la perfecta igualdad (todos tienen los mismos ingresos) y 1 con
la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los demás
ninguno).
231
lNTRODUCClÓN A LA S OCIOLOGÍA PARA T RABAJO S OCIAL
Para hacernos una idea de la situación en el mundo, los países en don-

de hay una mayor desigualdad se localizan en África: Lesotho (0,63),
Sudáfrica (0,62) y las Repúblicas Centroafricanas (0,61). En América del
Sur destacan Colombia (0,53), Guatemala (0,53), Paraguay (0,51) y Panamá
(0,50). En Asia consignar a Micronesia (0,61), Hong Kong (0,53), Srilanka
(0,49), China (0,46) y Malasia (0,46). Entre los países en donde hay una
mejor distribución de la riqueza se encuentran Finlandia (0,21 ), Eslovaquia
(0,23), Eslovenia (0,24), Ucrania (0,24) y Suiza (0,24) (CIA, 2017).
En España, la tendencia seguida en la última década se puede obser-
var en el gráfico 1, con una evolución al alza desde el año 2007:
Gráfico l. Evolución del coefici ente de Gini en España (2007-2016)

0,3 5
0,345
0,346 0,345
0,34
0,335
0,33
0,325
0,32
0,315 0,319 0,319
0,31
0,305
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Fuente: ela boració n propia. INE , vari os a ños .
Un informe publicado por Oxfam en enero de 2017 (Oxfam, 2017) aler-

taba sobre la problemática de la desigualdad en el mundo y su evolución
previsible en las próximas décadas. Así las cosas, destacaba que desde el
año 2015, el 1% más rico de la población mundial poseía más riqueza que
el resto del planeta; que ocho varones disponían de la misma riqueza que
3.600 millones de personas; que durante los próximos 20 años, 500 perso-
nas legarán 2, 1 billones de dólares a sus herederos; que los ingresos del
10% más pobre de la población mundial había aumentado menos de 3
dólares al año entre 1988 y 2011, mientras que los del 1% más rico se había
incrementado en 182 veces más; que el director general de cualquier em-
presa incluida en el índice bursátil FTSE 100 ganaba en un año lo mismo
232
DES IGUALDAD, POBREZA Y EXCLUSIÓN SOCIAL
que 10.000 trabajadores de las fábricas textiles de Bangladesh. En este

mismo sentido, el Informe del Wordl Economic Forum de enero de 2017
(WEF, 2017) planteaba que dos de los principales riesgos para las próxi-
mas décadas eran el aumento de la desigualdades de ingresos y la proble-
mática del desempleo y los infraempleos. De seguir esta tendencia, se plan-
teaba que el incremento d e la desigualdad económica podría fracturar
nuestras sociedades.
En España, según Oxfam, en 2016 el incremento de la desigualdad
había sido 20 veces superior a la del promedio europeo; si en 2007, el
10% más rico en España tenía una renta 10 veces superior a la del 10%
más pobre; en 2015, tal diferencia era de 15 veces; las 3 p ersonas m ás
ricas acumulaban la misma riqueza (86.000 millones de euros) que el
30% más pobre del país (14,2 millones de personas); en 2016, 7.000 per-
sonas engrosaron la lista de millonarios en España; el ejecutivo que más
cobraba tenía un sueldo 96 veces superior al empleado medio y en pro-
medio la ciudadanía vivía peor que en el año 2007 (lejos de los 26.067
euros del PIB «per cápita» de aquel año que marcó el punto máximo en
la serie histórica) (Oxfam, 2017).
En este escenario, la desigualdad social, como problem a sistémico y
estr uctural, es el marco en el cuál situar la pobreza y la exclusión social, de
las que nos ocuparemos a continuación.
9.2. TEORÍAS SOCIOLÓGICAS SOBRE LA POBREZA
Desde la Sociología, el tratamiento que se ha dado a la prol;>lemática

d e la pobreza se inscrito b ásicamente dentro d e la «Sociología de la
Estratificación Social» (Sorokin, 1961), (Barber, 1964), (Lenski, 1969),
(Ossowski, 1971), (Tezanos, 2001), (Teza nos, 2004) y la «Sociología de la
Conducta Desviada» (Becker, 1971), (Garland, 2005), (Taylor, Walton y
Young, 2008), (Goffrnan, 1970), (García-Pablos, 2013); a unque visto des-
de la óptica actu al, esta última perspectiva conceptual sea cuestionable
(Rubio Martin, 2015) . Dentro d e la «Sociología de la Estratificación
Social» mencionar, en las primeras etapas de formalización de la
Sociología como disciplina científica, las aportaciones d e Karl Marx
(1818-1883) y Friedrich Engels (1820-1895) (Marx, 1985 y 1998). Su vi-
sión dicotomizada de la sociedad les llevó a diferenciar entre la clase
233
INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGiA PARA TRABAJO SOCIAL
obrera y la clase burguesa, como dos universos contrapuestos. Karl

Marx, en una primera fase de su pensamiento, presentaba a las personas
más desfavorecidas como los principales damnificados por el nuevo mo-
delo productivo surgido al hilo del capitalismo:
A los padres de la actual clase obrera se los castigó, en un principio, por
su transformación forzada en vagabundos e indigentes. La legislación los
trataba como a delincuentes «voluntarios»: suponía que de la buena
voluntad de ellos dependía el que continuarán trabajando bajo las viejas
condiciones existentes (1998: 16).
Si bien con posterioridad matizó que:

El sedimento más bajo de la sobrepoblación relativa se aloja, finalmen-
te en la esfera del pauperismo. Se compone, prescindimos aquí de vagabun-
dos, delincuentes, prostitutas, en suma del lumpen proletariado propia-
mente dicho .... La primera la constituyen personas aptas para el trabajo ...
La segunda: huérfanos e hijos de indigentes ... La tercera: personas degra-
dadas, encanallecidas, incapacitadas de trabajar ... (1998: 18).
Friedrich Engels, en su libro titulado Situación de la Clase Obrera en

Inglaterra del año 1845, describió las condiciones de miseria e inseguri-
dad en la que vivían los trabajadores de la época victoriana:
En cuanto a las grandes masas obreras, el estado de miseria e insegu-
ridad en el que viven ahora es tan malo como siempre e incluso peor... La
ley que reduce el valor de la fuerza de trabajo al precio de los medios de
subsistencia necesarios, y la otra ley que, por regla general, reduce su precio
me.dio a la cantidad mínima de esos medios de subsistencia, actúan con el
rigor inexorable de una máquina automática cuyos engranajes van aplas-
tando a los obreros (1979).
Con la emergencia de la sociedad industrial surge la llamada «Cues-

tión social», que José Félix Tezanos define como «la sensibilización por
la situación social de los sectores que vivían y trabajaban en peores con-
diciones ... (Y que) ... se convirtió bien pronto en uno de los puntos fun-
damentales de referencia para todo el pensamiento social de esta época»
(2009: 344).
En aquel momento, coexistían dos enfoques a la hora de abordar el
tema que nos ocupa: uno con un cariz individualista, que culpabilizaba a
234
D ESIGUALDAD, POBREZA Y EXCLUSIÓN SOCIAL
los individuos de su situación, y otro que acudía a explicaciones socioe-

conómicas o estructurales. Alexis de Tocqueville se instala en una visión
individualista, porque entiende que la condición humana es ociosa, al
tiempo que estimaba que la caridad cronificaba la pobreza.
Para Georg Simmel, la consideración de pobre pasa por un «recono-
cimiento social», que se adquiere cuando se asume la función social de
pobre, de tal suerte que el sujeto entra en un proceso de alienación so-
cial:
El pobre, como categoría sociológica, no es el que sufre determinadas
deficiencias y privaciones, sino el que recibe socorros o debería recibirlos,
según las normas sociales . ... La función que desempeña el pobre dentro de
la sociedad no se produce por el solo hecho de ser pobre; solo cuando la
sociedad - la totalidad de los individuos particulares- reacciona frente a
él con socorros, sólo entonces representa un papel social específico ... Sólo
en el momento en que son socorridos ... entran en un círculo caracterizado
por la pobreza. Este círculo no se mantiene unido por una acción recíproca
de sus miembros, sino por la actitud colectiva que la sociedad en conjunto
adopta frente a él (1977: 517-519).
Para Max Weber (1864-1920), las desigualdades sociales están condi-

cionadas tanto por la posición económica de los individuos, como por
cuestiones simbólicas y culturales. Y los pobres, según su interpretación,
son «clase propietaria negativamente privilegiada» (esclavos, endeudados,
proletarios ...) y como «grupo de estatus» son juzgados como negativamen-
te privilegiados y, consecuentemente, apartados de la sociedad.
Émile Durkheim plantea en El Suicidio (1897) que las personas mar-
ginadas lo son a consecuencia de la imposibilidad d e ad ecuación entre
su voluntad e impulsos individuales y las exigencias entre la conciencia
individual y la conciencia colectiva, lo que produce -según dice- com-
portamientos anómicos. Lo anterior da lugar a que estos sujetos se que-
den fuera de la sociedad y no participen del contrato social.
Instalados en el siglo XX, se desarrollan estudios que se enmarcaron
fundamentalmente dentro de la «Sociología de la Pobreza » y la
«Antropología de la Pobreza». Estos enfoques tienen una dimensión eco-
nomicista con un marcado carácter descriptivo. Se centran en la proble-
mática derivada d e la imposibilidad de d esarrollar proyectos de vida dig-
235
lNTRODUCClÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
nos si no se poseen los ingresos materiales mm1mos, para una

subsistencia digna en la sociedad en la que se vive. En la actualidad, la
mayor parte de la bibliografía sobre el tema se orienta en esta dirección
y ha dado lugar a la formulación de los índices de pobreza (IPH) y de
desarrollo humano (IDH), que aparecen anualmente en los Informes so-
bre desarrollo humano (United Nations Development Programme).
Destacan en la segunda mitad del siglo xx y hasta mediados de los

años setenta, los trabajos circunscritos dentro del ámbito de la «Sociología
de la Desviación Social» (Becker, 1971) y de la anomía, de la «Sociología
Urbana» (Bahr, 1968), (Blumberg, Shipley y Shandler, 1965), de la aso-
ciación diferencial (Sutherland, Cressey, 1979: 93-99), de la «Teoría del
Etiquetaje» (Lemert, 1972), de la «La Reacción Social» (Goffman, 1970)
y de la cultura de la pobreza (Lewis, 1964).
Los planteamientos que se engloban dentro de la «Sociología de la des-
viación», del estigma y del etiquetaje tienen su origen en los de la anomia
de Durkheim y Merton. Robert King Merton ( 1910-2003) y Talcott Parsons
(1902-1979), dentro de la escuela del estructural-funcionalismo, siguen el
concepto de anomía de Durkheim, que concretó en la ausencia de un cuer-
po de normas que dirigen las relaciones entre las diversas funciones socia-
les que asumen los individuos a consecuencia de la división del trabajo y la
especialización, propias de la modernidad (Durkheim, 1989).
Merton, por su parte, identificará a la anomia como el desajuste entre
los fines que una sociedad establece como ideales y los medios que pro-
porciona a sus integrantes para alcanzarlos, explicando en este sentido
la existencia de fenómenos como la delincuencia o la situación de los
vagabundos en los siguientes términos:
Para la Sociología, estos son los verdaderos extraños. Como no com-
parten la tabla común de valores, pueden contarse entre los miembros de
la sociedad... solo en sentido ficticio. A esta categoría pertenecen algunas
categorías adaptativas de los psicóticos, los egoístas, los parias, los proscri-
tos, los vagabundos, los vagos, los borrachos crónicos y los drogadictos
(1970: 162).
A partir de los años ochenta del siglo xx, prolongándose hasta nues-
tros días, se van dejando de lado los análisis enmarcados dentro de la
«Sociología de la Conducta Desviada» y de corte más psicologicista, de
236
DESIGUALDAD, POBREZA Y EXCLUSIÓN SOCIAL
forma que actualmente se trabaja fundamentalmente con un enfoque

multidimensional, que entronca con explicaciones vinculadas a la teoría
de la exclusión social
9.3. LA NOCIÓN DE EXCLUSIÓN SOCIAL
La noción de exclusión social se empieza a utilizar en Francia a me-

diados de la década de los setenta del siglo xx. Pierre Massé (Massé,
1969) y de Jean Klanfer (Klanfer, 1965) son considerados los primeros
que utilizan este término, no asociado en aquellas fechas a las condicio-
nes adversas del mercado laboral, ni a la fragilización de la esfera rela-
cional, sino a un subsector social que vivía ajeno al desarrollo social
(«cuarto mundo») (Paugam, 2007).
En aquellos años, René Lenoir escribió un libro divulgativo Les ex-
clus: un Fran<;ais sur dix (Lenoir, 1974) en el que detalló que en torno al
10% de los residentes en este país eran inadaptados sociales (personas
con discapacidad, ancianos, menores en riesgo social, jóvenes adictos a
sustancias psicoactivas, enfermos mentales, delincuentes, suicidas, .. . ).
Como vemos, el concepto estaba alejado de la interpretación que se le
dio a partir de los años ochenta.
En paralelo, en los Estados Unidos, se retomó el concepto de under-
class de Gunnar Myrdal, quien a principios de la década de los sesenta, al
analizar la pobreza de la sociedad americana de la época, detectó la
emergencia de un nuevo gn1po social al que denominó underclass. Esta
infraclase estaba integrada por parados de larga duración, subemplea-
dos y personas que resultaban inempleables (Myrdal, 1964 ). Si bien
como apunta Tezanos:
La literatura sociológica disponible permite constatar que casi todos
los sistemas de estratificación social conocidos han llevado aparejados
ciertas referencias y análisis de los grupos sociales periféricos al sistema,
desde la Grecia Clásica, en donde la polis era una «sociedad dual» en la
que los esclavos y los metecos (extranjeros) no eran miemJ?ros de pleno
derecho, hasta el sistema de castas hindú, en el que los intocables se
sitúan en lo más bajo -y más «apartado»- de la estructura social, hasta
la noción más reciente de «lumpen-proletariado», acuñada por algunos
237
I NTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOG(A PARA TRABAJO SOCIAL
teóricos para referirse a los sectores más marginales de las sociedades

industriales (2001: 202).
En el año 1982, Ken Auletta en su obra The underclass (Auletta, 1982)
hizo común el uso de esta expresión. Para Auletta, las infraclases estaban
integradas por pobres pasivos que durante años habían vivido de la asis-
tencia social (madres solteras, delincuentes, enfermos mentales, personas
«sin hogar» , consumidores de sustancias psicoactivas, alcohólicos ... ).
Los trabajos actuales sobre las infraclases las contextualizan «... en la
perspectiva de los cambios sociales y las tendencias hacia una progresiva
dualización social... (posicionándose) a las inf-raclases en la base inferior
de la pirámide social, al tiempo que plantean la necesidad de profundi-
zar en el estudio de los cambios que están teniendo lugar en los sistemas
de desigualdad y las nuevas conformaciones en las pirámides de estrati-
ficación, aunque sin dar los datos necesarios hacia una definición neta
de un nuevo paradigma analítico» (Tezanos, 2001: 210), en estrecha rela-
ción con los profundos cambios que están teniendo lugar en los modelos
productivos a consecuencia de la actual revolución científico tecnológica
en marcha.
Respecto a la teoría de la exclusión social, Robert Castel la enfoca
hacia la idea de «desafiliación», entreverada a los «desligamientos» so-
ciales. Su preocupación se centraba en «la presencia ... de individuos ubi-
cados como en situación de flotación social, que pueblan sus intersticios
sin encontrar allí un lugar asignado ... ¿Quiénes son, d e dónde vienen,
cómo han llegado a esto, en qué se convertirán? » (Castel, 1997: 15). Y
propone un esquema explicativo de la exclusión social en términos pro-
cesuales, y para ello diferencia cuatro zonas dentro de un continuum
integración-exclusión social: zona de integración, zona d e vulnerabili-
dad, zona de marginalidad o exclusión y zona de asistencia, en relación a
la división social del trabajo, la participación del individuo en las redes
de sociabilidad y en los sistemas de protección:
No encaro aquí el trabajo en tanto que relación técnica de produc-
ción, sino como soporte privilegiado de inscripción en la estructura
social. Existen en efecto, una fuerte correlación entre el lugar que se
ocupa en la división social del trabajo y la participación en las redes de
solidaridad y en los sistemas de protección que «cubren» a un individuo
ante los riesgos de la existencia. De allí la posibilidad de construir lo que
238
D ESfGU ALDAD, POB REZA Y EXCLUSIÓ N SOCIAL
yo llamaría metafóricamente «zonas» de cohesión social. Entonces, la

asociación "trabajo estable/inserción relacional sólida» caracteriza una
zona de integración. A la inversa, la ausencia de participación en alguna
actividad productiva y el aislamiento relacional conjugan sus efecto s
negativos para producir la exclusión, o más bien, como trataré de demos-
trarlo, la desafiliación. La vulnerabilidad social es una zona intermedia,
inestable, que conjuga la precariedad del trabajo y la fragilidad de los
soportes de proximidad (Castel, 1997: 16).
Fue a finales de los noventa, fundamentalmente de la mano de José

Félix Tezanos, cuando, en España, se inicia una línea sociológica que
apuesta por una explicación procesual y multicausal de la exclusión
social. Para este autor, existen una serie de factores laborales, econó-
micos, culturales, personales y sociales que configuran el equilibrio
«exclusión-inclusión social» (1997 y 2005), al tiempo que concluye que
«el término «exclusión social» es utilizado para referirse a todas aque-
llas personas que, de alguna manera, se encuentran fuera de las oportu-
nidades vitales que definen las conquistas de una ciudadanía plena ... la
expresión «exclusión social » implica, en su raíz, una cierta imagen dual
de la sociedad, en la que existe un sector «integrado » y otro «excluido ».
En consecuencia, su estudio remite en primer lugar a todo aquello que
en un momento dado determina la ubicación de los individuos y los
grupos sociales a un lado u otro de la línea que enmarca la inclusión y
la exclusión social» (2001 : 138).
De tal forma que, siguiendo a Tezanos, «hay tres bloques de conceptos
relacionados que permiten entender mejor las raíces de la noción de exclu-
sión social. Un primer bloque está integrado por aquellos que ponen en
acento en vivencias que implican un apartamiento de los estándares pre-
dominantes en una sociedad o en una cultura o en un modo de obrar, sea
este apartamiento voluntario o involuntario ... Un segundo bloque de con-
ceptos conectados con la problemática que nos ocupa se silúa en un Lerre-
no directamente económico, abarcando aquellas circunstancias que pue-
den ser englobadas en la idea de pobreza o carencia de recursos ... Un
tercer bloque de conceptos al que debemos prestar es el que se relaciona
con la problemática de la alienación ... » (2001: 141-147).
El concepto de exclusión social, definido en estos términos, es estruc-
tural, multidimensional y procesual, tanto en lo que se refiere a las cau-
239
INTRODUCCIÓN A LA SOC!OLOG[A PARA TRABAJO SOCIAL
sas como a los factores que la desencadenan (laborales, económicos, per-

sonales, culturales, personales, sociales, etc.).
Hay que destacar, también, las aportaciones de los últimos años de
Serge Paugam y las teorías del vínculo social (Paugam, 2007). Finalmente,
debemos consignar a autores como Ulrich Beck («sociedad del riesgo»)
(Beck, 2003), Zygmunt Bauman («Sociedad líquida») (Bauman, 2005),
Anthony Giddens («modernidad reflexiva») (Giddens, 1993), Alain
Touraine ( «tardomodernidad ») ( Touraine, 2009) o Richard Sennett
(Sennett, 2002), quienes desde finales del siglo xx han focalizado buena
parte de sus reflexiones a explicar el tránsito de la primera modernidad,
fundamentada en el Estado-Nación, la familia y el trabajo, a la segunda
modernidad caracterizada por la crisis de la sociedad laboral, la flexibili-
dad y el riesgo, con un predominio del individualismo como valor social.
Zygmunt Bauman, por su parte, se centra en los efectos del indivi-
dualismo y de la progresiva desaparición de la solidaridad en las socieda-
des actuales; así como, en los efectos de la globalización y del capitalis-
mo de mercado y la emergencia de lo que idea como «eliminación de los
residuos humanos» que según plantea:
Saturan todos los sectores más relevantes de la vida social y tienden a
dominar las estrategias vitales y alterar las 111.ás importantes actividades de
la vida, alentándolas a generar sus propios derechos sui generis: relaciones
humanas malogradas, incapaces, inválidas o inviables, nacidas con la
marca del residuo permanente (2005 a: 19).
Dentro de un análisis asimilado al de Bauman, Robert Castel apuesta
por un aumento de la exclusión social que involucra, según su opinión, a
nuevos sectores sociales, a resultas de la crisis económica de la última
década a nivel planetario. De forma que el riesgo de pobreza extrema, en
otros momentos, propio de vagabundos, mendigos y gente de la calle se
extiende -según este autor- en el imaginario social hacia la sociedad
en su conjunto (2009).
9.4. LA PERSPECTIVA DE LA CIUDADANÍA
Desde el ámbito de la Ciencia Política, un referente analítico de gran

relevancia para explicar la exclusión social de las sociedades más avan-
240
zadas actuales, lo proporciona la noción de ciudadanía social. Con este

concepto hacemos referencia:
A aquel conjunto de derechos de carácter político, laboral, económico
y social que han llegado a ser sancionados solemnemente en las
Constituciones y que se desarrollaron en buena parte de los países occiden-
tales en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial conformando el
modelo de Estado de Bienestar (Marshall, 1997: 297-344).
Thomas Humphrey Marshall fue el primero que utiliza el término
de ciudadanía en el año 1949 y la define como «un status que se otorga
a los que son miembros de pleno derecho de una comunidad» (1997:
312-313).
Analiza la noción moderna de ciudadanía en tres etapas: la civil, la polí-
tica y la social, enfatizando la necesidad de conquistar la ciudadanía social.
Ciudadanía social que implica disfrutar de derechos civiles y políticos, ade-
más de derechos sociales definidos como «todo el espectro desde el dere-
cho a un mínimo de bienestar económico y seguridad, al derecho a partici-
par del patrimonio social y a vivir la vida de un ser civilizado conforme a
los estándares corrientes en la sociedad» (Marshall, 1997: 302-313).
En la última década del siglo xx, este planteamiento f-t1e retomado
por Tom Bottomore (Marshall y Bottomore, 1991), quien añade nuevas
dimensiones a la noción de ciudadanía social. Plantean que las medi-
das y articulaciones promulgadas desde el Estado de Bienestar (esen-
cialmente desde mediados de los años ochenta) contra la pobreza no
habían dado el resultado previsto y nos encontrábamos ante un proce-
so de descomposición social y de ruptura del contrato social.
José Félix Tezanos ha profundizado entre la conexión entre exclusión
social, ciudadanía y democracia (2001), planteando la existencia en
nuestros días de una <<nueva cuestión social», que lleva en sí una «ciuda-
danía decaída y/o precarizada» (2004 a: 790), que avanzada ya la segun-
da década del siglo XXI, ha acarreado en el ámbito europeo un alto nivel
de desigualdad social y riesgos elevados de pobreza y exclusión social
para buena parte de la población (Tezanos, Sotomayor, Sánchez Morales
y Díaz, 2013). De forma que:
Los procesos de exclusión y de dualización social que tienen lugar en
nuestras sociedades en el plano económico y laboral tienen su correlación
241
INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOG(A PARA TRABAJO SOCIAL
correspondiente en la exclusión política y en la dualización ciudadana;

sobre todo a medida que las riquezas y el poder tienen a concentrarse en
pocas manos, en una deriva que suscita indudables riesgos de declive
democrático y de mermas en la condición humana (2004 a: 782) .
Lo anterior, según Tezanos, hace necesaria la articulación de medi-

das que permitan a todos los ciudadanos emplazarse en parámetros vita-
les de dignidad:
La alternativa al problema de una «ciudadanía decaída» y/o «precari-
zada» no es -no debe ser- una «ciudadanía subvencionada» ... , sino una
iniciativa política tendente a generar las condiciones propicias para que
todos los miembros de una sociedad tengan unas oportunidades razona-
bles de acceder al desempeño de una tarea en su sociedad, para que puedan
prepararse con suficiente motivación durante sus años de estudio y que
proporcione niveles de ingresos en concordancia con el nivel de riqueza y
desarrollo alcanzado en su sociedad y con el esfuerzo personal desplegado
en su realización. Es decir, basada tanto en criterios de equidad como de
reciprocidad (2004 a: 782).
Y continúa avanzando en el enfoque de una ciudanía económica,

pues según Tezanos:
Los aspectos centrales a considerar en la conquista de la «Ciudadanía
económica» son las garantías y oportunidades que existen -que se propor-
cionen- para tener una actividad laboral, bien en el sistema productivo
(como asalariado o empleador), bien en el sector público (que hay que
potenciar y racionalizar y no destruir), bien en el ámbito de las nuevas
actividades que va a propiciar la revolución tecnológica y las enormes
oportunidades de crear riqueza que genera (nuevas actividades en los ser-
vicios, en salud, cultura, ocio, calidad de vida, seguridad, educación per-
manente, etc.), así como nuevas actividades que se puedan generar en la
esfera social y política como consecuencia del desarrollo de la democracia
postliberal.... La noción de ciudadanía económica se deberá desarrollar
también en base a la puesta en funcionamiento de servicios sociales más
amplios y universales (como cuarto pilar efectivo del Estado de Bienestar),
de políticas que hagan accesibles las viviendas (tanto en acceso como en
alquiler, con créditos subvencionados, con suelo público, etc.), de salarios
sociales (o «rentas de inserción») para situaciones de extrema necesidad,
de medidas de lucha contra la exclusión social (tanto con medidas paliati-
242
DESJG UALDAD, POBREZA Y EXCLUSIÓN SOCIAL
vas como de inserción y motivación, etc.), así como mediante un conjunto

de iniciativas que tiendan a extender la democracia en el ámbito de las
actividades económicas (democratización del trabajo, presupuestos parti-
cipativos, fiscalidad con bonos de participación, iniciativas comunitarias,
etc.) (2004 a: 791-792).
9.5. FORMAS DE MEDICIÓN DE LA POBREZA

Y LA EXCLUSIÓN SOCIAL
Es tarea compleja cuantificar la pobreza. En este texto, nos vamos a

centrar en las formas de medición de la pobreza de mayor prevalencia a
nivel internacional:
a) Pobreza absoluta, que se define en función de lo que una persona
necesita para afrontar los gastos básicos en condiciones de super-
vivencia. El Banco Mundial establece el equivalenLe a 1,90 $ dia-
rios (Banco Mundial, 2017). Sus inconvenientes son que limita la
pobreza a único factor asociado con la capacidad de ingreso o gas-
to de los hogares y hace factible conocer la situación en la que se
encuentran las personas que no se incluyen dentro de los niveles
de pobreza o los que se desenvuelven en los límites de la pobreza.
b) Pobreza relativa o umbral de la pobreza es el nivel de ingreso míni-
mo para adquirir un adecuado estándar de vida en un país concre-
to. Para determinar la línea de pobreza se calcula el costo total de
todos los recursos esenciales que un ser humano adulto promedio
que consume en un año. Para calcular este índice la OCDE y la
Unión Europea utilizan el equivalente al 60% a la mediana nacio-
nal del ingreso de los hogares. En nuestro país, según se incluye
en la Encuesta de Condiciones de Vida 2016 del Instituto Nacional
de Estadística, con datos relativos al año 2015 (últimos datos dis-
ponibles a nivel nacional y que se publica anualmente): «el valor
del umbral de pobreza se obtien e multiplicando 8.208,5 por el nú-
mero de unidades de consumo del hogar. Por ejemplo, para un
hogar de un adulto, el umbral es de 8.208,5 euros, para un hogar
de dos adultos es de 12.312,8 euros o 6.156,4 euros por p ersona,
para un hogar de dos adultos y dos menores de 14 años es de
17.237,9 euros o 4.309,5 euros por persona» (INE, 2017).
243
[NTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGIA PARA TRABAJO SOCIAL
c) Tasa AROPE. Según la Estrategia Europa 2020, se consideran per-

sonas en riesgo de pobreza o exclusión social a la población cuan-
do está en uno de estos tres supuestos: cuando los ingresos no al-
canzan el umbral de la pobreza (el 60% de la mediana nacional
del ingreso de los hogares, después de transferencias sociales);
cuando está «Severamente privada de medios materiales» (cuando
no puede pagar el alquiler, la hipoteca o las facturas, la calefac-
ción, imprevistos, carne o pescado, no tiene coche, lavadora, telé-
fono o no puede irse de vacaciones ni una semana al año); o cuan-
do vive en un hogar con muy baja intensidad laboral (donde los
mayores de 18 años no estudiantes hayan trabajado menos del
20% de su potencial de trabajo en el último año, se calcula el ratio
y determina si es inferior al 20%). Como puede observarse en el
gráfico 2, España ostenta, desde hace más de una década, una
tasa de riesgo de pobreza y exclusión social por encima de la me-
dia de los países de la Unión Europea 28.
Gráfico 2. Población en riesgo de pobreza

y exclusión social en España y UE 28 (2005-201 6)
40
29 2 28 6
27,126,7 27,2 27,3 ' • 27,9
30 25 8
• 25,3 24,4 23,7 23,3 23,7 24,2 24,7 24,5 24,4 23,7 24,3 24 23,3 23,8 24,7
20
10
o
EU28 ESPAÑA
• 2005 • 2006 • 2007 2008 • 2009 2010
• 2011 • 2012 • 2013 • 2014 • 2015 • 2016

Fuente : E la borac ió n propia. Euroslal, varios años.
d) Índice de Desarrollo Humano: mide los progresos de una comuni-

dad o en todo un país. Establece una media comparativa entre la
esperanza de vida, el analfabetismo, la educación y los niveles de
vida (Producto Interior Bruto). Se utiliza para determinar si un
país está desarrollado, en desarrollo o subdesarrollado, y tarn-
244
D ESIG UALDAD, POBRE ZA Y EXCL USJÓN SOCIAL
bién para medir las políticas económicas sobre la calidad de

vida. Fue desarrollado en 1990 por los economistas Mabbub Ul
Hag y el Premio Nobel Amartya Sen. Los países entran en tres
grandes categorías basadas en IDH: muy alto, alto, medio y bajo
(PNUD, 2017).
e) Índice de Pobreza Multidimensional, complementa a los índices
basados en medidas monetarias y considera las privaciones en
las que viven las personas pobres, así corno el entorno en que
éstas tienen lugar. Los componentes del Índice de Pobreza
Multidimensional son la salud (nutrición y mortalidad infan-
til); la educación (años de instrucción, matriculación escolar) y
los niveles de vida (combustible para cocinar, saneamiento,
agua, electricidad, piso, bienes). Se agrupa por región, grupo
étnico, dimensión de la pobreza y otras categorías. Alrededor
de 2.200 millones de personas en los países que abarca el índice
viven bajo parámetros de pobreza multidimensional (PNUD,
2017).
9.6. LOS PROCESOS HACIA LA EXCLUSIÓN SOCIAL
Los itinerarios vitales que conducen al túnel de la exclusión social se

vinculan, básicamente, a factores de orden estructural. Entre éstos, co-
bra especial relieve la variable laboral (paro, inactividad laboral, subem-
pleos y empleos marginales, trabajos sin cualificación, precariedad labo-
ral, etc.). La conformación del mercado laboral, con harta frecuencia,
deja en la cuneta a personas plenamente capacitadas por su nivel forma-
tivo-educativo y por sus condiciones físicas.
Dentro de este capítulo, hay que destacar también la política de
vivienda, la política educativa y formativa, Ja política fiscal, Ja política
de distribución de la renta, las pensiones u otro tipo de prestaciones
sociales, la política de inmigración, así como la legislación social y las
políticas sociales para sectores vulnerables y grupos de excluidos
(Cuadro 1).
245
I NTRODUCCIÓ N A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
Cuadro l. Factores estructurales, familiares/relacionales, individuales y

culturales que intervienen en los procesos de exclusión social
FACTORES
FACTORES FACTORES FACTORES
FAMILIARES/
ESTRUCTURALES INDIVIDUALES CULTURALES
RELACIONALES
Política laboral - Débiles y falta de Personalidad Indjvjdualísmo
Política de vivienda • vínculos familiares
1
Género Insolidaridad
(hacinamiento, con- Conflictos y ru,pturas Edad Competitividad
diciones de habitabi- familiares (separa-
Estado civil Pluralismo
lidad, güetización) ciones, divorcios)
Estatus Libertad
Polfüca educativa/ Circunstancias faµri-
formativa (segrega- liares (viudedades, Raza
ción y dificultades orfandad) Idioma
formativas) Ausencia de redes de Nacionalidad
Política fiscal amigos y círculos de Alcoholismo
Po])tica de distribu- amigos Drog¡¡dicción
ción de la renta Desarraigo social
- Ludopatías
Pensiones - Aislamiento -
Salud (física y men-
Legislación social - Vínculos con mafias tal)
Política de inmigra- Papel asociaciones - Discapacidad
ción de inmigrantes
Antecedentes pena-
Políticas de bienes- les
tar social
Vi0lencia y malos
Efectos de la crisis y tratos
la reestructuración
Dificultades de
económica aprendizaje
Políticas sociales
Falta. de habilidades
para sectores vulne-
sociales
rables y grupos de
excluidos Baja autoestima
Actitud pasiva y de
acomodo a la situa-
¡' ción
Pesimismo, fatalis-
mo
Procesos depresivos
Débil estructura de
motivaciones
Fu ente: ela boración propia a partir de Sánchez Mo rales , M.R. y Tezanos Vázquez, S ( 1999). La población «sin te-
cho» en España. Un caso extremo de exclusión social. Madrid. Sistema : 38.
246
Hay que señalar factores de orden familiar/relacional y factores de

naturaleza personal. Los factores familiares/relacionales se vinculan con
conflictos, desajustes y rupturas (separaciones, divorcios, viudedad,
quiebra de las relaciones con familiares directos y con la red de amista-
des) . Entre los elementos de carácter individual que inciden en estos pro-
cesos se encuentran la personalidad, la edad, el género, la raza, la nacio-
nalidad, la salud (física y mental), problemáticas vinculadas a la violencia
y malos tratos, baja autoestima, pesimismo, fatalismo, procesos depresi-
vos, etc. Hay que considerar, también, el papel que, dentro de estos itine-
rarios vitales, juegan determinados trastornos en los hábitos de conducta
(alcoholismo, drogadicción, ludopatía), que pueden estar en el origen de
los propios itinerarios vitales o ser una consecuencia de sus vivencias
personales (Cuadro 1).
Por último, deben situarse también cuestiones que se vinculan con
el sistema de valores de nuestra sociedad, especialmente, con los cam-
bios a los que han asistido y, previsiblemente, asistirán las familias
españolas (Cuadro 1). Los resultados obtenidos en las investigaciones
que, desde el año 1995, realiza el Grupo de Estudio sobre Tendencias
Sociales (GETS) de la UNED, plantean que la gente estará menos
vinculada a sus familiares, al tiempo que predominarán sentimientos
de soledad y aislamiento, junto con altas cotas de libertad, pluralis-
mo, competitividad e insolidaridad social (GETS, 2017) . En la actua-
lidad, para algunos analistas, el individualismo es el valor que por
antonomasia preside el discurrir familiar, que orienta en buena medi-
da los valores y pautas culturales dominantes en las sociedades avan-
zadas y que dirigirá los cambios futuros. Se asocia con la tendencia a
la desvinculación de las personas respecto de sus grupos y comunida-
des más directas, en un entorno en donde los individuos tienen op-
ción a elegir qué desean hacer con sus vidas. Al tiempo, se ha acrecen-
tado su dependencia respecto del mercado y del Estado. Los individuos
son, por tanto, el centro de sus estilos de vida, habiendo aparecido un
tipo de familias que se negocian con plazos definidos y que desarro-
llan tendencias de dependencia familiar respecto a agentes externos
no familiares, de forma que han surgido nuevas comunidades de iden-
tidad (Beck, 1998).
En las sociedades tecnológicas avanzadas, cabe plantear que están
adquiriendo nuevos perfiles las relaciones entre individuo-familia-sacie-
247
dad-Estado. Nuevos perfiles, entre otros factores, por la progresiva in-

corporación de las mujeres al ámbito laboral extradoméstico y las previ-
siones de futuro apuntan hacia su mayor participación en la vida pública
en general. Este fenómeno conlleva una nueva «reestructuración de la
división social del bienestar» y se demandan servicios sociales a las insti-
tuciones públicas para atender las nuevas necesidades familiares. En la
medida en que no queden satisfechas las demandas de las familias (aten-
ción a enfermos, ancianos, niños, personas con discapacidad ... ), por la-
gunas o inexistencia de políticas sociales adecuadas, es cuando la exclu-
sión social puede hacer su aparición.
Así, vemos que el fenómeno de la exclusión social requiere un modelo
analítico pluridimensional que lo conecte directamente con la desigual-
dad social, con elementos de tipo estructural, familiar/relacional y con
condicionamientos de corte individual y cultural.
9.7. LA FISONOMÍA DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL EN ESPAÑA
¿En qué sectores sociales se concentra la pobreza y la exclusión social

en nuestro país? A lo largo de los últimos años se constata una tendencia
según la cual conciernen en mayor medida a los parados, a las mujeres,
a los que disponen de menores niveles educativo/formativos, a los jóve-
nes, a los inmigrantes (muy particularmente a los de la Europa no comu-
nitaria), concentrándose, además, en determinadas regiones de nuestra
geografía. En concreto, la pobreza y la exclusión social afectan especial-
mente a los parados (62,7%), seguidos de las personas inactivas (36,3%).
En cuanto a los jubilados (13,3%) son un sector social con déficits espe-
cíficos, si bien sus circunstancias se han ido modulando desde el año
2012, al menos en términos de seguridad, a consecuencia del cobro de
sus pensiones, coincidiendo con el empobrecimiento de la sociedad es-
pañola (INE, 2017) (Gráfico 3).
Por otro lado, la pobreza y la exclusión social es superior entre los
varones (28%) que entre las mujeres (27,9) (la tendencia cambia a partir
del año 2012), y entre los menores de 16 años (31,7%) en 2016, aunque,
en general, se han visto afectados todos los grupos de edad a partir del
año 2009, a excepción de las personas mayores de 65 años y jubilados
(ECV, 2016) (Gráfico 4 y Gráfico 5).
248
D ESIGUALDAD, POBREZA Y EXCLUSIÓN SOCIAL
Gráfico 3. Riesgo de pobreza o excl usión social por relación con la actividad
(personas de 16 y más años) (%)
70,0
62,7 61,0 60,3
60,0 56,5
54,1 53,4
50,0
50,0
40,0 36,3 35,4 35,7 36,6 35,9 35,8

34,0
30,0
18, 17, 9, 9,
20,0 16,
3, 14, 3, 14, 4, 14, 14,
2,
10,0
0,0 1 1
2016 2015 2014
1 1
2013 2012
11
2011 2010
Ocupados •Parados • Jubilados •Otros inactivos

Fue11t e: lN E, varios a ños.
Gráfico 4. Tasa de riesgo de po breza y excl us ió n social por sexo (2010-2016) (%)
30 29,4
29 28,9
29
28,3
2827,9 27,9
28 27,4
27,3 27,2
26,7
27
26,1
26 25,5
25
24
23
2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010
Hombres • Mujeres
Fuente: IN E, varios años.
249
Gráfico 5. Tasa de riesgo de pobreza o exclusión social entre los menores de 16 años
(2010-2016) (%)
40,0
35,0 31,7
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
• 2010 2011 • 2012 • 2013 • 2014 2015 • 2016

Fuente: !NE, varios años.
En cuanto a la relevancia que adquiere el nivel de formación alcanza-

do de los ciudadanos frente a la pobreza y la exclusión social, cuando el
nivel educativo es de educación primaria o inferior, mayor es su preva-
lencia (31,5%). Además, se confirma que a medida que los estudios son
más elevados, las tasas de pobreza bajan. A pesar de ello, la tasa de riesgo
de pobreza y exclusión entre los que disponen de estudios superiores as-
cendió, en 2016, al 14,5% (INE, 2017) (Gráfico 6).
Gráfico 6. Tasa de riesgo de pobreza o exclusión social por nivel de formación

alcanzado (personas de 16 y más años) (2010-2016) %
Educación primaria o inferior •Educación secundaria primera etapa
• Educación secundaria segunda etapa •Educación superior

50,0
37,9 39,0 38,7

40,0 33,7 34,5
32, 35,1 34,7
31, 31,6 32,5 33,1 ·~30,6 30,1
6,2 7,6 7,5
30,0 5,4 4,7
º' 22,1 22,1
~11 1
20,0 4,5 3,8 5,3
3,3
11,2
10,0
0,0
tt11
2016 2015 2014 2013

1 2012 2011 2010
1
Fuente: !NE, va rios años.
250
De igual modo, de la Encuesta de Condiciones de Vida 2016 se infiere

que no es lo mismo residir en las zonas geográficas con las más altas ta-
sas de pobreza y exclusión social como Ceuta (36,0%), Andalucía (35,4%),
Canarias (35%), Extremadura (30,4%) o Castilla La Mancha (31,7%), que
hacerlo en Navarra (9%), País Vasco (9%) o La Rioja (11,9%) que se po-
siciona por debajo del 12% (INE, 2017).
Por último, hay que destacar que según la nacionalidad, la tasa de
riesgo de pobreza o exclusión social, ascendió en 2016 al 24,7% para los
españoles, al 47,3% para los extranjeros de la Unión Europea y al 60,1%
para aquellos cuya nacionalidad no era de un país de la Unión Europea
(Gráfico 7).
Gráfico 7. Tasa de riesgo de pobreza o exclusión social

por nacionalidad años (2010-2016) (%)
70,0 63,9 62,7

60,1 60,3
57,3 57,1
60,0 51,3
47, 45,
50,0 41,
40, 38, 38, 37,
40,0
24, 25, 23,
30,0
20,0
10,0
0,0
2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010
' Española •Extranjera (Unión Europea) • Ext ranjera (Resto del mundo)
Fuente: lNE , va ri os afias.
9.8. LAS PERSONAS «SIN HOGAR»: UN CASO EXTREMO

DE EXCLUSIÓN SOCIAL
Las vidas de las personas «sin hogar>> son el resultado de un complejo

enlazamiento de experiencias negativas, fracasos, pérdida de derechos y
problemas que les introduce en el túnel de la exclusión social más extre-
ma. Para entender esta problemática humana y social deben considerar-
251
INTRODUCCIÓN A LA SOC!OLOGiA PARA TRABAJO SOCIAL
se los factores exclusógenos expuestos anteriormente: factores estructu-

rales, factores relacionales/relacionales, factores individuales y factores
culturales. De tal modo, que el sinhogarismo se conforma como una rea-
lidad multidimensional vinculada a los procesos de exclusión social que
afectan a los gn1pos sociales más vulnerables y más involucrados por la
pobreza y la exclusión social, tal como hemos detallado en el epígrafe
anterior.
Los únicos datos oficiales a nivel nacional disponibles sobre personas
«Sin hogar», en España, se recogen en las Encuestas sobre personas sin
hogar del Instituto Nacional de Estadística, de los años 2005 (INE, 2005)
y 2012 (INE, 2012). Nos vamos a centrar en algunos de los principales
resultados de la del año 2012, con la finalidad de plantear cuáles son sus
perfiles sociológicos y principales problemas:
l. El 80,3% son varones, con una tendencia a una progresiva incor-

poración de mujeres. Es, por tanto, un fenómeno masculinizado,
si bien el porcentaje de mujeres va en aumento desde hace varias
décadas.
2. La edad media asciende a los 42,7 años, observándose un 19,3%

de jóvenes entre los 18 y 29 años, siendo éstos en su mayor parte
extranjeros (32,4%), y las personas mayores de 64 años son una
minoría (3,9%).
3. El 60,3% ha alcanzado un nivel de educación secundaria, el 11 ,8%

tiene estudios superiores (universitarios o no), y el 5,7% no dispone
de ningún tipo de estudios.
4. El 55,5% de los entrevistados en aquel momento indicó que no con-

sumía alcohol, un 30,5% que lo hacía de forma moderada y alto y
excesivo un 4,1 %.
5. El 62, 7% manifestó que nunca había consumido ningún tipo de

drogas.
6. El 29,1 % padecía alguna enfermedad grave o crónica, entre los cuá-

les se encuentran los enfermos mentales (fundamentalmente, esqui-
zofrénicos y psicóticos).
252
DESIG UALDAD, POBREZA Y EXCLUSIÓN SOCIAL
7. El 51% de las personas «Sin hogar» han sido víctimas de algún deli-
to o agresión (insultos, amenazas, robos, agresiones, agresiones se-
xuales, timos ... ). En particular, el 65,4% declaran haber sido objeto
de insultos o amenazas, y el 61,8% de robos.
Respecto al futuro del sinhogarismo se prevé una tendencia de acen-

tuación, debido a que la exclusión social se ha convertido en un fenóme-
no permanente, que se agudiza en momentos de crisis económica como
los actuales, en los que se ha producido un ensanchamiento de la franja
de vulnerabilidad social, que ha dado lugar a la aparición de nuevos per-
files sociológicos de excluidos, si bien hay una tipología muy concreta de
personas «Sin hogar» que se va manteniendo, aún en los momentos más
favorables económicamente. Hay unanimidad en que habrá más perso-
nas «Sin hogar», habida cuenta de la evolución que previsiblemente
adoptarán los factores que hay detrás de sus dinámicas de vida, siendo
piezas claves, en este contexto, la orientación que adopten las políticas
en materia social, laboral, educativa, de vivienda y sobre la discapacidad.
Asimismo, debe valorarse el papel que jugará el tipo de familias que se
forjen en los próximos años. Es necesario poner sobre Ja mesa la reali-
dad en la que viven instalados los inmigrantes y sus familias y los servi-
cios que se les preste a las personas con trastornos mentales graves. Otro
factor que está afectando negativamente a esta realidad son los recortes
en materia social.
Nos hallamos, pues, ante un hecho social que traspasa las fronteras
nacionales y que requiere articular medidas de alcance internacional
que vayan a las raíces del probl ema. En España, tal y como hemos vis-
to, al p erfil tradicional del «Sin hogar» se están uniendo nuevos secto-
res sociales, como consecu encia de la exten sión de los factores de vul-
nerabilidad y del sesgo restrictivo de las políticas de integración y
protección social.
253

Lectura para la refl,exión y el debate.

Visión de las personas «sin hogar» a finales del siglo XIX:
«El vagabundo no tiene vinculaciones sociales de ningún género y su

existencia importa un peligro para las leyes morales y para las positivas.
Debemos, bajo este último aspecto, preocuparnos de él y ver de combatirlo,
para evitar no solo los efectos perniciosos que produce su contacto, sino
también los que ellos producen, en contra de la estabilidad social. Bajo la
denominación genérica de vagabundo, comprendo al atorrante, al mendi-
go, al rufián y al ladrón, porque, como veremos más adelante, todos pare-
cen de una misma enfermedad moral, es decir todos han sufrido un atrofia-
miento en la facultad psicológica, que llamo sociabilidad. Entre sí, como es
natural, presentan diferencias psicológicas, que dan la división en especies,
y estas mismas tienen subdivisiones; pero forman un conjunto, y se carac-
terizan en su aspecto general por el odio y la aversión, que sienten contra
todo lo que es organización social. Todos están en lucha abierta contra las
autoridades, de cualquier régimen político que sea, todos están dispuestos
a cambiar de territorio en el momento más propicio a su manera de actuar,
todos desconocen la razón de los derechos ajenos y la razón de las leyes y
sobre todo, se alzan enérgicamente contra la ley del trabajo en cualquier
forma, para lanzarse al azar sin rumbos determinados, libres de deberes
que los opriman y de derechos que ellos mismos desconocen».
Fuente: Gallegos, S.A (1899). «El vagabundo. Atorra ntes, mendigos, rufianes y ladrones». Criminología
Moderna, 3, bttps://bibliotecadigital.csji:i.gov.ar/revistas/c_2_3.pdf.
Ejercicio práctico.
Confeccionar una tabla en la que se incluyan los 10 países y su puesto,

en orden de prelación, dentro del Índice de Desarrollo Humano, diferen-
ciando entre los países de desarrollo humano muy alto, alto, medio y bajo.
Para ello, debe trabajar el último Informe de Desarrollo Humano publicado
por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), disponible
en la página web de esta institución.
254
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257
Capítulo 10
Educación
Verónica Díaz Moreno
10.1. Educación y Teoría sociológica.

10.2. La movilidad social y reproducción cultural.
10.3. Retos y exigencias funcionales de la educación.
10.4. La educación en España.
¿De qué trata este capítulo ?
Este capítulo considera cómo ha afrontado la Sociología el estudio

del sistema educativo, analizando la importancia de la educación en la
sociedad, la movilidad social y la Lgualdad de oportunidades. Se trata
la educación como un factor determinante para el futuro de las perso-
nas y su bienestar. Por ello, la educación no se debe considerar un
gasto, sino una inversión en el presente y para el futuro. Se tratarán de
igual modo los retos a los que se enfrenta la educación en el siglo XXI.
La educación es condición indispensable para el desarrollo individual
y para el avance económico, social y cultural de las sociedades, pues la
vertebración social se produce, cada vez más, a partir del conocimien-
to. Por ello, la educación es un elemento decisivo para determinar la
vida de las personas y el bienestar de los pueblos. Finalmente, se estu-
dia la educación en España.
260
10.1. EDUCACIÓN Y TEORÍA SOCIOLÓGICA
Según la Real Academia de la Lengua, la educación es la «crianza,

enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes, o la instruc-
ción por medio de la acción docente». La educación siempre se ha
considerado como un elemento fundamental en la sociedad. Se ha he-
cho desde tiempo ancestral y es el medio para la incorporación de los
niños y jóvenes a la convivencia en colectividad. La importancia del
proceso de educación para todas las personas, especialmente en su
infancia, explica la atención que ha recibido, desde sus inicios, por
parte de la Sociología, hasta el punto de constituir una especializa-
ción de larga trayectoria: la Sociología de la Educación. Por otra par-
te, también se puede percibir que es un fenómeno multidimensional,
de tal forma que el estudio de la educación se ha abordado desde mu-
chas perspectivas: se pueden analizar las cuestiones de género, de
edad, de desviación, violencia y autoridad, aspectos económicos, or-
ganizativos, de profesiones, etc. Se ha abordado desde distintas ópti-
cas, tanto la educación, como el centro donde se imparte, la escuela.
De alguna manera, la escuela es una sociedad dentro de una sociedad,
o, como diría Émile Durkheim (1858-1917), una «microsociedad ». Es,
precisamente, este sociólogo, Durkheim, a quien d ebemos atribuir el
mérito de impulsar una nueva disciplina o especialización: la
Sociología de la Educación, cuando imparte una serie de conferencias
sobre la cuestión pronunciadas en la Universidad de la Sorbona, entre
1902 y 1911. No obstante, hay un precedente en la publicación
Dynamic Sociology, de Lester Ward, en 1883, quien en su análisis de la
Sociología y de los primeros sociólogos, como Comte, destaca la im-
portancia de la educación en el desarrollo de la sociedad (Ward, 1883:
0
82-138). Las múltiples dimensiones que puede tener esa So ciología de

la Educación se proyectan alrededor de los siguientes aspectos
(Halsey, 1979: 132-151):
261
lNTRODUCCJÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
a) Educación y sociedad: Lo que supone poner en relación la educa-

ción con el resto de la sociedad, y, particularmente, con la econo-
mía y la política. Si hemos definido la educación como enseñanza,
las transformaciones que acontecen en el sistema productivo de-
mandan a las instituciones educativas una adaptación al propio
modelo productivo, de tal forma que, en situaciones como la pre-
sente, de incremento de la complejidad de los conocimientos, au-
mente la exigencia de una educación especializada que gestione
eficazmente el proceso económico; especialmente, en el caso de la
educación universitaria. Esa exigencia se concreta en políticas pú-
blicas y, por lo tanto, hay una responsabilidad de los actores polí-
ticos para responder a las necesidades sociales.
La sociedad moderna, llamada del conocimiento, perfila el ca-
rácter esencial de la educación en el presente, hasta el punto de
considerarse el conocimiento como el factor fundamental para
la generación de riqueza y bienestar de las naciones. Esta carac-
terística de la sociedad actual explica los esfuerzos por univer-
salizar la educación y aumentar el capital de conocimiento o
capital cultural que se adquiere a través de instituciones como
los centros de educación. También ahí influye la política, pues
es desde los poderes públicos donde se pueden implementar las
políticas que favorecen la extensión de la educación a toda la
población.
b) Estratificación y movilidad social: La vinculación de la educación
con la economía y la política deviene en factor que condiciona la
posición de las personas en el sistema productivo y la asignación
de estatus entre los individuos de una colectividad. Así, el mode-
lo educativo determina, en alguna medida, las trayectorias per-
sonales, la movilidad social y la estructura de clases en la socie-
dad. El debate, en relación con esta cuestión, se plantea respecto
a la función del modelo educativo, entre la defensa del status qua
que configura la sociedad en función de una rígida estructura de
clases o, por el contrario, posibilita o facilita la movilidad social
mediante la mejora del status de los hijos respecto al de los pa-
dres. En la medida en que, en la sociedad actual, la edu cación
cumple realmente con esa función de facilitar la movilidad, la
presión social intentará que se haga efectiva la igualdad de opor-
262
ED UCACIÓN
tunidades para acceder a una educación de calidad, lo que se

concretaría en la financiación pública de una educación univer-
sal de calidad.
c) Educación y cultura: La Sociología, desde sus inicios, ha puesto
de relieve la función cultural de la educación. El papel que cum-
plía la familia en la sociedad tradicional, de enseñar a la prole
sobre cómo ser adulto, es una actividad que se traslada al siste-
ma educativo en la sociedad moderna, debido a la complejidad
de la propia sociedad. Así, en este aspecto, la educación se cons-
tituye en institución de socialización fundamental, con la trans-
misión de los valores, creencias o comportamientos de una co-
lectividad concreta; en definitiva, con la construcción social de
una forma de ser.
d) Cambio e integración social: De lo dicho hasta aquí se deduce
que la educación es una institución de acompañamiento en el
devenir de las colectividades. Un acompañamiento referido a la
transformación de la sociedad, en unos casos impulsando ese
cambio, en otros, facilitando que las personas se puedan adap-
tar a las condiciones sociales. En todo caso, es una dinámica
propia de la sociedad moderna, en un proceso que se retroali-
menta de orden y desorden, que ha provocado el interés de la
Sociología desde sus orígenes, y que, por lo tanto, ha sido estu-
diado en profundidad.
e) La educación formal: En las sociedades con determinado grado de
complejidad, la función de instrucción o educación ya no puede
realizarla la familia, sino que se delega en una institución como la
escuela que cuenta con los recursos y los conocimientos especiali-
zados. Con el cambio de la sociedad tradicional a la sociedad in-
dustrial y, posteriormente, la sociedad postindustrial, y la consi-
guiente división del trabajo y especialización del conocimiento, la
sociedad necesita instituciones específicas para realizar esa labor,
en unos casos para mantener la propia cohesión social, como la
escuela; en otros, para favorecer la innovación, la modernización
y el conocimiento avanzado, como la universidad; y, en todo caso,
una y otra, la escuela y la universidad, para reconstruir el nuevo
orden social.
263
Como decimos, el sistema educativo ha sido un tema de estudio im-

portante para la Sociología. Desde los inicios de esta disciplina, la ins-
titución educativa se ha vista como la herramienta fundamental para
transmitir los valores y las habilidades sociales que constituyen la ur-
dimbre de la sociedad. La escuela es una institución clave en el proceso
de socialización y, por lo tanto, en la inserción de la persona en el seno
de la sociedad. Cumple, pues, al menos dos dimensiones significativas:
por un lado, la formación de ciudadanía; y por otra, la enseñanza de las
habilidades instrumentales que posibiliten la inserción laboral de los
individuos. En este sentido, la educación se considera como un dere-
cho y como una condición necesaria para el pleno desarrollo de las
personas.
Para la Sociología, la educación es una institución social, que permite
o fomenta la adquisición de habilidades, conocimientos y la ampliación de
los horizontes personales (Giddens y Sutton, 2014: 972). Naturalmente,
hay muchas formas de implementar ese proceso educativo, pero la que
ostenta mayor dimensión social es la educación formal que se imparte
en la escuela. Así, la escolarización hace referencia a los procesos forma-
les que se desarrollan en la escuela, en forma de planes de estudio que
proporcionan ciertos conocimientos y habilidades (Giddens y Sutton,
2014: 972). Por supuesto, no toda la educación se imparte o recibe en el
centro educativo. De hecho, existe un importante debate social sobre la
función formal educativa de la escuela, que, en ocasiones, se contrapone
con el derecho de los padres a educar a sus descendientes. Se considere
como se quiera, la escuela y la educación formalizada constituyen las
instituciones más importantes para lograr el desarrollo de las personas
en sociedad.
La función socializadora de la educación ya fue destacada por los
primeros sociólogos. Para Émile Durkheim, la educación es la responsa-
ble de socializar a los niños en los valores de la sociedad. Unos valores
que se concretan en las creencias religiosas y morales, la ética y determi-
nadas capacidades, como la autodisciplina que favorecerán la vida en
comunidad. De hecho, para determinados autores, la escuela es una «So-
ciedad en miniatura», una «pequeña sociedad» o «microcosmos social»,
donde se aprende la disciplina y se interioriza el valor de la autoridad,
donde se entrena al niño en la vida social (Guiddens y Sutton, 2014: 973;
Durkheim, 2002: 35; Durán, 2008).
264
ED UCACJÓ N
Émile Durkheim también puso de relieve la importancia de la escuela

en un contexto de división del trabajo. Si en la sociedad preindustrial, la
formación se impartía en los talleres del artesano y, por lo tanto, en una
relación estrecha de maestro aprendiz; en la sociedad industrial, con la
creación de las grandes fábricas y la división del trabajo, la formación no
podía seguir impartiéndose en los talleres, sino en otras instituciones
educativas especializadas, como la escuela. Pero, más importante que la
formación de los .trabajadores era, para Durkheim, el restablecimiento
del orden moral. Así, este sociólogo consideraba que en las sociedades
modernas se había resquebrajado el origen de la autoridad y la moral co-
lectiva, que en la sociedad tradicional había correspondido a la religión.
El espíritu racionalista y los principios liberales rechazaban esas referen-
cias y, por lo tanto, habría que buscar nuevas referencias que cohesiona-
ran a la mayoría de los ciudadanos. Esa referencia será la propia socie-
dad, que transciende a los individuos; y la institución fundamental para
lograr esa armonía social es la educación. En este sentido, para Durkheim,
la educación pública es el elemento esencial para la instauración del nue-
vo orden moral (Durán, 2008) . La creencia religiosa es sustituida en la
sociedad industrial por la transcendencia de la propia sociedad y el bien
colectivo; y la escuela es la responsable del desarrollo moral del niño:
La obra de la escuela, en el desarrollo moral del nifzo, puede y debe ser

de la mayor importancia (. .. ) si la familia puede despertar y consolidar los
sentimientos dom.ésticos necesarios para la moral e incluso, más en gene-
ral, los que constituyen la base de las relaciones privadas más sencillas, no
está constituida de manera que pueda formar al niño para la vida social
(Durkheim, 2002:50) .
Otros sociólogos, como Talcott Parsons, atribuyen a la escuela la fun-

ción de socializar en los valores universales y generales, en contraposición
a los valores más particulares de la familia. Así, desde la teoría funcionalis-
ta, Parsons considera que la función de la escuela es socializar a los esco-
lares en los valores universales de la sociedad y, concretamente, en la me-
ritocracia. Si la familia es el ámbito de lo íntimo y personal, la escuela es
más impersonal y social; y, por lo tanto, se contraponen los valores parti-
culares a los valores universales (Giddens y Sutton, 2014: 974).
El problema de la teoría funcionalista, cuando explica el papel so-
cial de la escuela, es considerar la sociedad como un ente homogéneo,
265
sin conflictos, y por lo tanto, la escuela es percibida en esos mismos

términos, cuando, en realidad, la sociedad es conflictiva y ámbito en
el que hay diversos intereses. Por lo tanto, la cuestión es preguntarse
qué modelo de escuela se promueve para una sociedad en cambio o
cómo se aborda el conflicto social en el centro educativo. Algo que
será planteado por la teoría sociológica del conflicto (Giddens y
Sutton, 2014: 974). En este sentido, hay autores que vinculan la es-
tructura educativa de la sociedad moderna con los intereses del mo-
delo de producción capitalista. Así, más que formar ciudadanos con
moral pública, que sería la visión de Émile Durkheim o Talcott
Parsons, realmente se formarían individuos preparados para incorpo-
rarse a una estructura sociolaboral determinada. Samuel Bowles y
Herbert Gintis sefialan, al respecto, que «la expansión de una educa-
ción secundaria pública, y su transformación de estar reservada a una
clase alta a convertirse en una institución masificada era coherente
en una tradición democrática e igualitaria. Sin embargo, en el contex-
to de un rápido desarrollo de la división del trabajo empresarial, tal
demanda no produjo igualdad y democracia, sino estratificación y bu-
rocracia» (1976: 192).
Esta función de la escuela en la sociedad moderna mostraría lo
que, entre otros, estos autores denominan Currículum oculto, para re-
ferirse a que, en la escuela, «los alumnos aprenden disciplina, sumi-
sión a la jerarquía y aceptación del statu quo» (Giddens y Sutton,
2014: 976).
Sin embargo, esa función de preparación para la vida adulta, que se
atribuye de forma ideal u oculta al centro educativo, tampoco se desarro-
lla eficazmente en todos los casos. Hay circunstancias del entorno del
sistema educativo que dificultan esa labor. Así, sobre la crisis de la edu-
cación, Hannah Arendt (1906-1975) indica que:
El problema de la educación en el mundo moderno se centra en el
hecho de que, por su propia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad
ni a la tradición, y aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se
estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradi-
ción (1996: 2007).
La pretensión de que la escuela representa a la sociedad es irreal,

pues su función es facilitar la transición desde el ámbito de lo privado al
266
EDUCACIÓN
ámbito de lo público (en esto, recuerda a Parsons). En este sentido, y

referido a la crisis moderna de la educación, Hannah Arendt indica:
Normalmente, el niiio entra en el mundo cuando empieza a ir a la
escuela. Pero la escuela no es el mundo ni debe pretender serlo, ya que es
la institución que interponemos entre el campo privado del hogar y el
mundo para que sea posible la transición de la familia al mundo. Quien
exige la asistencia a la escuela no es la familia sino el Estado, es decir, el
mundo público, y, por consiguiente, en relación con el niño, la escuela
viene a representar al mundo en cierto sentido, aunque no sea de verdad el
mundo (1996: 200).
10.2. LA MOVILIDAD SOCIAL Y REPRODUCCIÓN CULTURAL
El sistema educativo se presenta, en la actualidad, como una institu-

ción que tiene entre sus objetivos principales facilitar la socialización de
los jóvenes y la formación de los futuros trabajadores, en un proceso que
fomenta la reproducción social y también pretende el logro individual de
capacidades que posibilitan la inserción en el mundo del trabajo. Se hace
referencia a un proceso que podríamos denominar como la reproducción
cultural que conecta la posición económica, el estatus social y el capital
simbólico con el conocimiento y las habilidades culturales (Giddens y
Sutton, 2014: 981) y que ha sido objeto de una interesante reflexión en
torno al concepto de capital por parte de Pierre Bourdieu (1930-2002).
Para este sociólogo, hay distintas formas de capital, además del más ob-
vio de capital económico, existe el capital social, que hace referencia a la
pertenencia a redes sociales o grupos sociales conectados; el capital cul-
tural, referido a los títulos y credenciales, y, por último, el capital simbó-
lico, relacionado con el prestigio y el estatus social (Giddens y Sutton,
2014: 985). El capital cultural puede existir en tres formas: personaliza-
das (embodied state); es decir, atribuciones duraderas en la mente y el
cuerpo; en segundo lugar, estado objetivado (objectified state), en forma
de productos culturales, como libros, diccionarios, etc. y, por último, en
estado institucionalizado (institutionalized state), que es el caso de las
cualificaciones educacionales (Bourdieu, 1986: 24 7).
Lo importante, para Pierre Bourdieu, es que los distintos tipos de ca-
pital tienen, o pueden tener, relación, de tal forma que, por ejemplo, el
267
capital simbólico se puede traducir en capital económico, de la misma

forma que el capital cultural, se puede convertir en capital social y en
capital económico, etc. (Guiddens y Sutton, 2014: 986).
El problema que se plantea es si el sistema educativo es neutral res-
pecto a las trayectorias personales para acceder a un estatus privilegia-
do, para concluir que, con frecuencia, la escuela reproduce las condi-
ciones sociales de diferenciación, de tal forma que «las escuelas
benefician sistemáticamente a quienes ya han adquirido capital cultu-
ral en su familia y a través de las redes sociales en las que están inmer-
sos (una forma crucial de capital social). Los niños de clase media se
adecuan a las escuelas fácilmente; hablan correctamente, tienen bue-
nos modales y rinden mejor cuando llegan los exámenes» (Giddens y
Sutton, 2014: 986) .
En este sentido, un tema interesante de investigación sociológica es el
estudio de en qué medida el sistema escolar reproduce la desigualdad
social, o, por el contrario, el papel real de la educación como sistema de
movilidad ascendente en los países de democracia avanzada, con un
Estado de Bienestar desarrollado. Para Pierre Bourdieu, hay una rela-
ción entre el capital cultural y el capital social: «el rendimiento escolar de
la acción educativa depende del capital cultural previamente invertido
por la familia( ... ) el rendimiento social y económico de la titulación aca-
démica depende del capital social, igualmente heredado, que puede ser
movilizado para respaldarla» (2001: 138).
Cabe señalar, a pesar de lo dicho anteriormente, que el sistema pú-
blico de enseñanza, configurado como espacio abierto de oportunida-
des, ha permitido la mejora y movilidad social de las clases trabajado-
ras. Existen diferentes tipos de movilidad social: se puede distinguir
entre movilidad intrageneracional, referido a la movilidad de los indivi-
duos entre las diferentes clases sociales a lo largo de la vida, y movili-
dad intergeneracional, que hace referencia a la posición que ocupa en
adulto comparada con la que ocuparon sus padres. Son las sociedades
que más han trabajado en aras de la igualdad de oportunidades a través
de la educación, las que han conseguido una mayor movilidad social
(Hout y Diprete, 2006) .
¿Qué entendemos por igualdad de oportunidades en la educación?
Hay igualdad de oportunidades cuando el hijo de un obrero tiene las
268
EDUCACIÓN
mismas probabilidades de obtener un título de educación superior que el

hijo de un directivo. Evaluando los diferentes resultados educativos se-
gún la clase social de origen, se puede dilucidar cuan equitativo es el
sistema educativo de un país. Como hemos visto, la educación formal es
uno de los principales canales para la movilidad social. Por tanto, el gra-
do de fluidez de esta última está íntimamente relacionado con los resul-
tados educativos que cada clase social obtiene.
¿Cómo ha evolucionado en el tiempo el peso del capital social y el
capital cultural en la movilidad de las personas?. En la sociedad prein-
dustrial, la dominación y el estatus social se alcanzaba «sobre una base
prebenda!. La esperanza de obtención de prebendas» de una casta privile-
giada (Weber, 1977: 750). Sin embargo, la democracia moderna se en-
frenta a esa dominación tradicional, impulsando la burocratización es-
pecializada y fomentando una «selección de las personas calificadas
procedentes de todas las capas sociales en lugar del dominio ejercido por
los honoratiores» (Weber, 1977: 750).
Así, la universidad moderna adquiere la función de preparar a los es-
pecialistas y científicos, que el sistema industrial avanzado requiere,
corno consecuencia del avance del modelo social racional y burocrático.
Weber considera que «la penetración del racionalismo en la forma de
vida ( ... ) la evolución hacia la "objetividad" racional, hacia la "humani-
dad profesional y especializada", con todas sus múltiples consecuencias,
es impulsada muy intensamente por la burocratización de todo dominio.
( ... )Nuestras instituciones educativas occidentales y continentales, espe-
cialmente las superiores - Universidades, Institutos técnicos y comercia-
les, Escuelas preparatorias y ciertas instituciones de enseñanza secunda-
ria- se encuentran bajo la influencia predominante de la necesidad d e
atender a aquella "formación cultural" que cultiva las enseñanzas cada
día más indispensables para el burocratismo moderno: la enseñanza de
especialidades» (1977: 749).
Para Max Weber, el título universitario ha sustituido al sistema de do-
minación tradicional, que se basa en la prebenda y en la existencia de una
casta privilegiada, por el sistema de la acreditación técnica especializada,
pero, igualmente, elitista. En la fase de penetración del modeló social ra-
cional y burocrático, y también capitalista, la función de selección de las
élites gobernantes se hace por medio del título y la acreditación:
269
La burocratización del capitalismo y sus exigencias de técnicos, de

empleados, especialistas, etc., se han extendido por todo el mundo. Esta
evolución ha sido impulsada ante todo por el prestigio social de los títulos
acreditativos adquiridos mediante pruebas especiales, y por ello más cuan-
to que han podido transformarse en ventajas económicas. Lo que fue en el
pasado la prueba del linaje como base de paridad y de legitimidad y, allí
donde la nobleza ha seguido siendo poderosa, como base inclusive de la
capacidad de ocupar un cargo oficial, lo es en la actualidad el diploma o
título acreditativo. La creación de diplomas concedidos por las Universidades
y los Institutos técnicos y comerciales, el clamor por la creación de títulos
en todos los sectores en general, se hallan al servicio de la formación de una
capa privilegiada en los negociados oficiales y en los despachos particula-
res (1977: 750).
10.3. RETOS Y EXIGENCIAS FUNCIONALES DE LA EDUCACIÓN
La educación formal se divide, normalmente, en distintas etapas

educativas: educación básica, educación secundaria y terciaria o supe-
rior. Algunas de estas etapas se plantean por los gobiernos como educa-
ción básica obligatoria; pero, en la práctica, la fuerte orientación hacia
la formación de trabajadores del sistema formal educativo presiona
para la obtención de títulos y credenciales que acreditan una forma-
ción especializada superior. Por ello, la Universidad cumple una fun-
ción esencial en la economía y bienestar de la sociedad; es la institu-
ción que facilita o debería facilitar la inserción laboral especializada de
los ciudadanos.
Considerando la importancia de la educación para las personas y
para los países, una cuestión clave en las sociedades modernas es hasta
dónde llega la responsabilidad del Estado en la estructuración del siste-
ma educativo; o, dicho en otros términos ¿quién debe pagar la instruc-
ción educativa? Las sociedades más avanzadas se distinguen por garanti-
zar la universalización de la educación hasta edad avanzada, una
educación que, como hemos dicho, es condición necesaria para el de-
sarrollo de la persona y el incremento de la competitividad económica de
los países. En una sociedad caracterizada por la expansión educativa, el
no poseer un título de educación obligatoria supone un estigma a la hora
270
EDUCACl.ÓN
de ascender socialmente. Así, la educación es un bien posicional: si la

mayoría de la población accede a la educación postobligatoria, los alum-
nos que fracasan y no consiguen ni siquiera el título de educación obliga-
toria serán los individuos con más probabilidades de desempleo o de
acceder a empleos de baja remuneración y cualificación. En este contex-
to, el sistema educativo plantea los siguientes retos:
1) El primer reto es la accesibilidad, sobre todo en contextos de crisis
económica internacional, que afecta a las condiciones de vida de
muchas familias que tienen escasos recursos económicos, y no
pueden hacer frente a gastos educativos adicionales. Con el de-
sarrollo del Estado de Bienestar y el afianzamiento del concepto
de «ciudadanía social», la educación ha venido siendo durante las
últimas décadas, una importante herramienta de cohesión social
y de afianzamiento del principio de igualdad de oportunidades. El
Estado de Bienestar ha contribuido a que las sociedades moder-
nas optimicen sus recursos humanos, mejoren el nivel de forma-
ción y de espíritu ciudadano de sus poblaciones, y operen con ma-
yor estabilidad. La ruptura de esta situación, en un contexto de
inestabilidades y de problemas económicos, laborales y sociales,
puede tener efectos negativos difíciles de gestionar. Por eso, es
muy importante que se garantice la accesibi lidad a la educación y
la buena operatividad del principio de igualdad de oportunidades
educativas (Tezanos, 2013).
2) El segundo reto básico de la educación es la calidad. No solo se
trata de mantener los niveles de calidad alcanzados (desde los
años 80 ha habido una gran preocupación por este tema), sino de
continuar mejorando el sistema educativo. La socialización de los
estudiantes en un contexto educativo de calidad es, posiblemente,
una de las mejores escuelas de ciudadanía -y de ejemplaridad-
que pueden tener. Así, un país serio, competente y con buenos ni-
veles de calidad en su funcionamiento, se empieza a forjar en la
escuela desde los primeros años de enseñanza. La calidad, en sen-
tido general, no se ciñe únicamente a un conjunto de indicadores
formales, como los que recogen los informes PISA (Programme
for International Student Assessment, OCDE), y similares, sino a
elementos y valores más profundos y de fondo, que tiene relación
con el capital social, los valores, el compromiso, etc.
271
Una cuestión clave en el análisis del sistema educativo es la

formación del profesorado, que implica tres procesos diferentes
y complementarias:
a) Primero, la formación inicial y la cualificación previa a la se-
lección de los candidatos a profesores.
b) En segundo lugar, la iniciación a la docencia y
c) En tercer lugar, la formación permanente de los profesores
una vez incorporados plenamente a las tareas docentes. Es
necesario priorizar el apoyo a los profesores y formadores
que se ocupan de grupos desfavorecidos o de adultos.
Por otro lado, para mejorar la calidad del sistema educativo
se debe conseguir la máxima eficacia y eficiencia de recursos.
Para ello, en Europa se utilizan los sistemas de evaluación de la
calidad en centros escolares y las instituciones de formación.
Estos sistemas permiten evaluar los servicios que se ofrecen,
identificando los puntos débiles y aquello que hay que mejorar.
3) El tercer reto es la actualización de los propios sistemas educativos.
Lo cual es especialmente importante en contextos tan dinámicos y
cambiantes como los actuales. Si en el mundo del conocimiento y
del aprendizaje siempre ha existido un cierto componente de re-
traso y desfase desde el momento en el que se aprueba un plan de
estudios hasta que se implementa, ahora ese lapso de retraso pue-
de dar lugar a mayores desfases y disfunciones. Obviamente, la
agilidad adaptativa que hoy en día se necesita solo se podrá lograr
con esquemas educativos y planes de estudios suficientemente
flexibles y mediante una mayor utilización de las nuevas tecnolo-
gías y los nuevos soportes de los materiales educativos, que permi-
ten actualizaciones inmediatas.
4) El cuarto reto es la capacidad de comprensión . Algo que tam-
bién se relaciona directamente con la rapidez de los cambios y
con las necesidades de adaptación a los nuevos tiempos. En
este sentido, es necesario entender que, en función de las ten-
dencias sociales y de las exigencias del progreso de los conoci-
mientos, las alteraciones que están dándose de continuo en los
contextos en los que vivimos requieren que la educación brinde
272
EDUCACIÓN
a los estudiantes, coordenadas de comprensión, ubicación, sen-

tido y orientación en el mundo que les ha tocado conocer y en
el que están viviendo. Un mundo en el que los jóvenes tienen
que tener criterios y algunos elementos de orientación y refe-
rencia que les permitan desenvolverse y operar en sus entornos
inmediatos, en el contexto de sus relaciones, en sus comporta-
mientos, etc.
Es decir, no debe olvidarse que una de las funciones nucleares de la
educación -aparte de proporcionar conocimientos y competencias úti-
les y demandadas por la sociedad- consiste en proporcionar sentido, y
brindar elementos y criterios de orientación en el mundo, en la vida, en
el comportamiento, etc. Pero, la realidad es que muchos estudiantes en
nuestros días están en la escuela y salen de ella desorientados y confusos,
a caballo entre un mundo cuyos fundamentos, creencias y valores se es-
tán derrumbando, o están en crisis, y unas nuevas realidades que aún no
han cobrado fuerza y sentido, que todavía no están asentadas coherente-
mente. Lo cual es un rasgo propio de los momentos de cambio de ciclo
y/o de crisis de civilización.
La conjunción entre el intenso carácter cambiante de nuestras socie-
dades y la falta de criterios sólidos capaces de proporcionar seguridad y
referencias está dando lugar a que los jóvenes de hoy estén viviendo ex-
periencias inéditas, en sociedades en las que están imponiéndose los pa-
trones propios de una especie de nuevo nomadismo en un triple plano:
en primer lugar, los jóvenes de hoy se van a ver emplazados a un impor-
tante nomadismo laboral, a lo largo de su vida. Van a cambiar de trabajo,
de lugares de residencia, de empresas e, incluso, de niveles de integra-
ción laboral y de oportunidades, en un amplio abanico de posibles situa-
ciones negativas que van desde el paro, al subempleo, al empleo a tiempo
parcial, al trabajo de bajo salario, a la becarización sin apenas ingresos,
etc. Todo ello con riesgos crecientes de precarización que perfilan tra-
yectorias vitales inestables. A su vez, en la era de la globalización y de la
competitividad internacional, muchos jóvenes van a vivir experiencias
de nomadismo cultural, tanto en lo que se refiere a su movilidad geográ-
fica -forzada o voluntaria- como en lo que concierne a los cambios de
mentalidades, opiniones, orientaciones culturales y valores que podrán
experimentar a lo largo de su vida, en sociedades cada vez más abiertas,
heterogéneas y cambiantes.
273
Al mismo tiempo, un tercer componente de este nuevo tipo de noma-

dismo, de falta de sedentarización sociológica y enraizamiento, es el que
podríamos calificar como nomadismo vital, que se conecta con la falta de
asideros vitales y de elementos de referencia. Para muchas generaciones,
en la historia reciente, los elementos básicos de integración social y de
referencia han sido su nación, sus ideas religiosas, o políticas en su caso,
su clase social, su profesión u ocupación, y su familia. Para los jóvenes
de hoy, todos estos elementos están en crisis, o les están vedados o se ven
deteriorados en grado creciente (como el tener un buen empleo y unos
ingresos razonables, unas posibilidades de plena autonomía económica,
o las perspectivas de poder formar una familia). Por eso se puede hablar
de una crisis de los asideros vitales, a partir de los cuales se tenía concien-
cia de pertenencia y elementos de apoyo, integración y seguridad. De
ahí, que ahora cada vez más jóvenes se encuentren emplazados ante vi-
vencias de lo social más inestables, inseguras y volátiles, viéndose forza-
dos a ir de un lado hacia otro buscando sus propias identidades y orien-
taciones, como auténticos nómadas vitales.
En estos nuevos contextos, los jóvenes que están estudiando actual-
mente van a necesitar no solo mentalizarse y adaptarse a esta especie de
nueva cultura de navegantes, que van de un lugar hacia otro, y para los
que lo fundamental va a ser la ruta a seguir y no el lugar donde se en-
cuentran sedentarizados. De ahí la pertinencia de unos nuevos patrones
culturales y nuevas mentalidades adaptadas a situaciones tan dinámicas,
que exigen aprender a «orientarse», «a fijar una ruta o un rumbo », asa-
ber manejar los elementos y criterios de dirección y decisión en un mun-
do complejo y en unas circunstancias que pueden ser difíciles e incluso
borrascosas. Y de todo esto tiene que ocuparse la educación en estos
momentos: a proporcionar elementos de orientación, a enseñar a asumir
responsabilidades y criterios de decisión, a capacitar para aprender a
encontrar los elementos necesarios de valoración y orientación ante múl-
Liples opciones y cuestiones vitales importantes. De ahí que pueda ha-
blarse de una crucial demanda educativa de orientación, que se explici-
tará y potenciará cada vez en mayor grado a medida que se acentúe el
derrumbe de los esquemas de valores y certezas propios de las socieda-
des de un pasado cercano.
5) Finalmente, un quinto reto importante de la educación en las so-
ciedades de nuestro tiempo es el de la traducibilidad; es decir, la
274
EDUCACIÓN
capacidad para traducir y reflejar correctamente en la vida social

y económica el esfuerzo realizado a través del proceso educativo,
en la adquisición de conocimientos y destrezas. Cuando este es-
fuerzo no se reconoce adecuadamente, con claridad y facilidad, y
se frustran las expectativas de quienes han cumplido con lo ini-
cialmente estipulado, el riesgo es que se produzca una quiebra de
la lógica social de la reciprocidad. Con la posibilidad de que esta
quiebra desencadene múltiples efectos negativos en cadena.
La expansión de los «empleos-basura», los «mini-empleos», los su-
bempleos, las falsas «becas», la precarización y el paro, que afecta a
tantos jóvenes en muchos países, es una auténtica bomba destructiva
para la credibilidad de los sistemas educativos y, en general, para el
mantenimiento de unas estructuras de motivación e integración so-
cial mínimamente lógicas y funcionales. Derivas que están suscitando
un serio peligro de «angustia post-educativa», que da lugar a que mu-
chos jóvenes teman el momento de terminar sus estudios, porque no
saben lo que les espera ni a qué se van a tener que enfrentar. Lo cual
es todo lo contrario de lo que tendría que ser; es decir, una etapa es-
peranzada de realizaciones positivas y de posibilidades de plasmación
práctica de los conocimientos adquiridos, después de un período de
esfuerzo educativo.
En la situación en la que se encuentran actualmente nuestras socie-
dades, pues, no son pocos los riesgos de crisis de los modelos educativos
(por desfases, por disfuncionalidades, por falta de financiación, por pér-
dida de sentido, por sobre-endeudamiento post-educativos, etc.). Por
eso, no estamos exentos del peligro de una evolución desde una concep-
ción de la educación como cultura y conocimiento, como pericia y méri-
to, y como proveedora de componentes de sentido y de ubicación en la
sociedad y en la vida, a una visión de la educación como problema social,
o como mera tecnología utilitarista elemental, vacía de mayor sentido,
rápida, barata y aparente, y muy aquilatada de costes; para que resulte
económica y produzca beneficios inmediatos. Por todo ello, la educación
no debe entenderse como un «negocio», como una mercancía, sino como
un derecho de las personas y como una obligación de los ciudadanos de
las sociedades maduras; así como, una posible vía o mecanismo para la
prosperidad y el progreso de las naciones y para la mejora y enriqueci-
miento de la cultura y de los seres humanos como tales.
275
lNTRODUCCLÓN A LA SOCIOLOG[A PARA TRABAJO SOCIAL
10.4. LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA
En el sistema educativo español se han producido dos cambios muy

relevantes en las últimas décadas. Por un lado, la organización buro-
crática se ha descentralizado. Por otro lado, el sistema educativo ha
crecido tanto cuantitativa como cualitativamente; alcanzado tasas de
escolarización semejantes a las medias europeas. En los últimos años
de la dictadura franquista, la tasa de analfabetismo en España era con-
siderable. Entre los doce y catorce años, solo el 65 % de los chicos asis-
tían a clase. Y si consideramos la franja de edad entre quince y dieci-
séis, la cifra se reducía a un tercio de la población (Prats y Raventós,
2005). El sistema educativo actual es heredero de la historia de España
y sus carencias históricas en cuanto a escasos recursos, escolarización
insuficiente, dualidad del sistema, fuerte control ideológico y reproduc-
tor del sistema social. Si se realiza un análisis riguroso de lo ocurrido
en España durante la segunda mitad del siglo anterior, y especialmente
en el periodo democrático, el mayor logro del sistema educativo espa-
ñol ha sido la constitucionalización del derecho a la educación de todos
los españoles, que ha traído como consecuencia erradicar el analfabe-
tismo a medida que avanzaba el siglo xx. Al mismo tiempo que se iba
eliminando el absentismo escolar, se conseguía la igualdad de acceso
de la mujer a la educación y aumentaba el porcentaje de estudiantes
universitarios.
En la década de los años 80, del siglo pasado, se realiza una refor-
ma educativa que se centra en desarrollar los principios constituciona-
les relativos al derecho a la educación y a la libertad de enseñanza. Se
configura una enseñanza realmente gratuita, al tiempo que obligato-
ria, al extender la escolarización básica universal y gratuita para todos
los ciudadanos hasta los 16 años. También, por el impulso reforma-
dor, se establece el compromiso de democratizar un sistema fuerte-
mente jerarquizado y con muchos privilegios de la educación privada.
Estos objetivos van acompañados de un compromiso presupuestario y
de gestión que cambió radicalmente el acceso a la educación de am-
plios sectores de la población. En la actualidad, la estructura educati-
va de España indica que prácticamente el 50 por ciento de la pobla-
ción ha completado la educación secundaria o tiene estudios superiores
(ver tabla 1).
276
EDUCACIÓN
Tabla l. Distribución de la población de 16 y más años según nivel de

formación alcanzado, por nacionalidad (2016)
Inferior a 2.ª etapa de Educación Secundaria

Educación Superior
Educación Secundaria 2.ª etapa
TOTAL 51,0 20,9 28,1
Española 51,8 19,5 28,7
Resto de Europa 32,4 34,9 32,7

Resto del mundo 53,1 29,4 17,5
Fu ente: Mini s te rio de Educaci ó n, Cultu ra y Deporte. Las cifras de la edu cación en Espai'ía. Curso 2015-2016
(Edició n 2018). Fec ha de Publi cació n: 20 de febrero de 2018.
Las principales reformas educativas de los años ochenta iban dirigidas

a políticas igualitaristas en el acceso a la educación. En la Franja de edu-
cación obligatoria (hasta los 16 años), en los últimos treinta años, España
ha sido capaz de acercarse a los países europeos más desan-ollados, en la
universalización de la educación obligatoria. En el curso 2014-2015,
España alcanzó el 95,4 por ciento de la escolarización en los jóvenes hasta
16 años, mientras que países como Alemania tenían el 97 ,6 por ciento,
Francia el 95,1 por ciento, o Reino Unido, el 98 por ciento. Los países más
destacados en el porcentaje de escolarización fueron Dinamarca (103%),
Irlanda (99,8%), Polonia (99,7%) y Suecia (107,5%) (Ver tabla 2).
Tabla 2. Tasas netas de escolaridad en edades significativas

(Curso 2014-15)
3años 4 años 5 años 15 años 16 años 17 años 18 años

Unión Europea
(28 países)
Alemania 93,3 96,7 97,8 98,1 97,6 97,0 88,1
Austria 75,0 92,7 97,2 90,8 88,8 85,9 81 ,6
Bélgica 97,8 98,1 97,1 99,2 98,0 95,6 89,4
Bulgaria 71,3 80,8 92,1 99,1 95,1 90,8 86,8
Chipre 64,1 84,7 93,7 99,1 97,0 93,3 82,9
Croacia 55,7 59,6 64,0 97,9 96,5 93,7 90,0
Dinamarca 97,0 98,0 96,8 102,7 103,0 100,5 ~ 92,9
Eslovenia 82,8 89,3 91 ,8 92,9 92,9 96,5 73,I
España 94,9 97,4 97,6 96,7 95,4 90,0 80,0
277
INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCLAL
lihll
3 años 4años 5' .lños 15 años 16 años 17 años 18 años
Unión Europea ,,
(28 paises)
Estonia 86,9 90,6 92,0 97,6 94,2 91,8 77.6
Finlandia 68,4 74,5 78,8 9.9,5 98,5 92,2 70,7
¡
Francia 99,5 100,0 99,5 97,8 95,1 92,4 81,2

Grecia .. .. ,. 99,8 93,2 91,1 38,2
¡
Hungria 81,2 95,l 95,4 98,5 98,8 95,6 90,8
,,,
Irlanda 38,3 56,0 0,0 99,9 99,8 98,3 94,8
Italia 92;1 95,8 88,4 94,9 88,8 83,5 68,6
Letonia 86,6 91,6 96,l 97,3 93,5 89,7 80,2
Lituania 77,0 85,7 88,8 99,1 84,5 74,2 59,3
Luxembutgo 65,8 94,8 93,6 99,6 99,0 97,9 89,9
Malta 96,8 102,0 102,7 94,7 91,2 89,3 74,9
Pa,íses Bajos 82,7 96,0 99,2 95,8 95,8 96,1 95,4
Polonia 65,2 79,4 ' 95,1 99,5 99,7 98,9 81,3
Portugal 78,7 90,3 96,9 ~5,1 80,9 77,5 76,7
Reino Unido 96,7 96,l 1 0,0 97,3 98,0 100,0 95,3
Repúb}jca Checa 77,3 85,3 90,6 98,0 ns 89,3 82,l
República Eslovaca 60,3 75,6 81,2 97,9 95,9 95,7 95,4
RumaJJia 77,8 86,3 88,8 99,5 99,2 98,3 96,0
Suecia 91,4 92,9 93,8 99,2 107,5 99,5 60,9
Fu en te : Mini s te rio d e Educación, Cultura y De po rte. Las cifras de la educación en Espal1a. Curso 2015-20 16
(Edi c ió n 2018). Fecha d e Publicació n: 20 de febrero de 2018.
Aunque se ha reducido sustancialmente, uno de los grandes proble-

mas del sistema educativo español es el porcentaje significativo de
abandono de la educación y de la formación. Entre 2006 y el año 2016,
el porcentaje de abandono ha pasado del 30,3 por ciento, al 19,0 por
ciento en el año 2016. Es significativo que el abandono se produce más
entre los hombres que entre las mujeres. De hecho, con datos de 2016,
la tasa de abandono entre las mujeres es del 15,1 por ciento; mientras
que, entre los hombres, es del 22,7 por ciento. En términos comparati-
vos, la media de la Unión Europea se sitúa en el 10,7 por ciento. El
porcentaje de abandono es España solo es equiparable al de Malta, con
un 19,7 por ciento, Rumanía, con el 18,5%, e Islandia, con el 19,8 por
ciento (ver tabla 3) .
278
EDUCACIÓN
Tabla 3. Abandono temprano de la educación y la formación (1) (2):

Porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado la
E. Secundaria 2.ª etapa y no sigue ningún tipo de estudio-formación
TOTAi. HOMBRES MUJERES
2006 2011 2016 2006 2011 2016 2006 2011 2016
Unión Euro. 15,3 -3 13,4 10,7 17,4 -3 15,3 12,2 13,2 -3 11',5 9,2
Alemarla 13,7 11,6 10,3 14 12,5 11 13,4 10,7 9,5
At.0tria 10 -3 8,5 6,9 10,3 ;3 9 7J 9,8 -3 8 6
Bé~ica 12,6 -3 12,3 8,8 15,1 -3 14,9 10.2 10 -3 9.7 7,4
BlAaaria 17,3 -3 11 ,8 13,8 17,7 -3 11,2 13,7 17 -3 12,6 13,9
Chpre 14,9 -3 11,3 7,6 22,5 -3 15,1 11,4 8,2 -3 8,1, 4,3 -4
Croacia 4,7 -3 5 2,8 -4 5,3 3X4\ 5,9 3,5 -4 4,1 '¡JX4) 4 -4 2 -4
Dinamarca 9,1 9,6 7,2 -3 10,5 12,1 8,5 -3 7,7 7 5,9 -3
Esb1<ria 5,6 "3 4,2 4,9 7,1 -3 5.7 6,7 4 '!3X4\ 2~ -4 3,) -4
España 3Q,3 -3 26,3 19 36,7 -3 31 22,7 23,6 -3 21,5 15,1
Estoria 13,4 -3 10,6 10,9 19~ 12,8 14,3 6,9 8,4 7.4
Firlaooia 9,1 -3 9,8 7,9 11,8 11,2 9 7,8 8,4 6,9
FraOOa 12,7 -,3 12,3 8,8 14,6 14,1 10,1 10,8 10,4 7,5
Grecia 15,1 -3 12,9 6,2 19,6 -3 15,9 7,1 10,6 -3 10 '5,3
H11Mri3 12,5 -3 11 ,4 12A w -3 12,3 12,9 11 ,3 -3 10,6 11,8
...ooa 12,2 -3 10,8 6,3 15.2 -3 12,8 7.8 9,1 -3 8.8 4;6
la tia 20,4 -3 17,8 13,8 23,8 -3 2Q,6 16,1 17 -3 14,9 11,3
Leloria 15,6 -3 11,6 10 19,3 -3 15,8 13,7 11 ,5 -3 7,5 6,2
Lítuaria 8,8 -3 7.4 4,8 11.5 3X41 10 6u 6 '13X4\ 4,6 -4 3,6 -4
Llllfmbiroo '14 -3 6,2 5,5 '17,6 -3 7,6 ·M 10,4 .;¡ 4,8 -4 4,2 -4
Malla 32,2 -3 22,7 -3 19,7 36,1 -3 28,8 -3 22,9 28,1 -3 16,3 -3 16,3
PalsesBakls 12,6 -3 9,2 8 15,1 -3 11,1 10,1 10,1 -3 7,2 5,8
Poloria 5,4 -3 5,Q 5,2 6,9 7,4 6,4 3,9 3,7 3,9
Portooal 36,5 -3 23 -3 14 46,1 -3 28,1 -3 17,4 30,7 -3 17,7 -3 10,5
RelooUrido 11 ,2 14,9 -3 11 ,2 12,3 16,1 -3 12:7 10,2 13,8 -3 9,5
Repúbfica C. 5,1 -3 4,9 -3 6,6 5,4 -3 5,4 -3 6,6 4,9 -3 4.4 -3 6,6
Reoúbfica E. 6,6 -3 5,1 -3 7.4 7,3 -3 5.4 -3 7,6 5,8 -3 4,6 -3 7,2
Rt.111anil 17,9 -3 18,1 18,5 17,8 -3 19,1 18,4 18 -3 17,2 18,7
Soocia 8,6 -3 6,6 7,4 10,1 -3 7,8 8,2 7,1 -3 5,4 M
OtrosPals
Europeos
lslarxlia 25,6, -4 19,7 19,8 29 -4 22,2 23,6 21,8 -4 17,1 15,6
NOl\E08 17,8 -3 16,6 10.9 22,5 ,:¡ 19,9 12,9 13,1 -3 13,1 8,9
Sllza 9,6 6,3 4,9 107 7 4,9 8,4 5,6 5
( 1) Indi cador ut ilizado com o punto d e refere ncia ge neral de la Estra tegia 2020 de los s istemas educat ivos e n la UE .
(2) De bido a la imple mentación de conceptos y defin icio nes a m1oni zadas y/o a la trans ició n a los nuevos cá lculos
reali zados co n las medias, estos da tos no coincide n con los publi cados con an te rio ridad a noviembre.
(3) Ruptura ele serie.
(4) Datos con prob le mas el e fiabi li dad.
Fuente: Mini ste rio de Edu cación, Cultu ra y Deport e. Las cifras de la educación en Españ.a. Curso 20 15-2 01 6
(Edi ció n 2018). Fecha de Pub li cació n: 20 de feb rero de 20 18.
Un rasgo interesante del sistema educativo español es la existencia de

diferentes tipos de escuela: pública, concertada y privada. Para poder defi-
nir cada tipo de colegio tenemos que considerar dos variables: propiedad
de la escuela y financiación. Las escuelas públicas son propiedad del Estado
y se financian a través de los presupuestos generales del Estado. Los cole-
gios privados son propiedad de organismos privados y se autofinancian,
sin recibir ayudas públicas. Finalmente, el modelo más compleJo es la es-
cuela concertada: son propiedad de entidades privadas, pero se financian a
través de presupuestos públicos. A partir de las reformas de los años 80, los
279
colegios privados, en su gran mayoría religiosos, que quisieran recibir fon-

dos públicos debían permitir el libre acceso a cualquier estudiante, indis-
tintamente de su condición social. Los sucesivos cambios legislativos, en
época más recientes, han flexibilizado los criterios que se establecieron en
un principio para poder acceder a un colegio concertado. En porcentaje de
implantación en España, algo más del 30 por ciento de los centros educati-
vos no universitarios son centros privados o concertados.
Previsión del número de centros clasificados por las ensenan.zas que imparten
en el curso 2016-2017
IEnHi'lanza
TotBI Enseñanza: PúbBca Coneertad'a
y P.mrad11
COl'ltrol dll &,Régimen General no unlwlnit:lrb.s 27.8t2 18.829 8.S83
Céntros E. lnfanbl 11] 8.475 4.205 4.270
Centros E. Primaria 121 10.328 9.851 477
Centro~ E.. Pri maria y E.S.O, 121 2..117 505 1.612
Centros E..S..OJBadlillarato.IF,P. 4.937 4 .05'8 879
Centros E.. Primaría, ES.O. V BactlillQr.rtolf.P. ll!I 1A63 6 1..457
Ca~ 115~ffioos de E. f)spedal 472 193 279
Cefltms espeeffioos Ita E. a d!i;tanc:ia · 20 11 9
COl'ltrol da EE. Riglmlm Eispeci. Pl 2.048 1.490 558
E'scu91as ~9 A,te y. lEsc., 'Stlp. Artm1 Plé:trticu V Di1eéo 130 101 29
Centros EE. !IS Másica 423 283 140
Centrós EE, da OFU12íll 71 32 39
Esooldas d9Músfca y Danza 14! 989 733 256
0!111rC$ EE.. de~ Dnunátit!Q 17 12 5
'I
Escuelas Ofdllla6 se Idiomas 316 316 o
t:enims EE l'.leportiws. 102 13 89
41' ~.su~~ por la.s.Admio1"1adorles Edi!Csti\!l!s..

422 Adarná11 p~n il'!'l~ni{ E. inf1mfiL.
(3' D~ ~ <;UBO 2<!15"1016. ' 1 , . , , •
j4j ·~ef,;isi'q1Jl¡l Imparten IR'lliei\altl.!lilo ®CQOdtiCetltaa a lltu~ llqO Vllfid!!Ze!lád'Om~ O pwfe&iQn.sf,.J1lgf.tl$da11 pOI'
' .!DMln~!lll!~t!'K.g¡ 11 •
Fu en le: Mini sterio de Educación , Cultura y Deporte. Da tos y cifras c urso esco la r 201 6-20 l 7.
En los últimos años, se ha hecho un gran esfuerzo en la formación

continuada, sobre todo, en la población en situación de desempleo. En
2016, se impartió formación a 86.717 desempleados, destacando la for-
mación en Administración y Gestión, Servicios Socioculturales y a la
Comunidad, y Hostelería y Turismo (ver tabla 4).
280
EDUCACIÓ N
Tabla 4. Distribución porcentual de los participantes

formados en acciones dirigidas prioritariamente desempleados,
según duración del curso, por familia profesional (2016)
Menos de De 200 a De 400 a De 600y
Total
1
200 horas 399 horas 599 horas más horas
TOTAL 86.717 24,7 40,1 24,6 10,6
Actividades físicas y deportivas 1.316 27,4 51,4 10,0 11 ,2
Administración y gestión 13.842 20,4 36,4 25,3 17,9
Agraria- 3.364 24,3 41,1 28,1 6,6
Artes gráficas 1.161 30,8 25,3 31,5 12,3
Artes y artesanías 157 0,0 48,4 21,0 30,6
Comercio y marketing 5.959 33,1 32,2 24,2 10,6
Electricidad y electrónica 3.039 16,2 40,4 25,5 17,9
Energía y agua 1.561 21,6 16,2 57,8 4,4
Edificación y obra civil 1.951 17,4 44,3 22,0 16,4
Fabricación mecánica 3.352 21,6 21,1 27,4 29,9
Hostelería y turismo 9.602 24,6 41,5 15,2 18,7
Industrias extrac!ivas 119 7,6 42,9 40,3 9,2
Informática y comunicaciones 5.994 24,9 29,8 36,3 9,0
Instalación y mantenimiento 2.689 13,9 42,0 43,2 0,9
Imagen personal 2.482 19,3 53,0 11,0 16,7
Imagen y sonido 561 28,5 8,7 62,7 0,0
Industrias alimentarias 1.286 23,6 22,6 51,5 2,3
Madera, mueble y corcho 447 1,6 41,4 54,1 2,9
Marítimo pesquera 188 33,0 37,8 22,9 6,4
Química 386 15,0 53,1 18,7 13,2
Sanidad 1.490 11,9 53,8 31,5 2,7
Seguridad y medio ambiente 2.153 10,9 56,9 30,9 1,3
Servicios sociocultmales y a Ja comunidad 16.987 29,1 50,0 18,1 2,8
Textil, confección y piel 340 8,2 60,0 14,1 17,6
Transporte y mantenimiento de vehículos 4.275 17,2 55,9 25,3 1,6
Vidrio y cerámica 21 - 0,0 100,0 -
Formación complementaria 1.995 90,6 9,4 - -
NOTA: Se incluyen las acciones format ivas terminad as dirigidas prioritariamente a participanles desempleados,
incluidas en el Subsistema de Formació n Profesio nal para el Empleo
Fu ente: Ministerio de Educación, Cu ltura y Deporte. Las cifras de la edu cación en España. Curso 2015 -2016
(Edición 20 18). Fecha de Publicación: 20 de febrero de 2018.
281
En cuanto a los estudiantes universitarios, España partía de un nú-

mero de estudiantes universitarios bajo, en relación con el resto de paí-
ses europeos, como consecuencia de la restricción de acceso a la educa-
ción universitaria para amplias capas de la sociedad. Pero los cambios
que se producen en el sistema educativo, en un periodo relativamente
breve de tiempo, trajeron como resultado un aumento muy significativo,
tanto del número de estudiantes universitarios como de universidades.
Este hecho tiene que ver con una decisión política que coincide con el
periodo democrático, donde se hace efectivo el derecho a la educación
para todos los españoles. Esto posibilita, con una política de becas y ayu-
das sociales, que sectores sociales sin recursos económicos pudieran ac-
ceder a la universidad.
En datos globales, el número de estudiantes matriculados en las
universidades españolas pasó de 32.501 en el curso 1939-1940, a
156.206 alumnos en el año 1970-71. Ya en democracia, la universaliza-
ción de la educación en España tiene su reflejo en el número de alum-
nos matriculados en la Universidad: se pasa de 371.306 alumnos en el
curso 1975-76, a 1.589.473 alumnos en el curso 1999-2000.
En los últimos años, España ha incrementado ligeramente el por-
centaje de jóvenes, entre 30 y 34 años, que ha alcanzado el nivel de
formación de educación superior, pasando de un 39,4 por ciento en
2006 a 40,1 por ciento en 2016, debido al incremento de las mujeres,
que ya eran mayoría en el sistema universitario, y que han pasado del
44,8 por ciento al 46,6 por ciento. El incremento medio de la Unión
Europea ha sido de 10 puntos: en el año 2006, el 29 por ciento de la
población había alcanzado el nivel de formación superior, y en el año
2016, la tasa era de 39,1 por ciento. Los países que más han avanzado
en este indicador han sido 22 : Alemania (7,4 puntos porcentuales),
Chipre (7,3), Eslovenia (16,1), Estonia (12,9), Grecia (15,8), Hungría
(13,6), Irlanda (11,6), Italia (8,6), Letonia (23,5), Lituania (19,3),
Polonia (19,9), Rumanía (13,2) .
22
No se indican los países en donde puede haber algún sesgo, como la ruptura de la serie de
datos o problemas de fia bilidad.
282
EDUCACIÓN
Tabla 5. Formación en Educación Superior en la población de 30 a 34

años (1): Porcentaje de población de 30 a 34 años que ha alcanzado el
nivel de formación en Educación Superior
TOTAL HOMBRES MUJERES
2006 I, 201l 2016 2006 2011 2016 2006 2,011 ' 2016
Unión Eurol?ea 1 " 31,6
29,0 34,8 39,1 26,3 31,0 34,4 38,6 43,9
(28 países)
Alemania
"25,8 30,6 33,2 27,2 29,9
1
33,4 24 4 31 3 33,0
Aust,ria 21,1 (2) 40,1 . 21,8 (2) 22,8 38¡3
'
20,4 (2)
' 1
24,3 42,0
23,6 '
1·
Bélgica 41,4 4i,6 45,6 36,6 37,1 40,4 46,2 48,1 50,7
Bulgaria 25,3 (2) . 27,3 33,8 1'7,8· (2}
20,9 27,2 32,8' (2) 34,2 41,0
Chipre" 46, 1 46,2 53,4 45,4 39,1 43,9 1 46,8 52,01:1 62,1
Croacia 1'6,7 23,9 1 29,3 14,2 (3) 19,5 22,2 l <Jl,1 (3) 28,5 36,7
Dinamarca 43,0 41 ,2 47,7 (2) 38,7 34.,7 41,0 (2) 47,4 48,0 54,6 (2)
Eslmrenio, 28,1 37,9 44,2 ~1.0 29,4 33,6 36,0 47,3 55,3
Espafia 39,4
1
41,9 40,1 34,4 37,2 133,5 44,8 46,7 46,6

1
11
Estor.iia 32,5 40,2 45,4 26,7 30,6 38,8 38,5 11 50,4 52,4
Finlandia 46,2 i 46,0 46,1 37,l 3711 38,4 ''55,3 55i,O 54,4
38,11 44,1
1 1·
Francia 39,7 43,1 43,6 35,2 . 38,9 47,2 48,8
I
Grecia "
26,9 29,1 42,7 25,5 26,8 36,2 28,2 31,5 1 48,S
Hungría 19,4 '28,2 33,0 l5,4 23,6 2M 23,6 32,9 39,6
Irla;nda: 41,3 49,7 52,9 35,9 1 43,1 46,6 46,8 56,0 1 58,5
Italia 17,6 20,4 26,2 14,2 15,9 19,9 21, 1 24,8 32,5
Letonia 19,3 35,9 42,8 14,7 25,0 30,1 23,9 46,7 56,1
Lituania 39,4 45,7 58,7 35,2 38,2 48,1 43,4 52,9 68,8
Luxemburgo 35,5 4·8,2 54,6 (3) 32,0 49,l 52,7 38,9 47,4 56,5 (3)
Mruta 20,7 23,4 (2) 29,9 19,3 22,6 (2) 27,4 22,0 24,2 (2) 32,5
Paises Bajos 35,8 41,2 (2) 45,7 35,1 37,5 (2) 41,7 36,6 44,8 (Q) 49,7
Polonia 24,7 36,5 44,6 20,4 ' 30,0 35,6 29,0 43,2 53,9
Portugal 18,3 26,7 (2) 34,6 l3,l 21,8 (2) 27,3 23,4 31,3 (2) 41,6.
Reino Unido 36,4 4~,5 (2) 48,2 35,9 42,6 (2) 46,0 36,9 48,3 (2) 50,3
República Checa 13,l 23,7 (2) 32,8 13,7 21,5 (2) 27,2 12,4 2q,l (2) 38,7
República Eslovaca 14,4 23,2 (2) 31,5 13,6 19,4 (2) 24,0 15,3 p,~ (2) 39,4
Rumanía 12,4 20,3 25,6 U,7 20,1 23,9 13,1 20,6 27,4
Suecia 39,5 (2) 46,8 51,0 34,3 (2) 40,5 43,4 44,9 (2) 53,5 59,2
( 1) Indicador utili zado co mo punto de referencia general de la Estrategia 2020 de los sistemas educativos y format i-
vos en la UE.
(2) Ruptura de serie.
(3) Datos con problemas de fi a bi lidad.
Fu.ente: Mini s teri o de Educac ión , Cu lt ura y Depo rte. Las cifras de la educación en España. Curso 20 15-20 16
(Edición 2018). Fecha de Publicación: 20 de febrero de 2018.
283
En la actualidad, la tendencia descendente del número de estudiantes

universitarios viene marcada por la demografía y las consecuencias de la
crisis económica: subida de tasas, reducción de becas, etc., lo que tiene
consecuencias negativas en el acceso a los estudios universitarios.
¿Dónde han estudiado y estudian estos alumnos universitarios? La
oferta universitaria en España ha sido y es fundamentalmente pública,
aunque se está produciendo un aumento de la oferta educativa de las
Universidades privadas. La Universidad privada, por su parte, de forma
constante, aunque lenta, va aumentado en los últimos años su porcentaje
de estudiantes, llegando al 10 por ciento en la actualidad. Para dar cabi-
da a este incremento del número de estudiantes en España, en las últi-
mas décadas, se ha producido una rápida evolución en cuanto a la crea-
ción de nuevas Universidades.
En el caso de las Universidades Públicas se triplica su número: de 15
en 1970, se ha pasado a 29 en el curso 1980-81; a 35 en el curso 1990-91;
a 44 en el curso 1995-96; 48 en el último lustro de los noventa. En la ac-
tualidad (datos del curso 2015/2016), el Sistema Universitario Español
está integrado por un total de 84 universidades, con las siguientes carac-
terísticas: 50 universidades públicas (una de ellas, la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED), no presencial), y 34 univer-
sidades privadas (28 presenciales y 6 no presenciales) (Hernández y
Pérez, 2017: 40).
A pesar de los logros conseguidos, el sistema educativo en España se
encuentra expuesto a riesgos en cuanto a su equidad presente y hJtura, y
a su calidad, en función de los recursos públicos disponibles. Como afir-
ma la OCDE, «equidad en educación significa que las circunstancias per-
sonales o sociales, como el género, el origen étnico o los antecedentes
familiares, no obstaculicen el logro del potencial educativo (justicia) y
que todos los individuos alcancen al menos un nivel mínimo de compe-
tencias (inclusión)» (OCDE, 2012 : 2).
284
EDUCACIÓN

Comentar el siguiente texto
«Tanto la familia como el trabajo, ámbitos socializadores por excelen-

cia de la primera modernidad, han perdido hoy buena parte de su anterior
energía moral. Todo lo cual ha tenido importantes repercusiones en la esfe-
ra educativa, cuyo último sentido estaba supeditado a los valores consagra-
dos en aquellos dos ámbitos. En estas circunstancias aquel modelo de es-
cuela pública y universal que había propuesto Durkheim para las sociedades
modernas queda en la actualidad sin un objetivo claro al que remitirse. Sin
una tradición en la que apoyar el sentido de la autoridad y de la jerarquía,
y sin unas metas definidas hacia las que dirigir el espíritu de sacrificio, de-
bido a la incertidumbre reinante en el mundo laboral, la educación moder-
na se ha quedado huérfana de significados. Dicho de otro modo, la crisis
que hoy padece la esfera educativa no es sino la consecuencia de haber
querido reconstruir un orden moral, tal como había propuesto Durkheim,
a partir de las funciones siempre cambiantes de la sociedad».
Fu ente: Durán Váquez, J .F. (2008). • La ed ucación moral durkheimiana y la crisis de Ja esfera educativa en
el mundo tardo-moderno ». Nómadas. Revista Cr{tica de Ciencias Sociales y Jurfdicas, 17.
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285
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WARD, L. F. (1883). Dynamic Sociology or Applied social science. Vol. l. Appelton
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WEBER, M. (1977). Economía y Sociedad. Esbozo de Sociología comprensiva. 1 y
11 volúmenes. México. Fondo de Cultura Económica.
286
Capítulo 11
Trabajo y bienestar social
Pilar Nova Melle
Óscar Iglesias Fernández
11.1 . Trabajo y mercado de trabajo.

11.2. Algunos conceptos claves del mercado de trabajo.
11.3. El nacimiento del Estado de Bienestar.
11.4. Desigualdad salarial.
11.5. La metamorfosis del trabajo.
11.6. Derecho al trabajo vs renta básica.
En este capítulo se estudian dos conceptos fundamentales en la so-

ciedad actual: el concepto de trabajo y sus diferentes formas, desde la
misma génesis de la Sociología, con sus primeros estudios de la socie-
dad industrial hasta la actual organización del trabajo en un mundo
globalizado. El trabajo ha sufrido una gran ,metamorfosis, que tiene
importantes consecuencias sociales. Un segundo concepto es el de
Bienestar Social, se presenta su nacimiento, un breve recorrido históri-
co por la implantación en diferentes países y la exposición de los mo-
delos básicos vigentes. Una vez establecido este eje fundamental del
capítulo, se estudian algunos aspectos directamente vinculados al tra-
bajo y al bienestar social como son: el mercado de trabajo, la desigual-
dad salarial, las rentas básicas o el propio derecho al trabajo. Para una
mayor comprensión de estas teorías, los autores del capítulo han recu-
rrido a las aportaciones tanto de los sociólogos clásicos como de los
sociólogos contemporáneos.
288
11.1. TRABAJO Y MERCADO DE TRABAJO
Desde los inicios de la Sociología, el trabajo ha sido un tema central

de estudio. No es casual que la Sociología nazca con la Revolución
Industrial o que los padres fundadores de la misma, Auguste Comte
(1798-1857), Émile Durkheim (1858-1917), Karl Marx (1818-1883) y Max
Weber (1864-1920), se ocupasen del estudio del trabajo como parte im-
portante en sus obras.
El trabajo tiene una dimensión social porque tiene una naturaleza
colectiva; crea unas relaciones sociales, una interacción social, movi-
mientos sociales (sindicalismo), grupos sociales (equipos de trabajo),
colectivos profesionales, sistemas de solidaridad, conflicto social y
cambio social. Desde una perspectiva sociológica, el trabajo es un ele-
mento social organizado históricamente. Esta organización ha evolu-
cionado constantemente acorde con la tecnología, de la máquina de
vapor a las tecnologías de la información y comunicación, bajo una
organización administrativa de la actividad (gestión y control); así
como, la organización colectiva e individual de las funciones (produc-
ción y servicios). 23
Para la Sociología, la ruptura con la esencia del trabajo y de las rela-
ciones interpersonales cercanas se producen, como describió Ferdinand
Tonnies (1887) 24 , con el paso de la Comunidad (Gemeinschaft) caracteri-
zada por una vida sencilla, con una relación directa entre los miembros
de los grupos primarios, a la Sociedad (Gesellschaft), definida por unas
relaciones complejas que abarcan todos los ámbitos de la vida, incluido
23
Desde la antigüedad ha exis tido la organ ización del trabajo, pero e n este" capítul o se
desarrolla rán las nuevas formas de organ izac ió n del trabajo. No se considera el trabajo no
remunerado, de acuerdo con la distinción ana li zada por la socióloga María Ánge les Durán (2012)
24
Ferdinand Tonnies, Comunidad y Sociedad, publicada en 1887.
289
I NTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOG ÍA PARA TRABAJO Soc JAL
el trabajo. La división del trabajo da lugar a unas relaciones individualis-

tas y competidoras, todo ello regido por la racionalidad económica. Para
Weber, la organización racional del trabajo libre era una característica
importante de la economía moderna (1977).
La forma actual de relaciones complejas y globales de los procesos
productivos y tecnológicos ha diluido esa solidaridad primaria asociada
a formas de trabajo y explotación simples. Las dos últimas décadas
del siglo xx y las dos primeras del siglo XXI, se han caracterizado por
cambios estructurales en la producción (globalización y crisis del
modelo fordista), cambios en el mercado de trabajo (segmentación,
precarización y aumento del desempleo), cambios institucionales (fin
del modelo anterior de concertación social y negociación colectiva)
y cambios culturales (tendencias individualistas emergentes;
«emprendedores»).
11.2. ALGUNOS CONCEPTOS CLAVES DEL MERCADO

DE TRABAJO
En este apartado se exponen algunas de las más representativas for-

mas de trabajo hoy vigentes. Se comienza por el propio concepto de em-
pleo y desempleo, para finalizar con el concepto más moderno de empre-
sa red.
a) Empleo y desempleo
Se entiende por tal la actividad laboral o realización de tareas que

se efectúan a cambio de una remuneración o salario. El mercado de
trabajo es el lugar de encuentro entre quienes ofrecen trabajo y quie-
nes lo demandan, bajo la regulación del Estado, a través del Derecho
del Trabajo. La forma mayoritaria de empleo es la asalariada, si bien
como veremos más adelante existen algunas otras. El poseer un em-
pleo tiene una gran significación social: más allá de acceder a los bie-
nes de consumo y facilitar oportunidades, p roporciona un sentido de
pertenencia y contribuye a la cohesión de la sociedad. El empleo es la
generación de valor a partir del trabajo realizado por los individuos, y
está supeditado a las leyes de la oferta y la demanda. Debido a la me-
290
TRABAJO Y BIENESTAR SOCIAL
canización, la informatización y la robótica, la agricultura y la indus-

tria son sectores con descenso de empleos, agrupándose éstos en el
sector de servicios. Todo apunta a que es una tendencia que se man-
tendrá en el futuro.
Las personas que poseen un empleo constituyen la denominada
tasa de empleo. Son personas que, estando en edad de trabajar, desa-
rrollan un trabajo en alguna de las formas reguladas por la ley. Sin
embargo, las leyes de la oferta y la demanda del mercado de trabajo
hacen muy difícil una situación de pleno empleo. Ante el desempleo ,
John Maynard Keynes (1883-1946) en su obra Teoría general de la ocu-
pación, el interés y el dinero recomendaba el aumento de gasto público
para fomentar la demanda agregada y de este modo evitar el desem-
pleo (Keynes, 1974).
b) El empleo precario
Es bastante habitual identificar la precariedad laboral con la tem-

poralidad en el empleo, pero la precariedad abarca mucho más .
Precariedad significa también carecer de derechos, llevado al extremo
con los subempleados, los trabajadores en economía s umergida y los
falsos autónomos . Se describe a continuación brevemente esta tipolo-
gía de trabajadores.
Los trabajos de subempleo se relacionan con la descualifi cación real
del trabajo; hace referencia a la considerable distancia entre la cualifica-
ción del trabajador y la cualificación realmente desempeñada en el pues-
to de trabajo. Esta situación se produce bien a demanda de la propia
empresa o a la oferta del trabajador, que ante la dificultad de inserción
en el mercado de trabajo es tá dispues to a aceptar formas de contratación
inferiores a su cualificación. Un buen porcentaje de personas, sobre todo
jóvenes, realizan un trabajo que no está relacionado con su formación,
produciéndose un «efecto desplazamiento » de jóvenes con altas cualifi-
caciones realizando trabajos descualificados (López Calle y Nova Melle,
2012: 302).
La economía sumergida, también denominada economía informal o
irregular, es un concepto económico con repercusiones sociales. Es
aquella actividad económica oculta, en la cual el producto del trabajo
291
I NTROD UCC IÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO S OCIAL
no es declarado por el «contratador» o el trabajador individual, elu-

diendo los beneficios obtenidos al fisco y las cotizaciones sociales del
trabajador. Recoge el conjunto de actividades de producción de bienes
y prestación de servicios que se desarrollan para el mercado de manera
no declarada y que escapan del control de la Administración y de las
estadísticas oficiales. Se encuentra fuera de la legalidad fiscal, laboral y
de la Seguridad Social. La economía sumergida es un fenómeno uni-
versal. No obstante, no tiene la misma incidencia en todos los países, a
partir de los informes seriados de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE) se puede deducir que, a mayor de-
sarrollo, pero sobre todo a una mejor percepción del Estado por parte
de los contribuyentes, la economía sumergida se reduce considerable-
mente25.
e) La temporalidad laboral
La temporalidad en el puesto de trabajo es otro de los condicionantes

del mercado de trabajo. Desde principios de los años ochenta del si-
glo pasado se impone con fuerza esta modalidad de contratación. La su-
cesión de estancias más o menos breves en diferentes empresas es una
constante con repercusiones negativas: los trabajadores que se encuen-
tran en esta situación laboral no llegan a identificarse con la tarea, no
acumulan experiencia; en definitiva, no capitalizan los conocimientos y
no desarrollan planes de carrera (Nova et. al. , 2004 ). Además, la continua
rotación entre puestos y empresas conlleva ser más susceptible a sufrir
accidentes o enfermedades laborales (López Calle y Nova Melle, 2013) y
en el ámbito privado se traduce en una inestabilidad personal, familiar y
social, donde hacer planes de futuro es muy difícil (Nova et. al., 2004;
Garrido, 1996)
Actualmente, el ingreso en el mercado de trabajo no sólo se realiza
con contratos temporales, sino que , debido a los cambios productivos,
la inserción laboral es a tiempo parcial. Lógicamente, depende de la
legislación, la economía, las relaciones laborales y otras variables de
los diferentes países. No obstante, la temporalidad es una variable que
25 El trabajo infa ntil es una de las fo rmas de trabajo informal más con traria a la legalidad y a los
derechos hum anos que aún existe en muchos pa íses. Para esta cuesti ón puede consulta rse: Nova Melle,
P. (2011 ). «Tra bajo infantil: una tipología de trabajo inform al». Revista ÁBACO, 2." época, 1, 67: 56-65.
292
TRABAJO Y BI ENESTAR SOCIAL
en mayor o menor medida se ha impuesto en los países capitalistas.

Los estudiosos de esta temática coinciden en admitir que la temporali-
dad no es transitoria, sino que es un elemento estructural del mercado
de trabajo, porque está en la propia naturaleza de dicho mercado
(Garrido, 1996).
Así, la Teoría del mercado dual de trabajo plantea la teoría de la seg-
mentación en el mercado de trabajo . Esta se debe a factores estructura-
les de la demanda de bienes (Piore, 1997). Se considera que la demanda
de trabajo conlleva un componente estable y otro cíclico: la demanda
estable es afrontada por las empresas llamadas centrales, que invierten
en capital fijo para producir en masa. En estas empresas, el factor traba-
jo es un componente casi fijo de la producción, mientras que la demanda
cíclica es afrontada por las empresas llamadas periféricas. Son empresas
con una demanda volátil, donde el límite de costes laborales es conside-
rado fundamental para su supervivencia; ello implica el despido de la
mano de obra cuando la demanda desciende. Los países con mayor por-
centaje de contratación temporal tienen una economía basada en secto-
res productivos con una demanda cíclica, como el turismo, revertir estas
tendencias conduce a un cambio en el modelo productivo (López Calle y
Nova Melle, 2012: 289).
d) La flexibilidad laboral
Flexibilidad es un término necesariamente vinculado a otros como:

globalización, competitividad, y productividad. En las últimas décadas,
la flexibilidad forma parte de los procesos de racionalización laboral;
ajuste de los costes de producción y adaptación a las incertidumbres del
mercado. Por tanto, «por flexibilidad laboral se puede entender la estra-
tegia empresarial tendente a poner una cierta regularidad o previsión en
su actividad frente a las irregularidades o fluctuaciones del entorno en
que operan y en particular en el nivel y composición de las demandas
que deben satisfacer» (Pinilla, 2015).
La flexibilidad laboral ha sido estudiada tanto por sociólogos como
por economistas, desde los años setenta del siglo XX . Entre ellos Michael
J . Piore (1997), quien expone la dualidad existente entre dos".mercados
de trabajo, el interno y el externo. El interno está regulado, y los trabaja-
dores tienen estabilidad en sus puestos, formación y posibilidad de de-
293
INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO S OCIAL
sarrollar carrera profesional; son sujetos de las innovaciones en la em-

presa. Mientras que el externo se caracteriza por la variabilidad en
función del volumen de empleo. Los trabajadores en este caso se ajustan
a la demanda, ésta condiciona el salario y la jornada. En definitiva, es
una estrategia de respuesta a la competencia económica. Este mercado
es ocupado por trabajadores sin cualificación y con escasas posibilida-
des de promoción en las empresas.
Según Manuel Castells (1996: 2 97), la flexibilidad se produce por el
aumento de la competitividad basado en las tecnologías y en la conse-
cuente globalización, la gestión descentralizada, la individualización del
trabajo, y la personalización de los mercados .
En cuadro 1 se sintetizan las diferentes formas que adopta la flexibi-
lidad laboral:
Cuadro l. Formas que adopta la flexibilidad laboral

Blossfeld et. al. (2005) Edgell (2006) Miguelez y Prieto (2009)
- Numérica: contratos tempo- - Contractual: los autónomos. - Controlada: empleo femeni-

rales y despidos. - Espacial: teletrabajo. no a tiempo parcial.
- Funcional: polivalencia de - Temporal: empleos tempora- - Incontrolada: altas tasas de
los trabajadores. les. desempleo , temporalidad,
- Salarial: se ajustan los sala- - economía sumergida
Total: empleos informales.
rios. - Variable: trabajos precarios
- Subempleo, trabajo a tiempo
- Temporal: variación de horas a tiempo parcial con bajos
parcial
y/o jornadas. salarios.
- Externalización: subcontra-
tación de servicios o tareas.
Fu en1e: Martínez Pastor, J.I. y Be m ard i, F. (2 0 11 ). «La fl exibilidad la boral: significados y co nsecuencias». Política
y Sociedad. Vol. 48 , 2: 383.
e) La subcontratación
Actualmente, es una práctica muy habitual en las empresas descen-

tralizar o externalizar una parte de la producción o los servicios median-
te la contratación a otras empresas (outsourcing). La empresa principal
realiza las tareas que son de su interés y otras empresas «auxiliares » eje-
cutan otra parte o partes de dicha actividad. Es una nueva forma de or-
ganización del trabajo.
294
T RABAJO Y BJ ENESTAR SOCIAL
Las empresas que externalizan parte de sus actividades o servicios

argumentan la ventaja de esta forma de proceder al maximizar sus puntos
fuertes y servirse de la especialidad de la empresa externa (puntos fuertes} ,
así con esta combinación de interno-externo el resultado es el más óptimo
posible (Nova Melle, 2014: 31).
En la práctica, con este sistema productivo, la empresa principal tien-

de a reducir plantilla. Si se trata de las administraciones públicas no
convocaran concursos de oferta pública de empleo, además supone un
problema por el flujo de información relativa a los trabajadores.
f) Los falsos autónomos
Con este término se define un fenómeno que, si bien no es nuevo, se

ha extendido en los últimos años. Es un fenómeno ligado a las crisis eco-
nómicas. Consiste en que el trabajador se da de alta en el régimen espe-
cial de trabajadores autónomos, aunque realmente es un trabajador por
cuenta ajena, dependiente de un empresario. Los trabajadores que se en-
cuentran en esta situación carecen de los derechos que amparan a los
trabajadores por cuenta ajena, afectando a la Seguridad Social, a las va-
caciones, al despido, al finiquito o a la prestación por desempleo, entre
otros. Dependiendo de lo acordado con el empresario, incluso los medios
de trabajo o el material pueden ser obligación del trabajador. Las empre-
sas utilizan esta figura para disminuir los costes de su plantilla, al no
cotizar a la Seguridad Social por sus trabajadores. Son los propios traba-
jadores los que cotizan.
g) La deslocalización
La deslocalización es el desplazamiento internacional de activida-

des productivas. Los países productores (desarrollados) trasladan el
proceso productivo a países en vías de desarrollo. La deslocalización
es el producto de una nueva división del trabajo. Se internacionalizan
las relaciones sociales y técnicas de producción fordista 26 • En esta
26 Sistem a de produ cción industrial di rigido a l consumo de masas . Implan tado po r H enry Fo1-d
en su fá b rica de a utom óviles, ca racteri zado por: producció n en cadena, gran división del trabajo,
reducció n de cos tes de producció n, a ba ra ta mi ento del producto en la venta, m ayor parte de la
poblac ió n accede a los bienes de consum o.
295
División Internacional del Trabajo los países desarrollados, con tra-

bajadores cualificados, se reservan los productos de valor añadido,
trasladando a los países no desarrollados la producción en masa, más
descualificada. En el centro del sistema se mantienen los procesos
tecnológicos intensivos en conocimiento (Nova Melle, 2014: 32). Los
países receptores aportan gran mano de obra a bajo coste, legislación
laboral inexistente en algunos aspectos, y en general más laxa; afec-
tando también al (menor) peso de los sindicatos y a cuestiones
medioambientales, ya que la legislación medioambiental en estos paí-
ses es escasa.
g) La globalización y las empresas red
Desde finales del siglo xx, la economía es global y funciona en red. El

objetivo de incrementar la productividad y la competitividad se ha con-
vertido en el eje de una nueva forma de organización internacional del
trabajo. La base del mismo es la capacidad tecnológica. Por globaliza-
ción se entiende trabajar en tiempo real a nivel planetario a través de una
red de interconexiones. La primera actividad globalizada fue la del mer-
cado de capitales. La globalización se produce fundamentalmente por
razones de mercado: con el aumento de la competencia, se concede ma-
yor importancia a los mercados y a la posibilidad de utilizar las redes de
intercambio de información; dando lugar a una transnacionalización de
los mercados.
Según Castells (1996), la importancia del trabajo en red radica en que
es flexible, de rápida adaptación a la demanda: si hay una gran demanda
se organiza la red; si la demanda es baja, se disuelve la red. Este autor
considera que pueden existir problemas en la coordinación, debido a que
hay muchas empresas, muchos trabajadores y muchas legislaciones dife-
rentes. La solución está en las empresas red y no en las redes de una
empresa. Es un proceso de descentralización de las empresas con auto-
nomía en las decisiones en cada actividad; creando pequeñas empresas,
cada una de ellas con autonomía e incluso compitiendo en algunos mer-
cados en cierta línea de producto. La empresa central sigue siendo la
unidad de capital, la unidad jurídica, la unidad de estrategia financiera,
pero cada departamento, cada división, cada mercado nacional y cada
sucursal, trabaja con una gran autonomía.
296
TRABAJO Y BIEN ESTAR SOCIAL
11.3. EL NACIMIENTO DEL ESTADO DE BIENESTAR
Para algunos autores, la tradición de los países escandinavos, de sis-

temas comunitarios de protección social, fue el germen del Estado de
Bienestar. El fundamento está en que estos países se industrializaron
relativamente tarde, así pervivieron los valores culturales de la coopera-
ción. En 1847, se promulgaron en Suecia las primeras leyes: «Leyes de
ayuda a los pobres». En la primera década del siglo XX, se amplió la legis-
lación en lo relativo a los beneficios sociales, atendiendo fundamental-
mente a la vejez. En décadas posteriores, fueron abarcando distintos ám-
bitos de aplicación (Del Pino y Rubio, 2013).
Durante el Segundo Imperio en Francia se establece el concepto
«Estado de Providencia», término empleado por primera vez en 1864, en
el que subyace la idea de un Estado Social (Rosanvallon, 1995). La pues-
ta en práctica se desarrolló a través de la «assistance», de la cual se pasó
a la «assurance». Fue una transformación de gran importancia, ya que la
«assistance» era un sistema que, si bien participaba el Estado, una parte
importante se realizaba bajo la caridad de la iglesia; mientras que la «as-
surance» era un sistema de mutualidad .
Por otra parte, Alemania, también en el siglo x1x, desarrolla el pri-
mer sistema de protección social. La filosofía de Federico Guillermo 11
era que el Estado fuese el protector natural de los pobres. Cuando asume
el poder Otto von Bismarck, implanta algunas medidas para satisfacer
a los más desfavorecidos. Se establece un moderno sistema de protec-
ción social en 1883; incluyendo atención médica obligatoria para los
obreros de la industria. Posteriormente, se amplia con una ley sobre los
accidentes en el trabajo, indemnización a las víctimas, jubilación obli-
gatoria y garantía de la vejez e invalidez, todo ello antes de finalizar la
década (OIT, 2009).
En Inglaterra, fue en la época de los Tudor cuando se aprobó la «Ley
de Pobres», estableciendo una clasificación entre los pobres discapacita-
dos y los pobres sin discapacidad. Entre los primeros, estaban los ancia-
nos; mientras que, entre los segundos, se encontraban todas aquellas
personas que no tenían medios de vida, pero eran perfectamente aptos
para el trabajo. Como consecuencia de esta clasificación se crean las
Casas de Caridad y las Casas de Industria, para atender a unos y a otros.
297
INTRODUCCIÓN A LA SOClOLOGfA PARA TRABAJO SOCIAL
La última Ley de Pobres de 1834 fue abolida en 1948 y sustituida por la

Ley de Asistencia Nacional. Al igual que los países anteriormente cita-
dos, Inglaterra adopta formas del Estado de Bienestar, si bien algunas de
sus partes perduraron hasta 1967 (Himmelfrab,1988).
El Estado de Bienestar en España es el resultado de un largo pro-
ceso histórico de reforma social, cuyo punto de partida fue la crea-
ción de la Comisión de Reformas Sociales, en 1883; que al igual que
en otros países se ocupa de la mejora de la clase obrera. Posteriormente,
se creó el Instituto de Reformas Sociales, al inicio del siglo xx, que
significó la institucionalización de la protección social; dando lugar
al Instituto Nacional de Previsión (1908). Fue durante la II República
cuando se alcanzó un gran desarrollo, baste mencionar que un tercio
del articulado de su Constitución se dedica a proteger los derechos
sociales 27 .
El Estado de Bienestar moderno hace referencia a un sistema eco-
nómico, político y social, existiendo una gran unanimidad en situar el
nacimiento del mismo después de la Segunda Guerra Mundial. Es un
sistema de garantías de acceso a beneficios sociales a la población en
general. Surge en los países occidentales y combina en lo político siste-
mas de gobierno democráticos, en lo económico sistemas de libre mer-
cado y en lo social la intervención del Estado (Del Pino y Rubio, 2013).
Con Europa destruida después de la II Guerra Mundial, era necesario
adoptar fórmulas que permitiesen la recuperación económica y afron-
tar los problemas sociales. Se establecieron políticas sociales que die-
ron lugar al Estado de Bienestar (Welfare State ); un modelo que implica
la responsabilidad de los Estados como garante de la supervivencia so-
cial de los ciudadanos. Así, los Estados establecen mecanismos obliga-
torios de solidaridad entre los ciudadanos, porque es la sociedad, en su
conjunto, quien debe afrontar las desigualdades y debe hacerlo a través
de las instituciones públicas.
Actualmente, hay distintos modelos de Estado de Bienesta1~ en función

de peculiaridades nacionales (Del Pino y Rubio 2013), incluso entre los
países miembros de la UE, según se aborden una serie de variables, como:
sanidad, dependencia, educación, vivienda, prestaciones por desempleo,
27
Constitución Espafiola de 9 de dic iembre de 1931.
298
pensiones, ayuda a las familias y otras (Esping-Andersen, 1996), y que

configuran cuatro modelos básicos:
1) Modelo Nórdico: aplicable a Suecia, Dinamarca, Finlandia y
Holanda. Se define por unos altos niveles de fiscalidad, amplias
prestaciones en servicios públicos y prestaciones sociales (educa-
ción, sanidad, pensiones, ayudas sociales, mínimo vital). Incluye
también políticas activas de empleo.
2) Modelo Anglosajón: implantado en Reino Unido e Irlanda. Conlleva
una garantía de mínimo vital alta, subsidios por cotizaciones, sub-
venciones incondicionadas limitadas.
3) Modelo Continental: existente en Alemania, Austria, Francia,
Bélgica y Luxemburgo. Se concede gran peso a las pensiones.
4) Modelo Mediterráneo: es el modelo del sur de Europa; Grecia,
Italia, España y Portugal. Al igual que el modelo continental, tiene
mucho peso del sistema de pensiones, pero con gran déficit de
inversión en la activación del empleo 28 •
Por su parte, André Sapir (2005) profundiza en los modelos sociales
europeos:
a) Modelo Nórdico: se caracteriza por una elevada eficiencia (eleva-
das tasas de ocupación) y una elevada equidad (escasa probabili-
dad de exclusión social).
b) Modelo Anglosajón: especifica la aplicación geográfica, Reino
Unido, Estados Unidos y, desde la década de los años ochenta,
también Irlanda. Se define por una elevada eficiencia, pero no se
corresponde con una gran equidad.
c) Modelo Continental: se define por una eficiencia baja, pero la
equidad es mayor.
d) Modelo Mediterráneo: en el cual tanto la eficiencia como la equi-
dad son bajas.
Siguiendo las explicaciones de Sapir, se puede establecer la siguiente
combinación de los modelos sociales europeos, manejando las variables:
eficiencia y equidad. En un grado de alta y baja para ambas (Sapir, 2005).
28
Esping-Andersen no incluyó e n sus es tudios el Modelo MeditetTá neo .
299
I NTROD UCCIÓ N A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
El modelo ideal es el nórdico porque combina alta eficiencia y alta

equidad. Los modelos anglosajones con eficiencia alta y equidad baja se
caracterizan por un gran liberalismo ante el despido y la contratación, al
tiempo que dotan a los trabajadores de prestaciones por desempleo sufi-
cientes, en relación con el coste de la vida. Mientras que, en los modelos
continental y mediterráneo con eficiencia baja, existe gran protección
del puesto de trabajo y baja prestación por desempleo.
No obstante, los modelos descritos no responden a una tipología rígi-
da, sino que desde finales del siglo pasado están inmersos en procesos
permanentes de cambio.
El establecimiento del Estado de Bienestar y de las políticas que lo
integran, han constituido en los últimos 50 años en Europa (con poste-
rioridad en algunos países como Irlanda o España), la apuesta por una
organización social que ha servido para paliar la desigualdad socioeco-
nómica. Siguiendo a diferentes autores (Del Pino y Rubio, 2013), las tres
fuentes de provisión del bienestar son: el mercado, la familia y el Estado.
Estos orígenes darán lugar a sus tres modelos correspondientes asocia-
dos a tres pensamientos políticos: el liberal, el conservador y el socialde-
mócrata. Actualmente hay una creciente reorientación al mercado, si
bien en los países mediterráneos sigue siendo fundamental el apoyo y
ayuda de la familia.
11.4. DESIGUALDAD SALARIAL
La desigualdad salarial ha ido aumentando en las últimas décadas y

de modo destacado también durante la última crisis económica. Los sa-
larios más altos crecen de manera rápida, mientras se produce una baja-
da o estancamiento de los salarios medios y bajos. Esta realidad, coloca
en una dificil situación a millones de trabajadores, lo que está generando
y va a generar tensiones y conflictividad social por los salarios en todo el
mundo, aunque con distintas afecciones.
Existe un modelo de desarrollo con las siguientes tendencias (OIT):
1) El crecimiento de los salarios es bajo en la mayoría de los países.
El empleo asalariado representa aproximadamente la mitad del empleo
total, y esta proporción está creciendo en casi todos los países. La
300
evolución del crecimiento del salario promedio real anual mundial ha

sido baja en la última década, y especialmente en los últimos años, y
de manera más aguda en las economías más desarrolladas . Aun así,
también hay que considerar que, a pesar de las mejoras en las zonas
menos desarrolladas, existen grandes diferencias regionales y también
grandes disparidades en cuanto a las remuneraciones netas por países
y zonas geográficas. Esta tendencia, se puede apreciar muy bien
observando el crecimiento anual del salario medio real en los países del
G-20 y diferenciando el crecimiento salarial entre países emergentes y
desarrollados (Gráfico 1).
Gráfico l. Evolución del crecimiento anual del salario medio real

en el G-202006-2013
[ • G-20 mG-20 desarro ll ados • G-20 emergentes J

9,2
8,3
6,5 6,7
5,9 5,9
4,8
4
2,6
2006
0,7
3
2007
1,2
2008
·' I
10,6 -
2009
2,4
2010
0,9 1,2
l o 10,3
2011
2,4
2012
2,2
2013
0,3
Fue111e: OIT (201 5). l11{01111e 111u11dial sobre salarios 20 14-201 5: Salarios y desigualdad de ingresos: 5.
2) Las desigualdades salariales continúan aumentando. Desde

1995, la desigualdad entre los salarios más altos y los más bajos ha
aumentado en más de dos tercios de los países . Como señala el
Informe sobre el Trabajo en el Mundo 2013 de la OIT, en Alemania y
Hong Kong, por ejemplo, la remuneración promedio de un director
ejecutivo de una gran empresa se incrementó en más de un 25 por
ciento entre 2007 y 2011. Aunque el aumento de las desigualdades sa-
lariales se debe fundamentalmente al rápido crecimiento de los sala-
rios más altos, la mayoría de los países también presentan un aumen-
301
INTROD UCC IÓN A LA SOC!OLOG fA PARA TRABAJO SOCIAL
to del empleo de bajos salarios con: una fuerte relación entre el nivel
de educación del trabajador y el riesgo de salario bajo, mayor riesgo
de empleo de bajos salarios entre los trabajadores jóvenes y excesiva
concentración de mujeres en estos empleos. Todo lo anterior, demues-
tra el incremento de trabajadores vulnerables con riesgo real de po-
breza. Esto sucede en un escenario donde la productividad laboral
mejora año a año, aunque de manera desigual según los sectores. A
partir del año 2000, la productividad laboral en el sector industrial
tecnológico de vanguardia se incrementó a una tasa media anual del
3,5%, frente a sólo un 0,5% en las empresas no vanguardistas, siendo
esta diferencia aún más pronunciada en el sector servicios (OCDE,
2015). Diferencia en la productividad que se traslada a unos benefi-
cios que cada vez más se acumulan en el capital y en la parte alta de
los ingresos salariales.
3) La diferencia de remuneración entre hombres y mujeres es elevada
y aumenta en términos absolutos. Según los distintos Informes Informe
Mundiales sobre Salarios de la OIT, los salarios promedios de las muje-
res son entre 4 y 36 por ciento inferiores a los de los hombres. No obstan-
te, brecha salarial aumenta en términos absolutos para las mujeres que
ganan más. Las causas de las disparidades de remuneración entre hom-
bres y mujeres son complejas y en cierta medida difieren entre un país y
otro. Pero, la excesiva concentración de mujeres en empleos de salarios
bajos es una causa importante de esta brecha salarial.
4) Alrededor de 168 millones de niños de todo el mundo son traba-
jadores infantiles y realizan tareas dañinas para su desarrollo mental,
físico y emocional. Los niños trabajan porque deben sobrevivir ellos y
sus familias. El trabajo infantil ha disminuido desde los 245 millones
en el año 2010, pero persiste incluso en lugares donde ha sido declara-
do ilegal y con frecuencia está rodeado por un muro de silencio, indife-
rencia y apatía. Desde el año 2006, se ha producido una desaceleración
del ritmo de reducción del trabajo infantil y un aumento del trabajo
infantil en los niños y jóvenes de 15 a 17 años. Casi las tres cuartas par-
tes de los niños trabajadores son víctimas de alguna de sus peores for-
mas , incluyendo tráfico de personas, conflictos armados, esclavitud,
explotación sexual y trabajos peligrosos. La abolición efectiva del tra-
bajo infantil es uno de los d esafíos más urgentes de nuestro tiempo
(OIT, 2015).
302
TRABAJO Y BIE N ESTAR SOCIAL
5) Disminución de la participación del trabajo en la renta. Existe

una relación global entre la dirección del crecimiento económico y los
salarios. En los diez años anteriores a la crisis, los salarios habían au-
mentado a un ritmo más lento que la economía. En promedio, por cada
uno por ciento adicional de aumento anual del PIB per cápita se había
registrado un aumento de sólo 0,75 por ciento en el crecimiento anual
de los salarios. En el periodo 2005-2007, hubo una mayor correspon-
dencia entre el crecimiento económico y los salarios. Este proceso se
interrumpió con la crisis, aunque es muy diferente dependiendo de los
países. Esto ha hecho más evidente uno de los pilares de las políticas
económicas neoliberalismo: la disminución de la participación del tra-
bajo en el ingreso nacional. Es decir, la acumulación de la riqueza en
pocas manos y las políticas fiscales, que han favorecido a las rentas
más altas, han provocado desde los años 80, una disminución de la pro-
porción de ingresos mundiales destinados a la retribución salarial en
todo el mundo (OIT, 2013).
La crisis global, de finales de la primera y segunda década del si-
glo XXI, junto con unos precios muy inestables, está reduciendo los
salarios reales de muchos trabajadores, en particular en los hogares
pobres y de salarios bajos. Aunque en muchos países, principalmente
los más desarrollados, las clases medias también se están viendo afec-
tadas, y su situación puede ser todavía más grave si persisten en el
tiempo las políticas de austeridad, sin planteamientos de crecimiento
(OIT, 2015). En este contexto, donde la incertidumbre, la desigualdad
y la injusticia crecen a causa del modelo económico neoliberal de las
últimas décadas, es decisivo el papel que deben jugar los gobiernos a
la hora de comprometerse con la protección social y el poder adquisi-
tivo de sus ciudadanos. En primer lugar, junto con los interlocutores
sociales, tienen que evitar una reducción de la parte del PIB destinada
a los salarios con respecto a la proporción asignada a los beneficios.
En segundo lugar, los niveles de los salarios mínimos deberían au-
mentar para proteger a los trabajadores más vulnerables, porque son
un importante instrumento político de protección social. En tercer
lugar, los salarios mínimos y la negociación colectiva pueden mejorar
los resultados salariales, pero deberían complementarse con. la inter-
vención pública, por ejemplo, con medidas de apoyo a los ingresos
(OIT, 2015).
303
l NTRODUCClÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
11.5. LA METAMORFOSIS DEL TRABAJO
El trabajo ha evolucionado mucho en los últimos cien años, logrando

numerosos avances en forma de derechos y mayor bienestar para los
trabajadores. Entre ellos, se pueden destacar algunos:
a) la creación de empleo ha sido positiva, aunque inferior a la tasa de
crecimiento de la población;
b) una mayor participación de la mujer en el mercado laboral, aun-

que sigue estando muy por debajo de la de los hombres;
c) aumento de la protección social de los trabajadores, aunque de

manera desigual por regiones;
d) mejora en la salud y seguridad de los trabajadores, lo que ha pro-

vocado una reducción de los accidentes laborales;
e) libertad de asociación y reconocimiento del derecho a la negocia-

ción colectiva;
f) fijación de salarios mínimos en muchos países.
Estos avances fueron posibles por el papel que jugó el movimiento

obrero y las organizaciones sindicales. Piezas claves en la consolidación
de la justicia social y de la democracia. Unas organizaciones, que en la
actualidad y desde su marco constitucional, deben adaptarse a una so-
ciedad cambiante y plantearse si es preciso que amplíen su papel de de-
fensa tradicional de los trabajadores hacia la defensa de los intereses so-
ciales de colectivos más extensos, no solo a nivel nacional sino también
internacional (personas sin trabajo, jóvenes, población en exclusión so-
cial, migrantes, pensionista ... ).
Los logros laborales conseguidos, siguen siendo parciales en un mun-
do que se está viendo afectado por la entrada de la humanidad en una
nueva era digital, que está caracterizada por la globalización; la rapidez,
la amplitud y la profundidad de los avances tecnológicos, la demografía
y el cambio climático. Estos factores, están modificando el mundo del
trabajo de una manera tan rápida y tan profunda que va a afectar inten-
samente a la población y los sistemas de relaciones laborales y de protec-
ción creados durante los últimos cien años
304
TRABAJO Y BIENESTAR OC!AL
La otra cara de la moneda es una disminución de los salarios que

está provocando un empobrecimiento de las denominadas clases me-
dias y un incremento de las personas que se encuentran en exclusión
social a pesar de estar trabajando. El empleo de baja calidad y la pobre-
za laboral es un grave problema. Concretamente, la pobreza laboral
afecta a casi 7 de cada diez personas empleadas en los países en de-
sarrollo, y a casi dos de cada diez en los países desarrollados (OIT,
2016). Y, mientras tanto, la mayoría de los puestos de trabajo que se
perdieron durante la crisis económica de las dos primeras décadas del
siglo XXI pertenecían a sectores con buenas remuneraciones: casi tres
cuartas partes de los trabajos que se están creando en la actualidad per-
tenecen a sectores mal pagados o que se ofrecen con reducciones im-
portantes de salarios (Banco Mundial). Se eslá produciendo una diver-
sificación de formas de empleo que repercute negativamente en su
calidad. Y aunque a priori, determinadas formas de empleo, como el
empleo a tiempo parcial, que representa entre el 16 y el 35 por ciento
del empleo total, dependiendo de la zona del mundo (OIT, 2016), pue-
den favorecer la empleabilidad, la conciliación y la flexibilidad, muy
frecuentemente son formas impuestas de empleo que generan inseguri-
dad laboral, trabajar más horas de las establecidas sin más remunera-
ción, limitaciones a la protección social y escaso margen para el de-
sarrollo profesional.
La consecuencia es que una civilización con esos niveles de paro
permanentes en el tiempo, con cada vez mayor el número de trabajado-
res pobres, y con desigualdades salariales crecientes entre los que tra-
bajan, es insostenible y está abocada al fracaso; es decir, a la desapari-
ción, si no establece reformas estructurales con el objetivo último de
generar niveles mínimos de bienestar para todos los ciudadanos. Se
puede afirmar, sin exageraciones, que de no corregirse, nos encontra-
mos ante una ruptura del contrato social vigente, y ante el posible co-
lapso del sistema y del modelo de sociedad que hemos conocido en los
últimos setenta años.
Muchos han sido los debates académicos sobre si las nuevas tecnolo-
gías iban o no a generar más y mejor empleo. Pero la afirmación, «La
tecnología elimina más puestos de trabajo que los que puede crear» , rea-
lizada en 1978, por Vassily Leontief, Premio Nobel de Economía, cobra
hoy más vigencia que nunca cuando distintos estudios, entre ellos el in-
305
INTRODUCCIÓN A LA SOCJOLOG1A PARA TRABAJO SOCIAL
forme elaborado para el Foro Económico Mundial en 2017, que centró

sus debates en lo que denominó Cuarta Revolución Industrial y las conse-
cuencias que ésta produce en la sociedad y en el empleo, en el tipo de
empleo y en el número de empleos, señala que los cambios que se están
produciendo con la automatización en el mercado laboral podrían con-
ducir a una pérdida de millones de puestos de trabajo hasta 2020; funda-
mentalmente, en puestos de oficina y administrativos, producción de
manufacturas, construcción y extracción, arte, ocio y comunicación, le-
gal, instalación y mantenimiento. En sentido contrario, se podrían crear
nuevos tipos de empleos relacionados con negocios y finanzas, gestión,
informática y matemáticas, arquitectura e ingeniería, ventas, educación
y entretenimiento, pero en menor número.
Otros estudios, como el realizado por investigadores de la Universidad
de Oxford, estiman que el 47 por ciento de los empleos de EE.UU están
en riesgo debido a la automatización de áreas cognitivas (Frey y Os borne,
2013). El impacto social de estos cambios es evidente en muchos cam-
pos, pero especialmente en cuanto al incremento de la exclusión y la
concentración de la riqueza. En este contexto, es preciso una amplia re-
flexión y debate en la sociedad para decidir el rumbo a seguir. Así, sur-
gen numerosas cuestiones ¿Es preciso anticiparse y adaptarse a los cam-
bios? Si la respuesta es afirmativa, aparecen otras preguntas ¿bajo qué
premisa y valores? No plantear esta necesaria discusión, por parte de los
poderes públicos y privados, es caer en la falacia d e suponer que lo nue-
vo siempre está mejor adaptado a nuestros propósitos por ser nuevo.
Como señala Nicolas Carr, cuando afirma que:
La auténtica falacia sentimental es suponer que lo nuevo siempre está

mejor adaptado a nuestros propósitos e intenciones que lo viejo. Esa es la
visión de un niño, ingenua y dócil. Lo que hace a una herramienta superior
a otra no tiene nada que ver con su novedad. Lo que importa es cómo nos
agranda o empequeñece, cómo moldea nuestra experiencia de la naturale-
za, de la cultura y de los unos con los otros. Ceder decisiones sobre la tex-
tura de nuestra vida diaria a una gran abstracción llamada progreso es un
disparate (2014).
En este punto, la grave enfermedad que supone el paro tecnológico,

tiene que ser curada reafirmando que en el centro de nuestra sociedad
se encuentran las personas y que en una sociedad más automatizada no
306
TRABAJO Y BIE NESTAR SOCIAL
se puede renunciar a la responsabilidad de avanzar hacia el bien co-

mún y el pleno empleo. ¿Qué significa ese bien común en el siglo XXI?
Comenzar un debate primero y actuaciones después entorno al bienes-
tar de las personas en una sociedad que tiene limitaciones para crear
empleo . Y aquí, es preciso empezar a tomar decisiones en cuanto al
reparto del empleo: duración y reducción de la jornada de trabajo, con-
figuración de la jornada laboral, y conciliación. Todo ello, desde una
visión amplia, que plantea estas soluciones para crear empleo, pero
también como parte de un sistema económico que proporciona una
mayor redistribución de la renta y una mayor justicia social. Como
afirma, José Félix Tezanos, en La Sociedad Dividida, el triunfo de un
sistema social y económico complejo se mide por la capacidad de ha-
llar soluciones para los problemas reales de convivencia y dignidad hu-
mana. Por ese motivo, el reto de la nueva sociedad tecnológica es crear
un orden social estable, que solo se logrará con una mayor redistribu-
ción de los recursos, respetando el medioambiente, creando empleos
que generen progreso y bienestar, y propiciando la participación y la
integración ciudadana (Tezanos, 2001). El trabajo es algo más que una
forma de ganarse la vida. Es una forma de interrelación social. Es una
forma de establecer nuestra percepción del mundo. Por tanto, hay que
aprovechar esta cuarta revolución industrial para, como dijo Keynes,
resolver el problema económico y que el hombre se enfrente con su
problema real y permanente: «Cómo usar su libertad respecto de los afa-
nes económicos acuciantes, cómo ocupar el ocio que la Ciencia y el inte-
rés compuesto le habrán ganado, para vivir sabia y agradablemente
bien» (2015).
La nueva era digital plantea la necesidad de un nuevo compromiso
social y político similar al pacto social que permitió el despegue del
Estado de Bienestar tras la Segunda Guerra Mundial. Y debe centrarse
en un crecimiento económico sostenible e inclusivo, pero también en
facilitar una transición en el sistema productivo que evite los graves cos-
tes sociales que pueden producirse de no considerarse las necesidades de
amplias capas de la población que no encuentran empleo, que pueden
perder el que tienen y no encontrar otro, o lo hacen en condiciones de
enorme precariedad. Una realidad en la que amplios grupos pueden que-
dar privados de una actividad socialmente reguladora e integradora y de
una fuente regular de ingresos que garanticen una subsistencia digna.
307
INTRODUCCIÓN A LA SocJOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
En junio de 1930, Keynes impartió una conferencia en Madrid. Aquel

día, centró su intervención en dos preguntas ¿Qué nivel de nuestra vida eco-
nómica po(i.emos esperar razonablemente para dentro de cien años? ¿Cuáles
son las posibilidades económicas de nuestros nietos? En ella, Keynes:
Afirmó que era posible que en un plazo de cien años, es decir, 2030, el
progreso tecnológico llevara a la humanidad a resolver su problema econó-
mica, que identifica con la lucha por la subsistencia: Llego a la conclusión de
que, suponiendo que no se produzcan guerras importantes ni grandes incre-
mentos de la población, el problema económico puede resolverse o por lo me-
nos tener perspectivas de solución dentro de cien años. Indicó que habria una
fase temporal de desajustes: La rapidez de los cambios nos está perjudicando y
está planteando problemas difíciles de resolver... Estamos siendo castigados
con una nueva enfermedad, cuyo nombre quizás aún no han oído algunos de
los que me lean, pero de la que oirán mucho en los años venideros, es decir,
paro tecnológico. Esto significa desempleo debido a nuestro descubrimiento de
los medios para economizar el uso del factor trabajo sobrepasando el ritmo con
el que podemos encontrar nuevos empleos para el trabajo disponible. Pero ésta
es solamente una fase temporal del desajuste. Todo esto significa, a largo plazo,
que la humanidad está resolviendo su problema económico. Predeciría que el
nivel' de vida en las naciones progresivas, dentro de un siglo, será entre cuatro y
ocho veces más alto que el de hoy ... Y en cualquier caso no sería disparatado
contemplar la posibilidad de un progreso todavía mayor.
Señaló que al resolverse el problema económico, se producirían también
grandes cambios morales: Cuando la acumulación de riqueza ya no sea de
gran importancia social, habrá grandes cambios en los códigos morales ... El
amor al dinero como posesión -a diferencia de la moral dinero como un me-
dio para gozar de los placeres y realidades de la vida- será reconocido por lo
que es, una morbosidad algo repugnante ... Y, que todos esos cambios serían
graduales: Los acontecimientos se desarrollarán sencillamente en el sentido de
que habrá clases y grupos mayores de personas en los que los problemas de la
necesidad económica prácticamente habrán sido eliminados. La diferencia crí-
tica se comprenderá cuando esa condición se haya generalizado tanto que la
naturaleza del deber de uno hacia su vecino haya cambiado. Porque seguirá
siendo razonable tener objetivos. económicos en relación con los demás cuan-
do haya dejado de serlo en relación con uno mismo».
308
TRABAJO Y BI EN ESTAR SOCIAL
La incertidumbre y la inseguridad aumentan, día a día, entre lapo-

blación, en relación con las posibilidades de encontrar empleo y en qué
condiciones. Todo ello, en sociedades donde, se pueden distinguir varias
visiones del trabajo, que se corresponden en gran medida con tres con-
cepciones ideológico-culturales (Tezanos, 2001):
1) Visión economicista del trabajo . Se entiende el trabajo como una
forma de ganar dinero para poder subsistir. Esta visión está co-
nectada a los enfoques del pensamiento económico capitalista tra-
dicional, en el que se destaca de manera especial el papel del
vínculo salarial como elemento central de articulación de las rela-
ciones industriales. Se trata de un paradigma que ha funcionado
con esquemas económicos propios del capitalismo desarrollado
en los años 60 a 80 del siglo XX. Esta concepción destaca entre la
población con edades intermedias, con menores niveles de estu-
dios y entre las personas que se identifican en mayor grado como
clase obrera o clase trabajadora. Es la visión predominante en la
sociedad, aunque va disminuyendo.
2) Visión del trabajo como una obligación que impone la sociedad. Se
corresponde con visiones sociológicas que tienden a poner un ma-
yor acento en las obligaciones y las correspondencias mutuas es-
tablecidas en el sistema social en su conjunto. Concierne con mo-
delos más incipientes de capitalismo. Esta visión va disminuyendo
drásticamente en sociedades donde cada vez es más difícil encon-
trar un puesto de trabajo y amplias capas de la población están en
paro. Está más arraigada en personas de mayor edad, en algunos
sectores de trabajadores manuales y entre los residentes en nú-
cleos de población de tamaño intermedio.
3) Visión del trabajo asociada a la realización personal o a la satisfac-
ción de ser útil. Se relaciona en mayor grado con aquellos enfo-
ques ideológicos que han puesto énfasis en las concepciones del
hombre entendido como ser productivo y creativo, que se realiza y
que cumple su función social básica desarrollando una actividad
laboral en la sociedad. Aparecen más enfatizados entre los meno-
res de treinta años, en las mujeres entre los que tienen mayores
niveles de estudios (sobre todo superiores); así como, entre los
empleados de oficina y los que se auto-identifican clase media.
309
INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOG[A PARA TRABAJO SOCIAL
También hay una tendencia a la baja en sociedades donde no se

están creando empleos para toda la población.
4) Visión del trabajo orientada al autoempleo. En la actualidad, los
trabajadores por cuenta propia representan más de la mitad del
Lrabajo global. Lo novedoso es que se está acentuando una visión
ideológica neoliberal, que pretende sustituir el derecho al trabajo
de los ciudadanos, consagrado en los ordenamientos constitucio-
nales, por una concepción individualista donde la persona es la
responsable de su situación social y por su puesto de su capacidad
de conseguir o no un empleo y en qué condiciones.
5) Visión del trabajo como algo residual, en sociedades cada vez más
automatizadas y robotizadas. Esta visión puede enlazar con el
planteamiento de Keynes, en cuanto a cómo el ser humano usará
su libertad respecto de los afanes económicos acuciantes, cómo
ocupará el ocio que la ciencia y el interés compuesto le habrán
ganado, para vivir sabia y agradablemente bien. Se tiene en consi-
deración que el trabajo con fin económico no ha sido siempre Ja
actividad humana dominante. Solamente es dominante a escala
de toda la sociedad a partir del capitalismo industrial, hace apro-
ximadamente doscientos años.
Junto a las distintas visiones sobre el trabajo, la tendencia ascendente
del número de personas en el planeta está afectando a la sostenibilidad
del mundo, y también al presente y futuro del trabajo. La población
mundial ha pasado de los casi 1.000 millones de habitantes en 1.800 a
7.350 millones de habitantes a finales de 2017. Y con algunas proyeccio-
nes que sitúan la población en 11.400 millones en el año 2050 (ONU).
Este crecimiento no es homogéneo. Mientras en los países desarrollados
se está produciendo un envejecimiento acelerado de la población, en los
países en desarrollo está aumentando el número de población joven que
ingresa en el mercado de trabajo. De cómo se interrelacionen ambos fac-
tores, dependerá el crecimiento económico en los próximos años y las
posibilidades de conflictos en algunas regiones.
En los países desarrollados, el envejecimiento de la población está
generando una mayor necesidad de cuidados; lo que trae como conse-
cuencia, una mayor presión sobre las personas en edad laboral, y espe-
cialmente sobre las mujeres, que todavía hoy son las que más se ocupan
310
TRABAJO Y BIENESTAR SOCIA L
del cuidado de los familiares que lo necesitan. Para mitigar esa presión y
mejorar el bienestar de las personas de más edad, son necesarias nuevas
políticas socio-sanitarias por parte de los Estados, que pueden generar
nuevas oportunidades de empleo para buena parte de la población; una
nueva política fiscal que garantice los ingresos necesarios para poder
realizar esas actuaciones, y nueva mano de obra para poder garantizar el
crecimiento económico. En este sentido, la migración es y será, cada vez
más, una vía para incrementar la fuerza de trabajo, junto con otras ac-
ciones como extender la vida laboral de los trabajadores d e más edad,
fomentar una mayor participación de la mujer en el mercado laboral y
ampliar la utilización de robot para el cuidado de personas dependientes
y mayores.
Es importante señalar que algunos de los avances en el mundo del
trabajo se lograron a expensas de la sostenibilidad ambiental. Un mal
ejemplo, que están siguiendo en la actualidad algunos países emergentes
y en desarrollo en su trasformación industrial, con un uso intensivo de
los recursos naturales que, si bien a corto plazo ha traído una disminu-
ción de la pobreza, provocará un efecto boomerang de no ser corregido.
Ya que la visión cortoplacista del beneficio económico y la degradación
del medioambiente destruyen empleos y medios de subsistencia, con
graves consecuencias para los grupos más vulnerables (OIT, 2017).
Por estos motivos, si la sociedad a nivel nacional e internacional pre-
tende conseguir los objetivos fijados para combatir el cambio climático,
reducir las emisiones y lograr una transición hacia una economía sosteni-
ble, se necesitan cambios importantes en el mundo del trabajo. Por una
parte, los trabajos existentes deberán adaptarse a los requisitos de un de-
sarrollo ambientalmente sostenible no solo en el trabajo, con nuevas habi-
lidades, sino en el consumo y en la producción. Por otra, en un mundo del
trabajo cada vez más automatizado, se abre un nuevo nicho de empleo en
el entorno de la economía verde y de las energías renovables que pueden
reemplazar a sectores donde se pierdan puestos de trabajo.
11.6. DERECHO AL TRABAJO VS RENTA BÁSICA
En la actualidad, y ante los cambios que se están produciendo en el

mundo del trabajo, se están cuestionando algunos principios constitu-
311
INTROD UCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
cionalmente reconocidos, como el derecho al trabajo y todo lo relaciona-

do con la arquitectura laboral. Junto a ello, se pretende imponer en la
sociedad una nueva cultura del emprendimiento que deja en el individuo
la única responsabilidad sobre su situación laboral y sobre su mayor in-
clusión o exclusión social. Este renacido neoliberalismo que se está fo-
mentando con las nuevas tecnologías, y que enmascara la perdida de
muchos de los derechos que se consiguieron durante los últimos siglos,
está siendo también combatido por otras propuestas que desde una ópti-
ca de ampliación de los derechos para todas las personas plantean un
cambio de paradigma con la posibilidad real de una renta básica (Red
Renta Básica).
El derecho al trabajo es una reivindicación de las organizaciones de
los trabajadores que surge en el siglo XIX, y tras la Segunda Guerra
Mundial se instala en los ordenamientos jurídicos de los países democrá-
ticos a través de sus Constituciones. En el caso español, con un retraso
de décadas como consecuencia de la dictadura, aparece recogido en el
artículo 35 de la Constitución Española: «1. Todos los españoles tienen el
deber de trabajar y el derecho al trabajo, a la libre elección de profesión
u oficio, a la promoción a través del trabajo y a una remuneración sufi-
ciente para satisfacer sus necesidades y las de su familia, sin que en nin-
gún caso pueda hacerse discriminación por razón de sexo. 2. La ley regu-
lará un estatuto de los trabajadores.»
El derecho al trabajo es configurado como un derecho «dinámico»,
que comprende no sólo su reconocimiento formal, sino también y princi-
palmente el deber de los Poderes Públicos de promover su realización
efectiva. Este derecho al trabajo, que consiste en proporcionar un em-
pleo remunerado a toda la población dispuesta para trabajar, debe ser
un empleo decente; es decir, con estabilidad, salario suficiente, horario
adecuado, derechos laborales asociados. Y un empleo socialmente útil y
con unos mínimos principios de ética social.
La Renta Básica puede ser definida de distintas formas. Según la Red
Renta Básica, «la renta básica es un ingreso pagado por el Estado, como
derecho de ciudadanía, a cada miembro de pleno derecho o residente de
la sociedad incluso si no quiere trabajar de forma remunerada, sin tomar
en consideración si es rico o pobre o, dicho de otra forma, independien-
temente de cuáles puedan ser las otras posibles fuentes de renta, y sin
312
TRABAJO Y BI ENESTAR SOCIAL
importar con quien conviva». En definitiva, una renta básica es una asig-
nación monetaria pública incondicional a toda la población. La renta
básica no debe confundirse con otras prestaciones monetarias públicas
habituales de los Estados de Bienestar, como las rentas mínimas de in-
serción que ofrecen en España la mayoría de las comunidades autóno-
mas, ni con diversos subsidios por encontrase el ciudadano en situación
de pobreza, discapacidad, o desempleo ... ). Ya que éstas tienen un carác-
ter de condicionalidad.
Este debate, entre el derecho al trabajo, el emprendimiento y la renta
básica, es una cuestión esencial que viene acompañado de distintos mo-
delos sociales. De ahí, que, frente a la dualización social, es preciso un
nuevo contrato social para el siglo XXI, donde se decida el papel del tra-
bajo en la nueva sociedad digital.
11. 7. PARA TERMINAR EL CAPÍTULO:

Ejercicios:
1. Reflexione brevemente y de manera crítica sobre las ideas de la confe-

rencia dictada por Keynes en 1930 en Madrid y que encontrará frag-
mentadas en el recuadro del texto de este capítulo: ¿Qué nivel de nues-
tra vida económica podemos esperar razonablemente para dentro de cien
años? ¿Cuáles son las posibilidades económicas de nuestros nietos? El
estudiante puede ampliar la información del autor y la conferencia si
así lo considera.
2. A partir de los cuatro Modelos, comúnmente aceptados, de Estado de

Bienestar: Nórdico, Anglosajón, Continental y Mediterráneo , establezca
un análisis comparativo y crítico de dichos Modelos, estableciendo los
puntos débiles de cada uno.
3 13
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3 15
Capítulo 12
Salud, envejecimiento y discapacidad
Tomás Alberich
Pilar Gomiz Pascual
12.1. Envejecimiento físico, psicológico y social.

12.1.1. Los términos ¿cuándo se es viejo?
12 .1.2. Tercera y Cuarta Edad, Mayores, Personas de Edad,
Senior.
12.1.3. Evolución histórica.
12.1.4. Las cuatro edades.
12.1.5. La vejez y la jubilación.
12.1.6. Cambios sociodemográficos y características de la
población mayor en España.
12.2. Autonomía, Discapacidad y Dependencia.
12.2.1. Sociología y discapacidad . Principales modelos y
paradigmas.
con Discapacidad de 2006 (la CDPD) .
12.2.3. Ciudadanía, estratificación social y discapacidad.
12.2.4. Salud, autonomía y dependencia en España.
12 .3. Para terminar el capítulo: ejercicios, prácticas o lecturas.
En este capítulo fijaremos nuestra atención en dos aspectos funda-

mentales en la vida de los seres humanos, que determinan su posición
social y, en ocasiones, pueden generar para el individuo situaciones de
riesgo y vulnerabilidad. Nos referimos a la vejez y a la discapacidad.
En cuanto al primer tema, comenzaremos por aclarar los términos y
conceptos relacionados con el envejecimiento, la evolución histórica
de la importancia social dada a los grupos de población mayor y algu-
nas características sociodemográficas de la población española.
Pasaremos a continuación a abordar la discapacidad, desde un análisis
de los distintos paradigmas dedicados a su estudio, viendo la evolución
del concepto hacia la atención de la perspectiva de los derechos de las
personas con discapacidad y su papel tomo c~udadanos , en el sentido
amplio de la Ciudadanía. Una evolución en la que, como veremos, ha
sido fundamental la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad de 2006.
31 8
12.1. ENVEJECIMIENTO FÍSICO, PSICOLÓGICO Y SOCIAL2 9
12.1.1. Los términos ¿cuándo se es viejo?
Con cierta parte de nuestro ser vivimos todos fuera del

tiempo. Puede que sólo en circunstancias excepcionales
seamos conscientes de nuestra edad y que la mayor parte
del tiempo carezcamos de edad.
Milan Kundera, Inmortalidad, 1991 : 12.
«Vejez» es un término relativo que depende de la sociedad en la

que nos encontremos. Viejo/vieja son términos que se han convertido
en peyorativos y en desuso en nuestra sociedad para referirse a perso-
nas. Viejo se define como «antiguo o del tiempo pasado» según una de
las definiciones del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE).
Como dice un proverbio alemán «Todos queremos vivir mucho, pero
nadie quiere llegar a viejo» describiendo la contradicción en la que
vivimos en nuestra sociedad. De hecho, lo que se conocía bajo el nom-
bre de trabajo con la vejez o con ancianos pasó a denominarse con la
tercera edad y, posteriormente, con «mayores». En algunos contextos
rurales aún se utiliza el término coloquial de «abuelos», pero cada vez
se impone más el término amplio y simple de «mayores» o población
mayor.
La vejez es temida porque se relaciona con desgaste y antesala de la
muerte. Desde el punto de vista del origen y evolución de las palabras
(etimología), es curioso ver como se han construido los términos y su
original significado (en el que suelen coincidir los diferentes idiomas de-
rivados del latín):
29
Este epígrafe ha sido escrito por Tomás Alberich.
319
I NTROD UCC IÓ N A LA SOCIOLOGiA PARA TRABAJO SOCIAL
Infancia es el que no habla, derivado de: in=no y fari=hablar. No

habla por que no sabe y porque no tiene derecho a la palabra.
Pubertad: del latín «pubertas«, «puberatis», en donde «púber» sig-
nifica «joven».
Adolescencia: el que está haciéndose (adolescencia nos remite a
adolecer, que le falta algo).
Juventud: «Edad que empieza en la pubertad y llega a los comien-
zos de la edad adulta». También significa «energía, vigor, frescu-
ra» (DRAE).
Adulto: es el que está terminado, el que ha llegado a su mayor
desarrollo y también significa «Capo», jefe (capuz= acabado).
Según Jesús Ibáñez (1994: 139): «Adulto y adolescente provienen
de la misma raíz (ad + alescere = crecer hacia). Pero la forma
gramatical es distinta: «adulto» deriva del participio pasado (el
que ha alcanzado el límite -ad-, e] que está acabado o muer-
to), «adolescente» deriva del participio presente (el que está ha-
ciéndose, -ens-, el que está aún vivo)».
Vemos que la carga peyorativa que tenían los términos de infancia,
pubertad y adolescencia (falta de derechos) y adulto (acabado), jefe, con
todos los derechos, se ha ido cambiando. Pero se sigue considerando el
término juventud como el más positivo y contrapuesto al de viejo. Igual
que el de senil que es sinónimo de decadencia. Pero todos estos términos
abarcan edades muy relativas, dependiendo de en qué sociedad y tiempo
estemos hablando.
Legal y estadísticamente el término infancia abarca a la población de
menos de 18 años. El de juventud en España abarcaba las edades de 14 a
25 años, luego se amplió a 30 años. Para muchos temas y según normati-
vas, ahora se considera que se es joven, o para optar a ayudas de juven-
tud, hasta los 35 años. Sin embargo, en sociedades tradicionales o de
organización social simple, dichas edades se categorizan como adultas .
Dependiendo de la zona geográfica en la que nos encontremos y del mo-
mento histórico, se es joven, adulto, mayor o viejo; se pertenece a un
grupo u otro.
320
SALUD, ENVEJECIMIENTO Y DISCAPACIDAD
12.1.2. Tercera y cuarta edad, mayores, personas de edad, senior
Cuando hablamos de «tercera edad» utilizamos un término técnico y

aséptico, que en origen se refiere a la tercera fase de la vida de una per-
sona: l.ª la infancia, 2.ª se es adulto (padres, segunda edad) y 3.ª edad
(abuelos), tercera generación en convivencia. Ahora se utiliza más la de-
nominación de «mayores» que es un término más ambiguo, abierto y
nada peyorativo. Más amplio aún ha sido el utilizado por la ONU en su
declaración de 1991, a favor de las «Personas de Edad», término utiliza-
do por no existir un criterio universal para concretar la edad coLTespon-
diente a los derechos de los mayores. En algunos casos incluso se utiliza
el anglicismo «Senior», por asociaciones de mayores y por empresas es-
pecializadas en sus productos y servicios, que denominan seniors a los
mayores de 55 años.
La Organización Mundial d e la Salud (OMS) indica que la vejez co-
mienza a los 60 años. Igual que el DRAE d efine como «senectud» al
periodo de vida que empieza a los 60 años. Es esta edad la que tomare-
mos como referencia para hablar de «mayores» en este capítulo. De
h echo, es 60 años la edad que se usa habitualmente como límite en
numerosos estudios y programas sociales dirigidos a la población ma-
yor. Insistimos en que, dependiendo de la organización, del país y de la
normativa de la que hablemos, va a variar la edad en la que se recono-
cen determinados derechos. En España, es a partir de los 65 afios cuan-
do todos los españoles tiene n derecho a una pensión o ingreso econó-
mico mínimo. Con anterioridad a esta edad no se dará esta prestación,
a no ser que se cumplan unos determinados requisitos o circunstancias
especiales.
Finalmente, tenemos el concepto moderno de 4.ª edad; en origen, re-
ferido a Jos bisabuelos (cuarta generación), pero con el que hay que tener
cuidado ya que también tiene una cierta ambigüedad. Ha pasado a utili-
zarse de dos maneras diferentes, en dos sentidos:
1) Para hablar de las personas con más de 80 años, que es la acep-
ción mayoritaria (para algunos autores a partir de los 75 años).
2) En algunos tratados se utiliza para referirse a personas mayores
de 65 años con discapacidad reconocible (más del 33%) y que son
dependientes en algún grado.
32 1
INTROD UCC IÓN A LA SOCJOLOG.!A PARA TRABAJO SOCIAL
En conclusión, utilizaremos los términos:

Mayores: toda la población de más de 60 años.
Tercera Edad: población de 65 años y más.
Cuarta Edad: población a partir de los 80 años.
12.1.3. Evolución histórica
Esquemáticamente, la evolución histórica de la percepción social so-

bre los mayores ha sido:
1. Sociedades de tradición oral. Durante miles de años, en las socieda-
des simples, que no utilizaban la escritura (o era marginal), las personas
mayores tenían un gran valor y por lo tanto un gran poder, ya que eran
las únicas que poseían sabiduría y capacidad de transmitir el conoci-
miento (experiencias, leyendas, mitos, sucesos). En las sociedades orien-
tales esta percepción ha perdurado más tiempo, también por otros facto-
res: mayor espiritualidad, distanciamiento de los problemas materiales,
respeto al conocimiento que viene de la experiencia y del auto-crecimien-
to personal o por la cercanía a la muerte y la creencia en la reencarna-
ción.
2. Sociedades industriales. Los mayores pierden valor, ya que lo im-
portante es el trabajo individual, el esfuerzo y lo que se puede producir
en cada momento. La valoración social se relaciona con la capacidad de
trabajar y de ganar dinero. Los abuelos y ancianos son considerados una
carga para los demás . Los conocimientos y la sabiduría se encuentran en
los libros y se adquieren en las escuelas y universidades, impartidos por
profesionales de la enseñanza. El conocimiento personal, la experiencia
y lo «vivido» individualmente se desvaloriza. Estos valores sociales, tan
relacionados con la ética protestante y el espíritu del capitalismo en pala-
bras de Max Weber, predominan en los países occidentales a partir de
los siglos xvn y XVIII y, al menos, hasta el xx.
3. Sociedades del capitalismo de consumo. En estas se valora la capa-
cidad económica, que es la que determina la capacidad de consumir,
más importante que la de producir. Con el desarrollo del Estado de
Bienestar, los mayores comienzan a recibir una pensión suficiente, con
lo que su capacidad de consumo aumenta y contribuyen a que el siste-
322
SALUD, ENVEJECIMI ENTO Y DISCAPACIDAD
ma económico funcione. La pensión de jubilación fue el primer seguro

obligatorio. En la segunda mitad del siglo xx, el derecho universal a
una pensión para toda la población mayor se asienta como uno de los
pilares fundamentales de los países desarrollados. Desde finales del pa-
sado siglo, ha ido en aumento la capacidad de consumo de otros secto-
res de población que antes eran casi marginales: primero fue la juven-
tud, después la infancia, y, ahora, la 3.ª y 4.ª edad. Todos son objetivo
publicitario ya que tienen más autonomía y más poder adquisitivo para
consumir. Se crean e inventan constantemente nuevos productos, nue-
vas «necesidades sociales» para estos grupos poblacionales. Se da tam-
bién una estratificación y diversificación del consumo, dirigiéndose a
diferentes grupos (culturales, sociales ... ) dentro de la misma edad. En
conclusión, la población mayor vuelve a tener más importancia social y
más visibilidad en la fase del capitalismo de consumo.
Algunos valores entran en aparente contradicción:
El paradigma de la sociedad de consumo es lo nuevo y el ideal de
belleza es la imagen del joven y del adolescente. Lo nuevo significa con-
sumir constantemente, comprar y desechar lo usado: joven y nuevo se
convierten en sinónimos. El lema podría ser: lo nuevo te hace sentirte
¡oven.
Por contra, la 3.ª edad vuelve a tener relativamente más poder, por
varios factores:
a) Es un grupo de población en aumento. Su peso demográfico es

grande y creciente por el a umento de la esperanza de vida y la dis-
minución de la natalidad (luego volvemos sobre esto).
b) Por la misma razón, su voto es muy importante en las sociedades
democráticas. Las personas pertenecientes a Ja tercera edad tie-
nen gran capacidad de decisión por el voto en las elecciones, por
lo que los partidos políticos y los medios de comunicación se diri-
gen constantemente a ellos. Por ejemplo, todos los partidos pro-
meten la mejora de pensiones para asegurar su voto. Su pensa-
miento es tradicional y conservador respecto de los que gobiernan,
ya que mayoritariamente a la población mayor no le gustan los
cambios; van a votar lo que les dé más seguridad, lo que contribu-
ye a la estabilidad política del sistema.
323
c) Tienen más poder adquisitivo. Como hemos comentado, su con-

sumo es muy importante.
El conocimiento de su poder ha dado lugar, en algunos casos, a más
capacidad de presión y reivindicación y a la organización de los mayores
en numerosas asociaciones, secciones de los sindicatos e, incluso, movi-
mientos y partidos políticos propios en algunos países (como los pante-
ras grises) y las coordinadoras de jubilados y pensionistas.
Aun así, en una sociedad de mercado, donde lo que más se promo-
ciona es el trinomio «joven, nuevo y bello», se margina todo lo relacio-
nado con lo viejo, corno usado y feo. Las personas de la cuarta edad, las
dependientes, las que tienen discapacidades y las personas enfermas
apenas son vistas en el ámbito público. Se les recluye al ámbito de lo
privado, en sitios especiales donde sólo serán vistos por profesionales
especializados y por algunos familiares adultos. La convivencia inter-
generacional apenas existe. La infancia y la juventud apenas conocen o
conviven con estas personas marginadas, a diferencia de lo que ha ocu-
rrido en la historia de la humanidad durante miles de años y sigue ocu-
rriendo en numerosas sociedades (del mundo rural o tradicional). Si el
viejo, discapacitado o enfermo, se rechaza y queda recluido al ámbito
de lo privado familiar o del centro especial, mucho más pasa con la
misma existencia de la muerte. Morirse se ha convertido en un fenóme-
no aparentemente invisible, algo de lo que tenemos noticia por los me-
dios de comunicación y que le ocurre a otros o, en todo caso, es algo
excepcional, marginal, que no debe ocurrir y, si ocurre, no debe verse.
Como indica Beatriz Ogando (2007), vivimos en la cultura de la inmor-
talidad:
Los hombres de hoy se comportan como si la muerte no existiera. Se
la puede considerar el principal tabú en el s iglo XXI: sólo con nombrarla
se desencadena una tensión emocional incompatible con la regularidad
de la vida cotidiana. De alguna manera, el grado de humanidad de una
cultura se expresa en la sinceridad con que se enfrenta al hecho de la
muerte, integrándolo, dignificándolo o, por el contrario, escamoteándo-
lo. Tras un largo proceso de progresiva tecnificación de la Medicina se
ha llegado a soñar con la inmortalidad como algo realmente al alcance
de la ciencia, y este deseo genera frustración y desasosiego en nuestro
mundo actual.
324
SALUD, ENVEJECIMlENTO Y DISCAPACIDAD
12.1.4. Las cuatro edades
Cuando hablamos del proceso de envejecimiento podemos hablar de

al menos cuatro edades o formas diferentes en que se envejece. A partir
de las aportaciones de Pastor Fayos (2003) podemos considerar las si-
guientes edades:
1) Cronológica: es la más objetiva, supone cambios según la legisla-
ción. Es la edad legal a partir de la cual se reconoce públicamente
una serie de derechos y obligaciones (a los 18, 65 años, etc.) y su-
pone también cambios económicos. En el ámbito laboral, depen-
diendo de las profesiones, los cambios son tanto por no poder ac-
ceder a determinados puestos según la edad, como para poder
tener la pensión de jubilación. También conlleva la posibilidad de
disfrute de determinados derechos a partir de una edad.
2) Edad físico-biológica y fisiológica : una persona se siente más o me-

nos mayor debido a una serie de enfermedades, patologías y cam-
bios relacionados con los procesos de envejecimiento (de sus ór-
ganos, sentidos ... ) que evolucionan de forma diferente en cada
persona.
3) Edad psico-emotiva y psicológica, edad intelectual. Las dos ante-
riores influirán en la edad psicológica. Por ejemplo, si una perso-
na sufre un deterioro físico con una demencia tipo Alzheimer, en-
vejece a nivel intelectual más rápido que otra que no lo padezca.
También se producen cambios objetivos que influyen psicológica-
mente, como el fallecimiento de «los iguales » (amigos, hermanos,
pareja), la jubilación, discapacidades, etc.
4) Social y cultural: edad de carácter social o de relaciones sociales.

Muy relacionada y dependiente de la evolución de las tres anterio-
res. A nivel personal, supone la pérdida o el cambio de relaciones
sociales. A nivel colectivo, nos podemos referir a la percepción
pública sobre la vejez, cómo nos p ercibe la sociedad cuando nos
hacemos mayores. Depende del momento histórico y del contexto
sociocultural.
La edad cronológica es la única objetiva y medible en cada momento

para todos por igual. Todas las demás son relativas y varían según cada
325
I NTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA T RAB AJO SOCIAL
persona, cultura y colectivo social. La edad cronológica nos va a influir en

el resto, pero uno más que sentirse anciano por sí mismo, comprende que
lo es por los otros, por los demás. Por lo que percibe de los demás, lo que
le dicen, cómo le miran, ... por la imagen que cree que los otros reciben de
él. Podemos definir que la vejez es la suma de las cuatro edades citadas.
12.1.5. La vejez y la jubilación
La vejez es una cosa atroz; te encuentras de pronto en que te has con-

vertido en un viejo, miras hacia atrás y ves cada vez más pasado y menos
porvenir, y eso te angustia ... José Manuel Caballero Bonald 30 •
La dicha de la vida consiste en tener siempre algo que hacer, alguien a
quien amar y alguna cosa que esperar. Thomas Chambers.
Jacques Laforest ( 1991) define la vejez como: El estado de una perso-
na que, por razón de su crecimiento en edad, sufre una decadencia bioló-
gica de su organismo y un receso en su participación social. También la
podemos definir como el proceso de pérdida física, psíquica y biológica
a partir de una determinada edad que supone cambios sociales y suele
ir acompañada de cambios económicos y de formas de vida. Estos pro-
cesos de cambio son variables y no tienen por qué ser simultáneos. Por
ejemplo, hay que indicar que el proceso de envejecimiento no necesa-
riamente conlleva «receso en su participación social», como dice
Laforest ( 1991), ya que hay personas que cuando se jubilan aumentan
sus relaciones sociales. También hay personas mayores que cuando en-
viudan, después de un tiempo de luto, el cambio de situación les ha
movido o facilitado una ampliación de sus relaciones sociales, especial-
mente en el caso de mujeres que han sido amas de casa. Lo que sí pode-
mos afirmar es que la vejez lleva aparejada inevitablemente cambios en
las relaciones sociales.
Los mayores como grupo no padecen significativamente de soledad,
ya que, aunque va amentando con la edad el porcentaje de personas que
viven solas, se tiene más tiempo libre para las relaciones y estas se perci-
ben como de más intensidad o calidad que en épocas anteriores: «debido
quizás a la mayor cantidad de tiempo que se tiene para ellas, los vínculos
30 Declarac iones del esc ritor, co n 80 años, en entrevi sta de El Pa ís, 29.09.2007, p. 47 .
326
son más óptimos y satisfactorios y son reconocidos como amortiguado-

res de la soledad» (De la Mata, 2006:32). También en el tema de la sole-
dad debemos distinguir entre la mayoría de la 3.ª edad, en que fácilmen-
te se dan más relaciones sociales, y la situación de los más mayores, de la
4.ª edad.
Tenemos, por tanto, que distinguir siempre de qué estamos hablan-
do, si de 3.ª o 4.ª edad. Las problemáticas sociales, las demandas indivi-
duales y colectivas, las enfermedades, etc. y los planes y programas, tan-
to públicos como privados, serán muy diferentes si van dirigidos a:
personas de 60 a 75-80 años, con buena salud en general, activas
socialmente, los también llamados «viejos-jóvenes» (3.ª edad - ac-
tivos),
mayores de 80 años o mayores con discapacidad que lo que nece-
sitan es sobre todo apoyo, ayuda y atención adaptada individual,
son los «viejos-viejos » (4. ª edad).
La vejez es muy heterogénea: depende de la historia de vida (biogra-
fía) de cada persona. Esta marcará los proyectos de futuro del adulto ma-
yor, al igual que nos determina en nuestros proyectos de vida a lo largo
de toda nuestra existencia. Envejecer es por tanto individual: no hay un
solo comportamiento característico, típico.
La vejez ¿es la peor edad? No necesariamenle. Según algunos estu-
dios la edad en que se padecen más angustias y miedos es la infancia y la
adolescencia (Valiente, Sandín y Chorot, 2002) ¿Cómo se viven y qué
provocan estos cambios que se producen en el proceso de envejecimien-
to? Hay varios fenómenos y aspectos contradictorios:
a) Inseguridad. Vulnerabilidad. Fragilidad. Las personas mayores se
sienten inseguras ante lo que les puede pasar, debido a que se en-
cuentran más débiles fisicamente que años atrás y también ante el
temor a los cambios, a lo desconocido y a las enfermedades.
Inevitablemente, cuando el envejecimiento tiene consecuencias fí-
sicas, es normal que se sientan inseguras y vulnerables.
b) Experiencia. Cuantas más experiencias y más diversas ha tenido
una persona, más segura se siente. Aspecto que contrarresta en
buena parte al anterior de la inseguridad.
327
INTROD UCC IÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
c) Como hemos comentado, se van produciendo cambios en muy di-

versos aspectos, en las relaciones sociales, pérdida de seres queri-
dos, cambios económicos, cambios en los pensamientos, senti-
mientos, conducta, formas de divertirse ... en definitiva, cambios
en la forma de vivir.
Podemos decir, por lo tanto, que la tercera edad y la vejez es una fase
más del ciclo vital, con sus rasgos propios, que se irán manifestando se-
gún las características personales: físicas, psíquicas, contexto sociocultu-
ral y económico de cada uno. Estos aspectos conforman los diferentes
grupos sociales de mayores que veremos. La actitud ante la vida de un
anciano en la 4.ª edad es diferente a la que tenía anteriormente, siente
que le quedan pocos años. En estos procesos, cuando una persona que
tiene 65 años sigue casi con el mismo ritmo de vida que cuando tenía 45,
no se siente anciano ni mucho menos viejo. Empieza a sentirse anciano
cuando, por ejemplo si se jubila, la sociedad le recuerda -constante-
mente- que tiene dicha edad. No nos autolirnitamos de forma natural,
sino que nos limitan unas determinadas reglas sociales y, a partir de
ellas, de la «presión social», comienza nuestra autolimitación. También
ocurre esto si hemos tenido alguna enfermedad grave. Algunos otros
conceptos a tener en cuenta:
Gerontología: estudio de las personas ancianas.

Gerontología social: estudio del anciano en sus relaciones sociales, en
su entorno.
Geriatría: tratamiento del anciano (desde las Ciencias de la Salud).
Servicios del sector formal o profesional: los servicios prestados por
profesionales, ya sean del sector público, privado o social, del Tercer
Sector.
Servicios o cuidados del sector informal: los prestados por la fami-
lia, amistades o vecinos.
Envejecimiento activo: es el proceso por el cual se optimizan las opor-
tunidades de bienestar físico, social y mental durante toda la vida, con
el objetivo de ampliar la esperanza de vida saludable, la productividad
y la calidad de vida en la vejez (definición de la OMS).
328
Jubilación es el acto de cese en el trabajo o fin de una actividad labo-

ral remunerada, bien por razones de edad, largos servicios o imposibili-
dad de seguir desempeñando el trabajo. Suele ir acompañada del dere-
cho a recibir una pensión. Pero no debemos confundir «jubilarse», acto
voluntario o forzado según las circunstancias, con ser «pensionista» o
recibir una pensión (recibir una cantidad económica periódica), ya que
este derecho puede derivarse de otras circunstancias diferentes a la edad
y vida laboral; por ejemplo, por viudedad.
Como nos indica Pastor Fayos (2003), el trabajo «es algo más que ga-
narse la vida: suele ser lo más importante del proyecto de vida, de la tra-
ma vital, e impone un orden de conducta, individual y familiar (horarios,
ropa ... )». La jubilación implica romper con el proyecto y modo de vida,
y muchos cambios personales que pueden incluir:
desvalorización social, pérdida de prestigio,
puede implicar una pérdida de referentes, de identidad,
tiempo libre (cambio brnsco),
cambio de relaciones sociales/ausencia de socialización,
pérdida de solidaridad horizontal (relaciones con los compañe-
ros),
cambio económico.
Otros aspectos destacables del paso a la tercera edad y la jubilación
serían:
a) El hombre urbano se adapta peor que el rural. El jubilado urbano,
especialmente de la gran ciudad, posee las peores características
para adaptarse a lo que supone la jubilación. El que vive en el ám-
bito rural tiene más posibilidades de seguir haciendo algún tipo
de actividad y de sentirse útil, por ejemplo trabajos en el campo,
agropecuarios ... y sigue relacionándose con la comunidad cerca-
na: «A las personas mayores les quedan en sus pueblos menos fa-
miliares y amigos. Se encuentran más solas, sin embargo, las rela-
ciones con los que permanecen son más intensas y más frecuentes
que las que mantienen sus coetáneos en la ciudad» (García Sanz,
1997:265).
329
I NTRODUCC IÓN A LA S OCIOLOG!A PARA TRABAJ O SOCIAL
b) El varón peor que la mujer. El hombre se adapta peor que la mujer a

la nueva situación de jubilación. Mayoritariamente, la mujer que
trabajaba fuera del hogar lo hace también en casa, ejerce otros ro-
les y tiene más relaciones sociales fuera del ámbito laboral.
c) Desorientación individual y familiar. Nueva vida familiar. Más
tiempo libre. Más tiempo con la pareja y la familia. Lo que tam-
bién conlleva la posibilidad de conflictos domésticos .
d) Más tiempo libre implica también más probabilidades de soledad y
aburrimiento. Por falta de intereses y objetivos de futuro. Por falta
de relaciones sociales anteriores. Por eso es importante la progra-
mación de actividades habituales, personales, familiares y socia-
les. La mayoría de los mayores desean vivir de forma indepen-
diente, pero en contacto directo con la familia.
e) Abuelos-canguro y mayores estresados. Uno de los nuevos fenóme-
nos contradictorios es el de población mayor a la que la familia y
ciertas obligaciones sociales presionan para seguir muy activas,
como un refuerzo familiar que está provocando algunas situacio-
nes de tensión y estrés personal. Estas nuevas obligaciones, algu-
nas veces autoimpuestas, se han asumido como una forma de fa-
cilitar que los hijos puedan tener largas jornadas laborales o que
la mujer se reincorpore al trabajo, ante la falta de servicios públi-
cos suficientes o como complementos a estos, provocando síndro-
mes como el de la abuela esclava, estrés y diversas patologías.
e) Los cambios económicos con la jubilación no son ahora tan brus-
cos como los que ocurrían anteriormente, hasta los años noventa.
En España, los jubilados viven mayoritariamente en una vivienda
en propiedad y tienen rentas suficientes para cubrir sus necesida-
des más básicas. Aunque las diferencias sociales persisten: aproxi-
madamente un 29% de los españoles mayores están por debajo
del umbral de la pobreza, pero pocos están en situación de pobre-
za absoluta o extrema. En esto también hay que tener en cuenta la
diferencia de género: de media las pensiones de las mujeres son
sustancialmente más bajas que las de los hombres . Las muje-
res ingresan por pensiones de media un tercio menos que los
hombres, según datos del Foro de Expertos Independientes del
Instituto BBVA de Pensiones (Magallón, 2018).
330
SALUD, ENVEJECIMIE NTO Y DlSCAPACIDAD
f) Para otros, jubilación viene de jubiloso y es la edad del ocio, la

época para hacer lo que antes no fue posible. Es la gran opor-
tunidad para recuperar ilusiones y proyectos no realizados.
Para algunas personas es el primer momento de su vida en que
podrán realizar proyectos de forma libre, sin tener que some-
terse a nadie, ni por imperativos familiares, ni económicos o
laborales.
g) Podemos concluir que la jubilación es la fase de resolución final
de las ventajas y desventajas ligadas a las clases sociales y a las
posiciones personales, el sumatorio de nuestra historia de vida
anterior.
12.1.6. Cambios sociodemográficos y características

de la población mayor en España
Gracias a la mejora de las condiciones de vida , la extensión de los

hábitos de vida saludable, el desarrollo de las disciplinas médicas y los
avances tecnológicos, la esperanza de vida ha alcanzado cotas impen-
sables hace solo medio siglo . Además, ha propiciado la llegada a la
vejez con una mejor salud y, por tanto, calidad de vida. Como conse-
cuencia, las personas mayores han aumentado su peso específico con
respecto al total de la población. Así en 2016, 8.701.380 tienen 65 o
más años, lo que supone el 18, 7% de la población (Amezcua y Alberich,
2016 ). Según las estimaciones realizadas por el Instituto de Mayores y
Servicios Sociales (IMSERSO, 2015:331), desde 1900 a 2013 las perso-
nas de 65 años y más «Se han multiplicado por casi nueve veces», lo
que nos da idea de la gran relevancia de este colectivo, antes minorita-
rio, en la actualidad. Según las proyecciones de futuro realizadas tanto
por el INE como por Naciones Unidas, desde 2015 la población de per-
sonas mayores continuará aumentando hasta 2045, cuando comenza-
rá a descender.
El proceso denominado «envejecimiento del envejecimiento », de las
personas mayores que da lugar a la «Cuarta edad», más de 80 años, trae
consigo un deterioro de la calidad de vida de las personas mayores.
Conforme se va avanzando en los grupos de edad superiores se va pro-
duciendo un aumento de las limitaciones en la capacidad funcional,
331
l NTROD UCC IÓ N A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
produciéndose con más frecuencia situaciones de dependencia. Aunque

no es una situación nueva, ya que siempre ha habido mayores depen-
dientes, sí que lo es la cantidad de individuos que se encuentran en esta
situación. Como hemos señalado antes, el peso específico de esta po-
blación ha aumentado considerablemente y las previsiones de futuro
son que lo siga haciendo en las próximas décadas. Las necesidades de
este colectivo están provocando que sea necesario revisar las políticas
públicas en materia de dependencia.
En España y en el modelo latino-mediterráneo de Estado de
Bienestar, la provisión de cuidados ha estado tradicionalmente a cargo
de las familias. Pero los cambios estructurales que se han producido en
la organización socioeconómica hacen muy difícil que estos cuidados se
sigan llevando a cabo de la misma forma. Además, por las nuevas carac-
terísticas de las personas mayores y su propia autopercepción, el mante-
ner el cuidado de las personas dependientes dentro del ámbito familiar
es cada vez más improbable o costoso, problemático.
Como resultado de estos procesos de cambio social, las característi-
cas de las personas que se jubilan actualmente en España y que lo harán
en la década de 2020, respecto de las anteriores generaciones, son: más
instruidas, más cualificadas, urbanas , con mayores ingresos económi-
cos, más informadas, independientes y con mayores posibilidades de pa-
decer enfermedades invalidantes, dada su mayor esperanza de vida
(Vizcaíno Martí, 2000:112).
La segunda transición demográfica ha traído consigo un cambio
hacia modelos de unidades de convivencia cada vez más pequeñas.
Esto se debe tanto a motivaciones culturales, como sociales y econó-
micas. Culturalmente la independencia y la autonomía personal son
valores en alza y las personas mayores abogan por mantenerlos . En el
ámbito de la salud, las mejores condiciones de vida han logrado el lla-
mado «envejecimiento activo», que posibilita que las personas mayo-
res desarrollen su potencial de bienestar físico, a través de hábitos de
vida saludable. La autonomía personal está socialmente asociada al
concepto de «capacidad», lo que refuerza la autoestima. Sin embargo,
las situaciones discapacitantes y de dependencia que en muchas oca-
siones trae consigo el alargamiento de la esperanza de vida, provocan
que la elección de la independencia suponga un obstáculo para la
332
SALUD, E NVEJECIMIENTO Y DISCAPACIDAD
atención de las necesidades de los mayores. El deseo de independencia

individual choca con unos recursos públicos escasos para la atención
domiciliaria de las personas mayores, basado en un modelo latino fa-
miliarista, en que el Estado dedicaba pocos recursos a la población
mayor. La planificación y organización de la asistencia a los mayores
depende de numerosos factores que determinarán quién y cómo la
prestará: situación económica y laboral de padres e hijos, responsabi-
lidades familiares de los hijos, tiempo disponible, cercanía de residen-
cias y posibilidades de acceso a servicios externos. También son im-
portantes las diferentes actitudes y representaciones sociales de la
asistencia, pues es a partir de ellas desde donde se crean las expectati-
vas de cuidados. El número de hogares unipersonales automatizados,
con adultos o personas mayores que viven solas pero no en soledad,
conectadas permanentemente, seguirá incrementándose. El deseo de
vivir de una manera independiente, sin molestar ni que te molesten, se
está convirtiendo en la forma natural de vida para las generaciones
adultas.
Para avanzar en una «Sociología de la Población Mayor» debemos
tener en cuenta la combinación de un conjunto de variables sociales, de
salud, económicos y demográficos, y analizar cómo cada variable se pro-
duce en diferentes grados y situaciones. Así, al concurrir en una persona
determinada, se la podrá ubicar en un grupo o subgrupo poblacional.
Debido a la heterogeneidad es necesario tener en cuenta estos factores a
la hora de analizar la situación de las personas mayores, así como su
edad de envejecimiento, edad cronológica, físico-biológica, psicológica y
social-cultural.
En el cuadro 1 vemos algunos de los factores que influyen en la si-
tuación de las personas mayores. Como podemos observar, son nume-
rosas las características y problemáticas que pueden influir en la cali-
dad de vida de la población mayor. Hay que tener en cuenta que todas
ellas tienen un peso importante y que repercuten unas en las otras, se
influyen mutuamente. Una conclusión de este capítulo es que habrá
que tener en cuenta estas numerosas variables y los diferentes factores.
Esto nos será útil, por ejemplo, para realizar una investigación social
sobre las características de nuestros mayores en un municipio o en un
territorio, que nos oriente para la elaboración de programas o proyec-
tos de acción.
333
INTRODUCC IÓN A LA SOC!OLOGfA PARA TRABAJO SOCIAL
Cuadro 1. Factores y situaciones posibles de las Personas Mayores
1. Físico-orgánico y de los sentidos: buena salud, deterioro bajo, medio,

alto. Discapacidad y Dependencia (diferentes grados y niveles).
2. Psicología. Situación subjetiva de bienestar (buen humor, alegría).

Tristeza. Depresión. Enfermedad mental.
3. Educación: Nivel de estudios alto, medio o bajo.
4. Cultura. Nivel y actividad cultural intensa, activa, media o inexistente.

Ocio activo o pasivo. Utilización de las TIC.
S. Situación social/familiar. Vive sólo, en p;:treja, en familia con varias ge-

neraciones, en otras situaciones o unidades de convivencia.
6. Relaciones Sociales. Redes ·Formales e Informales. Diferentes niveles

de relación (redes intensas, medias o inexistentes): participación en
asociaciones, grupos de voluntariado, colectivos de aficiones, de ayuda
mutua, redes de amistad. No participación pública. Relaciones solo fa-
miliares. Sin relaciones: soledad, aislamiento.
7. Clase social. Clase alta, clases medias-trabajadoras o baja (precariado o

exclusión social).
8. Económicos. Nivel de ingresos. Vivienda en propiedad/alquiler.
9. Cronológica. Grupos de edad (60-69,70-79,80-89, 90 y más).

Fu ente: reela boració n prop ia, Albe ri c h, T. (dir.), Barra nco, A. y Funes, E. (coo rds.) (200 8). lnte1venció n social y
san itaria con mayores: Manual para el 1rabaio con la 3. "y 4. " edad. Madrid . Dykinso n y Uni versi dad de Jaé n.
12.2. AUTONOMÍA, DISCAPACIDAD Y DEPENDENCIA3 1
12.2.1. Sociología y discapacidad. Principales modelos y paradigmas
Hasta hace relativamente poco tiempo, la discapacidad no ha sido

objeto de estudio de la Sociología, en parte porque de ella se encargaban,
casi en exclusiva, otras disciplinas como la medicina o la psicología
(Díaz, 2011:157). No fue hasta finales de la década de los 60, principios
31
Es te epígra fe ha sido escrilo por Pila r Gomíz Pascual.
334
SALUD, ENVEJ EC IM IENTO Y DISCAPACIDAD
de los 70, cuando se incorporó una perspectiva académica de carácter

sociológico a esta temática. Fue en Estados Unidos y Gran Bretaña, don-
de un grupo de personas con discapacidad, que consideraban que el sis-
tema resultaba opresor para quienes tienen una discapacidad, tomó la
iniciativa y decidió romper con modelos establecidos, donde presidía la
idea de patología e incluso tragedia personal (Oliver, 1998:35-37), y don-
de se «impone una presunción de inferioridad biológica o fisiológica de
las personas discapacitadas » (Hanh, 1986:89) 32 33 •
En España, también se ha producido esa desatención hacia la disca-
pacidad por parte de la Sociología, hasta hace pocos años. Si bien hay
autores que han trabajado y trabajan para avanzar e incluir esta materia
en los temas de investigación y en el mundo académico , queda mucho
trabajo por hacer34 • Además, solo en Jos últimos años se ha prestado una
atención tácita al componente social que implica el fenómeno . Es por
ello que el objetivo de este epígrafe, pasa por la compleja misión de hacer
una reflexión sociológica sobre la discapacidad, algo que para Eduardo
Díaz implica hacer una reflexión desde la duda epistemológica, plan-
32
Nos referim os bás icam ente a l modelo médi co de la di sca pac idad qu e, co mo ve re mos a
co ntinu ació n, ha pres idido (y sigue prese nte en mu chos á mbitos) los es tudi os sociológicos so bre
di scapac idad.
33 Sa lvo en refere ncias tex tua les, noso tros evita re mos ha blar de discapacitados y discapacitadas
por ente nd er qu e el uso del le nguaje contribuye al ma ntenimiento de situ ac io nes de discrimin ac ión.
Co nsidera mos qu e su uso implica hace1· de la di sca pac idad el todo, dis-capacitando al sujeto co n
di sca pac idad y co nsigui endo que socia lmente, la a tenc ió n se fij e en la d isca pac idad y no en las
ca pac idades de l individuo. Un e nfoqu e fund a menta l, pa ra gara nti za r el cumplimi ento de los
derechos co mo ciudadanos de las perso nas on di sca pac idad . E n es te se ntido, hace mos una a pues ta
por la terminología inclusiva. Además, es el término utili zado por la Co nve nció n de Derec hos de
las Personas co n Di scapacidad de 2006, fund am e nta l e n cua nto a l trata mi ento del co ncepto y Ja
defensa de los derec hos de es te grupo socia l. E n la actu a lidad, hay o tros términ os utili zados qu e va n
cogiendo f·uerza e n la sociedad , co mo es el de personas con diversidad fú ncional, defendid o por el
m odelo de la autonomía personal.
34
«Mi guel Ferre ira, po r ejempl o, reivindi ca la fa lta de a tenció n po r parte de la academi a
hac ia es te e nfoqu e socia l de la di sca pacidad en nu es tro pa ís, qu e s in emba1·go, sí ha avan zado
po r tener c ie1·ta repercus ió n a nivel socia l, es pecia lme nte e n sec to res vin cul ados a las perso nas
co n disca pac idad (FeJTeira , 2008:143). Lo expli ca hac ie nd o un a com pa ra tiva e ntre la produ cció n
a utóc tona y los esfu erzos reali zados desde hace décadas en pa íses co mo Gra n Bretaña o Es tados
Unidos, do nde sí se ha a te ndido el ca rácter social de la disca pac idad desde la p ropia uni ve rsidad .
E n es te se ntido, el autor es pa ñol des taca la prolífera actividad académi ca de es tudi os soc io lógicos
sobre es ta ma teri a rea li zada e n el pa ís a nglosajó n des taca ndo, po r eje mpl o, e l tra bajo del Cent1·e fo r
Di sa biJity Studies de la Uni ve rsidad de Leeds. E n Espa ña, con importa ntes diferenc ias, ca be des taca r
los esfue1·zos reali zados por el Ce ntro Espa ñol de Docum entación so b1·e Discapacidad (CE DD),
gesti o nado po r el Real Pa tro na to sobre Disca pacidad , orga nism o dependi ente del Ministeri o de
Sa nidad, Servi c ios Socia les e Igua ldad». (Gomíz, 2017a :2 7).
335
INTROD UCCIÓN A LA SOCIOLOGIA PARA TRABAJO SOCIAL
teándonos «las repercusiones que ha tenido en la realidad social, lo que

hasta la actualidad se ha conceptualizado científicamente como discapa-
cidad» (Díaz, 2009:85 y 86). Sin ánimo de hacer un repaso exhaustivo,
que se aleja del objetivo de este libro, sí queremos hacer un breve repaso
de los principales modelos y paradigmas que coexisten en torno al tema,
y señalar que, en estos momentos, son fundamentales los trabajos de au-
tores como Miguel Ferreira, dentro de una corriente donde podríamos
situar a Eduardo Díaz, Soledad Arnáu, Miguel Toboso, y otros; en la que
se trabaja la discapacidad desde una perspectiva biopolítica, prestando
especial atención a la construcción social de la misma, incorporando con
detenimiento a sus trabajos conceptos como el «habitus» de Bourdieu, la
exclusión social o los estereotipos 35 •
Como venimos diciendo, para entender el tratamiento que se ha hecho
de la discapacidad, repasaremos brevemente los diferentes paradigmas y
modelos sobre discapacidad que se han dado a lo largo de los años. Según
la clasificación realizada por Díaz (2009), son tres los paradigmas existen-
tes sobre la discapacidad, que dado que nos encontramos ante una ciencia
viva, como es la Sociología, se solapan en el tiempo y coexisten.
Cuadro 2. Paradigmas y modelos sobre discapacidad
Paradigma de la prescindencia (Modelo eugenésico y Modelo de la

Marginación).
Paradigma de la rehabilitación (Modelo Médieo y Modelo «Bio-psico-

social» o Integrador)
Paradigma de la autonomía personal (Modelo Social y Modelo de la

diversidad funcional)
Fuen1e: Díaz Velázquez, E. (2009). " Refl ex io nes epi s te mol ógicas para u na Socio logía de la di sca pacid ad, en
Intersticios». Revisla Sociológica de Pensamien /o Crítico, 3 (2).
35 E l GETS (Grnpo de Estudio so bre Tendencias Socia les del Depa rta mento de Sociología III
de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la UNED, ha t"eali zado varias investigacio nes
relacionadas con las personas con di scapacidad dentro de la línea de inves ti gación de los grupos
vuln erabl es, en cola boración co n la Fundación ONCE y la Fundación Siste ma. Un a form a de acercar
la investigación desde la Universidad , y destina r recursos a l estudio de este grupo social, desde
el punto de vista de la Ciudadanía, con especia l atención a determinados grupos especialmente
sensibles a si tuaciones incluso, de exclus ión social: mujeres co n di scapacidad; personas con
discapacida d en pris ión; e tcétera.
336
SALUD, ENVEJECIM IENTO Y DlSCAPACIDAD
Existen matices, según los diferentes autores que han tratado el tema,
sobre el contenido o enfoque de los paradigmas y modelos, pero a grandes
rasgos, podemos explicarlos como sigue:
a) En primer lugar, encontramos el de la Prescindencia, donde la dis-
capacidad es originada por motivos religiosos. Las personas con
discapacidad son seres innecesarios, fruto de castigos divinos o
mensajes diabólicos. Este paradigma contempla dos modelos: el
eugenésico, donde la obsesión por la perfección y el cuerpo, provo-
ca rechazo hacia las personas con discapacidad por tener imper-
fecciones, lo que genera exclusión; y el de la marginación, según el
cual las personas con discapacidad se asimilan a los pobres y mar-
ginados, castigados por los pecados cometidos.
b) Después está el paradigma de la Rehabilitación, según el cual, el
problema reside en el individuo y sus deficiencias, por lo que el
objetivo es intervenir para su rehabilitación, según la discapaci-
dad que presente, con el fin de «adaptar o normalizar a las p er-
sonas con discapacidad» (Díaz, 2009:89). Aquí se engloba, por
ejemplo, el modelo médico donde el énfasis recae sobre la patolo-
gía y su erradicación, como respuestas sociales a la discapaci-
dad. Este modelo es el que ha dominado la concepción ideológi-
ca de la discapacidad durante el capitalismo (ver cuadro) y p ara
algunos autores, como Jiménez Lara, ha derivado en el modelo
«bio-psico-social», también llamado modelo integrador, que pre-
tende aunar el modelo médico con las nuevas concepciones so-
ciales y que surge como reacción al modelo social que explicare-
mos a continuación. Autores como Díaz, reniegan de esta idea
pues consideran que en el modelo «bio-psico-social» (utilizado
por ejemplo, en la actual clasificación de los tipos de discapaci-
dad, que se utiliza para obtener un certificado de discapacidad 36)
la atención o responsabilidad de la situación de discapacidad re-
cae en el individuo, sin que se tengan en cuenta otros factores
sociales que le rodean y que resultan determinantes pa ra su in-
clusión en la sociedad .
36 Ver IMSERSO (2001 ). Clasificació n Internacio na l del Funciona mi ento de la Discapacidad
y de la Sa lud (CIF/OMS-2001 ) en http://www.imserso.es/InterPresentl/groups/imserso/docume nts/

binario/bdepcd_201 J.pdf
337
I NTRODUCCIÓN A LA Soc IOLOG!A PARA TRABAJO S OCIAL
c) Finalmente, está el Paradigma de la autonomía personal. Estepa-

radigma supone un cambio en el análisis de la discapacidad, pues
el núcleo de atención deja de recaer en el sujeto con discapacidad
y se centra en el entorno del mismo, como causante de la discapa-
citación e, incluso, la exclusión del individuo del sistema. Aquí
estarían el modelo social de la discapacidad, que busca una socie-
dad sin barreras y se caracteriza porque la discapacidad pasa de
ser un atributo de las personas a ser el resultado de un cúmulo de
circunstancias y condiciones, cuyo origen o agravamiento provie-
ne del entorno social; y el modelo de la diversidad funcional, donde
el acento recae no solo en el entorno, sino en la defensa de la dig-
nidad y los derechos de las personas con discapacidad, muchas
veces olvidados por la discriminación que rodea a este grupo.
Cuadro 3. El modelo médico vs el modelo social
Son varios los autores expertos en discapacidad, que consideran que el

modelo médico está íntimamente desarrollado según los postulados del
modelo capitalista. Oliver (1990), considera que este modelo tuvo «hege-
monía ideológica» (siempre asociada al capitalismo), hasta la aparición del
modelo social, que supuso la irrupción de críticas hacia él. Para estos auto-
res, el modelo médico promueve la dependencia ya que «impone una pre-
sunción de inferioridad biológica o fisiológica de las personas con discapa-
cidad» (Barton, 1998:24-25). Además la «normalidad» que propone está
basada en «parámetros físicos y psíquicos de quienes constituyen el este-
reotipo culturalmente dominante» (Palacios y Bariffi, 2007:18).
A partir de estos modelos y paradigmas, encontramos dos grandes

enfoques, desde un punto de vista sociopolítico, para abordar el estudio
de la discapacidad: el que se realiza atendiendo a la concepción indivi-
dual de la misma, y el que atiende a su concepción social. El primero,
que tiene su origen en Estados Unidos, se sostiene sobre el funcionalis-
mo estructural de Parsons y las teorías del interaccionismo simbólico
(teoría de la desviación de Goffman). Según esta línea de investigación,
la construcción social de la discapacidad es el resultado inevitable de la
evolución de la sociedad contemporánea. Sobre ella, la responsabilidad
de la discapacidad recae en el individuo que tiene una discapacidad, y
338
SALUD, ENVEJECIMlENTO Y DISCAPACIDAD
que por tanto ha de preocuparse por integrarse en la sociedad, rehabili-

tarse, ser útil, etcétera. El segundo, de origen británico, tiene como pila-
res las teorías materialistas de Marx y Engels. Para estas corrientes, la
discapacidad y la dependencia son el fruto de una «creación social» del
capitalismo industrial. La responsabilidad de la discapacidad recae en la
sociedad, que deberá hacer lo necesario para incluir al individuo con
discapacidad. Es en estas líneas donde se enmarca el Modelo Social de la
Discapacidad, como una evolución de las teorías donde la discapacidad
es una tragedia personal, inherente al individuo.
Cuadro 4. Sobre el Modelo Social de la discapacidad
Modelo Social de la discapacidad: evolución desde las teorías donde

la discapacidad era una «tragedia personal», algo «inherente al indivi-
duo» o un tema que requiere una «rehabilitación » en la sociedad.
Para el Modelo Social, «la discapacidad no es un atributo de la perso-
na, sino el resultado de un coroplejo conjunto de condiciones, muchas
de las cuales están orientadas o agnwadas por el entorno social» . El
entorno es el que define a la persona como «discapacitada » y no la defi-
ciencia o falta de destreza del individuo.
Fuente: Jiménez Lara, A. (2007). «Conceptos y tipo logías de la discapacidad. Documentos y no rmativas de clasifi-
ca ció n más releva ntes» en De Lorenzo, R. y Pérez Bueno, L. C. Tratado sobre Discapacidad. Madrid. Thompson
Aranzadi.
Finalmente, señalar que en los últimos años están surgiendo nuevas

corrientes de estudio en relación a la discapacidad. Estas investigaciones
reivindican incorporar los efectos de la cultura occidental a la situ ación
de opresión de las personas con discapacidad. Además defienden aten -
der a la experiencia de este grupo social dando voz a las personas con
discapacidad, que pasarían de ser objeto de los estudios a convertirse en
sujeto activo de los mismos.

con Discapacidad de 2006 (la CDPD)
La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad, se ha convertido en un referente internado-
339
INTROD UCC IÓ N A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCJAL
nal para las medidas adoptadas por varios de los estados miembros, en-
tre ellos España, en materia de discapacidad. De hecho, ha sido la base
utilizada para la redacción de las estrategias sobre discapacidad. La
Convención se aprobó en Nueva York el 13 de diciembre de 2006, en la
sede de la ONU. Tanto el documento como su Protocolo Facultativo,
quedaron abiertos a la firma el 30 de marzo de 2007, obteniendo 82 y 44
firmas respectivamente, convirtiéndose en la convención donde se obtu-
vieron mayor número de signatarios en el día de su apertura.
La ratificación de la Convención, constituye el mayor avance en ma-
teria de derechos humanos del siglo actual, convirtiéndose en un instru-
mento amplio con una «dimensión explícita de desarrollo social», que
conlleva un «cambio paradigmático» de las actitudes y enfoques respec-
to de las personas con discapacidad. Por primera vez, tal y como indica
el texto, en ella «Se adopta una amplia clasificación de las personas con
discapacidad y se reafirma que todas las personas con todos los tipos de
discapacidad deben poder gozar de todos los derechos humanos y liber-
tades fundamentales . Se aclara y precisa cómo se aplican a las personas
con discapacidad todas las categorías de derechos y se indican las esfe-
ras en las que es necesario introducir adaptaciones para que las personas
con discapacidad puedan ejercer en forma efectiva sus derechos y las
esferas en las que se han vulnerado esos derechos y en las que debe refor-
zarse la protección de los derechos».
La CDPD recuerda los principios de las Carta de las Naciones Unidas
y señala que «todos los derechos que se plasman tanto la Declaración de
Universal de Derechos Humanos como en los Pactos Internacionales de
Derechos Humanos, han de ser disfrutados por todas las personas sin
distinción de ninguna índole» e insta a «incorporar las cuestiones relati-
vas a la discapacidad como parte integrante de las estrategias pertinen-
tes de desarrollo sostenible », para garantizar que las personas con disca-
pacidad ejerzan plenamente y sin discriminación sus derechos. En
definitiva, genera un nuevo contexto de atención a la discapacidad, mo-
dificando la forma de comprenderla y las respuestas mundiales a sus
necesidades, reconociendo la diversidad que conlleva el fenómeno, ha-
ciendo de la discapacidad un asunto de todos y estableciendo responsa-
bilidades sociales -tanto de las personas como de las instituciones-
para garantizar que los Derechos Humanos lleguen a todos los individuos,
independientemente de que tengan o no una discapacidad, o el grado de
340
afección y la tipología de esta (Gomíz, 2017a:l 10-113). El documento

llama la atención a la accesibilidad y la superación de barreras que impi-
dan la participación plena en igualdad de condiciones y advierte de la
necesidad de mitigar situaciones que les afectan especialmente a las per-
sonas con discapacidad, como la discriminación, la violencia o la pobre-
za y reconoce que «la discapacidad es un concepto que evoluciona y que
resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barre-
ras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás» y pre-
tende «promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de
igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamental es
para todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su
dignidad inherente, incluidas aquellas que necesitan un apoyo más in-
tenso ».
En este sentido, asume que «la discriminación contra cualquier per-
sona por razón de su discapacidad constituye una vulneración de la dig-
nidad y el valor inherente del ser humano », y sin embargo, deja constan-
cia de una observación importante y «preocupante », pues a pesar de los
esfuerzos y los instrumentos disponibles, «las personas con discapacidad
siguen encontrando barreras para participar en igualdad de condiciones
con las demás en la vida social y que se siguen vulnerando sus derechos
humanos en todas las partes del mundo» .
Entre los aspectos más innovadores a la hora de entender y atender la
discapacidad, la CDPD reconoce la «diversidad» de las personas con disca-
pacidad; así como, el «valor de las contribuciones que realizan y pueden
realizar las personas con discapacidad al bienestar general y a la diversi-
dad de sus comunidades», contribuyendo al avance significativo «en el
desarrollo económico, social y humano de la sociedad y en la erradicación
de la pobreza». Además, atiende a la «importancia que para las personas
con discapacidad reviste su autonomía e independencia individual, inclui-
da la libertad de tomar sus propias decisiones». En este sentido, considera
que estas personas han de tener la «oportunidad de participar activamente
en los procesos de adopción de decisiones sobre políticas y programas,
incluidos los que les afectan directamente>> y reconoce la importancia de
la «accesibilidad » para lograr todo ello; una accesibilidad al entorno físico,
pero también al entorno social, al económico y cultural, a la salud y a la
educación; y a la información y las comunidades. En este sentido, la CDPD
341
l N rR DU CIÓN A LA S OCIOLOGIA PARA TRABAJO SOCIAL
recuerda la responsabilidad y «obligaciones» que tienen las personas res-

pecto a otras personas; así como, la responsabilidad de la comunidad con
respecto a las personas que pertenecen a ella, en cuanto a hacer que se
«promuevan y respeten los Derechos Humanos», y atiende al papel de la
familia como «Unidad colectiva natural y fundamental de la sociedad »,
defendiendo la necesidad de que el Estado provea a las personas con dis-
capacidad y a sus familias de la «protección y la asistencia necesarias »
para garantizar el goce pleno de los derechos de las personas con discapa-
cidad en igualdad de condiciones.
Cuadro S. Algunas definiciones aportadas por la Convención

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006)
Comunicación: lncluirá los lenguajes, la visualízación de textos, el

Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia
de fácil acceso, el lengµaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros
modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de comunicación, in-
cluida la tecnología de la información o las comunicaciones de fácil acceso.
Lenguaje: lenguaje oral, lengua de señas, otras formas de comunicación
no verbal.
«Discriminación por motivos de discapacidad»: cualquier distinción,
exclusión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o
el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejerci-
cio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de
otro tipo. Incluye todas las formas de discriminación, entre ellas, la denega-
ción de ajustes razonables.
«Ajustes razonables»: modificaciones y adaptaciones necesarias y ade-
cuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se
requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapa-
cidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos
los derechos humanos y libertades fundamentales.
«Diseño universal»: diseño de productos, entornos, programas y servi-
cios que puedan utilizar todas las personas, en la medida posible, sin necesi-
dad de adaptación ni diseño especializado. El «diseño universal» no excluirá
las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad,
cuando se necesiten.
342
La materialización del espíritu de cambio en la manera de enten-

der la discapacidad que ha supuesto la CDPD es el Informe Mundial
sobre la Discapacidad de 2011. El Informe pretende ofrecer tanto a los
gobiernos como a la sociedad civil, un «análisis exhaustivo de la im-
portancia de la discapacidad y de las respuestas proporcionadas, ba-
sado en las mejores pruebas disponibles, y recomendar la adopción de
medidas de alcance nacional e internacional» (OMS, Banco Mundial,
2011).
Entre los aspectos más interesantes que encontramos en esta nueva
concepción, observamos cómo, siguiendo la línea de la CDPD, se llama
la atención a la diversidad en las experiencias sobre discapacidad. Así,
por ejemplo, en el Informe se advierte que, si bien «las visiones estereo-
tipadas de la discapacidad insisten en los usuarios de sillas de ruedas y
en algunos otros grupos "clásicos" como ]as personas ciegas o sordas
( ... ),a causa de la interacción entre problemas de salud, factores perso-
nales y factores ambientales, existe una enorme variabilidad en ]a expe-
riencia de la discapacidad» . Además, pese a la correlación establecida
entre discapacidad y desventaja, señala que no todas las personas tie-
nen las mismas desventajas y ejemplifica cómo determinadas variables
(incluyendo en ellas el género), incrementan dichas desventajas en las
personas que las presentan. De esta manera, en determinadas poblacio-
nes vulnerables, la discapacidad afecta de manera desproporcionada:
la prevalencia será mayor en los países de ingresos bajos frente a los de
ingresos más elevados; en las mujeres y ancianos, pues presentan ma-
yores tasas de pobreza; en las personas con pocos ingresos, desemplea-
das o con poca formación académica; así como, en aquellos niños per-
tenecientes a familias más pobres o a determinadas minorías étnicas
(Gomíz, 2017a: 118).
Del mismo modo, enumera algunos de los principales «obstáculos
discapacitantes» que el entorno supone para la inclusión o no de las
personas con discapacidad; así como, las principales «desventajas »
que dichos obstáculos implican en la vida de estas personas, y da unas
recomendaciones transversales a aplicar por todos los países, adap-
tándolas a sus contextos específicos y contemplando la posibilidad de
incluirlas en el marco de cooperación internacional para aquellos paí-
ses donde los recursos son más limitados.
343
IN lll D IÓN A LA SocroLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
Cuadro 6. Principales recomendaciones del Informe

Mundial sobre discapacidad (2011)
1. Posibilitar el acceso a todos los sistemas y servicios convencionales.
2. Invertir en programas y servicios específicos para las personas con dis-

capacidad.
3. Adoptar una estrategia y un plan de acción nacionales sobre discapaci-

dad.
4. Asegurar la participación de las personas con discapacidad.
5. Mejorar la capacidad de recursos humanos. ,,
6. Proporcionar financiación suficiente y mejorar la asequibilidad.
7. Fomentar la sensibilización pública y la comprensión de la discapaci-

dad.
8. Mejorar la recopilación de datos sobre la discapacidad.
9. Reforzar y apoyar la investigación sobre discapacidad.
Finalmente, el informe transforma estas recomendaciones en un pa-

quete amplio de medidas a adoptar por las diversas partes interesadas
(los gobiernos; las organizaciones de las Naciones Unidas; así como, las
organizaciones de las Naciones Unidas para el Desarrollo; las organiza-
ciones de personas con discapacidad; los proveedores de servicios; las
instituciones docentes; el sector privado; las comunidades y las personas
con discapacidad y sus familias) poniendo en relieve la importancia de
establecer una «sociedad inclusiva y favorable para el progreso de las
personas con discapacidad ».
12.2.3. Ciudadanía, estratificación social y discapacidad
Como hemos dicho, la CDPD abre una nueva forma de considerar la

discapacidad y a las personas con discapacidad, instando a la sociedad
a permitir y garantizar a este grupo social, el ejercicio de forma efectiva
344
de sus derechos. Si aplicamos las teorías de Ciudadanía y estratifica-

ción social, en el sentido tradicional del término de Ciudadanía intro-
ducido por Marshall, ser ciudadano no puede quedar relegado al ámbi-
to de la titularidad de derechos, sino que exige la satisfacción de los
mismos (Marshall, 1955). Como hemos visto anteriormente, lo antagó-
nico al concepto de ciudadanía es la exclusión social, en cuanto que
conlleva la p érdida de los derechos asociados a dicho concepto. De este
modo, la exclusión social afectará a «todas aquellas personas que de
alguna manera, se encuentran fuera de las oportunidades vitales que
d efinen una ciudadanía social plena en las sociedades avanzadas»
(Tezanos, 2004:11). Bajo este prisma, la discapacidad «en sí misma, es
un factor de exclusión social, que conlleva vulnerabilidades de todo or-
den, a la vez que notables dificultades en el disfrute de derechos d e
ciudadanía, en concreto los que conforman la ciudadanía social y eco-
nómica» (Sánchez Morales, 2014:65).
Cuadro 7. Ciudadanía y discapacidad
CIUDADANÍA CIUDADANÍA
CIUDADANÍA CIVIL CIUDADANÍA SOCIAL
POLÍTICA ECONÓMICA
- Libertad de la perso- - Derecho a partici- - Derecho a un mínimo - Garantías para Lener

na. par en el ejercicio de bienestar econó- una actividad laboral
del poder político mico y seguridad. digna.
- Libertad de expre-
como miembro elec-
sión. - Derecho a participar - Disfrute de servicios
to o como elector d~
del patrimonio social. sociale universales y
- Libertad de pensa- los miembros de tal
específicos enfocados
miento y religión. cuerpo. - Derecho a vivir la
a la atención de las
vida conforme a los
- Derecho a la propie- personas con disca-
estándares corrientes
dad. pacidades.
de la sociedad.
- Derecho a cen-ar con- - Políticas de viviendas
tratos válidos. di.dgidas a las perso-
nas con cliscapacida-
- Derecho a la justicia.
des y sus familias.
I•
- Ser beneficiarios de
prestaciones econó-
micas dignas.
Fue11te: Sánchez Mo rales (20 14: 66), elabo rado a pa rlirde Teza nos (2004:777-792).
345
INTRODUCCIÓN A LA SOC!OLOG[A PARA TRABAJO SOCIAL
En determinados grupos en los que a la variable discapacidad se

junta otro tipo de variable discriminatoria, como el hecho de ser mu-
jer, ser migran te, ser pobre, etcétera, las dificultades son extensibles a
los cuatro ámbitos señalados. En el caso de las mujeres con discapaci-
dad37, por ejemplo, cuando no reciben de la sociedad las garantías
necesarias, el riesgo a verse abocadas a procesos que se producen
conforme a la lógica de la exclusión social, es mucho más alto. Una
lógica que, de manera genérica, viene definida por «procesos que se
asocian a la carencia de medios y a la fragilidad social, fruto del suma-
torio (interseccionalidad) o la acumulación de factores negativos, ba-
rreras y límites que las dejan fuera del juego social» (Tezanos,
2001:170 y siguientes).
12.2.4. Salud, autonomía y dependencia en España
España ratifica la CDPD en noviembre de 2007, que entra en vigor en

mayo del 2008 . La nueva perspectiva da lugar en nuestro país a la pro-
mulgación de la Ley 26/2011, de 1 de agosto, de adaptación normativa a
la Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con discapaci-
dad, para propiciar el reconocimiento pleno de las personas con discapa-
cidad y garantizar el cumplimiento y aplicación de los SO artículos de la
CDPD por parte de toda la sociedad; así como, de las autoridades nacio-
nales, autonómicas y municipales. Desde entonces, varios han sido los
avances y esfuerzos realizados, muchas veces promovidos por el tejido
asociativo y entidades como el CERMI o la ONCE. Iniciativas que, en
ocasiones, no han podido materializarse por falta de dotación económi-
ca y ausencia de recursos . Es el caso, por ejemplo, de todo lo relativo a
materia de dependencia.
La atención a la dependencia se ha convertido -en parte por la cri-
sis de finales de la primera década del milenio- en una asignatura
pendiente para toda España; sin olvidar que ya desde su diseño ha esta-
do cuestionado desde muchos sectores sociales de la discapacidad,
pues desvía la atención de cuál ha de ser realmente la prioridad para la
garantía de los derechos: el fomento de la independencia. La Ley
37
Para amp liar información sobre las mujeres con di scapacidad, como grupo especia lmente
vulnerable, véase por ejemplo, los trabajos sobre e ll as de Gomíz (2014; 2016a y 2016b; 2017b).
346
SALUD, ENVEJECIMfENTO Y DI SCAPA CIDAD
3912006, de 14 de diciembre de 2006, de Promoción de la Autonomía y

Atención a las personas en situación de dependencia, más conocida como
«ley de dependencia», entra en vigor en España con carácter de legisla-
ción básica estatal, incorporando la atención a la dependencia al siste-
ma público de protección social del país. Presentada bajo el mandato
socialista del Presidente José Luis Rodríguez Zapatero, supuso un im-
portante avance en el desarrollo de los derechos sociales de nuestro
país, puesto que suponía modificar los sistemas de servicios sociales
existentes hasta el momento, que incorporaban en su agenda de forma
específica la prevención y la atención a un amplio porcentaje de pobla-
ción: las personas en situación de dependencia. La ley se escribió si-
guiendo en parte las líneas de actuación de algunos de los acuerdos de
la Renovación del Pacto de Toledo 38, entre los que constaba la necesidad
de «Configurar un sistema integrado que aborde, d esde la perspectiva
de la globalidad, el fenómeno de la dependencia » (Ministerio de Trabajo
e Inmigración, 2008) 39 .
Algunas cuestiones sobre la llamada «Ley de Dependencia» :
a) Según la propia ley, entre los motivos de su aparición, está «la ne-
cesidad de garantizar a los ciudadanos un marco estable de recursos
y se-rvicios para la atención a la dependencia y su progresiva impor-
tancia, lleva ahora al Estado a inte-rvenir en este ámbito con la regu-
lación contenida en esta Ley, que la configura como una nueva mo-
dalidad de protección social que amplía y complementa la acción
protectora del E stado y del Sistema de la Seguridad Social» (Ley
39/2006, de 14 de diciembre).
b) La dependencia puede afectar a personas que, por razones de
edad o discapacidad, ven mermada su autonomía física, intelec-
tual o sensorial, y precisan de atención o ayuda para realizar las
38
El 6 de a bril de 1995 todos los grupos pa rl a me ntari os ac ue rd a n e n Pl e no de l Congreso de
los Diputa dos rev isa r los prnblemas es tru ctura les d e l Sis te ma d e la Seg uridad Socia l y ver qu é
reforma s ernn necesa rias aco m e ter. Cinco a ños m ás tar·d e, el 30 de m ayo de 2000, se c1-ea una
Comis ió n no pe rm a ne nte para la valoración de los resu ltados o bte nid os tras e l a ná li s is d e las
prim eras recomendaciones . E l 2 d e octubre de 2003 se firma el prime r inform e o bte nid o, fruto
de di cha va loració n , de nominado Revisión del Pacto de Toledo.
39
Véase el ln(orme sobre el Desarrollo del Pacto de Toledo. Secreta ría ele es tado de Seguridad
Social. Mini steri o de Trabajo e Inmigración, Gobierno de España, octubre, 2008. En http://www.seg-
social.es/prdiOO/gro ups/pu bl ic/docum en ts/bi nario/ J 10963 .pdf
347
I NTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL
actividades básicas de la vida diaria o poder ejercer su autonomía

personal, entendiendo por dichas actividades «las tareas más ele-
mentales de la persona, que le permiten desenvolverse con un mí-
nimo de autonomía e independencia, tales como: el cuidado per-
sonal, las actividades domésticas básicas, la movilidad esencial,
reconocer personas y objetos, orientarse, entender y ejecutar ór-
denes o tareas sencillas».
c) En su elaboración original, se establecen tres grados de dependen-

cia reconocidos que dependerán, entre otros factores, de las nece-
sidades de apoyos de la persona dependiente y la intensidad de las
mismas: Dependencia Moderada o Grado I («la persona necesita
ayuda para realizar varias actividades básicas de la vida diaria, al
menos una vez al día o tiene necesidades de apoyo intermitente o
limitado para su autonomía personal»); Dependencia Severa o
Grado lI («la persona necesita ayuda para realizar varias activida-
des básicas de la vida diaria dos o tres veces al día, pero no requie-
re el apoyo permanente de un cuidador o tiene necesidades de
apoyo extenso para su autonomía personal»); Gran Dependencia o
Grado lll («la persona necesita ayuda para realizar diversas activi-
dades básicas de la vida diaria varias veces al día; cuando por su
pérdida total de autonomía física, mental, intelectual o senso-
rial, precisa el apoyo indispensable y continuo de otra persona o
tiene necesidades de apoyo generalizado para su autonomía per-
sonal»).
d) La ley ha sufrido en estos años varias modificaciones para su de-

sarrollo, que de forma resumida, implican requisitos más restric-
tivos que han motivado un descenso en el número de beneficiarios
de la ley.
e) La competencia para establecer los procedimientos y determinar

los órganos de valoración de la situación de dependencia, así
como especificar los cuidados que la persona requiere en función
de dicho grado pertenece a las Comunidades Autónomas. Cada
valoración realizada, será emitida por dictamen, tras aplicar un
baremo previamente acordado en el Consejo Territorial del
Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia. Pese a la
aparente facilidad del procedimiento, resulta sin embargo, com-
348
SALUD, E NVEJECIMIENTO Y D!SCAPA CLDAD
plejo y tedioso para muchos afectados . Algunos lo consideran, in-

cluso, una forma de discriminación.
f) Según el portal de Dependencia del Ministerio 40 «la financiación
de la atención a la Dependencia por parte de las Administraciones
Públicas, Estado y Comunidades Autónomas, a través de sus res-
pectivos Presupuestos, se encuentra contemplada y garantizada
por dos Leyes: la Ley de Dependencia y la Ley de Financiación de
las Comunidades Autónomas». Sin embargo y desde su nacimien-
to, la atención a la dependencia ha encontrado en la financia-
ción su punto más débil. La crisis y los conflictos entre compe-
tencias de las distintas administraciones han provocado graves
consecuencias cuyos afectados directos han sido las personas
con discapacidad que debían optar a estas ayudas.
g) Las limitaciones en cuanto al desarrollo y la financiación de la ley,

hace que a día de hoy exista cierta sensación de insatisfacción con
respecto a las expectativas con las que nació. Para Eva Sotomayor
(2014:87-88) más allá de las limitaciones de financiación, la im-
plantación y la aplicabilidad del modelo de atención a las perso-
nas en situación de dependencia se ha visto significativamente li-
mitado por dos hechos correlacionados, consecuencia de la
titularidad de las competencias en materia social, que como he-
mos indicado ya, son de las Comunidades Autónomas, por lo que
fueron varios los ámbitos políticos que la r echazaron desde el
principio por considerar que «lesionaba gravemente el Estado de
las Autonomías»; algo que, a su vez, ha propiciado un desarrollo
desigual de la ley, que ha variado significativamente según las dis-
tintas Comunidades, reflejo de un «contexto político e institucio-
nal muy complejo ».
h) Para Díaz (2011:162) la Ley de Dependencia no ha contribuido

a fomentar el paradigma de la autonomía, pues «la r estricción
que se confiere en este norma al término de autonomía (enten-
dida como autonomía para la realización de actividades básicas
40
Nos referim os a l silio web qu e el Ministe rio de Sa nidad , Servi cios Socia les e Igua ld ad dedi ca
a l Sis lema pa ra la Auto no mía y Atención a la Dependencia (SAAD), el deno minad o Portal de la
Dependencia, http://www. dependenc ia. i mserso.gob.es/depe nde nc ia_O1/ind ex. h Un .
349
de la vida diaria), ha reducido significativamente el alcance de

la misma, los servicios y prestaciones a las personas, perdién-
dose la posibilidad de garantizar por ley los Servicios de
Asistencia Personal (SAP) para la realización de actividades
instrumentales y avanzadas (como la movilidad en el entorno,
el acceso al empleo, la participación social, etcétera), que defi-
nen la autonomía en un sentido más amplio y que favorecen no
sólo la protección y las atenciones mínimas (aspectos que ya
cubre la Ley), sino que también y sobre todo la accesibilidad y
la integración social». De esta forma, desde algunos sectores
más críticos se planteen las consecuencias de un enfoque que
consideran claramente basado en el modelo rehabilitador, y
que supone importantes retrocesos en la manera de entender la
discapacidad (Gomíz, 2017a). En este sentido, las críticas co-
mienzan incluso, en el propio concepto «dependiente », dotado
de importantes connotaciones negativas, defendiendo el uso de
otros que reflejen más fielmente la realidad, como el de interde-
pendencia (todos somos dependientes de algo); y continúan por
la equiparación de la discapacidad con el envejecimiento, y el
hecho de darle un tratamiento global, sin atender a las caracte-
rísticas especiales de la discapacidad, ni a los factores y barre-
ras sociales que condicionan muchas veces a las personas con
discapacidad, más allá de sus propias limitaciones o de aspec-
tos que únicamente dependen de cuestiones biológicas (como
sucede con la vejez). A esto se suman, las reivindicaciones des-
de algunos sectores sociales de la discapacidad en contra de al-
gunas de las reformas de la Ley, por considerar que suponen
una grave lesión al carácter con el que nació, e implican el ries-
go de dejar fuera del sistema a muchas personas con discapaci-
dad y a sus familias.
350

1. Haga un pequeño análisis socioeconómico de las personas con discapa-

cidad, buscando algunas estadísticas que den información sobre el nú-
mero de personas (hombres y mujeres con discapacidad) que hay en
España, su nivel de indus~ón en ámbitos como la educación, el mundo
laboral, etcétera. ¿Qué conclusiones se obtienen? (Ver por ejemplo, la
EDAD, así como las estadísticas del INE sobre personas con discapaci-
dad y el empleo, uso de tiempos, etcétera).
2. Haga una lista de los principales estereotipos que se asocian a las per-
sonas con discapacidad ¿Qué peso considera que tienen los estigmas y
los estereotipos en las situaciones de discriminación a las que se en-
frentan algunas personas con discapacidad?
3. ¿Cómo afecta la discriminación interseccional al grupo de mujeres con
discapacidad? ¿Afectan por igual los estigmas y estereotipos analizados
en el ejercicio anterior a los hombres con discapacidad y a las mujeres
oon discapacidad?
4. ¿Cuáles son las principales barreras de inclusión que se encuentran las
personas con discapacidad en nuestro país?
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354
Este es un libro de introducción a la Sociología. Desde el principio, comprobará el lector que la perspectiva sociológica
no se asemeja al conocimiento común, sino que, por el contrario, trata de explicar con una metodología propia de
las Ciencias Sociales por qué las cosas son como son. Es decir, la Sociología no solo describe la realidad social o cómo
es un fenómeno social determinado, sino que trata de encontrar una explicación a ese acontecimiento o fenómeno
social. Desde sus orígenes, la Sociología ha tenido esa pretensión científica de estudiar objetivamente la realidad
social, de descubrir las regularidades o las leyes de la vida social. ·Ese es el enfoque que hemos dado a todos los
capítulos de esta obra, a través de los cuales se aborda el estudio de los aspectos nucleares que caracterizan la
compleja sociedad actual. En algunos puntos pueden ser páginas un poco densas. Hemos intentado, sin embargo,
ser didácticos y sintéticos. Hemos tenido en cuenta que es una obra para estudiantes de Sociología y de otras disciplinas
que se ini~ian en el estudio de la Sociología. En última instancia, la realidad social no conoce de áreas de conocimiento;
sino que tiene múltiples aspectos que deben estudiarse de forma interdisciplinar. En contra de la intención totalizadora
de los primeros sociólogos a la hora explicar los hechos sociales, en la actualidad, la pretensión de la Sociología es
aportar una visión propia complementaria a la de otras Ciencias para conocer y tratar de explicar la realidad social.
El libro está estructurado en dos partes bien diferenciadas: la primera incluye los capítulos que estudian los
fundamentos de la disciplina; en la segunda parte, se trata de aplicar esos fundamentos, y en general, la perspectiva
sociológica, para analizar determinadas instituciones y procesos que caracterizan a la sociedad actual.
El libro es obra del equipo docente de la asignatura Introducción a la Sociología del Departamento de Tendencias
Sociales (Sociología 111) de la UNED, que lo componen:
Tomás Alberich, profesor titular de Universidad. Líneas de investigación: participación ciudadana, asociacionismo,
movimientos sociales y tercer sector, trabajo social y políticas sociales y desarrollo local.
José Antonio Díaz Martínez, catedrático de Universidad. Líneas de investigación: impacto social de las TIC, empleo
y mercado laboral, y prospectiva social.
Verónica Díaz Moreno, profesora contratada doctora. Líneas de investigación: juventud, exclusión social, tendencias
sociales y nuevas formas de participación.
Pilar Gomíz Pascual, profesora ayudante. Líneas de investigación: género, discapacidad y población.
áscar Iglesias Fernández, profesor asociado. Líneas de investigación: juventud, identidades y educación, democracia
y ciudadanía.
Pilar Nova Melle, profesora contratada doctora. Líneas de investigación: trabajo, relaciones laborales y prevención
de riesgos laborales.
Rosa M." Rodríguez Rodríguez, profesora contratada doctora. Líneas de investigación: migraciones, políticas
públicas, exclusión social y discapacidad.
M." Rosario H. Sánchez Morales, catedrática de Universidad. Líneas de investigación: impactos sociales de la
Biotecnología, exclusión social, personas "sin hogar", familia.
Juan José Villalón Ogáyar, profesor contratado doctor. Líneas de investigación: la estratificación en las grandes
ciudades, el proceso de individualización, la gestión de las identidades sociales básicas y el control de la violencia
urbana.
ISBN: 978-84-362-7387-8
Editorial
.,.J""" T'I
6603102GR01 AO

Introduccion A La Sociologia

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INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA PARA TRABAJO SOCIAL

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Librería UNED: el Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid

© José Antonio DÍAZ MARTÍNEZ y Rosa María RODRÍGUEZ RODRiGUEZ (Editores)

Primera edición: septiembre de 2018

Impreso en España - Prin.ted in Spain

Introducción .... ... .. .. . 11

1.1. ¿Qué es la Sociología y cómo se explican los fenómenos

2.2.1. Los inicios de la Sociología Analítica (Ferdinand

2.3.1. Estructural-funcionalista (Talcott Parsons) . . . . . . . . 61

Capítulo 3. LA SOCIOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA. José

Capítulo 4. INDIVIDUO y SOCIEDAD. Juan José Villalón Ogáyar . . . . . 99

Capítulo 5. CULTURA y SOCIEDAD. Juan José Villalón Ogáyar y

Capítulo 6. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN y LA FORMACIÓN DE LA

Capítulo 7. DESVIACIÓN SOCIAL, DELITO y CONTROL SOCIAL.

7.5. Para terminar el capítulo: ejercicios, prácticas o lecturas . . 199

Capítulo 8. L A FAMILIA COM O INSTITUCIÓN SOCIAL. M. ªRosario

Capítulo 9. D E SIGUALDAD, POBREZA y EXCLUSIÓN SOCIAL.

Capítulo 1O. EDUCACIÓN . Verónica Díaz Moreno y José Antonio Díaz

Capítulo 11. T RABAJO y BIENESTAR S OCIAL. Pilar Nova Melle

Este es un libro de introducción a la Sociología para estudiantes del

análisis de los problemas sociales y la visión peculiar de esta disciplina,

Un segundo campo de interés sociológico es el relacionado con la es-

Confiamos en que el lector y el estudiante encuentren en los diversos

José Antonio Díaz Martínez

1.1. ¿Qué es la Sociología y cómo se explican los fenómenos

En este capítulo se estudia en qué consiste la perspectiva sociológi-

La palabra Sociología es un neologismo que proviene etimológica-

El nuevo sistema económico que emerge a mediados del siglo xvm,

La Sociología es, de una parte, el intento de explicar y comprender el

En referencia a España, y también mencionando ese papel funda-

Cuando los sociólogos analizan un problema social deben hacerlo des-

múltiples ocasiones, por ejemplo, cuando Max Weber (1864-1920) analiza

1.2. LOS ORÍGENES DE LA SOCIOLOGÍA: UN ESBOZO

La Sociología es una ciencia relativamente joven, su origen se remon-

mentó ya en la Antigua Grecia, donde encontramos escritos protosocio-

La Revolución Francesa acabó con las estructuras jurídicas que legi-

1.3. LO SOCIAL, LA CUESTIÓN SOCIAL, ORIGEN DEL ESTUDIO

Entre los siglos XVIII y XIX se producen grandes cambios en el sistema

lizar sus movimientos. Debido a la naturaleza misma de la producción

En estas condiciones se puede entender que tanto los incendios que

La contradicción entre los empresarios que desean controlar la

mayor o menor medida, el capitalismo. También, en su gran obra póstu-

1.4. OBJETO Y FINALIDAD DE LA SOCIOLOGÍA

La perspectiva sociológica ha evolucionado significativamente desde

La macrosociología es el estudio de los grandes sistemas sociales o de

Como señala Gino Germani, en el prólogo a la obra de Charles Wright

En este sentido se ha producido una tecnificación de la

datos gracias a los cambios en las tecnologías de la información

«hombre/mujer organización», un profesional que cumple las de-

Una y otra Sociología pública, la tradicional y la orgánica, son com-

Este enfoque sociológico provee a la Sociología práctica y pública de

La Sociología crítica intenta hacer una Sociología profesional recono-

1.5. INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA SOCIOLOGÍA

El nacimiento, desarrollo e institucionalización de la Sociología de-

gieron los sociólogos más destacados : Karl Marx (1818-1883), Max

1.5.1. Precursores de los estudios sociológicos en España

La primera cátedra de Sociología se convoca en la Universidad

social y el futuro de la sociedad. Ello explicaría que además del naci-

tribuciones teóricas de tres intelectuales, que podrían considerarse los

El tercero, Adolfo González-Posada y Biesca (1860-1944), que

Las primeras obras sociológicas en España