Las narrativas:

Dispositivo movilizador para la construcción de la profesionalidad docente

Cabrini, Elsa Beatriz; Ortiz, María Emilia; Duhart, Silvia; Ferreyra, Analía; Gutiérrez,
Cristina; Peralta, María Eugenia; Zozaya, Claudia; Hermoso, Adriana; Copello, Celeste;
Guillen, Alejandra; Russo, Irma Beatriz; Altamirano, Aldo. Facultad de Educación
Elemental y Especial. UNCuyo. elsacabrini@speedy.com.ar.

Resumen: La práctica profesional es el eje de la formación docente. Modelos que priorizaron la teoría sobre
la práctica, vigentes en las últimas décadas han sido superados, sin ignorar la teoría que la explica y que
brinda orientaciones para su comprensión y transformación. Los procesos reflexivos se han enriquecido con
la incorporación de narrativas que el propio practicante maestro realiza sobre su práctica, pues le permiten
reconstruir la clase, analizarla, ponerla a consideración de otros y hacer valoraciones. Revisarla desde
diferentes perspectivas ha permitido la toma de decisiones con respecto a diversos aspectos que se presentan
a diario en el aula y en la institución, escenarios en los que se incorpora paulatinamente y progresivamente.
Las narrativas elaboradas por los practicantes se han constituido en dispositivos adecuados para registrar y
recuperar las vivencias, sensaciones, temores, logros, aciertos y desaciertos. Todo tiene valor en la medida
que se constituya en un instrumento que facilita la “reflexión” durante la práctica, además de la reflexión
sobre la práctica. Esta forma de comprender y de construir la práctica, se inscribe en las corrientes actuales de
la didáctica, superando los desarrollos lineales, prescriptivos y rígidos para dar lugar a procesos espiralados,
complejos, participativos, creativos y éticos..

La presente ponencia tiene como objeto comunicar y poner en discusión con la

comunidad, algunos de los avances alcanzados por el equipo de investigación con el
proyecto “La evaluación de la Práctica y Residencia Pedagógica. Un estudio cualitativo de
los procesos de reflexión y autoevaluación que realizan los practicantes”. Instancias como
éstas nos permitirán poner en tensión los logros y compartir con colegas nuestra

1 
 V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”

preocupación por profundizar en la temática de la práctica y residencia pedagógica y poder

delinear líneas de trabajo para el desarrollo de propuestas de formación docente.
La investigación actual continúa una línea de trabajo iniciada hace algunos años
en torno a la Práctica y Residencia Pedagógica de distintos profesorados de la Facultad,
como dimensión general de análisis, lo que nos ha permitido incursionar en ella desde
distintos ángulos de mira y poder así resignificar la teoría existente al respecto y buscar
nuevos referentes empíricos con enfoques de investigación alternativos a los tradicionales,
que nos facilitaran la inferencia de nuevas categorías sobre el objeto de estudio.
La línea de investigación que se está desarrollando desde hace unos años, cuyo
objeto de estudio se focaliza en la práctica y residencia pedagógica, nos lleva a
considerarla como un calidoscopio que permite abordarla desde distintos ángulos, con
distintos fines, pero que siempre se presenta en toda su complejidad y dinamismo, como es
propio de una práctica social. En el recorrido sinuoso a veces, o más llanos otras, hemos
utilizado distintos recursos para abordarla y poder comprenderla, desde registros
etnográficos de las clases desarrolladas por los practicantes, descripciones densas de los
talleres de reflexión docente, diario del practicante, entrevistas e historias de vida. Todas,
han sido fuentes de datos que aportaron indicios y pautas para realizar análisis profundos.
En esta oportunidad nos referimos a las posibilidades que nos brinda el enfoque narrativo,
por la posibilidad que abre de poder ingresar simbólicamente en el mundo del practicante
en cuanto tal, para poder comprenderlo, interpretarlo y así poder mediar para orientarlos en
la modificación, transformación y mejora de sus prácticas. “Entendemos como narrativa la
cualidad estructurada de la experiencia entendida y vista como un relato; por otro (como
enfoque de investigación), las pautas y formas de construir sentido, a partir de acciones
temporales personales, por medio de la descripción y análisis de los datos biográficos”
(Bolívar, A. 2002:44). Las narrativas se constituyen así en valiosos caminos de
acercamiento y conocimiento de los procesos de construcción que llevan a cabo los
practicantes, no con una finalidad evaluativa, sino formativa. “Es una particular
reconstrucción de la experiencia, por la que, mediante un proceso reflexivo, se da
significado a lo sucedido o vivido” (Bolívar, A. 2002:44), es movilizador para los mismos
practicantes pues les permite volver conscientemente sobre su práctica y reflexionar sobre
ella para modificarla y mejorarla.
Con este enfoque incursionamos una nueva dimensión de la Práctica y Residencia
Pedagógica, pues además de ser un espacio curricular privilegiado en el que se conjugan y

2 
 V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”

amalgaman una serie de aspectos y factores externos e internos que la mayoría de las
veces, potencian los intereses, aptitudes y disposiciones personales, los que enriquecidos
desde la formación académica, fortalecidos por el conocimiento de marcos teóricos
científicos y metodológicos y los continuos procesos metacognitivos favorecen la
construcción de la identidad docente, pero también aparecen elementos que obstaculizan o
hacen más difícil este proceso que se enriquece, cuestiona, toma sentido en las narrativas
elaboradas por los mismos sujetos que son los protagonistas de las prácticas. “…El interés
por la narrativa expresa el deseo de volver a las experiencias significativas que
encontramos en la vida diaria…, como una forma de investigación” (Manen 1994:159),
tratar de reconstruir como afirma Bruner (1988) “… dos paisajes simultáneamente”: el
paisaje exterior de la acción y el paisaje interior del pensamiento y las intenciones (Bolívar
Botía: 2002:55).
En la mayoría de los currículum de formación docente, hasta hace muy poco, la
Práctica y Residencia Pedagógica se ubicaba en una etapa final del proceso, poniendo el
acento en que los futuros docentes deben aplicar lo que aprendieron durante sus años de
formación, enfatizando el sentido aplicacionista que tuvo vigencia durante muchos años en
los planes de formación docente, primero se adquiere la teoría para después practicar. Esta
concepción, propia de un modelo tradicional, va perdiendo vigencia, y aunque muchas
veces es lo que está prescripto, aparecen indicios de un currículum oculto que pretende
superar esta práctica por otra enmarcada en paradigmas mediacionales y críticos,
reconociéndola como
…un proceso de construcción, elaborada y reformulada a partir del intercambio de los
conocimientos previos con las características y circunstancias propias de una práctica concreta, en un
contexto particular y en la que se encuentra afectivamente implicado. Es aquí en donde se entrecruzan,
cuestionan, sustentan y elaboran propuestas pedagógicas tendientes a una enseñanza constructiva e integral.
La intención de este espacio está puesta en “establecer una interacción entre lo teórico y lo práctico, de tal
forma que los conceptos y la experiencia práctica de los estudiantes cobren “riqueza y claridad a partir de la
incursión del otro” (Zeichner y Liston en Angulo Rasco y otros, 1999:511).

Es por lo tanto una “subunidad organizativa pedagógica con características

idiosincráticas” (Andreozzi, 1998), distintas al resto de otras obligaciones curriculares.
Asumimos y nos identificamos con la concepción de que la base fundamental por
la que se construye la práctica es la reflexión en y por la acción. Esto supone partir de la
práctica para analizar las situaciones, definir los problemas, elaborar los procedimientos,
cuestionar normas, reglas y estrategias utilizadas de forma habitual, explicitar los
procedimientos de intervención y de reflexión durante la acción y repensar los esquemas
más básicos, las creencias y teorías implícitas que, en definitiva, configuran las

3 
 V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”

percepciones, los juicios y las decisiones que se toman en las situaciones divergentes de la
enseñanza. Con la reflexión, el practicante-maestro aprende a construir y a contrastar
nuevas teorías de acción, nuevas búsquedas, nuevas categorías de comprensión, nuevos
modos de afrontar y definir los problemas.
La práctica es compleja y dinámica, Achilli (2000:23) conceptualiza a la práctica
pedagógica como “… la práctica que se despliega en el contexto del aula caracterizada por
la relación docente, alumno y conocimientos”, y la diferencia de la “práctica docente” que
trasciende a la pedagógica por que implica “un conjunto de actividades, interacciones,
relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas
condiciones institucionales y socio- histórica”. Estas dos caras de la práctica se presentan
en una relación dialéctica constante, armonizando a veces el desarrollo de cada una de ellas
y otras veces desarticulándolas o sobresaliendo una sobre la otra.
Desde estas conceptualizaciones de la práctica, vinculada sin lugar a dudas a una
teoría pedagógica, se inscriben todas aquellas situaciones en las que se implican los
docentes, en nuestro caso los practicantes. Cada experiencia educativa que éstos vivencian
se les presenta como diferente, pues lo educativo está compuesto por pequeñas realidades
particulares, realidades que se van construyendo cotidianamente en el salón de clases,
realidades cambiantes y dinámicas, en donde se condensan la historia, la sociedad y la
cultura tanto institucional como personal. En estos escenarios, el practicante maestro
construye su oficio a partir de una práctica que pretende ser diferente e innovadora, es un
arquitecto del conocimiento de los alumnos y de las interrelaciones subjetivas entre los
actores que participan en este escenario tan singular que es el salón de clases, es un
mediador de los procesos que suceden en él para favorecer la “actividad mental
constructiva de sus alumnos”. Wallace (1991:21) se refiere a la práctica como "la
oportunidad que se le da al practicante de desarrollar y mejorar su práctica profesional
dentro del contexto de una aula real, usualmente bajo alguna forma de guía o supervisión."
Es, sin duda, en este proceso de construcción y resignificación, que el futuro docente tiene
la oportunidad de desarrollar una actitud positiva hacia la enseñanza; de adquirir una serie
de hábitos y actitudes que lo identificarán como docente, de iniciarse en el ejercicio
profesional, de desarrollar, hacer crecer y mejorar ese ejercicio; todo ello con la adecuada y
oportuna guía, orientación y promoción del profesor de prácticas.
Este espacio curricular en la formación docente, es clave, central y nuclear, en él
se entrelazan expectativas institucionales y personales que generan tensiones entre la

4 
 V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”

autonomía y la dependencia, entre la teoría y la práctica, entre la institución formadora y la

institución de residencia, entre los tiempos personales y los institucionales, entre el lugar
de estudiante y el “no lugar” de maestro.
A partir de las investigaciones realizadas durante varios años, y desde la misma
cátedra se han obtenido testimonios que dan cuenta de situaciones que han permitido
inferir la presencia de tales categorías como propias de la instancia de la práctica y
residencia pedagógica. Precisamente, a través de las narrativas elaboradas por los
practicantes, se ha podido inferir de cómo viven estas tensiones, fundamentalmente por
transitar por dos realidades, la formación recibida y la práctica concreta en el aula, la teoría
y la práctica; lo que quisieran hacer y lo que pueden hacer.
Un practicante decía al respecto:
Yo llegué a la escuela con una imagen ideal de los alumnos, de los docentes, de la misma escuela,
una imagen que construí desde la teoría, y los primeros días el choque fue muy grande, muchas cosas se
presentaban como desconocidas y no podía hacer nada, a pesar de que la maestra me daba el lugar y me
alentaba para que asumiera la conducción del grupo, yo no podía, veía como dos mundos diferentes, pero con
el paso del tiempo, con la observación, el diálogo con la docente y los alumnos y las instancias de reflexión
que hacíamos en los talleres organizados en la facultad, pude comprender las particularidades de cada
realidad, las posiciones y así acercarme y poder dar clases más seguro y tranquilo (Practicante 2005).

En este relato, aparecen huellas e indicios que dan cuenta de tales tensiones,
algunas más técnicas y prescriptivas como puede ser la planificación, desarrollo y
evaluación del trabajo, los recursos didácticos y otras más difíciles de superar y armonizar,
como pueden ser las relaciones interpersonales, la formación actitudinal de los estudiantes,
el clima de trabajo, la buena enseñanza y la formación en valores. También hay otro tipo
de factores que influyen en la práctica docente, como es el caso de los de índole personal
del practicante maestro: su historia, su compromiso moral profesional y sus expectativas
respecto a los alumnos, además de los elementos d índole institucional, social o política,
pues “…la función docente está en un equilibrio entre las tareas profesionales en la
aplicación de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el compromiso ético de su
función social y la estructura de la participación social existente en ese momento y en la
que está comprometido” (Imbernón, F., 1994:23).
La tensión estudiante / docente, teoría /práctica, se van conjugando de diversas
maneras, en algunos momentos hay predominio de un extremo sobre el otro provocando
inseguridad e incertidumbre. El practicante organiza y planifica su práctica, hace todas las
previsiones posibles anticipándose en cuanto a lo que va a enseñar, cómo, con qué
recursos, en qué tiempos. Ha elaborado su libreto teniendo en cuenta lo adquirido desde la
teoría, pero cuando este libreto comienza a desarrollarse en un escenario particular como es

5 
 V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”

el aula, se tiñe con un claroscuro de significados y simbolismos propios del entorno social
e institucional, cobra vida en su relación con un contexto y con unos actores concretos, y
genera cierta ansiedad y temor.
Los relatos de los practicantes surgidos tanto en las instancias individuales y como
grupales, son recuperados a partir de dinámicas que provocan procesos de reflexión sobre
la acción y en la acción. A medida que se van identificando con la singularidad del rol, con
el conocimiento y comprensión de la cultura institucional, que asumen responsabilidades y
toman decisiones se disminuye la tensión para lograr un equilibrio entre los extremos.
También se hace presente su propia historia personal, las expectativas de la institución
formadora, las urgencias y necesidades cotidianas que influyen en la práctica de una
manera sutil, pero que en definitiva les provoca cuestionamientos y replanteos a su
desempeño. Una practicante manifestaba en uno de los Talleres de reflexión:
No pude desarrollar lo que había planificado, la maestra cuando vio la propuesta le pareció muy
buena e innovadora, pero cuando tuve que llevarla a cabo, me encontré con que más de la mitad de los
alumnos no había traído el material que les había solicitado (mapas, afiches, láminas, marcadores revistas,
tijeras y goma de pegar)… no se pudo hacer el trabajo grupal ni tampoco por supuesto los afiches que
pensaba tener para hacer el cierre de la clase… (Practicante 2007).

La tensión entre la institución formadora y la institución de residencia, también se

siente en muchas situaciones, ambas poseen fines específicos que a veces no convergen
sino que son opuestas. Cada una tiene expectativas e intereses que hacen que los extremos
se distancien cada vez más; los modos de organización, los tiempos, las normativas y las
necesidades son diversos, por más que se produzcan acercamientos para lograr consensos y
acciones comunes, aparecen e imprimen a la práctica significaciones diferentes. La
institución formadora se acerca a la escuela con un proyecto que a veces no es compartido
por todos los integrantes de la escuela de residencia, de allí que se produzcan estas
tensiones. Desde la institución formadora se considera a la escuela, al maestro, los alumnos
y la realidad socio cultural desde marcos teóricos que a veces no se condicen con la
realidad que se manifiesta en el aula, realidades para las que muchas veces el practicante
maestro no se encuentra preparado. Se produce de esta manera una práctica ficticia, en
donde el futuro docente desempeña un papel preestablecido y sigue un guión de acción,
cumpliéndose los que Andreozzi (1998), denomina “…espacios transicionales, donde el
estudiante representa y se representa el rol que desempeñará en su futura vida profesional”.
También hay situaciones en donde se sobredimensiona este espacio constituyéndose el
mismo en una “…hipertrofia funcional, con expectativas desmesuradas y poco realistas,
cuando en realidad “las prácticas no son la práctica en sentido estricto, sino tan sólo una

6 
 V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”

aproximación a la práctica; las prácticas son una simulación de la práctica, y no se puede

esperar de ellas que generen ese conocimiento práctico que se deriva de la práctica”.
Zabalza (1989:38). No obstante, son instancias valiosísimas de formación que no se
pueden obviar, pues el acercamiento y permanencia en las escuelas, permiten al futuro
docente reconocer costumbres, hábitos y rituales que le reclaman una constante y atenta
mirada y comprensión para ser parte de ella, no para reproducir esquemas aprendidos
durante su formación inicial, sino que al ser el escenario en donde se inician como
docentes, comienzan también a desempeñar un rol en una determinada cultura
institucional, caracterizada por una trama simbólica de interacciones sociales, legales y
culturales.
Durante el trayecto de la Práctica y Residencia, el protagonista conjuga no sin
esfuerzo y con una buena cuota de incertidumbres e inseguridad sus proyectos personales,
mandatos sociales y familiares, expectativas institucionales y curriculares. Es una etapa de
la formación docente en la que la encrucijada de culturas, prácticas, rutinas y acuerdos
aparecen en el escenario del aula y de la institución en la que se encuentra como
practicante. Escenario en donde tiene que dar cuenta de ser competente para enseñar,
mediar y orientar el aprendizaje de los alumnos, conocer y cumplir con pautas y mandatos
institucionales, relacionarse con docentes, padres y demás personal de apoyo de la escuela,
estar dispuesto a trabajar en equipo, a elaborar propuestas pedagógicas innovadoras y
adaptadas a las características de alumnos, de la escuela, del área curricular y de los
lineamientos pedagógicos y didácticos que el docente del aula ha establecido, es más, a
todo esto también debe responder y satisfacer las expectativas que la institución formadora
ha depositado en él y al cumplimiento de plazos y pautas requeridos de la misma. Los/ las
practicantes maestros viven y experimentan diferentes procesos de construcción del oficio
docente y lo hacen en un interjuego de roles y situaciones.
Relatos aportados en los Talleres de Reflexión nos ha llevado a buscar formas de
relación y de intervención en las escuelas que favorezcan la construcción del oficio por
parte de los futuros docentes. Un practicante dijo:
… no sé, la misma maestra me dice que esto lo hago ahora por que soy practicante, porque me
están evaluando, pero cuando yo esté solo frente a un aula, las cosas cambian, ya no se cumplen con todos los
requisitos, la realidad demanda actuar más allá de la planificación, hoy los padres y los mismos alumnos
exigen y cuestionan al docente… tienes que tomar esta etapa como una ficción, en la que tienes que actuar y
la profesora viene a observarte para evaluar si estás capacitado o no para ser docente… La verdad es que
encontrar estos testimonios en maestros que están ejerciendo desde hace años la docencia me decepciona y
me cuestiono si yo en un futuro no pensaré así…” (Practicante C. 2006).

7 
 V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”

El doble rol que desempeña el practicante, es estudiante y docente a la vez,

provocan incertidumbres, inseguridades, temores, asumen un rol para el que todavía no
están totalmente preparados, aunque están acompañados por los docentes tutores u
orientadores, pero por otro lado son responsables de los aprendizajes de los alumnos, de
hacer cumplir las normas escolares, de desarrollar y demostrar lo que han aprendido
durante su formación previa. Las dos instituciones, la formadora y la de residencia esperan
todo, que demuestre la formación que durante años le brindó y por otro lado se espera que
sea innovador, creativo, seguro, dinámico, responsable, dispuesto para la nueva función
que comienza a desempeñar.
En el entrecruzamiento y tensiones de este doble rol, estudiante y maestro, el
futuro profesional construye a partir de su formación, sus representaciones, su historia
escolar y familiar, vivencias adquiridas en las situaciones concretas de práctica, una
determinada imagen de la profesión, aprende a asumir, decidir y optar una posición,
elabora y anticipa un “camino por el que pueda llegar desde donde se encuentra a donde
desea estar...” (Schön, 1992).
Los Talleres de Reflexión llevados a cabo en la institución formadora se
constituyen en dispositivos centrales para que los practicantes junto a sus docentes y sus
pares, puedan plantear sus logros, dudas, miedos e inquietudes. Estos tienen como
finalidad crear espacios de reflexión compartida, de intercambio de experiencias y
opiniones, de búsqueda de alternativas de acción y de resignificación de propuestas y
prácticas. En un ambiente de confianza, de contención afectiva, de compartir con pares
problemáticas y aciertos, se orienta para que sean ellos mismos los que vuelvan
conscientemente sobre su desempeño para buscar nuevos caminos, estrategias o sentidos
de la práctica. Se producen intercambios entre los mismos practicantes y entre éstos y el
docente, orientando y provocando procesos de metacognición, entendida ésta como “…
tomar distancia de nuestra práctica, para trabajar sobre ella, volviendo a recorrer el
camino,… observar nuestras posibilidades y limitaciones “y desde allí ver lo que en la
acción es imperceptible” (Palou de Maté, M. 2000:113).
Otro recurso que brinda la oportunidad para reflexionar sobre las prácticas, lo
constituyen los diarios elaboradas por los practicantes, éstos permiten interpretar sus
propios mundos, como protagonistas de situaciones únicas y singulares. En los relatos que
aparecen no sólo describen sino que explican e incorporan sus propias miradas y
reflexiones otorgando sentido a lo que ellos hacen diariamente. De esta manera, se van

8 
 V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”

tejiendo hilos que permiten construir una trama particular de su práctica. En estas “tramas”
los practicantes nos comunican sus conocimientos teóricos, cómo van construyendo su
conocimiento práctico, tramas que se van afianzando por la seguridad y firmeza de sus
hilos y otras en que se van debilitando en la medida que se van destejiendo aquellos hilos
débiles a los que hay que fortalecer o volver a tejer. También aparecen en esta trama
espacios vacíos, llenos de silencio y de ausencias, espacios que hay que orientar para que
se pueda explicitar lo implícito o lo obvio y completarlos para enriquecerlos. Así es como
en los Talleres de Reflexión se trata de brindar los apoyos necesarios para que cada uno
pueda volver a enhebrar la aguja y rehacer una trama fuerte y constitutiva de nuevos
saberes prácticos. En definitiva, a través de los relatos narrativos los practicantes maestros
pueden estructurar la experiencia para volver sobre ella, analizarla y transformarla para
mejorarla.
En la Residencia Pedagógica el futuro docente es él mismo, con su historia, sus
miedos, expectativas y motivaciones, se descubre a sí mismo, significa su propia
formación, sus decisiones y proyectos personales y no desde lo que hacen y dicen otros que
son ajenos a su propia historia y a su proyecto, de allí que la incorporación y permanencia
del practicante en la escuela debería anticiparse y prolongarse tanto en lo referido al tiempo
en que se desarrolla la misma, como a las actividades que puedan ir asumiendo y
responsabilizarse. Se trata de que pueda ir descubriendo, interpretando e identificando
situaciones, acontecimientos y tejiendo su propio entramado de significados y sentidos de
su práctica; que pueda ir construyendo “su lugar”, y dejar de lado el “no lugar” (Augé
1993:83). Según Gimeno Sacristán el contexto áulico es un escenario complejo, atravesado
por la “pluridimensionalidad, simultaneidad, inmediatez y una fuerte dosis de implicación
personal”, escenario, espacio de la práctica docente, donde el practicante maestro se
encuentra en un principio como ajeno, pero que con el transcurrir de los días y con el
reconocimiento que alumnos y maestros le brindan, comienzan a sentirse más cómodos y a
identificarse no solo con el espacio físico y con el grupo sino con lo que se espera de él,
van construyendo su “lugar”.
Algunas expresiones de practicantes dan cuenta de este proceso,
Sentí una alegría inmensa al finalizar este período y los alumnos me pedían que no me fuera”,
otras decían “la maestra me invitó a la fiesta de fin de año, quiere que comparta con los chicos este
momento”, y otra expresaba “Justo cuando terminé el período de las prácticas, la maestra del grado tomó
licencia, y en la escuela me pidieron si podía quedarme en el grado, llamaron a un reemplazo y como no se
presentó nadie, por suerte, pude hacerlo (Practicante M. 2007).

9 
 V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”

Es durante este proceso y específicamente en el aula, que el/la futuro/a docente

construye su rol, asume responsabilidades en cuanto a las decisiones que adopta,
manifiesta un estilo personal, comienza a sentir cierta autonomía y seguridad, se ejercita en
la gestión de las actividades áulicas, en varias ocasiones muestra su autoridad, tanto con los
alumnos como en la elaboración de propuestas creativas, originales y adaptadas a las
necesidades del contexto áulico e institucional. Es en estos procesos, llevados a cabo desde
la reflexión y desde la autoevaluación de su propio desempeño en que se evidencia el
ejercicio del rol, pues van haciendo consciente, que si bien la práctica es “obligación
curricular” que deben cumplir y por la que se los va a evaluar, es una instancia particular y
única de aprendizaje, un escenario en donde los alumnos y la infraestructura son reales,
con normas y culturas reales, con rituales propios y una cultura institucional que le brinda
un marco real de acción, no son ficticios los elementos que aparecen en esta puesta en
escena, si bien es una situación preparada y planificada, es el mejor ámbito para que se
construya el rol docente, no hay otro medio que lo reemplace ni que ofrezca mejores
posibilidades de aprendizaje del oficio docente.

Según la opinión de Tom,

El conocimiento del oficio requiere la consideración de ciertas actividades relacionadas, además
de un dominio evidente de dicho conocimiento: habilidad para conceptualizar cuestiones y problemas
prácticos, la aplicación de conocimiento de oficio a situaciones específicas y la habilidad de pensar de modo
sistemático tanto internamente, en relación con dicho conocimiento, como externamente, entre éste y el
contexto (Angulo Rasco, 1999:308).

Aprender a ser maestro se aprende en la práctica, las teorías son necesarias y

valiosas a la hora de poder fundamentar el accionar docente, pero la práctica le
proporciona a los futuros docentes una relación con la realidad y una posibilidad de poder
captar las particularidades de la misma para actuar en consecuencia, en educación no hay
recetas que sean válidas para todos los casos y para todas las situaciones, sino que al ser
una práctica social, compleja, dinámica y en constante construcción requiere como base
sólida la misma práctica. Algunos practicantes manifestaron: “una cosa es aprender cómo
debemos ser, cómo debemos enseñar tal contenido o actuar en determinada situación y otra
es estar en la clase ejerciendo “el rol”, con alumnos concretos, situaciones particulares,
estilos diversos…”(Practicante C 2008).
Esta opinión es compartida con algunas docentes que han tenido practicantes, una
de ellas expresó: “… tienen muy buena formación académica, saben las últimas teorías y
manejan marcos conceptuales valiosos, pero en el aula, cuando tienen que actuar y

10 
 V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”

desempeñarse se notan muchas falencias, yo la oriento mucho sobre lo que debe hacer,
sobre todo cómo manejar y tratar a los alumnos…”
Captar, analizar y canalizar estas tensiones, nos ha llevado a replantear no solo la
organización y desarrollo de este especio curricular, sino también a proponer cambios en la
propuesta curricular de la formación docente, ubicando la práctica en el centro de la
misma, aunque sería una utopía pensar y afirmar que finalizada la etapa de formación, los
futuros maestros han adquirido las competencias básicas para desempeñare como tal, pues
el conocimiento práctico se comienza durante la formación inicial, pero se fortalece
durante el ejercicio de la docencia.
La Práctica y Residencia Pedagógica es un espacio curricular privilegiado para
construir y construirse como docente, Mingorance Díaz (1991) afirma que:
El conocimiento profesional se genera a través de la experiencia, las teorías se traducen en
pensamiento práctico que analiza la situación en el aula y formula modos peculiares de hacer. Supone un
caudal de ideas que se adquieren en la vida diaria o en el ejercicio de la ocupación profesional, supone
habilidad, pericia, sentido de la oportunidad, del cómo y cuándo. Se podría afirmar que es un saber hacer en
el manejo de la situación cotidiana de la clase.

El centro y el eje hacia donde debería converger toda propuesta curricular, desde
las teorías epistemológicas que fundamentan lo educativo como los diversos
planteamientos disciplinares, cobran sentido en relación al “hacer” docente, pero a su vez,
ésta es un centro desde el que se proyecto e irradia los procesos de interpretación para
abordar todo acto educativo desde la diversidad social, política y cultural.
Una práctica desarrollada durante toda la formación inicial, brinda la posibilidad a
los futuros maestros de construir y construirse en cuanto tales, de identificarse con el rol a
través de procesos reflexivos, procesos que posibilitan durante esta etapa, mediar para
acompañarlos y poder captar los verdaderos sentidos y significados que le otorgan a su
práctica, sentidos que podrán ser enriquecidos y ampliados en la medida que se construyan
categorías de análisis facilitadoras del mismo proceso, que lo clarifiquen y lo
diversifiquen.

Referencias
Achilli, E. (2000): Investigación y Formación Docente. Entre Ríos, Laborde, pág. 23
Andreozzi M. (1996) “El impacto formativo de la práctica”, en Revista IICE Nº 9, 20- 21
Andreozzi M (1998) “Sobre residencias, pasantías y prácticas de ensayo”, en Revista IICE,
nº 13, 38-42.

11 
 V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”

Angulo Rasco, Barquín Ruiz, J., Pérez Gómez, A. (1999): Desarrollo profesional del
docente. Madrid. Akal.
Auge, M. (1993). Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobre
modernidad. Barcelona: Gedisa.
Bolívar, A. (2002), “¿De nobis ipsis silemus’: epistemología de la investigación
biográfico-narrativa en educación”, en Revista Electrónica de Investigación
Educativa, Vol. 4, N°1.
Bruner, J. (1997): La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Bruner, J. (1988).Realidad mental, mundos posibles. Barcelona: Visor
Edelstein, G y Coria A. (1999): Imágenes e imaginación: iniciación a la docencia. Buenos
Aires, Kapelusz.
Imbernón F. (1994): La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una
nueva cultura profesional. Barcelona, Grao.
Jackson, Philip (1991), La vida en las aulas. Morata, Madrid.
Mingorance Díaz (1991) citado por Santos Guerra, M. A. (2001). Enseñar o el oficio de
aprender. Rosario: Homo Sapiens
Montero Mesa, L. (2001): La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario,
Homo Sapiens.
Palou de Maté, M. (2000), “La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación”,
en: A. Camillioni y otros: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Buenos Aires, Paidós Educador
Pérez Gómez, Barquín Ruiz., J., Angulo Rasco (1999), Desarrollo Profesional del
Docente. Política, Investigación y Práctica. Madrid, Akal.
Rodrigo, M. J.; Rodriguez, J.; Marrero, J. (1993), Las Teorías Implícitas. Madrid. Visor.
Schön, D.A. (1992) La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Paidos-Mec.
Wallace, M. J. (1991) Training Foreign Language Teachers. New York, CUP
Zabalza, A. (1989) en Marcelo García (1995), Desarrollo Profesional e iniciación a la
enseñanza. PPU: Barcelona.
Zeichner y Liston, (1999) “Enseñar a reflexionar a los futuros docentes”, en Desarrollo
profesional del docente: Política, investigación y práctica. Madrid. Akal

12