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ALIAT UNIVERSIDADES

UNIVERSIDAD VALLE DEL GRIJALVA

ENSAYO
LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN EN EDUCACIÓN
JOHN ELLIOT

NOMBRE DEL ALUMNO


AGUILAR JOO JOSÉ EDUARDO

POSGRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON FORMACIÓN EN
DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

ASIGNATURA
INVESTIGACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

CATEDRÁTICO
DR. ALFONSO DE LOS SANTOS ROQUE

1° CUATRIMESTRE

TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS A 18 DE AGOSTO DE 2019


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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 3

DESARROLLO............................................................................................................................ 4

CONCLUSIÓN........................................................................................................................... 11

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 12
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INTRODUCCIÓN

En toda investigación, desde el enfoque metodológico que se desarrolle,


sea cuantitativo o cualitativo, debe considerar dos elementos básicos en la
actividad para el logro de sus objetivos, a veces orientados hacia la solución de
un problema. El primero de ellos es recoger toda la información necesaria y
suficiente para alcanzar esos objetivos. El segundo, consiste en estructurar esa
información en forma coherente y lógico, es decir, ideando una estructura lógica,
un modelo o una teoría que integre esa información.

La investigación – acción se presenta como un modelo singular y crítico,


vinculado a la práctica profesional y orientado a la transformación. Se trata de un
estilo de investigación abierta, democrática y centrada en los problemas
prácticos de la educación. De ahí que este tipo de investigación haya adquirido
una gran importancia en el momento actual, no por sus grandes hallazgos o por su
relevancia científica, sino porque ofrece una vía especialmente significativa para
superar la teoría – práctica.

En el presente trabajo se ofrece una interpretación sobre las posibles


aportaciones de la investigación – acción a la educación, teniendo en cuenta que
la principal característica es la sistematización y mejora de la realidad concreta
en la que cada uno trabaja. Esta finalidad prioritaria se vincula con la capacidad
de transformación y cambio de la realidad social, objetivo que caracteriza,
constituye y justifica su razón de ser.
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DESARROLLO

Definir la investigación – acción no resulta fácil, teniendo en cuenta que se


ha tratado de conceptualizar algo que ha recibido distintos apelativos, destacando
algunas de ellas como investigación activa, investigación en el aula, investigación
participativa, investigación del profesor, investigación colaborativa, investigación
crítica o investigación en la acción. Esta pluralidad de terminología, presenta una
cierta personalidad diferencial, aunque son más los puntos que tienen en común
que sus discrepancias. Se ha desarrollado una terminología diversa con el fin de
acentuar el rasgo característico que cada autor quiera poner de relieve.

La investigación – acción comenzó en la década de 1940 con el psicólogo


social Kurt Lewin (1946), al que se le considera el padre de esta metodología. Este
autor la definió como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la
calidad de la acción misma, teniendo la finalidad de proporcionar los elementos
necesarios para facilitar el juicio en situaciones concretas y la validez de las teorías
que generan dependen de la utilidad de ayudar a las personas a actuar de modo
más inteligente y acertado.

Su principal rasgo es ser una actividad desarrollada por grupos con el


propósito de cambiar sus circunstancias de acuerdo con una idea compartida por
los miembros de la misma, siendo una práctica reflexiva donde no cabe hacer
ninguna distinción entre la práctica que se investiga y el proceso de investigación
de la misma. De esta manera, esta metodología enlaza el enfoque experimental
de la ciencia social con programas de acción que respondan a los problemas
sociales principales, donde inicia el cuestionamiento del fenómeno desde lo
habitual, transitando sistemáticamente, hasta lo filosófico.
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Este tipo de investigación adquiere importancia en el campo educativo, ya


que al enfocar este tipo de investigación, existe un análisis del contexto social
donde se profundiza en el diagnóstico adoptando una postura teórica en el
problema que el profesor experimenta en el aula, implicando a los participantes al
autorreflexión sobre esa situación mediante el diálogo fluido y con un marco ético.

Esta investigación se caracteriza ya que surge mediante el sentido común,


donde se establecen conceptos compatibles con los principios de la lógica formal
para ser abordado en la práctica. De esta manera, Hebert Blumer hizo distinción
entre dos conceptos: definidores y sensibilizadores. Los conceptos definidores
hablan acerca de una clase de objetos que tienen una definición clara sobre un
elemento individual del aula y el ámbito de ese elemento abarcado por el mismo
concepto. En cambio, los conceptos sensibilizadores carecen de especificación,
generalizando la situación mediante la experiencia de casos concretos.

Por consiguiente, se hizo diferencia entre la investigación educativa y la


investigación sobre la educación, donde la primera está basada desde la
perspectiva de la acción, mediante conceptos sensibilizadores y a posteriori,
donde los datos son cualitativos que ayudan a desarrollar una teoría sustantiva en
el aula; mientras el segundo conceptualiza la clase desde un punto de vista
científico, mediante los conceptos definidores y a priori, donde los datos son
cuantitativos para formar una teoría formal en el aula.

El desarrollo de la investigación – acción en la educación fue tratado por


algunos investigadores tales como John Elliot, Lawrence Stenhouse, Gary
Anderson, Wilfred Carr y Stephen Kemmis, donde compartieron sus experiencias
en diversas conferencias y reuniones en el Reino Unido con el beneficio de
facilitar los análisis educativos. En dichos actos se formaron algunos puntos de
vista sobre la toma de decisiones en relación con el proyecto de reforma que
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empezó a adquirir estructura, centrada en las acciones de los responsables para


facilitar la deliberación del profesorado.

Además, destacaron que los directores necesitan la cooperación del


profesor en el acceso de la información para obtener una mejor contribución en
la investigación – acción, en la cual el trabajo de equipo en un cuerpo de
profesores conlleva a un mejor compromiso para los beneficios de una escuela.
Así surgieron ideas en la cual ayudaría a producir una secuencia de hechos, tales
como la extracción de conclusiones y la distribución de información, donde el
desarrollo de hallazgos promueva posteriores investigaciones.

En ese mismo contexto discursivo juega un papel importante el asesor


como facilitador de la emergencia del sujeto – profesorado, permitiendo que los
profesores definan los problemas y cuestiones específicos a investigar dentro
del objetivo pedagógico compartido. Por lo tanto, la investigación – acción debe ser
considerado como una enseñanza para la comprensión, compartiendo sus
puntos de vistas realizados por la autoevaluación del profesorado.

El problema radicó en el enfrentamiento que se produce entre las teorías


prácticas de los profesores, ya que los reformadores no se dieron cuenta de que
los cambios fundamentales en la práctica de la clase sólo pueden llevarse a
cabo si los profesores toman conciencia de las experiencias y son capaces de
reflexionar sobre ellas.

Entonces surge el estudio de la triangulación, que implicó en la obtención de


información acerca de una situación de enseñanza desde tres puntos de vista
distintos: los correspondientes al profesor, a los alumnos y a un observador
participante, haciendo posible que los profesores analizaran y comprobaran las
hipótesis para evaluar su capacidad de autocontrol en la situación de enseñanza.
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La presentación que los profesores hacen de sus prácticas surgen


importantes cuestiones con la forma de juzgarlos, en cuanto son productos de la
investigación – acción orientado a la adopción de la decisión sobre lo que debe
hacerse. De esta forma, el estudio de los hechos en el aula se convirtió en un
área importante de la investigación educativa en constante crecimiento, donde
las implicaciones en el aula sobre el desarrollo profesional se basaban en los
estudios de proceso – producto y la investigación – acción educativa.

En otra orden de ideas, las relaciones entre los investigadores externos y


los profesores que trabajan en las instituciones educativas constituyen un
problema persistente, porque los distintos estilos de investigación suponen
concepciones diferentes de esta relación. Los problemas sobre sus relaciones a
un determinado estilo de investigación pueden centrarse en las dimensiones
epistemológicas, teórica – práctica, ética, política y ontológica.

La división de trabajo que supone este punto de vista se racionaliza en


que la producción del conocimiento depende de observaciones de los hechos
libres de sesgos y sin ningún compromiso con los valores e intereses subjetivos
de quienes desarrollan las prácticas sociales, lo que requiere el dominio de
métodos y técnicas de investigación especiales. la función del profesor no consiste
en generar teorías críticas, sino en estimular los procesos de reflexión que
capaciten a los agentes internos para generar las suyas propias.

La investigación – acción surgió en el seno de una revolución educativa


durante la década de 1970, donde los formadores de profesores e
investigadores se establecieron primeramente en los países industrializados.
Una de las principales influencias de este movimiento fue la noción de formar
profesores como investigadores dentro del aula propugnada por Lawrence
Stenhouse. Este investigador diseñó la base del modelo de proceso de d
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esarrollo de curriculum, definiendo el objetivo general de comprender los actos


humanos, las situaciones sociales y las cuestiones controvertibles con base en la
racionalidad técnica.

Se decía que su planificación sólo podía ser racional si se orientaba


mediante proposiciones claras y específicas relativas a los objetivos de
aprendizaje pretendidos, definidos en términos de cambios mensurables en la
conducta de los estudiantes y llevada a cabo mediante la reducción de los
objetivos generales a otros más tangibles, seleccionando entonces las
experiencias de aprendizaje que permitan alcanzarlos.

Es una forma de trabajo y de colaboración la que plantea el concepto de


currículum como proyecto a experimentar en la práctica, lejos de marcos
institucionales rígidos, de políticas educativas que no abren espacio a la
participación, de profesores a los que se les sustrae la competencia profesional
de modelar su propia práctica y de teóricos que pretendan ayudar a la educación
con sus colaboraciones descomprometidas y separadas de la propia dinámica
de la acción de la enseñanza en el contexto real en que se desenvuelve.

Un currículum si es valioso, a través de materiales y criterios para llevar a


cabo la enseñanza, expresa toda una visión de lo que es el conocimiento y una
concepción del proceso de la educación, proporcionando un marco donde el
profesor puede desarrollar nuevas habilidades, relacionándolas con las
concepciones del conocimiento y del aprendizaje. Por ende, este autor sugiere el
modelo curricular de proceso, que parte de que el conocimiento tiene una
estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios. Esta poner en
relación tres elementos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su
metodología, la toma en consideración del proceso de aprendizaje y el enfoque
coherente del proceso de enseñanza con los dos puntos anteriores.
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El Humanities Curriculum Project suponen una profunda meditación sobre


el valor educativo del conocimiento que parten de la importancia educativa
del dominio de la estructura del conocimiento a través de los contenidos,
valorándolos adecuadamente. Esta obra fue diseñada como especificación de un
proceso fiable de enseñanza y aprendizaje sobre cuestiones axiológicas,
proporcionando a los estudiantes ocasiones para modificar y reconstruir sus
valores a la luz de perspectivas alternativas.

De esta manera, Stenhouse expresa que la educación comprende cuatro


procesos: entrenamiento, instrucción, iniciación e inducción. El entrenamiento se
relaciona con la adquisición de las habilidades necesarias para desarrollar una
tarea específica, siendo relacionadas con las actividades de fabricación. La
instrucción es la adquisición y retención de la información. La iniciación se
relaciona con la adquisición del compromiso y con determinados valores sociales
que no son explícitas. Y la inducción está relacionada con el acceso al
conocimiento, que consiste en estructuras o sistemas de pensamiento sobre
nosotros mismos y sobre el mundo, que están incorporadas a nuestra cultura.

Con lo citado anteriormente contrasta la propuesta de la Education Reform


Act que consiste en abandonar el concepto de práctica educativa y transformar la
escolaridad en un proceso de producción que desprofesionaliza a los docentes,
convirtiéndolos en operarios que administren los tratamientos con arreglo a las
especificaciones del producto. La afirmación contenida en el texto de la ley de
que el currículum nacional aspira al desarrollo intelectual, moral y espiritual de
los alumnos en las escuelas es una muestra de hipocresía del Gobierno.

La lógica de la racionalidad técnica reina en esta ley que entró en vigor en


1988 en el Reino Unido. Los grupos encargados de ponerla en práctica están muy
ocupados analizando los temas especificados en el curriculum nacional y
reduciéndolos a objetivos comprobables, donde el gobierno supone que esto no
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implica consideración alguna acerca de los programas de estudio y de los


procesos. Cuando las normas educativas de evaluación se especifican como
objetivos mensurables, definibles con independencia de los contenidos y de los
procesos de la educación, los profesores no disponen de muchas opciones salvo
deformar la práctica de la educación y el papel que las normas de evaluación
desempeñan en ella.

Actualmente, la investigación – acción en la práctica profesional no es fácil


de implantar en las instituciones educativas, ya que los gobiernos centrales
controlan los procesos de escolarización en forma sistemática y tradicional
basada en la una cuestión de racionalidad técnica. Además, se entró en debate
cuando se involucraron de manera política recalcando el problema general de la
enseñanza para la comprensión y para la evaluación.

Asimismo, se ha discutido la formación del profesorado centrada en la


escuela y la investigación en su formación en la escuela que, bajo los auspicios de
la OCDE, han aparecido varios estudios de casos de formación permanente del
profesorado centrada en las escuelas en distintos países. Todas ellas concuerdan
con varios puntos distintivos como la formación permanente, así como el desarrollo
del personal y del currículum.

Por último, la investigación – acción no puede entenderse como un causa de


transformación de las prácticas individuales del docente, sino como un proceso
de cambio social que se emprende colectivamente y que implica una
metodología orientada hacia el cambio educativo, aclarando las perspectivas
desde las que los profesores identifican y diagnostican los problemas que surgen
en su actividad docente, mediante la explicación y la aclaración para asegurar
que los fenómenos de enseñanza y aprendizaje se entiendan desde un punto de
vista en común.
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CONCLUSIÓN

La investigación – acción es una forma de entender la enseñanza, no sólo


de investigar sobre ella. Esta metodología supone entenderla como un proceso
de investigación y de continua búsqueda que conlleva entender el oficio docente,
integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que
se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad
educativa.

Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación –


acción es la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no tanto
por su contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para
que cada profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz
de introducir mejoras progresivas. En general, constituye una vía de reflexiones
sistemática sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Finalmente, a pesar de las diversas críticas que se han hecho en relación al


estatuto epistemológico, su concepción del método, del rigor, así como el problema
de su fiabilidad y validez, lo cierto es que está contribuyendo a la resolución de
muchos problemas prácticos y a la introducción de un nuevo concepto de
investigación, de modo que está ganando cada día más partidarios a nivel mundial,
que sirve como base principal de una acción popular para el cambio social y para
un progreso genuino en el secular empeño de hacer efectivas la igualdad y la
democracia.
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BIBLIOGRAFÍA

 Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La


investigación en la formación del profesorado. Barcelona, España: Martínez
Roca. Recuperado en agosto de 2019

 Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación – acción,


Madrid, España: Ediciones Morata. Recuperado en agosto de 2019

 Elliott, J. (2010). La investigación - acción en educación (Quinta ed.). (P.


Manzano, Trad.) Madrid, España: Ediciones Morata. Recuperado en
agosto de 2019

 Stenhouse, L. (1985). La investigación como base de la enseñanza. Madrid,


España: Ediciones Morata. Recuperado en agosto de 2019

 Torres Hernández, A. (11 de Marzo de 2015). Investigación - acción en


educación. Periódico Milenio. Recuperado en agosto de 2019, de
https://www.milenio.com/opinion/alfonso-torres-hernandez/apuntes-
pedagogicos/investigacion-accion-en-educacion