Organización

de Estados
Iberoamericanos

Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura

Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo

Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral
(CONOCER)

2. El enfoque Constructivista: Formación en

alternancia y pedagogía de la disfunción aplicada a
la identificación de Competencia Laboral

Lineamientos generales

El pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona 22. Un pensar

complejo relaciona el trabajo con la formación, el hacer con el ser, al hombre con
su entorno. A las funciones con las capacidades de quienes las realizan.

En esta lógica de pensamiento, Bertrand Schwartz 23, construye una nueva

manera de ver la realidad formativa que parte del trabajo, entendiendo a éste
como un espacio de interacción social que promueve, impulsa y genera
aprendizaje para el hacer, en el interior del cual se forma y transforma el ser.

El enfoque schwartziano es aplicable en instituciones formativas y en cualquier

tipo de empresa, sin importar la problemática que ésta viva, ya que su premisa
básica es la reflexión sobre el trabajo. Este hecho posibilita que, al mismo tiempo
que se genera el proceso de aprendizaje/enseñanza, los capacitandos pueden
realizar transformaciones en el trabajo. Se trata de enseñar a abordar el trabajo de
tal manera que las personas puedan aprender de él, siendo conscientes de lo que
hacen permanentemente. Lo anterior les permite visualizar sus capacidades, pero
también las innovaciones necesarias al trabajo, por simples que éstas parezcan.

Esta forma de ver el trabajo lo lleva a plantearse estrategias que faciliten la

construcción del conocimiento en el adulto para que, a su vez, se facilite la
inclusión de éste en la realidad en que interactúa; realidad comunitaria, social,
laboral, afectiva, política, económica y cultural. Una integralidad que da cuenta de
un todo que está formado por partes que se interrelacionan. Partes que en sí
mismas son y contienen al todo.

Esta perspectiva conlleva la noción de competencia, que se sintetiza en las

siguientes propiedades básicas: estar centrada en el desempeño, incorporar
condiciones bajo las cuales ese desempeño es relevante, constituir una unidad y
ser un punto de convergencia y favorecer el desarrollo de niveles mayores de
autonomía de los individuos.

El desempeño como eje de la noción de competencia se complementa con la

preocupación por asociarlo a condiciones en las cuales es relevante. Esto significa
que las condiciones en que se promueve y demanda que el individuo ponga en
juego sus recursos deben ser tales que el propio contexto facilite esta movilización
y le dé más sentido.

De las estrategias aportadas a la identificación de competencias destacan

Formación en Alternancia y Pedagogía de la Disfunción. Su aplicación, si se
cumple con las premisa básicas de partir de lo que la gente sabe y del análisis del
contenido del trabajo, así como de reconocer las especificidades del contexto,
posibilita la emergencia de competencias.

Las dos estrategias pedagógicas son utilizables fundamentalmente en la

formación en el trabajo (en situación de trabajo) y para la inclusión de las personas
en el aparato productivo. Una dificultad es hacer uso de ellas en la formación para
el trabajo, porque esto significaría que los centros de formación tendrían que
contar con los espacios de simulación adecuados; sin embargo, aun teniéndolos,
es muy difícil reproducir los ambientes laborales. Esto también se presenta en la
educación basada en competencias; de ahí la importancia de la formación en
situación de trabajo, sobre todo si se quiere incidir en la formación de
comportamientos asociados al trabajo.

Estas metodologías son de importancia ya que implican llegar a un grupo de

trabajadores relegado e incluirlo en el proceso de formación. En el caso de
América Latina, en donde existe un importante porcentaje de subempleo, resulta
conveniente incluir un elemento de equidad.

Como se ha dicho, ambas estrategias son aplicables a colectivos con bajos

niveles de escolaridad, pero esto no excluye a otros niveles de escolaridad, su
aplicación se relaciona con los contenidos del trabajo y el nivel de complejidad que
éste presenta, no con el perfil educativo formal que presentan los participantes.

En relación con su utilización para la identificación de competencias, de hecho, en

Francia, donde tiene su origen, fueron utilizadas con ese objetivo. No sólo permite
identificar las competencias, sino, a partir del objetivo formador, desarrollar las
competencias identificadas. Ahora bien, las competencias laborales siempre son
individuales, considerando que uno de los objetivos es certificar a las personas
que las poseen, sin importar dónde hayan adquirido el conocimiento.

Experiencia en México

En México, con fines de reflexión y análisis, se están llevando a cabo

una serie de experiencias piloto en diferentes ramas productivas, en las
que se aplica la Formación en Alternancia y/o la Pedagogía de la
Disfunción para identificar y, simultáneamente, desarrollar las
competencias. A continuación se describen las premisas y reflexiones
obtenidas de dicha aplicación.

Los conceptos

Una de las características que tienen, tanto la Formación en Alternancia como la

Pedagogía de la Disfunción, es la de ser estrategias dinámicas, que se construyen
y reconstruyen en su relación con la realidad. Para su aplicación no se requiere de
un previo acercamiento conceptual, es en ella donde se aprenden. Su condición
es mantener en permanente relación el conocimiento teórico y el práctico.

La Formación en Alternancia se concibe como una propuesta de

aprendizaje/enseñanza 24 que transforma situaciones de trabajo en situaciones de
aprendizaje, generando un proceso de formación flexible y permanente a partir de
la capacidad para aprender en y para el trabajo, y para detectar, por parte de los
sujetos participantes, sus necesidades de formación. Esta propuesta 25 posibilita
que las personas en su vivencia individual integren los tiempos y espacios de su
formación y de su trabajo, alternando y aplicando los componentes formativos
(descripción, sistematización, síntesis, reflexión, expresión oral y escritas, entre
otros) a la situación, organización y contenido y/o naturaleza del trabajo.

A diferencia de la formación dual, que considera períodos alternos de formación

teórica y aplicación práctica, la Formación en Alternancia genera espacios
comunes. La situación de trabajo es en sí una situación de aprendizaje. Para que
esto se logre, es sustantivo que la formación se transforme en un
acompañamiento organizado y sistemático del formador al aprendiz.

La alternancia es un momento cognoscitivo que construye el aprendizaje desde el

hacer, pero que requiere de la conciencia de la persona respecto a lo aprendido,
así como de los saberes (conocimiento teórico) requeridos para generar el saber
hacer. La Formación en Alternancia, desde la perspectiva schwartziana, es el
establecimiento de una serie de relaciones entre los elementos que la componen y
el contexto. Por ejemplo, se da una relación entre la identificación de necesidades
y los contenidos de formación que le dan respuesta, entre éstos y la decisión en
cuanto a la operación de la formación (tiempos y espacios). En el interior de esa
relación, insistimos, existe una nueva forma de abordar el trabajo para que aporte
y se transforme en el proceso de formación. La relación se expresa en diferentes
articulaciones, manifiestas o imperceptibles, que en el medio y largo plazo se
infieren o se hacen evidentes a través de la evaluación de resultados de
desempeño y de aprendizaje.

Desde esta visión, para que la Formación en Alternancia logre los objetivos que se
plantea, necesita que en el eje de la formación se considere:

El escuchar 26 a las personas que participan en el hecho formativo. Escuchar qué,

cómo y para qué hacen lo que hacen en el trabajo y en la formación. El
capacitando señalará las necesidades que tiene para mejorar su trabajo y el
formador expresará las respuesta a dichas necesidades, pero también sus propias
necesidades y sus aprendizajes.

El acompañamiento que realiza el formador al formado durante el proceso, tanto

en situación de trabajo como en aula. Éste se entiende como el proceso mediante
el cual el formador promueve la reflexión, integra nueva información, da
seguimiento y toma decisiones conjuntamente con el capacitando (y el grupo)
respecto a la trayectoria de aprendizaje que construye el participante y el
colectivo.

La reflexión y la participación son los medios para la construcción del aprendizaje.

Estos dos aspectos se cubren a partir de la realización de talleres de
formación/reflexión y por medio de instrumentos de sistematización que aplica el
participante al realizar y observar su trabajo.

Emergencia de competencias

Insistiremos en lo racional y lo dinámico en la construcción del conocimiento en el

adulto, cuando éste tiene como referente el hacer. Sin embargo, el aprendizaje no
es real cuando la persona no es consciente de que lo ha obtenido y de que puede
aplicarlo en diferentes circunstancias y distintos contextos.

En este sentido, cuando hablamos de emergencia de competencias, nos referimos

a la toma de conciencia por parte de las personas de lo aprendido y las
posibilidades de aplicación. Una competencia emerge y se desarrolla cuando la
persona es consciente de los conocimientos, habilidades y destrezas que posee,
así como del contexto donde son susceptibles de ser aplicados.

Lo anterior tiene directa vinculación con la transferibilidad en sus tres niveles: la

transferencia de sí para sí, es decir, tengo un conocimiento y lo transfiero para
enfrentar otra situación. La transferibilidad de sí para otros, y viceversa (lo que
aprendo y enseño en mi interacción de aprendizaje y/o trabajo con el colectivo) y
la transferibilidad de un conjunto de competencias en el marco de la movilidad en
los mercados laborales.
Tanto la emergencia de las competencias como la transferibilidad, que es una de
las articulaciones que se expresan en la formación, dependen de que la persona
descubra y forme los conocimientos que existen detrás del saber hacer. Es
necesario que se dé otra articulación más en el interior de la formación. Ésta es
entre el conocimiento práctico y el conocimiento teórico. Es aquí donde
encontramos la vinculación con las características que se mencionaban de la
Formación en Alternancia: el acompañamiento y la reflexión. El cumplir con dichas
premisas garantiza que la formación sea el espacio donde la persona se forma y
realiza las síntesis de lo aprendido, haciéndolas a partir de su vinculación con la
realidad (con la práctica). La emergencia de competencias es un resultado de la
aplicación, tanto de la Formación en Alternancia como de la Pedagogía de la
Disfunción. La aportación de estas estrategias pedagógicas es que no sólo
emergen o se identifican las competencias en el proceso formativo, sino que, al
tomar conciencia el sujeto, también la formación las desarrolla.

La emergencia de competencias es la base para la construcción de la autonomía

27. Ésta es una toma de conciencia de la capacidad que la persona tiene en

relación con una función y un resultado a obtener. En la formación la persona

toma la decisión de desarrollar su competencia, de construir su autonomía,
asimismo toma la decisión de actuar respecto a esa capacidad; consolidando, su
autoestima. En el interior del proceso formativo existe una vinculación entre el
hacer y los valores culturales y personales, entre el hacer y el ser, con una
referencia permanente de acción y de contexto.

Pedagogía de la Disfunción

En el trabajo y en la vida se enfrentan en forma permanente imprevistos. La

realidad cambia todos los días y, por tanto, la realidad laboral también. Si bien las
empresas o las personas organizan sus actividades, siempre afrontan imprevistos.
La pedagogía de la disfunción consiste justamente en sistematizar esos
imprevistos y utilizarlos con fines de aprendizaje/enseñanza.

La Pedagogía de la Disfunción parte de las mismas premisas que la Formación en

Alternancia. Tiene como referente el hacer, se acompaña a la persona en su
formación, se promueve la reflexión y se escucha. El imprevisto identificado no
tiene validez por sí mismo. Su importancia estriba en que la persona identifique
cuáles son los conocimientos que aplicó y/o que requeriría aplicar para afrontarlo,
así como el contexto en el cual lo vivió (la situación de trabajo).

En el proceso de formación, el imprevisto que le dio origen al contenido de

formación deja de ser relevante, tomando el primer lugar el conocimiento en torno
a él. Para efectos de su identificación en el grupo de aprendizaje, se recuperan los
imprevistos que la persona vive pero que no son provocados por ella. Se trata de
no buscar culpabilidades, sino responsabilidad frente a los resultados en el trabajo
y en la formación.
El imprevisto dará lugar a un eje de formación que requerirá quizá la participación
de un especialista en dicho contenido, el cual concertará con el grupo el tiempo, la
forma y el nivel de complejidad con que se tratará el tema. La persona estará
formada cuando pueda identificar el aprendizaje que obtuvo y aplicar dicho
aprendizaje frente a otro imprevisto en una situación quizá más compleja y en un
contexto diferente.

Elementos a considerar en la aplicación

La Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción, en su aplicación

para la identificación de competencia laboral, se inscribe en lo que denominamos
experiencias piloto. Ésta se construye con base en la modalidad de Investigación
Acción Participativa.

La Investigación Acción Paticipativa es un método científico para el aprendizaje de

y en la realidad social, que se sustenta en la plena participación de las
organizaciones socioeconómicas (empresas y/o comunidades), para el logro de
objetivos. Su realización implica un proceso educativo y constituye un medio de
acción para el logro de objetivos de desarrollo.

Se caracteriza por los siguientes elementos:

—El problema a analizar tiene su origen en la empresa y/o comunidad y,

por tanto, será ésta quien lo identifique, plantee analice y resuelva.
—El objetivo último de la investigación conlleva una intencionalidad
transformadora de la realidad y la mejora del nivel de vida de las personas
inmersas en esa realidad.
—La Investigación Acción es aplicable a una variedad de grupos de
personas que comparten un objetivo a lograr.
—El proceso de Investigación Acción favorece en las personas
participantes el desarrollo de la conciencia respecto a sus recursos y
propicia la confianza en sus capacidades y la posibilidad de ampliarlas.
—El investigador es partícipe y aprendiz con un alto grado de compromiso
en el proceso de investigación y los resultados de la misma.

El proceso considera en forma interactiva la realización de los siguientes pasos 28:

INVESTIGACIÓN
ACCIÓN
PARTICIPATIVA
El proceso parte desde el conocimiento ingenuo, que es la primera visión que
tienen el individuo y/o las formas de organización sobre su realidad. A partir de la
construcción de hipótesis de trabajo y de la sistematización de la información se
irá construyendo en forma individual y colectiva el conocimiento analítico, lo que
implica ser consciente de las necesidades reales y proponer la acción para
transformarlas. La investigación significa asimismo una evaluación
retroalimentadora que tiene como punto de partida la autocrítica; ésta posibilita el
cambio de los individuos y del colectivo orientado hacia el cambio
socioeconómico.

Tomando como marco lo anterior, las premisas en que se sustentan las dos
estrategias pedagógicas propuestas son:

 Se parte del conocimiento que las personas tienen sobre su trabajo.

 Se genera el proceso en forma conjunta por todos los actores, contando
con su participación individual reflexiva para la construcción de un
conocimiento colectivo.
 Se construye una hipótesis inicial, que constituye un punto de partida y se
irá transformando conforme se profundice sobre la situación de trabajo,
problematizando lo que se sabe y lo que se necesita aprender, es decir, la
relación existente entre la competencia 29 y el desempeño.
 Se asume que la competencia emerge en la relación activa, comprometida,
reflexiva e interactuante que el individuo establece con su trabajo y con su
formación, en un entorno complejo y cambiante.
 La formación se sustenta en los ejes de contenido que se proponen
originalmente a los participantes. Cada uno de ellos se desagrega y
reconstruye en el proceso mismo, dando como resultado el programa de
formación integral 30, ya que se identifican los requerimientos específicos de
formación.
Para la aplicación de la Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción
en las experiencias piloto, es necesario considerar dos principios:

 La formación tiene como base lo que las personas ya saben

 Debe haber una vinculación entre teoría 31 y práctica 32. Desde la
perspectiva pedagógica, la vinculación requiere cumplir con las siguientes
condiciones:
o En relación con la formación teórica, ésta requiere partir de lo que el
individuo hace en su trabajo.
o Si la teoría va a partir de la práctica de trabajo, éste debe ser un
trabajo que tenga un potencial de formación, donde existan
situaciones de trabajo progresivamente más complejas (lo anterior
no implica cambiar de puesto de trabajo, se refiere a los contenidos
del trabajo).
o La formación misma necesita incidir en la modificación del trabajo.
Se parte del trabajo para la formación y de ésta para el trabajo, con
el fin de que se desarrolle el proceso de formación, consistente en el
conocimiento sistemático de la situación y organización del trabajo,
de lo que se sabe y de lo que se requiere aprender para realizarlo
mejor.

La Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción, aplicadas en forma

articulada en un contexto de Investigación Acción Participativa, facilitan la
generación de conocimiento científico por parte de los actores, ya que reflexionan
y sistematizan el conocimiento teórico que los trabajadores están produciendo en
su práctica cotidiana. Sistematizan y se apropian de la relación que establecen
con su trabajo y su entorno.

Momentos de la intervención

La operación de las experiencias piloto bajo este enfoque implica trabajar en el

contexto de las estrategias de productividad y competitividad de una empresa y/o
de un grupo de empresas o de unidades productivas. Asimismo, se puede
identificar competencias con personas físicas que cumplan una actividad
empresarial, buscando su agrupamiento para la formación.

En todas las experiencias piloto en que se identifique competencia a partir del

proceso de formación, se busca fundamentalmente identificar competencias
transferibles por la importancia que tienen éstas en el interior de la organización
del trabajo. La identificación de competencias transferibles posibilitará a su vez la
creación de las mismas, así como la emergencia de competencias básicas y
específicas, según el tipo de empresa a atender (rama de actividad, tamaño,
políticas de empleo, etc.), además de las propias transferibles.

El desarrollo de la experiencia se basa en la definición de momentos a considerar.

Los diferentes momentos que se consignan son elementos necesarios para su
desarrollo evolutivo; sin embargo, no pueden considerarse secuenciales o dados,
ya que las características de la estrategia de formación que orienta dicha
intervención es la de alternar y aplicar los componentes del aprendizaje y los
componentes del trabajo.

Definición y elaboración de instrumentos y ejes de análisis

Se desarrollan instrumentos aproximativos, flexibles, que sirvan para orientar y

sistematizar las acciones, los cuales, de ser necesario, se replantearán en función
de los momentos de la intervención, del reconocimiento de las exigencias y/o
necesidades identificadas en el proceso en curso y de la participación de los
actores involucrados en dicho proceso. El tipo de instrumentos está referido a:

— Realización de diagnósticos.

— Planeación, operación y evaluación de acciones de investigación y/o formación.

— Necesidades de documentación del caso.

Para el desarrollo de los instrumentos se requiere la formulación de ejes de

análisis que apoyen la reflexión colectiva e individual de los participantes. Las
categorías orientadoras son: organización del trabajo, contenido del trabajo,

situación de trabajo y competencia; sin embargo, dichas categorías adquieren

contenido a partir de la reflexión conjunta del formador/investigador y del
capacitando/investigador. Asimismo, las nuevas categorías identificadas por el
grupo se integran en el análisis y se construye su contenido. En el proceso se
construirán tantas categorías como el grupo estime necesarias para la evolución
de su propia reflexión.

Proceso de sensibilización

El proceso de sensibilización es, por una parte, la promoción de la participación

voluntaria y permanente de todos los sujetos que intervienen en la experiencia y,
por otra, la generación de un espacio de reflexión colectiva para el reconocimiento
de la necesidad de la capacitación y la definición de los contenidos de la misma.

La sensibilización habrá de darse a todos los participantes en la intervención,

considerando niveles diferenciados de complejidad en relación con las
responsabilidades que dichos participantes asumen en la experiencia piloto. El
proceso significa la sensibilización en materia de competencia laboral y
capacitación para los siguientes agentes: empresa (trabajadores y empresario),
consultores y formadores, así como para personas externas que representen
instituciones involucradas con la formación y sus objetivos.

Integración y formación de grupos de trabajo

Para el logro de los objetivos formativos y de identificación de competencias, se
establecen los siguientes grupos:

Contraparte de la empresa: Persona responsable en el interior de la empresa,

que se encargará de facilitar el trabajo técnico y de acompañamiento que se
realiza por parte de los consultores y formadores para obtener los resultados
planteados en los objetivos de la experiencia.

Equipo técnico: Es el grupo integrado por representantes de la empresa

(trabajadores y empresario y/o niveles directivos/gerenciales), el formador, así
como el representante de la instancia promotora de la experiencia, en su caso.
Sus tareas esenciales están relacionadas con la adecuada orientación de las
acciones del proceso de capacitación y/o recalificación de los recursos humanos,
bajo la óptica de la formación en alternancia para la emergencia de las
competencias; informar y gestionar ante la(s) empresa(s) respecto a las
decisiones que se requieran para generar las situaciones propicias a la solución
de las disfunciones identificadas en la formación, así como la recuperación
documental de la experiencia. Que el grupo técnico tenga la facultad de gestión
ante la empresa también posibilita que ésta tome decisiones que le muestren
resultados inmediatos del proceso y facilite el desempeño de las competencias
que emergen al crear un campo de aplicación adecuado 33.

La formación de este grupo es permanente y también se da en la práctica 34. En

ésta irá integrando e introyectando los conocimientos y experiencias generadas de
manera colectiva.

Grupo de aprendizaje: Es el grupo que participa directamente en la formación, al

que se orienta el proceso de aprendizaje/enseñanza. Su función es participar en
forma constante en la definición de su propia formación, aportando
permanentemente la reconstrucción del proceso de trabajo y del contexto donde
se realiza.

Formador: Será la persona responsable de orientar y acompañar el proceso de

aprendizaje y enseñanza. Será su responsabilidad el diseñar y seleccionar los
instrumentos de planeación, las técnicas didácticas y las modalidades de
formación que apoyarán el desarrollo de sus actividades. Su relación con el
colectivo y con las personas está dada por el consenso y por la interacción,
transformando las relaciones de poder existentes en la formación tradicional.

Diagnóstico de las empresas

El diagnóstico de la empresa se refiere a la reconstrucción colectiva de los

procesos de trabajo y su organización, dado que son el campo de aplicación,
construcción y emergencia de la competencia laboral y, por tanto, determina el
desempeño de la misma. Éstos se realizan garantizando un espacio de reflexión,
bajo la modalidad de taller, los que se pueden complementar con entrevistas a los
diferentes actores que tienen relación con el contenido del trabajo respecto al cual
se está formando.

Los talleres y entrevistas comparten elementos de análisis comunes, pero se

formulan considerando el perfil y actividad desarrollada por el sujeto y/o sujetos
entrevistados. Los elementos comunes se relacionan con la formación y la
percepción del entrevistado respecto a la función ocupacional de la competencia
analizada.

La formación

Como se señaló, la formación cuenta con una hipótesis de arranque, que es el

programa de trabajo. Con base en él, el formador propone las sesiones de
formación (espacios de reflexión individual y colectiva), las que van aumentando
en número y en horas en función de la evolución del proceso formativo.

En estas sesiones se comparten la experiencia de trabajo y los aprendizajes

obtenidos. Desde la perspectiva de Schwartz, éstas representan el momento de
globalización de los conocimientos. Es decir, se toma conciencia del conocimiento
teórico que es aplicable a diferentes contextos prácticos. En ellas, también, se
viven la identificación de nuevas necesidades de formación y la retroalimentación
tanto del colectivo como del formador.

En las reuniones de globalización se toma conciencia de las competencias

obtenidas, de los aprendizajes generados por el trabajo y la formación y se da
contenido a la transferibilidad. Es, sustantivamente en este espacio, donde el
formador integra los elementos teóricos necesarios para construir el conocimiento,
ése que las personas empiezan a adquirir en su práctica cotidiana.

La formación propuesta por Schwartz tiene como objetivo, al igual que la

Formación Basada en Competencias, la generación de individuos autónomos.
Esto es sustantivo para las NTCL, ya que si no se genera la autonomía se corre el
riesgo de automatizarlas.

Procesos de evaluación

En la Formación en Alternancia la evaluación es un espacio más de formación; por

ello se conceptualiza como un proceso interactivo entre los actores, que está
presente desde el inicio de la experiencia y de la formación y evoluciona con ella.

La característica de interactivo que se le imprime al proceso de evaluación se

basa en que, a partir de la autoevaluación, del desarrollo del pensamiento crítico y
de la reflexión, dicho proceso se constituye en un momento más de adquisición y
aplicación de saberes.
En términos de las experiencias realizadas con Formación en Alternancia, la
evaluación se sustenta en «la evaluación por evidencias» enfocada a resultados
del desempeño y del aprendizaje. Se involucra al formado en la definición de los
resultados a obtener con el proceso y en la definición de las evidencias con las
que demostrará dichos resultados. Uno de los instrumentos es la creación de los
expedientes de evidencia 35. Para efectos de formación de formadores, estos
expedientes se construyen en dos niveles. El primero que da cuenta de la
experiencia y su forma de realizarla y otro que hace explícitos los aprendizajes
obtenidos en el proceso. El contenido de los expedientes recoge evidencias que
sustentan su desempeño, así como aquellos ejercicios vivenciales que sólo tienen
un fin formativo.

Documentación de la experiencia

Las experiencias piloto requieren ser documentadas para que la sistematización

de las acciones aporte a la construcción del proyecto que les dio origen y a la
evolución del quehacer formador. En este sentido, la documentación de la
experiencia se concibe como un proceso permanente que permita dar cuenta de:

— Competencias, definiendo el tipo de competencia que se identifica, ya sean

básicas, específicas y/o transferibles, mostrando la evolución de las mismas según
sea el caso y rescatando las facilidades y dificultades para su identificación.

— Formación: alcances y limitaciones de la estrategia pedagógica, en relación a

sus resultados y a sus posibles aportaciones o no respecto a la recalificación de la
mano de obra, su aportación a la organización del trabajo, a la emergencia de las
competencias y a la generación de esquemas modulares de formación.

— Los programas de trabajo, la situación de trabajo en la que se aplicaron y los

contenidos previstos que se aplicaron, así como aquellos que, estando previstos,
no lograron su aplicación.

Los resultados obtenidos con la aplicación de la Formación en Alternancia y la

Pedagogía de la Disfunción en la identificación de competencia, si bien se parte en
su construcción de hipótesis referenciales, flexibles y evolutivas, requieren dar
respuestas al desarrollo de las personas y de las organizaciones a las que
pertenecen; también requieren vincularse y aportar a las necesidades de
transformación del quehacer formador, buscando cada vez más una vinculación
entre la demanda de la sociedad y la oferta pública, privada y social en la materia.
Asimismo, requieren de la vinculación con comportamientos generalizados, por
ejemplo, validar con un elemento de prueba para las competencias y estándares
generados con otros modelos.

Este enfoque aporta la creación de una red de intercambio, por lo que permite la
experimentación y multiplicación de las experiencias. En ese proceso se
identifican los puntos críticos y los factores de éxito de la puesta en marcha, lo que
retroalimenta la masificación. Esta experimentación posibilita identificar las
trampas que la propia masificación conlleva, así como también las innovaciones
necesarias a la propia construcción. Consideremos la realidad como un espacio
activo, en movimiento, que además en cada región tiene sus propias
especificidades sociales, culturales, económicas y políticas. En este sentido, el
enfoque permite hacer visibles los sistemas de relaciones entre el sistema y los
subsistemas, entre la empresa y su entorno, entre el hombre y su hacer y entre el
hacer y el ser.

Notas
22 En preparación del Seminario realizado en México en mayo de 1997, Edgar
Morin fue entrevistado por el filósofo colombiano Nelson Vallejo; en la citada
entrevista Morin señala: «Yo diría que el pensamiento complejo es ante todo un
pensamiento que relaciona. Es el significado más cercano del término complexus
(lo que está tejido en conjunto). Esto quiere decir que en oposición al modo de
pensar tradicional, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas
atrincheradas y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religación.
Está, pues, contra el aislamiento de los objetos del conocimiento, reponiéndolos
en su contexto, y de ser posible en la globalidad a la que pertenecen.» Filósofo
francés contemporáneo ha trabajado con Bertrand Schwartz en la reflexión sobre
la educación y la construcción del conocimiento en el adulto. Vallejo Gómez,
Nelson. «El Pensamiento Complejo contra el Pensamiento Único». Entrevista con
Edgar Morin, Sociología y Política, Nueva Época, núm. 8, México, 1996,
Universidad Iberoamericana, Departamento de Ciencias Sociales y Políticas,
Posgrado en Ciencias Sociales, págs. 71 y 72.
23 Bertrand Schwartz, pedagogo de origen francés. Uno de los principales
especialistas contemporáneos en educación de adultos y capacitación para y en el
trabajo. Ha promovido y dirigido más de 30 proyectos en estas áreas, tanto en su
país como en diferentes regiones del mundo. Entre sus reconocimientos se
encuentran el premio Graw Meyer de la Universidad de Louisville 1989,
considerado como el Nobel en la formación. El mismo añofue condecorado por el
Gobierno francés con el grado de Comendador de la Legión de Honor. Es autor de
Proyecto de educación permanente, Hacia otra escuela y Modernizar sin excluir.
Actualmente asesora a un grupo de profesionales mexicanos en la búsqueda de
estrategias alternativas para la formación de adultos.
24 En este binomio se invierte la posición de los conceptos con el fin de privilegiar
el aprendizaje en dicha relación, cualidad que contiene la estrategia de formación.
25 Cabe señalar que la estrategia se aplica para la formación del individuo en
general, siempre que exista una actividad de referencia que dé contenido a dicha
formación, por ejemplo, la actividad de organización social y/o comunitaria.
26En su libro Modernizar sin excluir, Schwartz señala que existen dos maneras de
escuchar. «Una, que consiste en apropiarse del propósito del otro para servir a
sus propias ideas y sus propios intereses; la otra manera de escuchar consiste en
entender al otro, comprender su punto de vista, sus referencias, o sea, ir hacia él.
Desgraciadamente, la primera manera es la más común. Se escucha sin oír, y, de
ese modo, uno busca protegerse del cambio que una verdadera escucha
provocaría; se utiliza la escucha como un pretexto que sirve en realidad para
mantener las cosas tal y como están y para consolidar la equivocación.
Obviamente, no es el tipo de escucha que yo preconizo. La segunda es para mí la
adecuada, la que oye, la que quiere comprender y la que desemboca en un
diálogo que permite proponer soluciones nuevas y colectivas», págs. 18 y 19.
27Autonomía entendida desde la perspectiva de Morin: «La vida como un sistema
capaz de autoorganizarse y autorreorganizarse.» El hombre capaz de aprender y
decidir sobre lo aprendido.
28El esquema que se incluye fue presentado por el Centro de Cooperación
Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe
(CREFAL) en el Taller realizado por INCA RURAL, sobre Formación en
Alternancia aplicada a la identificación de Competencias Laborales, los días 14,15
y 16 de octubre de 1996.
29Competencia Laboral se concibe como la aptitud de un individuo para
desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos de trabajo y
con base en los resultados esperados. Reglas Generales y Específicas de los
Sistemas Normalizado y de Certificación de Competencia Laboral, CONOCER,
México, 4 de septiembre de 1996.
En el caso del enfoque schwartziano, la competencia laboral es la articulación del
saber, saber/hacer y capacidad en un contexto determinado, complejo y
cambiante.
30El Programa de Formación resultante será la base de la generación de un
Proceso de Formación Basado en Competencias; sin embargo, deberá ser
actualizado en relación con las transformaciones del proceso productivo, es decir,
con la evolución que viven las funciones en cada empresa.
31La acepción de teoría en este momento es el conocimiento básico y técnico que
generalmente es adquirido en el sistema de instrucción formal o en la experiencia.
32 Como práctica entendemos la aplicación de ese conocimiento general.
33Al realizar el análisis de las disfunciones se apreciará que no todas tienen
solución a partir de contenidos de formación, varias serán referidas a la
organización del trabajo, infraestructura y/o situación laboral; por tanto, se tendrá
que valorar si se adopta la alternativa de solución que se genera en el propio
grupo de aprendizaje o en el grupo técnico. Este hecho es el que garantiza que el
proceso va aportando a la empresa desde su inicio mejoras o transformaciones en
el proceso productivo.
34 La práctica la constituye la experiencia piloto en la que están participando.
35Se entiende por expediente de evidencia al expediente que crea el capacitando,
con la orientación del formador, con las diferentes evidencias de conocimiento
adquiridos y desempeños realizados en su vida laboral. Por ejemplo, en el caso de
un vendedor, una factura que integre el expediente será evidencia de venta
(desempeño y evidencia) de saber hacer una factura y su pertinencia
(conocimiento).

Sigue libro
Índice: Análisis
Programa
Ocupacional y
Educación y Programa Iberfop
Funcional del
Trabajo
Trabajo
Página Principal Biblioteca Mas
de la OEI Digital información:http://www.oei.es/consultaoei.htm