Aprendizaje Basado en Problemas

Resolviendo en equipo, aprendiendo con significado

Ciclo de Tres Pasos y Roles

Guía del Profesor

Mgter. Gastón Pablo González Kriegel, Profesor de Física, Córdoba – Argentina.

Trad. Valeria Camú, Mat. N° 643, Córdoba – Argentina.

Basado en:

The Three-Step Cycle. © Collegial Centre for Educational Materials Development, Québec -
Canada (www.ccdmd.qc.ca)

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Ciclo de Tres Pasos y Roles-Guía del Profesor, González Kriegel, G., Camú, V., ©Aprendizaje Basado en
Problemas-Resolviendo en equipo, aprendiendo con significado, Córdoba - Argentina (www.abp-pbl.com.ar),
2017.

©Aprendizaje Basado en Problemas - Resolviendo en equipo, aprendiendo con significado (www.abp-pbl.com.ar), 2017.
Ciclo de tres pasos

Dado que los problemas ABP son poco estructurados intencionalmente (no se les dice a los
estudiantes que pasos deben seguir para resolverlo), la solución no debe ser vislumbrada
inmediatamente. Para resolver el problema los alumnos deben ser guiados para utilizar el
ciclo de tres pasos que consiste en: lo que sabemos, lo que necesitamos saber y el
compendio o resumen.

El primer paso que un grupo ABP debe dar es filtrar lo que es importante de lo que es
superfluo en el problema y establecer un listado de hechos. La primera fase del ciclo se
refiere al paso “¿Qué sabemos?”. Solo debe seleccionarse y registrarse la información
importante conocida.

Una vez que los estudiantes hayan seleccionado y registrado un listado de hechos, cierta
información necesaria para resolver el problema continuará siendo una incógnita. Es por ello
que los estudiantes deben usar el listado de hechos para generar un segundo listado acerca
de “¿Qué necesitamos saber?”. Los puntos de este segundo listado podrían obtenerse a
partir de alguna combinación de los puntos del primer listado (por ejemplo, los estudiantes
podrían conocer la fuerza total sobre un objeto y su aceleración y usar ambos datos para
obtener su masa, la cual podría ser uno de los datos desconocidos necesarios para resolver
el problema). Este paso requiere además que los estudiantes definan formalmente el
problema a resolver y determinar los pasos intermedios que pueden resolverse para obtener
la solución.

El último paso les permite a los estudiantes monitorear sus progresos y redefinir los
objetivos desde sus estados de conocimiento actuales. Ciertamente en el primer paso se
registró información importante. Cuando se responde una pregunta en el segundo paso,
algo de la información relevante inicial puede haber perdido importancia. Más aún, se
necesita regresar y reseñar el nuevo estado de “¿Qué sabemos?”. El mismo proceso de
revisión y reseña se aplica al segundo paso del ciclo. Ciertamente, algunas hipótesis sobre
“¿Que necesitamos saber?” podrían ser rechazadas y de este modo orientar mejor el “¿Que
sabemos?”, como así también “¿Que necesitamos saber?”. Por lo tanto, este último paso de
“Resumen” es el único que llama a los estudiantes a monitorear sus pensamientos
retornando a los dos pasos iniciales del ciclo y reevaluando “lo que saben” y “lo que
necesitan saber”. Es útil hacer resúmenes a medida que se generan nuevos hechos (paso 3,
el paso final del ciclo) a fin de gestionar el flujo de información.
Por ejemplo se da a los estudiantes un problema de choque entre autos para aprender
sobre movimiento en una dimensión. El problema en si es encontrar si el conductor estuvo
manejando negligentemente.

Para lograr el objetivo los estudiantes necesitaran colectar información acerca del contexto
(que sabemos: definición de negligente: manjar bajo la influencia de alguna substancia, o
por encima del límite de velocidad permitido.
Para determinar si el conductor fue negligente se precisa más información, tal como si el
conductor estaba intoxicado o si estaba apurado (que necesitamos saber: nivel de alcohol
en sangre, velocidad inicial del conductor)

A medida que se ubican nuevas piezas del rompecabezas (ej. Información sobre el uso de
substancias) el resumen fuerza a los alumnos a reevaluar que es lo que saben y que
necesitan saber (ej. La intoxicación puede ser confirmada o descartada).
Note que para los estudiantes el problema en si es significativo (un choque de auto como los
que salen por TV) pero poco definido (¿Qué debo hacer para resolverlo?). Queda en manos
de los estudiantes definir el problema real a resolver (encontrar la velocidad del auto al
momento del impacto).

Atribución de Roles
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En una actividad ABP el problema se da a un grupo de alumnos, preferentemente pequeño.
En las facultades y escuelas de medicina suelen usarse grupos de alrededor de 10
estudiantes, pero en la escuela lo ideal son grupos de tres o cuatro estudiantes. Usando el
modelo establecido en la University of Minnesota para grupos pequeños
(http://groups.physics.umn.edu/physed/Research/CGPS/GreenBook.html), podemos asignar
roles específicos a cada estudiante. Dado que la resolución de los problemas requiere de
estrategias de planificación y monitoreo, se le asigna a los estudiantes roles que integren las
siguientes tareas:

•El Director propone planes de acción, asegura la fluidez de las discusiones dentro
del gel grupo y la participación de todos los miembros.

•El Escéptico cuestiona las ideas que se presentan de una manera constructiva.

•El Anotador registra y organiza las diferentes ideas, propuestas y datos y se asegura
que todos los miembros del grupo sean capaces de explicar la solución.

•El Motivador alienta y revigoriza las discusiones cuando se han estancado. Sintetiza
y vigila las decisiones tomadas y su racionalidad.

Pueden pensarse otros roles posibles de acuerdo a la cantidad de alumnos que

conforman el grupo.

¿Qué debe hacer el profesor?

En una actividad ABP el profesor actúa como guía, como apoyo más que como un erudito
sobre el estrado. Es importante para el instructor guiar a los estudiantes en su búsqueda, en
sus investigaciones, sin instruir directamente en posibles soluciones o acciones que puedan
proveer soluciones al problema. Así el instructor puede guiar u orientar la discusión si se
aleja del camino, pero no da las respuestas a los estudiantes.

Solución del problema

Para resolver el problema o actividad ABP, los estudiantes deben hacerlo paso a paso
definiendo un plan para su solución. En la instrucción tradicional se le facilita a los
estudiantes “recetas de cocina” donde se describe paso a paso como resolver un problema,
mejor dicho un ejercicio (Primero encuentre la ecuación para la velocidad inicial, después
resuelva el Δx, etc.). En este caso los estudiantes deben lidiar con la ejecución de algunos
de los pasos, o con el significado implícito de dichos pasos o, peor aún, ser incapaces de
reconocer cómo esos pasos pueden guiarlos a una solución global del problema. En la
estrategia ABP los estudiantes, sin importar cómo, deben generar su propio método de
solución “paso a paso” para resolver el problema. Así, aunque puedan presentarse
dificultades para llevar a delante algún paso, no se presentan confusiones sobre la
secuencia o significado de cada paso requerido. Más aun, mientras los estudiantes trabajan
para resolver el problema emergen diferentes caminos de solución entre los grupos. De esta
manera los estudiantes pueden ver la solución de problemas como un proceso creativo que
puede tomar varias formas a partir de un conjunto dado de condiciones. Parafraseando al
laureado premio Nobel de Física Richar Feynman: Los buenos científicos siempre saben al
menos tres maneras de resolver un mismo problema. Contrariamente a la manera
tradicional de actividades de resolución de problemas donde usualmente se presenta una
solución preferida, muchas soluciones son posibles para cualquier problema dado. Las
actividades y problemas ABP le permite a los estudiantes apreciar que la resolución de
problemas no es como un uniforme de un solo talle para todos, sino que muchos caminos de
solución son posibles.

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