Andragogía

1.- Lic. María Vidal Ledo y 2.- Lic. Bertha Fernández Oliva
En la presente búsqueda se ha hallado que la UNESCO propone el concepto de Andragogía como
un neologismo para designar la ciencia de la formación de los hombres, en sustitución del vocablo
clásico Pedagogía, de manera que no se haga referencia a la formación del niño, sino a la
educación permanente. El concepto, utilizado por primera vez en 1833 por el maestro alemán
Alexander Kapp, para describir la teoría educativa de Platón, fue retomado en el siglo XX por
EugenRosenback para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educación de
adultos: profesores, métodos y filosofía. Definido por numerosos autores a partir de aquí como
disciplina, ciencia o arte, ha suscitado múltiples controversias, pero no cabe duda de que la
Andragogía persigue lograr un cambio sustancial de las formas de enseñanza clásica hacia nuevos
enfoques y métodos en la enseñanza de adultos desde todos los componentes humanos:
psicológico, biológico y social. Realmente es un concepto novedoso, aunque para muchos, su
desarrollo y aportes no lo sean. Se discute sobre Pedagogía y Andragogía como si fueran aspectos
contrapuestos, cuando realmente lo que se contrapone son los métodos de enseñanza clásica
frente a nuevos métodos participativos, considerando el entorno social en que el individuo se
desarrolla. Esto también es aplicable a la enseñanza en niños, por lo que se precisa encontrar un
término medio donde las características positivas de la Pedagogía sean preservadas y las
innovaciones de la Andragogía sean introducidas para mejorar los resultados de todo elProceso
Educacional en su conjunto, que indudablemente aporta experiencias realizables, sobre todo en
nuestro contexto que aborda profundos cambios en la Educación, con la integración de modelos y
nuevos métodos de universalización de la enseñanza. En la búsqueda realizada en INTERNET se
encontraron más de 7 700 referencias al término, lo que indica la gran difusión del tema
solicitado.De los sitios visitados, se seleccionó la bibliografía que a continuación se reseña, la
cual puede ser consultada y seguramente incrementará los conocimientos sobre el tema.
ANDRAGOGÍA
Pablo CazauLic. Psicología y Prof. Enseñanza Media y Superior en Psicología Buenos Aires. El
autor define qué es la Andragogía y sus métodos: aprender a conocer, aprender a aprender,
aprender a hacer y aprender a ser, así como sus características, basado en el conocimiento útil, la
experiencia y el funcionamiento psicológico del adulto en el entorno en que éste se desenvuelve y
sus relaciones sociales con el mundo circundante y sus intereses multidimensionales, con el fin de
orientar el aprendizaje a la elaboración de productos, al trabajo interdisciplinario y a la posibilidad
de generalizar.
Andragogía

I. Introducción Andragogía
es una de las unidades curriculares que conforman el
Diseño Curricular de la M a e s t r í a e n E d u c a c i ó n A b i e r t a y a D i s t a n c i a
( M E A D ) d e l a U n i v e r s i d a d N a c i o n a l Abierta. (UNA).
La administración de la unidad curricular en referencia, adquiere gran
significación porque:
(1)
En la característica (e) de las fundamentales para el logro de los objetivos de la UNA,
contenidas en el modelo respectivo, se establece que
el proceso de educación masiva y a distancia dirigida a personas adultas, debe ser
andragógico.
(2)
El diseño de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia está
basado en el
Modelo de Control y Ajuste Permanente del Currículo, de Manuel Castro Pereira
,que está fundamentado en los
Principios Andragógicos
.(3)El estudio de la Andragogía se está incrementando, con gran rapidez, en
Venezuela y otros países de América y Europa.( 4 ) A l g u n a s i n s t i t u c i o n e s
educativas venezolanas, ofrecen programas de maestría y
doctorado en Andragogía.
(5)
La Andragogía constituye tema de indagación de muchos investigadores en las áreasde la
Investigación Educativa e Investigación sobre la Educación
.( 6 ) L o s d o c e n t e s , e s p e c i a l m e n t e a q u e l l o s q u e l a b o r a n c o n a p r e n d i c e s
a d u l t o s , c a d a d í a muestran mayor interés en aprender y poner en práctica los
elementos básicos de la Andragogía. Para iniciar la administración de la 5ta. Cohorte, de
la Maestría en referencia, se selección ó u n g r u p o d e p r o f e s o r e s d e l
Postgrado de la UNA para facilitar
Andragogía a l o s
Participantes inscritos que asisten a los Centros Locales ubicados a nivel
nacional. Fui seleccionado para actuar como
Facilitador en: Maracay, Maturín y Valencia
. E n e l informe que se expone a continuación, se detallan
l o s p r i n c i p a l e s a p r e n d i z a j e s , innovaciones, incidentes y resultados
que caracterizaron la administración de la Unidad Curricular
Andragogía
en el Centro Local Aragua con sede en la ciudad de
Maracay, Edo. Aragua.
Es oportuno y pertinente este momento para dar a conocer en el presente escrito,
además de los asuntos específ icos de la facilitación,
algunos aspectos teóricos, conceptuales, definitorios y prácticos de la
Andragogía
que pudieran ser de utilidad para futuros facilitadores de dicha unidad
curricular y para todo aquel que se interese en investigar el interesante y casi
inexplorado campo de la
Ciencia y Arte de la Educación de los Adultos.

II. Algunos Conceptos y Definiciones. Especificaciones Curriculares. Materiales de Apoyo.

Recomendaciones. Nómina Inicial de Participantes.
A.
Algunos Conceptos y Definiciones
Con el propósito de facilitar la lectura y entendimiento de este documento,
presentamos al lector algunos Conceptos, Definiciones y aspectos teóricos y prácticos de
interés.
(a) Andragogía
La Andragogía es la ciencia y e l arte que, siendo parte de la Antropogogía y estando
inmersa en la
Educación Permanente
,s e d e s a r r o l l a a t r a v é s d e u n a p r a x i s f u n d a m e n t a d a e n l o s principios
de
Participación y Horizontalidad
; cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el
Facilitador
d e l a p r e n d i z a j e , p e r m i t e i n c r e m e n t a r e l p e n s a m i e n t o , l a autogestión, la
calidad de vida y la creatividad del
Participante
adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad paraque logre su autorrealización. (
Alcalá
, 1997).
(b)
Antropogogía
La Antropogogía es una teoría educativa referida al aprendizaje
e n l a q u e s e consideran las diferencias y semejanzas entre personas de diversa
edad. El términoproviene de las raíces griegas “
Antropos
” que significa hombre y “
ago
” que quiere decir conducir.
Adam
(1977) define
Antropogogía
diciendo que es:
La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier
período de su desarrollo psicobiológico y en función de su vida natural, ergológica y social.
(c )
Praxis Andragógica
(1)
En los quehaceres del ámbito andragógico están presentes, entre otros de
i g u a l relevancia, factores:
físicos, biológicos, sociológicos, culturales, sociales, a m b i e n t a l e s ,
antropológicos, históricos, económicos y jurídicos
quecaracterizan, influyen, ejercen acciones y condicionan la vida del hombre.
Lo anterior determina el surgimiento de un hecho: dinámico, real, específico, objetivo
yconcreto, en estrecha incidencia en el adulto que ha decidido aprender, al cual,por lo general, se
denomina Praxis Andragógica.
(2)
La praxis andragógica
adquiere su dimensión a través de las acciones formativas deladulto, actividades en las que
se contemplan sus características particulares y sevalorizan el trabajo individual y
colectivo, la interacción mutua y las experiencias detodas las personas que intervienen en
el proceso de aprendizaje
(3)
La acción andragógica se caracteriza, entre otros aspectos, por:
•
Exhibir unapermanente confrontación de experiencias entre todos los individuos
Participantes
yel
Facilitador
del aprendizaje.
•
Practicar actividades en las que prevalezcan,la ecuanimidad, la racionalidad y el diálogo.
•
Existencia de una conciencia lógica,metódica y dialéctica.
•
Aplicabilidad de los aprendizajes andragógicos, por parte delaprendiz adulto, en lapsos razonables.
•
La práctica andragógica se sustenta en unametodología fundamentada en la
Investigación Acción Participativa
.(d)
Participación

La participación es entrega. La participación debemos entenderlacomo la acción de tomar

decisiones en conjunto o tomar partec o n o t r o s e n l a e j e c u c i ó n d e u n a
t a r e a d e t e r m i n a d a . L a participación es el acto de compartir algo; es un dar
y recibir,involucrarse en un proyecto común. Es buscar explicaciones a
los indicios de temor, desconfianza,
i n c o m u n i c a c i ó n , competencia. Revisar con frecuencia las metas,
adaptarlas ocambiarlas. Es oír sugestiones, compartir liderazgo, tomar
enc u e n t a m o t i v a c i o n e s y c a p a c i d a d e s p e r s o n a l e s ; e s a p o r t a r . (
Adam, F.
1987).
(1)
El principio enunciado por
Adam
nos permite afirmar que el rol del Participante adulto,en el proceso de aprendizaje,
consiste en algo muy diferente y de mayor alcance que la des e r u n r e c e p t o r
pasivo, tomador de apuntes, conforme, resignado y repetidor de
l a s enseñanzas impartidas por el Profesor .
La Participación
implica el análisis crítico de lassituaciones planteadas, mediante el aporte de
soluciones efectivas.(2)
El proceso participativo en la actividad andragógica estimula el
razonamiento,f a v o r e c e e l d i á l o g o , p r o m u e v e l a d i s c u s i ó n c o n s t r u c t i v a
de las ideas, originainnovaciones y conduce a la reformulación de
p r o p u e s t a s c o m o r e s u l t a d o d e l a confrontación de saberes y de posiciones
grupales o individuales.
(e)
Horizontalidad
Cuando
Adam
(1987) profundiza sobre este importante aspecto del proceso
d e aprendizaje del adulto, considera que:
El principio de horizontalidad andragógica se
r e f i e r e fundamentalmente al hecho de ser tanto Facilitador como
e l Participante iguales en condiciones (característica cualitativa) al poseer ambos la
adultez y la experiencia, pero con diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo
de la conducta observable(característica cuantitativa).
(1)
La

horizontalidad
es uno de los principios fundamentales de la
praxis andragógica
.En esta relación, el Participante trabaja y ayuda a que su compañero de
estudio lleguehasta donde su potencial se lo permita; así mismo, él logrará alcanzar lo
que desea. Segúneste principio, los Participantes pueden estar en capacidad de entender,
analizar, valorar yrespetar el concepto que cada uno tiene de sí mismo.
(2)
La

horizontalidad
es productiva si entre los actores involucrados existe un proceso b i u n í v o c o
de particularidades duales de actitudes, responsabilidades,
c o m p r o m i s o s y convenios orientados básicamente hacia el logro de sus metas y
objetivos.(f)
Aprendizaje en el Adulto
En forma general, el aprendizaje en el estudiante adulto
consiste en procesar i n f o r m a c i ó n v a r i a d a ; p a r a e s t o , l a
o r g a n i z a , l a c l a s i f i c a y l u e g o l e r e a l i z a generalizaciones de
manera efectiva; es decir, aprende por comprensión, lo cualsignifica
que primero entiende y después memoriza; en consecuencia,
el adultoa p r e n d e e n f o r m a o p u e s t a a l p r o c e s o
c o r r e s p o n d i e n t e e n l o s n i ñ o s y adolescentes
.(g)
Orientación-Aprendizaje
Es un proceso de interacción, con criterios de horizontalidad
y participación, entre personas adultas motivadas por un
a c t o educativo en el cual uno de ellos orienta a los que aprenden y l e s
f a c i l i t a , s e g ú n s u s i n t e r e s e s , i n f o r m a c i ó n d e u t i l i d a d inmediata o
posterior. (
Alcalá
, 2001).
(h)
Ambiente
(1)
Conjunto de circunstancias que acompañan o rodean la situación o estado de
una persona o cosa. (Visor, 1999
).( 2 ) C o n r e l a c i ó n a l a e d u c a c i ó n , e l s i g n i f i c a d o d e l t é r m i n o
puede asociarse a una seriede acontecimientos que
acompañan el proceso de aprendizaje durante un
t i e m p o determinado.(i)
Ambiente de Aprendizaje Andragógico

¿Es la Andragogía una Ciencia?

1. Introducción

El documento que se presenta a continuación, es el resultado de una Investigación

Bibliográfica en la que a los escritos clasificados se le aplicó el Método Comparativo. En
dicho estudio se llevó a cabo una revisión exhaustiva y específica en libros y revistas
especializadas que contienen temas relacionados con ciencia y educación de adultos. En los
razonamientos sostenidos por investigadores, en el campo de la docencia, tales como:
Adam, Knowles, Savicevic, Bernard y Villarroel, entre otros, se detectaron posiciones
opuestas frente al problema ¿Es la Andragogía una ciencia? las cuales se utilizaron como
primer material de comparación que, posteriormente, se confrontó con las características
fundamentales de la ciencia. En este trabajo, además de realizarse el análisis de los aspectos
relevantes de la documentación pertinente, en las áreas mencionadas, se consideró la
información aportada por el autor, contenida en investigaciones previas y reflexiones a lo
largo del proceso correspondiente, para así darle el soporte teórico necesario que facilitó
lograr el objetivo terminal que consistió en: determinar los argumentos que sustentan a La
Andragogía como una ciencia. La elaboración del marco teórico respectivo y la estrategia
metodológica utilizada, conformaron las actividades determinantes para dar una respuesta a
la interrogante que sirvió, además de título, como tema de la referida indagación.
La educación puede considerarse como un fenómeno real, social, excepcional, necesario,
dinámico y de acción permanente en la vida de los seres humanos; este complejo
acontecimiento, está condicionado por factores de variada naturaleza: antecedentes
históricos, fundamentos culturales, corrientes filosóficas, concepciones de la vida, el mundo
y el universo, progreso científico y tecnológico y situaciones sociales y políticas, entre
otros; todo esto determina la enorme cantidad de posiciones, doctrinas e interpretaciones
diferentes, y algunas veces contrapuestas, que existen en torno al quehacer docente.

Lo anterior, puede conducir a inferir que con el transcurso del tiempo, los conceptos,
principios, ideas, hipótesis y teorías fundamentales relativas a la educación, cambian o
evolucionan notablemente en mayor o menor cuantía. La razón de ser del referido
fenómeno, conformado por elementos diversos, puede atribuirse a la ineludible e imperiosa
necesidad que han tenido todas las sociedades, a nivel planetario, de educar al hombre en
cualquier momento de su vida. El análisis y las soluciones dadas a los problemas de mayor
interés, que surgen como consecuencia del hecho educativo, deben fundamentarse en
modelos científicos que le den soporte a la teoría correspondiente o que contribuyan al
surgimiento de nuevas posiciones. Está plenamente demostrado que, casi siempre, en todas
las épocas históricas ocurrieron cambios significativos y tendencias que favorecieron la
formulación de elementos científicos básicos, que al enriquecerse con el acopio de
experiencias y la presencia activa de un fértil proceso evolutivo de los modelos, sustentaron
el surgimiento de las conocidas Ciencias de la Educación que, hasta el presente, han
respondido proporcionando

respuestas acertadas a los numerosos requerimientos del hombre en lo que respecta a su

educación. En otro orden de ideas, las diferencias fundamentales que aparecen en
escenarios en los que se realizan los procesos de enseñanza y de autoaprendizaje en los
distintos momentos de la vida del hombre, aunado al cúmulo de experiencias que éste
adquiere, son factores que han incidido eficazmente en el incremento y profundización del
trabajo investigativo en el extenso ámbito de la docencia.

Los resultados obtenidos, han permitido avanzar significativamente en el mejoramiento de

las condiciones biopsicosociales y ergológicas de los estudiantes y en el diseño de métodos,
técnicas y estrategias a utilizar para facilitar la práctica educativa. En el desarrollo de estas
indagaciones científicas se ubican, de manera muy especial, los estudiosos de la
Andragogía, quienes, al trabajar en ese campo, enfatizan con insistencia en la importancia y
trascendencia que significa elaborar una teoría y praxis educativas que respondan
satisfactoriamente a las características específicas, necesidades, limitaciones, ventajas e
intereses de las personas adultas que deciden comenzar a estudiar o culminar los estudios
que por alguna razón no pudieron finalizar.

Investigar y elaborar la fundamentación científica de la Andragogía, implica, entre otras

tareas, realizar una extensa y exhaustiva revisión analítica de los principios, conceptos,
definiciones, proposiciones y teorías que han sido formuladas y sostenidas por seguidores y
opositores que se han distinguido por su relevante y efectiva participación en el proceso de
discusión en torno al problema de considerar a la Andragogía como la ciencia que se ocupa
de investigar y analizar sistemáticamente la educación de los adultos.
Este trabajo de investigación bibliográfica, se fundamentó en la revisión detallada de un
conjunto de documentos escritos entre los que se destacan, principalmente, libros y
artículos de revistas especializadas y arbitradas, que contienen información relacionada con
ciencia y andragogía. Del material estudiado, se seleccionaron las indagaciones de algunos
autores representativos de las áreas mencionadas tales como: Bunge, Kerlinger, Sabino,
Knowles, Adam, Savicevic, Bernard, Castro y Ludojoski.

El procedimiento utilizado se basó: (1) En escoger la información escrita sobre Andragogía

a la que se le aplicó el Método Comparativo con la finalidad de elegir, de sus contenidos,
los argumentos de mayor peso que apoyan o adversan la hipótesis en la cual se propone a la
Andragogía como una de las ciencias de la educación. (2) De igual manera los dos
razonamientos, opuestos, también se les sometió a un proceso comparativo, esta vez, con
las

características fundamentales de la ciencia a fin de determinar el basamento científico de

una de las dos posiciones.

El presente documento, es el informe escrito final del estudio en referencia, titulado: ¿Es la
Andragogía una Ciencia?, pregunta que simultáneamente constituyó la formulación del
problema objeto de indagación, cuyo objetivo

terminal se enunció incluyendo la hipótesis de trabajo: La Andragogía es una Ciencia; el

cual se logró a través del proceso comparativo mencionado y la información, pertinente y
complementaria, proporcionada por el investigador, contenida en las reflexiones y
comentarios expuestos a lo largo del desarrollo de la pesquisa correspondiente y sus
indagaciones previas referidas en la bibliografía

consultada. El Autor espera que el informe que se expone a continuación, constituya un

instrumento de apoyo didáctico a estudiantes participantes y profesores facilitadores
respectivos, de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional
Abierta, a la vez que también sirva como material de consulta, para todos aquellos que se
interesen en investigar alrededor de la Andragogía.

2. Conceptos, Definiciones y Características Generales más Importantes de la Ciencia

Para determinar el ámbito de acción de la Andragogía y determinar si existen elementos de

carácter científico que le den sustento a una de las dos posiciones opuestas frente al
problema: ¿Es la Andragogía una ciencia?, es conveniente precisar los conceptos y
definiciones, de mayor trascendencia, condicionantes de la teoría y del modelo
andragógico.

Adulto: Félix Adam (1977; 25), expresa textualmente:

"Hemos dicho que adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse
como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir
responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus
propias decisiones con entera libertad".

El paso de la situación de subordinación a la que, por lo general, están sometidos niños y

adolescentes, a otra que le permite ser autónomo en lo económico, en su rol social y en
tomar decisiones relacionadas con su educación, entre otros aspectos, constituyen los
principales hechos que diferencian al adulto de las dos etapas precedentes de su vida.

Las características del adulto, en situación de aprendizaje, es uno de los basamentos de

mayor peso en la elaboración del modelo y praxis andragógicos.

Método Comparativo. En el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983; 958),

puede leerse: "Análisis que intenta descubrir semejanzas y diferencias realizando
observaciones en distintos sistemas sociales o en el mismo sistema social en distintos
momentos a lo largo del tiempo." " La metodología utilizada es muy variada: desde los
análisis históricos a todo tipo de técnicas cuantitativas o cualitativas (encuesta,
cuestionario, observación, etc.)". "El Método Comparativo ya fue utilizado en la antigüedad
en la historiografía y la ciencia política (Aristóteles comparó 158 constituciones), pero su
uso generalizado comienza en el siglo XIX. Hoy se utiliza en todas las ciencias sociales:
historia, educación, antropología, etc."

El método de investigación mencionado, suele aplicarse con éxito en educación cuando la

concurrencia de los hechos no está a disposición del investigador y éste no tiene otra
alternativa que relacionarlos en la forma como se produjeron en ocasiones previas; esta
metodología, estimula la creación de nuevas hipótesis educativas.

Principio. (1) Según el Diccionario Océano Uno (1991; 793): "Dícese de lo que se acepta o
acoge en esencia, sin que haya entera conformidad en la forma o los detalles". (2) Fatone
(1976; 39), al referirse al término, expresa: "Los principios son juicios sin los cuales es
imposible construir el sistema de relaciones que conforman todas las ciencias".

La actividad "conocer" se basa en la formulación de un conjunto de principios, que de no

existir es improbable que los investigadores puedan aproximarse a la realidad.

(D) Hipótesis. (1) Kerlinger (1988; 19) afirma: "La hipótesis es una aseveración en forma
de conjetura, una proposición tentativa sobre la relación entre dos o más fenómenos o
variables". (2) Bunge (1975; 61) expresa: " Cuando un enunciado verificable posee un
grado de generalidad suficiente, habitualmente se le llama hipótesis científica".

En el amplio contorno del escudriñar científico, las hipótesis constituyen los intentos de dar
explicación a los fenómenos objeto de análisis que se formulan al inicio de una indagación,
utilizando suposiciones creíbles destinadas a ser confirmadas por la comprobación de los
hechos. Las investigaciones en Andragogía, entre otros logros, conducen a proponer
algunas hipótesis, relacionadas con los adultos, que al ser corroboradas podrían contribuir a
edificar la teoría andragógica.
Arte. (1) Diccionario Enciclopédico (1980; 137) "Conjunto de preceptos y reglas necesarias
para hacer bien alguna cosa". (2) Bunge (1975; 87), al referirse al término que se analiza,
expresa: "Arte significa una conjunción de experiencia, destreza, imaginación, visión y
habilidad para realizar inferencias de tipo no analítico".

Lo anterior es de mucho interés en este estudio, ya que todas las ciencias tienen algo de
arte.

Disciplina. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (1985; 535) al

respecto, expresa: " Arte, Facultad o Ciencia".

Disciplina Científica. Según Fourez (1998;75): (1) "Las disciplinas científicas están
determinadas por lo que en filosofía de la ciencia se llama una matriz disciplinar o
paradigma". (2) "Los períodos de una disciplina son: (a) Período Preparadigmático
(nacimiento). (b) Período Paradigmático (disciplina establecida). (c) Período
Postparadigmático (agotamiento)"

La conclusión de Fourez es de gran valor para el presente trabajo ya que la Andragogía

podría ubicarse en uno de los períodos mencionados.

Ciencia. (1) Bunge, (1972; 32). "La ciencia es una disciplina que utiliza el método
científico con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes). (2) Morles, (1985; 71).
"Existen dos acepciones: (a) Enfoque y proceso objetivo, empírico, autocorrectivo y lógico
de estudiar los hechos naturales y sociales. Se diferencia de la Filosofía por el énfasis en el
conocimiento como producto de la experiencia. Se orienta en el método científico. (b)
Conjunto estructurado de conceptos, postulados, leyes, hipótesis y teorías acerca de un
campo específico del conocimiento." (3) Según el Diccionario de la Real Academia de la
Lengua Española (1985; 33): "Conocimiento cierto de las cosas por sus principios y
causas".

Es necesario tener claro algunos conceptos y definiciones de ciencia para proporcionar el

adecuado soporte que requiere este estudio.

Características Generales más Importantes de la Ciencia

Las principales particularidades observadas en cualquier ciencia, presentadas aquí en forma

resumida, se pueden fundamentar en las investigaciones realizadas por los científicos:
Kedrov y Spirkin (1968; 8-13) y Bunge (1975; 19-50).

(1) Concepto. El concepto de ciencia se aplica: (a) Para denominar el proceso de

producción de conocimientos. (b) Para designar el conjunto de conocimientos comprobados
por la práctica y (c) Para señalar distintas áreas de conocimientos científicos.
(2) Poder. Como un instrumento, la ciencia: (a) Permite al hombre ejercer su dominio sobre
las fuerzas del universo. (b) Coadyuva en el proceso de desarrollo de la producción de
bienes materiales. (c) Ayuda a transformar las relaciones entre los estamentos sociales. (d)
Sirve eficazmente para liberar a la humanidad de la ignorancia, prejuicios y supersticiones.
(3) Conocimiento. Hablar de ciencia es equivalente a hablar de conocimiento. Esto significa
la posesión de datos confirmados y verificados acerca de los fenómenos naturales
observados. (b) Lenin (1870-1924), afirmó "El conocimiento es el proceso de sumersión de
la inteligencia en la realidad, con el fin de subordinarla al poder del hombre". (c) El
conocimiento científico, responde a las preguntas de cómo y por qué se realiza el fenómeno
objeto de estudio.
(4) Prevención. El conocimiento científico permite prever el futuro y modelarlo
conscientemente. Toda ciencia puede caracterizarse mediante los hechos siguientes:
conocer para prevenir y prevenir para proceder.
(5) Sistema. (a) Un aspecto básico de la ciencia es su conformación como sistema, lo cual
significa: ordenar los conocimientos, según ciertos principios teóricos. Un conjunto de
conocimientos que no estén unidos mediante un sistema, interrelacionado, no llegará nunca
a constituir una ciencia. (b) La base fundamental de la ciencia está conformada por un
conjunto de premisas iniciales, hipótesis y ciertas leyes con las cuales se logra agrupar los
conocimientos pertinentes en un sistema único.
(6) Etapas. Todas las ciencias tienen en común un conjunto de etapas que deben cumplir en
su proceso de formación: (a) Decidir la materia del área a investigar, (b) Elaborar los
conceptos, proposiciones y definiciones correspondientes a la materia seleccionada, (c)
Formular la ley fundamental a dicha materia (d) Determinar el principio que sustenta lo
investigado y (e) Proponer las teorías que permitan explicar el mayor número de casos
posibles.
(7) Generalidad. (a) La ciencia desecha todo lo singular, excepcional e individual; es decir,
todo aquello que no se puede repetir indefinidamente. (b) Mantiene y sustenta lo general;
esto es, lo que puede repetirse y verificarse. (c) En el mundo de la ciencia, lo general es la
ley. (d) La ciencia es el conocimiento de las leyes del universo.
(8) Transitoriedad. (a) Los conocimientos científicos son transitorios; es decir, no son
permanentes. Son cambiantes. (b) La permanencia de validez de cualquier ciencia, queda
determinada por los resultados de la investigación científica. (c) La verdad científica es
transitoria y surge, por lo general, como resultado del confrontamiento de teorías, ideas,
hipótesis y opiniones de científicos, investigadores y personas conocedoras del área de
estudio que, por su experiencia y práctica pueden aportar conceptos innovadores.
(9) Carácter Interdisciplinario. (a) El conocimiento no es exclusivo de una ciencia en
particular. Por ejemplo, para estudiar al hombre es necesario el concurso de varias
disciplinas científicas, tal que al analizarlo desde diversos ángulos, sea posible conocer sus
características, naturaleza y comprensión. (b) La complejidad de los procesos científicos
requieren de un basamento interdisciplinario, en el cual concurran, entre otros, elementos:
biológicos, psicológicos, sociales, jurídicos, geográficos, culturales, históricos, filosóficos y
económicos. Esto supone estudiar el problema planteado, a través de la investigación, con
criterio pluralista y con enfoque hacia diferentes áreas del saber, en busca de la explicación
y comprobación de dichos procesos y la correspondiente contribución al acervo de la
ciencia.

3. Algunos Razonamientos que Ayudan a Consolidar la Andragogía como Ciencia

A. Félix Adam
En su obra: "Andragogía, Ciencia de la Educación de Adultos" (1977), expresa, entre otros
temas, los argumentos que le dan sustento a la hipótesis con la cual afirma que la
Andragogía es la Ciencia y Arte de la Educación de Adultos.

Sus indagaciones permiten comprender a cabalidad ciertos aspectos que proporcionan

carácter científico a la Educación de Adultos tales como: Adultez. Características del
Adulto en Situación de Aprendizaje. Comparación de los hechos Andragógico y
Pedagógico. Principios de la Andragogía. Modelo Andragógico y Teoría Sinérgica.

B. Malcon Knowles

Se distingue por los numerosos aportes que favorecieron el sustento científico a la teoría y
praxis de la Educación de Adultos. En su trabajo: "La Práctica Moderna de la Educación de
Adultos" (1980; 70), puede leerse parte de su propuesta acerca de las bases teóricas para
sustentar el proceso educativo de los adultos, referidas a los Elementos del Proceso en los
Modelos Pedagógico y Andragógico, lo cual se presenta en el cuadro señalado a
continuación:
(2) En Andragogía no Pedagogía (1972; 32), Knowles, afirma:

" La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en

suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos."

C. Manuel Castro Pereira

Profundizó en la elaboración de un Modelo Curricular Andragógico que constituye un gran

esfuerzo para operacionalizar la Andragogía como ciencia y las hipótesis y principios que
le dan sustento. El trabajo en referencia, conforma un medio muy importante para tener
acceso al currículum y su diseño de una manera diferente, flexible, innovadora y
participativa, que invita tanto a observar su aplicación como a evaluar los factores que
coadyuvan en la superación del adulto en situación de aprendizaje.

A continuación se muestran algunos aspectos de interés del mencionado modelo (1990; 137
– 139)

1. Los componentes

"Un modelo Andragógico encuentra su dinamismo en los siguientes componentes: a) el

participante adulto, b) el andragogo, c) el grupo de participantes y d) el medio ambiente"

a) "El participante adulto: Es el primero y principal recurso en la situación de aprendizaje.

Apoyándose en sus conocimientos y experiencias anteriores, el participante no hace más
que continuar la explotación y/o descubrimiento de sus talentos y capacidades. En
consecuencia, todo aprendizaje sólo puede efectuarse si hay continuidad y congruencia,
tanto a nivel del ser como del hacer, igualmente, si a veces, los cambios importantes se
imponen. El adulto está en el centro del aprendizaje."

b) "El andragogo: Es esa una persona reconocida como competente, ya sea en el campo del
aprendizaje a realizar, o cómo se puede realizar, o aún los dos a la vez. Persona-referencia
y/o persona experta, el andragogo puede y debe desempeñar variados roles, tales como:
consultor, transmisor de informaciones, facilitador, agente de cambio, agente de relación,
tutor, etc."

"El andragogo facilita las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa,

cuyo principal actor es el participante. Se puede, pues, contar con el andragogo como
persona-recurso en muchas situaciones, considerándolo igualmente, como un participante
en el proceso continuo de aprendizaje."

c) "El grupo: Los adultos reunidos en grupos de participantes, constituyen un conjunto de

recursos debido a sus experiencias anteriores y de su voluntad para aprender. De esta
manera, cada uno de los miembros del grupo se convierte en agente de aprendizaje, ya sea
en lo referente al contenido o al proceso."

"En un medio ambiente educativo, en donde el grupo tiene su parte de responsabilidad,

todo participante puede convertirse en un recurso para el otro. Los intercambios
proporcionan una transacción dinámica."

"Los verdaderos planteamientos pueden ser formulados por el grupo. En suma, en el seno
de un grupo de participantes hábilmente asistidos por el andragogo, se puede integrar los
esfuerzos propicios para una relación heurística de los aprendizajes a realizar."

d) "El medio ambiente: Es posible distinguir tres (3) tipos de medio ambiente. El primero
comprende el medio ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje, es decir, la
actividad educativa. El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita los
recursos y los servicios humanos y materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y
a las agrupaciones sociales."

"Si la creación de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el aprendizaje,

también los espacios físicos y los instrumentos tecnológicos constituyen factores
importantes para facilitar el aprendizaje."

2. Castro Pereira, teniendo como fundamento sus numerosos estudios, llegó a la siguiente
conclusión:

"La Andragogía es una de las ciencias de la Educación que tiene por finalidad facilitar los
procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida."

D. Jean Louis Bernard

En el escrito: Hacia un Modelo Andragógico en el Campo de la Educación de Adultos,

(1985; 45 – 48), Bernard expone algunas reflexiones que son resultado de sus
investigaciones. Las más importantes son:

"Las Ciencias de la Educación se desarrollan para responder a las nuevas exigencias de los
países que no se ocupan simplemente del niño y del adolescente en el plano educativo sino
también del adulto de todas las edades y de toda condición."

"Cuando un educador participa con aquel que se llama un adulto en situación de

aprendizaje, él está en contacto con un ser que cambia algo en su comportamiento. El cómo
de esta participación involucra a la Andragogía, la cual se define etimológicamente como
una conducta o una asistencia del ser en vías de madurez. La asistencia no se realizará si no
se profundiza en el proceso interno de aprendizaje del adulto así como en el proceso
externo, es decir, el medio ambiente."

"La Andragogía se convierte pues, en una disciplina definida al mismo tiempo como una
ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos,
sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos; un arte ejercido
en una práctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas
organizadas especialmente para el adulto."

4. Principales Argumentos Contrarios a Reconocer la Andragogía como Ciencia

A. Houle, Cyril O.

En su obra The Desing of Education (1972), se refiere, entre otros aspectos a: (1) La
educación es fundamentalmente la misma en cualquier lugar que se imparta. (2) Siempre se
sustenta en conceptos básicos tales como: (a) La naturaleza del participante y (b) Las metas
propuestas. (3) Los principios esenciales del proceso educativos son iguales para todas las
edades.
B. Elías, John

En su libro Andragogy Revisited (1979), Elías analiza exhaustivamente las ideas propuestas
por Knowles. Critica la teoría andragógica que éste plantea y expresa, entre otros temas,
que la exagerada importancia que Knowles le da a la sicología humanista, con su énfasis en
el adulto, le ha llevado a establecer una distinción muy rígida entre niños y adultos; así
como también se refiere a la misma escasa atención proporcionada a la influencia que sobre
la educación ejerce el factor de transferencia negativa.

C. Villarroel, César

Los planteamientos teóricos de la Andragogía, formulados por Adam han sido objeto de
fuertes críticas. César Villarroel (1971), entre otros tópicos de interés, sostiene:

(1) Que es incorrecta la distinción entre niños y adultos en lo que respecta a sus
posibilidades de ser educados, por considerar que sería establecer una diferencia como la
que existe entre el hombre y el animal.
(2) Afirma que el adulto pleno que presenta el Dr. Adam no es otra cosa que una
consecuencia del desarrollo de sus potencialidades en las etapas de la niñez y la
adolescencia. El niño y el adulto no son antítesis sino diferentes grados de una misma
naturaleza.
(3) En su estudio, Villarroel, opina: "En otras palabras, la educación del hombre en las
primeras etapas de su desarrollo no le sirve de nada, es sólo a través de la educación de
adultos como el hombre puede salir de la ignorancia. Por esa vía puede llegarse, sin mucha
dificultad, a justificarse la eliminación de las instituciones docentes a nivel primario y
medio, por lo menos. ¿Para qué vamos a gastar en educación de estos niveles, si no va a ser
útil para el hombre adulto?. Sería más correcto que esperáramos a que cada individuo
cumpliera 18 años para comenzar a educarlo a esa edad. Así ahorraríamos tiempo,
esfuerzos y recursos."
(4) El documento concluye así: "Finalmente queremos hacer notar que no es necesario
"crear" una nueva ciencia para ser un científico de la Educación de Adultos. Esta es una
actividad científica porque participa de los procedimientos y principios de la Pedagogía,
que es una ciencia social. En todo caso, lo que la Educación de Adultos parece necesitar no
es tanto una nueva ciencia, sino más y mejores científicos".

5. Comparación de las Posiciones a Favor y en Contra con las Características

Generales de la Ciencia

El proceso correspondiente a la aplicación del Método Comparativo, según la

metodología de este trabajo, permitió obtener los siguientes resultados:

Teoría Andragógica

A. Mario Bunge (1972; 413), afirma: "Dicho brevemente. Lo que caracteriza la

ciencia moderna es la insistencia en la teoría – en la teoría empíricamente
contrastable, desde luego – y no el interés primordial por la experiencia en bruto."
La Andragogía cumple con esta característica; es decir, existe una teoría andragógica
que es uno de los resultados de las investigaciones realizadas en el campo de la
Educación de Adultos. Como ejemplo, se hace referencia a los autores:

B. Malcom Knowles (1987) describe las principales proposiciones que diferencian los
supuestos andragógicos de los supuestos pedagógicos. A tal efecto, expresa que la
Andragogía puede ser establecida sobre siete (7) supuestos acerca de las
características de los adultos en situación de aprendizaje.

Se pueden enumerar de la forma siguiente:

(a). Supuestos Cruciales de la Andragogía

Su auto-concepto se mueve desde el de ser una personalidad dependiente hacia el ser
de un ser humano auto-dirigido.
Acumula una creciente reserva de experiencias, que se convierte en un recurso cada
vez más rico para el aprendizaje.
Su disposición para aprender pasa a estar orientada cada vez más hacia las tareas de
desarrollo de sus roles sociales; y,
Su perspectiva del tiempo varía desde la aplicación postergada del conocimiento hasta
la inmediatez de aplicación y, por consiguiente, su orientación hacia el aprendizaje
cambia de posición, desde la centralización en asignaturas a la centralización en el
desempeño.

(b). Supuestos Adicionales de la Andragogía

Los adultos pueden aprender.

El aprendizaje es un proceso interno.
Existen superiores condiciones de aprendizaje y principios de enseñanza.

C. Felix Adam

Adam (1970) como resultado de sus trabajos, llego a la conclusión de que es

perentorio establecer las bases de una ciencia que estudie exhaustivamente el proceso
integral de la educación del hombre, frente a los nuevos conceptos de educación que
proponen, entre otros temas, la inaplicabilidad de los principios pedagógicos al
aprendizaje y educación del adulto.

Uno de los aportes más importantes de Adam a la Teoría Andragógica es:

El Hecho Andragógico

" En lo educativo hay un hecho tan dinámico real y verdadero como el hecho
pedagógico, es el hecho Andragógico.

En el hecho pedagógico intervienen factores biológicos, históricos, antropológicos,

psicológicos y sociales; igualmente, en el hecho andragógico los mismos factores y
otros, como son: los ergológicos, económicos y jurídicos, condicionan la vida del ser
humano."

La Andragogía, considerada como ciencia, dispone de un hecho que conforma su

punto de partida; esto es, una practica fundamentada en sus principios teóricos y una
aplicación orientada a los problemas característicos de la educación de adultos. En
general, la teoría científica se sustenta en redes de hechos; el desarrollo de la
Andragogía, a través de la praxis, a lo largo de su vida histórica y los aportes teóricos
de la investigación científica en el área, han permitido conformar una red de hechos.

Institucionalización de la Andragogía como Ciencia

Según Castro Pereira (1990; 10): "La Segunda Conferencia Mundial de Educación de
Adultos, convocada por la UNESCO y celebrada en Montreal en 1960, constituye el
punto de partida que universaliza la educación de adultos mediante objetivos comunes
ajustables a las características peculiares y niveles de desarrollo de cada país o región
y, a la vez, estimula o incrementa la preocupación de los educadores de adultos en dar
contenido teórico que justifique no solo la necesidad social de la educación de adultos,
sino también el por qué la normativa pedagógica es inadecuada en los procesos de
aprendizaje en la fase adulta."

Carácter Interdisciplinario de la Andragogía

La Andragogía posee un rasgo interdisciplinario, que tiene soporte en una filosofía y

varias ciencias, entre las que se destacan: Ciencias Biológicas. Ciencias Sociales.
Psicología. Ergología y Ciencias Económicas. Este carácter interdisciplinario, le da
soporte a la Andragogía para considerarla como ciencia.

Félix Adam (1977, 75) al respecto, afirma:

Ciencias Biológicas

"La biología aporta a la Andragogía datos importantes sobre la naturaleza anatómica y

fisiológicadel hombre".

Sociología

"La sociología aporta conocimientos valiosos sobre la actividad humana que son
interpretados por la Andragogía en la orientación que exige y reclama la acción educativa
del adulto. El hombre es un ser social y la educación es un proceso social porque se origina
en el seno de la propia sociedad."

Aura Marina de Reverón (1988; 54) al referirse al tema expresa:

"La Antropología, la Biología, la Filosofía, la Psicología, la Sociología y la misma
Pedagogía, han brindado información de interés que orienta en la practica a la educación de
adultos."

Aponte H., Marrero Thais y Otros, (l988; 72) con relación al aspecto mencionado, opinan:

"La Biología aporta a la Andragogía datos importantes sobre la anatomía y fisiología del
hombre, la Psicología orientará sobre el comportamiento y las formas de aprender del
adulto. Por otra parte, la metodología Andragógica se relaciona con la Sociología y con la
Economía."

Principios Fundamentales de la Andragogía

La operatividad o praxis de la educación de adultos se fundamenta en los principios de

Horizontalidad y Participación.

Horizontalidad

Adam (1979), la define como: "una relación entre iguales, una relación compartida de
actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados exitosos."
Asimismo, señala dos características básicas: cualitativas y cuantitativas.

Las cualitativas se refieren al hecho de ser, tanto el facilitador como el participante, iguales
en condiciones, al poseer ambos adultez y experiencia, que son condiciones determinantes
para organizar los correspondientes procesos educativos considerando: madurez,
aspiraciones, necesidades, vivencia e intereses de los adultos.

Las cuantitativas tienen relación con los cambios físicos experimentados en las personas
adultas, en general después de los cuarenta años, tales como el decaimiento de la visión y la
audición y la disminución de la velocidad de respuesta del sistema nervioso central. Sin
embargo, estos factores se compensan cuando el ambiente es el adecuado a los adultos en
situación de aprendizaje.

Existen otras características, de naturaleza psicológica, que también influyen en la

horizontalidad; son ellas: el autoconcepto y los factores emotivos.

La horizontalidad, permite a los participantes y al facilitador interaccionar su condición de

adulto, aprendiendo recíprocamente, respetándose mutuamente y valorando la experiencia
de cada uno en un proceso educativo de permanente enriquecimiento y realimentación.

Este principio ha sido debidamente estudiado por los andragogos: Adam, Knowles y
Savicevic, entre otros.

Participación
Según Adam (1987), es: "la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros
en la ejecución de una tarea determinada."

(a) Para lograr resultados efectivos la participación requiere: madurez, reflexión, actividad
crítica y constructiva, interacción, confrontación de ideas y experiencias, creatividad,
comunicación y realimentación constantes y permanentes.

(b) Si el participante siente que existe una situación de aceptación por parte de los otros
compañeros, entonces la praxis educativa se desenvolverá de manera agradable, sincera y
armónica, estableciéndose comunicaciones directas, autenticas, orientadas a una actitud de
liderazgo compartido donde la vinculación se transforma en una interacción efectiva entre
los participantes y el facilitador. En la educación de adultos, el intercambio de información
se traduce en provecho de todo el grupo enriqueciendo su experiencia e incrementando la
fuente de productividad en la situación de aprendizaje.

(c) El principio de participación está ampliamente sustentado por los andragogos: Adam,
Knowles y Savicevic.

Teoría Sinérgica o del Esfuerzo Concentrado

A. La educación de los niños requiere de una teoría que ayude a planificar, programar,
organizar, administrar y realizar la enseñanza; de igual manera, a la educación de adultos le
es imprescindible disponer de una teoría del aprendizaje que facilite la adquisición
progresiva de conocimientos que refuercen sus motivaciones, inquietudes e intereses hacia
el logro de sus metas y objetivos educativos. Se pretende adecuar a la naturaleza
psicobiológica del adulto las situaciones de aprendizaje que faciliten un rendimiento
óptimo. Estas consideraciones de Félix Adam lo hacen proponer la Teoría Sinérgica, de
naturaleza psicobiológica, para fundamentar el aprendizaje de los adultos caracterizados
por los principios de horizontalidad y participación.

B. El proceso sinérgico está sustentado por el principio de que el todo o globalidad es

superior a la suma de las partes que la integran.

C. En la praxis del aprendizaje de las personas adultas, la aplicación de este principio

holístico e integrativo debe direccionarse individual o colectivamente.

Objeto de Estudio de la Andragogía

Lo constituye el hombre, considerado como una unidad integral; el Adulto que participa
con otros Adultos en el diseño, planificación, programación, desarrollo, evaluación,
realimentación y actualización de su propio proceso educativo; concebido como un hecho
concreto, con características que le son propias y lo diferencian de adolescentes y niños y
que no se limita solamente a participar, sino que requiere un marco teórico de referencia
pertinente con orientaciones y tratamientos adecuados a sus particularidades, intereses
inmediatos y experiencia.
Aprendizaje en el Adulto

A. En forma general, el aprendizaje en el estudiante adulto consiste en procesar

información variada; para esto, la organiza, la clasifica y luego le realiza generalizaciones
de manera efectiva; es decir, aprende por comprensión, lo cual significa que primero
entiende y después memoriza; en consecuencia, el adulto aprende en forma opuesta al
proceso correspondiente en los niños y adolescentes.

B. Cuando se habla de la práctica educativa del adulto, y en particular de su aprendizaje, se

debe tener claro que se trata de un proceso de orientación-aprendizaje en lugar de
enseñanza-aprendizaje; en él, los participantes interactúan en relación con aquello que se
intenta aprender, en consecuencia, facilitadores y participantes requieren poseer
características comunes de autenticidad, motivación, autocrítica, empatía, igualdad,
interacción, ética y respeto mutuo.

Facilitador y Participante

A. Con relación a estos dos términos, básicos para el fundamento de la ciencia andragógica,
Alcalá (1997; 11) opina lo siguiente:

"Los integrantes del proceso Andragógico son el Facilitador y el Participante. El Facilitador

orienta el aprendizaje del adulto, tratando de vincularlo a las necesidades de éste con los
conocimientos y los recursos pertinentes de manera oportuna, efectiva y afectiva. Debe
estar sólidamente preparado para facilitar el aprendizaje".
B. El Participante es el eje del proceso Andragógico. Es un adulto que está orientado,
asesorado y con experiencia suficiente para administrar su propio aprendizaje.

Metodología

En la Andragogía, el acto de enseñar no existe, puesto que el proceso de aprendizaje del

adulto no está orientado en la verticalidad del modelo pedagógico, ni en la responsabilidad
de un profesor; lo que necesitó la praxis andragógica, fue una teoría sobre las estrategias
metodológicas del aprendizaje. Es así como surgió la Teoría Sinérgica, a la cual se hizo
referencia.

La Andragogía Como Sistema

Una de las características de cualquier ciencia, mencionada en este estudio, es su

comportamiento como sistema; la Andragogía cumple con esta condición. Al respecto,
Marrero, Thaís y Adam Henriette. (1991; 109), Expresan lo siguiente:

" La Andragogía, es un sistema que abarca la totalidad de los procesos educativos declarada
como tal por el marco jurídico, socio-económico y demás regulaciones de su sociedad."

Métodos de Investigación en Andragogía

Aponte, H.; Marrero, Thaís y Otros. (1985; 169) plantean:

"El hacer andragógico implica una metodología de investigación-acción muy genuina, que
permite la participación creativa de todos, en mutua cooperación y ayuda, representada en
un proceso de coexistencia y recíproca interdependencia de manera que, por ser de interés y
afectos comunes, garantice un compromiso de indagación de la vida misma como fuente
inagotable de investigación y, con ello, la militancia activa en el conocimiento y búsqueda
de condiciones que favorezcan afectivamente, la dinámica social a través de la educación y
el trabajo.

B. La práctica andragógica propicia y estimula situaciones problematizadoras con la

finalidad de que los participantes, en vez de ser inactivos depósitos de conocimientos y
observadores apasibles se transformen en investigadores dinámicos, participativos,
analíticos y críticos en diálogo permanente con el facilitador.

Proceso Histórico

A. La distancia recorrida por la Andragogía desde sus inicios hasta el momento actual, ha
sido muy larga, difícil y escabrosa; el trascendente hecho de haberse desprendido
definitivamente de las generalizaciones que se le hacían a partir de la Ciencia Pedagógica,
ha sido un proceso problemático, tardío y complicado, así como también lo fue admitir
decididamente que la educación es un proceso permanente a lo largo de toda la vida del
hombre.
B. Lo anterior sucedió, probablemente, como una consecuencia del hecho, con semejanzas
en temas acerca del hombre en las ciencias sociales, de que el problema a escudriñar en la
Andragogía es el adulto que aprende, interaccionando con otros adultos. La característica
de ser investigador y objeto de estudio simultáneamente, podría enturbiar marcadamente
cualquier investigación obstaculizando la objetividad retardando la evolución de la ciencia,
tal como lo ocurrido en la ciencia de la educación del hombre adulto.

Proceso Continuo Pero no Homogéneo

Según Ludojoski, Roque (1986):

"El proceso educativo que permite al hombre, lograr, desde su concepción hasta la
ancianidad, la actualización del proyecto total de sí mismo, es temporalmente, un proceso
continuo e ininterrumpido, pero de ninguna manera homogéneo y por ello, imposible de ser
estandarizado. La necesidad y la posibilidad de educación, varían según los diversos
momentos de desarrollo de la personalidad.

Ubicación de la Andragogía

A. La Andragogía es una Ciencia Social ubicada en las Ciencias de la Educación y

enmarcada en la Educación Permanente.
B. Según Fourez (1998): La Andragogía es una Disciplina Paradigmática; es decir, una
Ciencia Joven.
6. Conclusiones

A. Las diferentes posiciones con las cuales se niega el rol científico de la Andragogía,
posiblemente se deban a la fuerte influencia de los contextos histórico, social y cultural en
los que se desempeñaban los distintos autores, quienes reflejaban sus ideologías y criterios
de manera muy clara.
B. Los planteamientos sustentados por algunos de los autores mencionados en este trabajo,
proporcionaron aportes definitivos y relevantes en varios momentos del extenso proceso
histórico por el cual ha transitado la Andragogía; muchos resultados de dicho proceso, le
han permitido independizarse de la Pedagogía y toman el estatus científico que le
corresponde dentro del vasto campo de la educación permanente, considerando las
características de su primordial tema de investigación que es el aprendizaje del adulto.
C. En las conclusiones de Knowles se reflejan claramente las características del adulto que
aprende con la ayuda de otro adulto, muy capacitado, que le facilita su proceso de
aprendizaje; pero si se considera, de manera aislada, la definición propuesta por Adam,
podría concluirse erróneamente, como o han planteado algunos educadores, que en la
Andragogía el adulto depende enteramente del adulto experimentando, haciendo una
generalización con la ciencia pedagógica, donde la enseñanza dirigida al niño es el
problema central; en efecto su definición de pedagogía sólo se diferencia en la población a
la cual se dirige el proceso educativo.
D. En el campo de las ciencias, que se ocupan de investigar los fenómenos sociales, la
Andragogía, ha definido con gran claridad y precisión su objeto de estudio: el Adulto que
interacciona con otros Adultos en todas las etapas de su propio proceso educativo.
E. La Andragogía es una ciencia porque surge de necesidades ineludibles de la realidad
social, como una hipótesis de cambio
válida y novedosa en el proceso educativo del adulto, a quien tradicionalmente se le
consideró en igualdad de condiciones con niños y adolescentes.
F. Puede afirmarse que la Andragogía es una Ciencia puesto que la misma posee bases muy
firmes, representadas por el cumplimiento de las principales características fundamentales
de la ciencia.
G. La Andragogía es una Ciencia por ser democrática, horizontal, independiente, autónoma
y participativa.
H. La metodología caracterizada por ser: activa, participativa, crítica y creativa, avala a la
Andragogía como una ciencia.
I. Su carácter predictivo, ya que es capaz de diseñar un proyecto de transformación a partir
de experiencias histórico-sociales, familiares y grupal-asociativas de los individuos,
permite afirmar que la Andragogía es una Ciencia.
J. La Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogía y estando
inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en
los principios de Participación y horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con
características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el
pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con
el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización. Alcalá
(1997, 20).
K. Aunque con este trabajo se demostró que La Andragogía es una Ciencia, esta
conclusión, según la dinámica científica, continúa siendo una hipótesis, condición que
permite, en el futuro, realizar nuevas investigaciones para darle o no sustento.
7. Bibliografía Consultada

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Desafios de la Educacion Alternativa

La actualidad del contexto de la educación alternativa, referida a la esperanza de vida al nacer,

tasas de analfabetismo, tasa de matricula neta, años promedio escolar consumo per capita por
mes (en dólar), pobreza y otros, según estadísticas comparativas entre municipios con distintos
grado de índice de Desarrollo Humano (IDH), permite detectar una serie de disparidades; Así por
ejemplo, algunos municipios del país muestran altas tasas de analfabetismo. La pobreza creciente
está presente en las comunidades rurales y zonas populares de las ciudades, dando lugar a un
índice de Desarrollo Humano bajísima en la mayor parte de las regiones. Existe una desigual
distribución del presupuesto de Educación, puesto que para la educación formal se asigna un 97 %
y para la educación alternativa, apenas el 3%. Teniendo presente este y otros datos, es
cuestionable el tipo de educación, pobreza e indigencia, inequidad, reducido ejercicio de los
derechos ciudadanos y prioridad para la educación primaria con una visión “tecnocratita”.
Hoy en día, los desafíos de la educación alternativa deben tener como fundamentos: una opción
ética de transformación social, una opción para democratizar la educación (educación social), una
perspectiva de priorización de las poblaciones marginadas y una perspectiva de continuidad a lo
largo de la vida (educación permanente).
Asimismo, se debe considerar propuestas y políticas a largo plazo como: propuesta pensamiento
pedagógico, identidad con bases, fines, objetivos y metas; propuesta curricular; propuesta de
participación social; gestión institucional; formación de educadores; investigación y sistema de
información; prioridad de programas a favor de los habitantes de las zonas rurales, mujeres,
jóvenes y personas con discapacidad; programas con enfoque de género.
En cuanto a la estructura de la gestión institucional, debe tomarse en cuenta la vigencia del Vice
ministerio de educación alternativa; la reorganización de la estructura organizativa de educación
alternativa que, implica una mayor autoridad y responsabilidad en el nivel local, funcionalidad
según objetivos y metas estratégicas según circunstancias e institucionalización de cargos.
Ofertas
Educación alternativa:
· Como “opción para niños, jóvenes y adultos”.
· Transformación curricular en EPA y ESA.
· Propuestas de educación técnico humanística.
· Enfoque curricular flexible.
· Incorporación de la educación intercultural y bilingüe.
· Compromiso de facilitadores para encausar la educación alternativa.
· Proyectos productivos de desarrollo comunitario.
· Formación agropecuaria con proyecciones de sostenibilidad.
· Implementación de algunos centros de alfabetización.
· Módulos de aprendizaje elaborados por los facilitadores.
Demandas
· Nivelación de la carga horaria a 96 horas.
· Políticas de aplicación real para la Educación Alternativa.
· Ingreso de todos los centros al programa de transformación curricular.
· Incorporación de las demandas de educación alternativa a los Planes de Desarrollo Municipal.
· Oferta educativa según realidades regionales.
· Rescate de las experiencias de alfabetización para su generalización.
· Capacitación permanente de facilitadores en todas las modalidades.
· Cumplimiento de la ley 1565, en su Art. Referidos al educación de jóvenes alternativa.
· Apertura del servicio premilitar, para los bachilleres de educación alternativa.
· Apoyo técnico departamental a los centros educativos. Dotación de ítems para los centros de
educación alternativa.
· Infraestructura y equipamiento adecuado y suficiente.
· Formación facilitador en el ámbito de la educación secundaria alternativa.
· Implementación del programa de video en aula.
· Apoyo de autoridades nacionales a las acciones de educación alternativa.
Oferta y cobertura
· Insuficiente oferta y cobertura de la educación alternativa, especialmente en las fronteras y
comunidades originarias.
· Limitaciones de acceso de los sectores sociales empobrecidos.
· Insuficiencia y deficiencia en normas y regulaciones de cara a las ofertas curriculares.
· Pocas ofertas de cooperación financiera.
Situación del personal facilitador
· Insuficiencia de personal facilitador y administrativo especializado en función de las demandas de
la educación alternativa.
· Improvisación de personal facilitador y administrativo.
· Insuficiencia oferta de formación facilitador.
Asimismo, se diseñan estrategias operativas para cada uno de ellos.
Gestión administrativa
· Influencia política en la designación de cargos administrativos y facilitadores.
· Insuficiente y deficiente infraestructura y equipamiento en muchos centros de educación
alternativa.
· Desigualdad en la carga horaria.
Problemas sociales
· Migración rural a zonas urbanas.
· Mayor empobrecimiento de la población.
· Escasez de fuentes de trabajo, desempleo o generalizado.
· Desnutrición por alimentos – jugando con el hambre del pueblo.
Políticas educativas
· Insuficiente participación de los estamentos sociales en la definición de políticas y estrategias de
la educación alternativa.
· Insuficiente identificación de autoridades departamentales con la educación alternativa.
· Municipios insensibles a la problemática, por falta de asignación presupuestaria para educación
alternativa.
· Insuficiente voluntad política del gobierno para priorizar la educación alternativa.
Problemas pedagógicos
· Impertinencia e irrelevancia de las ofertas curriculares.
· Alto grado de analfabetismo absoluto y funcional.
· Escaso rescate de experiencias modélicas de alfabetización.
· Visión escolarizada de la educación alternativa.
· Carencia de mecanismos de seguimiento y acompañamiento teórico a las acciones pedagógicas.
1.5 Necesidad de un currículo integral
La educación de adultos, por las características de los participantes, debe ofrecer propuestas
curriculares integrales, que permitan mejorar las condiciones de vida de los adultos en todos los
planos de la vida.
Capacidades instrumentales para la comunicación.
Capacidades de interpretación de la realidad.

.Capacidades de ordenamiento y procesamiento de la información.

Capacidades y desempeño laborales.
Conocimientos que afiancen su trabajo y su vida

Capacidades para seguir formando.

La transformación curricular supone:
Las modificaciones del planteamiento curricular que permita desarrollar aprendizajes que
respondan tanto a necesidades personales, locales como a las necesidades del Estado.
Flexibilización curricular en cuanto a los contenidos para que no se centren en la información sino
que permitan el desarrollo de capacidades en el participante.
Cambio en la concepción metodología, que implica reconocer al adulto como tal y posibilitar
aprendizajes a partir de su experiencia para responder al conjunto de actividades cotidianas y
laborales que realiza.
Cambio en la actitud del facilitador que se convertirá en un educador que tenga relación más
fluida con el participante y brinde una atención personalizada, en casos necesarios.
Incorporación de aprendizajes flexibles con la aplicación de los módulos de aprendizaje, aplicación
de talleres educativos, seguimiento y acreditación de experiencias.
Incorporación en la estructura académica del mecanismo de reconocimiento de las experiencias
de las personas jóvenes y adultas, obtenidos en la vida y en el trabajo.
Reordenamiento de los ciclos y niveles de la educación de adultos en educación primaria de
adultos, educación secundaria de adultos y educación técnica.
Cada Centro estás en la facultad y obligación de plantear los contenidos de las ramas diversificadas
y otros contenidos que tengan que ver con las necesidades de las personas y prioridades de
formación para la región donde se atiende (proyectos Educativos Integral del Centro).
a. Misión
Garantizar el acceso, permanencia y capacitación técnico – humanística a niños, jóvenes y adultos,
en una Educación Alternativa publica, integral y transformadora que promueva el ejercicio pleno
de derechos humanos, participación ciudadana y productiva con equidad, dignidad, democracia,
interculturalidad, intergeneracional y de género, que por diferentes factores socio económicos y
coyunturales no pudieron iniciar y/o terminar sus estudios en educación formal.
b. Visión
Todos los niños y jóvenes y adultos excluidos de la Educación Formal, capacitados, competitivos y
actores en el desarrollo integral del país; construyendo una sociedad democrática, justa, solidaria,
humana y empoderada, con valores éticos y morales; transformada y orientada hacia la
productividad sostenible, sustentable y competitiva, con una Educación que respeta y promueva
los derechos sociales e individuales, útil para la vida, facilitadota de la equidad, la interculturalidad
y el ejercicio pleno de la ciudadanía
c. Objetivos estratégicos
· Promover una educación integral- comunitaria, técnico-humanística y agropecuaria, aplicada a
proyectos productivos.
· Brindar capacitación laboral básica con enfoque de competitividad y reducción de la pobreza, el
analfabetismo, el desempleo y la exclusión social.
· Integrar la educación alternativa sistema educativo nacional en igualdad de condiciones y
derechos que la educación formal.
· Crear espacios de formación y capacitación para facilitadores, participantes dentro de los
espacios laborales.
· Integrar a las personas con discapacidad a la sociedad.
· Relacionar la educación alternativa con el desarrollo nacional.
· Proyectar la educación técnica y tecnológica en función de desarrollo económico nacional.
· Educación intercultural y bilingüe en la educación alternativa.
· Abordar la situación actual de la educación alternativa con miras a su transformación.
· Diseñar una estructura de la educación alternativa nivel departamental y nacional.

¿QUE ES ANDRAGOGIA?

INTRODUCCIÓN
El siglo XX se ha caracterizado por la búsqueda incesante por parte de los individuos del derecho
de ser adultos.
Desde el punto de vista educativo, la persona adulta (o en vías de serlo) ya no desea que se le
enseñe como si fuera un niño. El adulto busca una nueva filosofía y un modelo educativo que le
resuelva sus necesidades. La andragogía es una respuesta sólida a las necesidades educativas de
los adultos.
En el presente ensayo se analiza el concepto de andragogía desde sus antecedentes bases e
implicaciones tecnológicas y didácticas.
ANTECEDENTES
El término andragogía fue formulado equivocadamente por el maestro alemán Alexander Kapp,
quien en 1833, aplicó esta palabra para describir el modelo educativo de Platón sin embargo, el
filósofo alemán, Johan Frederick Herbart, se opuso contundentemente al término, esta oposición
originó que la palabra
andragogía dejara de usarse por casi un siglo. Fue hasta 1921, que Eugen Rosenbach usó
nuevamente la palabra en un reporte enviado a la Academia de Trabajo. En su reporte, Rosenbach
sugería que para educar a los adultos era necesario una filosofía, unas técnicas y unos métodos
diseñados exclusivamente
para ellos. Durante los 60, Francia, Yugoslavia y Holanda usaban el término andragogía para
referirse a la disciplina que estudiaba el proceso de educación de adultos. En Holanda, Ten Haven
(1973) profundizó el concepto de andragogía y propuso que el término debería ser extendido al
trabajo social, administración de personal, trabajo con la comunidad y evidentemente, incluiría la
educación de adultos.
En esa misma época, en Europa y Norteamérica el uso del término andragogía se había dirigido
específicamente a la educación de adultos.
Los trabajos de Malcolm Knowles (1970) acerca de la Andragogía arrojó, al mismo tiempo, claridad
y controversias, que siguen imperando hasta nuestros días. El grupo andragógico de Nottinghan
(1983) publicó una monografía en donde presenta una serie de:
DEFINICIONES DE ADULTO
1. Adulto, de la raíz latina adolecere que significa crecer, adulum es su forma en participio pasado,
que significa “ lo que ha terminado de crecer”.
2. Es una persona que vive y actúa en la sociedad sin la tutela de otros, es decir, vive bajo su
propia responsabilidad.
3. Cuando la personalidad alcanza su madurez, es decir, es un ser racional, autocontrolado y
responsable de si mismo.

Definición propuesta: Adulto es un ser en desarrollo continuo y el cual, heredero de su infancia,

salido de la adolescencia y en camino a la vejez, continúa buscando la plenitud de sus facultades
como ser humano.
PENSAMIENTO ADULTO
Al igual que en la educación, el conocimiento que teníamos acerca del pensamiento adulto era
derivado del estudio realizado con niños y adolescentes, especialmente llevadas a cabo por las
teorías de desarrollo. Aun cuando Piaget (1967) no realizó estudios con adultos, su teoría es el
punto de partida para comprender las clases de pensamiento que necesitan las experiencias de la
vida adulta. Es hasta 1970 cuando Riegel propone una interpretación dialéctica a la obra de Piaget.
Breve descripción de las ideas de ambos investigadores:
Enfatiza el proceso de madurez dentro de la etapa de las operaciones formales, el cual implica una
reunión del pensamiento abstracto o formal con la expe-riencia. Sugiere que el pensamiento
formal operacio-nal será
aplicado por los adultos sólo cuando tengan la aptitud para las áreas en cuestión y por aquellas
por las cuales esté motivado.
Expone que los adultos tienen el potencial para desarrollar vías de pensamiento cualitativamente
más avanzadas que el pensamiento formal.
Para él, el pensamiento comienza desde una base dialéctica, y cuando llega a ser maduro, regresa
a esa base. Un proceso de evaluación y reevaluación es lo que caracteriza el pensamiento maduro.
El pensamiento
dialéctico restablece la interdepen-dencia sujeto –objeto– contexto y promueve una comprensión
de las contradicciones que contribuyen al movimiento y vitalidad del pensamiento maduro.
La teoría de las operaciones dialécticas retrata un tipo de pensamiento que da por resultado el
descubrimiento de preguntas y problemas importantes más que la determinación de las
respuestas. En el proceso del pensamiento dialéctico, el pensamiento abstracto, es decir, las ideas
y conceptos, se reúne con la experiencia concreta. De esta reunión, surgen contradicciones que se
convierten en las dinámicas o fuerzas motivacionales del pensamiento dialéctico, porque cuando
uno piensa dialécticamente las contradicciones se toleran e incluso estimulan los
procesos de pensamiento. Esto no significa que nunca resulten respuestas o puntos de estabilidad
en el curso
del pensamiento dialéctico, sino que cuando suceden se consideran como resoluciones
temporales más que estructuras inmuta-bles.
El pensamiento del adulto más eficaz y que obtiene mayor desarrollo, no es aquel que proporciona
respuestas inmediatas, sino el que descubre las pregunta importantes y/o plantea los problemas
impor-tantes.
Estos conceptos han obligado a la educación tradicional a buscar nuevas filosofías, técnicas y
métodos. Esta búsqueda ha encontrado un enfoque para la educación de los adultos: la
andragogía.
CONCEPTO DE ANDRAGOGÍA
Nuestros mayores conocimientos acerca de la enseñanza están basados en la enseñanza a los
niños bajo circunstancias especiales. Además las teorías tradicionales sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje descansan en la concepción de la educación como un proceso de
transmisión de conocimientos.
Lo anterior se deriva de la Pedagogía que es el arte y ciencia de la enseñanza de los niños. La
aplicación de la pedagogía en la enseñanza de adultos ha traído consecuencias negativas. Knowles
(1970), considera que la razón principal de por qué la educación de adultos no ha logrado el
impacto en nuestra civilización, es
que la mayoría de los maestros sólo saben enseñar a los adultos como si fueran niños.

Necesitamos cambiar la concepción tradicional de educación y considerarla como un proceso

permanente de descubrimiento del conocimiento. Además ya no podemos enseñar a los adultos
como si fueran niños porque la mayoría de los adultos aprenden voluntariamente de las
experiencias que les satisfacen, y no por
currículum impuestos.
El término andragogía significa el arte y la ciencia de facilitar el proceso de aprendizaje de los
adultos.
SUPUESTOS DE LA ANDRAGOGÍA
La andragogía se sustenta en cuatro premisas fundamentales rela-cionadas con el aprendizaje del
adulto:
1. El autoconcepto del adulto se traslada de una personalidad dependiente al de una persona
autodirigida.
2. El adulto acumula una gran cantidad de experiencias las cuales se convierten en un recurso
creciente y valioso para el aprendizaje.
3. La disposición o prontitud del adulto para aprender se orienta en forma creciente a tareas que
desarrollan sus roles sociales.
4. Su perspectiva del tiempo cambia de una en donde se pospone la aplicación del conocimiento al
de la aplicación inmediata del mismo, y consecuentemente su orientación al aprendizaje se
traslada de uno centrado en el sujeto de estudio a uno centrado en los pro-blemas.
EL PROCESO
Es importante anotar que el estudio autodirigido de ninguna manera implica soledad, sino implica
ayuda de diversas clases: profesores, asesores, tutores, maestros, compañeros de estudios, y
personas que manejan recursos educativos.
En un grupo de estudiantes autodirigidos se crea una intensa relación mutua. De esta manera, el
proceso contiene momentos de estudio individual, a través de distintos métodos o estrategias, y
momentos de aprendizaje en grupo, siempre incluyendo los siete elementos de un proceso
andragógico:
1. Establecer un ambiente adecuado: es necesario provocar un ambiente de calidez, respeto
mutuo, diálogo, búsqueda y en el que los participantes se conozcan entre si como seres humanos
y como recurso para el aprendizaje mutuo.
2. Planear: para evitar la ansiedad que provoca en los estudiantes trabajar sin estructuras, es
responsabilidad del maestro como ayudante o del asesor de personas jóvenes y adultas, subrayar
que se trabajará dentro de una estructura basada en procedimientos, no de contenidos.
3. Diagnóstico de las necesidades de estudio: primero debe cons-truirse un modelo de aptitudes y
competencias en el que se definan los conocimientos, habilidades, actitudes, intereses y valores
nece-sarios para mejorar el
desempeño del estudiante en determinada área.
4. Establecer objetivos: consiste en traducir las necesidades detec-tadas en el diagnóstico en
objetivos de estudio que sean claros, viables, que tengan niveles adecuados de especificidad y
genera-lidad, que sean significativos para cada uno de los estudiantes cuyo logro pueda medirse.
5. Elaborar un plan de estudios: se refiere a un programa que espe-cifique objetivos, recursos y
estrategias para lograr los objetivos, elementos de prueba y criterios para convalidar el
aprendizaje.
6. Emprender las actividades de estudio: estas pueden ser: investi-gación individual, debates,
conferencias, diálogo, entrevistas, panel, lecturas, instrucción programada, dramatizaciones,
análisis de casos, asesorías, etc.
7. Evaluar los resultados del estudio: es importante desarrollar ins-trumentos
eficaces para evaluar los resultados obtenidos durante el proceso de estudio.
BIBLIOGRAFÍA
Grupo Andragógico de Nottingham 1983, “Hacia una teoría de la andragogía”
Colección: Cuadernos de cultura pedagógica, UPN, 1986.
Knowles M., “The modern practice of adult education: form pedagogy to
andragogy”, Cambridge Book Company, 1970.
Ludojoski, L., “Andragogía, educación del adulto”, Guadalupe, Buenos Aires,
1986.
Piaget, J., “Six psychological studies”, New York, Random House, 1967
El adulto
En la mayoría de las culturas se considera como adulto a toda aquella persona que tiene más de 18
años. Aunque después de los 60 años de edad se les llame Adultos Mayores, Senectos, Ancianos o
Miembros de la Tercera Edad, y siguen siendo adultos, existen diferencias entre quienes son
mayores de 18 y menores – promedios ambos – de 60. Como se sabe, la adultez no inicia ni
termina exactamente en éstos límites cronológicos. Aportaciones de algunos estudiosos en el
campo del Desarrollo Humano coinciden en afirmar que la edad adulta tiene sub etapas, como:

Edad Adulta Temprana (entre los 20 y 40 años)

Edad Adulta Intermedia (de los 40 a los 65 años) y
Edad Adulta Tardía (después de los 65 años de edad)

En el presente no ha existido acuerdo entre todos los estudiosos del tema para definir al adulto y
asignarles las edades correspondientes a sus diferentes etapas vitales.

Es, precisamente, que la edad adulta incluye otras características que le diferencian de las etapas
anteriores y posteriores.

Bajo el tema que nos compete – Educación Continua – respetaremos que las características
especiales del aprendizaje en el adulto dependen en gran medida de la psicología propia de esta
edad evolutiva.
El tema es demasiado amplio para atenerle aquí completamente pero se destacan las principales
características a tomar en cuenta dentro del proceso educativo y especialmente en la Educación
Continua y Permanente.

El adulto...

Pretende y desarrolla una vida autónoma en lo económico y en lo social.

Cuando tiene buena salud, está dispuesto a correr riesgos temporales de entrega corporal en
situaciones de exigencia emocional
Puede y desea compartir una confianza mutua con quienes quieren regular los ciclos de trabajo,
recreación y procreación, a fin de asegurar también a la descendencia todas las etapas de un
desarrollo satisfactorio.
Posee un concepto de sí mismo como capaz de tomar decisiones y autodirigirse.
Juega un papel social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista económico y cívico.
Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función productiva.
Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida.
Su inteligencia sustituye a la instintividad.
Además de su preocupación por el Saber, requiere del Saber hacer y el Saber ser.
Tiene la capacidad para entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas así como para
desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con tales compromisos.
Sus experiencias sexuales y sociales, así como sus responsabilidades, lo separan sustancialmente
del mundo del niño.
En los últimos años de ésta etapa, se considera como alguien que enseña, educa o instituye, así
como buen aprendiz. Necesita sentirse útil y la madurez requiere la guía y el aliento de aquello
que ha producido y que debe cuidar

A su vez, en su papel de educando

Se acerca al acto educativo con disposición para aprender, responsable y consciente de la elección
del tema a atender
Puede pensar en términos abstractos, es capaz de emplear la lógica y los razonamientos
deductivos, hipótesis y proposiciones para enfrentar situaciones problemáticas.
Se torna de un ser dependiente a uno que autodirige su aprendizaje.
Aprovecha su bagaje de experiencias como fuente de aprendizaje, tanto para sí mismo como para
los que le rodean.
Suele mostrarse como analítico y controvertible de la sociedad, la ciencia y la tecnología.
Regularmente rechaza las actitudes paternalistas de los educadores.
Mantiene una actitud de participación dinámica pero asume posiciones desaprobatorias cuando se
siente tratado como infante.
Rechaza la rigidez e inflexibilidad pedagógica con que es tratado por los profesores que frenen
indirectamente el proceso de autorrealización, aspiración natural y propia de la juventud y de los
adultos en general.
Es buscador de una calidad de vida humana con fuertes exigencias de que se le respete su
posibilidad de crecer como persona y se le acepte como crítico, racional y creativo.
Parte de su propia motivación para aprender y se orienta hacia el desarrollo de tareas específicas.
Busca la aplicación y práctica inmediata de aquello que aprende.
Se centra en la resolución de problemas más que en la ampliación de conocimientos teóricos.

Los profesores y el analfabetismo tecnologico

Hoy en día como sostiene Manuel Area Moreira en su libro Introducción a la Tecnología (pag. 9) la
informática ha irrumpido en nuestras vidas como un vendaval que ha arrasado con los modos y
formas culturales, laborales y comunicativas hasta ahora tradicionales; frente a un proceso
parsimonioso de adaptación a las innovaciones tecnológicas.
En definitiva asistimos a una revolución que ocurre en el seno de nuestra vida cotidiana, en
nuestra practica profesional, en el pasado este proceso de interacción y adaptación humana a la
innovación tecnológica nunca fue tan radical y dramática como ahora lo es.
La diferencia sustancial estriba en que el proceso de cambio generado por la aparición de las
tecnologías digitales se está produciendo en un plazo temporal muy corto y a una velocidad
acelerada.
En este contexto hay muchos profesionales que trabajan en el área educativa que tropiezan con
serias dificultades ya que su quehacer en las aulas queda obsoleto al igual que los recursos que
emplean. Entonces se genera más que una necesidad una exigencia de asumir el reto de
formación en esta área.
Por ello, el reciclaje, la readaptación y ajuste a los requerimientos y demandas impuestas por las
nuevas tecnologías obliga, sobre todo a los adultos, a realizar un enorme esfuerzo formativo
destinado a adquirir las competencias instrumentales, cognitivas y actitudinales derivadas del uso
de las tecnologías digitales. No hacerlo, significará correr el riesgo de entrar en la nómina de los
nuevos analfabetos tecnológicos. La alfabetización tecnológica es una condición necesaria, en la
actualidad, para que se pueda acceder y conducirse inteligentemente a través de la cultura y
tecnología digital.
Así también no podemos negar que la ingente cantidad de información, habitual en la vida diaria a
través de los múltiples y variados medios de comunicación, no supone necesariamente un
tratamiento competente de la misma ya que recibimos muchos datos e informaciones, pero no
siempre la sabemos transformar en conocimiento (Bartolomé, 2001).
Por otra parte la presentación de la información a través de las nuevas tecnologías se caracteriza
por su ruptura con el modelo de organización lineal de la cultura impresa; la imagen, el sonido, el
hipertexto revelan una forma distinta de publicarla. Frente a las formas tradicionales de acceso a
la información que son secuénciales, las llamadas tecnologías digitales almacenan la información
de modo tal que no existe una única secuencia de acceso a la misma, sino que las distintas
unidades o segmentos de información están interlazados a través de nodos similares a una red.
Otro problema relevante tiene que ver con las nuevas exigencias de la formación ocupacional. Los
cambios económicos y tecnológicos han dado lugar a nuevas formas de estructuras laborales. Al
igual que la aparición de la industria supuso una trasformación en la organización del trabajo, las
nuevas tecnologías de la información han introducido herramientas e instrumentos que están
modificando las condiciones de muchas actividades profesionales (administración, banca,
periodismo, política,...), facilitando el manejo e intercambio de información, integrando formas
nuevas de ejercer la profesión como el teletrabajo (trabajar a distancia del lugar donde se ubica la
empresa utilizando las redes de ordenadores), o bien generando nuevos puestos de trabajo
(diseñadores gráficos, gestores de recursos, programadores, ...)
Todo lo anterior, está provocando un desfase o desajuste de los sistemas educativos hasta ahora
existentes. Las instituciones educativas se caracterizan por la lenta introducción de los cambios
dentro de sus estructuras. En el contexto de las sociedades de la información esta peculiaridad
constituye una auténtica inadaptación a las necesidades formativas y a las exigencias
organizacionales, debido a un entorno en continuo movimiento y transformación.

Por consiguiente al entrar en el tema de las TIC, los sectores educativos en su labor de enseñanza-
aprendizaje, no se pueden quedar solamente en la consecución de equipos de computo y otros
medios educativos, o en la capacitación de sus docentes para que aprendan a manejarlos; sino que
deben iniciar un proceso continuado de desarrollo que permita no solo la incorporación de TIC,
sino su mantenimiento en el tiempo, logrado desde la docencia, propiciar espacios hacia la
generación de conocimiento a partir de la información que la Internet pueda entregar. Esta
capacidad de auto - aprender es hoy en día un factor de vital importancia dentro de nuestra
moderna sociedad del conocimiento.
En mi opinión personal, nuestra principal función como educadores; es lograr que los maestros en
las diferentes escuelas y colegios asuman el reto. Si no logramos concienciarnos y concientizar
acerca de la importancia que este proceso tiene en nuestro trabajo como docentes y si no nos
apropiamos de la tecnología para que luego podamos enseñarla y orientar a través de ella, este
proceso difícilmente alcanzará su objetivo principal; debido a que si lo anterior no ocurre,
estaremos logrando que los maestros presenten un buen proyecto bajo el Modelo Conexiones,
pero de pronto no se logre su implementación y continuidad en el proceso, ya que el trabajo con
las herramientas, debe ser una labor continuada del docente que nace de su deseo y voluntad de
aprender y mejorar continuamente.
No debemos olvidar que la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural
y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y de sus deberes. Esta definición de educación planteada por ley es inviolable y el
sector educativo debe en todo momento, dentro de su misión, buscar el surgimiento de personas
integras. No obstante, las cosas han cambiado, los medios de comunicación, la publicidad y la
Internet, han ocasionado la creación de anti - valores en nuestra infancia y juventud que no
podemos negar ni haceros de la vista miope. Sin embargo, estos medios también brindan
oportunidades educativas en la formación de personas integras. Sólo se requiere formar de una
manera tal, que las TIC sean aliadas y no enemigas, pero para lograr esto el docente debe estar
preparado, ya que sus estudiantes pueden perfectamente aventajarlo en el manejo de las TIC.
Pero, ¿Cómo enseñas a manejar algo que no conoces? Muchos de los profesores tropezamos con
este problema.
En este sentido es importante dejar claro que no basta con aplicarlas Las TICs en clase, es decir,
llevar un aparato tecnológico como el video beam o poner a jugar a los niños en el computador, o
buscar una tarea en Internet y hacer “copy-paste”. Lo importante es darle un sentido pedagógico a
estas herramientas que la tecnología nos brinda hoy, lo cual significa en primer lugar, que los
medios o herramientas deben estar dentro del contexto del tema a tratar, y en segundo, que se
debe orientar al estudiante antes, durante y después, para asegurar que las competencias
propuestas se consigan adecuadamente.
De esta manera se ratifica que el uso de las TIC representa una variación notable en la sociedad y
por ende debe llevar a un cambio en la educación, en las relaciones interpersonales y en la forma
de difundir y generar conocimientos, por tanto, todos los maestros, deben abrirse a esta nueva
forma de orientar en el proceso enseñanza-aprendizaje, siendo concientes que las TIC nos
ayudarán a mejorar nuestra vida cotidiana, nuestro quehacer pedagógico, intercambiar
experiencias y construir conocimiento de manera más efectiva. Si somos concientes de lo anterior,
en nuestro país empezará a disminuir exponencialmente la brecha entre la educación y las TIC.
También es importante destacar que, ahora son muchos los docentes que acogen con entusiasmo
el uso de las TIC para su trabajo de aula. Sin embargo, aún quedan otros que se sienten temerosos
o escépticos respecto a los beneficios que aportan o a los cambios que pueda implicar su uso en
las Instituciones Educativas. Seguramente, lo que necesitamos algunos son enfoques diferentes y
buenos ejemplos de cómo las TIC pueden mejorar y enriquecer el aprendizaje de nuestros
estudiantes en formas nunca antes disponibles a tan gran escala.
Aunque las TICs no son herramientas mágicas ni reemplazan al maestro, sí son un catalizador
poderoso para el cambio, actualización y mejoramiento de los procesos educativos. Es importante
que los maestros valoremos las conexiones entre estas y los diferentes aspectos de nuestro
trabajo profesional: nuevas teorías de aprendizaje, estrategias de aula actualizadas, cumplimiento
de lineamientos o estándares curriculares, métodos de evaluación, facilitación de aspectos
administrativos de nuestro trabajo, etc.
Sin embargo, dado que este camino no es ni fácil ni rápido de recorrer para una Unidad educativa,
esta debe iniciar un proceso gradual y continuo que requiere irrebatiblemente, enfatizamos de
nuevo, del liderazgo activo de sus directivas.
El uso de las TIC en los procesos de aula exige que los docentes desempeñen nuevas funciones y
requiere nuevas pedagogías, lo que inevitablemente conduce a la necesidad de plantear cambios
en la formación docente. La primera barrera que debe vencer cualquier docente es la relativa al
desarrollo de sus competencias básicas en TIC. ¿Estas decidido a vencer la barrera y asumir el
reto?

LA ANDRAGOGÍA: UN RETO PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES

PÚBLICAS
INTRODUCCIÓN.-
Actualmente la educación superior adolece de innumerables errores, tanto en su concepción,
como en su praxis. Se percibe a diario cómo algunos «docentes» castran intelectualmente a sus
estudiantes, al considerarlos inferiores e inmaduros. Muchos de los connotados académicos
manejan a su antojo el proceso de enseñanza-aprendizaje con la varita mágica del poder que les
confiere una nota atrabiliaria y unilateral.
En algunas universidades la docencia sigue siendo la cenicienta de las funciones universitarias. No
existe control alguno del proceso, ni mucho menos se aplica regulaciones y sanciones contra la
mala praxis docente. Una vez que se cierra el aula de clase, cualquier cosa puede suceder, desde la
descalificación ruin y vergonzosa del estudiante no aventajado, hasta la destrucción persistente y
premeditada de su autoestima y buen nombre, con todas las connotaciones que de tales
circunstancias derivan.
Ahora bien, cuando se analiza a profundidad a la Universidad se percibe una serie de complejos
problemas de diverso orden: presupuestario, político, normativo, organizacional, administrativo,
gerencial y académico. Fue así como entre la misión y la visión universitarias fue creciendo una
inmensa brecha de incoherencias, incongruencias, errores, desaciertos y desatinos, que han
llevado a la institución a perder su norte, y a debilitarse frente a un contexto social exigente y
problemático.
En la universidad la docencia todavía es sinónimo de «clase magistral», en la que un profesor
(docto, se supone, por los viejos criterios heredados del medioevo y del positivismo
decimonónico) «dicta» autárquicamente una serie de contenidos sin tomar en cuenta los intereses
de sus estudiantes; todo lo contrario, hace énfasis en el cumplimiento de férreos programas y
objetivos concebidos (a sus espaldas) para «agotar» temas y áreas del conocimiento. Entre el
profesor y el estudiante se levanta una inmensa barrera que impide la verdadera interrelación y el
crecimiento personal. La evaluación de los aprendizajes es un instrumento para ejercer el poder y
la intimidación.
El ambiente (aula) y el entorno universitario (campus) no son los más idóneos para el desarrollo de
un proceso que debe estar signado por la flexibilidad, por la camaradería y por el compromiso
académico, en pos de los objetivos comunes. Todo se confabula para que en las instituciones
universitarias la comunicación sea vertical, inefectiva y controladora punitiva; aunándose una
exacerbada burocracia que desvirtúa de manera aberrante todos los procesos académicos y
administrativos.
Sobre la base de esta importante premisa, y conscientes de la urgente necesidad de «reinventar»
y de poner a tono a la institución universitaria con los avances científicos y tecnológicos de estos
tiempos globales (que traen consigo nuevas experiencias y mayores retos a la educación superior),
se plantea la transformación de las universidades autónomas nacionales por la vía de su primera
misión, la docencia, a través de un enfoque andragógico.
Este ensayo busca una reflexión que conlleve el cambio de paradigmas docentes, para que desde
allí comience el verdadero proceso que traiga consigo la transformación universitaria. Existe
conciencia acerca del inmenso reto que se tiene por delante, no obstante, si desde la base de la
institucionalidad universitaria se produce la necesaria efervescencia intelectual y fenomenológica
que remueva sus inconmovibles y vetustos cimientos, se podría estar en la antesala de una
Universidad diferente, abierta al mundo y centrada en el ser humano, como materia prima de
todos los procesos sociales.
Sobre la base de los constructores teóricos elucidados a lo largo del presente trabajo, se esboza la
Teoría Andragógica como un reto para transformar la visión y el quehacer de las universidades
publicas.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS.-
Todo conocimiento es falible, lábil e «incierto.» Esta supuesta paradoja no pretende causar ruido
en el ámbito académico, o lanzar una pedrada contra el vitral que desde hace siglos han erigido
científicos y teóricos para configurar lo que se ha denominado conocimiento científico, o para
impactar y para llamar furtiva o vehementemente la atención. No. Lo incierto del conocimiento no
radica precisamente en la verdad que pueda encerar, sino en su «temporalidad», en su tránsito,
en su debilidad frente a los embates del tiempo y de sus consecuentes cambios. Resulta altamente
asombroso y hasta desalentador el constatar, el palpar, el ver y el comprobar cómo los artífices de
los nuevos derroteros de la ciencia, del pensamiento y de la tecnología, se regodean de manera
inaudita y absurda en sus hallazgos, sin considerar que su «aporte» —por muy importante y
profundo que parezca y hasta resulte en la praxis— es finito e incierto frente a un mundo de
grandes complejidades, retos e incertidumbres.
Inmerso como aún está (¿quién lo duda?) el método científico en el paradigma positivista
cartesiano, constituye sin duda un freno para el necesario abordaje de los distintos y complejos
fenómenos que a diario estremecen la conciencia del investigador. Teorías, hipótesis, teoremas,
leyes, fórmulas, doctrinas y creencias sufren en el actual contexto de cambio paradigmático un
sacudón epistemológico, que debiera sacudir también la modorra y el aletargamiento de la praxis
científica contemporánea. Porque ya no sólo se trata de la mera constatación o comprobación de
la certeza o no de un postulado o de una suposición empírica, sino del abordaje de una
complejidad que mueve los cimientos de casi quinientos años de la ciencia moderna. El más alto
reto que enfrenta hoy el investigador, no es precisamente comprobar sus «certezas» a través de
métodos estandarizados (lo cual es la cotidianidad y la rutina), sino el poder avanzar en ese largo
trecho de la investigación libre de ataduras que lo hagan esclavo de ilusiones, de preconcepciones,
de premisas y de falsos prejuicios que obnubilan sus horizontes.
Una teoría no es una verdad que encierra un conocimiento o unas ideas rígidas, inamovibles,
incontrovertibles e irrefutables; todo lo contrario, constituye una postura abierta y racional frente
a un fenómeno para entenderlo y asirlo con las herramientas del pensamiento y del método
científico. Ahora bien: La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una parte,
está la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el carácter lógico de la
organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo entre
sus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica: esta racionalidad debe
permanecer abierta a la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se
convierta en racionalización (Morin, 2000:27).
La teoría —y mucho menos su autor— no puede pretender estar exenta de errores, de
debilidades, de fallas y de inconsistencias. Sin embargo, es la racionalidad la herramienta que, a
través del libre juego del pensamiento y de la generación de ideas cotejables, discutibles,
analizables y dialógicas, confiere a la teoría la amplitud y la apertura necesarias para que enfrente
esa realidad que pretende conocer y asir.
Una teoría no es por ello un salto al vacío, un atrevimiento del intelecto y de la racionalidad, sino
una síntesis conceptual que busca dar coherencia, forma e integración a un grupo de ideas, para
intentar acercarse a la comprensión de una determinada realidad o fenómeno, sea cual fuere su
naturaleza o esencia.
Ahora bien, el porqué de una Teoría andragógica para la transformación universitaria, es sencillo y
a la vez complejo de contar. A lo largo de décadas muchos autores han intentado acercarse con
precisión a la explicación de la realidad de la institución universitaria. Es así —tal y como se ha
desarrollado a lo largo de la tesis— cómo ha surgido diversidad de planteamientos que buscan dar
soluciones específicas y puntuales a la problemática planteada, como si se tratase de algo
meramente coyuntural.
La historia de la reforma universitaria en latinoamericana ha sido escrita desde afuera, es decir,
muchos intelectuales y docentes que plantearon y se preocuparon en su momento por tales
cuestiones, lo hicieron de manera aséptica, sin que en sus planteamientos se involucraran,
interrelacionaran e integraran todas y cada una de las fases del complejo proceso universitario. El
cambio, la transformación, la reforma, etcétera, se ha planteado como una receta impuesta a los
actores del proceso, bien desde afuera (casi siempre del lado del Estado, que intenta implantar
camisas de fuerza para hacer de la institución universitaria un ente «ganado» a su causa), o desde
adentro (miembros «prominentes» de la comunidad universitaria o autoridades), pero siempre
partiendo de los centros de poder o de toma de decisiones institucionales, para que ello se
extendiera o difundiera «por ósmosis» al resto del cuerpo académico.
Es decir, jamás se ha tomado en consideración que todo cambio —y su consecuente
transformación— no se puede «decretar», o imponer a la institución universitaria, porque ello
(amén de constituir una aberración que contradice la definición y esencia institucional) en lugar de
producir los efectos deseados para alcanzar nuevos retos de excelencia y de avance de los
procesos académicos y administrativos, trae consigo molestia, disgusto, rabia y, por ende,
humanas reticencias y oposiciones que hacen de él un intento que termina abortado, frustrado y
engavetado en la mesa del olvido.
El cambio (y por ende la transformación) deberá ser una fuerza, un ímpetu, una necesidad que
nazca desde las entrañas mismas de los actores del devenir académico (profesores y estudiantes).
Por tanto, el cambio no se conceptúa como un proceso renovador que abre espacios, sino que los
gana, desde la base de una conciencia que emerge, se nutre y se realimenta de cada uno de los
«momentos» (fases, estamentos, elementos, sucesos, avatares, etc.) que conforman la institución
y convergen en sus mujeres y hombres. El cambio, como fuerza renovadora y transformadora de la
vida institucional, impregna a los actores del proceso académico y son éstos quienes, no sólo son
ganados para el mismo, sino que se erigen en los principales promotores y ejecutores de cada una
de sus fases.
Es importante acotar que cuando se habla de la base del proceso, es decir, la docencia, no se habla
de una docencia anclada a patrones tradicionales, sino de una docencia basada en los principios
de la horizontalidad y la participación andragógica, que posibilitan una mayor interacción,
integración y comunicación entre docentes y estudiantes.
Además, como este planteamiento está fundado sobre la base de un paradigma complejo, se
conceptúa como una fuerza arrolladora y efervescente de un cambio actitudinal y académico de
parte del docente y del estudiante, que ascienda en forma de hélice hacia los centros de poder y
que en ese trayecto involucre, integre, relacione y comunique cada uno de los factores, actores y
procesos que conforman lo que se denomina vida universitaria.
Se plantean cambios que conlleven transformación no sólo del ámbito académico (aula,
laboratorio, campus, etc.), sino que la institución esté abierta e impactando a su propio eco-
sistema. Es decir, un cambio interconectado con el entorno social y ecológico que permita la
retroalimentación constante con la realidad nacional y planetaria. Una transformación que esté en
permanente revisión, contacto e interrelación, de tal manera que lo acaecido en un momento
específico y determinado de la vida universitaria, no sea sólo un punto de inflexión que trascienda
acotado en el tiempo y en el espacio, sino que se realimente para que la institución crezca y se
desarrolle en una cultura del cambio y la transformación permanentes.
Para que todo esto sea posible, se plantean cambios fundamentales de actitudes académicas y
humanas por parte del docente y del estudiante frente al hecho educativo en sí, y frente a sus
propias circunstancias personales, familiares, sociales y ecológicas. Es decir, los actores del
proceso deberán entrar en una fase de inmersión dentro de los denominados aspectos
andragógicos, para que a partir los principios de participación y horizontalidad, se abran en lo
intelectual y humano para que exista una nueva concepción acerca de lo que implica una
universidad abierta a la incertidumbre del mundo contemporáneo, en la que cada fase y proceso
están íntimamente interrelacionados e integrados para así alcanzar una necesaria orquestación
que conlleve cambio y transformación.
TEORÍA ANDRAGÓGICA[1] PARA LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA.-
Constituye una fuerza renovadora voluntaria y permanente, consciente e inconsciente, que parte
de las bases mismas del proceso universitario (el aula de clase y sus actores fundamentales) y
como una efervescencia en espiral va involucrando, integrando y relacionando el todo y las partes,
la unidad y la totalidad de los «momentos» universitarios, hasta alcanzar e impactar los centros de
toma de decisiones (el gobierno universitario) y regresa a las bases para retroalimentar el sistema
y así producir los necesarios cambios académicos, administrativos y humanos. Por ser
andragógico, no desecha los viejos esquemas, sino que relaciona lo nuevo y lo clásico, para ir
creando una nueva visión universitaria sobre la base de un Ser-Adulto, inserto en un contexto
social-nacional-planetario, expuesto y sujeto a la incertidumbre y a los retos propios de los
tiempos globales y complejos.
ANÁLISIS Y DESARROLLO.-
Contrariamente a lo que se aspira desde hace varias décadas —y que muchos autores han
caracterizado bajo diversas formas y estilos— la transformación nace, se genera y se engendra
desde el mismo seno de la institución universitaria, y no es posible su implantación desde afuera
porque ello constituiría una camisa de fuerza para el crecimiento académico, científico,
administrativo y productivo de dicha institución. Se parte de la base de un aula en la cual tanto
facilitadores como participantes son sujetos y objetos activos de la necesaria transformación
universitaria. Para ello, desde el seno de la base misma del proceso se comienza a dar una
efervescencia cuya fuerza involucra de manera ascendente y espiral a cada una de los estamentos,
componentes, factores, vectores y fases que se producen y conviven en todo ese maremagno
llamado «vida universitaria.»
Los elementos andragógicos van generando en los actores del proceso la conciencia de ir hacia
mayores y mejores metas de crecimiento académico e institucional, como respuesta a sus propias
necesidades y a las del entorno. Es por ello que la transformación no parte del vértice de la
pirámide, sino desde la base, porque es allí precisamente donde se forja día a día la universidad y
donde radica su esencia y su razón de ser corporativa. Es voluntaria, porque cada integrante del
proceso asume su rol con la firme y decidida convicción de estar haciendo lo adecuado para elevar
el nivel institucional y de estar aportando lo mejor de sí para que los objetivos se cumplan a
cabalidad.
Es permanente, porque se trata de un proceso que se retroalimenta de manera constante tanto a
lo interno como a lo externo institucional.
No se concibe a un facilitador como a un participante desconectado, aislado, encerrado de manera
endogámica e improductiva. Todo lo contrario, como sujetos y objetos mantienen estrecha
vinculación, tanto con los estamentos que conforman la estructura universitaria, como con los
factores que se encuentran en el entorno social, local, regional, planetario, y con todos ellos se
alimentan, y a su vez los alimentan. Es así como del tradicional círculo vicioso institucional se pasa
a un círculo virtuoso, que busca en cada componente, en cada fase, en cada estamento y en cada
eslabón, vasos comunicantes que le confieran bidireccionalidad y enriquecimiento mutuos.
Por otra parte, esta fuerza transformadora que se origina desde la base hasta alcanzar la totalidad
y la particularidad de cada elemento corporativo, no se contenta con llegar a la cima, sino que
aspira superarse a sí misma. Es así como no existen metas definidas y concretas dentro de los
planes transformadores, sino que en cada oportunidad, con cada logro, la institución se
rejuvenece, se eterniza, cambia su rostro y renueva sus procesos académicos, científicos y
administrativos.
Bajo tal concepción la transformación es constante, no tiene ya un punto de partida ni uno de
llegada (ambos se fusionan y se amalgaman para siempre); simplemente su vida y su diario
quehacer se encuentran inmersos en un ambiente y en una cultura del cambio dinámico, que da
pie a pequeñas y grandes transformaciones, las cuales son asumidas como lo lógico, lo que
permanece, lo que se eterniza y se hace perenne.
Ahora bien, la universidad deja de ser una institución acotada, cercenada en su vasta complejidad
histórica, política, cultural y social, para involucrar en sus procesos marginados y vistos de soslayo.
La fuerza de la transformación trae consigo importantes cambios actitudinales que hacen del Ser
universitario un ente complejo, pluridimensional y universal. Desde ahora su mundo no queda
circunscrito a las cuatro paredes de una institución, sino que su visión se amplía hasta hacerse
infinita. Su espacio ya no es un pequeño entorno académico y social que lo mantenían atado y
minimizado en sus posibilidades humanas e intelectuales, sino que su preocupación y compromiso
estarán sujetos a las leyes planetarias y del universo, para hacerse garante de una sana
interrelación e integración con todo lo que le rodea.
Desde ahora el espectro del Ser universitario se amplía para incorporar entre sus preocupaciones,
no sólo a lo inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, como fue (y es) la tradicional visión
universitaria, sino también a un contexto cuyos límites se pierden de vista y le presentan grandes
desafíos académicos, ciudadanos, humanos y profesionales. Ahora no sólo deberá dar razón de un
currículo, sino también de un eco-sistema, de unos recursos planetarios y vitales que deberá
sopesar a la hora de tomar y ejecutar importantes decisiones.
La fuerza de la transformación se erige pues en integradora de procesos, en amalgamadora de
grandes corrientes y circuitos, que deberán estar en armonía y coherencia en medio del caos, y a
veces de la misma entropía propia de la vida. Es por ello que la transformación como
efervescencia, conecta, interrelaciona e integra las partes y el todo, el todo y las partes, porque así
es como percibe al mundo y a sus actores. Esa interrelación e integración aportan e insertan en
medio del tejido institucional lo canales, los vínculos, los vasos comunicantes con el entorno social
y con el eco-sistema.
Nada de lo institucional le es ajeno al planeta. Nada de lo planetario le es ajeno a la institución
universitaria. Ambas son el todo; ambas son las partes y piezas de ese todo. Visto así no se puede
concebir ni conceptuar una institución como un ente aislado, desvinculado y divorciado del
entorno, porque es parte y el todo a la vez de ese mismo entorno.
La fuerza transformadora no actúa sobre el vacío, sobre la nada. Necesita entonces de un medio,
de un caldo que le suministre los elementos sobre los cuales incidir. En pocas palabras: la fuerza
transformadora requiere de una institución, de un sustrato universitario.
Es por ello que dicha fuerza interrelaciona e integra lo nuevo y lo tradicional, lo novedoso y lo
pretérito, lo decadente y lo emergente, y de su seno se yergue esa institución anhelada y
repensada a la vez. Esa espiral efervescente que constituye la fuerza de la transformación y que
nace del seno de aula universitaria (actores del proceso), involucra el todo y las partes. Mientras
por un lado toma la Misión y la Visión universitaria con el fin de zanjar su brecha, por la otra,
desentraña sus componentes: currículo, investigación, extensión, planificación y administración, y
los integra con la región, con el país y con el eco-sistema.
Lo macro y lo micro convergen en una especie de suerte de prisma, cuyo haz, aparentemente
unívoco, está constituido por todo un abanico de luces y de matices que aspiran a la totalidad, a
mla globalidad del espectro luminoso. Por ser la institución universitaria un ente cuya información
es básicamente vertical —por su naturaleza y por su rígida estructura—, todo ese maremagno de
elementos que involucra las fuerzas de esa transformación ascendente, espiral e integradora, va
colmando cada una de las fases primarias de la toma de decisiones, entiéndase: Cátedras,
Departamentos, Escuelas, Consejos de Facultad, Rector y Consejo Universitario.
Es así como la presión ejercida desde la base de la pirámide llega hasta los órganos decisorios
institucionales, cuya respuesta no puede ser otra que la toma de decisiones, y las directrices
deberán estar en consonancia con las múltiples necesidades de cambio y de transformación de
parte de los actores que pugnan por encontrar los debidos canales y los debidos procesos
académicos y administrativos.
Las respuestas de los máximos entes de tomadores de decisiones estarán dadas por resoluciones
tendentes a resolver los problemas planteados, pero también por estrategias, lineamientos y,
grosso modo, por políticas que orientarán el sentido y el norte institucional.
Si desde la base de la pirámide llega un permanente flujo de información, sobre cuya estructura se
erigirán las necesarias transformaciones universitarias, lógicamente que a partir de ese momento
todo ese bagaje de información pluridimensional permitirá un reflujo constante para la
realimentación del proceso, tanto a lo interno como a lo externo. Es por ello que la transformación
se hace permanente y continua, y no una situación espasmódica, epileptiforme, coyuntural, cuyas
consecuencias y alcances no se perfilan como de pertinencia e impacto verdadero hacia la
institución universitaria y hacia el colectivo social.
Por ser un proceso andragógico, todo está bajo la égida de sus universales principios de
participación, horizontalidad y sinergia, con el fin último de forjar un Ser humano con visión amplia
de su realidad y de su propio mundo de relaciones. Se trata pues de interrelacionar e integrar
fuerzas tradicionales y fuerzas emergentes, sobre el criterio de una amalgama de esfuerzos
compartidos tendentes a construir una visión más universal y más compleja del mundo físico y de
sus actores.
Empero, los esfuerzos no se quedan en lo mero real y en lo abstracto, sino que buscan con afán
mayores alturas de realización personal, familiar, social y planetaria, con el firme propósito de
revertir las añejas aspiraciones de un Ser «formado», petrificado, inmolado bajo la mirada
complaciente y satisfecha de un paradigma positivista, que requería tan sólo cuantificar los
procesos y los fenómenos, y con ello se daba por pagado. Bajo las actuales circunstancias de una
mirada compleja sobre el firmamento de un mundo anegado en incertidumbre y en el caos, no
queda otra alternativa que intentar desentrañar lo sustantivo y simple, lo grande y lo pequeño, lo
formado y lo informe, con el objeto de, por lo menos, comprender lo que aquí y más allá acontece.
Se trata de insertar al Ser humano —como proyecto inacabado— en un contexto de grandes retos
y desafíos planetarios y universales, que lo empujen a buscar interrogantes, más que respuestas y
certezas de algo absoluto y verdadero que simplemente no existe. Un Ser humano adulto que esté
consciente de sus flaquezas, pero que no ignore sus capacidades y fortalezas. Un Ser humano
comprometido con sí mismo y con su entorno social y ecológico, para que no se convierta en un
espécimen más dentro de una bio-riqueza planetaria amenazada por el desbordamiento de las
fuerzas tecno-científicas.
Las fuerzas andragógico-integradoras para la transformación universitaria no son producto de
modas pasajeras ni de tendencias intelectuales o cognoscitivas cuyo énfasis se desmorona de
inmediato, sino que su sustento es en sí la razón que anima a mantener y asegurar la estructura
universitaria a través del tiempo y del espacio. Es decir, esa efervescencia que parte desde la base
y asciende hacia el vértice de la pirámide corporativa no busca prebendas, ni concesiones, ni
mantener el statu quo, todo lo contrario: intenta ganar para sus filas un análisis serio y profundo
acerca de lo que significa ser facilitador y participante dentro de un proceso institucional-
académico-administrativo complejo y comprometido con el presente, y con el porvenir mismo de
la nación.
Las fuerzas andragógico-integradoras producen un impacto sobre la rígida estructura universitaria,
marcando puntos de inflexión en cada una de las fases que constituyen la suma y el todo de su
proceso institucional. La resultante de todo este periplo de circunstancias puntuales y complejas
traen consigo cambios puntuales y complejos también, que a la postre se traducen en una
transformación real, pero utópica, física, pero abstracta, cuya fisonomía se hace clara y precisa en
la medida en que los actores y la estructura académica y administrativa universitaria convergen en
los mismos hechos, en iguales caminos, en los mismos ideales y en iguales sueños de excelencia y
de pertinencia social.
Nunca más la universidad será la misma a partir de que se echen andar todos los mecanismos
propulsados por las fuerzas andragógico-integradoras, ya que a partir de esa circunstancias, de
esos momentos, de esas decisiones trascendentales y profundas, los cimientos de la vetusta
estructura universitaria se estremecerán, recibirán un vuelco que los pondrá a dudar de su propia
naturaleza y corporeidad, se generará un caos y una entropía cuya fuerza y contundencia tendrá
como fin último hurgar en la conciencia de sus actores para ponerlos a tono con sus circunstancias
vitales e institucionales.
Luego sobrevendrá una nueva cultura universitaria, basada en la revisión profunda y permanente
de la pertinencia y vigencia de sus procesos internos y de sus canales con el exterior. El inicial
remezón de sus estructuras pasará a constituir una fuerza interna que propulse la auto-evaluación,
el chequeo continuo de los avances y de las metas, la corrección y ajuste de los mecanismos
universitarios que pongan a la universidad en verdadera sintonía con las necesidades y cambios
del contexto institucional, social, ecológico y planetario.
Ese nuevo universitario deberá estar en correspondencia con las características propias de un
mundo impredecible, de grandes incertidumbres, inmerso en constantes cambios de todo orden.
Es decir, ese nuevo Ser universitario no estará «preparado» sólo para enfrentar los inmensos retos
y desafíos inherentes a su profesión, a su campo laboral, a su formación académica y científica,
sino que es — precisamente por su visión compleja del mundo que le rodea— un factor de
cambio, de transición hacia la institución, la sociedad y el planeta que se van construyendo con el
transcurrir del tiempo.
Ese hombre y esa mujer universitarios constituyen los vasos comunicantes con un entorno ávido
de respuestas, de soluciones, de planteamientos, de reflexiones, de interrogantes y de retos. Por
tanto, la institución universitaria pasa a ser entonces receptáculo, crisol, matraz, donde se
amalgaman las potencialidades de una nación que deberá estar inserta sin rubores y sin complejos
en un mundo exigente, complejo, cuyos procesos cambian de fisonomía a cada instante para
intentar comprender la finitud del Ser, y su inmanencia universal.
Nace así una nueva institución universitaria, sobre la base de sus viejas estructuras que se han
hecho eternas, pero cuyos rostros muestran la lozanía y el frescor de la juventud. Esa nueva
universidad dará preeminencia no sólo a la mirada hacia lo interno, que le permite sopesarse en su
propia endogamia institucional, sino también hacia lo externo, para intentar comprender en su
magnitud las necesidades de un entorno por de más en incertidumbre y en caos.
La «universalidad» de la institución no sólo estará sustentada en el amplio espectro de
posibilidades de formación académica y científica, así como en la generación de conocimientos y
de innovación tecnológica, sino que implica un contacto permanente y profundo con todo aquello
que sucede, acontece y ocurre en el medio social, ecológico y planetario, para que dicha
información retorne a la institución, la realimente, la fortalezca en sus procesos internos y la
impulse hacia metas de excelencia y de mayor pertinencia y proyección comunitaria.
La Universidad ya no será la tradicional institución aislada, divorciada de la realidad, encerrada en
una burbuja de jabón que le impide ver más allá de sus propias fronteras naturales, sino que su
influencia, repercusión, incidencia e impacto estarán orientados fuera de sus muros, de sus
dominios, de sus espacios y propiedades, para que se la conozca, se la reconozca y se la fortalezca
como piedra angular de una sociedad más justa, equitativa y humana.
La andragogía (y su reconocida capacidad para interrelacionar factores, fundir procesos,
amalgamar esfuerzos) constituye dentro de la Teoría propuesta, un elemento singular y vital,
porque comprendiendo que dentro del aula universitaria se pueden alcanzar importantes cimas de
crecimiento humano, intelectual y personal, partiendo de una relación horizontal, estrecha,
participativa y sinérgica entre sus actores, sólo así se podrán llevar adelante cada una de las fases
y etapas que conlleven una institución de alzada, que derrumbe paradigmas, fronteras y viejas
concepciones, las cuales anclan sus procesos académicos dentro de criterios punitivos,
imponentes, autárquicos, unidireccionales, unívocos y decimonónicos.
Como todo proceso, la transformación de las universidades publicas por la vía de la Teoría
Andragógica que este ensayo se propone, es lenta, pero a paso firme y seguro. Se requiere,
entonces, sensibilizar, inducir, recrear, incentivar y ganar a los actores universitarios
(docentes/facilitadores y participantes/estudiantes) a sus filas. Ya no se trata de rogar o reclamar a
quienes toman decisiones (Consejos Universitarios, rectores, decanos, directores, etc.) para que
den un giro discrecional a la conducción de las universidades; es generar desde las bases de la gran
pirámide universitaria una efervescencia tal, que su fuerza, su empuje y su acción constituya el
motor, el catalizador de todo un aluvión que estremecerá los cimientos universitarios y cuya
resultante sea, inexorablemente, un cambio actitudinal y académico desde el seno de la propia
institución con miras a cambios profundos, densos, que traigan consigo la transformación
permanente y constante de las casas de estudios superiores.
La transformación no será a partir de entonces una situación de quiebre, o sólo un punto de
inflexión en la larga historia universitaria; conllevará una cultura de la evaluación, de la revisión y
del ajuste para que la Universidad sea efectiva, pertinente y eficaz. La evaluación institucional ya
no será vista como un hecho que busca el castigo o el pase de factura política, sino como
continuum necesario para que su Misión y su Visión alcancen el punto crítico de acercamiento y de
imagen especular que se requiere, para que su esencia, su espíritu y su fuerza vital nazcan y se
renueven como lo hacen a diario todos los eres que habitan el planeta.
CONCLUSIÓN.-
Una vez analizados los elementos filosóficos, epistemológicos, conceptuales y metodológicos
esbozados a lo largo del presente ensayo, y formulados los constructos teóricos para la
transformación de las universidades públicas sobre la base de una docencia andragógica (los
cuales permitieron la formulación de la denominada Teoría andragógico-Integradora para la
transformación universitaria), se presentan a manera de conclusión lo siguiente.
* La praxis docente de las universidades publicas se fundamenta básicamente en los postulados
pedagógicos tradicionales (anclados en un paradigma positivista cartesiano), que centran el
proceso de enseñanza-aprendizaje en una relación vertical, desarticulada, inconexa, autárquica, de
imposición y de poder del docente hacia el estudiante.
* Los docentes universitarios han olvidado en su afán cientificista y egocéntrico que la labor
dentro del ambiente de la institución universitaria deberá estar signada por un actuar diáfano, que
posibilite —entre ellos y los estudiantes— una fructífera interrelación, una constante
realimentación que haga de ambos un binomio interactivo para el crecimiento intelectual,
personal, familiar y social compartido.
* La Andragogía, como la ciencia de educar a los adultos, pone al alcance de la academia
extraordinarias herramientas para el logro de un proceso educativo fructífero, maduro, en el que
tanto facilitadores (profesores), como participantes (estudiantes), se enriquezcan mutuamente en
pro de los complejos objetivos institucionales y nacionales.
* Dentro del marco de la denominada Era Global y del Paradigma de la Complejidad, la Andragogía
ofrece una apertura hacia derroteros de crecimiento personal y social, sobre cuya base deberá
estar cimentada la esperanza de un nuevo ciudadano que dé respuestas a las expectativas del
entorno complejo y competitivo del mundo contemporáneo.
* Los procesos andragógicos hacen énfasis en la emersión del conocimiento, en el
autoaprendizaje, en la completa interacción entre los actores involucrados en el hecho educativo.
No se trata de la unidireccionalidad en la toma de ediciones, sino de un crecer compartido, cuya
única premisa es ganarganar, y no el adoctrinamiento y la alineación intelectual y académica.
* Las universidades públicas no pueden seguir ancladas a paradigmas superados por la
vertiginosidad de los tiempos presentes. Deberán mirar más allá de su realidad, y erigirse en un
camino para el logro de la ansiada meta de desarrollo social y económico al que se aspira. Es decir,
la transformación de la Universidad Pública es posible a través de la reinvención de su praxis
docente
* Quedan abiertos suficientes caminos para emprender nuevos retos en la elucidación del
fenómeno aquí estudiado. La Misión universitaria se abre ante todos como un universo vasto y
complejo de posibilidades para el estudio de la problemática, en cuya resolución han puesto
empeño numerosos investigadores y docentes, tanto dentro como fuera de las fronteras
nacionales.
* Finalmente termino con esta frase:
Un hombre es capaz de realizar síntesis sólo en la medida en que es capaz de
elevarse por sobre su propio territorio para determinar, a vuelo de pájaro, su situación
respecto a los territorios vecinos.
ERNESTO SABATO
GLOSARIO.-

Andragogía

"Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropología y estando inmersa en la

Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de
Participación y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el
Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida
y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para
que logre su autorrealización" (Adolfo Alcalá.- "La praxis andragógica en los adultos de edad
avanzada")

Características de la Andragogía
1. Auto-concepto

En contraste a la dependencia de niños, los adultos tenemos una necesidad psicológica profunda
para ser auto-dirigidos. Nuestro auto-concepto nos lleva a guiarnos por nuestra propia voluntad.
Somos renuentes a las situaciones en que el Facilitador y el diseño de los programas limitan a los
aprendices en un papel dependiente "como de niños".

2. Experiencia
Los adultos hemos acumulado riquezas de experiencias que sirven como recursos de aprendizaje,
así como también una amplia plataforma para la cual relacionar aprendizajes nuevos.

3. Prontitud en Aprender
Los adultos estamos dispuestos a aprender cosas que necesitamos saber o poder hacer para
cumplir con nuestros papeles en la sociedad, laboralmente, como profesionales, como líderes,
trabajadores, esposos(as), padres o madres. Nuestra rapidez en aprender se orienta cada vez más
para las tareas en el desarrollo de nuestros papeles y responsabilidades sociales.

4. Orientación para el Aprendizaje

Los niños tienen una orientación centrada en materias para el aprendizaje, los adultos tenemos
una tendencia a mantener una orientación centrada en situaciones, problemas, decisiones y
mejoras permanentes. Los niños llegan a dominar con grandes destrezas los contenidos, para ser
promovidos al grado superior y continuar con su proceso; los adultos buscamos los conocimientos
para desarrollar las habilidades que necesitamos aplicar a situaciones o problemas a los que nos
confrontamos en la vida real en nuestras actividades y labores cotidianas. La perspectiva del
tiempo en nosotros los adultos cambia, hacia individuos que buscamos conocimientos para una
aplicación de manera inmediata, que vaya de la mano con los objetivos de nuestras actividades o
para las empresas para las cuales trabajamos, en aras de mejorar nuestras competencias.
5. Motivación para Aprender
Los adultos estamos más motivados para aprender por los factores internos, tales como desarrollo
de nuestra auto-estima, recompensas tales como aumentos de sueldo, ascensos, necesidades
evolucionadas, descritas por Abraham H. Maslow en su "Jerarquía de Necesidades". Aunque
eventualmente podremos encontrar personas que buscarán evitar participar en los procesos de
aprendizajes por varios factores como temores, por falta de seguridad, vergüenza entre otros
factores. El ser humano suele hacer más por evitar sus mayores miedos, que lo que hace por
alcanzar sus anhelos, pero es parte de una realidad.

El Modelo Andragógico
Los componentes
Un Modelo Andragógico debe contar con los siguientes elementos:

a) El Participante Adulto,
b) El Andragogo
c) Los Participantes y
d) El Entorno

a) El Participante Adulto
Es el principal recurso en el proceso de aprendizaje. El participante se apoya en sus propios
conocimientos y experiencias pasadas. El Participante debe continuar con la explotación y
descubrimiento de sus potenciales: talentos y capacidades. Es por ello que todo aprendizaje sólo
puede efectuarse si existe continuidad y total congruencia, en el nivel del SER como del HACER. El
adulto está en el centro del aprendizaje.

b) El Andragogo

Es un Facilitador competente en el proceso de transferencia de conocimientos y transferencia de

experiencias. El andragogo dejó de ser el instructor, pues debe desempeñar varios roles:
facilitador, transmisor de informaciones, agente de sensibilización, agente del cambio, agente de
relación, tutor, coach, mentor.

El andragogo planifica y organiza la actividad educativa, cuyo actor principal es el participante,

facilita las interacciones interpersonales. "Se puede contar con el andragogo como persona-
recurso en muchas situaciones, considerándolo igualmente, como un participante en el proceso
continuo de aprendizaje."

c) Los Participantes

Los participantes, se proyectan como fuentes de recursos, debido al cúmulo de experiencias. Los
adultos reunidos en grupos de participantes, constituyen en sí mismo un conjunto de recursos,
debido a sus experiencias previas y de su voluntad para aprender, es por ello que cada uno de los
miembros del grupo se convierte en un agente del aprendizaje, en lo referente al contenido o al
proceso propiamente.

El Andragogo facilita las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa, cuyo

principal actor, como lo señalamos, es el Participante, como socio del aprendizaje.

"En un medio ambiente educativo, en donde el grupo tiene su parte de responsabilidad, todo
participante puede convertirse en un recurso para el otro. Los intercambios proporcionan una
transacción dinámica.
d) El Entorno

En un entorno educativo, en donde el grupo tiene su grado de responsabilidad, cada uno de los
participantes puede convertirse en un recurso creando una simbiosis vertical y horizontalmente.
Los intercambios que generan, producen transferencias dinámicas de doble vía.

La creación de un ambiente socio-emotivo adecuado es necesaria para hacer propicio el proceso

de aprendizaje, los espacios físicos ayudan de igual manera, así como los recursos tecnológicos con
los que se cuentan, influyen los colores, el clima, la comodidad, la tranquilidad.

"El medio ambiente: Es posible distinguir tres (3) tipos de medio ambiente. El primero comprende
el medio ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje, es decir, la actividad educativa.
El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita los recursos y los servicios
humanos y materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y a las agrupaciones sociales."

"Si la creación de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el aprendizaje,

también los espacios físicos y los instrumentos tecnológicos constituyen factores importantes para
facilitar el aprendizaje."

Bibliografía.-
ADAM, F. y ASOCIADOS. (1990). Andragogía y docencia universitaria. Fondo Editorial de la
Federación Interamericana de Educación de Adultos.
ADAM, F. y AKER. (1986). Factores en el aprendizaje y la instrucción de los adultos. Instituto
Internacional de Andragogía. T
ALVAREZ DE ADAM, A. (1977). Andragogía universitaria. Universidad Experimental Simón
Rodríguez.
DÍAZ-BARRIGA, F. y HERNÁNDEZ, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. McGraw-HILL, México.

[1] Teoría Andragógico-Integradora para la transformación universitaria. Gil Otaiza Ricardo.