LA PAZ EN LA ESCUELA:

UNA REALIDAD QUE HACE POSIBLE LA DIDÁCTICA

DEL CONFLICTO

Dilia Elena Mejía Rodríguez

Maestra Ilustre 2014

La escuela puede ser la instancia,

el lugar de protección a donde los niños y sus padres
se pueden sentir acogidos, protegidos y potencialmente en
libertad.
Este tipo de escuela puede jugar un rol muy importante
en la rehabilitación y la creación de
una cultura del diálogo, la reconciliación y la paz

Ilse Schimpf-Herken
Socióloga y pedagoga alemana

Entre la luz que acaricia la noche y la oscuridad que lucha

contra el nuevo amanecer, inicia para mí uno de los
momentos más significativos en mi vida personal y
profesional. El Premio Compartir al Maestro, en su décima
cuarta edición, ha seleccionado dentro de las finalistas mi
propuesta pedagógica “La enseñanza de las ciencias sociales
a través de la didáctica del conflicto como camino hacia una
cultura de paz”. Voy rumbo a Bogotá llena de expectativas y
muy emocionada; al mirar los paisajes a mi alrededor no
puedo evitar ver los rostros y oír las voces de María,
Soleymis, Andrea, Camilo, Carlos, Johana, César, Katy,
Andrés… todos únicos e irrepetibles; ellos representan a más
de mil maravillosos seres humanos con quienes he tenido la
oportunidad de aprender a ser y hacer a largo de los últimos
veinte años. Ellos han sido mi inspiración, mi motivación en
el trabajo. Todos nacimos en un hermoso valle, San Juan
Nepomuceno, diverso en flora, en fauna, una de las zonas

1
geográficas más ricas y productivas del país; un pueblo
caracterizado por el calor humano, la nobleza, creatividad,
laboriosidad y alegría de su gente.

Formamos parte de los Montes de María, una región de gran

biodiversidad y riqueza cultural, donde la pasión por la tierra
es fuerza que se transforma en vida: Efraín nunca dejó su
terreno, nunca tuvo mal tiempo para las cosechas, sus
productos eran los mejores y se vendían en Cartagena, salió
del campo el día que enfermó para morir; Lucho cuida sus
gallinas, les cambia el gallo cada vez que las pollonas crecen,
cría ganado y a las vacas les pone toro nuevo cada dos años
para evitar la degeneración de la especie; Elena Lora siempre
ayudó a sus vecinos, daba hasta lo que no tenía y nunca
permitió que le arrebataran sus derechos; Juan Alberto
perdió muchas cosechas, solo le quedaban seis matas de
ñame vivas y de ahí sacaba las semillas para la nueva
siembra, completaba con las que su compadre le prestaba.

Todos ellos representan a los padres de mis estudiantes;

campesinos montemarianos de pura cepa de quienes
heredamos la lealtad con la tierra, el respeto a la vida, el celo
por la conservación de la especie, el valor de compartir, la
solidaridad, la semilla de la esperanza, el diálogo y la
interdependencia con el medio que se traduce en la confianza
y honestidad con la naturaleza y con los otros. ¡Esta es
nuestra esencia!

Mi abuela, Elena Lora, se hizo cargo de mí desde los dos

años, y me dijo: “¡Estudiarás en la normal, serás maestra!”.
Nunca le creía, y le preguntaba por qué. “¡Es una escuela con
historia y tú serás parte de esa historia!” me insistía, y se
emocionaba al contarme:

2
—En la década de los sesenta luchamos, salimos a las calles,
fuimos en comisión al Ministerio, no permitimos que se
cerrara la normal; ¡durante los años setenta la gente no creía
y solo se graduaban de siete a catorce maestros!

Durante los ochenta pude vivir y contagiarme de la pasión de

mis maestros, la teoría se hacía vida en la práctica, en el
encuentro con las comunidades más necesitadas; hice parte
del Programa de Educación Familiar para el Desarrollo
Infantil (Pefadi)1. Tenía catorce años, mis compañeros entre
quince y dieciséis.

Con Pefadi llegamos al naciente barrio Rabo Largo. Cada

problema de las personas era una oportunidad de aprendizaje
para nosotros, lo que ellos no sabían nosotros lo aprendíamos
y luego se lo enseñábamos. A mí me correspondió la
inyectología y los primeros auxilios, mis compañeros de curso
cortaban cabello, orientaban sobre la prevención de
enfermedades, los hombres motivaban y dirigían las
reuniones y a los niños los organizamos por cursos y
comenzamos una pequeña escuela, nos turnábamos para las
clases. Allí aprendí a tocar a la gente, a ver más allá de mis
narices, a actuar en vez de mirar; me preguntaba por qué
tanta miseria, por qué eran más pobres que nosotros, de
dónde venían estas personas, por qué tanta tristeza en sus
rostros.

Casi sin darme cuenta, el 2 de febrero de 1993 fui nombrada

maestra en la Escuela Normal Diógenes A. Arrieta en el
grado preescolar. Recuerdo a cada uno de mis estudiantes,
siento sus manos abrazar mis brazos, su risa me llena de
alegría, sus sueños son música para mis oídos, sus problemas
son un desafío, ¡una oportunidad para volver a empezar!
1
Programa de proyección comunitaria por disposición del Ministerio de
Educación Nacional.
3
Cada padre y cada madre me hacían parte de su esperanza:
¡Seño le traigo a mi hijo, se lo entrego!; -¡Seño, edúquemelo!;
¡Ayude a mi hijo a salir adelante!; ¡Mi confianza está
depositada en usted!

Cuando la violencia tocó nuestra escuela

El estruendoso ruido del relámpago que azota el silencio de
la madrugada empezó a oscurecer los días en mi tierra y la
lluvia se convirtió en lágrimas: ¡No le mando al niño porque
mataron a mi marido!; ¡Tengo miedo de que vuelva la
guerrilla!; ¡Ya no vendrán los hermanos Quiroz porque
anoche tuvieron que irse del pueblo!; ¿Seño, por qué
mataron a mi papá, si era tan bueno?; ¡Mañana no habrá
clases, el pueblo está de luto, son siete los muertos!; ¡Seño,
se lo llevaron, nos arrancaron la vida!; ¡Entraron por el techo
de la casa, la niña vio todo, seño, lo mataron!; ¡Pusieron una
bomba en la normal!; ¡Hay una lista de profesores
amenazados, la mayoría son de la normal!

Para ese entonces, de 1993 a 1996, la normal había crecido,

se había reestructurado, alcanzó la acreditación previa con el
liderazgo de nuestro profesor Atilio, la seño Rossma
Pura,entre muchos otros, que en medio del conflicto
lideraron la trasformación de la propuesta educativa de la
Normal Superior “Montes de María”; ya no era la escuela de
un pueblo, era para toda la región. Nos involucraron a todos
a través de jornadas pedagógicas, capacitaciones,
intercambios, alianzas, convenios con otras instituciones,
programas radiales; el profe Atilio nos decía: ¡No tenemos
por qué tener miedo, aquí solo hacemos pedagogía!, la
educación es la esperanza, la región espera mucho de
nosotros. Piaget, Vygostki, Bruner, Montessori iluminaban
nuestro camino, entrabamos en conversación con ellos y el
profe nos decía: ¿Cómo adaptamos esas teorías a esta

4
realidad? ¡Maestro, prepárese, estudie, lea, nuestra meta es
la calidad de la educación para lograr una región prospera y
en paz! ¡Somos pedagogos!

El profe Atilio hizo que crecieran flores en medio de las

hostilidades, hacía brillar el arcoíris en el cielo nublado,
apagaba la llama más encendida, alimentó sueños y
esperanzas… Su voz fue silenciada el 27 de julio de 1997.
¡Nos tocó el turno a nosotros!, pero continuamos. Luego fue
mi seño Pura, la mujer que había tomado las banderas caídas
y destrozadas por la adversidad; se los llevaron y nunca más
regresaron. Los seguimos esperando, aunque nos robaron sus
cuerpos, están presentes en medio de nosotros. El miedo que
nos embargó, la desesperanza, los imaginarios violentos nos
hicieron sentir impotentes, pero no nos resignamos,
luchamos, tratamos de construir afectos en medio del
conflicto. Esto desarrolló una actitud resiliente, emancipada
gracias al ejercicio de la docencia como práctica para la
libertad. ¡No podemos dejarlos morir!, ¡yo no los puedo dejar
morir...!

Mi escuela era una reproducción de la violencia social

arraigada en la cultura y yo no podía ser indiferente a las
manifestaciones de violencia escolar que en el aula se
expresaban con matoneo, discriminación, exclusión, uso de
violencia física y verbal como medio para solucionar
conflictos, y amenazas a través de pasquines. Como maestra
de Ciencias Sociales de séptimo a undécimo, es decir, de
jóvenes entre los 12 y 16 años, me invadía su indiferencia, su
desmotivación y apatía y sus dificultades en la apropiación
del conocimiento disciplinar relacionados con la historia, las
culturas, la ubicación de hechos en el tiempo y el espacio, la
actitud frente al conocimiento, la ética y la política.

5
Ante la anterior problemática, mis dos grandes retos estaban
constituidos por la superación de la violencia cultural en el
aula en sus diferentes manifestaciones, y lograr que las
ciencias sociales tuvieran sentido y significado para mis
estudiantes. Experimenté la frustración, hasta pensé en
cambiar de escuela y de carrera, pero no podía ser cobarde,
no podía salir corriendo. Comencé a leer, investigué mucho y
comprendí que la violencia se aprende y se reproduce, la
fuerza y la opresión del victimario genera en la víctima
identificación con el opresor, los actos violentos poco a poco
se convirtieron en un mal necesario, la gente aprendió a
defenderse con ellos y los docentes sin darnos cuenta lo
reproducíamos en la escuela. ¿Qué aprendían muchos de mis
estudiantes en sus familias y en la sociedad en general?
Aprendían injusticia, maltrato, odio, venganza, indiferencia,
falta de afecto; gradualmente eso se fue transformando en
nuestra esencia.

Reflexioné mucho sobre qué hace la escuela para reproducir

la violencia, ¿permitía la reproducción de las prácticas
violentas arraigadas en la cultura?, ¿cómo contrarestar la
violencia escolar y lograr aprendizajes significativos en mis
estudiantes mediante la enseñanza de las ciencias sociales?
Estas fuertes preguntas permitieron la revisión de mi
práctica docente. Introduje cambios, desde el año 2003
cuando trabajé la propuesta pedagógica “Reconstruir la
escuela, un camino hacia la paz”. En ella los estudiantes
llevaban a cabo proyectos de aula extracurriculares,
pensando en que los problemas de violencia escolar se
solucionaban desde afuera, ocupando el tiempo libre de los
estudiantes. Como no obtuve buenos resultados le hice
transformaciones: integré actividades académicas e
investigativas y transformé mis métodos de enseñanza, y en
el 2004 los resultados se limitaron a experiencias

6
investigativas de los estudiantes con pocas transformaciones
personales. Dicha propuesta la titulé: “Creando una cultura
de paz desde la práctica pedagógica investigativa”.

No podría dejar de destacar que los cambios que he venido

introduciendo fueron influenciados por los aprendizajes que
obtuve desde el año 2005, cuando tuve la oportunidad de
hacer un curso de capacitación de Multiplicadores en
Educación para la Paz con especialización en Resolución de
Conflictos con el Instituto Paulo Freire y la organización
Inwent en Alemania, que luego, en 2008, me ofrecieron la
oportunidad de participar, con el pedagogo alemán Michael
Fischer de la Universidad de Friburgo en Alemania, en una
capacitación sobre prevención de conflictos en situaciones de
aprendizaje. Allí aprendí acerca de la didáctica viva y otros
conceptos que me ayudaron a entender la dinámica del
conflicto y sus oportunidades de transformación. Quería
aplicar lo que aprendía, pero no me dio resultado hasta
cuando entendí que no podía ser aplicado al pie de la letra,
sino que debía adaptarlo y diseñar de forma contextualizada
una didáctica que respondiera a las necesidades de
formación de los Montes de María.

Lo que me hicieron ver los chicos

Pese a mis buenas intenciones, los cambios que introducía no
fueron suficientes y, en efecto, un día al llegar al curso de
8.°-3, estas fueron mis palabras:

—¡Buenos días! Hoy no podemos hacer dinámicas porque

tenemos mucho trabajo, ¡las exposiciones deben comenzar
ya! ¡Todos tienen que exponer hoy mismo!, ¡nadie me puede
fallar!

7
A la quinta exposición se formó tremendo desorden, los
chicos se burlaban de los expositores y estos no fueron muy
preparados; les llamé la atención y empeoraron; me dije:
¡estos me las pagan! De forma enérgica, autoritaria y
agresiva llamé a los primeros chicos que ví: Arturo, David,
Puerta, Carlos, Luis, los voy a reportar, se me van para
Psicoorietación y mañana no entran a mi clase hasta que
traigan a sus padres. Los chicos obedecieron, los demás se
quedaron callados. Llené una hoja de reporte de casos de
indisciplina, la mandé a la psicoorientadora y terminé la clase
con mucha rabia.

Llegué a Psicoorientación. Habían pasado cincuenta minutos

desde que había sacado a los chicos del salón. Allí, además de
la psicóloga encontré a la coordinadora de disciplina —o
convivencia en ese entonces—. Ellas al leer mi reporte
tomaron la decisión de expulsar a los estudiantes, solo
esperaban que yo complementara los hechos, yo deseaba lo
mismo, pero Arturo señaló:

—Perdón por interrumpirlas, pero con usted hemos

aprendido que vivimos en un Estado social de derecho, por lo
cual todo acusado tiene derecho a la defensa. En nombre de
mis compañeros y en el mío propio, y en calidad de su
representante solicito se aplique el debido proceso y que se
escuche el siguiente descargo:

 Reconocemos nuestra falta, somos responsables y

aceptamos la sanción, pero se debe tener en cuenta las
causas que generaron el desorden.
 Sabemos que la profesora tiene el deber de enseñarnos
la Constitución Política, pero utilizó un mal método; nos
repartió diez artículos a cada estudiante, nos mandó a

8
 memorizarlos y a exponerlos. Cuando llegó al artículo
cincuenta ya estábamos cansados.
 La actitud de la profesora fue muy agresiva desde que
llegó con sus exigencias. Seño, así no es usted, usted fue
fría e indiferente, no nos tuvo en cuenta, nos trató mal.
 ¿Por qué no utilizó las estrategias a las que nos tiene
acostumbrados?, ¿por qué nos trató mal?
 Además nos violó el derecho a la educación al sacarnos
del salón, y al debido proceso al acusarnos sin antes
oírnos. ¿Cómo enseña algo que no aplica?
 Ustedes como directivos también lo violaron porque solo
tuvieron en cuenta una versión de los hechos.

Mis estudiantes me mostraban que habían aprendido

significativamente las normas establecidas en la Constitución
Política de Colombia, asumiendo una posición crítica frente al
abuso del poder, las formas actuales de violencia simbólica, el
irrespeto hacia los derechos fundamentales de las personas,
la utilización de los mecanismos de participación y de
defensa de derechos establecidos en el Manual de
Convivencia y en nuestra Carta política; además mostraron
una fuerte comprensión de las raíces del conflicto, sus causas
y manifestaciones; asumieron responsablemente sus actos
pero exigieron el debido proceso; observé sujetos activos de
derechos producto de los aprendizajes alcanzados en las
ciencias sociales relacionados además con los procesos
políticos que tuvieron lugar en Colombia y en el mundo en el
siglo XIX y XX. Todo esto fue producto de la didáctica
implementada porque todas estas temáticas las
desarrollamos de forma vivencial y articulada a problemas
reales del contexto.

Fuí consciente de mi gran equivocación, pero también de los

cambios que la propuesta había generado en mis estudiantes,
jóvenes que comprenden que el ejercicio político es el
9
resultado de esfuerzos por resolver conflictos y tensiones que
surgen en las relaciones de poder entre las personas. Les
dije, discúlpenme, ¡ustedes tienen toda la razón!. Pude
reconocer de qué forma yo contribuía a la generación de
situaciones conflictivas y violentas mediante el abuso del
poder, y pude entender que la escuela tiene un papel muy
importante en la mitigación de la violencia sutil y simbólica,
mi autoritarismo reproducía la violencia en la escuela.

Los chicos me enseñaron dos cosas fundamentales: primero,

los actos de conocimiento llevan implícito un conflicto, un
desequilibrio frente a aquello que se da por cierto pues se
trata de una acción que conjuga la realidad, la teoría y las
emociones; y lo segundo, en los actos de conocimiento no hay
humanización, acuerdo, contacto corporal, no hay coherencia
entre lo que se enseña, lo que se hace y lo que se dice.
Reflexioné mucho:

 Cada vez que invisibilizo y no tengo en cuenta a mis

estudiantes perpetúo los imaginarios violentos y la
cultura del silencio.
 Cada vez que los trato mal reproduzco la violencia
cultural porque se genera el resentimiento.
 La memorización sin reflexión y vivencia deshumanizan
los actos de conocimiento; así por ejemplo: el manejo de
conocimientos relacionados con la historia y las culturas
(el origen del bipartidismo, la violencia política, el
surgimiento de la guerrilla, el paramilitarismo y el
narcotráfico, las guerras mundiales, el nuevo
ordenamiento político y económico, las dictaduras, las
luchas de los grupos étnicos, el paso del sistema
democrático representativo al participativos, los
cambios en los movimientos guerrilleros, el
despalazamiento forzado, las tensiones que los hechos

10
 históricos mundiales han generado en las relaciones
internacionales, los mecanismos e Instituciones que
protejen los derechos humanos, entre otros contenidos
de aprendizaje), no pueden ser enseñados
mecánicamente; deben ser interiorizados aprehendidos
desde la vivencia que se genera a través de la didáctica.

Mis estudiantes me llamaron la atención y me recordaron,

con sus descargos, mi compromiso personal por luchar, a
través de la transformación de mi práctica pedagógica-
didáctica, contra el conformismo y la opresión de quienes
quieren hacer de esta tierra y de la gente un escenario
estéril, frío, indiferente y violento.

Allí me demostraron que piensan por cuenta propia, que son

críticos, capaces de argumentar y de relacionar la teoría con
la vida misma, y eso era producto de la didáctica del
conflicto, la cual venía desarrollando a través de un conjunto
de estrategias pedagógicas problematizadoras, vivenciales,
participativas, secuenciales, sistemáticas y reflexivas… No
podía olvidarme de esa realidad; este era el tipo de hombre y
de mujer que la región necesitaba. Me di cuenta de la
importancia de la sensibilidad y del afecto en el encuentro
con mis estudiantes; el incidente me permitió entender la
dinámica del conflicto, así que fui consciente de que debía no
solo facilitar el aprendizaje sino generar espacios de
convivencia aún en la orientación de la enseñanza de los
conocimientos vinculados a las relaciones espaciales y
ambientales y las ético-políticas, así por ejemplo: la ubicación
en el entorno físico utilizando referentes espaciales, las
características de las diferentes regiones naturales, las
actividades económicas, los usos que se le dan a la tierra, a
los recursos naturales, las organizaciones político-
administrativas, el sistema político-administrativo del país,

11
las ramas del poder público, la formación limítrofe del
territorio colombiana, el voto popular, los derechos de los
niños; entre otros conocimientos, pueden ser abordados
estimulando la reflexión permanente, la búsqueda del
conocimiento social.

La didáctica del conflicto, un camino posible hacia la

paz
La experiencia con mis estudiantes de 8.° sucedió en el año
2010. Arturo y sus compañeros me hicieron comprender que
mi práctica era valiosa, las estrategias utilizadas generaban
estudiantes más autónomos, críticos y reflexivos, pero
además me mostraron que el conflicto es una oportunidad de
aprendizaje, que este es necesario para generar cambios, que
es un medio para darle sentido a la pedagogía, la didáctica, la
evaluación y por ende toda la práctica pedagógica; en
consecuencia, paz y didáctica del conflicto van de la mano.

El remezón con mis estudiantes de 8.°-3 hizo que yo pudiera

descubrir la esencia de mi propuesta pedagógica y didáctica,
constituida por lo que he llamado didáctica del conflicto. Con
ella pretendo desarrollar competencias ciudadanas,
aprendiendo y educando a partir de la transformación del
conflicto mediante la prevención de la violencia y su
reproducción en la vida cotidiana, sensibilizando a los niños,
adolescentes y adultos en cuanto a las causas y las diversas
manifestaciones de la violencia sutil y simbólica, las raíces de
la discriminación, la exclusión y la opresión. Sensibilizo y
formo a los estudiantes para solucionar conflictos de manera
pacífica y constructiva en la cotidianidad del aula de clases y
en situaciones de aprendizaje, porque los contenidos de las
ciencias sociales están vinculados a la propia vida, al
contexto, a la realidad, en lo cual insistiré por ser punto de
partida de esta propuesta.

12
Asimismo, busco el desarrollo de competencias científicas,
donde los estudiantes se ejercitan en habilidades para hacer
preguntas acerca de los fenómenos políticos, económicos,
sociales y culturales estudiados; además plantean conjeturas,
utizan diversas fuentes de información, la organizan, realizan
análisis e interpretaciones de los datos recolectados al
establecer relaciones entre los hechos históricos, utizan
además diversas formas de comunicar los resultados de los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes, es decir,
habilidades y capacidades para comprender y transformar la
sociedad a través de los conocimientos básicos de las ciencias
sociales y del fomento de compromisos personales y sociales
para lograr un actuar ético, expresado en la disponibilidad
para cooperar con otros, y en el liderazgo para construir y
desarrollar acciones orientadas al bien común, con
responsabilidad frente a las consecuencias que se pueden
derivar de los propios actos y de los actos de los demás. Se
trata de orientar la formación de científicos sociales que
aprendan a construir con otros.

De esta forma, la didáctica del conflicto humaniza el proceso

de qué y a quién enseñar y cómo hacerlo usando el
desequilibrio cognitivo, planteándole al estudiante retos,
dilemas morales, poniendo en duda sus conocimientos y los
elaborados por la ciencia, dándole la posibilidad de entrar en
diálogo con el conocimiento a partir de la problematización
de la realidad. El conocimiento dogmático está asociado al
autoritarismo; el desequilibrio cognitivo conduce a los
estudiantes y al docente a parir nuevos conocimiento más
amplios y ajustados a la realidad.

Lo anterior implicaba para mí lograr que los estudiantes

tuvieran manejo conceptual sobre el saber específico de los
conceptos de las ciencias sociales que pudieran ser
13
cuestionados y reelaborados, y que asumieran actitudes
investigativas para actuar en escenarios específicos de su
vida cotidiana y en la solución de problemas de su entorno
inmediato. ¿Cómo hacerlo? Indudablemente a través de la
didáctica del conflicto, la cual explicaré en sus tres
dimensiones constitutivas: la cognitiva, la socicultural y la
volitiva-emocional.

En la dimensión cognitiva logro desarrollar en mis

estudiantes la capacidad para partir de los conocimientos
básicos de las ciencias sociales y confrontarlos con las
experiencias personales y los conflictos reales del contexto,
así los estudiantes y yo logramos desequilibrar y reequilibrar
el conocimiento. Lo primero sucede cuando usamos en las
plenarias la negociación, el arbitraje, el debate respetuoso; lo
segundo cuando argumentamos y contraargumentamos,
reflexionamos, hacemos análisis crítico y deliberamos sin
hacer daño, exponiendo los aprendizajes sin miedo, oyendo a
los demás y aportando ideas en la solución de problemas.
Esto ha generado un manejo más significativo de la
información documental o de los contenidos académicos a
través de estrategias como las tertulias, el análisis de
noticias, las didácticas vivas de Michel Fisher, entre otras
que explicaré más adelánte.

En la dimensión sociocultural de la didáctica del conflicto

considero al estudiante como un ser sociohistórico y cultural,
capaz de transformarse a sí mismo y de transformar la
sociedad donde vive a través del sentido y significado que
otorga al conocimiento. Por ejemplo, al estudiar los temas
relacionados con la violación a los derechos humanos en el
orden mundial, nacional y local, los chicos en un proyecto de
aula proponen alternativas de solución como programas
radiales, obras de teatro, y se han responsabilizado en
contribuir a la solución del problema en sus contextos
14
inmediatos (la escuela, la familia, el barrio). De esta forma
intercambian habilidades personales y de grupo, aprenden
con otros, interactúan cara a cara, usan la libertad de
expresión, la escucha activa, la tolerancia, la no violencia, el
respeto a la diversidad.

Desde esta perspectiva la didáctica del conflicto tiene un

sentido pedagógico, está comprometida con el desarrollo
moral del estudiante, orienta la formación de ciudadanos
conscientes y responsables, “donde el aprender es un
proceso activo, autodirigido de construcción colectiva de
conocimientos”2, porque se aprende en colaboración con
otros, se genera interdependencia y habilidades sociales para
solucionar problemas y conflictos en grupo.

En la dimensión volitiva-emocional, la didáctica del conflicto

se construye mediante la interacción dialógica de la propia
persona con otros, esto permite el encuentro con la
diversidad, la adversidad y la resiliencia. De esta forma
fomento en mis estudiantes el respeto, la tolerancia, la
mediación, el encuentro interpersonal e intercultural para
que puedan conocerse a sí mismos, autorregular sus
emociones, construir conciencia de sus acciones, ser capaces
de descentrarse, aprender a vivir y trabajar juntos. Esta
dimensión la desarrollo a través de las dramaturgias en las
que de manera lúdica se tematiza la violencia reprimida y se
hace consciente a las personas de la opresión. Los ejercicios
teatrales facilitan la imaginación para buscar soluciones y
alternativas de acción; experimentamos cómo enfrentar la
violencia y las discriminaciones sociales.

Lo anterior me permite desarrollar los valores necesarios

para la construcción de una cultura de paz con la didáctica
2
Michael Fischer (2008). Didáctica viva. Métodos y micrométodos de
didáctica viva. : Universidad de Freiburg. Alemania.
15
del conflicto. Estos valores son: “la autodeterminación o la
libertad de marcar y crear objetivos, valorar alternativas, la
interdependencia, la igualdad, el apoderamiento, la
vulnerabilidad, la concienciación, la comprensión de los
demás”3, con el fin de lograr aprendizajes significativos en el
campo de las ciencias sociales y romper la cultura del
silencio, los imaginarios y las acciones violentas entre los
jóvenes. Comprendí que la violencia no solo es heredada,
también es aprendida, en consecuencia la paz también puede
aprenderse. La paz está en la vida misma, en cada minuto.

Por consiguiente se crea una visión compartida de paz que no

se agota en la ausencia de la guerra o de conflictos, sino que
abre espacios a la comprensión del concepto de paz positiva
caracterizada por la vivencia de la justicia y el cumplimiento
de los derechos humanos en la convivencia escolar. La paz
desde esta perspectiva es un proceso de evolución continua
solo impulsada por la creatividad, la acción-reflexión de
personas que logran conocerse a sí mismas, descubrir sus
propios mecanismos de discriminación, opresión y violencia,
y superarlos y desaprenderlos, posibilitando el
autocuestionamiento individual y colectivo de los valores,
actitudes, comportamientos y creencias para que pueda
surgir la transformación propia y ajena.

Con la didáctica del conflicto busco el aprendizaje

significativo en mis estudiantes, y esto lo logro a través de la
enseñanza problémica y la pedagogía del diálogo; de esta
forma en cada clase abordamos problemas de la vida
cotidiana, situaciones y necesidades del contexto de los
estudiantes relacionadas con el objeto de estudio de las
ciencias sociales, que es la reflexión sobre la sociedad y la
3
John Paul Lederach (2000). El abecé de la paz y los conflictos. Madrid:
Los Libros de la Catarata, p. 61.

16
producción de conocimientos sociales orientados al bienestar
de la humanidad y la convivencia pacífica.

Asimismo, relaciono las necesidades de aprendizaje de los

estudiantes con los ocho ejes curriculares establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional en los lineamientos
curriculares de ciencias sociales, entre los cuales se
encuentran la defensa de la condición humana y de los
derechos humanos; mujeres y hombres como guardianes y
beneficiarios de la madre Tierra; nuestro planeta como un
espacio de interacciones cambiantes; las construcciones
culturales de la humanidad como generadoras de identidades
y conflictos; desarrollo económico sostenible, y las
organizaciones políticas y sociales como estructuras que
canalizan poderes.

Para trabajar lo que necesita y quiere aprender el estudiante

y lo que estima el Ministerio en los lineamientos curriculares,
utilizo preguntas problematizadoras que plantean situaciones
entre lo conocido y lo desconocido, entre el sujeto y el objeto
de conocimiento; me permito citar algunos ejemplos de estas
preguntas: Si Colombia es un Estado social de derecho, ¿por
qué hay vulneración de derechos humanos y cómo puedo yo
contribuir a defender esos derechos? ¿Por qué el cuidado del
medio ambiente es un derecho y un deber de todo ciudadano
y cómo puedo contribuir a su cuidado? ¿Cómo puedo en mi
cotidianidad contribuir a romper el ciclo de corrupción,
injusticia y violencia?

A través de la pedagogía del diálogo motivo a los estudiantes

a cuestionar críticamente lo aprendido, genero empatía
mediante las relaciones de igual a igual, los ayudo a ver el
mundo y a interpretar la realidad desde múltiples
perspectivas usando sus referencias personales para

17
conducirlos a diálogos sobre la teoría, y suscito reflexiones de
lo vivido vinculadas a la teoría basadas en la autopercepción
y la percepción ajena, porque aprendemos de forma
recíproca. Para ello acojo los postulados de Freire quien
manifiesta:

al devolverle la palabra a aquellos que han sido condenados al

silencio, se abre paso a la democracia y al autoreconocimiento
desde las propias posibilidades de realización humana, lo que
implica que las personas aprendan a pronunciar sus propias
palabras y no repetir las de otras personas, por medio de la
comunicación auténtica, a través del diálogo, el individuo se
transforma en creador y sujeto de su propia historia4;

Así logro mejorar las relaciones como maestra con mis

estudiantes y elimino progresivamente la diaria confrontación
y la imposición del poder.

Se preguntarán cómo funciona la didáctica del conflicto y

específicamente en qué consiste, y cómo podría aplicarla un
docente de cualquier área del conocimiento. La didáctica del
conflicto se desarrolla de forma transversal e integral a partir
de los siguientes componentes que están siempre presentes
en el proceso didáctico: activación, problematización y
construcción; y de forma integrada a las estrategias de la
siguiente manera:

 La activación. Mi clase siempre inicia con

ejercicios corporales de confianza para despertar el
interés y la atención en el estudiante, creando un
clima de aprendizaje donde no hay miedo. Utilizo
globos, pelotas, lana, maracas, papelitos de colores,
música, fotografías entre otros elementos que me
sirven como el hilo conductor o actividad que

4
Paulo Freire (1978). Pedagogía del oprimido.
18
 permite reflexionar sobre los problemas u objetos
de conocimiento. La activación está presente a
través de las estrategias en toda la dinámica de la
clase.

 La problematización. Permite desequilibrar. Lo

logro cuando planteo situaciones problema y
preguntas problematizadoras contextualizadas, las
cuales generan desequilibrio cognitivo. Utilizo
estrategias vivenciales inscritas en la dramaturgia
como el teatro foro, teatro periodístico y teatro
imagen. Esto permite al estudiante modificar
esquemas mentales y genera la necesidad de
utilizar estrategias de mediación cognitiva como la
escucha activa, el arbitraje, el consenso, la
intermediación, la facilitación y la negociación
razonada. Durante la clase confronto sus
conocimientos previos con los conceptos básicos de
las ciencias sociales, impulso la búsqueda de lo
desconocido, movilizo la investigación, el
desacuerdo, la verificación, la argumentación, la
contraargumentación y el conflicto cognitivo. Este
proceso didáctico integra lo académico con la vida
misma y permite que tanto estudiantes como
docentes de forma cotidiana aprendamos a resolver
y transformar conflictos en situaciones de
aprendizaje.

 La construcción. Es el espacio para reequilibrar,

interpretar, reelaborar, síntetizar, argumentar,
organizar, asimilar y acomodar la información,
utilizando esquemas mentales, así los estudiantes
construyen conceptos a partir de sus
interpretaciones y los sustentan a través de mapas
mentales y conceptuales, cuadros sinópticos, obras

19
 de teatro, ensayos, ponencias y cuentos, entre otras
formas de comunicar sus aprendizajes. La
construcción le permite al estudiante proponer
ideas y acciones para lograr la transformación
personal y social.

Para desarrollar la didáctica del conflicto utilizo cuatro

estrategias principales: el proyecto de aula, las dramaturgias
por la paz, la didáctica viva, y las tertulias y el análisis de
noticias, que son de carácter secuencial, sistemática y
permanente para lograr el desarrollo de las competencias
científicas y ciudadanas. De esta forma se facilita el
aprendizaje de los conocimientos propios de las ciencias
sociales y el desarrollo de las actitudes y valores necesarios
para enfrentar la violencia de forma pacífica. Estos métodos
están inspirados en procesos de acción-reflexión y reflexión-
acción como veremos aquí. Es un proceso orientado a la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales desde la
didáctica por ello hago énfasis en dichos procesos.

El proyecto pedagógico de aula

Adelanto y motivo a los estudiantes a participar en proyectos
de aula alrededor de temas como la violación a los derechos
humanos, la democracia participativa, el desarrollo
económico sostenible, la participación política, y la defensa
de la condición humana, entre otros.

Los proyectos de aula me permiten identificar los intereses y

necesidades de aprendizaje y las inquietudes de
investigación. ¿Cómo lo hacemos? Los estudiantes siguen
estos pasos:

1. Reconocen e identifican el problema de investigación.

20
 2. Comprenden el problema por medio de la
categorización, análisis e interpretación de la
información recolectada y lo fundamentan teóricamente.
3. Diseñan una propuesta de intervención escolar con el fin
de transformar el problema encontrado según sus
posibilidades de acción.

Algunos ejemplos de proyectos de aula son:

Nombre del Problemática Conocimientos Productos

Proyecto de de las ciencias
Aula sociales
Constructores de Poca Ámbito Político
Democracia y Paz. participación y *Características Planes de
responsabilidad de las gobierno de los
democrática. organizaciones aspirantes a la
políticas personería
colombianas escolar.
*Sistema político
administrativo de
Apatía al Colombia
participar en las *Participación y
elecciones de responsabilidad
personero democrática
escolar. *Mecanismos de
participación
ciudadana
*Gobierno Escolar
Proyecto Falta de dinero Ámbito Iniciativa de
productivo para pagar el Económico negocio:
“Deditos y exmen de ingreso *Modelos de producción y
Empanadas las a la universidad desarrollo comercialización
Montemarianas”. económico de productos.
utilizados en
América Latina y
Colombia
*Impacto de los
modelos
económicos
*Impacto deol
desarrollo

21
 industrial y
tecnológico
*Organización de
la economía
mundial
*Consecuencias
de la
globalización
*Crisis económica
*Ley de la oferta y
de la demanda
*Productividad y
emprendimiento
*Marketing

Unidos contra la Matoneo Ámbito Programas

violencia escolar. Intimidación Social y cultural radiales,
*Derechos metarrelatos,
Fundamentales obras de teatro.
*Historia de la
violencia
*Historia de la Paz
*Discriminación
*Conflicto escolar
*Transformación
de conflictos
*Mediación de
conflictos
*Respeto por las
diferencias.
*Toma de
decisiones
responsables
frente al cuidado
del cuerpo
*Construcción de
normas para la
convivencia
Somos Sujetos de Imaginarios Ámbito Guiones y obras
Derecho... No violentos. Histórico de teatro.
Más Violencia. Cultura del *Características Ponencias
silencio. de las
Discriminación. revoluciones
burguesas
*Influencia de las
revoluciones en los
procesos sociales,
políticos

22
 y económicos posteriores
en Colombia y
América Latina.
* Cambios sociales
que se dieron en
Colombia entre los
siglos XIX y primera
mitad del XX (abolición
de la esclavitud,
surgimiento de
movimientos obreros...)
*Violencia política en
Colombia.
* Relaciones con las
formas
actuales de violencia.
* La guerrilla, el
paramilitarismo
y el narcotráfico
en Colombia
*Propuesta de solución.

Con el proyecto de aula despierto en mis estudiantes el

espíritu investigativo, ellos cuestionan la realidad
convirtiendo los problemas cotidianos en problemas
académicos y en situaciones de aprendizaje. Los estudiantes
se apropian de los conceptos básicos de las ciencias sociales
de forma contextualizada, articulándolos a su vida y a la
solución de problemas.

Las dramaturgias por la paz en la escuela

Es la estrategia que permite el reconocimiento y disfrute de
la pluralidad, la identidad y la valoración de las diferencias a
partir del teatro imagen, teatro foro, teatro invisible y teatro
periodístico, es decir, la didáctica entendida como
“dramaturgia de la enseñanza”5. Integro lo conceptual, lo
cognitivo, lo emocional, lo individual y lo colectivo; desarrollo
sentimientos morales como la indignación, la culpa y la
vergüenza, y actitudes morales como la cooperación, la
negociación razonada y la solidaridad. Estos son sentimientos
y actitudes necesarias para la solución de conflictos. Lo
5
Ilse Herken e Ingrid Jung (2002). Descubriéndonos en el otro.
Estrategias para incorporar los problemas sociales de la comunidad en
el currículo escolar.
23
anterior se traduce en la vivencia de una ética ciudadana y la
enseñanza de las ciencias sociales como un acontecimiento
ético. ¿Cómo lo logro? Dispongo en el aula de un fondo
musical, ubico las sillas en círculo, y hago ejercicios e
improvisaciones teatrales. Los estudiantes tienen la
oportunidad de confrontar indirectamente los problemas
sociales, proponer soluciones y construir esperanzas
mediatizadas por procesos de reflexión-acción de la
siguiente manera:

 El teatro imagen: Los estudiantes se organizan en

grupos, seleccionan la temática de discusión y de
estudio de acuerdo con sus intereses (la violencia, la
injusticia, la Constitución, la historia política, los
diferendos limítrofes, entre otros), y luego modelan con
su cuerpo esculturas que representan la violación de un
derecho o hechos de opresión relacionados con los
temas de estudio. Los demás estudiantes observan las
imágenes y las transforman, sin hablar, en imágenes
ideales, luego se abre un debate.

 El teatro- foro: Inicia con ejercicios corporales, la

organización del salón tipo teatro, con espectadores y
escenario donde se presenta una escena con fallas y
problemas por resolver. Luego le pido a los estudiantes
espectadores entrar en la escena y transformarla de
acuerdo con sus conocimientos; posteriormente se le
pregunta al auditorio si está de acuerdo con las
soluciones propuestas y se abre el debate. Ejemplo:

En la escena están presentes Luis Carlos Galán (interpretado

por Mauricio), la Violencia (interpretada por María Camila), y
Colombia (representada por Mary, Harol y César)
Mauricio. —Soy Luis Carlos Galán, no he muerto, no pudistes
acabar conmigo y hoy te digo Violencia que no podrás acabar

24
 con esta nación. Todos los colombianos estamos unidos, no
cllaremos ante la impunidad, somos un solo frente… y tú
tendrás que marcharte porque no permitiremos que destruyas
este país…
María Camila —¡Soy la Violencia! ¿Cómo lo lograrás? Estás
solo, ¡yo tengo a más de mi lado!
Mary. —¡Yo soy Colombia!, represento a las autoridades y no
permitiré la corrupción ni el soborno… Cuido de mis
ciudadanos.
Harol. —¡Yo soy Colombia!, represento al ciudadno del común
que lucha contra la injusticia y la violencia porque denuncio el
delito, porque actúo con tranparencia y honestidad.
César. —¡Yo soy Colombia!, ¡defiendo la vida, la niñez, las
iniciativas juveniles, la inclusión social, y mejores
oportunidades para todos!
Todos los chicos juntos. —¡Violencia aquí, no tienes cabida!
¡Fuera de Colombia!

 El teatro periodístico: Los chicos seleccionan noticias del

periódico relacionadas con los ámbitos de estudio de las
ciencias sociales (político, económico, social y cultural),
luego, organizados en grupo, las sustentan teatralmente
frente al resto de sus compañeros; posteriormente se abre
un debate y se proponen alternativas de solución a los
problemas planteados.

La didáctica del conflicto como dramaturgia de la enseñanza

está comprometida con el desarrollo moral y ético del
estudiante, permite tematizar la violencia reprimida y hacer
una reelaboración de la violencia y la paz a partir del teatro
en sus diferentes modalidades, de acuerdo con la propuesta
del teatro del oprimido de Augusto Boal. Es una metodología
integral porque involucra todos los sentidos, promueve la
imaginación, la creatividad, facilita el desarrollo de actitudes
positivas y visiones valientes frente a la violencia mediante la
concientización de las injusticias sociales, evita la
revictimización del conflicto que produce estancamiento y
25
resignación, y abre caminos innovadores hacia la
transformación de las relaciones víctima-victimario que
perpetúan la violencia cultural.

Las didácticas vivas de Michael Fischer

Está constituida por un conjunto de actividades que facilitan
despertar el interés y la reflexión, el cambio de perspectiva,
la toma de posición frente a cualquier situación problémica, y
orientan al estudiante en el análisis, síntesis y evaluación de
hechos complejos a partir de didácticas como las siguientes:
el almacenador de problemas, la olla de la fortuna, el cartel
de las expectativas, la palabra clave, la ensalada de textos,
los seis sombreros, entre otros, a través de los cuales logro
diversidad de respuestas y posiciones frente al objeto de
conocimiento. Es necesario resaltar que estas estrategias me
han permitido desarrollar habilidades en mis estudiantes
para mediar, arbitrar, debatir con argumentos, consensuar,
llegar a acuerdos, respetar las diferencias, comprender al
otro, y enfrentar el conflicto de forma pacífica en situaciones
de aprendizaje mediadas por la problematización de la
realidad y el diálogo.

Las tertulias literarias y el análisis de noticias

periodísticas
Ambas actividades me han posibilitado que tanto los
estudiantes como la maestra seamos miembros y actores
participantes del proceso educativo en el que “no se enseña,
aprendemos con reciprocidad de conciencias” 6. De esa
manera se estimula la reflexión permanente y la búsqueda
del conocimiento a través de la lectura interpretativa,
argumentativa y propositiva de obras literarias y de noticias
del periódico, que permiten abordar conceptos básicos de las

6
Paulo Freire, (1978). Pedagogía del oprimido, p. 12.
26
ciencias sociales: espacio, tiempo, similitud, diferencia,
conflicto de valores, creencias, acuerdos, continuidad,
cambio, identidad, alteridad, interrelación y comunicación,
apoyada en la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad
del conocimiento.

Através del siguiente cuadro pretendo ilustrar cómo desde

las tertulias literarias y el análisis de noticias, es posible
enseñar ciencias sociales y responder a la coherencia vertical
y horizontal de los estándares de competencias en ciancias
sociales; así por ejemplo:
Grad Obra Me aproximo al Conocimientos propios de las ciencias sociales Desarrollo
o Literaria conocimiento como de
Escol científico social Relaciones con Relaciones Relaciones compromiso
ar la historia y espaciales y ético- s personales
las culturas ambientales políticas y sociales
6° El *Formulo preguntas *El Universo *Composició *Las *Respeto a
Principito sobre el Universo *Teorías sobre n del Normas la diferentes
*Formula hipótesis el origen del Universo *Variaciones posturas
sobre el origen del Universo *El Sistema en el frente a los
Universo *Historia del solar significado fenómenos
*Registra sistema solar *Característi del concepto sociales
observaciones cas del de *Construcció
*propone Planeta ciudadanía n de normas
explicaciones Tierra para la
provisionales * convivencia
6° Viaje al *Formulo preguntas *Legados *Localización *Identifi co *Posición
Centro de sobre la estructura culturales diversas normas en crítica frente al
la Tierra interna de la Tierra (científicos culturas en el algunas de deterioro del
*Formula hipótesis tecnológicos, espacio las culturas y medio ambiente
sobre la composición artísticos, geográfico y épocas y participo
de la Tierra religiosos…) de reconocimient estudiadas y en su
*Registra diferentes grupos o de las las comparo con protección.
observaciones culturales y principales algunas normas
*Consulta diversas reconozco características vigentes en
fuentes de su impacto en la físicas de los Colombia
información actualidad. entornos. *Normas que
*registra resultados ayudan
de forma organizada *Características *Relaciones a regular la
sociales, entre la convivencia en
políticas y ubicación los grupos
económicas de geoespacial y las sociales a los
diferentes períodos características que se
históricos a partir climáticas pertenece.
de manifestaciones de los entornos
artísticas de las diferentes
de cada época. culturas.
7° La *Establece relaciones * Características *Factores *Las *Concepciones
Araucana entre la información de proceso de económicos, características que legitiman
localizada en descubrimiento, sociales, de la las actuaciones
diversas fuentes, conquista y políticos y organización en
proceso de colonización. geográfi política la historia y
descubriumiento, *Resistencia cos en asumo
conquista y aborigen que han las colonias posiciones
colonización de *Características de generado españolas, críticas
América. la organización procesos de portuguesas frente a ellas
*Estudia los social en las movilidad e inglesas en (esclavitud,
fenónomenos desde colonias poblacional América. Inquisición...).

27
 didtintos puntos de españolas, en las diferentes
vista: político, portuguesas e culturas y
económico, social, inglesas en períodos
cultural; contexto América. históricos.
pasado y presente.
*Reconoce la *Características
complejitad de los de la
fenómenos históricos organización
económica
(tenencia de la
tierra,
uso
de la mano de
obra, tipos de
explotación)
de las colonias
españolas,
portuguesas
e inglesas en
América.
8° Respuesta *Identifica las *La división entre *Contexto *Ideas que *Respeto
a la características un período físico, legitimaban diferentes
pregunta básicad de los histórico y otro político y el sistema posturas frente a
¿qué es la documentos es un intento por económico político y el los fenómenos
Ilustración históricos. caracterizar de Europa y sistema sociales.
? *Analiza críticamente los hechos América jurídico en
los documentos e históricos a partir siglos XVIII y algunas de las *Posición
identifica sus tesis de marcadas XIX culturas crítica frente a
*Analiza la transformaciones estudiadas. situaciones de
información y hace sociales. discriminación
conclusiones *El medio *Sistemas y abuso
*Compara las *Principales ambiente y su Políticos por irrespeto a
conclusiones a las que características de influencia en el las posiciones
llego después de hacer la algunas tipo de *Diferentes ideológicas
investigación revoluciones de organización formas que ha
con las hipótesis iniciales los siglos XVIII y social y asumido la
XIX (Revolución económica democracia
Francesa, a través de la
Revolución historia.
Industrial...).

*Corrientes de
pensamiento
económico,
político, cultural y
filosófico
del siglo XIX y su
influenciaen
el pensamiento
colombiano y el de
América Latina.

Lo anterior se aprovecha para analizar, las situaciones

violentas, los valores ciudadanos, éticos y morales presentes
en cada obra y en las noticias. Además, promuevo la
transformación de los actos y acciones violentas mediante el
teatro periodístico y la producción de textos escritos. Esto se
complementa con las técnicas del disco foro y el video foro
para abrir espacios de reflexión, apoyados en la
comunicación como concepción de enseñanza. El objetivo es

28
favorecer “el entendimiento o capacidad de los hablantes
para producir acuerdos”7.

Durante la tertulia sobre el diario de Ana Frank:

David: A la población judía se le violaron muchos derechos
fundamentales durante la Segunda Guerra Mundial. ¿Qué tan lejos
estamos hoy? Hoy no son solo los judíos, todo el que piensa distinto
es objeto de violación de derecho.
Katy: Lo peor es que nosotros reproducimos las prácticas
discriminatorias cuando excluimos, ponemos apodos o somos
indiferentes ante la violación de los derechos.
Mafe: Propongo que hagamos obras de teatro en los salones,
programas radiales.
Johana: Propongo la estrategia “cambia tus zapatos”, basada en la
alteridad. La víctima asume el papel de victimario y el victimario el
de víctima para experimentar lo que los otros sienten.

Las guías de autoaprendizaje

Para cada clase, con anticipación, hago entrega a los
estudiantes de una guía que busca estimular el aprendizaje
autónomo, independiente, que luego es confrontado en el
curso a través del aprendizaje colaborativo.

Las guías de autoaprendizaje se constituyen en el itinerario

que siguen los estudiantes para apropiarse de los
conocimientos de las ciencias sociales. Cada guía orienta la
comprensión y construcción de conocimientos; el
acercamiento cognitivo se hace a través de herramientas de
aprendizaje como el mapa conceptual, el mapa mental, el
cuadro sinóptico, y el cuadro comparativo, entre otros, que
facilitan la metacognición en el estudiante.

7
Jürgen Habermas (1.996). Teoría de la acción comunicativa.
Complementos y suplementos previos. México: Rei Editores p. 196.
29
 Estructura de una guía de autoaprendizaje
Herramientas metacognitivas

Mi sistema de evaluación
El desarrollo de las estrategias pedagógicas de la didáctica
del conflicto, representaron para mí un gran desafío porque
ya no solo podía evaluar resultados o contenidos de
aprendizaje, debía evaluar qué tanto esos contenidos tenían
significado en la vida de mis estudiantes, por tanto tuve que
replantear mi idea tradicional de evaluación centrada en
medir, en el examen como técnica privilegiada, y cambiar a
una evaluación por procesos humanística, cualitativa y de
carácter formativo, en la que se evalúa la satisfacción de los
estudiantes (si están contentos con los aprendizajes y con la
metodología del trabajo); el aprendizaje (indicadores de
desempeño cognitivo, valorativo y procedimental alcanzados
por los estudiantes), y la vivencia (la forma como aplican los
conocimientos en su vida práctica en la solución de los
problemas cotidianos dentro y fuera del aula).

El método de evaluación más utilizados en esta propuesta es

la autoevaluación. Se lleva a cabo al resolver cada pregunta
problematizadora de forma simultánea con la
heteroevaluación. Esto se registra en las matrices de

30
evaluación al terminar los encuentros académicos, tal como
aparece en los siguientes ejemplos:

Matríz de autoevaluación y heteroevaluación

En esta propuesta la evaluación formativa en la didáctica del

conflicto tiene como intención pedagógica la reflexión y la
gestión, pensar en el mejoramiento continuo sin juzgar. Se
registra en los planes de mejoramiento y en el diseño de
mallas curriculares y articulación con los estándares de
competencias.

31
 Estructura de la malla curricular

Además, el control, nos permite ver el alcance de las

competencias y logros de aprendizaje, y la aplicación de los
conocimientos en los procesos de formación humana. Se
registra en el análisis de los resultados académicos de los
estudiantes.

Seguimiento
académico a través de
análisis estadístico

32
Logros de mi propuesta
Dentro de los logros más significativos de la propuesta
destaco principalmente el hecho de que el aula es una
experiencia de vida mediada por el diálogo y el debate donde
no hay miedo; los estudiantes tienen confianza en sí mismos,
nos podemos equivocar, el error es una oportunidad de
aprendizaje, hay espacios para la diversidad y, sin duda, la
convivencia es pacífica.

Además, el desarrollo de la corporalidad, la sensibilidad y la

creatividad gracias a la práctica de ejercicios de
autopercepción y percepción ajena, permite la confianza,
mucho contacto personal, diálogo y reciprocidad, es decir,
tolerancia a la ambigüedad, diversidad y pluralidad.
Asimismo se nota la disminución de los conflictos escolares
en las dinámicas del aula de clases en situaciones de
aprendizaje y su solución pacífica porque los chicos con la
didáctica del conflicto y las experiencias en el aula aprenden
a negociar razonadamente en medio de las diferencias, a
debatir con respeto, mediar, cooperar, arbitrar, hacer análisis
de situaciones, conciliar, y a utilizar las dramaturgias y la
pedagogía del diálogo.

Sin duda esta propuesta ha fortalecido el proyecto de vida de

los estudiantes y el mío propio, logrando en ellos el
desarrollo del sentido crítico, la capacidad de compartir con
otros en medio de la diferencia, y el desarrollo de valores
como la solidaridad, la tolerancia, la reciprocidad y la
justicia, valores necesarios para la construcción del tejido
social. Y a mí me ha permitido la transformación de mi
práctica pedagógica y didáctica, le encuentro sentido a lo que
hago cotidianamente en el aula y es mi aporte a la
construcción de una cultura de paz en las aulas de clases
mediante la dinámica escolar.

33
Lo anterior se refleja, además, en mejoramiento del
rendimiento académico en el área de ciencias sociales,
evidenciado en los resultados de las Pruebas Saber de
competencias ciudadanas y Saber 11, así como en las
competencias alcanzadas, el gusto por las ciencias sociales y
la participación activa de los estudiantes en los encuentros
pedagógicos.

Estos estudiantes han asumido el liderazgo en escenarios

públicos como las elecciones a la Personería Escolar, el
Consejo Municipal de la Juventud y la Oficina de la Juventud
del municipio.

El alcance de la propuesta radica en que esta no se desarrolla

con un solo grupo de estudiantes, sino que trasciende a la
misión de la institución, es decir, está articulada a la
propuesta del Programa de Formación Complementaria. La
meta es formar maestros educadores para la paz, capaces de
multiplicar la didáctica del conflicto con las estrategias y
actividades que la conforman en sus diferentes contextos de
trabajo. Esto la hace sostenible porque se encuentra como eje
transversal en el currículo de formación inicial de educadores
para la paz.

María Julia: Seño, para que haya paz en Colombia primero

tenemos que aceptar que somomos diferentes. Este es un país
diverso y esa diversidad es la que nos hace libres.
Arturo: Cuando usted, profesora, acepta sus errores y cambia de
actitud, es más humana y eso hace que se parezca más a nosotros
y por eso nos identificamos con usted, sentimos que también le
enseñamos y que usted aprende con nosotros.
Karina: Este salón es una pequeña Colombia y de todos depende
aprovechar las diferencias para llegar a acuerdos duraderos,
sólidos y abiertos al cambio.

34
 Carlos: De tantas preguntas problematizadoras, de tantos
problemas por resolver, de tanta diferencias conceptuales y
desacuerdo personales, he aprendido que todos los problemas se
pueden resolver y que todos podemos aportar a la construcción
de un mundo mejor…

Los anteriores testimonios salieron de las tertulias y espacios

de reflexión en las clases, por ello ser maestra de ciencias
sociales en la Normal Superior Montes de María ha
representado para mí una oportunidad para transformar mi
vida, darle sentido a mi labor al comprometerme con la
construcción de una sociedad más humana y justa, donde
primen los valores mínimos para la convivencia y la paz. Me
siento protagonista de mi propia historia al cambiar mis
concepciones tradicionales de enseñanza, al transformar mi
práctica pedagógica y, sobre todo, al contribuir a la
formación de personas con sentido crítico, conscientes de su
realidad sociohistórica y cultural.

35