CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: ALGUNOS ELEMENTOS A TENER PRESENTE

(Documento en elaboración octubre 2018)

Profesor: Hugo Miranda

1. La sociedad del conocimiento y su exigencia a la Educación

La construcción de sociedad emerge como una necesidad de la especie de avanzar en

distintos ámbitos, según sean las exigencias y las contingencias que la construcción
histórica le va deparando.

En estos tiempos, en relación al desarrollo de los países, Naciones Unidas sostiene que “el
concepto de desarrollo ha cambiado con los años y en la actualidad los países han
acordado que el desarrollo sostenible, que fomenta la prosperidad y las oportunidades
económicas, un mayor bienestar social y la protección del medio ambiente, es el mejor
camino a seguir para mejorar la vida de la población”

Siguiendo ese planteamiento, es posible establecer que la economía es un elemento clave

a la hora de sustentar el desarrollo, desde allí cabe consignar que antiguamente la
economía se sostenía en la agricultura, lo que lleva a denominar esa época como sociedad
agrícola. Luego avanza hacia la industria como elemento eje de la economía, por lo que se
da a llamar como sociedad industrial. Hacia fines del siglo XX la sociedad evoluciona y se
logra establecer que el mayor sustento del desarrollo económico se encuentra en el
conocimiento, por lo que actualmente se concluye denominar a la sociedad del
conocimiento.

En la conceptualización referida también se releva que la prosperidad de una sociedad

incluye a todos, por ende resulta ser clave entregar múltiples opciones a cada una y cada
uno de sus integrantes. Cuestión que se aborda más adelante.

Una economía que se sostiene en el desarrollo más armónico posible entre lo humano (inter
e intra), y la naturaleza como un bien común que debe ser parte de dicho desarrollo y no
algo aislado sin sentido y significado.

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Pero para poder tener posibilidades reales de avanzar y ser parte de este sistema de
desarrollo, se requiere de personas que estén en condiciones de demostrar que son
competentes en espacios diversos, en donde el conocimiento es un elemento que tiene
altos niveles de velocidad con que se genera y por ende va cambiando permanentemente.
Eso implica que en la actualidad, y más en el futuro, una persona no puede tener
aprendizajes que se cristalizan, sino es necesario que sea asumido con esa maleabilidad
para dar respuesta a las situaciones imprevistas que emergen en un mundo de altos niveles
de incerteza.

Brunner, J.J. (2011) señala que “América Latina necesita una profunda transformación de
sus formas de transmitir, producir y aplicar el conocimiento. La meta estratégica es
desarrollar un sistema interrelacionado de educación, capacitación y ciencia y tecnología
(el “triángulo necesario” lo llaman) en condiciones de alcanzar simultáneamente un doble
objetivo: “la formación de la moderna ciudadanía y la competitividad internacional de los
países”

Las organizaciones en la actualidad están interpeladas a avanzar a estructuras más

flexibles que permitan adaptarse permanentemente, a las contingencias. Pero debe tenerse
presente que “… la supervivencia de las empresas será posible, en la medida en que sepan
utilizar su patrimonio humano en aquello que tienen como más sofisticado e importante: su
capital intelectual. La inversión del futuro deberá ser el capital intelectual porque éste
representa el retorno mayor de la inversión” (Chiavenato, I. Villamizar, G. 2009)

Por su parte, otros autores sostienen por ejemplo Prieto. A.T; Hernandez, C. y Hernandez,
C. “que los factores competitivos son importantes para superar a otras organizaciones; no
obstante, para ello se requiere de una debida utilización de los recursos disponibles.
Respecto a esta perspectiva, Hill y Jones (2011) exponen que las ventajas competitivas se
pueden obtener centrándose en los talentos y habilidades del personal de la organización
para hacer mejor los procesos, esto es el desarrollo de competencias en el talento humano,
lo cual se traducirá en un factor de competitividad.” O sea, se tiene que cualquier
organización debe desarrollar el intangible más relevante que es el conocimiento, y quienes
son los que tienen esa posibilidad de hacer conocimiento, en sus distintos espacios
laborales, son los trabajadores.

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“El capital financiero dejó de ser el recurso más valioso y cedió el lugar al conocimiento.
Más importante que el dinero es el conocimiento sobre cómo emplearlos y aplicarlos con
rentabilidad. En esas circunstancias, los factores tradicionales de la producción (tierra,
fuerza laboral y capital) generan retornos cada vez menores”. Chiavenato, I (2002). Así
agrega que los líderes de una empresa u organización tienen la responsabilidad de convertir
el conocimiento en algo útil y productivo, el trabajo se desplaza del sector industrial a
servicios “y el trabajo manual fue sustituido por el trabajo intelectual, lo cual marca el camino
de la postindustrialización, basada en el conocimiento y el sector terciario”

“Son muchos los elementos que podrían nombrarse como factores esenciales para que
una empresa alcance un nivel de desarrollo óptimo, pero el más importante es la integración
holística de los empleados con los recursos o herramientas de trabajo que necesitan
(tecnologías, sistemas de información, etcétera)”. Aquí Mejía, A.; Bravo, M. y Montoya A.
(2013) reiteran esta idea al poner al centro de las posibilidades de las empresas, a las
personas y su desarrollo cognitivo. Ellos agregan que “El nivel de educación asociado a la
potenciación del talento humano es el fundamento del despliegue económico de países
como Japón, Corea del Sur y China. Estos países basaron su transformación en el modelo
económico del crecimiento basado en las exportaciones, aplicado en primer lugar por Japón
y luego por los demás”.

Los mismos autores señalados anteriormente, respaldan la idea que “Así pues, la sociedad
del conocimiento y su expediente de base, el conocimiento, son vitales para esta nueva
economía, para esta mundialización del comercio y del intercambio de bienes y la
consecuente globalización”. Ello implica que cada organización o empresa, para que pueda
subsistir en estos espacios de alta competitividad, de altas complejidades y de altas
incertezas tanto presentes como de futuro, hace necesario que estén permanentemente
generando saber.

Cabarcas, N. (2013). Señala, entre otros, que la gestión de las organizaciones, en especial
lo referido a la gestión de personas, por las implicancias en la eficiencia y eficacia, se
requiere “valorar el conocimiento de las personas, sin el cual no sería posible afrontar los
cambios continuos, productos de la globalización y de los avances tecnológicos y alcanzar
la competitividad deseada en la sociedad del conocimiento y del cambio”.

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Siguiendo con dicha idea, y lo sostenido entre otros por Chiavenato, I. (2002), expone que
en estos ambientes se requiere de organizaciones que sean ágiles, que tengan alta
movilidad, innovación y cambios que sean necesarios para abordar las amenazas y
oportunidades en un ambiente de intensa transformación y turbulencia. Esto implica a las
organizaciones que sus dinámicas internas deben tener altos niveles de flexibilidad y
transitoriedad para favorecer los ajustes, sin perder su misión y visión. Organizaciones que,
con la incorporación de las tecnologías y los sistemas virtuales, los límites de tiempo y
espacio físico, son más ambiguos.

Considerando lo anteriormente explicitado, es posible sostener que la gestión de una

organización o empresa, requiere focalizar la atención en esos nudos que implican el
desarrollo del conocimiento en las organizaciones, para ellas y con ellas en interacción
permanente con su entornos tanto glocalizados como globalizados, haciendo posible lo que
se denomina organizaciones que aprenden, u organizaciones inteligentes, como lo
sostienen distintos autores, entre ellos, Peter Senge y otros (2012), o Martha Alles (2014).

En consecuencia, se sostiene que es contribuyente a ese propósito de desarrollo

organizacional, centrar la atención en las competencias laborales, lo que se traduce como
Saber hacer en contextos. Avila, S. y Rueda. P. (2009) sostienen que en las competencias
se debe rescatar la formación de los trabajadores y los desempeños que deben alcanzar
en el espacio laboral, donde se conjugan la acción con el conocimiento.”. Por tanto las
personas tienen, como se ha indicado, desde allí estar en condiciones de responder a la
contingencia sin perder de vista la meta organizacional.

Tejada Fernández, J. y Ruiz Bueno, C. (2016). Sostienen que las competencias son un
conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e
integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa) –
profesional), que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y
flexible en contextos singulares, en el sentido de “saber”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber
estar en relación” con lo que implica el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le
hacen “capaz” de actuar en situaciones profesionales”. Al menos resulta relevante reiterar,
una vez más, que una competencia, no puede ser algo rígido, sino que debe estar
disponible para ir perfeccionandose adaptativamente, se demuestra en el hacer, pero ese
hacer debe estar sustentado en el conocimiento y no solo en la empiria. Debe ser un

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conocimiento que también se encuentre disponible para evolucionar de acuerdo a las
necesidades. Pero ese hacer debe ser en función de lo que es la persona y el bien común,
entre otros, por lo que necesariamente apunta a que en dicha competencia debe ajustarse
a una ética humanista sustantiva. Por su parte amerita, en este modelo de desarrollo en
que el individualismo es importante, que en ese hacer demuestre que se pretende favorecer
el desarrollo de la sociedad, es decir el bien común, lo que implica un respeto importante
de los derechos humanos de todas y todos.

En América Latina, a inicio de los 90’ se plantea como desafío central un cambio en el
paradigma del desarrollo, lo que queda plasmado en los planteamientos que configuran el
informe CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) y UNESCO-
OREALC, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, en
el año1992.

Este informe permite la construcción de una radiografía profunda de la América Latina de

la época, en donde es posible percatarse que en espacios de tiempos de los 70’ y 80’
tiempos de retraso en distintos ámbitos, por ejemplo los altos niveles de endeudamiento
regional, altos niveles de inflación y cesantía, postergación de grupos diversos, el relevante
problema de la democracia en la región (predominio de dictaduras militares, profundización
de la inequidad, etc. De allí que se sostenga que se requiere una mirada sistémica,
teniendo en consideración lo que ello significa, es decir reconociendo las multiplicidades de
factores de una sociedad cada vez más compleja e incierta, lo que implica tener en
consideración, en la medida de lo posible las: interdependencias, interrelaciones e
interacciones múltiples, multivariadas, dinámicas y complejas que se establecen entre los
componentes que explican cada situación y el conjunto.

De allí que en el documento se refiere a tener presente que los cambios deben tener a la
vista la necesidad de reconocer el conocimiento como eje articulador de distintos ámbitos
de acción por lo que los países deben reconocer. En el conjunto el “carácter sistémico; es
decir, considera tanto las vinculaciones existentes entre educación, capacitación, ciencia y
tecnología, por una parte, y sistema productivo, por otra, como los múltiples puentes que
integran economía y sociedad a nivel individual y colectivo”.

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El mismo documento agrega “desde el punto de vista político, se trata de asumir las
actividades de producción y difusión de conocimientos como tareas estratégicas de largo
plazo que requieren el más amplio consenso posible entre los diferentes actores sociales,
y un compromiso financiero estable con su desarrollo”.

Es por ello que se reitera la necesidad de una vinculación más significativa entre la
educación, la producción de conocimiento, establecidas ambas, como ejes clave para una
“transformación productiva con equidad”. Para que ello sea posible se requiere del esfuerzo
de todos, por ejemplo, a la banca mundial invertir en estos elementos, es decir, en
educación y en generación de conocimiento, por los altos niveles de rentabilidad en la
productividad que esos elementos transversales implican.

Por su parte manifiestan la necesidad, entre otros, “de capacitación del mundo laboral, dado
que para hacer un uso eficiente de las tecnologías (que van cambiando aceleradamente),
se requiere de procesos de aprendizaje básicos, particularmente aquellos aprendizajes
mediante la práctica (learning – by – doing), mediante el uso de sistemas complejos
(learning – by – using) y mediante la interacción entre productores y consumidores (learning
– by – interacting)”

También, más específicamente en educación, a partir de los elementos explicitados, implica

un conjunto de desafíos, los que se sintetizan en el informe “Educación: La utopía
necesaria” en el año 1996, elaborado por la Comisión Internacional sobre el desarrollo de
la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, en donde centra la atención
en la necesidad, justamente que las organizaciones educativas, deben apuntar hacia la
calidad de su tarea, así como a la equidad de ella, teniendo presente que se requiere de
ciudadanos que tengan claridad en el saber hacer, el saber que sustenta a ese hacer, el
saber ser de dicho hacer y el saber convivir que está asociado a esa acción.

En Chile la preocupación por la Calidad y la Equidad de la Educación se instala como

elemento clave desde los inicios de los 90’ Con el advenimiento de la democracia, se da a
la tarea de invertir, como se explicitó en el planteamiento del problema, de tal modo de ir
hacia el mejoramiento de ambos factores. Tarea bastante compleja en sus diversos
componentes.

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Los niveles de insatisfacción por los procesos y resultados se van instalando en la sociedad,
más aún cuando ella va tomando más conciencia que la educación es un derecho de todas
y todos. Distintos actores van manifestando esa disconformidad, sin embargo, es en el 2006
cuando la expresión de los estudiantes con un amplio apoyo de la ciudadanía, pone en
evidencia la crisis del sistema educativo en diversos aspectos, entre ellos la calidad de la
educación.

A partir del ambiente de crisis se genera, desde la Presidencia de la República, una

Comisión que pueda atender el conjunto variado de demandas, presidida por Juan Eduardo
García Huidobro. Como resultado de ello, se concluye en un informe el cual permite
establecer, finalmente, la Ley 20.370 “Ley General de Educación” (LGE). La cual deroga la
LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, que tiene su origen en el período de
dictadura). Esta LGE deroga la LOCE en lo que se refiere a la educación parvularia, básica
y media (se mantiene para lo referido a la educación superior).

En esa Ley se establece, en primer término, que la educación es un proceso de toda la vida
que tiene por “finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual,
artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas”.

Por su parte en el artículo tercero, señala un conjunto de principios clave que deben orientar
la acción educativa, en el marco del respeto del Derecho a la Educación y de la Libertad de
Enseñanza. Los principios orientadores a saber, son: a) Universalidad y educación
permanente, b) Calidad de la Educación, c) Equidad del sistema, d) Autonomía, e)
Diversidad, f) Responsabilidad, g) Participación, h) Flexibilidad, I) Transparencia, j)
Integración, k) Sustentabilidad, l) Interculturalidad.

Los artículos 26, 27 y 28, del cuerpo legal, se explicitan los objetivos generales que deben
lograr los estudiantes de educación parvularia, educación básica y Educación Media,
respectivamente. A partir de ello es necesario que el Ministerio de Educación elabore las
Bases Curriculares de los distintos niveles, así como los Planes y Programas de estudio,
para que sean analizados por el Consejo Nacional de Educación de tal modo de aprobarlos
si cumplen con ser coherentes con los objetivos señalados en los artículos referidos.

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En su artículo sexto explicita como deber del Estado asegurar la calidad de la educación
para todos y todas, por lo que implica una coordinación de esfuerzos del Ministerio de
Educación, del Consejo Nacional de Educación, la Agencia de Calidad de la Educación y
de la Superintendencia de Educación, según sea su función, el Aseguramiento de la
Calidad.

Por su parte, se desprende que, a cada uno de los organismos señalados, les corresponden
funciones que se complementan entre si, constituyendo un sistema de Aseguramiento de
la Calidad de la Educación. Así se tiene que:

a) Ministerio de Educación Propone las bases curriculares, programas de estudio y

estándares de calidad y entrega apoyo a los establecimientos educacionales.

b) Consejo Nacional de Educación, le corresponde evaluar y aprobar las bases

curriculares, así como también los planes y programas y estándares de calidad
propuestos por el Ministerio de Educación.

c) Agencia de Calidad de la Educación. Evalúa e informa sobre la calidad de los

establecimientos educacionales. (se desarrolla posteriormente en forma más
específica)

d) Superintendencia de Educación. Fiscaliza que los establecimientos educacionales

cumplen con las normas establecidas y las cuentas públicas que deben realizar.

Si bien el conjunto tiene el propósito de la educación de calidad, es la Agencia de Calidad

la que tiene la mayor responsabilidad, justamente en la Calidad, razón por la cual amerita
una referencia especial.

Dicho organismo tiene como funciones principales las de:

 Evaluar

 Ordenar

 Orientar

 Informar

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Evaluar el logro de los aprendizajes de los estudiantes y aspectos no académicos como:
Clima de convivencia, Hábitos de vida saludable, autoestima académica, motivación
escolar, participación y formación ciudadana, asistencia escolar, retención escolar, equidad
de género, titulación técnico profesional. También elementos contextuales, como la
vulnerabilidad, ruralidad, entre otros.

Ordenar: A partir de la información anterior se procede a clasificar a cada uno de los

establecimientos de acuerdo a su desempeño, en nivel: Alto, Medio Alto, Medio Bajo e
Insuficiente.

Orientar: Con la información categorizada se procede a identificar las necesidades de

orientación de cada establecimiento, en especial aquellos de nivel de desempeño medio
bajo e insuficiente. Aquí se realizan visitas a los establecimientos educacionales para
analizar, en conjunto, elementos tales como: Liderazgo de equipo directivo, gestión
pedagógica, entre otros.

En cualquiera de los casos se elabora un informe con las fortalezas y debilidades, de tal
modo que, en la forma más autónoma posible, puedan trabajar para superar sus
debilidades, así como potenciar sus fortalezas. Para ello se pone a disposición distintos
dispositivos, entre los cuales se encuentran organismos de “Asistencia Técnica Educativa”
(ATE) y las propias que establece la Ley de Desarrollo Profesional Docente (2016)

Comunicación: La agencia comunica a toda la comunidad educativa de los resultados de

su establecimiento, de tal modo que en conjunto sea posible abordar las dificultades y con
ello lograr un mejoramiento sustantivo de la calidad y equidad educativa.

Como es posible concluir, la calidad de la educación es un constructo de mayor complejidad

de lo que hace algunos años, solo se explicaba desde la prueba SIMCE.

Diversos son los planteamientos que tratan de explicar qué significa calidad educativa en
el sistema educativo. De allí esta idea de la Calidad Educacional no puede ser un concepto
reduccionista, sino que debe tener la suficiente amplitud y consenso. Llevando más
específicamente esto a la realidad de la escuela, resulta que éste, es un concepto bastante
ambiguo, así Cerda y otros (1995), sostienen que “si bien diferentes autores o actores del
mundo educativo lo utilizan profusamente, existe dificultad para precisar con exactitud su

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significado. Esto se debería a que el término es ambiguo, ya que se trataría de un
significante con múltiples significados que se le atribuyen”.

Cabe consignar que sin duda la traducción más concreta de dicha calidad es el aprendizaje
que se genera principalmente en el espacio escolar. Para los efectos de esta tesis, se
considera, siguiendo a Cerda et al.” entenderemos el aprendizaje de calidad aquellos que
logren satisfacer las necesidades de aprendizaje de los alumnos; es decir, las necesidades
de conocimiento, habilidades, valores y actitudes necesarios para vivir con dignidad, seguir
aprendiendo, mejorar la calidad de vida y contribuir en términos sociales, políticos y
culturales al desarrollo y transformación de la sociedad hacia una más justa y solidaria”
(pág. 24). A ello sería necesario agregar, en forma más explícita, la necesidad de ser
contribuyente al desarrollo económico, como ya se señaló en un inicio, que es elemento
clave, pero no suficiente, para el desarrollo de la sociedad referida.

La calidad debe estar asociada, entre otros, al pensamiento complejo. Así en la cultura
escolar se requiere comprender que el conocimiento debe ser comprendido como una
estructura de altas complejidades que se encuentra, como ya se dijo anteriormente, en
permanente evolución, sin embargo en esta organización se insiste en trabajar desde la
existencia de verdades cristalizadas con una construcción ahistóricas, lo que hace, entre
otros, al decir de Cerda y otros (1995), “al vincular a los sujetos alumnos con conocimientos
cristalizado, rigidizados y ahistóricos, se les está socializando en la representación de que
ellos no se encuentran en condiciones, ni les está permitido participar en el proceso de
elaboración de nuevo conocimiento” (pág. 85). Ello tiene múltiples implicancias, de partida
en una sociedad actual y futura, como se ha planteado anteriormente, aquella persona que
no es parte de la generación de conocimiento en sus distintos espacios, se aumentan y
profundizan las inequidades sociales. También es posible postular que ese estudiante se
construye con altos niveles de dependencia de las verdades oficiales o validadas por
expertos, lo que hace de esta persona tiene bajos niveles de autonomía necesaria para
contribuir con la creatividad y la innovación elemento clave en el desarrollo del
pensamiento.

Otra condición relevante en el sistema social actual, es la necesidad de incorporar las

diversas diversidades de tal modo que permita hacer de la sociedad un espacio altamente

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inclusivo. Desde allí se requiere que el sistema educativo tome estas consideraciones.
Cabe destacar que este sistema educativo chileno, ha tenido que avanzar desde una
formación en homogenización y para homogenizar, a un sistema que efectivamente trabaje
en esos espacios y contribuya a la aspiración de la sociedad.

La Agencia de Calidad de la Educación actualmente plantea, en su documento un nuevo

sistema Nacional de Evaluación de los aprendizajes: La evaluación al servicio de los
aprendizajes (2018), en que hacen un relato del recorrido del SIMCE, informa sobre el
trabajo realizado en el la Comisión Tarea que fue convocado por el Mineduc, de diferentes
perspectivas.

En síntesis, sostiene que es necesario racionalizar las aplicaciones de pruebas, así como
también el uso de la información sea para apoyar más que para ser puestos, los
establecimientos en tela de juicio social, dado, que según se señala, la competencia entre
establecimientos no ha generado los resultados esperados. Además, como ya se ha
explicitado, esta calidad de la educación no solo es determinada por los resultados
específicos de aprendizaje de los estudiantes.

2. La Familia, los contextos socioculturales de los estudiantes y la calidad de la

educación.

Uno de los mayores problemas que se observan en el sistema, es la distribución de una

educación de la calidad esperada, sin embargo, como lo plantean múltiples investigadores,
por ejemplo Redondo Jesús, la mayor parte de la explicación de dichos resultados se
encuentran en el contexto y la familia.

Brunner. J.J. (2011) refiere al premio nobel de economía, J. Heckman (2008, p. 38) para
sostener que estas diferencias están muy marcadas por los orígenes cuando señala que
“el capital humano adulto (y el consecuente éxito en la vida) se define durante los primeros
años de un individuo”.

El mismo autor en su artículo ya referido, cita a J. J. Rousseau ([1754] 2000, p. 303): “no
solo la educación pone diferencias entre los espíritus cultivados y los que no lo están, sino

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que aumenta la que se encuentra entre los primeros en proporción a la cultura; porque si
un gigante y un enano caminan por la misma ruta, cada paso que uno y otro den dará nueva
ventaja al gigante”

Las brechas en aprendizajes son elocuentes, así, por ejemplo, muestra que “se inicia un
explosivo crecimiento del vocabulario de los niños y niñas alrededor de los 15 -18 meses
que continúa hasta los años del preescolar. A los tres años, señala el texto en referencia,
un niño puede ser ya un usuario competente, a condición de que se desarrolle en un medio
donde se utilice activamente el lenguaje (Bransford, Brown y Cocking, 2002, p. 95). En
Chile, diversos estudios realizados entre niños en edad preescolar de nivel socioeconómico
bajo, muestran significativos rezagos cognitivos y prevalencia de dificultades de lenguaje.
Por ejemplo, el estudio de mayor envergadura realizado a fines de los años noventa reporta
que entre el 36% y el 49% de los casos incluidos en el universo muestral) presenta un
desarrollo cognitivo deficitario (1 o más desviación estándar (DS) bajo el promedio esperado
para la edad). (…) Esta situación es aún peor en la población rural: entre los niños rurales
de 4 años que no participan en un programa (parvulario), casi un 60% presenta un
desarrollo cognitivo deficitario, versus un 45% aproximadamente de sus pares urbanos de
la misma edad. (Ministerio de Educación de Chile, 1998, p. 28)”

Para la escuela, y sus actores internos, también centran en explicar los niveles bajos de
desempeño de los estudiantes, en el contexto y su familia y dado que la familia no entrega
los elementos, entonces la escuela tiende a tratar de entregar esos elementos carenciales.
Así en el trabajo realizado por Cerda y otros (1995) relatan “Es así como fue quedando en
evidencia (…) que esa escuela se había dado como misión erigirse en la familia que “esos
niños no tenían”. Es decir, había una definición implícita, colectiva, que el objetivo central
de ese proyecto educativo era crear condiciones afectivas y emocionales que permitieran,
en última instancia, que los alumnos se formarán como personas dentro de un ambiente
familiar” (pág. 40). Suele ocurrir en escuelas vulnerables, como la experiencia referida, ese
concepto de familia protectora, no solo se limita a los estudiantes, sino también a los
funcionarios que trabajan en ella.

“Los docentes tenían una representación estereotipada de lo que es la familia ideal cuya
imagen aparecía no solo como una familia integrada (por lo menos) por la madre, el padre

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y los hijos, sino que además gozaba – en el mundo representacional de los docentes – de
un ambiente de bienestar material. Esto, era para ellos, una familia bien constituida y capaz
de contener los significantes básicos: emocionales, intelectuales, sociales y culturales para
que el niño se desarrolle en forma integral” (pág. 41), así los docentes asumen una
estructura familiar y de condiciones que, en la realidad de esos sectores, no
necesariamente son la mayoría de las familias, por tanto, los niños y niñas de la escuela
básica aparecen que tienen, para los docentes, serias dificultades de apoyo en su
formación. A pesar de los años del trabajo referido de Ana María Cerda y otros, la situación,
si bien en términos conceptuales ha cambiado, se podría postular que aún persiste en las
culturas organizacionales escolares, esos estereotipos, adjudicando gran parte de la
responsabilidad de los resultados, a esas condiciones adversas de la familia.

La escuela aún no puede o no tiene las estrategias adecuadas para responder a los
requerimientos de la diversidad de construcciones familiares, así como los niveles de
responsabilidad que ellos tienen en la formación de cada estudiante, por tanto, se podría
postular que se trabaja en función del concepto más tradicional de familia, porque le resulta
más predecible trabajar con la concepción explicitada en los planteamientos de Cerda et al.

Diversos estudios muestran como hay factores específicos de la familia que tienen relación
con lo que son los resultados de aprendizaje. Así la Agencia de Calidad en su informe
Recursos en el Hogar y en el Establecimiento: Algunos índices, del año 2013, muestra
factores como nivel socioeconómico con niveles de rendimiento, los niveles de educación
del padre y madre o apoderado, cantidad de libros. Al observar las tablas muestra con
claridad que, en los sectores socioeconómicos bajos, los índices resultan negativos. Lo
mismo al observar lo referido a disponibilidad de computadores y conexión a internet.

3. La organización escolar: Algunos elementos incidentes en la calidad de la

Educación.

Erce (2010), reitera que el contexto educativo del hogar de los estudiantes es la variable
más consistente en su situación de aprendizaje cuando sostiene que “Los procesos
educativos al interior de la escuela son el ámbito de mayor peso para promover los
aprendizajes, después del contexto sociocultural”

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En los procesos educativos tiene relevancia “el clima escolar por su consistencia en
predecir el rendimiento académico”. Esta variable, clima escolar, se señala que es un
constructo complejo que lo construyen los distintos participantes de la organización, con
mayores niveles de participación y responsabilidad de los directivos y docentes, en donde
se trata de conseguir un ambiente respetuoso y acogedor de los estudiantes.

El mismo informe sostiene que “los estudiantes aprenden más cuando asisten a escuelas
donde se sienten acogidos y se dan relaciones de cordialidad y respeto entre alumnos y
profesores. Un buen clima organizacional es sinónimo de una escuela con un
funcionamiento armónico” (pág. 15). Otras de las variables que influye en la eficiencia y
eficacia escolar, como lo sostiene el mismo trabajo “…(), la dirección que se realiza en la
escuela juega un rol relevante en dicho logro”.

En relación a la motivación de los estudiantes, un estudio realizado por la Agencia de

Calidad en el año 2013, en segundo año medio, muestra que “los estudiantes aprenden
mejor cuando están interesados e involucrados. Algunos estudios sugieren que los
estudiantes con mayor nivel de compromiso, es decir, los que están interesados en lo que
se les enseña, aprenden mucho más que los que tienen un compromiso meramente
práctico, es decir, que siguen las normas y hacen las tareas que les piden pero que no
tienen interés real en ello”. En el mismo estudio refiere a otros factores que son relevantes
para el aprendizaje como es la autovaloración en un área del conocimiento (matemática en
este caso), la autopercepción académica que tiene, el nivel socioeconómico del estudiante,
los recursos educativos en el hogar, expectativas de los padres, la valoración que los padres
tienen de los docentes, la asistencia a clase de los estudiantes. En el conjunto de variables
que son referidas al estudiante, resulta interesante que la repitencia es un factor que incide
en el autoconcepto académico y en la motivación. En el mismo estudio refieren a que la
repitencia “está asociado a los puntajes considerablemente más bajos (-17 puntos en
prueba SIMCE matemática cuarto año básico)”

Al analizar variables asociadas del establecimiento, aparece, en el estudio en referencia,

las expectativas de los docentes en donde se pretende establecer relación entre dicho
componente y el resultado en las pruebas estandarizadas. Aquí se señala que tanto en la
prueba SIMCE como en la prueba TIMSS (2011), muestra una relación positiva con los
logros en matemática. Lo que aquí se señala no es nuevo, viene a respaldar algo que fue

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considerado como elemento relevante en la construcción del Marco para La Buena
Enseñanza (MBE), en el año 2003. Así es como ello es un elemento importante en el
dominio B de dicho Marco.

En la misma línea los procesos referidos a los ambientes escolares, también la convivencia
o clima escolar tiene incidencia en los resultados, como lo sostienen tanto la Agencia de
Calidad de la Educación, como el estudio de SERCE, entre otros. También, como lo señala
la Agencia, los resultados PISA 2009 refieren a este factor como incidente en los resultados
académicos.

Otro factor de gestión en la organización escolar que se correlaciona con los resultados, es
el liderazgo pedagógico que allí se ejerce, por ello hace necesario referir a este componente
clave

Bennis y Nanus (1985) explicitan que “Los líderes son capaces de traducir intenciones en
realidad alineando las energías de la organización tras un objetivo atractivo” y que les
signifique al conjunto, es decir que les resulte ser común (p. 106). La calidad y cantidad de
logro, es decir la eficacia del proceso tiene directamente relacionada con las decisiones que
ellos tomen, como dedican su tiempo, atención y apoyo. Así se contribuirá a mejorar las
prácticas y actuación profesional de los docentes de tal modo de alcanzar los aprendizajes
esperados de los alumnos.

Uno de los autores que aborda esta relación entre el liderazgo directivo en los espacios
educativos es Bolívar (2010), quien señala que el perfil directivo de gestión se está
ampliando, de un liderazgo pedagógico a un liderazgo para el aprendizaje, que va más allá
de la dirección. Se postula que ese liderazgo para el aprendizaje requiere de ser o ampliar
de modo distribuido, de tal modo que los profesores y los otros actores de la comunidad
educativa puedan asumir sus corresponsabilidades, generando comunidades profesionales
de aprendizaje. En esa misma línea, Murillo (2005) afirma que el liderazgo ejercido, influye
directamente en los resultados académicos obtenidos por los alumnos.

Por ende, el mejoramiento educativo en general se ve fuertemente relacionado al desarrollo

de un entendimiento colectivo de los desafíos que enfrenta el sistema escolar. Por ello, el

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avance y los resultados positivos en el aprendizaje de los alumnos (as), dependen de las
prácticas aplicadas como del liderazgo compartido y distribuido (Spillane, 2006).

José Weinstein ya en el nombre de su artículo “Liderazgo directivo, asignatura pendiente

de la reforma educacional chilena” está señalando que ese factor es altamente relevante
para la eficiencia y eficacia de las organizaciones escolares. Así expone que la
investigación educativa ha comenzado a recorrer el mismo camino del área empresarial,
revelando la gran incidencia que tiene el liderazgo directivo en la calidad de la enseñanza
que se entrega a los alumnos. Desde allí que, si bien los que tienen mayor incidencia en
los resultados de los estudiantes al interior del establecimiento educacional que es de los
profesores, los directivos ocupan el segundo lugar en la incidencia en ello.

Continuando con el mismo planteamiento, lo ilustra McKinsey (2007), cuando al analizar

sistemas educacionales que logran los mejores resultados en el mundo, señala que la
dirección o buena dirección de un establecimiento escolar, solo es superado por la buena
docencia que los maestros realizan en sus aulas.

También en otros trabajos se puede observar esa misma línea argumental que demuestra
la incidencia del factor directivo en la calidad de los procesos escolares en estudios
realizados en Estados Unidos y Canadá, pues es posible concluir los efectos (directos e
indirectos) del liderazgo directivo sobre el aprendizaje de los alumnos el cual podría explicar
aproximadamente un cuarto del total de los efectos escolares (Leithwood y otros, 2004). En
la misma línea, los autores Waters, Marzano & McNulty, desarrollan un estudio que
correlaciona 70 estudios realizados durante 30 años en EEUU, concluyendo la existencia
de la relación referida, es decir entre liderazgo directivo y el aprendizaje de los estudiantes,
lo que podría permitir postular que al generar un mejoramiento en el liderazgo de los
establecimientos escolares, generaría un efecto de mejora en los niveles de logro de los
estudiantes, lo mismo también al contrario, es decir si el liderazgo es “disminuido o mala
calidad”, los efectos sobre los niveles de eficacia (logro), se ven reflejados en los productos
escolares, marcando un retroceso en la calidad de los establecimientos.

Carrasco, A. y González, P. (2016) en el informe técnico “Antecedentes y experiencias de

formación de mentores para el acompañamiento a directores nóveles” expresan que los

16
buenos directores no nacen con las habilidades necesarias para liderar y tampoco se hacen
solos. Esas habilidades y conocimientos sobre el liderazgo escolar que presentan los
líderes, resultan ser clave al momento de desarrollar los aprendizajes y mejoras en la
organización. Por su parte señalan que la efectividad de un liderazgo, por tanto, que sean
altamente calificados, no depende solo de los programas de formación, sino que han sido
personas que han tenido un proceso de formación académica y de acompañamiento en los
momentos de inicios de sus responsabilidades en el cargo (Spence, en SREB-Wallace
Fundation, 2005).

Uribe, M (2007), sostiene que “una escuela es efectiva porque en definitiva sus prácticas
directivas y docentes lo son. La evidencia nos indica que los directores efectivos favorecen
y crean un clima organizacional de apoyo a las actividades escolares, promueven objetivos
comunes, incorporan a los docentes en la toma de decisiones, planifican y monitorean el
trabajo pedagógico”. La situación es contraria en las escuelas ineficaces.

En síntesis la principal característica del liderazgo educativo, es que éste genere un sentido
y significado para cada uno y el conjunto de las personas que hacen a la organización
educativa, por tanto influyendo en el desempeño de ésta con el objetivo de lograr las metas
que centran la atención en la mejora de la calidad, expresado en los resultados de los
aprendizajes de los alumnos, “el liderazgo educativo es aquel que influye en otros para
hacer cosas que se espera mejorarán los resultados de aprendizaje de los estudiantes”
(Robinson, Hohepa, y Lloyd, 2009, p.70).

Como se observa, los distintos componentes de la escuela tienen relación con las
posibilidades de generar mejores aprendizajes, sin embargo, como se explicitó
anteriormente, los directivos tienen un rol clave en dicho componente, pero más aún lo
tienen los docentes que son los que tienen la misión, encargada por la sociedad, de enseñar
para producir los aprendizajes en los estudiantes, finalidad central de la organización
educativa

Bravo, D. et al (2008) desarrollan un trabajo con la finalidad de establecer una relación entre
los resultados de la evaluación de desempeño y el rendimiento de los estudiantes, y en él
refieren, sin embargo, dicha relación resulta altamente compleja por la dificultad, entre

17
otras, de aislar las variables implicadas, puesto que sería necesario que “las variables
controlen por todas las diferencias (observadas y no observadas) en variables asociadas
con el incremento del aprendizaje. El aprendizaje de los alumnos está influido por múltiples
variables, entre otros, del efecto combinado de varios docentes que afectan de no
coincidente los logros del alumno en un determinado momento””.

En el mismo trabajo anterior, que los autores denominan “La relación entre la evaluación
docente y el rendimiento de los alumnos; Evidencia para el caso de Chile”, hacen referencia
en una de sus partes a un trabajo de Golhaber y E. Anthony (2004) “es el primer estudio en
proveer evidencia que confirma que el proceso de evaluación y certificación docente que
aplica el NBPTS (National Board for Professional Teaching Standards), en Estados Unidos
es eficiente en identificar a los docentes que contribuyen a que los alumnos tengan mejores
resultados de aprendizaje, lo mismo en Carolina del Norte, “encuentra que los exámenes
estatales… permiten identificar a los docentes efectivos”. El efecto, refieren, equivale a
disminuir número de estudiantes o anular los efectos de diferencias socioeconómicas.

En el caso chileno establecen que tanto en la evaluación de desempeño como en lo

realizado en el programa de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), permite
establecer una relación positiva y significativa entre la categoría de los docentes y el
rendimiento en pruebas estandarizadas de los estudiantes (particularmente en estudiantes
de cuarto básico en matemática). “La evidencia disponible da cuenta de que los programas
implementados permiten avanzar en el conocimiento de las variables asociadas a calidad
docente, en términos de que facilitan mayores aprendizajes en sus alumnos especialmente
en los más vulnerables”
4. La Evaluación estandarizada de los aprendizajes de los estudiantes

Una de las preocupaciones de los sistemas educativos, en mayor o menor medida, es

obtener información del nivel de desempeño de los distintos componentes de dicho sistema,
esta característica ha ido en aumento, en especial en el componente clave de la finalidad
del sistema como es el aprendizaje de los estudiantes.

Los procesos de medición de la calidad se acentúan desde los años setenta, así Kamens
(2014), indica que la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros educativos
(IEA) reúne a un grupo de expertos para diseñar y gestionar evaluaciones estandarizadas

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del aprendizaje para comparar, de manera objetiva, el aprendizaje sobre materias
específicas. El mismo autor sostiene que los países con menores y medianos ingresos,
participan en estas pruebas estandarizadas, sin embargo, en los noventa esto se hace más
extensivo a otros países con el apoyo del Banco Mundial

Backhoff (2014) sostiene que los estudios internacionales son un éxito pues “la importancia
de informar a la sociedad y las diversas autoridades educativas sobre el estado que guarda
la educación en el país (rendición de cuentas) y el brindar información oportuna y relevante
de los docentes que les ayude a mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de sus
estudiantes (Función pedagógica)”.

Estos trabajos se realizan en distintos espacios educativos, así uno de los modelos, muchas
veces explicitados por el sistema chileno como modelo, lo es el sistema finlandés. Según
Sahlberg (2015), describe que esa práctica educativa ha mejorado con una política
educacional desde los sesenta, que se enfocó en la equidad e igualdad de oportunidades.
Aquí se logra mejorar la calidad, así la buena gestión realizada permite que el 99% de un
grupo etario termina exitosamente la enseñanza general obligatoria y sobre 95% logra una
certificación de la educación secundaria.

En América Latina en los años ochenta y noventa se impulsan sistemas de evaluación de

logros, como es por ejemplo el caso de Brasil, Chile y México, sustentado en el componente
“cuantitativo” de dicho fenómeno. Sánchez (2013) señala que “estos tres países
compartieron tres elementos en común en tanto la imposición de políticas neoliberales para
contrarrestar la caída del crecimiento económico y promover la tasa de ganancia del capital;
segundo, la reestructuración del Estado, traducida en el desmantelamiento del Estado
benefactor para responder a estos cambios y, tercero, la disminución sistemática del gasto
social para favorecer la concentración de capital”

Entre las evaluaciones estandarizadas en que Chile participa, según la Agencia de Calidad
de la Educación (2017), se encuentran:

 PISA (Programme for International Student Assesment), que corresponde a un

instrumento dy por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico), que evalúa competencias en cuanto a matemática, ciencia, lectura y
resolución de problemas en estudiantes de 15 años.

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 TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study): Evalúa los
aprendizajes de los estudiantes de cuarto y octavo básico en Matemática y
Ciencias.
 ICILS (International Computer & Information Literacy Study): Evalúa la
alfabetización computacional y el uso de la información en un contexto digital en
estudiantes de octavo año básico.
 PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora). Evalúa las
actividades lectoras y actitudes hacia la lectura en alumnos de cuarto año básico.
 ERCE (estudio Regional Calidad Educativa) Serce primero y luego TERCE (Tercer
estudio Regional Comparativo y Explicativo). Este estudio esta sostenido desde
UNESCO, que se aplica en la mayoría de los países latinoamericanos. Evalúa a
los estudiantes de tercero y sexto año básico en lectura, escritura, matemática y
ciencias. A su vez considera un conjunto de variables asociadas al aprendizaje
de los estudiantes.
 ICCS. Evalúa los conocimientos, actitudes y creencias cívicas y ciudadanas de los
estudiantes de octavo año básico.

Esos estudios en general, y el SIMCE (sistema de medición de la Calidad y la Equidad

Educativa, que será referido en forma especial, más adelante), si bien se plantean que
tienen la finalidad de retroalimentar al sistema que le permita mejorar en los niveles de
logro, presentan muchas opiniones contrarias. Así, por ejemplo, Sánchez (2013), pone su
atención en el clima que genera la evaluación estandarizada, y sus consecuencias, como
la presión que ejerce sobre los docentes por el hecho de enfocarse más en los resultados
y no en los procesos que implica el aprendizaje en espacios que requieren considerar la
diversidad. Este autor sostiene que se requiere que estas evaluaciones se encuentren en
permanente debate en la comunidad educativa de tal modo que no se constituya en una
amenaza, pero se necesita que dicha comunidad tenga claridad sobre los objetivos que se
pretenden con dichas evaluaciones estandarizadas, pues así se logrará que tenga
significatividad para tanto para docentes como para estudiantes que participan de ellas. En
este ámbito surgen preguntas tales como: se miden o no lo que declaran medir, sobre el
nivel de integralidad de su medición, si atiende o no a las diversidades existentes en la
organización, así como a las diversas realidades en que ocurre el proceso. Rappoport

20
(2015), plantea que existe inconformidad con las evaluaciones estandarizadas pues no
incluirían a todos los estudiantes de forma homogénea y pone énfasis en los “patrones
culturales” que son propias de determinadas realidades sociales, lo que es sin duda, un
factor relevante a la hora de desarrollar el proceso, así como la influencia que ello tiene en
el logro de los aprendizajes.

El SIMCE es un sistema de medición de la Calidad y distribución educativa que se aplica

en distintos niveles del sistema escolar (segundo año básico, cuarto año básico, sexto año
básico, octavo año básico, segundo y tercer año medio), en las asignaturas de castellano
(lenguaje y comunicación), Matemática, Ciencias sociales, ciencias naturales e inglés,
según sea el nivel. A ello en los últimos años se agrega Educación Física. Desde el 2013
se aplican pruebas censales a estudiantes de sexto básico con discapacidad sensorial.
También desde ese año se empieza a aplicar una prueba censal a estudiantes en educación
física, de tal modo de informar sobre el estado de desarrollo físico que se encuentran los
estudiantes evaluados.

Esta prueba evalúa el logro de los contenidos y habilidades del curriculum vigente en las
diferentes asignaturas y años explicitados anteriormente. Dichas habilidades y contenidos
se deben ajustar a lo que está expresamente señalado en la Ley General de Educación
(2009), a partir de lo señalado en el artículo 29 los objetivos generales para la educación
general básica (Tanto en el ámbito personal como social como en el ámbito del
conocimiento y la cultura) y en el artículo 30 lo señalado como objetivos para la educación
media en los mismos ámbitos (personal, social y conocimiento y cultura). A partir de ello
se generan las bases curriculares que el Ministerio propone al Consejo Nacional de
Educación, para que posteriormente también sean propuestos planes y programas de
estudio. Paralelamente a ello se establecen estándares de desempeños en los mismos
niveles. En función de ese conjunto, es que se elaboran los instrumentos correspondientes.

Este sistema se empieza a aplicar en el año 1988, sin embargo existen registros anteriores
de pruebas nacionales, como lo es aquella que se aplica en los años 1969 – 1973, a los
octavos años básicos justamente denominada Prueba Nacional, como parte de la Reforma
Educacional de la época, y posteriormente, 1982 se inicia el trabajo, desde un equipo de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, en el desarrollo e implementación del Programa de
Rendimiento Escolar (PER), a partir del cual se da paso, en 1985 al Sistema de Evaluación

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de la Calidad de la Educación (SECE), desde el mismo equipo de la UC como de apoyo al
Ministerio de Educación, como ya se explicitó, en el año 1988 se implementa el Sistema de
Medición de la Calidad y Equidad Educativa ya referido SIMCE.

En el año 2012 se entrega, desde el MINEDUC, la responsabilidad a la Agencia de Calidad

de la Educación para su elaboración, diseño, aplicación y entrega de resultados, así como
la responsabilidad de asumir propuestas de sugerencias para el mejoramiento de la calidad
en cada establecimiento, como ya ha sido referido con anterioridad al explicar las funciones
de la Agencia en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad Educativa.

El sistema, como ya fue referido en el ámbito internacional, se ha constituido en un elemento

de alta polémica en distintos espacios, tanto educativos, como sociales, políticos, etc. Así
hay sectores, por ejemplo, que ven esta medición como un elemento para que se genere
competencia entre los establecimientos educacionales para captar matrícula y así tener
mejores dividendos (teniendo en consideración que existía el lucro en la educación), sin
embargo otros sostienen la necesidad de hacer un uso más formativo de dichos resultados
como elemento de generación de estrategias desde la gestión de una organización escolar,
para mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.

Diversos estudios señalan que la eficiencia y eficacia, informados por los resultados SIMCE,
generan controversia en el uso de la información, pues se plantean sin mayores
complejidades, que el sistema de educación municipal es de bajos resultados, comparados
con los sub sistemas particular subvencionado o particular pagado. Los datos plantean que
las diferencias entre los establecimientos educacionales según su dependencia se explican
con las diferencias socioeconómicas, así lo presentan por ejemplo “lo correcto es afirmar
que las escuelas municipales tienen inferiores resultados porque atienden a los hijos de los
más pobres” (Donoso, S. y Hawes, G. 2002). Lo mismo lo respalda Jesús Redondo (2005).
A ello habría que agregar que en el sector municipal se concentrarían mayores diversidades
de estudiantes, tanto a nivel de necesidades educativas especiales como también la
diversidad de grupos étnicos y de nacionalidades, elemento de alta incidencia en estos
escenarios municipales.

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