Curso 90

ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIÓN A NIÑOS

CON BAJOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE:
ESTUDIOS DE PROFUNDIZACIÓN DE
CAUSAS DE ESTOS RESULTADOS

ENCUENTRO
POR LA UNIDAD
DE LOS EDUCADORES

La Habana, 2007
 Curso 90

Estrategias para la atención a niños con

bajos resultados de aprendizaje: estudios
de profundización de causas de estos
resultados

Autores:

Dr. C. Maritza Salazar Salazar

Profesora Auxiliar
Universidad Pedagógica “José de la Luz y Caballero”, -
Holguín

Dr. C. Elena Sobrino Pontigo

Vicerrectora de Investigaciones y Postgrado
Profesora Titula
Universidad Pedagógica “Capitán Silverio Blanco”, - Sancti
Spíritus

MSc. Orestes Coloma Rodríguez

Profesor Auxiliar
Universidad Pedagógica “José de la Luz y Caballero”, -
Holguín
Revisión: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda
Diseño y Composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición,

Órgano Editor Educación Cubana. Ministerio de Educación,
2007

ISBN 959-18-0270-6

Órgano Editor EDUCACIÓN CUBANA

Dirección de Ciencia y Técnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa.
Ciudad de La Habana. Cuba.
Teléfono: 202-2259
 Estrategias para la atención a niños con bajos
resultados de aprendizaje: estudios de
profundización de causas de estos resultados

En el contexto internacional en el que el conocimiento y las

capacidades de los individuos son cada vez más importantes
para el desarrollo y competitividad de los países, ha
resultado indispensable en las últimas décadas implementar
sistemas de evaluación de la calidad del aprendizaje que
permitan determinar los avances y dificultades que tiene el
proceso de enseñanza y así asumir políticas educativas para
satisfacer las demandas sociales a la educación.

Algunos países de América Latina desarrollan desde 1980

experiencias en el campo de la evaluación de la calidad de la
educación, aunque es solo a partir de los años 90 que se
puede hablar de una fase de instalación formal de estas
experiencias como verdaderos sistemas en toda la región,
realizándose también una primera experiencia de evaluación
a nivel regional, conducida por UNESCO/OREALC.
La calidad que se ha ido ganando en estas actividades
constituye una manifestación de la preocupación por
producir información sobre los aprendizajes que se logran al
interior de los sistemas educativos. Ello permitirá que exista
una mayor conciencia respecto a la necesidad de
incrementar y utilizar más eficientemente los recursos
destinados al sector de la educación, y para ello resultará
imprescindible contar con información que permita evaluar
el impacto de las inversiones realizadas y las que se pedan
emplear de forma adicional y monitorear en forma
permanente y adecuada los avances y retrocesos en los
resultados del sistema educativo.
El hecho de realizar un proceso de evaluación de la calidad
de los aprendizajes debe constituir una prioridad de aquellos
sistemas educativos que pretenden realizar reformas para
alcanzar logros significativos en los servicios que prestan.

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Claro está que para ello se debe partir de una concepción de
la evaluación que no solo incluya la calificación de los
aprendizajes, sino que permita tener un juicio de valor, un
criterio de medida que lleve a la toma de decisiones para
transformar ese proceso.
Asumir esta concepción de evaluación permitiría cumplir con
ella determinados fines y propósitos y se cumpliría con una
de sus funciones esenciales: el diagnóstico exacto y
profundo de las necesidades educativas; sin embargo, en
este ámbito todavía queda mucho por hacer, ya que no
siempre se logra la determinación precisa de la necesidad y
en consecuencia no se introducen los cambios necesarios
que lleven al desarrollo del sistema educativo y este atienda
toda la diversidad que incluye.
A partir de los resultados investigativos de dos proyectos de
investigación que se realizan en las universidades
pedagógicas “Capitán Silverio Blanco” de Sancti Spíritus y
“José de la Luz y Caballero” de Holguín, acerca de los
factores que ocasionan bajos resultados del aprendizaje, de
presentan en este material los aportes realizados en el
proceso de evaluación del aprendizaje, la determinación de
sus causas y algunas alternativas que se utilizan de forma
estratégica para atender la diversidad a partir de las
diferencias detectadas en el proceso de evaluación.

PRINCIPALES TENDENCIAS EN LA EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE CON FINES DE DIAGNÓSTICO
La primera década de experiencia en materia de evaluación
de aprendizajes evidencia una importante diversidad de
tendencias. De acuerdo con ellas se definen diferentes
conocimientos y competencias que son evaluados;
periodicidad de las evaluaciones; grados y áreas curriculares
en los cuales se realizan las mediciones; el tipo de variables
contextuales sobre las que se recoge y reporta información;
y los análisis y formatos de devolución de la información,
entre otros.

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Independientemente del enfoque o tendencia que se siga
hay un gran paso de avance con respecto a la creación de
una cultura de evaluación de la calidad de los aprendizajes
en los diferentes países de la región, esto lleva a que ya en
muchos de ellos se ha llegado a una fase de valoración de lo
realizado y hasta profundizar en el estudio de las causas y
factores que originan las diferencias en los distintos niveles,
que pueda llegar a cada niño que forma y un grupo y que
cada uno reciba la ayuda pedagógica que necesita.
En este campo se constatan tres tipos de debilidades, según
señala Pedro Ravela y col. (2000):
• Insuficiente aprovechamiento de la información
producida por los sistemas de evaluación, lo que tiene
como consecuencia el insuficiente impacto de éstos en el
sistema educativo.
• Insuficiente calidad y capacidad de evaluación de
aprendizajes complejos en las pruebas que están siendo
aplicadas.
• Debilidades técnicas en los procesos de desarrollo y
validación de los distintos instrumentos de medición.
A decir de estos autores, en la actualidad, parecen estar
dadas las condiciones para dar un “salto cualitativo” en
materia de evaluación, el cual exige desarrollar un proceso
reflexivo en dos grandes planos: las opciones de política en
materia de evaluación nacional, y las opciones técnicas para
llevar a cabo las evaluaciones en función de las opciones de
política escogidas.
Para esto es necesario replantearse tanto los fines que
pueden cumplir los distintos sistemas de evaluación y
contrastarlos con lo que se desea en cada caso particular,
así como considerar en el diseño de los sistemas las
implicaciones derivadas de las siguientes posiciones:

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El dilema de la granularidad; cobertura curricular versus
cobertura poblacional

Se entiende ésta como la cantidad de detalles con que el

sistema recoge y luego reporta los datos. Es decir, puede
haber diferencias en el costo y en el modo de utilización
entre sistemas de evaluación que sólo proporcionan
resultados nacionales y aquéllos que suministran resultados
de todos los estudiantes o escuelas individualmente; entre
las evaluaciones que dan información general sobre temas
amplios y aquéllas que brindan información detallada sobre
lo que los estudiantes saben y pueden o no hacer en áreas
específicas de esas asignaturas.
Así, los sistemas se diferencian según la forma en que
combinen dos dimensiones:
A. ¿Quién es evaluado? Los docentes, los directivos, los
estudiantes y los padres, en los diferentes niveles de
análisis: poblaciones nacionales o internacionales; los
principales estratos definidos: escuelas públicas, en
escuelas rurales, en programas bilingües, etc.;
principales divisiones regionales (provincias, estados,
ciudades, municipios…); escuelas, aulas o salones de
clase.
B. ¿Qué es lo que se evalúa? Resultados globales,
incluyendo matrícula, participación en la evaluación,
sin verdadera evaluación de contenidos; éxito o
fracaso general, culminación del plan de estudios,
graduación, certificación, tal vez basadas en
diferentes asignaturas; y otra información; puntajes
en asignaturas; puntajes en áreas del conocimiento,
dominios cognitivos, etc.; logro en niveles particulares
de desempeño, entre otros.
Esta posición influye en la capacidad de interpretar y
comprender la calidad del logro educacional y de tomar
medidas para mejorarla, así como la capacidad para usar

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información de la evaluación para diseñar ajustes al
currículum y a la enseñanza.

Validez de las mediciones

El concepto de “validez”, se define como el grado en que la
evidencia empírica y la teoría dan sustento a las
interpretaciones de los resultados de una medición. La
validez se refiere al ámbito del uso legítimo de esas
interpretaciones y también al grado en que el uso de la
prueba no produce un impacto negativo no deseado sobre el
sistema educativo.
La validez se garantiza con la aplicación de rigor lógico y de
sensibilidad en la construcción y perfeccionamiento de los
instrumentos de medición, con la consideración sistemática
del tipo de decisiones que podrían llegar a tomarse usando
como sustentación o evidencia los resultados de esa
medición. Se puede resumir en qué significan los resultados
que obtienen los estudiantes en las pruebas nacionales de
rendimiento; se está realmente sacando conclusiones
apropiadas, significativas y útiles a partir de esos resultados
y en qué medida se puede justificar la manera en que son
interpretados.
Por otra parte, la validez se refiere a que a veces se
pretende que una misma prueba sirva para más de un
propósito o que una prueba validada para un país o
provincia determinada no puede ser considerada como
validada para otras poblaciones. Es necesario tomar en
cuenta que el tiempo cambia las características de los
fenómenos y que, por lo tanto, la validación es una tarea
continua y una forma de asegurar que nuevos factores que
puedan aparecer con el tiempo no atenúen la validez de las
conclusiones que se deriven de las evaluaciones.
En consecuencia es indispensable validar las conclusiones e
interpretaciones que se derivan de su análisis. Ello implica
una labor de formación permanente de los usuarios respecto

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a los usos válidos de los distintos tipos de información y
respecto al tipo de interpretaciones que es posible extraer
de dichos resultados, así como mecanismos continuos de
consulta para garantizar la validez de los instrumentos para
los diferentes propósitos a que deben servir.

Enfoques de las mediciones

Para concebir las mediciones se enfrenta la disyuntiva de
desarrollar pruebas sobre la base de paradigmas con
fundamentaciones teóricas diferentes. Se trabaja sobre la
base del paradigma referido a normas o el referido a
criterios.
Las pruebas referidas a normas permiten la comparación del
desempeño en un área amplia de contenidos de distintos
grupos de estudiantes. Bajo ciertas condiciones, también
permiten hacer un seguimiento a lo largo del tiempo de ese
desempeño relativo general.
Las pruebas referidas a criterios permiten obtener
información específica y válida sobre el dominio de
determinados conocimientos, habilidades y destrezas. Ellas
requieren el establecimiento previo, a partir de consultas y
opciones expertas, de los niveles de desempeño o
estándares que son exigibles a los alumnos en el grado
evaluado. Permiten luego reportar qué porción de alumnos
ha alcanzado esos estándares en áreas temáticas más
circunscritas, y aportan información para promover su
mejoría.
Una nueva alternativa en materia de evaluación que ha
cobrado fuerza en algunos países desarrollados en la última
década, es la llamada “evaluación de desempeño o
desarrollo”, según la cual los estudiantes deben producir sus
respuestas o ejecutar tareas, en lugar de simplemente
seleccionar la respuesta correcta entre varias alternativas.

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Medición de aspectos contextuales
Esta última posición está referida a la necesidad de diseñar
y mejorar los instrumentos de medición de aspectos
relevantes del contexto social y escolar en que los
aprendizajes ocurren. Por ello se asume como necesarios los
criterios de Pedro Ravela y col. (2000) en cuanto a:
• Mejorar la medición de las variables sociales y familiares,
con el fin de contextualizar socialmente el análisis y
reporte de los resultados.
• Mejorar la medición de variables de tipo institucional y
pedagógico para desarrollar trabajos de investigación
que permitan comprender la compleja trama de factores
que intervienen en el logro de los aprendizajes.
• Asegurar la recolección de medidas a lo largo del tiempo,
de manera de poder determinar el “valor agregado” que
puede atribuirse a variables que el sistema educativo sí
puede contribuir a modificar.
Estas tendencias en el plano de la evaluación del
aprendizaje permiten comprender que en esta primera
década de instalación de los sistemas nacionales de
evaluación en la Región se han dado pasos importantes,
pero aún queda mucho por hacer y mejorar en este campo.
La alta heterogeneidad de las evaluaciones efectuadas por
los docentes obedece simultáneamente a múltiples razones:
(tomados del Documento Base de Evaluación de la Calidad
de la Educación” presentado en la “Reunión de Consulta
Técnica sobre Evaluación de la Calidad de los Sistemas
Educativos” organizados por el Programa OEI-MCE Argentina
“Medios e Instrumentos para la Evaluación de la Calidad de
la Educación” en buenos Aires, Argentina del 1 al 4 de
marzo de 1995)
• Es bastante común que los docentes empleen las
calificaciones no sólo para evaluar el rendimiento del
alumno sino como instrumento de control disciplinario.

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• Muchos docentes utilizan la calificación para estimular el
esfuerzo realizado por alumnos con mayores dificultades,
independientemente de los logros alcanzados. La
evaluación realizada por el docente a través de la
calificación no refleja necesariamente los niveles de
aprendizaje alcanzados por los alumnos.
• Los procedimientos empleados para la evaluación no
siempre son sistemáticos. En general predomina la
evaluación del tipo "juicio de experto", llevada adelante
mediante procedimientos artesanales.
• Alto grado de generalidad que suele caracterizar a los
objetivos programáticos y la inexistencia de metas de
aprendizaje claramente definidas en términos de
competencias cognitivas a desarrollar y susceptibles de
ser evaluadas.
Cuando el docente percibe que sus alumnos, debido a su
situación socioeconómica y cultural, mayoritariamente no
logran alcanzar ciertas metas de aprendizaje, opta por ser
menos exigente, permitiendo la promoción para evitar una
probable deserción.
Estas tendencias en el campo de la evaluación educativa
reclaman la necesidad de reformular las formas, objetivos y
fines de la evaluación. Es imposible en el mundo actual en
que la diversidad es la norma y que cada individuo necesita
una atención específica, seguir haciendo una evaluación que
no conduzca a determinar qué le hace falta a cada alumno
para poder desarrollarlo, por lo que el diagnóstico profundo
e individualizado debe constituir su centro. En este sentido
todavía no se alcanzan los resultados deseados, por lo que a
continuación se proponen algunas valoraciones al respecto
de cómo evaluar y atender esas diferencias, que pueden ser
utilizados por los docentes de manera flexible y permiten
ajustarlas a las necesidades de cada contexto educativo.

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 ESTUDIO DE CAUSA DE LOS BAJOS RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE
Como se expresó antes, se reconoce que uno de los avances
que se logran con la implementación del sistema de
evaluación del aprendizaje es la determinación de aquellos
factores que ocasionan bajos resultados en el aprendizaje.
A continuación se esbozan algunas regularidades que
distingue el estudio de las causas de los bajos resultados
del aprendizaje de los escolares como proceso pedagógico:
• Gestión analítico-informativa e inferencial, a partir de la
búsqueda en profundidad de las razones de las
diferencias en los resultados del aprendizaje en cuyo
centro se coloca el estudio del ámbito del aula, organiza
sus elementos, sistematiza sus fases, construye o
selecciona y aplica instrumentos, realiza análisis e infiere
determinadas regularidades, a partir de variados
métodos y técnicas que emplean los agentes
protagonistas o actores del proceso. Su práctica
sistemática lleva al desarrollo de capacidades para
realizar observaciones y mediciones, desarrollar marcos
analíticos e interpretativos basados en la información en
los procesos de gestión,
• Enjuiciamiento valorativo constante, se hace una
valoración y se explican sus ventajas, esto no significa
tomar decisiones, pues la función principal del evaluador
está en la valoración y el énfasis en acciones de
búsqueda de las causas de determinadas insuficiencias,
así como, en la previsión en cuanto a la preparación de
los directivos y especialistas, que diseñan las estrategias
de solución. Por lo tanto esta evaluación es un medio y
no un fin en sí mismo.
• Orientación hacia la toma de decisiones, dirigida a la
mejora. En la medida que se posibilita una mayor
comprensión de los componentes presentes en este
estudio, es factible dirigir las acciones hacia el

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 mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia,
eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones
propuestas. La toma de decisiones, debe corresponder a
los responsables del programa o de los objetivos a
evaluar, políticos, u otros.
Aún cuando se hable de evaluación del desempeño de los
estudiantes de determinadas instituciones no deja de
aparecer subyacente la imagen de prueba, de examen, de
calificación adherido a una exigencia formal, cuya ejecución
no debe desvirtuar el sentido de ese proceso a partir de una
caracterización de dicha evaluación como análisis crítico-
educativo, cuyo ejecutor enriquece constantemente
empleando sus conocimientos, a partir de la profundidad de
su enfoque, porque puede relacionar ese estudio con otros
ya realizados, pues su grado de experticia le permite
encontrar sentidos con mayor profundidad y alcance; es
más válida y confiable cuando se propone y logra capacitar
a ejecutores de estructuras educativas subordinadas para
ver lo que de otro modo permanecería oculto.
Toda evaluación de calidad es un proceso que genera
información, intencionada y fundamentada en conocimientos
que se vuelven sobre el objeto mismo de la evaluación y lo
modifica; es decir representa un incremento progresivo de
conocimiento.
Iluminar los logros obtenidos o los problemas encontrados,
ayudan a buscar nuevos caminos. Desde esta perspectiva la
evaluación de la calidad del desempeño de los escolares
permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de
otra manera permanecen ocultos, posibilita una
aproximación en forma más precisa, más detallada acerca
de los procesos, las causas de los variados niveles de estos
desempeños, las consecuencias, los elementos que
intervienen y atribuye valor a esos procesos y a esos
resultados. En este sentido contribuye a determinados
cambios y apropiaciones, de logros y carencias. Conseguirlo

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exige que la evaluación provea interpretaciones valorativas,
no sólo descripciones del estado de dichos logros.
Por otra parte en el proceso de preparación del evaluador-
estudioso de las causas, es necesario que este se apropie de
una cultura científico-investigativa que ante estas
diferencias grupales, ocupe un modo de actuación creativo,
que le permita de inmediato asumir una posición pedagógica
que lo lleve a aplicar métodos de estudio científicos para
desentrañar en un plazo breve las verdaderas causas que en
el ámbito escolar producen esas diferencias a niveles
grupales.
En tal sentido este educador debe tener cualidades
esenciales entre las que se destacan, dominar los
conocimientos y las habilidades para la planificación y
ejecución de la investigación, mediante la realización de
acciones impregnadas de un alto compromiso con la
profesión, expresiva de la política educacional y
caracterizadas por la originalidad, la flexibilidad y la
independencia; es decir ser un pedagogo creativo y
comprometido, con alta experiencia en la práctica
profesional integral.
Independientemente de la metodología que siga el
evaluador, en la determinación de las causas de los bajos
resultados, esta no debe llevarlo a una simple copia de la
realidad, sino que en el proceso de búsqueda reconstructiva
deberá lograr sintetizarla y pasar a una etapa
cualitativamente superior en la evaluación de la calidad
educacional, en general, y en particular, del aprendizaje de
los alumnos, de manera que este sea sistemático, gradual y
ascendente.

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 RESULTADOS DE APRENDIZAJE OBTENIDOS BAJO LA
ÓPTICA DE LA DETERMINACIÓN DE LOS ERRORES TÍPICOS
QUE COMETE EL ESTUDIANTE Y LOS ELEMENTOS DE
CONOCIMIENTO CON MAYORES DIFICULTADES
Una función muy importante de la evaluación es la de
diagnóstico. Mediante ella se pueden determinar las
características, el desarrollo, los factores que inciden en el
fenómeno y a partir de ello determinar su comportamiento
futuro.
Esta función de diagnóstico es de relevante importancia
cuando se trata de la evaluación de los aprendizajes
alcanzados por los niños, en este caso se necesita
determinar en qué aspecto específico del aprendizaje están
las principales insuficiencias y los logros fundamentales de
cada alumno para poder tomar decisiones oportunas y
viables para resolver sus problemas.
Por ello se propone el siguiente proceder para la
elaboración de instrumentos de evaluación que permitan el
acercamiento a un diagnóstico preciso y profundo de cada
escolar:
1. Determinar el propósito u objetivo de aprendizaje a
evaluar.
2. Especificar qué dominios cognitivos o componentes del
programa se quiere evaluar. Si se trata de la asignatura
de Lenguaje; por ejemplo, se considerarían dominios
cognitivos: la construcción de textos, la comprensión de
textos la gramática, la ortografía y la caligrafía, en
algunos países a estos tres dominios se le considera
como reflexión sobre la lengua.
3. Determinar el o los elementos de conocimiento a
evaluar. Por ejemplo, si evalúo construcción de textos
como dominio cognitivo, los elementos de conocimiento
que pudieran considerarse serían los siguientes:

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 a) Estructura adecuada al tipo de texto e intención
comunicativa.
b) Coherencia expresada en el ajuste al tema.
c) Claridad y precisión de las ideas
d) Segmentación correcta de palabras.
e) Extensión.
f) Ortografía.
g) Caligrafía.
4. Determinar los distractores a utilizar, teniendo en
cuenta que estos reflejen los errores típicos que
cometen los alumnos en cada elemento de
conocimiento. La determinación de distractores estará
en dependencia del tipo de pregunta que se elija para
evaluar (si es de desarrollo u objetiva y dentro de esta
última si es de selección simple, múltiple, de verdadero
o falso, de emparejamiento, de ordenamiento, etc.)
5. Especificar en qué nivel de desempeño se va a evaluar
cada elemento de conocimiento.
A partir de los resultados de este tipo de evaluación se
determinan cuáles son los elementos de conocimiento con
mayores problemas para dar un correcto tratamiento
pedagógico a cada uno, a partir de la atención a las
diferencias individuales, teniendo en cuenta que estas
diferencias son disparidades existentes entre los individuos
de una especie y se corresponden con las condiciones
individuales de su desarrollo como seres biológicos, y
también - en el caso de los seres humanos- como seres
sociales.

Algunos errores típicos detectados bajo la óptica de este tipo

de evaluación
Para determinar los errores típicos del aprendizaje se hace
necesario agruparlos. En las investigaciones y estudios

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teóricos y empíricos realizados se ha podido llegar a la
clasificación de algunos de los tipos de errores que se
cometen en el aprendizaje con más frecuencia, entre ellos:
• Errores de ritmo: se refiere a aquellos errores que tienen
que ver con la velocidad en que se manifiesta una
determinada respuesta en un aspecto específico del
aprendizaje que conducen a respuestas incorrectas: por
ejemplo: ritmo lento en la asimilación de los fonemas,
que provoca el deletreo o el silabeo en la lectura; en la
lectura de un párrafo es característico la fragmentación
por pausas prolongadas, perdiéndose la coherencia e
integridad del texto, lo que también dificulta la
comprensión del contenido y la fluidez de la lectura;
retrocesos y pausas prolongadas en la lectura.
• Errores fónicos: la representación o pronunciación del
sonido no es adecuada y el escolar puede hacer
sustituciones o cambios (v x b; ll x y; s x c x z; m x n);
omitir letras y sílabas en las palabras (s, r, n) en la
lectura y la escritura; escribir o leer incorrectamente las
sílabas dobles e inversas, al tener estas mayor
complejidad, en el caso de las sílabas dobles, tienden a
añadir una vocal entre las dos consonantes; acentuar de
forma incorrecta.
• Errores gráficos: el control psicomotor es escaso y es
insuficiente el desarrollo de la motricidad fina, por lo que
el alumno comete errores en la escritura de números y
letras, en la orientación de la escritura: hacia arriba -
abajo, izquierda – derecha, rasgos incorrectos,
insuficiente organización de la escritura de acuerdo a los
márgenes izquierdo y derecho, borrones y tachaduras
frecuentes.
• Errores semánticos: son los errores que se producen en
la comprensión de determinados conocimientos. Estos
errores se pueden manifestar en tres niveles:
1. Errores en la reproducción: el alumno no puede

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 reproducir un concepto o en general un conocimiento
recibido y esto le impide reconocer, identificar,
memorizar un conocimiento, descomponer y extraer
datos de un problema: por ejemplo es incapaz de
realizar una operación de cálculo simple porque no
reconoce el significado práctico de esa operación; en
la lectura no identifica las acciones que realizan los
personajes, es típico encontrar la "lectura
adivinativa", ya que el niño en vez de leer la palabra
lo que hace es tratar de adivinarla, a partir de la
combinación sonora de sílabas que ya reconoce y se
relacionan con palabras ya conocidas.
2. Errores en la interpretación: el alumno no puede
llegar a establecer la idea esencial de un conocimiento
determinado, por lo que no es capaz de resolver
problemas por una vía conocida, le es imposible
valorar, interpretar un determinado texto, aplicar una
regla ortográfica
3. Errores de generalización: el alumno se ve
imposibilitado de llevar a otros contextos el
conocimiento adquirido, por lo que no puede crear
una vía de solución a un problema o extrapolar lo
conocido a otras situaciones de la vida.

ESTRATEGIAS EN LA ATENCIÓN A LOS ESCOLARES CON

DIFICULTADES
A partir de este tipo de evaluación se hace necesario
atender cada una de las diferencias detectadas y se requiere
diseñar un conjunto de acciones estratégicas para resolver
los problemas. En este caso, en que las diferencias son
sustanciales entre un escolar y otro no se puede utilizar una
estrategia cerrada y única, cualquier acción que se diseñe
tiene que tener un carácter flexible e individualizado.
Dado que las opciones de atención pueden ser múltiples se
ha considerado pertinente considerar un conjunto de

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alternativas que permitan atender cada necesidad de forma
diferenciada y no una estrategia cerrada, por lo que se
propondrán un conjunto de alternativas didácticas para
atender la diversidad de resultados que se encuentran en las
aulas, de acuerdo con las causas que la provocan. En esta
investigación se consideran alternativas didácticas aquellas
opciones, posibilidades de que dispone el educador para
estimular el aprendizaje de los niños.
Las alternativas que se proponen en este material no
constituyen la única posibilidad de que dispondrá el adulto
para atender las diferencias individuales, pues, al partir de
la premisa de que cada método surte efecto con un tipo
determinado de niños y que este es quien demanda qué
alternativas emplear en función de sus características, sería
imposible cerrar las posibilidades de elección. Solo se
ejemplifican algunas que se pueden emplear, pero se
escogerán a partir de las necesidades del sujeto que
aprende.
En toda alternativa didáctica diseñada para dar atención a
cada una de las diferencias se orientarán para cada alumno
las tareas docentes que requiera según su necesidad
educativa. ¿Qué características debe tener la tarea docente
para atender errores típicos en el aprendizaje?
• Variedad: de manera que promuevan diferentes niveles
de exigencia que estimulen el esfuerzo intelectual
creciente del alumno, desde el ejercicio sencillo hasta la
solución de problemas, la formulación de hipótesis, al
búsqueda de soluciones, la concepción y ejecución de
proyectos, la creación de problemas.
• Suficiente: De modo que asegure la ejercitación
necesaria tanto para la asimilación del conocimiento
como para el desarrollo de habilidades. El alumno debe
aprender haciendo, pero solo el hacer si el alumno está
preparado para vencer las dificultades, si se les ofrecen
las ayudas que necesita, si tiene el control del proceso de

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 manera que encuentre el error y el control del resultado
le permita conocer lo que pudo lograr satisfactoriamente.
• Diferenciada: De forma tal que la tarea alcance a todos,
que facilite la atención de las necesidades individuales de
los alumnos, las tareas deben portar pequeñas metas
que vayan impulsando el avance del alumno de menor
éxito, como de tareas de mayor nivel de exigencia que
impulsen el desarrollo también de aquellos alumnos más
avanzados. Un aspecto a tener en cuenta es que la tarea
esté relacionada con los intereses y motivaciones del
niño.
Una característica esencial de la tarea es el carácter
diferenciado, el cual puede realizarse de diferentes
formas, entre ellas:
a) A partir de los resultados: se brinda una tarea común,
dándose por sentado que existirán diferentes niveles
de respuestas.
b) A partir de la velocidad de progreso: avanzan en la
tarea a su propio ritmo.
c) A partir del diseño de tareas con distinto nivel de
complejidad: se elaboran tareas para los distintos
subgrupos de estudiantes, de acuerdo a sus
particularidades.
d) A partir del enriquecimiento: se garantiza a los
estudiantes tareas y actividades suplementarias que
tienen como objetivo ampliar y profundizar sus
conocimientos, habilidades y capacidades de acuerdo
a sus intereses y características.
Para elegir qué alternativa aplicar en cada caso es necesario
tener en cuenta las siguientes características de los
escolares:
• Grado de desarrollo (de los indicadores propuestos
para el diagnóstico) o capacidad general del alumno.

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 • Conocimientos previos específicos.
• Motivación para aprender.
• Intereses personales.
Dentro de las principales alternativas que se sugiere
emplear se encuentran:

Técnicas participativas
Estas técnicas se emplean con el objetivo de activar los
procesos psíquicos del niño durante el aprendizaje. Existe un
grupo importante de ellas que han servido para estimular el
desarrollo del pensamiento, fundamentalmente de sus
procesos básicos, como condición indispensable para la
comprensión.
Por ejemplo, a continuación se presenta una de las técnicas
participativas para lograr este objetivo.
Título: "En busca de la palabra"
Objetivo: Desarrollar las operaciones básicas del
pensamiento.
Materiales: Tarjetas con figuras que representen objetos o
fenómenos de iguales y diferentes categorías.
Desarrollo: Se dividirá el grupo en equipos y se le dará a
cada uno un conjunto de tarjetas que representen una
misma categoría de objetos. Se le pedirá que cada uno de
los miembros del equipo nombre cualidades de los objetos
presentados. En cada equipo habrá un moderador que
anotará las cualidades dichas, cuando se agoten todas
deberán determinar en colectivo cuáles son las cualidades
que los asemejan y cuáles las que los diferencian. Después
deberán determinar qué palabra los une a todos.
Por último cada equipo presentará el análisis realizado y se
le puede proponer al grupo, entre las diferentes categorías
de objetos presentados, buscar diferencias y semejanzas y
así poder establecer grupos más grandes, definidos por una

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sola palabra, buscando categorías cada vez más
generalizadoras.
Esto se puede hacer con categorías generales de objetos o
con materias o conceptos de cualquier asignatura.
El debate se establecerá sobre:
• ¿Cómo podemos determinar las cualidades de los
objetos?
• ¿Qué se hace para establecer las diferencias?
• ¿Qué palabra es la que agrupa esa categoría?
Pueden emplearse también para activar el proceso de
enseñanza – aprendizaje y movilizar la actividad del niño
durante este proceso. Deben ser atractivas para que logren
motivar a los escolares

Juego
El juego es una actividad fundamental en el desarrollo
infantil, permite al niño aprender de una forma activa que
precisa de su implicación personal, de ahí su importancia en
el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los juegos pueden
ser utilizados para comprometer la actividad cognoscitiva de
los niños, ellos provocan la búsqueda, el descubrimiento, la
elaboración de hipótesis…
A los niños y niñas con dificultades de aprendizaje le es
característica la inmadurez psicológica, esto hace que
prefieran realizar actividades que son propias de edades
anteriores a la suya. En el diagnóstico indica que el juego es
una de las actividades que prefieren los niños, por lo que
emplearlo en la dirección del proceso de estimulación del
aprendizaje puede ser muy valioso.
Se pueden emplear como juegos cooperativos o
competitivos, en dependencia del objetivo que se persiga,
en clases o fuera de ella. El niño en situación de juego
aprende no solo a respetar reglas y a establecer relaciones

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con sus coetáneos, sino también diferentes contenidos de
aprendizaje, desarrollan hábitos de razonamiento y técnicas
intelectuales, potencian el pensamiento, estimulan la
concentración y enseñan a pensar críticamente.
Es muy útil en aquellos niños desmotivados por aprender
utilizar variantes de juegos que les permitan afianzar su
valía y avanzar en el aprendizaje, sobre todo porque para
algunos niños pensar que tiene que aprender algo constituye
un esfuerzo volitivo por los frecuentes fracasos con que se
enfrentan, mientras que jugando este esfuerzo es menos
formal y más gratificante.
Se proponen distintas variantes de juego para cada etapa, lo
que no quiere decir que sean los únicos a aplicar; el maestro
podrá elegir o idear aquellos que sean más propicios para
motivar a sus alumnos, entre ellos: el Juego del Gato o
Lotería, Juego de Dominó -de forma, color y tamaño-, la
Sopa de Letras y Palabras, En busca de la Palabra Clave,
Juegos computarizados, Búsqueda de palabras compuestas,
Adivinar números, palabras…
Los juegos que se proponen tienen como objetivo que el
niño se relacione con distintos tipos de materiales escritos,
que identifiquen diferentes símbolos, que aprendan las
letras y los sonidos jugando, que desarrollen la memoria, el
pensamiento y la imaginación como base para la
comprensión de textos, que se estimule el desarrollo de la
motricidad gruesa y fina y la orientación espacial.

Mapas conceptuales
Un mapa conceptual está compuesto por conceptos,
proposiciones y palabras de enlace. Constituye una
estrategia de aprendizaje muy importante para la
comprensión de textos. Su empleo en el proceso de
aprendizaje en el niño es muy importante, pues le permitirá
penetrar en la esencia del texto y desentrañar lo que el
autor expresa.

22
Pero es necesario tener en cuenta las características de la
edad, por ejemplo, en preescolar el niño no sabe leer, para
hacer un mapa conceptual es necesario utilizar otro sistema
simbólico que no sea la escritura, por lo menos en las
primeras etapas se puede emplear el dibujo con las
conexiones que el niño pueda y desee utilizar, lo mismo
puede construirlo el adulto con la ayuda del niño, que él solo
o con sus compañeritos.
La creación de mapas conceptuales no solo favorece la
comprensión de textos, también promueve los procesos
básicos del pensamiento, la orientación espacial y el
pensamiento espacial.

Software educativo
Mucho se ha dicho de las ventajas y desventajas del empleo
de los ordenadores en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, pero si estos se emplean con un software que
responda a los intereses y necesidades del niño, se cuenta
con el papel del maestro como el sujeto que dirige el
proceso y no se abusa de su uso, pueden contar con más
ventajas que desventajas.
Es necesario tener en cuenta las potencialidades del medio
en la elevación de la motivación, en las posibilidades que
puede brindar en la combinación de recursos multimedia: el
sonido, el color, el vídeo, el hipertexto para la comprensión,
la diferenciación de los sistemas simbólicos, la orientación
espacial y en el propio aprendizaje de la lectura en aquellos
software dirigidos a ello.
Por otra parte también se puede emplear con el objetivo de
desarrollar la percepción, la generalización del pensamiento,
la memoria, la imaginación y a elevar la autoestima al
observar los progresos en su aprendizaje.
En este caso se recomienda la aplicación de software como
“Tic Tac Toe” de lectoescritura, “¿Cuál sobra?”, “JUAM” y el
“DOMMAT”, entre otros que el adulto puede escoger.

23
 COMBINACIÓN DE MÉTODOS EN DEPENDENCIA DE LAS
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS
Para la enseñanza de la lectura a los niños con dificultades
de aprendizaje es necesario tener en cuenta que ningún
método es efectivo con la totalidad de los niños y esto
depende de las características del aprendiz, por ello es
necesario conocerlo profundamente para determinar qué
método o qué combinación de ellos es posible para
contribuir a su aprendizaje.
Se combinarán los métodos tomando como base la teoría de
A. R. Luria (1982) sobre los sistemas funcionales, en busca
de crear suficientes aferentaciones secundarias que
fortalezcan la aferentación rectora, que en este caso lo
constituye el aprendizaje de la lectura.
Para el proceso de preparación y adquisición de la lectura en
el niño con dificultades de aprendizaje es indispensable que
el adulto conozca profundamente a cada uno, así podrá
conocer qué potencialidades y limitaciones tiene para
aprender lectura. Por ejemplo, si se conoce que el niño o la
niña no ha desarrollado la capacidad fonemática o tiene
limitaciones para desarrollarla, el método de enseñanza que
emplee no puede ser fonético, por lo que en este caso el o la
combinación de métodos que necesita tiene que basarse en
la función de globalización del niño y no en el análisis.
En los niños con dificultades de aprendizaje han de
combinarse métodos de descifrar el código con los de
descifrar el sentido para poder lograr una correcta
comprensión, fluidez y rapidez en la lectura.
A continuación se exponen algunos ejemplos de métodos
utilizados durante esta investigación en la estimulación de la
lectura en niños con dificultades de aprendizaje en primer
grado:
En la enseñanza de la ortografía existe una estrategia
general que el docente debe respetar. Esta estrategia,

24
según plantea Delfina Pers, (citada por Salazar, 2002) es la
siguiente:
• Tener una representación del significado de la
palabra.
• Tener una imagen visual de la palabra.
• Tener una imagen auditiva de la palabra.
• Dominar el proceso motor de pronunciar la palabra.
• Dominar el proceso motor del acto de escribir la
palabra.
No obstante el docente, a partir de las causas que generan
los errores podrá dar atención a las diferencias, mediante
alternativas que se consideren pertinentes. Muchas son las
estrategias que se pueden emplear para atender a la
diversidad de niños. Solo es necesario tener en cuenta que
cada niño demanda una estrategia específica de enseñanza.
La selección de las estrategias se realiza a partir de esta
cualidad y pueden ser tantas y tan diversas como son
diversas las diferencias que existen en un grupo.

Bibliografía
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Manuel Esquivel. “Los próximos pasos: ¿Hacia dónde y
cómo avanzar en la Evaluación de aprendizajes en
América Latina?”— producido en el marco del Grupo de
Trabajo sobre Estándares y Evaluación GRADE/PREAL en
marzo del año 2000. Documento completo disponible en
http://www.grade.org.pe/gtee-preal.
Salazar Salazar, Maritza (1998). Diagnóstico y tratamiento
de las insuficiencias lectoras en niños con Retardo en el
Desarrollo Psíquico. Tesis de maestría en Investigación
Educativa, defendida en el Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas. Cuba.

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__________________ (2002). Modelo didáctico para la
dirección del proceso de preparación y adquisición de la
lectura en niños y niñas de 4 a 7 años con dificultades
de aprendizaje. Tesis de en opción al Grado Científico de
Doctor en Ciencias Pedagógicas, defendida en la
Universidad Pedagógica “José de la Luz y Caballero”,
Holguín, Cuba.
Sobrino Pontigo, Elena y otros (2005) Informe parcial de
resultado de proyecto de investigación “Estudio de
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alumnos en la provincia Sancti Spíritus”, asociado a
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Documento Base de Evaluación de la Calidad de la
Educación” presentado en la “Reunión de Consulta
Técnica sobre Evaluación de la Calidad de los Sistemas
Educativos” organizados por el Programa OEI-MCE
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la Calidad de la Educación” en Buenos Aires, Argentina
del 1 al 4 de marzo de 1995.
UNESCO (2005). Educación para todos, El imperativo de la
calidad (Informe de seguimiento de la Educación Para
todos en el mundo 2005). París, Francia.

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