SOARES JR Azemar GALDINO Vivian Orgs Esc PDF

Escritas do sensível | 1 | Experiência, história cultural e práticas educativas
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

Escritas do sensível
Experiência, história cultural
e práticas educativas
Azemar dos Santos Soares Júnior

Vivian Galdino de Andrade
(Organizadores)
Ideia – João Pessoa – 2019
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

Todos os direitos e responsabilidades sobre textos

são dos respectivos autores.
Projeto gráfico (2018)

Magno Nicolau
Capa
Luyse Costa
Ficha Catalográfica elaborada pela Bibliotecária

Gilvanedja Mendes, CRB 15/810
____________________________________________________________
E83e Escritas do sensível: experiência, história cultural e práticas
educativas / Azemar dos Santos Soares Júnior, Vivian Gal-
dino de Andrade (Orgs.). – João Pessoa: Ideia, 2019.
274p.
ISBN 978-85-463-0411-0
1. Literatura brasileira – crônicas. 2. Práticas educativas. 3.

História cultural. I. Soares, Santos Júnior, Azemar dos. II. Andrade,
Vivian Galdino de. III. Título.
CDU 821.134.3(81)-94:371.3
____________________________________________________________
EDITORA
(083) 3222-5986
www.ideiaeditora.com.br
Feito o Depósito Legal
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Sumário
Apresentação 7
Práticas educativas e saberes históricos
ENTRE MARES DIGITAIS E ÁGUAS DO PASSADO: REFLETINDO A

PRODUÇÃO DE UMA HISTÓRIA LOCAL NA ERA CIBER 17
Thiago Acácio Raposo
O ENLACE ENTRE A HISTÓRIA E A ENFERMAGEM: UM RELATO

DE EXPERIÊNCIA 35
Flávia Gomes Silva
Iranilson Buriti de Oliveira
A ESCOLA DE APRENDIZES MARINHEIROS DA PARAÍBA:

FABRICANDO O CORPO-MÁQUINA PARA A “SALVAÇÃO DA
CRIANÇA DESVALIDA” (1910-1932) 51
Thaís Luana Felipe Santos
“A ORA DA ADMOESTAÇÃO E EXHORTAÇÃO” DOS CORPOS: POR

UMA EDUCAÇÃO CRISTÃ DA JUVENTUDE CRISTÃ NA CIDADE DE
PATOS-PB (1937-1945) 69
Erik Alves Amarante
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Práticas educativas e sensibilidades
A ÁGUA: UM ELEMENTO NATURAL NOS SABERES HISTÓRICOS DO

POVO INDÍGENA PANKARARU 89
Josélia Ramos da Silva
HUNGBÈ: AS PRÁTICAS EDUCATIVAS NO TERREIRO DE

CANDOMBLÉ “ILÊ AXÉ OMILODÉ”, EM JOÃO PESSOA - PB 107
Dulce Edite Soares Loss
Matheus da Cruz e Zica
AMAR É ESVAZIAR-SE: A CONSTRUÇÃO DO DISCURSO DO

AMOR FRATERNO NA COMUNIDADE CATÓLICA REMIDOS
NO SENHOR 124
Fabiano Melo de Oliveira
“QUERO SER NO MEIO DE VÓS O PASTOR DE ALMAS, O GUIA DAS

CONSCIÊNCIAS”: ESCRITOS DO SENSÍVEL EM DOM JOSÉ MARIA
PIRES 141
Leonardo Sousa da Silva
MEMÓRIAS DA RESISTÊNCIA: TRAJETÓRIA DE MARIA VALÉRIA

REZENDE NA PARAÍBA (1976-1988) 157
Velbiane Luzia da Silva Chaves
Joedna Reis de Meneses
Práticas educativas do corpo
“ELE NÃO QUERIA LUTAR BOXE, PREFERIU SER BAILARINO”:

A CONSTRUÇÃO DO MASCULINO MULTIFACETADO ATRAVÉS DAS
PRÁTICAS EDUCATIVAS DA DANÇA EM CAMPINA GRANDE /PB 175
Eulina Souto Dias
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QUANDO AS BATIDAS CESSAM E O CORPO FENECE: VIOLÊNCIA

CONTRA MULHERES NA IMPRENSA CAMPINENSE NA DÉCADA DE
1970 192
Eduardo Sebastião da Silva
Práticas educativas da saúde e das doenças
A HORA DAS ESTRELAS: PRÁTICAS EDUCATIVAS EM SAÚDE

MENTAL E SUBJETIVIDADES INSCRITAS NOS CORPOS DE MENINAS
EM CAMPINA GRANDE, PB (2002-2014) 211
Verônica Figueiredo Pereira
EDUCAÇÃO PELA SAÚDE: OS DISCURSOS HIGIÊNICOS NO

COMBATE À ENDEMIA DA SÍFILIS NA IMPRENSA PARAIBANA NA
PRIMEIRA METADE DO VIGÉSIMO SÉCULO 227
Rafael Nóbrega Araújo
UMA MALDITA MASSA DE CONCRETO: AS METÁFORAS DO

CÂNCER E AS RESSONÂNCIAS DE UM CORPO DEFORMADO 247
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Apresentação
“Esta velha história, conto-a àqueles

que agora gostariam de experimentar figos.”
(Walter Benjamin, 1995)
Walter Benjamin nos convida ao mais saboroso

dos banquetes: uma boa prosa! Como bom narrador, cha-
mou atenção do expectador oferecendo o doce sabor dos
figos, o prazer de comer. Associou as velhas histórias con-
tadas ao prazer do paladar. Sugeriu que os sentidos do
corpo fossem utilizados para evocar a imaginação e as
sensações a partir do ouvir contar, das narrativas por ve-
zes esquecidas, pelas experiências que poderiam ser vivi-
das, das sensibilidades evocadas. Para tanto, contou-nos
essa história batizada por “Omelete de amoras”.
Narrou-se por entre escritos a existência de um rei
que, ao governar de forma soberana, sentia-se dono de to-
dos os tesouros materiais existentes na terra. Apesar
disso, sentia-se infeliz, melancólico. Era um rei dono de
sentimentos ruins e ávido por aquilo que poderia ser bom.
Esses últimos sentimentos, parecia que tesouro nenhum
no mundo poderia comprar. Certo dia, chamou o cozi-
nheiro real, homem a quem dedicava alta estima e confi-
ança, por ser aquele que sempre serviu à mesa os mais be-
los e deliciosos pratos. A lealdade lhe era colocada à prova
dia a dia, a cada aroma exalado; a cada sabor sentido; a
cada sentimento evocado. Certo desse sentimento de fidú-
cia creditado ao cozinheiro, o rei lhe atribuiu a seguinte
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tarefa: “Deves me fazer uma omelete de amoras tal qual

saboreei há cinquenta anos, em minha mais tenra infân-
cia”. Após expedida a ordem, o nobre rei contou que na
época em que saboreou a omelete de amoras, seu pai tra-
vava guerra contra seu perverso vizinho a oriente. Per-
dida a guerra, tiveram que fugir adentrando uma floresta
escura e escusa. Perdidos na escuridão, tateavam em
busca de alimento para saciar sua fome. Foi assim que
chegaram a uma choupana onde morava uma senhora de
idade bastante avançada e que solicitamente os convidou
a adentrar em sua intimidade. Sentados à mesa, a velha
senhora serviu omelete de amoras. Ao provar o primeiro
pedaço sentiu-se maravilhosamente consolado, e uma
nova esperança brotou em seu coração. Após contar a his-
tória, o rei solicitou a seu cozinheiro, aquela omelete de
amoras. Junto ao pedido veio aquilo que seria sua graça
ou sua desgraça: “Se cumprires agora este meu último de-
sejo, farei de ti meu genro e herdeiro de meu reino. Mas,
se não me contentares, então deverás morrer”. Abismado
com o que ouvia, de imediato o cozinheiro respondeu não
ser capaz de tal feito. Afirmou ser consciente de sua
morte, na mesma medida que sabia a receita da fabricação
da omelete de amoras:
[...] majestade, podeis chamar logo o carrasco. Pois, na

verdade, conheço o segredo da omelete de amoras e to-
dos os ingredientes, desde o trivial agrião até o nobre to-
milho. Sem dúvida, conheço o verso que se deve recitar
ao bater dos ovos e sei que o batedor feito de madeira de
buxo deve ser sempre girado para a direita de modo que
não nos tire, por fim, a recompensa de todo o esforço
(BENJAMIN, 1995).
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Após tal narrativa, seguiu alegando que por mais

que dedicasse as suas hábeis mãos à arte de cozinhar a
omelete de amoras, não poderia oferecer os sentimentos
sentidos à época, assim, jamais poderia ofertar ao rei tais
sabores, odores, lembranças.
A narrativa contada por Walter Benjamin, nos faz
pensar sobre as experiências vividas, imaginadas pelo ou-
vir contar. Pensamos de imediato que “a experiência é o
primeiro lugar, um encontro ou uma relação com algo que
se experimenta, que se prova” (LARROSA, 2016, p. 26). O
rei rememorou os fatos que levou sua família a floresta
escura e a casa da velha senhora que os acolheu servindo
a omelete de amoras. As memórias trouxeram à tona
aquilo que foi provado, experimentado, vivido. Apesar
do contexto ser de fuga, graças a derrota da batalha, o en-
tão menino provou a mais saborosa das omeletes. Talvez
não pela receita, mas pela fome que sentia, pela acolhida
recebida, pelos sentimentos de medo e desproteção que
rondava-os. A experiência daquele momento fez aflorar
as sensibilidades fazendo com que ficasse gravado em sua
memória não a fuga, o medo, a dor, mas o sabor do cui-
dado, do aconchego, do alimento. Provar a omelete de
amoras, era reviver uma certa segurança; era sentir-se em
casa novamente.
Porém o que mais nos chama a atenção é o posici-
onamento do cozinheiro ao ser colocado a prova: “[...] mi-
nha omelete não vos agradará ao paladar. Pois, como ha-
veria eu de tempera-la com tudo aquilo, que naquela
época desfrutastes: o perigo da batalha e a vigilância do
perseguido, o calor do fogo e a doçura do descanso, o pre-
sente exótico e o futuro obscuro” (BENJAMIN, 1995). Por
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mais que guardasse anotado na memória a receita e o

modo de fazer, a experiência vivida não seria a mesma, as
emoções também não. Nesse sentido Walter Benjamin e
Jorge Larrosa comungam com o fato de “as ações da ex-
periência estão em baixa” e que “a experiência é cada vez
mais rara pela falta de tempo”. Para Benjamin (1986), as
histórias contadas tem se perdido devido a nossa incapa-
cidade de intercambiar experiências, perdemos a cada dia
a capacidade que o narrador possui de retirar da experi-
ência o que ele conta: sua própria experiência ou a rela-
tada pelos outros. Para Larrosa (2016) o sujeito da experi-
ência se define não por sua atividade, mas por sua passi-
vidade, por sua receptividade, por sua disponibilidade e
abertura, exercício que demanda tempo num momento
em que temos menos tempo. Se para um perdemos a ex-
periência de contar histórias, para o outro perdemos a ex-
periência de sentir as histórias, de imaginar as emoções,
de sermos afetados, de fazermos leituras da alma. A expe-
riência, enquanto possibilidade de que
algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de in-

terrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos
que correm: requer parar pra pensar, para olhar, para es-
cutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escu-
tar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar,
demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspen-
der o juízo, suspender a vontade, suspender o automa-
tismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os
olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, apren-
der a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do en-
contro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e es-
paço (LARROSA, 2016, p. 25).
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Carece de tempo, de espaço, de desejo, de emoções,

de sensibilidade e imaginação. A história jamais terá sen-
tido se não for imaginada, refletida, contextualizada. Não
entrou em extinção apenas a experiência do contar, mas
também do ouvir, e sobretudo, do sentir. Uma história
sem emoção não tem graça. Uma história que não ativa as
sensibilidades não é desejada. Ela precisa ser tesuda, vi-
gorosa, cheias de alegorias, de graça e de simpatia. Se vi-
vemos metaforicamente a atividade de nos deslocamos
até o passado para transforma-lo em história qualificada,
fazemos graças a imaginação e as sensibilidades que ad-
quirimos através da experiência da vida. Essas sensações
são colocadas, por vezes a métodos sisudos, que acabam
por produzir histórias também sisudas. Mas, quem disse
que a história não pode ser leve, sensível, sedutora? Vive-
mos, como historiadores, o desafio de seduzir, de ofertar
o direito de imaginar, de manter as narrativas vivas, de
ofertar o direito a experiência, de atribuir sentido à vida.
Nossas experiências, ou seja, permitir que algo nos
aconteça, nos toque, nos afete, requer atenção, delicadeza
na hora de ler, de imaginar e de escrever. Requer sensibi-
lidade, pois elas são formas “de apreensão e de conheci-
mento do mundo para além do conhecimento científico,
que não brota do racional ou das construções mentais ela-
boradas” (PESAVENTO, 2007, p. 10). Por essa razão elas
são difíceis de serem capturadas, transmutadas em pala-
vras: estão no campo da sutileza, da subjetividade. Para
que a experiência do sensível individual ou coletiva seja
imaginada, ela precisa estar timbrada numa fonte, preci-
sando ser lida, sentida, analisada, esmiuçada, pois o “his-
toriador precisa encontrar a tradução das subjetividades
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e dos sentimentos em materialidades, objetividades pal-

páveis que operem com a manifestação de uma experiên-
cia íntima, individual ou coletiva” (PESAVENTO, 2007, p.
10). É preciso ler nas fontes históricas os sentimentos, as
emoções, as formas de agir e pensar, as motivações e os
sentidos. Signos do sensível. Perceptíveis apenas quando
o olhar foi educado para tal tarefa. Atividade que nós, his-
toriadores da cultura aprendemos desde cedo!
Foi discutindo sobre experiências e sensibilidades
que surgiu a proposta deste livro. Numa sala de aula de
Metodologia da História Cultural das Práticas Educati-
vas, resolvemos unir numa coletânea, os textos que rela-
tam as experiências de pesquisas desenvolvidas pelos dis-
centes da turma do ano de 2018. Aqui o leitor irá encon-
trar os primeiros escritos, as primeiras sensibilidades, os
resultados das primeiras experiências vividas no Pro-
grama de Pós-Graduação em História da Universidade
Federal de Campina Grande. Para tanto, organizamos o
livro em sessões para agrupar por temas a disposição dos
textos:
Para início de conversa, batizamos os primeiros es-
critos de “Práticas Educativas e Saberes Históricos”. Estão
dispostos ao leitor os textos de Thiago Acácio Raposo e
Vivian Galdino Andrade, que convidam o leitor a navegar
num mar digital, que discute as possibilidades de perceber
as ricas funções da internet para o ensino de história esco-
lar e não escolar; em seguida apresentamos “O enlace en-
tre a história e a enfermagem”, matrimonio problemati-
zado por Flávia Gomes Silva e Iranilson Buriti de Oliveira:
escritos sobre a história do ensino de enfermagem; o terceiro
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texto foi timbrado por Thaís Luana Felipe Santos e Aze-

mar dos Santos Soares Júnior e apresenta ao leitor as difi-
culdades enfrentadas pela Escola de Aprendizes Marinheiro
na capital paraibana nas primeiras décadas do vigésimo
século; e, fechando o primeiro grupo, Erik Alves Ama-
rante nos contempla com um texto confessional sobre os
cristãos da cidade de Patos durante a Era Vargas.
O segundo grupo, intitulado “Praticas Educativas
e Sensibilidades” traz em seu interior, narrativas históri-
cas sobre a água dentre o povo Pankararu, contado por Jo-
sélia Ramos da Silva e Vivian Galdino de Andrade; apre-
senta as práticas educativas do terreiro de candomblé Ilê
Axé Omilodé, sob os sons dos tambores tocados por Dulce
Edite Soares Loss e Matheus da Cruz e Zica; conta sobre a
construção do discurso do amor fraterno na Comunidade
Católica Remidos no Senhor, sob as bênçãos de Fabiano
Melo de Oliveira; a problematização das sensibilidades de
Dom José Maria Pires enquanto um “pastor de almas e guia
das consciências” experienciadas por meio dos discursos
analisados por Leonardo Sousa da Silva; e, para concluir,
narrativas de resistências a partir do vivido por Maria Va-
léria Rezende, dialogada por Velbiane Luzia da Silva Cha-
ves e Joedna Reis de Meneses.
“Práticas Educativas do Corpo”, assim se apre-
senta o terceiro grupo. Nele o leitor é contemplado com
os textos de Eulina Souto Dias sobre a construção do mas-
culino multifacetado através das práticas educativas da
dança na cidade de Campina Grande e o artigo de Edu-
ardo Sebastião da Silva sobre mulheres violentadas e que
tiveram suas histórias estampadas a sangue nas páginas
da imprensa campinense na década de 1970.
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Quanto ao último grupo temático, chamamos de

“Práticas Educativas da Saúde e das Doenças”. Aqui estão
reunidos os três últimos textos desse livro: “estrelas que
sonhavam em brilhar”, uma análise da subjetividade e da
saúde mental de meninas campinenses, apresentadas por
Verônica Figueiredo Pereira; a problematização dos dis-
cursos publicados na imprensa paraibana sobre a Sífilis
na primeira metade do vigésimo século, escrita por Rafael
Nóbrega Araújo; e as memórias azedas sobre o câncer, o
relato da experiência vivida de um corpo deformado pela
ação de um tumor maligno, sobre as sensibilidades da
dor, emoções inscritas através da memória de Azemar dos
Santos Soares Júnior.
Assim, esse livro apresenta ao leitor as “Escritas do
sensível”. São histórias sobre experiências banhadas pelas
águas da História Cultural responsável por problematizar
as práticas educativas. Dessa forma, convidamos o leitor
não a provar o sabor do figo, como fez Walter Benjamin,
mas a imaginar as sensibilidades inscritas nos textos, a sa-
borear as amoras contidas nas omeletes, a perceber os afe-
tos que a circundam, a se deliciar com uma boa prosa! Boa
leitura!

Referências
BENJAMIN, Walter. O narrador. In: BENJAMIN, Walter. Magia e

técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura.
Obras escolhidas I. São Paulo: Brasiliense, 1986.
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

BENJAMIN, Walter. Omelete de amoras. In: BENJAMIN, Walter.

Rua de mão única. Obras escolhidas II. São Paulo: Editora Brasili-
ense,1995, p. 219-220.
LARROSA, Jorge. Tremores. Escritos sobre experiência. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2016.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. Sensibilidades na História: memórias
singulares e identidades sociais. Porto Alegre: UFRGS, 2007.
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Práticas educativas
e saberes históricos
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ENTRE MARES DIGITAIS E

ÁGUAS DO PASSADO: REFLETINDO A
PRODUÇÃO DE UMA HISTÓRIA
LOCAL NA ERA CIBER
Thiago Acácio Raposo1
Vivian Galdino de Andrade2
Içando velas: a história e o mundo digital
Gostaria de convidar aquele que aqui se debruça

sobre este texto para uma viagem por águas imateriais e
um tanto turbulentas. São escritos inicias e que precisam,
como qualquer pesquisa, amadurecer. Os preparativos
para esta viagem foram feitos em uma doca (a Universi-
dade Federal de Campina Grande) aonde encontrei as fer-
ramentas e os companheiros necessários para chegar ao
nosso destino. Os faróis deste lugarejo nortearam nossos
caminhos. O mastro da embarcação, base necessária para
içar as velas teóricas e metodológicas, nos foi oferecido
1 Mestrando no Programa de Pós-graduação em História, na linha de

pesquisa História Cultural das Práticas Educativas, da Universidade
Federal de Campina Grande (PPGH/UFCG). E-mail: thiagora-
poso20@gmail.com
2 Professora do Programa de Pós-graduação em História
(PPGH/UFCG). Professora adjunta do Departamento de Educação,
CCHSA/UFPB. E-mail: vivetica@hotmail.com
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por este lugar que pode também ser chamado de História

Cultural das Práticas Educativas. As falas de outros vele-
jadores, bem mais experientes que eu, nos ajudarão a bur-
lar as ondas mais tempestivas, buscando reflexões acerca
do fazer e do ensinar História na rede.
Venho de terras digitais, sou aquilo que o Marc
Prensky (2001) chama de nativo digital. Desde que me
lembro, os aparelhos digitais estiveram presentes em mi-
nha vida. Seja o videogame, com gráficos distantes da re-
alidade, se comparados com os de hoje, ou o telefone ce-
lular que, inicialmente, de tão grande podia ser utilizado
como encosto de porta. Este lugar de nascimento e perten-
cimento marca a minha existência e aponta as escolhas
que definiram os caminhos a serem trilhados aqui. Sou
um nativo cuja formação superior pauta-se em investigar
um dado passado. Sou um velejador que navega em
águas do passado, mas que chega até estas por mares di-
gitais.
O século XXI permite aos seus sujeitos um acesso a
informação de maneira, posso dizer, ilimitada. Estas in-
formações constituem verdadeiros oceanos, capazes, in-
clusive, de afogar aqueles que não estejam preparados
para navegar em águas tão profundas e perigosas. É pre-
ciso aprender a velejar, identificar as direções dos ventos,
lendo os sinais, muitas vezes codificados, dos monstros
que ali habitam, afinal eles seriam capazes de afundar o
navio. Reconhecendo tais indícios, o sujeito pode trans-
formar este mar inóspito em um lugar adequado para a
pescade informações, aguçamentos de sentidos sensíveis
ao horizonte hipertextual da pesquisa histórica.
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Para refletir sobre este incomensurável e ainda

inexplorável planeta de informações em rede, convido
Jorge Larrosa (2002) para embarcar nesta viagem conosco.
A velocidade com que as informações são produzidas e
transmitidas promovem, para nosso convidado, um dis-
tanciamento entre o sujeito e a experiência. Como tocar a
alma e habitar o corpo por meio da informação? Um saber
frio e aparentemente alheio a sensibilidade humana.
Como encontrar o calor da experiência em meio a essa
correnteza de dados que surgem sem medidas no cotidi-
ano digital? Como encontrar a paixão se esta é suprimida
pela velocidade da vida, que nos rouba os sentidos e nos
transforma em homens máquinas?
Tantas questões... quantas incertezas... que nos
deslocam e nos viram do avesso, nos põe em cheque e nos
levam a novas possibilidades de expressão, de ser sujei-
tos. Sujeitos automatizados. Tomaz Tadeu (2009) afirma
que somos transformados em ciborgues pela tecnologia
que "progride" a cada dia que passa. Ela funciona como
uma substituição de algum membro ou, até mesmo, como
extensão de nosso corpo. Memória e sentidos reconfigu-
rados em equipamentos tecnológicos: memória interna,
HD, pendrive, nuvem. Recursos de uma tecnologia que diz
incorporar sentidos - a web 3.03. Se o homem criou o uni-
verso virtual, o que seria este espaço se não a projeção de
3 Definida como semântica, a Web 3.0 "é a terceira geração da Inter-

net. Esta nova geração prevê que os conteúdos online estarão organi-
zados de forma semântica, muito mais personalizados para cada in-
ternauta, sites e aplicações inteligentes e publicidade baseada nas
pesquisas e nos comportamentos. Esta nova Web também pode ser
chamada de 'A Web Inteligente'". Disponível em: <https://www.sig-
nificados.com.br/web-3-0/>.
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seu criador? Ao passo que o homem reside na virtuali-

dade ele também não é habitado por esta? O que seria des-
tes mares sem o calor de um corpo que o habita, a partir
dos portais que conectam os mundos, também chamados
de aparelhos eletrônicos? Eu vos digo: um imenso silên-
cio.
O consumo de informações diárias é demasiada-
mente intenso, pouco nos fica e somos instigados a nos
posicionarmos sobre tudo e todos, impossibilitando a ex-
periência, no teor em que cita Larrosa. Para ele,
a experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça

ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto
que é quase impossível nos tempos que correm: requer
parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar,
pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais
devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demo-
rar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o ju-
ízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da
ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e
os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a
lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (LAR-
ROSA, 2002, p. 24).
A velocidade do cotidiano, por meio de uma ro-

tina, acaba por provocar este automatismo citado pelo au-
tor, enfraquecendo os laços e tornando as relações huma-
nas cada vez mais fluídas. De acordo com Zygmunt Bau-
man (2011), as tecnologias assumem, no século XXI, um
papel fundamental na construção da liquidez das relações
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humanas4, sendo estas cada vez mais frágeis, desapare-

cendo com a mesma velocidade que surgem. Mas, tal fala
não construiria um argumento baseado em certa nostal-
gia? Será mesmo que o universo virtual não poderia ofe-
recer o calor da experiência, a paixão e a solidez das rela-
ções? Seria mesmo possível separar o homem da tecnolo-
gia na atual conjuntura?
No que se refere ao campo educacional, o já men-
cionado Marc Prensky (2001) afirma que é impossível
pensar educação para o século XXI dissociando-a do uso
de tecnologias, porque nossos jovens estariam mergulha-
dos em uma realidade digital desde seu nascimento e isto
não constitui, para o educador, algo negativo, ao contrá-
rio, o contato com este universo de informações provoca-
ria o espirito criativo dos alunos que seriam atraídos e co-
nectados para uma educação aonde novas formas de
aprendizagem e construção do saber seriam possíveis. O
digital, neste sentido, não possibilitaria novas experiências
a estes sujeitos? Pensar uma educação alheia ao universo
digital, neste momento, é abraçar a nostalgia e negar-se a
dialogar com ricas possibilidades, capazes de oferecer ca-
minhos jamais percorridos. Tal constatação toca meu es-
pirito, provocando o interesse de investigar quais são os
reflexos deste universo digital para o ensino de história
local para além do ambiente escolar, buscando identificar
4 Em sua quarta carta, ele analise a vida on-line e off-line, buscando

entender de que maneira as pessoas se distanciam umas das outras
no espaço físico, ao passo que vestem outras roupagens no online. Em
sua sexta carta, ele analisa as práticas sexuais virtuais, dando ênfase
para a perda do calor humano, aonde o corpo do indivíduo seria
transformado em uma espécie de mercadoria a ser oferecida em um
determinado site de relacionamentos para adultos.
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de que maneira ele toca os sujeitos inseridos neste pro-

cesso.
Ao pararmos em um porto imaginário, um outro
homem sobe a bordo, Pierre Levy (1999), e ele nos diz que
estas águas virtuais são também conhecidas como ciberes-
paço, local aonde um universo de informações se locali-
zam. Estes mares nascem de mentes humanas e são ali-
mentadas por estas. Os comportamentos, as práticas e o
cotidiano advindos desta imersão na rede passaram a ser
definidas como cibercultura. Nas palavras do autor:
O ciberespaço (que também chamarei de "rede") é o

novo meio de comunicação que surge da interconexão
mundial dos computadores. O termo especifica não ape-
nas a infraestrutura material da comunicação digital,
mas também o universo oceânico de informações que ela
abriga, assim como os seres humanos que navegam e ali-
mentam esse universo. Quanto ao neologismo "cibercul-
tura", especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e
intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pen-
samento e de valores que se desenvolvem juntamente
com o crescimento do ciberespaço (LEVY, 1999, p. 16-
17).
Em cada percurso, hábitos são criados e estrita-

mente interligados ao ambiente virtual, que como uma se-
gunda pele habita o corpo daquele que o navega. Lingua-
gens, gêneros, crimes, condutas que desembocam em
uma sociedade agora precedida pelo prefixo "ciber".
Como aponta Ginzburg (2010), estamos vivendo a Era Go-
ogle, ou tão somente a Era Ciber, de uma: cibersociedade,
cibercidadania, ciberlinguagem, cibercrime, ciberbullyng,
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ciberconteúdo. Para este autor, o Google, e consequente-

mente a internet, funciona como um poderoso instru-
mento de pesquisa histórica, mas também de cancela-
mento dela, ao passo que o mundo virtual provoca uma
dimensão anti-histórica a vida humana, dissolvendo o
passado e fragilizando os conceitos de presente e futuro.
O ponto apresentado pelo historiador italiano tem
certo sentido, mas é um tanto exagerado. Afirmar que o
digital dissolve a relação de tempo é negar a própria ca-
pacidade de reinvenção do ser humano, é agarrar-se a
verdades preestabelecidas que determinam a maneira
exata do sujeito lidar com o tempo. Desde o surgimento
da humanidade a noção de tempo vem sofrendo transfor-
mações. O modo como as pessoas o sentem varia em de-
corrência de fatores sociais, culturais, econômicos, políti-
cos etc. Por tanto, é válido a percepção de que este oceano
virtual acaba por transformar os sujeitos que nele mergu-
lham, todavia, isto não provocaria o fim da história, ape-
nas a transformação dos sentidos sobre ela. Novos modos
de sentir e pensar acabam por configurar novos hábitos
culturais, compartilhados entre os navegadores destas
águas. Se uma nova cultura surge em meio a esse oceano
que conecta todo o globo e que é capaz de fazer alguém
viajar milhares de quilômetros em milésimos de segun-
dos, ela precisa ser estudada.
O sociólogo espanhol Manoel Castells (1999) inves-
tiga as relações estabelecidas em rede, buscando identifi-
car os sinais que configurariam uma sociedade neste am-
biente. Observa de que modo a tecnologia modificou a
história e o ser humano, denominando o advento do uni-
verso virtual como uma verdadeira revolução. Seu olhar
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está atento para as relações estabelecidas entre o ciber e o

universo capitalista, marcado pelo informacionalismo,
pela globalização e pelo surgimento de uma nova econo-
mia. A percepção sobre as alterações do comportamento
humano proporcionadas pelo desenvolvimento desses
novos signos de modernidade permite a identificação da
imersão de uma cibercultura, conectando o pensamento
deste autor ao de Levy (1999).
Aquele que pretende velejar por águas passadas
precisa estar atento para as formas comunicativas de seu
tempo, já que as perguntas que são lançadas a seu objeto
recebem influência direta dos questionamentos do pre-
sente do historiador, como já observara José Gondra
(2000). Estamos inseridos em comunidades cada vez mais
digitalizadas, aonde aqueles que não nasceram em meio a
esse oceano cibernético acabam por migrar para este no
decorrer de sua vida. Alguns resistem. Resistem em vão.
Não há como impedir que o mundo transforme aquilo
que nós somos. Acabamos por mergulhar cada vez mais
nestes mares, mas isso não quer dizer que nosso âmago
tenha se transformado em algo robótico ou objetivo. Pelo
contrário, os sujeitos desse vigésimo primeiro século aca-
bam por construir seus eus a partir destes antagonismos.
Das rotas a serem navegadas: a história local na rede
Mas afinal, o que estou a procurar? Busco investi-

gar a relação entre a história pública digital e a produção
do conhecimento historiográfico sobre o nosso mar (Cam-
pina Grande), local de partida e também de chegada. Mas
outros nortes se desdobram e também são apontados pela
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bússola que orienta minha pesquisa, como o de: analisar

de que maneira este saber é produzido na rede e de que
forma ele adentra o universo do ensino de história na ci-
dade e como novas formas de ensinar e aprender História
estão sendo instauradas em meio a esta cultura educacio-
nal digital? De que maneira a História Pública Digital de
Campina Grande se apresenta perante os navegadores di-
gitais? Para Serge Noiret:
Uma das maiores utilidades da história pública digital é
a capacidade de comunicar, descrever, interpretar e
mostrar, com métodos similares, as experiências históri-
cas locais como experiências globais. A “história pública
digital” assume como pressuposto metodológico que a
história local possa se tornar parte integrante da reflexão
acerca dos processos de globalização e de uma compa-
ração de âmbito planetário do que é local, dimensão ín-
tima e mais próxima que interessa, seja onde for, ao pú-
blico (NOIRET, 2015, p. 43).
O que encontraremos nessa viagem? Ilhas paradi-

síacas? Monstros e armadilhas? Investigar a história digi-
tal produzida em/sobre Campina Grande abre um leque
de discussões até então incomuns5. Estaria então aqui sua
maior riqueza? Talvez. Quem seriam aqueles que produ-
zem as páginas/ histórias virtuais sobre a cidade? Quais
são os discursos que circulam em suas publicações e os
modos de enderaçamento que alcançam? Como as novas
formas de produzir e pesquisar a história na/da rede es-
tão se constituindo? Buscarei responder estas e outras
5Fora localizado apenas um artigo de conclusão de curso (SILVA,

2016) e alguns artigos publicados em eventos científicos.
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questões em minha pesquisa de mestrado junto ao Pro-

grama de Pós-graduação em História da Universidade Fe-
deral de Campina Grande.
Nesta cidade do interior paraibano, encontramos
uma infinidade de páginas virtuais que se propõem a
transmitir a sua história. O mais famoso destes endereços
é, sem dúvida, o Retalhos Históricos de Campina Grande6,
que conta atualmente com mais de 30 mil curtidas em sua
página no Facebook. Este Blog já recebeu mais de dois mi-
lhões e quinhentas mil visitas, cujas primeiras publicações
remontam a agosto de 2009. Por meio dele, identificamos7
vários trabalhos acadêmicos que se apropriaram do mate-
rial disponível no blog para a pesquisa e o consumo. A
página também apresenta textos e contribuições de pro-
fessores e pesquisadores, de modo que existe um intenso
diálogo entre a universidade, a comunidade e o blog. A
população contribui com a disponibilização de antigas fo-
tos de família que, geralmente, trazem algum dos espaços
de outrora como plano de fundo. Estas fontes são difíceis
de serem mapeadas e encontradas, durante muito tempo
restritas a caixas guardadas no fundo do guarda-roupas,
acabam se tornando públicas graças à atuação da página,
que facilita o trabalho do historiador.
6 Disponível em: <http://cgretalhos.blogspot.com.br/>. Acesso em

15 mai. 2018.
7 Após uma rápida busca no google com as palavras-chave“retalhos
históricos de campina grande filetype:pdf”.
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Os blogs8, juntamente com as páginas de redes so-

ciais, são criados na primeira década do século XXI e sim-
bolizam uma transformação9 nas águas do universo vir-
tual (ALMEIDA, 2011). Estas ilhas se configuram como
espaços de compartilhamento de informações, verdadei-
ros diários on-line, aonde os sujeitos se inscrevem e são
inscritos, compartilhando ideias, acontecimentos, suges-
tões etc. Muitos blogs possuem vários administradores
que ali publicam textos, vídeos, fotos; alguns destes, in-
clusive, abrem espaço para os leitores enviarem seus tex-
tos e opiniões a serem ali publicadas. Aqui, a noção de au-
toria, pensada durante séculos, se desmancha no ar, ob-
serva Chartier (2010). Um espaço em que as escritas se
cruzam e/ou onde o nome de quem escreveu não é divul-
gado, pois, em alguns casos, não existe a preocupação de
posse da informação, mas sim a sua transmissão.
Esta, como outras páginas virtuais funcionam
como hemerotecas digitais que acumulam preciosos acer-
vos, fontes que facilitam a pesquisa e democratizam o
acesso a informação. Mas quais seriam os perigos de na-
8 Podemos citar o blog Tok de História, Blog do Elo7, Nordestinos Paulis-

tanos, Paladar do Brejo, Retalhos Históricos de Campina Grande, Blog His-
tória de Campina Grande, Rainha da Borborema, entre outros.
9 Também conhecida como Web 2.0, aonde o acesso à internet acabou
se tornando mais acessível a um grande público, por oferecer um es-

paço para a criação de páginas gratuitamente, com ferramentas sim-
ples e que não requerem dos usuários conhecimentos avançados de
informática.
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vegar por estas águas? Longos e conceituados debates fo-

ram e são feitos10 sobre os problemas surgidos neste co-
meço de século. De acordo o ilustre velejador Carlo Ginz-
burg (2010), Roger Chartier apresenta uma crítica bem in-
teressante sobre os modos de leitura na contemporanei-
dade, cuja maiores marcas situam-se no caráter fragmen-
tário e utilitarista da leitura digital. Os pontos mais desta-
cados por estes e outros pesquisadores giram em torno da
crescente necessidade de atualização dos suportes tecno-
lógicos; da preservação de equipamentos e documentos
originais; do desenvolvimento de metodologias que ga-
rantam a veracidade documental; e do cuidado com o ar-
mazenamento no ciberespaço.
Estes espaços, ilhas virtuais de documentos digita-
lizados, comportam arquivos nascidos na materialidade e
transportados para este universo através de algum pro-
cesso. Eles se contrapõem aos digitais, nascidos e mantidos
na virtualidade, como diferencia Fábio de Almeida (2011).
Nesta mesma direção, José Gondra (2000) defende a ideia
de uma boa convivência entre o universo documental ma-
terial e aquele mantido na virtualidade. Nosso convidado
dança com os bits, ao propor que o pesquisador não pode
criar polarizações entre os suportes, apontando a riqueza
que o universo digital possibilita para o âmbito da pes-
quisa e da preservação. Ele defende veementemente a ne-
cessidade de conservação dos documentos originais,
aonde uma versão digitalizada serviria a pesquisa ao
passo que qualquer um poderia acessar a fonte de qual-
10 DOLLAR (1994), CHARTIER (2010), LÉVY (1999), CASTELLS

(1999).
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quer lugar do mundo, por meio de um aparelho eletrô-

nico, e também a conservação devido ao fato que os origi-
nais seriam preservados do desgaste natural e da mani-
pulação da atividade investigativa. Manter o original
constituiria um dever ético com a história de um determi-
nado tempo ao mesmo passo que se resguarda da perda
de material provocada pelo avanço dos softwares e dos
aparelhos tecnológicos.
O texto linkado, ou Hipertexto, é uma forma textual
caracterizada pela fluidez de sua narrativa e por uma lei-
tura não linear, marcada pela presença de links no decor-
rer do texto que levam o leitor a outras páginas virtuais,
sejam de outros textos, como também de vídeos, fotogra-
fias, bibliotecas ou jogos. Uma rede de conexões é estabe-
lecida entre estas plataformas informacionais, que endos-
sam a ideia e a experiência de escrita e produção de um
saber colaborativo. Esta ciberlinguagem confunde o imi-
grante digital, que se coloca no lugar de um estrangeiro,
que não compreende ou reconhece completamente os có-
digos e os sinais que transitam no dialeto teclado/ falado
desta tribo digital.
Marc Bloch (2001) disse certa vez que o historiador
deveria ser como um ogro que, ao sentir o cheiro humano,
saberia identificar a sua presa. Jamais compararia meus
tão singelos escritos a esta tão bela metáfora, mas me va-
lho dela para afirmar que o historiador desse vigésimo
primeiro século precisa aprender também a velejar por es-
tes mares supracitados, pescando informações e descar-
tando as que inspiram dúvidas. A função social do histo-
riador rompe as fronteiras da materialidade e adentra
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esse oceano virtual, como uma forma de garantir a sobre-

vivência do conhecimento histórico e do seu oficio. É ne-
cessário a presença de um historiador (autoridade) para
organizar e transformar em história aquilo que é produ-
zido por todos, observa Anita Lucchesi (2014).
Para além do ambiente escolar, podemos observar
que o professor exerce um papel de formador de opiniões
no ambiente digital. Aquilo que é compartilhado por este
em sua página pessoal do Facebook ou Twitter, acaba por
despertar nos/as discentes que o “seguem” um interesse
investigativo pelo conteúdo, configurando assim um tipo
de prática educativa no ciberespaço. A já citada autono-
mia possibilitada pela internet acaba por esbarrar com a
questão da fidelidade documental e da questão ideológica
de quem produziu ou compartilhou o conteúdo ali ex-
posto. Nesse ponto, o historiador exerce aquele papel já
citado anteriormente, de separar aquilo que é válido e o
que não é. Evidentemente, esse profissional também terá
uma subjetividade que anula qualquer perspectiva de
neutralidade de seu olhar, havendo sempre várias inten-
cionalidades discursivas. Todavia, este tem de seguir um
dever ético pensando no interior de sua profissão e que
acaba por ser “policiado” pela atuação de outros historia-
dores, que logo questionariam qualquer informação equi-
vocada.
O ensino de história local extrapola os limites dos
muros escolares, estabelecendo relações educativas mais
autônomas, possibilitando ao aluno uma posição mais in-
dependente, sem anular, todavia, a importância do histo-
riador na elaboração ou avaliação do material disponível
no oceano digital. Estas relações, em ambientes virtuais
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ou na interseção entre este e o real, acabam por configurar

novas formas de pensar e sentir, cujos significados são de-
masiadamente profundos e requerem reflexões filosóficas
para uma maior compreensão. Estes significados se alte-
ram na mesma velocidade que um arquivo é enviado à
rede, em milésimos de segundo, intrigando aqueles que
se propõem a analisa-los. Todavia, ainda acredito, em
meio a toda essa fluidez, ser possível pensar a experiência
proposta por Larrosa (2002).
Lançando a âncora: considerações finais?
Entre vastos oceanos, velejaremos... sem saber ao

certo aonde chegaremos. Mas a rota foi traçada, então va-
mos navegar!
Nosso corpo e nossa alma, perpassados pela virtu-
alidade de um mundo imaterial, reescrevem nossa exis-
tência a partir de novas experiências. Nossa história tam-
bém se reinventa. Mas, que história não se inventa e rein-
venta? Se a verdade histórica um dia existiu, morreu com
o passado, jamais poderia ser enclausurada entre pala-
vras. O que temos são algumas narrativas (impressas/di-
gitais/virtuais) que propunham se aproximar daquilo
que um dia aconteceu, mas que de certa maneira habita
aquele que escreve, pois só escrevemos sobre aquilo que
nós sentimos, mesmo que não admitamos isso para nós
mesmos. A história se reinventa a partir das indagações
do tempo presente. Fluida, escorrega por entre os dedos
daqueles que tentam segurá-la entre as mãos.
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As águas da história acabam por se encontrar com

as dos mares digitais. Nesse encontro, grandes ondas sur-
gem, verdadeiros tsunamis, e acabam por transformar a
própria concepção de História, seja na pesquisa, produção
ou consumo. Compreender estas transformações no inte-
rior de nosso mar também nos ajuda a pensar a atuação
destas em nosso corpo, modificado pela presença da tec-
nologia. É preciso, desse modo, desenvolver pesquisas
que busquem analisar as práticas educativas realizadas
no ambiente virtual, sejam elas orientandas por uma ins-
tituição, no caso da Educação à Distância, ou autônomas.
Trata-se de um campo de pesquisa pouco explorado e que
oferece ao pesquisador inúmeras possibilidades de refle-
xão sobre o homem na contemporaneidade e de sua rela-
ção com o passado histórico na rede.
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SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

O ENLACE ENTRE A HISTÓRIA

E A ENFERMAGEM: UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA
Flávia Gomes Silva1
Iranilson Buriti de Oliveira2
Trilhando caminhos desconhecidos...
A enfermagem é uma arte; e para realizá-la como arte,

requer uma devoção tão exclusiva, um preparo tão rigo-
roso, como a obra de qualquer pintor ou escultor; pois o
que é o tratar da tela morta ou do frio mármore compa-
rado ao tratar do corpo vivo, o templo do espírito de
Deus? É uma das artes; poder-se-ia dizer, a mais bela das
artes (FLORENCE NIGTHTINGALE, 1871, p. 6).
A arte de lidar com o corpo. A arte de interagir com

o outro. A beleza de ajudar o semelhante em um processo
de recuperação ou o estender-lhe a mão para trilhar um
caminho de prevenção de doença e proteção à saúde, são
práticas que estiveram presentes ao longo da minha vida
1 Bacharela em Enfermagem pela Universidade Federal de Campina

Grande (UFCG). Mestranda do Programa de Pós-Graduação em His-
tória pela Universidade Federal de Campina Grande (PPGH/UFCG).
2 Professor da Graduação e da Pós-Graduação em História pela Uni-
versidade Federal de Campina Grande (PPGH/UFCG). Pós-Doutor

em História das Ciências e da Saúde na Casa de Oswaldo Cruz – Rio
de Janeiro e Pós-Doutor em História pela PUC-SP.
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e, no ano de 2010, instigaram em mim o desejo de prestar

vestibular para um curso na área de saúde. Assim, o final
do segundo semestre daquele ano foi marcado pelas ações
de inscrever-se em um processo seletivo para o curso de
Enfermagem da Universidade Federal de Campina
Grande (UFCG)3, a realização das provas e o aguardo do
resultado, o qual seria divulgado no ano posterior.
O tempo apresentava-se como um inimigo, pas-
sava tão aceleradamente e junto com ele a esperança de
percorrer esse caminho na área da saúde parecia não ter
sido alcançado. Lembro-me bem, quando já desacredi-
tada da minha aprovação, recebi uma ligação da univer-
sidade informando minha aprovação. Aquele momento
demarcava uma nova conquista. Fiquei extasiada. Radi-
ante de alegria. Literalmente não acreditava que havia
conseguido. E agora, algumas perguntas se apoderavam
de mim. O que me esperava? Como seria o primeiro dia
de aula? Como enfrentaria os meus medos e angústias?
Será que a enfermagem era o que eu realmente pensava
ser? Será que estava ligada a obra de caridade? Aquela era
minha vocação? Meu chamado?
Mesmo sem conhecer a história de Florence Nigth-
tingale4 ou da enfermagem, a minha visão acerca da pro-
fissão permeava esse campo da arte, do ser chamado, do
3 O curso de Enfermagem teve sua criação aprovada pela Câmara Su-

perior de Ensino da UFCG em 2008, e foi instituído o seu funciona-
mento na Unidade Acadêmica de Medicina, do Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde (ENFERMAGEM CCBS, 2016).
4 Florence Nigthtingale (1820-1910) foi uma importante enfermeira in-
glesa que criou a primeira Escola de Enfermagem da Inglaterra no

Hospital Saint Thomas em Londres e foi a pioneira no tratamento de
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ter nascido para isso. Insistentemente eu acreditava que

em um dado momento da vida seria atraída para executá-
la. Dessa forma, o ano de 2011 apresentou-se como um di-
visor de águas e levou-me a trilhar um novo caminho.
Desconhecido. Amedrontador. Cheio de novidades. Car-
regado de conhecimento e responsabilidades. Repleto de
pessoas que marcariam minha vida e de oportunidades
que me transformariam.
Devidamente matriculada no curso, iniciei o pri-
meiro período no segundo semestre do ano de 2011. A
turma configurava uma geografia diversificada, constitu-
ída por estudantes de Campina Grande, de outras cidades
da Paraíba e de outros estados. Era uma cartografia regi-
onal e sentimental bastante heterogênea. Em sua maioria
era composta por pessoas do gênero feminino, o que re-
força a ideia da persistente feminização da profissão. Essa
construção se deve à existência de uma divisão social do
trabalho, que define determinadas profissões através de
uma identidade baseada no gênero, como é o caso da En-
fermagem, da Pedagogia, das Engenharias. Nesse sen-
tido, reproduz-se uma prática desde a Antiguidade, ou
seja, o cuidar do outro era um exercício desenvolvido pre-
dominantemente pelas mulheres, as quais eram responsá-
veis por executar além das atividades de cuidado da casa
e da família, a assistência à saúde dos idosos, crianças e
feridos (OGUISSO, 2007).
Bem, esse período inicial do curso foi um pouco as-
sustador, cada disciplina, assunto, leitura, oportunidade
de fala, se apresentava como uma novidade e exigia de
soldados feridos no campo de batalha da guerra na Criméia, na qual

foi voluntária (1853-1856).
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mim um constante processo de adaptação. Mesmo inse-

gura eu me via conquistando dia após dia o meu espaço
no ambiente institucional. Nesse contexto, uma das disci-
plinas que me surpreendia e que mais chamava a minha
atenção era a de História da Enfermagem, por meio da
qual pude ir desmistificando minha concepção da enfer-
magem enquanto simples arte do cuidar ou como um
exercício vinculado à caridade.
Esse olhar apaixonante pela História não era algo
novo, pois desde o Ensino Médio a disciplina se apresen-
tava como uma oportunidade de refletir, de questionar,
de despertar meu senso crítico. Recordo-me das aulas e
percebo o quanto a História participou da minha constru-
ção social, se intensificando na graduação e ainda mais na
pós-graduação, visto que a mesma é em História. Ao es-
crever essas linhas consigo identificar que o caminho per-
corrido até aqui também me levava a esse campo. Que
bom que nesse momento da minha existência consegui vi-
venciar um pouco dos dois que mais me chamavam a
atenção: a História e a Enfermagem!
Retornando ao contexto da disciplina de História
da Enfermagem disponibilizada no primeiro período do
curso, o conteúdo trabalhado na mesma abordava aspec-
tos referentes à prática da enfermagem nos primórdios de
sua concepção. Assim, a partir dos textos e artigos expos-
tos em sala de aula, notava-se que o surgimento da pro-
fissão baseava-se nas ações desenvolvidas por mulheres
ligadas à igreja católica e inclinadas para a obra da cari-
dade e do cuidado, tais mulheres realizavam a assistência
dos enfermos e desempenhavam suas atividades sem o
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conhecimento científico legitimado socialmente (GEO-

VANINI, et al., 2010).
O trabalho desenvolvido na disciplina tinha como
objetivo promover uma discussão de forma crítica à his-
toricidade da profissão de enfermagem; analisar critica-
mente a profissão frente a sua inserção na saúde sob os
enfoques político, social, econômico e cultural; correlacio-
nar o empoderamento feminino e o empoderamento da
enfermagem como modo de contribuir para a valorização
da profissão na sociedade; e apresentar a organização da
Enfermagem no Brasil, no Nordeste e na Paraíba.5 A
ementa da disciplina e as discussões durante o curso fo-
ram descontruindo em mim a ideia de que a enfermagem
era uma profissão marcada em seu caráter evolutivo pela
ausência de questionamentos e/ou problematizações. A
cada aula a turma era instigada a pensar a enfermagem
como uma prática educativa que possui as suas singulari-
dades em cada época e em cada lugar.
Relembrar o trabalho desenvolvido na disciplina
fez-me voltar a um tempo que foi crucial para minha vida
profissional, pois por meio das aulas pude perceber o de-
senvolvimento da profissão e o caminho de lutas e con-
quistas percorrido por suas precursoras. Lembro-me da
primeira aula, na qual foi exposto o filme Florence Nigh-
tingale – História da Enfermagem, e posteriormente pro-
vocada uma discussão reflexiva sobre a representação da
5Esses pontos foram apresentados no plano de unidade didática da

disciplina de História da Enfermagem, do curso de Enfermagem da
Universidade Federal de Campina Grande durante o semestre de
2011.2, período do qual fiz parte.
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enfermagem para a turma, a qual gerou discursos condi-

zentes com as questões da caridade e da vocação.
As aulas subsequentes produziam novos debates
que instigavam minha capacidade crítico-reflexiva e me
conduziam a percorrer um caminho de mudança na con-
cepção que tinha desenvolvido acerca da enfermagem, as-
sim, começava a percebê-la enquanto ciência e profissão,
bem como contemplava a autonomia que o profissional
desempenhava em seu campo de atuação. Nesse contexto
da enfermagem, a autonomia se refere à liberdade que o
profissional tem para tomar decisões e agir conforme suas
escolhas, respeitando a singularidade e integralidade dos
sujeitos e se baseado nas evidencias cientificas e no res-
paldo legal da profissão.
Dessa forma, um longo período acadêmico de
cinco anos foi percorrido. Recheado de outras disciplinas.
Desafios. Estágios. Experiências. Congressos e participa-
ção de grupos de estudo. Cada uma dessas atividades
contribuiu no meu processo de formação profissional e
outras se apresentariam para fortalecê-la. Assim, no ano
de 2017 decidi submeter-me ao processo seletivo do pro-
grama de Pós-Graduação em História, na linha de Histó-
ria Cultural das Práticas Educativas6, e promover o enlace
dos dois campos que sempre me chamaram a atenção.
6A linha História Cultural das Práticas Educativas se organiza em torno

de investigações sobre a história cultural das práticas educativas e
das sociabilidades, com o objetivo de pesquisar campos temáticos
como: cultura escolar e escolarização, práticas e discursos profissio-
nais, bem como espaços/lugares de produção de sujeitos, a exemplo
dos hospitais, instituições educativas, seminários teológicos, associa-
ções profissionais e sociedades cientificas, instituições de cuidado e
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A aprovação no programa de Pós-graduação ocor-

reu e o projeto inicialmente intitulado: “Aquela que devi-
damente preparada leva os cuidados da sciencia”: o en-
sino de história da enfermagem na Universidade Regio-
nal do Nordeste – URNE (1974-1986)”, apresentava-se
como uma oportunidade de identificar como foi elabo-
rada a concepção do curso de Enfermagem em Campina
Grande e o impacto que o ensino da disciplina de História
da Enfermagem promoveu para a formação da identidade
profissional. Dito isto, o desenvolvimento do projeto se
delineou a partir da seguinte problemática: Como a disci-
plina de história da enfermagem subsidiou a formação
dos Enfermeiros em Campina Grande e a construção de
sua identidade profissional durante o período de 1974 a
1986?
A escolha pela Universidade Regional do Nordeste
- URNE enquanto espaço geográfico para o desenvolvi-
mento da pesquisa foi pensado pelo fato da instituição ter
sido pioneira na disponibilização do curso de Enferma-
gem em Campina Grande e o marco temporal escolhido
entre os anos de 1974 a 1986 configurou-se como cenário
das principais mudanças que ocorreram na URNE.
A Universidade Regional do Nordeste (URNE) foi
criada por meio da Lei Municipal nº 23, de 15 de março de
1966, sendo estruturada pelo agrupamento das faculda-
des de Filosofia e de Serviço Social, Faculdade de Direito,
de Odontologia, de Arquitetura e Urbanismo, de Ciências
da Administração e de Química. O funcionamento da ins-
tituição ocorreu sete anos depois, no ano de 1973, através
disciplina (orfanatos, asilos, clubes e centros de convivência), práticas

educativas do corpo.
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da autorização concedida pelo Conselho Estadual da

Educação, mediante a Resolução nº 17/73.
O ano de 1974 destaca-se com a aprovação do fun-
cionamento do curso de Licenciatura em Enfermagem no
Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da URNE, sendo
legalmente instituído pela Resolução CONSEPE nº 07/74,
de 18 de janeiro de 1974. Nesse contexto de instituição do
curso, a comissão organizadora apresentou em 11 de
março de 1974 o seu plano estrutural, o qual estava base-
ado na Resolução nº 04/72 do Conselho Federal de Edu-
cação7 (PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO, 2016). Em
nota publicada no Jornal da Borborema8, a instituição da
URNE expôs o principal objetivo da criação do curso de
enfermagem, referindo que:
Este curso foi criado baseado na evidente necessidade de

profissionais para serviços de saúde em Campina
Grande. No contexto deste problema, os analistas evi-
denciaram logo cedo a necessidade da formação de en-
fermeiras para compor a equipe médica que necessita de
4 enfermeiras para cada médico. E a realidade campi-
nense está bem longe de atender esta exigência: temos
7 A Resolução nº 04/72 do Conselho Federal de Educação instituiu

um currículo mínimo para o curso de Enfermagem com 3615 horas e
determinava que 1/3 (um terço) desta carga horária deveria ocorrer
sob forma de estágios supervisionados.
8 O Diário da Borborema foi o primeiro jornal instalado em Campina
Grande no dia 2 de outubro de 1957, pertencente à cadeia dos Diários

e Rádios Associados. A instalação do jornal na cidade foi uma pro-
messa realizada pelo jornalista paraibano Assis Chateaubriand. Além
das notícias locais e regionais, o jornal também contemplava em seus
escritos notícias nacionais e internacionais, além de conter artigos e
crônicas de vários escritores.
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214 médicos para apenas 31 profissionais de enferma-

gem, em 14 estabelecimentos hospitalares (DIÁRIO DA
BORBOREMA, 30 jan. 1974).
Percebe-se que a demanda por profissionais de en-

fermagem no mercado de trabalho foi a principal necessi-
dade para a criação do curso na URNE, revelando sua im-
portância na formação profissional campinense. Os anos
consecutivos ao surgimento do curso apresentaram ou-
tras mudanças, dentre as quais se encontram a realização
do primeiro vestibular (1975), a mudança do nome para
Curso de Enfermagem e Obstetrícia (1978), bem como a
criação do Departamento de Enfermagem (1979), a oferta
da habilitação de Licenciatura (1983), alcançando o ano de
1986 como o período final da URNE, visto que no ano se-
guinte a mesma seria “transformada” em Universidade
Estadual da Paraíba (PROJETO PEDAGÓGICO DE
CURSO, 2016; GOVERNO DA PARAÍBA, 1987).
Nessa perspectiva, o desenvolvimento da pesquisa
contribui positivamente no âmbito acadêmico dos cam-
pos de História e da Enfermagem, possibilitando o diá-
logo entre História da Enfermagem e História da Educa-
ção, bem como promovendo o despertamento de outros
estudiosos para a construção de novas produções histori-
ográficas Campinenses acerca do tema estudado, visto
que o mesmo tem sido pouco analisado.
Percorrendo o trajeto histórico da Enfermagem
Nesse momento do texto, convido você, caro leitor,

a percorrer um pouco o caminho trilhado pela Enferma-
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gem, o qual é recheado de força, lutas e pequenas conquis-

tas, que quando unidas fortalecem a profissão e desper-
tam os sujeitos para o alcance de novas mudanças.
Assim, reflitamos inicialmente sobre o cuidado dis-
pensado ao corpo, o qual ao longo dos séculos esteve pre-
sente e ganhou olhares e dizeres diferenciados. Durante o
século XVI, ele favoreceu o nascimento dos hospitais e das
enfermarias, que estabeleciam certa preocupação com a
saúde da população, porém a mesma estava diretamente
vinculada aos aspectos políticos e econômicos vigentes do
período. Sendo liderado pelos religiosos o hospital servia
como um instrumento de exclusão, assistência e transfor-
mação espiritual (FOUCAULT, 1980).
No século XVIII, o hospital começou a receber ou-
tra conotação, agora era visto como um instrumento de
cura e um espaço destinado às práticas terapêuticas. As-
sim, o médico passou a ser o principal responsável pela
organização hospitalar e detentor dos principais mecanis-
mos de poder, devido ao ritual das visitas que realizava.
Nesse contexto, a enfermeira encontrava-se numa posição
de submissão ao médico e o acompanhava durante as vi-
sitas aos doentes para a realização dos registros (FOU-
CAULT, 2011). A cultura do médico enquanto detentor
dos principais veículos de poder é predominante ao longo
dos séculos e está fortemente enraizada nos ambientes
hospitalares, de maneira explicita ou não ela tem a capa-
cidade de burlar a autonomia no cuidado que é concedida
aos profissionais da enfermagem.
Através das ações de cuidado desenvolvidas por
Florence Nightingale, que participou como voluntária du-
rante a guerra da Criméia (1853-1856), a enfermagem foi
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alcançando certo espaço na sociedade e enquanto profis-

são e campo disciplinar ganhou visibilidade durante esse
período do séc. XIX. A sensibilidade de Nightingale via-
bilizou a remoção do processo de cuidar do invisível, do
natural e o considerou no campo da racionalidade cientí-
fica (PASSOS, 2012). O despertamento de Nightingale e a
sua preocupação com as formas de cuidado dispensadas
aos soldados começavam a dar voz aquelas que antes de-
sempenhavam um papel de apenas servir ao médico e re-
alizar o que ele lhe ordenava. Um caminho longo seria
percorrido, mas já era um bom início.
Dentre as ações desenvolvidas por Nightingale, en-
contravam-se a administração de hospitais, a formação de
novas enfermeiras, a educação em serviço, a preservação
do ambiente, o sanitarismo e o uso do suporte epidemio-
lógico, a fim de promover a prevenção e o controle de do-
enças infecciosas e o desenvolvimento de infecções no
ambiente hospitalar. Dessa forma, identificamos que
mesmo diante de toda precariedade e dificuldade apre-
sentada na época, novas medidas para um cuidado mais
efetivo começaram a ser instituídas.
Esse novo modelo se expandiu por toda a Ingla-
terra, e posteriormente atingiu outros países, a exemplo
dos Estados Unidos, onde foi criado em 1909 o primeiro
curso universitário para a formação de enfermeiras na
Universidade de Minessota. A Missão Parsons (vinda dos
EUA) atuou simultaneamente em três frentes de trabalho
no Brasil: 1 - a organização de um serviço unificado de
enfermeiras (na área de saúde pública); 2 - a criação da
escola padrão pelo Departamento Nacional de Saúde Pú-
blica (DNSP); 3 - a reorganização de um Hospital Geral da
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Assistência do DNSP, cujo propósito era promover um

campo de estágio favorável às alunas ingressantes (ME-
DEIROS, TIPPLE, MUNARI, 2008).
No Brasil, as primeiras escolas de Enfermagem fo-
ram construídas entre o final do século XIX e o início do
século XX. Em 1890, ocorreu a fundação da primeira es-
cola de Enfermagem - a Alfredo Pinto- no Rio de Janeiro9,
que tinha o objetivo de promover a formação de enfermei-
ras para os hospícios e hospitais civis e militares, e em
1923 foi fundada a Escola de Enfermagem do Departa-
mento Nacional de Saúde Pública, atualmente conhecida
como Anna Nery (BARBIERI e RODRIGUES, 2010).
A enfermagem foi ganhando força e se expan-
dindo, a cada dia a necessidade por novas profissionais
apresentava-se e a profissão tomava fôlego no Brasil. As-
sim, a partir da década de 1930, com a instauração da re-
organização do processo econômico-político do país, a de-
manda por uma força de trabalho qualificada e com saúde
se tornava cada vez mais relevante, o que refletia intensa-
mente na procura dos serviços de saúde.
Com a expansão da profissão e dos cursos de en-
fermagem em todo o Brasil, a região Nordeste também foi
contemplada, contando com as primeiras Escolas de En-
fermeiras na década de 1940, as quais eram ligadas a gru-
pos religiosos que desempenhavam suas ações nas cida-
des de Fortaleza, Ceará e Recife, tais Escolas objetivavam
promover a formação qualificada de profissionais para os
serviços de saúde (CARLOS et all., 2014).
9Decreto n° 791, de 1890, que instituiu a primeira escola de Enferma-

gem no Brasil.
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A Paraíba, por sua vez, teve o seu primeiro curso

funcionando na Escola de Auxiliar de Enfermagem, cri-
ada no ano de 1953 pelo Sanitarista Dr. Lúcio Costa e ti-
nha por objetivo promover a capacitação de profissionais
de enfermagem de nível superior. Foram iniciadas as au-
las na Escola, porém o objetivo do Sanitarista foi atingido
em 10 de julho de 1954, quando a Lei nº 1064 foi sancio-
nada, possibilitando a criação da Primeira Escola de En-
fermagem da Paraíba, na cidade de João Pessoa. Em Cam-
pina Grande, a URNE foi a primeira instituição a disponi-
bilizar o curso de enfermagem, revelando a importância
da instituição para a profissão e para a formação da iden-
tidade profissional.
Ao percorrer esse caminho histórico, notamos que
a inclusão da disciplina de História da Enfermagem nos
cursos de Enfermagem existentes no Brasil possibilita que
o graduando lance mão da interdisciplinaridade e se
aproprie dos saberes de outras disciplinas, dentre elas a
História, para adquirir maior domínio temático e discutir
de forma crítica, madura e reflexiva sobre a História da
Enfermagem, questionando, portanto, as noções de ver-
dade e de conhecimento (PADILHA, 2006, p.535). Dessa
forma, a vinculação promovida entre a História e a Enfer-
magem tem impacto significativo sobre a prática desen-
volvida pelo profissional, visto que para executar as ações
de cuidado é necessário refletir, questionar e decidir.
Nesse contexto, é importante discutir os métodos
utilizados no processo de ensino e aprendizagem da His-
tória da Enfermagem em Campina Grande porque esta
disciplina se configura uma instância privilegiada de in-
serir determinados debates e fazer certas reflexões em
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torno da relação indivíduo-sociedade, favorecendo a

compreensão das práticas socioculturais, comportamen-
tais, psicológicas, ambientais nos níveis individual e cole-
tivo do processo saúde-doença, bem como trabalhar com
as identidades que são tecidas para o enfermeiro e apro-
priadas por este.
Nessa disciplina, ocorre a possibilidade de se tra-
balhar as quatro linhas de discussão que envolve o corpo
e a corporeidade, tais como Saúde da Família, Ética/Bioé-
tica, geração e gênero. A Estratégia de Saúde da Família
se configura em uma alternativa proposta pelo Ministério
da Saúde, com a finalidade de atender as famílias que re-
sidem no seu ambiente físico e social. A Ética refere-se aos
princípios morais que direcionam as ações humanas e a
Bioética executa a atividade de disciplinar as práticas as-
sistenciais que são dispensadas no campo da saúde. O
termo geração engloba os aspectos referentes às fases de
infância, juventude, maturidade e velhice, e as constru-
ções sociais que permeiam a linha de discussão sobre gê-
nero tem influência sobre o processo de saúde das popu-
lações revelando sua importância nesse campo profissio-
nal.
Dessa forma, caro leitor, percebemos que o enlace
produzido entre a História e a Enfermagem contribui con-
sideravelmente para os dois campos do conhecimento e
fortalece a construção social de indivíduos que transpas-
sam a simples execução de tarefas para o despertamento
do seu senso crítico-reflexivo diante das demandas e
oportunidades de ação.
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REFERÊNCIAS
Fontes
Diário da Borborema. Edições de janeiro de 1974 a dezembro de
1986.
Arquivo Átila de Almeida.
Universidade Estadual da Paraíba.
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mai. 2018.
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A ESCOLA DE APRENDIZES
MARINHEIROS DA PARAÍBA:
FABRICANDO O CORPO-MÁQUINA
PARA A “SALVAÇÃO DA CRIANÇA DES-
VALIDA” (1910-1932)
Thaís Luana Felipe Santos1
Azemar dos Santos Soares Júnior2
Introdução
Criada no início da década de 1870 pelo Decreto nº

4.680, de 17 de Janeiro de 1871 a Companhia de Aprendizes
Marinheiros3 da Paraíba nasceu em um período em que era
1 Graduada em História pela Universidade Estadual da Paraíba

(UEPB). Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em História da
Universidade Federal de Campina Grande. Está vinculada a Linha III
- História Cultural das Práticas Educativas, onde desenvolve pes-
quisa sobre a Escola de Aprendizes Marinheiro no período que vai de
1910 a 1932.
2 Professor do Departamento de Práticas Educacionais e Currículo da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Graduado e

mestre em História. Doutor em Educação. Atualmente está vinculado
ao Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal
de Campina Grande (PPGH/UFCG) e ao Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(PPGEd/UFRN).
3 A partir de 1885, Escola de Aprendizes Marinheiros.
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bastante forte a efervescência dos conflitos sociais das

“discórdias e anarquias que acometiam a província pa-
rahybana” (Cf. PINHEIRO; CURY, s/d, p. 3). Na segunda
metade do oitocentos, esses conflitos ainda preocupava o
governo provincial que procurava meios para conter a de-
sorganização social que se instalou nas zonas urbanas.
Meios de contenção e políticas sociais necessitavam ser di-
recionadas: um adestramento para a sociedade deveria
ser adotado. Este, se daria por meio de uma reestrutura-
ção da ordem e da moral através - dentre outros elemen-
tos - das práticas de ensino.
Todavia, os centros educativos eram espaços para
a elite, pois “a escola [era] como um lugar social privilegi-
ado” (PINHEIRO; CURY, s/d, p. 6) e não atingia as cama-
das mais necessitadas. Os códigos disciplinares e/ou civi-
lizadores eram dedicadas quase que exclusivamente a
uma grupo social. Era preciso que essa onda civilizatória
chegasse aqueles considerados desvalidos, imorais, em
estado de vulnerabilidade. Essa dita necessidade, somou-
se a abertura da Companhia de Aprendizes Marinheiro na ca-
pital paraibana indicando a necessidade de formar mari-
nheiros para compor o corpo de imperiais disponíveis a
servir a Marinha do Brasil. Foi neste contexto, que a Com-
panhia foi criada: para formar novos marinheiros e higie-
nizar as cidades tirando os desvalidos da rua, pois “[...]
quem tem alguma actividade e esperança procura desde
creança um officio qualquer que lhe seja mais rendoso,
vantajoso e menos submisso que á vida de marinheiro”
(Livro de Ofícios, 1910).
Assim, esse texto tem por objetivo analisar aspec-
tos da cultura escolar da Escola de Aprendizes Marinheiros
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da Paraíba, responsável por formar cidadãos defensores

da Pátria e aptos a Marinha de Guerra nos primeiros anos
do vigésimo século, momento em que a escola funcionou
na Praia de Tambaú, lugar onde foram produzidos as fon-
tes que nos levaram até as vivências da cultura escolar: os
livros de anotações, de ordem do dia, do copiões de ofício,
dentre outros. Ressaltamos que já existem algumas pes-
quisas realizadas sobre a Companhia/Escola de Aprendizes
Marinheiros4, porém sobre essa instituição na Paraíba, essa
4 A pesquisadora Rozenilda Maria de Castro aponta em sua tese inti-

tulada: “A prática educativa na Companhia de Aprendizes Marinhei-
ros do Piauí (1874 a 1915) algumas produções, que junto com a sua
somam cerca de 14 pesquisas delineadas por este objeto. Em Santa
Catarina duas dissertações de Mestrado sobre a Escola de Santa Ca-
tarina intituladas: “A Escola de aprendizes Marinheiros e as crianças
desvalidas; Desterro (SC), 1857-1889” (SILVA, 2002), e “Escreveu, não
leu, pau comeu: A Escola de Aprendizes-Marinheiros de Santa Cata-
rina 1889-1930” (MACHADO. 2007). No Pernambuco duas disserta-
ções: a primeira intitulada “Pequenos Aprendizes: assistência á in-
fância desvalida em Pernambuco no século XIX”, analisa vários espa-
ços institucionais da Província que recolhiam crianças órfãs, pobres e
desvalidas, incluindo a Escola de Aprendizes Marinheiros (MO-
REA,2003); a segunda intitulada: “Guerreiros do mar: recrutamento
e resistência de crianças em Pernambuco 1857-1870” (SILVA, 2013).
No Piauí: “Companhia de Aprendizes Marinheiros do Piauí (1874-
1915) história de uma instituição educativa, defendida em 2005 (CAS-
TRO, 2008b). Na Bahia: “Marujos de primeira viagem os aprendizes-
marinheiros da Bahia 1910-1945” (BARETO NETO, 2009). No Mara-
nhão: “Militarização infantil e controle social no Maranhão provin-
cial: em busca de pequenos marinheiros para a Armada – 1870-1900
(FREIRE, 2014). Três teses de doutoramento: uma no Rio de Janeiro
intituladas: “Viveiros de ‘homens do mar’: Escola de Aprendizes-
Marinheiros e as experiências formativas na Marinha Militar do Rio
de Janeiro 1870-1910 (LINS, 2012). Outra em Sergipe: “Recrutá-los jo-
vens a formação de Aprendizes Marinheiros em Sergipe e Lisboa,
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pesquisa é pioneira. Ainda existem lacunas a serem pre-

enchidas.
Nessas linhas, optamos por problematizar a Escola
de Aprendizes Marinheiro a partir do momento em que ela
foi transferida para um local denominado São Gonçalo na
Praia de Tambaú no ano de 1910. Embora essa instituição
tenha sido criada nos primeiros anos da década de 1870,
optamos por tomar como ponto de partida o ano de 1910
devido à grande quantidade de correspondências rela-
tando a “infelicidade na escolha do local” para a constru-
ção do prédio, as solicitações de melhorias para aquele lu-
gar “tão inóspito”.
Discursos molhados, fluidos
Sabemos que a Companhia de Aprendizes Marinheiros

foi criada no século XIX, com sede no Rio de Janeiro, atra-
vés do Decreto n. 42 de 15 de outubro de 18365. Este de-
creto, autorizava o governo a criar quatro companhias fi-
xas de Marinheiros. No ano seguinte, o Ministério da Ma-
rinha ordenou que estas instituições funcionassem com o
intuito de formar guarnições por meio de recrutamentos
de homens livres (Cf. OLIVEIRA 2013). No entanto, Jorge
Antônio Dias (2017) afirmou que a criação da Companhia
1868-1905” (LIMA, 2013). A terceira em andamento no Ceará: “Mari-

nha entre Portugal e Brasil” (MESQUITA, 2013). Um artigo produ-
zido no Maranhão: “Navegar é preciso- a Escola de Aprendizes Ma-
rinheiros no Maranhão Império” (CASTRO, 2008a). Dois trabalhos no
Paraná: “Feios sujos e malvados: os aprendizes marinheiros no Pa-
raná oitocentista” (MARQUES; PANDINI, 2004) e “Os aprendizes
marinheiros no Paraná oitocentista (MARQUES; PANDINI, 2008).
5 Leis do Império do Brasil, 1936, p. 26.
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só ocorreu no ano de 1840, evidenciando que essa era a

única instituição educativa a dar instruções ao marinhei-
ros, corpos que passariam a compor os chamados Imperi-
ais Marinheiros.
Nos anos que seguiram o período do Segundo Rei-
nado (1849-1889) outras dezessete Companhias foram ins-
taladas no território brasileiro, eram escolas que preten-
diam dar instrução profissional e educação aos marinhei-
ros por meio de uma conduta política criada pela própria
Marinha do Brasil para atender as suas necessidades, uma
vez que, a indisciplina dos recrutas marinheiros toma-
vam grandes proporções a bordo, havia uma urgência em
adestrar aqueles corpos, através de “um grande repertó-
rio de contenção, mecanismos de controle e coerção de um
grupo especifico apto para o trabalho - os jovens” (DIAS,
2007, p. 15).
Na província da Parahyba, a Companhia de Aprendi-
zes Marinheiros6 foi criada no ano de 1871 através do De-
creto nº 4.680, de 17 de janeiro daquele ano. Seu principal
desafio nos primeiros anos de funcionamento foi o de ar-
regimentar aprendizes e conseguir um prédio próprio
para sua sede. Conquistar aprendizes para seu interior foi
ponto de pauta daqueles que geriam a Companhia: por um
lado, enfrentaram a não aceitação das ditas “famílias de
bem” por não quererem entregar seus filhos a uma insti-
tuição de modelo de internato e que após a formação, en-
viariam o aprendiz para a capital do país, ou mesmo por
não querer que seus filhos dividissem espaço com aqueles
considerados indesejados; por outro lado, dedicou-se a
6 Depois Escola de Aprendizes Marinheiro.
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capturar os desvalidos, pobres, pedintes, infratores, den-

tre outros com a intenção de moldá-los, controlar seus
corpos e mentes, adestra-los.
No ano de 1885, a Marinha do Brasil baixou o de-
creto de número 9.371 de 14 de fevereiro do corrente ano
fazendo uma série de mudanças em seu formato. Dentre
essas alterações, estava a de que as Companhias passa-
riam a se chamar de Escolas de Aprendizes Marinheiro, e que
em algumas províncias, seriam unificadas. A Escola da
Parahyba foi batizada pelo N. 5 e acolheu em seu interior
os aprendizes da antiga Companhia do Rio Grande do
Norte (Cf. FRANCISCO, 2018), além de decretar que tinha
“por fim educar e preparar marinheiros para os diversos
serviços da Marinha Imperial” (MARINHA, 1885). Na ca-
pital paraibana, mais especificamente em 1885, a troca do
nome foi efetivada, adequando-se ao processo formal de
escolarização da época. A princípio, suas instalações fica-
ram em um prédio na Praça Álvaro Machado, localizado
no Porto do Capim, na cidade da Parahyba, capital da
Província.
Após alguns anos funcionando no Porto do Capim,
a Companhia de Aprendizes transferiu-se para o Convento
Franciscano, seguindo em 1910 para a praia de Tambaú,
local a época distante cerca de oito quilômetros da cidade.
Esse local, foi motivo de inúmeras queixas, seja pela dis-
tância, seja pela falta de estrutura e condições físicas do
prédio. O Primeiro Tenente Comandante Alberto M. Ro-
drigues gastou três folhas no primeiro dia do ano de 1911
para relatar a precariedade do prédio que se instalara a
Escola. As petições eram descritas como “terrenos horrí-
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veis, pântanos que eram criadouros dos germes das terrí-

veis febres”; o “edifício encontrava-se arruinado e as do-
enças eram constantes por conta das más instalações”. Só
em 1929 ocorreu a tão solicitada mudança, sendo transfe-
rida para a Avenida João Machado, no Bairro de Jagua-
ribe, na cidade da Parahyba.
Dessa forma, o período em que nos debruçamos so-
bre a documentação da Escola de Aprendizes Marinheiros é
exatamente o momento em que ela estava acomodada em
São Gonçalo na Praia de Tambaú. Momento de produção
de intensos relatórios denunciando as precárias condições
do edifício. Mesmo assim, seus funcionários empenha-
vam-se em justificar as razões pelas quais as crianças de-
veriam ser matriculadas na referida escola.
Pensava assim, como descreve com lástima o Se-
gundo Tenente Mario de Avellar Nazarett7, a quase tota-
lidade do povo da Parahyba, pois um ato horando deveria
ser matricular naquela escola, menores miseráveis, sem
família e sem dignidade. Eram crianças desvalidas aque-
las sem nenhuma proteção, “pobres, órfãos, sem educa-
ção, sem instrução, sem princípios e sem amor ao traba-
lho!”, exclamava o Segundo Tenente. Como tática de con-
trole social, as crianças eram levadas a este espaço disci-
plinador, que buscava regenerar aqueles que estavam
propensos a falta de amor ao trabalho, a falta de boa ín-
dole, sob precárias condições de saúde e sem nenhuma
disciplina. Era uma escola que “fabricava marinheiros”
adestrava corpos, compondo aquilo que Michel Foucault
7Diretor da Escola de Aprendizes Marinheiros da Parahyba em 1912,

desde a mudança de prédio para a praia de Tambaú em 1910 desem-
penhava cargos de inspetor a comandante.
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(2008, p. 135) apontou acontecer desde a segunda metade

do século XVIII:
[...] o soldado tornou-se algo que se fabrica; de uma

massa informe, de um corpo inapto, fez-se a máquina de
que se precisa; corrigiram-se aos poucos as posturas;
lentamente uma coação calculada percorre cada parte do
corpo, se assenhoreia dele, dobra o conjunto, torna-o
perpetuamente disponível, e se prolonga, em silêncio,
no automatismo dos hábitos.
Seriam esquemas que buscavam docilizar os cor-

pos, travando uma batalha com as sensibilidades de quem
assenhorava nas ruas, hábitos considerados indecorosos.
As tão comuns preparações de guerra exercitadas em es-
colas militares, parecia ser naquela escola, sair da guerra
em que viviam os menores desvalidos: aglomerados nos
espaços dos rejeitados, fedelhos vadios que mais tarde se
tornariam jovens delinquentes. Migrando de um rumo
predestinado de promiscuidade, para serem “salvos pelo
otimismo de exercer um ofício”, e terem a vida estrutu-
rada em virtude de uma organização social que passava
pelos centros urbanos do país. Gabava-se Mario de Avel-
lar: “[...] ainda não vi ao menos dez aprendizes que tivesse
sem enthusiasmo e crença pela sua carreira” (LIVRO DE
OFÍCIOS, 1910).
Reafirmamos, que até o presente momento, não
existe nenhuma pesquisa de fôlego sobre a Escola de
Aprendizes Marinheiro na Paraíba. Dessa forma, esse texto
é o primeiro a problematizar uma análise tão especifica,
visto que não buscamos descrever o processo de criação
da escola, mas realizar também uma investigação no
campo da História Cultural, por entendermos que todo
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conhecimento produzido pelo homem são efeitos de vi-

vencias e sensibilidades, e nos salta aos olhos as práticas
que constituem a cultura escolar. As condutas transpassa-
das por esta instituição eram fruto de uma organização
social que pretendia criar corpos adestrados, fortes e le-
trados. A História Cultural demanda aprofundamentos
nos aspectos que tangem a escolarização, desde os pátios
de recreio, salas de aulas, livros, cadernos, mesas, lousas,
bibliotecas, dizeres e fazeres do campo escolar. Comun-
gamos do mesmo entendimento de Domique Julia (2001,
p. 10) sobre cultura escolar, como sendo “um conjunto de
normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas
a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a
transmissão desses conhecimentos e a incorporação des-
ses comportamentos”.
Portanto, analisamos aspectos da cultura escolar
da Escola de Aprendizes Marinheiros da Paraíba, responsá-
vel por formar cidadãos defensores da Pátria e aptos a
Marinha de Guerra. Escritos que nos permitiram perceber
como as práticas educativas visavam restringir os jovens
aprendizes do mundo exterior por meio do confinamento
e dos preceitos moralizadores característico das institui-
ções militares, confeccionando-se a ideia de que através
da legislação em vigor na escola não haveria reincidência
entre os alunos desvalidos, uma vez que se fazia comum
tratar os problemas sociais como “casos de polícia”. O re-
gime de internato da Escola de Aprendizes Marinheiros reu-
nia o isolamento e a domesticação necessária para manter
os jovens controlados, afastados do escabroso mundo ex-
terno: “[...] lugares determinados se definem para satisfa-
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zer não só a necessidade de vigiar, de romper as comuni-

cações perigosas, mas também de criar um espaço útil”
(FOUCAULT, 2008, p. 123).
O controle militar neste cenário de isolamento está
sobre os corpos que precisavam ser saudáveis e alinhados
a uma postura tendenciosamente atrelada a boa conduta
moral. A chegada dos aprendizes, “homens alistados por
bem ou a força” (FOUCALUT, 2008, p. 123) representava
o início do processo de modelação dos sujeitos, do con-
trole de seus corpos e mentes. Portanto, estudar este es-
paço de vigilância, significa alarga nosso entendimento
sobre os modos de educar. Dessa forma, reconhecemos
que
[...] são espaços que realizam a fixação e permitem a cir-

culação; recortam segmentos individuais e estabelecem
ligações operatórias marcam lugares e indica valores;
garantem a obediência dos indivíduos, mas também
uma melhor economia do tempo e dos gestos. São espa-
ços mistos, reais pois que regem a disposição de edifí-
cios, de salas, de móveis, mas ideais, pois protegem-se
sobre a organização caracterizações, estimativas, hierar-
quias (FOUCAULT, 2008, p. 126).
Boa parte da documentação produzida no interior

da escola, revela o caráter disciplinador aplicado sobre o
corpo, sobre a mente, sobre os gestos. Os aprendizes eram
adestrados para obedecer, para cumprir a norma. Tinham
horários que iam do acordar, fazer refeições, cuidar da hi-
giene do corpo e da escola, assistir as aulas, rezar, apren-
der o ofício, dormir. Anotações que revelam o cotidiano
da escola.
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Dominique Julia (2001) fazendo uso da metáfora

aeronáutica da “caixa preta” explicou que buscando com-
preender o que ocorre nesse espaço tão particular, pode-
mos encontrar na “caixa preta” da escola o ponto conside-
ravelmente mais significante: a legislação que rege a es-
cola, que pode ser identificada “[...] tanto através das prá-
ticas de ensino utilizadas na sala de aula como através dos
grandes objetivos que presidiram a constituição das disci-
plinas, o núcleo duro que pode constituir uma história re-
novada da educação” (JULIA, 2001, p. 13).
Os textos normativos nos levam a imaginar como
seriam realizadas as práticas que instruíam e disciplinava
os aprendizes marinheiros, propiciando realizar esse
exercício de reflexão das práticas educativas, visto que
nos primeiros anos do vigésimo século, momento em que
a escola se situava na Praia de Tambaú, foram tempos
marcados por queixas graças as péssimas instalações e pe-
las consequências oriundas da precariedade do local. As-
sim nos sinaliza Julia (2001, p. 19): “[...] mais que nos tem-
pos de calmaria, é nos tempos de crise e de conflitos que
podemos captar melhor o funcionamento real das finali-
dades atribuídas à escola”. Em resumo, ressaltamos que
aplicar o conceito de cultura escolar sustenta nossas cons-
tatações sobre os processos de disciplinarização dos cor-
pos, por entendermos que “[...] a cultura escolar desem-
boca aqui no remodelamento dos comportamentos, na
profunda formação do caráter e das almas que passa por
uma disciplina do corpo e por uma direção das consciên-
cias” (JULIA, 2001, p. 22).
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Seguindo rastros, produzindo escritos
Trata-se de uma instituição fértil para analisar his-

toricamente o corpo, a educação, a infância, a disciplina,
a civilidade. Assuntos que entusiasmam os historiadores
culturais. Desta forma, escrever sobre essas temáticas pro-
move aquilo que Durval Muniz de Albuquerque Júnior
(2014, p. 2) afirmou ser a possibilidade de se apartar de si
mesmo, de se perder, de se desconhecer, de experimentar
o que está para além da memória e da história, a experi-
mentação permanente do indeterminado, do indefinido,
do incondicionado.
Tomamos como via de estudo corpos rebelados, os
quais eram recrutados geralmente pelo Oficial de Órfãos
para serem docilizados. Eram crianças desvalidas, ditas
sem posturas, sem disciplina. Este descontrole, segundo
Michel Foucault (2008) advém da falta de disciplina sob
estes corpos, tornando-os inúteis, logo um corpo dócil se-
ria um corpo útil ao trabalho. Ser útil para o trabalho era
estar livre de doenças ter um corpo menos franzino, e ter
mais de dez anos, assim estaria apto a modelações por
meio da obediência e do treinamento para ser um bom
marinheiro.
Portanto “[...] é dócil um corpo que pode ser sub-
metido, que pode ser utilizado, que pode ser transfor-
mado e aperfeiçoado” (FOUCAULT, 2008, p. 118). Sobre
os critérios para a admissão dos aprendizes marinheiros,
relatou o Diretor Mario de Avellar Nazarette: “[...] tenho
procurado sempre matricular nesta escola menores bran-
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cos ou caboclos de phsysionomia agradável e robustez ne-

cessária a vida no mar”8. Já no processo de ingresso, era
realizado uma seleção física: os aprendizes deveriam ser
robustos, ou seja, possuir resistência para a vida no mar,
bem como ser preferencialmente branco ou “caboclo de
fisionomia agradável”, aquele que não era branco, mas
que seu porte físico lhe assegurava o bilhete de entrada.
Um discurso eugênico, próprio da época. Como meio de
verificação de conduta os menores eram vigiados, aplica-
dos sobre a tangível essência do poder de domínio sobre
os corpos (Cf. FOUCAULT, 2008, p. 148) que eram como
apontou o Diretor “[...] depositados dois ou três dias no
estabelecimento antes de serem matriculados”.
Ao nos embrenharmos nos arquivos no primeiro
momento nos abateu uma apreensão em dar conta de
todo aquele amontoados de imagens que apareciam não
caber na tela do computador. Nos deparamos com muitas
informações, sobre toda sorte de assuntos no que se refere
a Escola de Aprendizes Marinheiros. Tudo nos parecia im-
portante. Nada poderia ficar de fora. Para organizar nosso
itinerário de pesquisa, se fazia necessário utilizar uma
metodologia que abraçasse nossa causa, e, se possível, não
deixasse fendas, possibilitando criar uma narrativa a par-
tir dos indícios, e que ainda assim fosse apaixonante e
leve.
8Ofício enviado pela Escola de Aprendizes Marinheiros da Parahyba ao

Exmº Inr. Vice Almirante Superintendente do Pessoal, em 1º de julho
de 1912.
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Tomamos por modelo de investigação o paradigma

indiciário9 por obter um rigor mais flexível, sensível aos
sons, sabores e odores. Justamente isso, propomos cons-
truir durante a pesquisa, uma narrativa combinando in-
tuição e técnica para descrever uma realidade formada
por vários elementos e aspectos, uma vez que este método
se daria “através de sinas, sintomas, ou seja, indícios que
serviriam para a partir deles se construir o real, como quer
Foucault” (ALBUQUERQUE JR, 2007, p. 102); servindo-
nos das fontes para construir uma sequência narrativa
que anuncia: os rastros sem vozes, gritam por desvenda-
mentos. Cada rastro é como se fosse um pedaço de reta-
lho, que sozinho parece não ter muito sentido, mas
quando somados formam-se uma colcha com toda logici-
dade.
Portanto, empregamos o paradigma indiciário como
metodologia para a averiguação da Escola de Aprendizes
Marinheiros da Paraíba, a partir da operacionalização
como propõe Michel Foucault, em que o real é uma cons-
trução discursiva tanto no passado quanto no presente.
Assim, tomamos os documentos como monumentos, ou
9 O paradigma indiciário surgiu no final do século XIX no campo das

ciências humanas, sendo operacionalizado através de sintomas, si-
nais, indícios, vestígios que serviriam para análise e escrita da histó-
ria. O termo foi utilizado tanto por Carlo Ginzburg quanto por Michel
Foucault. Para o primeiro, o paradigma serviria para aproximação ou
apropriação do real, para o segundo, com a finalidade de a partir dele
se construir o real. Eles utilizam o paradigma de forma diferenciada.
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seja, uma construção histórica e discursiva, e que ao serem

analisados constroem outro acontecimento histórico10.
Mergulhando nestes escritos foi possível vermos
que as narrativas que ali estavam, documentadas, amare-
ladas pela ação do tempo, mostravam-se presas, e geridas
pelas normas e disciplinamentos militares; suplicavam
dispensa daquele regulamento. Era o que nos excitava a
esquadrinhar os não ditos, e tudo que possivelmente po-
deria percorrer as entre linhas do que encontramos nos
livros. Pressupomos o quão grande seria nosso desafio em
esquadrinhar os rastros fixados nestes documentos atra-
vés das conjecturas relacionadas as práticas educativas
instauradas ao longo do tempo pelas instituições milita-
res; gozamos assim, do subterfúgio da imaginação histó-
rica em que que possibilita elaborar discursos, nesse caso
10 Seguir os indícios, os rastros que elegemos investigar para confec-

ção da escrita dessa história, foi nos debruçarmos sobre os documen-
tos coletados no Arquivo da Marinha do Brasil com sede na cidade do
Rio de Janeiro. A documentação sobre a Escola de Aprendizes Mari-
nheiro da Paraíba e do Rio Grande do Norte, foram trazidos por um
projeto desenvolvido pelo professor Azemar dos Santos Soares Jú-
nior, cujo objetivo é analisar a Escola de Aprendizes Marinheiros contex-
tualizando aspectos de caráter militar a diversas práticas dentre as
quais podemos destacar aqui as educativas. Buscamos analisar nestas
fontes informações como origem medidas físicas e psicológicas, cor
da pele, situação financeira informações dos pais, e a evolução do seu
corpo durante o tempo em que esteve na escola. Como também no
que se refere a estrutura física da Escola e questões de cunho admi-
nistrativos como as normas regimentais da escola, relatórios sobre a
situação do prédio escolar, a necessidade de roupas, fardamento e ali-
mentos; assistência médica e as enfermidades mais comuns descritas
pelos responsáveis da saúde dentro da instituição militar; e ainda as
querelas dentre marinheiros aprendizes; fugas; brigas e modos de
burlar todo o esquema de disciplinas.
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em formato de escrita da história, sobre o acontecido,

aquilo que estava esquecido, relegado ao mundo dos mor-
tos, do passado. São documentos que formularam conjun-
tos de códigos culturais das práticas escolares, tornando
oportuno ao historiador “o (re)conhecimento de um sis-
tema de regras culturalmente construídas e encarnadas na
concepção da pedagogia” (CUNHA, 2007, p. 81).
Considerações Finais
A vida no mar assim como a vida de pesquisador

nos revela muitas surpresas, momentos de solidão e an-
gustias por estar dias a navegar sem saber ao certo o que
estará a nos esperar no cais, se um dia chegaremos até ele
o que encontraremos na chegada? Nas noites em que o
mar – digo aquele de emoções - estiver muito agitado,
buscaremos coragem e força de quem ousou e emitiu luz
em meio a penumbra de conceituações e inferências his-
tóricas.
Apresentamos aqui em linhas gerais o delinear de
uma pesquisa que se iniciou, são muitos pontos que nos
convidam a navegar pela Escola de Aprendizes Marinheiros
da Paraíba. Contudo, alguns eixos desta aventura ainda
precisam ser alinhados, algumas rotas necessitam ser me-
lhor traçadas. Esses são os primeiros escritos. Temos so-
bretudo, um dos itens mais importantes para seguir via-
gem: o mapa, que são as riquíssimas fontes, que fornecem
pistas sobre a trajetória da escola, sobre as experiências
adquiridas pelos menores desvalidos através das práticas
do cotidiano escolar e sobre o papel que a instituição de-
sempenhou no contexto de organização do meio urbano e
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descentralização da educação elitista na Paraíba no perí-

odo de 1910 a 1932. Muitas inquietações surgem ao dese-
nhar esses traços gerais desta narrativa; serão análises a
serem cautelosamente realizadas no decorrer da pesquisa.
De forma breve, expusemos nesse texto, um rápido
passeio pelos navios em terra, que eram estas Escolas de
Aprendizes Marinheiros, a conhecer a preparação para vida
ao mar. Vamos assim hastear as velas, levantar âncora e
enveredar por esse mar onde “[...] a pátria confia na nossa
farda, na nossa disciplina” (LIVRO DE OFÍCIOS, 1908).
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SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

“A ORA DA ADMOESTAÇÃO E
EXHORTAÇÃO” DOS CORPOS:
POR UMA EDUCAÇÃO
CRISTÃ DA JUVENTUDE CRISTÃ NA
CIDADE DE PATOS-PB (1937-1945)
Erik Alves Amarante1
Sobre instrução religiosa
“Não duvidemos: sem a instrução religiosa veremos,

muito em breve e mais do que nunca, perturbadas as fa-
mílias pela e libertinagem: os esposos sem fidelidade, os
filhos sem obediência, os servos sem sujeição” (CARTA
PASTORAL, 1905, p. 16).
Neste discurso de D. Adaucto Aurélio de Miranda

Henrique, o primeiro bispo e arcebispo da Paraíba, pode-
mos conceber o quanto o mesmo via, nos projetos peda-
gógicos, das escolas confessionais, a salvação da humi-
dade, posto que suas práticas educativas, pensadas pela
1 Graduado em História pela Faculdade Integrada de Patos

(FIP). Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em História
da Universidade Federal de Campina Grande (PPGH/UFCG)
onde desenvolve a pesquisa intitulada “Por Deus e pela Pátria”:
por uma educação confessional e civilizadora na cidade de Pa-
tos-PB (1937-1945), sob a orientação do Prof. Dr. Ramsés Nu-
nes e Silva.
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instrução religiosa e fé cristã, tinham a possibilidade de

criar sujeitos dóceis e obedientes, visto que sua ausência
poderia culminar no caos social e, sobretudo, familiar.
Sendo assim, a educação por meio das práticas teológicas,
foram durante muito tempo encarada como salvação da
humidade e vista como exortação de toda conduta desvi-
ante da “normalidade” social e combatente das mazelas
desviante da ordem da barbaria. Assim, para o bispo, a
Educação religiosa, seria de extrema importância para
que a sociedade permanecesse em sua bonança e tranqui-
lidade, guiada pelos fios condutores da civilização.
O trabalho sobre às práticas religiosas, em especial,
aquelas construídas nos espaços escolares, por meio das
instituições confessionais, que podem ser de carácter ca-
tólico, presbiteriano ou evangélico, buscaram professar,
em suas ações pedagógicas, uma doutrina ou princípio fi-
losófico-teológico, adotando uma conduta moralizadora
para seus alunos. Na tentativa de atingir suas metas, as
instituições confessionais, em especial a católica apostó-
lica romana, à qual a pesquisa aqui apresentada busca di-
alogar, disseminaram sobre os espaços institucionais
ideias e práticas operantes às quais encontravam-se vin-
culadas seus saberes religiosos.
Esse sistema pedagógico, na visão de Ana Palmira
Casimiro (2010), pode ser considerado a primeira medida
política educacional existente no Brasil, trazida pelas or-
dens jesuítas, fundamentada pela doutrina de Santo Iná-
cio de Loyola, que se instalaram no Brasil durante séculos
e construíram uma base teológica educacional. Foi du-
rante muito tempo uma das principais bases educacionais
que moveram a política educacional da história brasileira,
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desde meados do século XVI, graças ao sistema de padro-

ado adotado pelo governo português e o papado. A Igreja
Católica ficava com a incumbência de civilizar, por meio
do processo da catequização os povos das terras (des)co-
bertas, e, a Coroa Portuguesa, assumiria a responsabili-
dade de cuidar dos interesses econômicos, político e ad-
ministrativos.
Segundo Sérgio Junqueira e Valéria Andrade Leal
(2015), a pedagogia dos jesuítas caracterizou-se pela ên-
fase na autoridade; pela transmissão disciplinada e o po-
der da retórica por meio da prática da reprodução e mi-
mese. Expulsos pelo Marquês de Pombal, no ano de 1759,
que assumiria as rédeas da educação brasileira, influenci-
adas pelas teorias iluministas, visto que as bases educati-
vas, deveriam ser sistematizadas por meio de uma peda-
gogia leiga, fora dos espaços religiosos. Tal ação causou
um período de instabilidade educacional, que só voltou a
possuir certo equilíbrio com o fim do período pombalino,
em meados do século XVIII. As companhias religiosas re-
tomaram suas forças e voltaram a atuar no sistema edu-
cacional brasileiro.
Porém, com a vinda da Família Real e seus laços
econômicos com a Inglaterra, a religião, antes pensada
como oficial, a Católica Apostólica Romana, sofreria um
grande abalo, tendo que conviver com outros ritos e prá-
ticas religiosas, devido ao acordo econômico estabelecido
entre a Portugal e Inglaterra. Essa última não reconhecia
a oficialização da Igreja Católica, nem tampouco, a cons-
tatava como a mais preponderantes dentre as outras, pois
suas bases ideológicas estavam fundamentadas na ideia
de liberdade religiosa. Com isso, o Brasil e as companhias
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dominantes, tiveram que conviver com outras práticas re-

ligiosas, embora, que fossem de modo inibido e proibidas
pelo governo português de manifestar-se publicamente.
Na fala de Sérgio Junqueira (2015, p. 336) “[...] a religião
católica apostólica romana continuará a ser a religião do
império. Todas as outras religiões serão permitidas com
seu culto doméstico”.
Entretanto, com a Proclamação da República, em
1889, executou-se, pelo menos teoricamente, uma prática
de banimentos habituais e ações imperialista da nova na-
ção, em que incluiria o “fim do sistema de padroado” e a
oficialização da religião cristã. Se forjava um novo Brasil!
Que deveria estar em sintonia com as mudanças e com ás
exigências do mundo moderno, posto que, uma sociedade
que traçasse sua educação por meio da fé, se encaixaria no
mundo atrasado e incivilizado, tudo aquilo que a “nova
nação” não se permitiria. Suas bases estavam fundamen-
tadas nas filosofias francesas por meio das ideias de liber-
dade, que defendia o sistema educacional, nos estabeleci-
mentos públicos, leigo, por meio de uma proposta educa-
cional, legitimada pelo saberes científicos, que não tivesse
liames com propostas-teológicas, ligadas a fé. Deixavam-
se essas práticas aos cuidados de pessoas físicas ou por
parte jurídica, como nos mostra Valéria Leal (2015, p. 338):
A partir do artigo 20 da Lei de Diretrizes e Base da edu-

cação de 1996, que o conceito destas instituições foi ofi-
cialmente explicita. A lei, considera as escolas confessio-
nais como sendo instituídos por grupos de pessoas físi-
cas ou por uma ou mais pessoas jurídicas.
Destarte, podemos perceber, que com o surgi-

mento da República, em 1889, e com suas modificações,
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tanto no âmbitos político e educacional, houveram neces-

sidades de mudanças, como forma de legitimação desse
novo sistemas e distanciar os saberes educativos das or-
dens religiosas e dos saberes teológicos. Assim, configura-
se como uma forma de reafirmar os novos tempos de al-
terações, criando um abismo entre esses lugares da pro-
dução educacional, deixando-a a cargo dos particulares,
essas forma de educar o sujeito, por meio dos valores re-
ligiosos, expurgando dos poderes públicos esses sistemas.
A proposta era criar sobre os escombros do antigo regime
imperial, o ideário de uma educação libertadora e crítica,
que tivesse como objetivo principal o despertar de uma
consciência crítica e modeladora do sujeito e do espaço
social, onde foi se instituindo progressivamente às escolas
normais, no Brasil. Como afirma Demerval Saviani (2010,
p. 16)
[...] o advento da República proporcionou, sob a égide

dos estados, a implantação progressiva das escolas gra-
duadas apoiadas nas escolas normais que começaram a
se consolidadas sobre o influxo do iluminismo republi-
cano.
Após apresentar rapidamente as raízes da educa-

ção brasileira, que em seu início esteve inserido em um
contexto confessional e seus desdobramentos durantes a
trajetórias política e econômica que permearam longos
anos no Brasil, passamos a questionar sobre os lugares e
práticas de representações que ocuparam esses discursos
confessionais da fabricação e elaboração desses sujeitos
educados pelas vias teológicas. Sujeitos que buscaram
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professar não só a ciência, mas sobretudo, à fé cristã, por

meio da educação missionária e sacerdotal.
Na visão católica, a educação só poderia ser de
qualidade quando operante com as teorias da fé, como
nos argumenta Mariluce Bittar (2003, p. 03) “O verdadeiro
conhecimento é aqueles que conduz ao reconhecimento
da humanidade e de sua valorização, e não apenas ao pro-
gresso da ciência ou da tecnologia”. Todavia, era nesse
sistema educacional que os poderes políticos se apoiaram
e foram defensores primários. Não por assumir uma pos-
tura de caráter religiosos, defensor da fé cristã, esse, antes
tudo, viu nesse sistema de educação uma forma de con-
trole social, político e ideológico. Assim como aconteceu
com nos governos de caráter totalitários, a exemplo do
fascismo italiano, que defendiam o conservadorismos ca-
tólico, com o apoio da Igreja Católica.
Isto posto, podemos entender as falas de Antônio
Cunha (2010, p. 196) ao afirmar que o retorno da religião
às escolas públicas foi uma espécie de corolário dessa pe-
dagogia preventiva de carácter político- ideológico. E as-
sim, essa educação à moda teológica, tinha uma resistên-
cia duradoura, pois em muitos casos, o próprio governo
usava desse lugar como um espaço de veículo para suas
propagações políticas e reafirmação de suas ideias. Dessa
forma, a hegemonia religiosa católica se reafirmava sobre
esses discursos.
Getúlio Vargas, no momento em que governou no
Brasil (1930-1945) fez dos espaços públicos escolares seu
lugar de embates retóricos, fazendo das salas de aulas e
dos próprios alunos, seus maiores agentes propagadores
ideológicos. O mesmo, baixou um decreto, em 30 de abril
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de 1931, que “facultava” o oferecimento da Instrução Re-

ligiosa nos estabelecimento públicos de ensino primário,
secundário e normal, por meio do Decreto de nº 19.941.
Passou a determinar que os ensinos deveriam ser eviden-
ciados por padres ou agentes ligado a comunidade cató-
lica.
Sua estratégia política-pedagógica-teológica, es-
tava pensada e alicerçada para a construção de massas
apoiadoras de suas ideias, com a trilogia “Deus, Pátria e
Família”, que via na construção dessa tríade a “salvação”
da sociedade brasileira, que se encontrava em ameaça pe-
los inimigos da nação. Esses possíveis inimigos poderiam
ser todo e qualquer sujeito ou sistema filosófico que viesse
a questionar as teorias patriotas, da elite conservadora e
dos bons costumes, bem como, os discursos confessionais
oriundo das “verdades cristãs”, que viam nesses lugares
o campo ideal à fabricação dos corpos salvadores da pá-
tria e defensores das ideologias cristãs católica. Nesse sen-
tido, foi criado a Juventude Brasileira2, no governo Var-
guista, entre os anos de 1937-1945, que passaram a ser la-
pidadas pelos discursos dessas instituições confessionais,
como notabiliza Josineide Rosa (2008, p. 103):
Este projeto estabelecia em seu artigo primeiro que a Or-

ganização Nacional da Juventude teria por fim "assistir
e educar a mocidade, organizar para ela períodos de tra-
balho anual nos campos e oficinas, promover-lhe a dis-
2 Movimento cívico criado no período do Estado Novo pelo De-

creto-Lei nº 2.072, de 2 de março de 1940, que o qualificava
como uma corporação formada pela juventude escolar de todo
o país, com a finalidade de prestar culto à pátria.
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ciplina moral e o adestramento físico, de maneira a pre-

pará-la ao cumprimento dos seus deveres para com a
economia e a defesa da nação. O culto à bandeira, o
canto do Hino Nacional e da Mocidade, o ensino de no-
ções militares e patrióticas. Através da educação indivi-
dual, praticada dentro da disciplina da Organização,
contava-se com uma preparação para o exercício dos
atos e deveres da vida civil, do fortalecimento de uma
milícia civil organizada. A Organização deveria espe-
lhar a vida familiar e social.
Por conseguinte, trazemos à tona aquilo que nos

dará suporte para a construção de nossas análises discur-
siva, onde teremos como objetivo evidenciar os espaços
institucionais de confissão, como lugar de fabricação des-
ses corpos, alinhados e modelados pelos discurso teológi-
cos, que buscavam elaborar dorso para servir a pátria por
meio dos discursos cristãos de cunho Católico. Espaços de
controle que refinavam os comportamentos e práticas dos
jovens para serem servos fidedignos. Com isso, o ministro
da Educação, Gustavo Capanema, evidenciou seus pro-
jeto de lei em 1938, que discutia a necessidade de uma
educação cívica, moral, física e religiosa, como modelo de
salvação da sociedade brasileira, dos “inimigos” comu-
nistas da nação, pensado como um projeto modelador
corporal de jovens para servir a Pátria, à Deus e as práti-
cas morais normativas da sociedade vigente.
A formação educativa dos soldados da Igreja
Durante o Estado Novo, valorou-se a formação

cristã dos jovens e afirmava ser este o complemento para
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educação que visava o patriotismo e a formação da brasi-

lidade, reestabelecendo um elo entre Igreja, Educação e
Estado, que foi inviabilizado com o advento da República
no ano de 1889, formando um corpo consistente para seus
interesses políticos, afinal, o governo entendia que a Igreja
Católica seria a última opção pela qual o governo deveria
criar desentendimentos, pois essa ainda compreendia
uma grande força hegemônica no país. Sua aliança tonar-
se-ia fundamental para seus interesses pessoais, e, sobre-
tudo, políticos e um conflito com a igreja, pelos menos
nesse período, onde o governo deveria unir forças, torna-
ria nocivo aos interesses estatais.
Talvez assim, pudéssemos entender esses saberes e
seus lugares de atuação na configuração de sujeitos úteis
para uma sociedade progressista, que necessitava de um
corpo dócil e manipulável para a introjeção dos saberes
católicos apostólicos romanos, por meio da criação de sol-
dados defensores dos saberes cristãos: “Soldados da
igreja, guerreiros de uma pátria, bem moços que somos,
saibamos lutar”3.
A fé e a obediência tornar-se-iam uma das armadu-
ras mais fortes e resistentes contra os adversários da pá-
tria cristã. Sendo assim, são nesses lugares de enquadra-
mento, vistos aqui como às instituições confessionais, que
buscavam-se legitimar esses poderes e imbuir no corpo
dos jovens educados esses ideários religiosos compostos
e impostos de significados, por meio da criação de sujeitos
que viessem lutar contra os desviantes das ordens religi-
osas. Elaborando sujeitos e guerreiros em prol dessa luta
3 Hino do colégio: Ginário D. Adauto. Patos, 26 1938.
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contra esses desviante da “verdadeira civilisação”, pen-

sada pela doutrina santa de Jesus Chisto”4.
Esse debate está diretamente ligado a nossa inves-
tigação. Pesquisa que vem sendo desenvolvido ao longo
de nossa vida acadêmica, em que buscamos questionar a
introjeção de saberes educativos nos espaços escolares e
sociais da cidade de Patos, Paraíba, entre os anos de 1930
e 1945. Para tanto, nos debruçamos sobre as leituras
acerca da cultura escolar e suas ações pedagógicas e nor-
malizadoras.
Os resultados dessas pesquisas ora demandaram
questionamentos que exigiram novas pesquisas e novos
olhares sobre esses campos educacionais, de estilo confes-
sionais: como poderíamos pensar aquele modelo de edu-
cação confessional nessas escolas? Como esses saberes fo-
ram inculcados e internalizados nesses espaços como dis-
cursos e práticas de ordenações desses jovens da “capital
do sertão”? Entender qual o interesse dos padres-profes-
sores e madres-professoras em escrever métodos e práti-
cas pedagógicas que escrevessem nos corpos desses sujei-
tos e sujeitas esses saberes religiosos? Dialogar sobre o
método educativo separatista de corpos masculinos e cor-
pos femininos? Como se desenvolvia essas ações pedagó-
gicas entre esses espaços escolares? Refletir sobre a edu-
cação religiosa para meninos e educação religiosa para
meninas? São algumas das inquietações que fizeram sus-
citar a problemática desse trabalho e suas temáticas e fi-
zeram com que o trabalho tomasse fôlego e interesse de
pesquisa.
4Cartas Pastorais de Dom Adacto Aurélio de Miranda Henri-

ques (1894-1935).
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No decorrer da nossa formação acadêmica, debru-

çamos sobre leituras da história da educação, história da
religião e suas práticas educativas, hoje muito comtem-
plada pela História Cultural, que busca dar visibilidade a
história do cotidiano e da cultura, buscando estudar as
formas de representações do mundo, do ser e de um
grupo humano (Cf. RIOUX, 1989), seus valores e codifica-
ções no espaço social, levando-nos a pesquisar sobre essas
práticas educativas por meio desse legue de possibilida-
des trazidas e evidenciadas por este campo do saber. Bem
como, entendemos que trabalhos como esses, que discu-
tem a história das instituições confessionais na cidade de
Patos, ainda permanecem escassos. Com isso nos alerta,
D. Adaucto A. de Miranda Henriques (1935) sobre a ne-
cessidade de uma educação ao moldes confessionais: em
prol de uma educação religiosa e de uma ordenação dos
corpos para um ordem progressista, para uma sociedade,
cujo dorso, e alma é a verdadeira moral do sujeito.
Ao ser humano foi condicionado o ato racional
desse “cuidado de si”, (FOUCAULT, 1999) diferente dos
animais que não possuem essa ação. Esse último por sua
vez encontra tudo pronto. Cabe ao sujeito essa possibili-
dade de aperfeiçoamento da alma e do corpo por meio da
razão e da fé.
Poderíamos pensar assim, que o ato do cuidado de
si, é uma ação bem vista por Deus, que nos projetou com
essa possibilidade, diferente dos animais. Onde o cuidado
de si e do corpo, passa a ser veiculado e firmado por estes
saberes educativos como uma ação graciosa e de extrema
importância para o sujeito que se encontravam naqueles
espaços de disciplinamento de suas vontades e desejos.
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Onde esses sujeitos educados, encontravam nos ensinos

religiosos a resistência e a negação dos “prazeres sexuais
que materializavam o homem e faziam com que esses es-
quecessem e se distanciassem da obra de Deus” (HENRI-
QUES, 1935). O mesmo, percebia que os prazeres sexuais,
materializavam o corpo dos jovens impossibilitando a in-
trojeção dos saberes divino, visto pelo Bispo da Paraíba,
Dom Adaucto Aurélio de Miranda Henriques, que pensava a
educação religiosa com o maior exemplo de uma pedago-
gia educacional que só se tornaria efetiva, caso esses su-
jeitos estivessem anulados de suas sensibilidades sexuais.
As instituições confessionais, do início do anos de
1930, em espacial aquelas que se desenvolveram, no ser-
tão paraibano, assumiram esse compromisso evidenciado
pelo decreto de n°8, de 31 de janeiro de 1938, que discutia
para essa escolas a criação de uma educação voltada à fa-
bricação de um batalhão que pudesse marchar firme e
forte sobre os desígnios da fé cristã, orientado pela luz da
fé, que era visto como a única verdade estabelecida soci-
almente.
Buscando historicizar esses discursos e seus luga-
res de atuação, bem como, sua forma e projeção nas insti-
tuições confessionais da cidade de Patos, o trabalho pas-
sou a ganhar forma e interesse, tanto para o espaço social,
que entenderá os caminhos percorridos por esses saberes
religiosos, até se desembocar nos campos escolares, e so-
bre seus reflexos sociais e institucionais, nos fazendo re-
fletir sobre os motivos que fizeram com que a doutrina
cristã fosse durante muito tempo considerada detentora
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do saber e dos princípios morais. Sendo por muitas insti-

tuições e professores, símbolos de reprodução e organiza-
ção social.
Quando inseridos no contexto histórico, em parti-
cular, aqueles reproduzidos pelos saberes da história cul-
tural, que busca discutir as representações do passado por
meio de várias vertentes e significados, quando contextu-
alizadas com o lugar de partida da pesquisa e de suas aná-
lises, procuraremos dar visibilidade a esse passado por
meio da fustigação de documentos e materiais didáticos
que circularam nesses espaços instituições e fizeram des-
ses lugares aporte de discurso e de lapidação dos corpos
que ali se encontravam.
Inquietado sobre as práticas educativas que se for-
jaram durante séculos no Brasil, em especial aquelas que
se delinearam sobre as instituições confessionais, vista
como a primeira modalidade pedagógica existente no
Brasil realizada pelos missionários jesuíticos (Cf. JUN-
QUEIRA; LEAL, 2017) é que buscamos traçar uma traje-
tória discursiva sobre às ações pedagógicas e seus mode-
los educacionais em uma perspectiva religiosa. Discu-
tindo a impotência que esse sistema teve durante a histó-
ria da educação brasileira. Partindo de uma análise, sobre
essas ações pedagógicas, e seu legados históricos, como
tem feito Julia Dominique em Cultura escolar como objeto
histórico, que buscou fazer um diálogo acerca das práticas
escolares, e seus objetivos enquanto fatores possíveis para
se estudar e analisar o cotidiano escolar por meio de uma
análise de projetos educativos, durante o período republi-
cano francês, surgiu-nos a necessidade de investigar a cul-
tura escolar que se forjaram em dois espaços educativos
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do espaço citadino da “Capital do Sertão Paraibano” o Gi-

násio Diocesano de Patos, em 1937 e o “Educandário Cristo
Rei, em 1938, que foram durante décadas referência no sis-
tema educativo dessa sociedade, que buscou imbuir nos
sujeitos e sujeitas, na família e no corpo social uma prática
educativa voltada aos dogmas religiosos pautado nos sa-
beres das Escolas Confessionais Católicas Apostólica Ro-
mana.
Sobre sua trajetória, é possível compreender que a
cidade de Patos, passa a entender a religião como aliada
imbatível no projeto de configuração do Brasil civilizado,
depositando sobre essas instituições religiosas, poderes
quase que ilimitados, vendo em suas práticas uma ação
modeladora dos corpos dos educandos patoenses, onde
professores e professoras passavam, por meio da religio-
sidade velar e moldar o dorso desses sujeitos convertendo
os discursos religiosos em práticas pedagógicas discipli-
nadoras, como tem falado Michel Foucault, em Vigiar e
Punir (1999), que buscou problematizar os lugares e espa-
ços que foram instituídos socialmente como lugares disci-
plinadores, tratando de vigiar e punir os corpos que não
se inseriam aos moldes da religiosidade, segundo o autor:
“A escola torna-se um aparelho de aprender onde cada
aluno, cada nível e cada momento, se estão combinados
como deve ser” (FOUCAULT, 1999).
As escolas analisadas, o Ginásio Diocesano de Patos e
Educandário Cristo Rei, deram evidencias desse sistema
educacional, que foram se estendendo até os anos de 1945,
quando essas passaram pelo olhar estatal, que justifica-
ram uma educação “laica”, pelo menos em tese, visto aqui
a partir da ideia de Luiz Antônio Cunha (1991), que versa
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sobre esse conceito: a imparcialidade do estado diante do

campo religioso.
Embora que se tratando das duas instituições, o
fato era bem mais complexo, uma vez que ambas são fru-
tos desse discurso religioso, e negar seu lugar de religio-
sidade é negar suas práticas pedagógicas-teológicas que
forjaram às instituições, e seus projetos educativos, uma
vez que essas emergiram por meio da necessidade de uma
educação projetada sobre o saberes confessionais religio-
sos e mesmo com todas as modificações, emergidas pelas
ideias políticas de uma educação “laica”, as escolas, (pelos
menos em práticas), continuaram a exercer suas políticas
educativas pensadas a partir de saberes religiosos e per-
dendo sua ação após os anos de 1945, onde essas passa-
ram por modificações tanto em seus projetos pedagógicos
como em suas mudanças de nomenclaturas, onde o Giná-
sio Diocesano de Patos, passou a se chamar Escola Estadual
Monsenhor Manoel Viera, sobre projeto de autoria do de-
putado Paraibano, José Gayoso de Sousa, personagem de
grande importância da elite conservadora do espaço cita-
dino patonse, e o Educandário Cristo Rei, passou a se cha-
mar Colégio Cristo Rei, bem como, suas reformulações eco-
nômicas administrativa, esse última deixa de ser custeado
pelo estado e passa a se autofinanciar, perdendo assim
sua aliança com as ordens políticas.
Com essas razões o discurso aqui tonar-se limitado
até a ano de 1945, pois essas escolas “deixaram” de ser
pensadas por “escolas confessionais”, que vislumbravam
ideias religiosas como discurso modelador do sujeito para
se realinhar as novas tendências educacionais que passa-
vam a surgir com o fim do estado novo.
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Com tantas prerrogativas o que se tem questionado

é como essas escolas foram se constituindo enquanto ins-
tituições confessionais, com essas conviveram com esses
saberes e serviram de agentes circulares desses discursos,
bem como, entender como a partir das tais foi possível
formar sujeitos e sujeitas ordenadas pelos saberes confes-
sionais da religião católica apostólica romana e como es-
ses correlacionaram-se com o espaço social, e, como pro-
fessores, professoras, padres e madres fizeram desses sa-
beres pedagógicos seus aportes teóricos e poderes ordiná-
rios5 de corpos e mentes desses jovens dos anos 1930 e
1940.
Considerações finais
Efetivamente, as escolas de estilo confessionais ca-

tólicas, em particular as quais buscamos dar visibilidade,
Educandário Cristo Rei e Ginásio Diocesano de Patos, busca-
ram desenvolver atividades educativas que esquadri-
nhassem saberes e práticas doutrinárias religiosas, funda-
mentadas em uma filosofia teológica de cunho cristã,
onde a primeira buscou educar por meio da Congregação
das Filhas do Amor Divino, de origem Alemã, dedica à edu-
cação feminina, onde buscou efetivar em suas práticas pe-
dagógicas saberes e habilidades domésticas, pensada em
primeiro instante como atividades destinada ao público
feminino, como: costurar, bordar, cozinhar, práticas co-
5Conceito visto a apartir do olhar de Teresa Santos Cunha,

2007, em: No tom e no tema: escritas ordinárias na perspectiva
da cultura escolar (segunda metade do século XX)
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merciais e de percepção à maternidade, pensada, na mai-

oria das vezes, pela visão religiosa Mariana, onde boa
parte de seu eventos festivos, estão datadas so mês de
maio (mês destinados para aos católicos à virgem Maria,
mãe de Jesus, porém que tem sua originalidade na Grécia
Antiga, pois era o mês dedicado a deusa da fecundidade,
Artemisa).
No caso do Ginásio Diocesano de Patos, originalizado
pelos discursos confessionais, por meio da concepção do
primeiro do bispo diocesano, D. Adaucto A. de Miranda
Henrique, que via na educação cristã o próprio lugar dos
caminhos seguros para uma boa competência civilizadora
e modeladora dos hábitos juvenis masculino. Foram esti-
muladas práticas e métodos pedagógicos, que despertas-
sem entre os jovens a concepção da masculinidade por
meio dos caminhos da religiosidade, como por exemplo:
a criação dos soldados da igreja, guerreiros da pátria, que rece-
biam a deputação de horar e lutar pela ordem social, cri-
ando sobre esse espaço escolar, corpos que pudessem
combater os desalinhados e que colocassem em risco a na-
ção brasileira, dos anos 1937-1945: “por Deus e pela Pátria”.
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e sensibilidades
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A ÁGUA: UM ELEMENTO NATURAL NOS

SABERES HISTÓRICOS DO POVO
INDÍGENA PANKARARU
Josélia Ramos da Silva1
Vivian Galdino de Andrade2
Introdução
Este artigo é parte integrante de uma pesquisa de

mestrado, ainda iniciante, que estou desenvolvendo junto
ao povo Pankararu, da Aldeia Brejo dos Padres, em Per-
nambuco. Ela toma como objeto de investigação o ele-
mento "água". Tal pesquisa se propõe a analisar os discur-
sos educativos sobre a utilização da água, responsáveis
por implantar saberes culturais pela educação dos senti-
dos, em duas escolas estaduais indígenas Pankararu, do
Brejo dos Padres: a escola Dr. Carlos Estevão e a escola
Ezequiel dos Santos. Tendo como recorte temporal os
anos de 2001 a 2017.
1 Mestranda no Programa de Pós-graduação em História, na linha de

pesquisa História Cultural das Práticas Educativas, da Universidade
Federal de Campina Grande (PPGH/UFCG). E-mail: joseliaa-
gua@hotmail.com
2 Professora do Programa de Pós-graduação em História
(PPGH/UFCG). Professora adjunta do Departamento de Educação
(CCHSA/UFPB). E-mail: vivetica@hotmail.com
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Minha pesquisa está vinculada teoricamente ao

campo da História Cultural, que assinala uma reinvenção
do passado, capaz de construir nossa contemporanei-
dade, conforme assinala Sandra Pesavento (2003, p. 16). É
fato que houve uma nítida mudança na História graças ao
advento da História Cultural, responsável por dar visibi-
lidade aos sentidos conferidos ao mundo e que se mani-
festam em palavras, discursos, imagens, coisas e práticas.
Aspectos da cultura, das formas de expressão e tradução
da realidade que se fazem de forma simbólica e passaram
a ser presença forte na produção da História. É nessa pers-
pectiva que a Linha III do Programa de Pós-Graduação
em História da Universidade Federal de Campina Grande
vem se empenhando em discutir a História Cultural das
Práticas Educativas, e é por isso que esta pesquisa a ela se
adéqua.
O caminho está sendo percorrido por meio da aná-
lise crítica do discurso, interpretando as representações
sobre a água construídas nos livros didáticos, nos projetos
políticos pedagógicos, nas diretrizes Curriculares do Re-
ferencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas,
projetos educativos desenvolvidos pelas escolas, em
questão, além de entrevistas realizadas com professores e
desenhos criados pelos discentes.
A abordagem analítica que vem sendo dada a essa
pesquisa tem um cunho qualitativo, pois acredito que os
dados devem ser interpretados e não mensurados, visto
seu caráter semiótico. Com este cenário, parto da compre-
ensão de um estudo de caso, que me permite um olhar
mais amplo sobre o meu objeto – a água.
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Um caminho a percorrer
A relação dos encantados é por causa da convivência de

experiência de encanto para esse pessoal obter conheci-
mento, o conhecimento de cura de doença, previsão de
coisa ruim ou coisa boa. E os índios sempre [...] naquilo
que foi dito, que eles ouviram, que foi dito pelas forças
dos encantados. E essas forças encantadas se encontram
nas nascências d'água [...] (JULIÃO, 2010, p.9).
Mais que um objeto de pesquisa, a água sempre me

provocou curiosidades, sensações, emoções. Vivendo
perto das águas, convivi com indígenas e não indígenas,
sempre me perguntando: como os outros percebem a
água? Como se relacionam com ela? Como a sentem e a
tratam?
Para o povo que pertenço ela é o elemento princi-
pal, é o alicerce da Tradição. Por ser um elemento que per-
passa outros elementos (vento, terra, mata e pedra) ela fa-
vorece um elo entre si, e entre estes elementos com as pes-
soas. É essencial para os cuidados de sobrevivência (beber
e comer); de cura (remédios e banhos); de relacionamen-
tos, com o outro e consigo mesmo (limpeza corporal e
mental); e espiritual. É vista como algo metamórfico e hí-
brido, pois muda de contorno, densidade e energia. Para
Bachelard,
Em sua obra A Água e os Sonhos, ele traz uma concep-

ção diferente das águas, não a tratando somente como
matéria, ou como uma abordagem simplista de meio
para sobrevivência, defendida pelos ambientalistas ou
ainda como uma fonte potencial para geração de energia
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elétrica na visão de engenheiros. Para ele as águas pos-

suem significâncias e significados, elas possuem vozes,
cheiros, cores, sabores... (BRANDÃO et Al., 2005, p. 1).
É nesta correnteza acentuada por Bachelard que

me guio. A ciência nos oferece dados sobre a água, toda-
via, não nos aproxima dela. Nos quantificam a água para
sabermos quanto temos para consumir, e como devemos
pagá-la. No entanto, falta olharmos, sentirmos e nos en-
volvermos com a água. Para tanto faz-se necessário nos
educarmos para: olhar, sentir, envolver, cheirar, sermos
transpassados por ela.
Se aventurar no universo indígena é navegar em
rios férteis, ricos em biodiversidades. São povos diferen-
tes, com identidade, organização, cultura, história especí-
fica. Quem são eles? Se identificam como índios? Esta de-
nominação que os homogeneízam (conceito atribuído pe-
los europeus no século XVI). Até 1970 os povos nativos
rejeitavam tal definição, pois não se configuram como um
povo único. Após a década de setenta,
[...] os povos indígenas do Brasil chegaram à conclusão

de que era importante manter, aceitar e promover a de-
nominação genérica de índio ou indígena, como uma
identidade que une, articula, visibiliza e fortalece todos
os povos originários do atual território brasileiro e, prin-
cipalmente, para demarcar a fronteira étnica e identitá-
ria entre eles, enquanto habitantes nativos e originários
dessas terras, e aqueles com procedência de outros con-
tinentes, como os europeus, os africanos e os asiáticos. A
partir disso, o sentido pejorativo de índio foi sendo mo-
dulado para outro positivo de identidade multiétnica de
todos os povos nativos do continente. De pejorativo pas-
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

sou a uma marca identitária capaz de unir povos histo-

ricamente distintos e rivais na luta por direitos e interes-
ses comuns. É neste sentido que hoje todos os índios se
tratam como parentes (LUCIANO, 2006, p. 30-31).
Povos que através de suas mobilizações, seja por

demarcações de terra seja para conseguir seu reconheci-
mento identitário, conquistaram considerável visibili-
dade, como atores sociopolíticos na sociedade nacional,
impondo novas formas de visão, pesquisa e reflexões. Há
quem considere os descendentes indígenas como rema-
nescentes e/ou ressurgidos, mas eles se consideram como
povos resistentes.
Saberes indígenas são múltiplos, diversos, comple-
xos, próprios de cada povo. Assim como a água, transpas-
sam seus hábitos, os identificam. Cada sociedade se orga-
niza de diferentes maneiras, (re)constroem traços cultu-
rais para interpretar o mundo ao seu redor e agir sobre
ele. Para os indígenas a escola não é o único lugar de
aprendizado, seus professores não são os únicos detento-
res de saberes, visto que todos os que compõem uma co-
munidade fazem parte do processo ensino-aprendiza-
gem, na condição de aprendizes e de professores ao
mesmo tempo.
Aprendi com meu povo o verdadeiro significado da pa-

lavra educação quando via o pai ou a mãe do menino ou
da menina conduzindo-os passo a passo no aprendizado
cultural. [...] Em especial, minha compreensão aumen-
tou quando, em grupo, deitávamos sob a luz das estrelas
para contemplá-las, procurando imaginar o universo
imenso à nossa frente, que nossos pajés tinham visitado
em seus sonhos. Educação para nós se dava no silêncio.
[...] Compreendi, então, que educar é fazer sonhar. [...]
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

Percebi que na sociedade indígena educar é arrancar de

dentro para fora, fazer brotar os sonhos e, às vezes, rir
do mistério da vida (MUNDURUKU, 2009, p. 55).
A educação é assim entendida como algo ligado à

cultura, “a educação não é nada fora da cultura e/ou sem
ela, na verdade a cultura é o conteúdo substancial da edu-
cação, sua fonte e sua justificação última” (ALMEIDA,
2007, p. 46). Para o povo Pankararu as danças, os cantos,
os usos, costumes, os banhos nos rios, nas cachoeiras, o
embriagar-se com goles de água doce, o dançar na chuva
são coisas que integram o contexto educacional. Através
de projetos específicos a escola pankararu vivencia a cul-
tura do povo, na qual as crianças e os jovens são sujeitos
de suas histórias. História específica, diferenciada, inter-
cultural banhada pelos rios e cachoeiras que banham suas
terras e povoam seu imaginário.
Ao mergulhar nos rios encontrei uma concha que
ao abri-la tinha uma pérola, mas não uma pérola qual-
quer. Encontrei a pérola que é formada pelo orvalho. O
orvalho é um licor, a quintessência de todos os elementos,
produzido todos os dias, um néctar elementar que encerra
em si as virtudes e propriedades na natureza (BACHE-
LARD, 2013). Pérola que tomei como meu objeto. Ob-
jeto/pérola que denominei de ‘água’. Uma água que
limpa e protege, presente nos discursos educativos dos
saberes indígenas Pankararu.
Com esse néctar em mãos cuidei de resguardá-la,
às margens do rio da minha pesquisa, traçando um cami-
nho em suas correntezas, para adentrar na essência desta
água no meio do povo Pankararu. Caminho não muito fá-
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cil de trilhar, pois as águas são mágicas, reluzentes. Mer-

gulhar nas águas requer técnicas náuticas, máscara de
mergulho, snokel, canoas e remos para que não haja afo-
gamentos e/ou encantamento que ofusque o olhar de
uma pesquisadora.
As margens de um povo...
A Terra Indígena Pankararu3 está localizada no

sertão pernambucano do Submédio São Francisco, entre
os municípios de Tacaratu, Petrolândia e Jatobá. Com-
posta de 12 aldeias, sendo uma delas a aldeia do Brejo dos
Padres, campo de pesquisa que escolhi para investigar.
O primeiro contato com essa aldeia foi em 2006,
quando fui convidada para a festa do “menino do ran-
cho”. Ocorreu meu encontro com a Fonte Grande (uma
nascente de água potável). Nesta minha permanência co-
nheci os rios, as matas e algumas nascenças d’água, expe-
riências que suscitaram em mim a curiosidade em saber
qual é a ligação que os Pankararu possuem com as águas.
Após 2006, passei a voltar a aldeia quase todos os
anos, a última vez foi no carnaval deste ano 2018, sempre
visitando, conversando, observando, assistindo festas e
rituais. Dessas idas e vindas, desse meu olhar para com o
povo e para com meu objeto 'água', foi que meu problema
3A FUNAI distingue a Terra Indígena Pankararu (Brejo dos Padres)

da Terra Indígena Pankararu Entre Serras (cf.<http://www.fu-
nai.gov.br/index.php/indios-no-brasil/terras-indigenas>). Segundo
o Etnomapeamento da Terra Indígena Entre Serras de Pankararu
(FUNAI; GATI; ANAÍ, p.12), as aldeias de Pankararu Entre Serras são
14 e as aldeias de Pankararu são 12.
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de pesquisa foi tomando corpo, e se propôs a analisar os

discursos educativos sobre a utilização da água.
A história da educação indígena, pelos não índios,
tem origem no período colonial, ligada a história da Igreja
Católica no Brasil, cujo objetivo era acabar com as outras
culturas indígenas e incorporar os nativos ao processo
econômico. No Império, esse quadro também não obteve
mudanças.
Com o advento do Império, em 1822, o panorama da

educação escolar indígena, em seus aspectos gerais, per-
maneceu inalterado. Assim, o Projeto Constitucional,
elaborado logo após a declaração da Independência,
propôs explicitamente a criação de “estabelecimentos
para a Catequese e civilização dos índios”. Em 1834, a
competência da oferta da educação escolar indígena foi
atribuída às Assembleias Provinciais, a fim de que fosse
promovida cumulativamente com as Assembleias e os
Governos Gerais “a catequese e a civilização do indígena
e o estabelecimento de colônias”. Dessa forma permane-
ceu até o início do século XX. (LUCIANO, 2006, p. 150).
Na República, foi criado o Serviço de Proteção ao

Índio (SPI), em 1910, que elaborou um programa de rees-
truturação das escolas, onde o currículo escolar contem-
plava “práticas agrícolas para os meninos, e práticas do-
mésticas para meninas” (FERREIRA, 2001, p. 75). Com a
extinção do SPI e a criação da Fundação Nacional do Índio
(FUNAI), 1967, o cenário escolar continuaria sem mudan-
ças estruturais, reconfigurado apenas com a adoção do
modelo Summer InstituteofLinguistics (SIL) que admitia o
uso da língua materna, porém com o estabelecimento de
normas e sistemas ortográficos não indígenas, partindo
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de valores e conceitos dos povos ditos civilizados (AZE-

VEDO; SILVA, 2004, p. 151).
Com a Constituição Federal Brasileira de 1988, as
sociedades indígenas conseguem o reconhecimento de
suas organizações sociais e culturais, conforme o Art. 231.
O direito a uma educação escolar diferenciada, específica,
intercultural e bilíngue, vem se regulamentando através
de várias determinações legais, como: Plano Nacional de
Educação Indígena - PNEI, 1993; Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - LDBN, 1996; Parâmetros Curricu-
lares Nacionais - PCNs, 1999; Resolução CEB nº 3/1999;
Parecer CEB/CNE 14/1999; Referencial Curricular Naci-
onal para as Escolas Indígenas - RCNEI, 2002 e o Parecer
CNE/CP nº 010/2002. Estes instrumentos legais traçam
os planos, as metas, os objetivos, as estratégias e as meto-
dologiaspara que se promova uma educação escolar indí-
gena, respeitando suas diversidades.
Apesar de todos estes dispositivos legais citados,
destaco que minha proposta de pesquisa não está em ana-
lisar o funcionamento das escolas indígenas, mas sim em
refletir como a água perpassa os saberes educativos como
um elemento que faz parte da cultura Pankararu. Desta
forma, me oriento por este aparato legal para definir de
que período partem as discussões que desenvolverei
nesta dissertação.
Foi em 2001, período que demarca o início desta
pesquisa, que cria-se o processo de estadualização das es-
colas indígenas do Estado de Pernambuco. É através da
Lei 10.172/2002 e do Decreto nº 24628 de 2002 que se re-
gulamenta o funcionamento do ensino da Educação Bá-
sica para as escolas indígenas, na Secretaria de Educação
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do Estado de Pernambuco. Portanto, é por meio desta Lei

10.172 e da LDBN que o Estado assume as escolas indíge-
nas adotando políticas que promovam uma educação di-
ferenciada e específica para estes povos (OLIVEIRA, 2016,
p. 17).
Diante desta demarcação, elegi duas escolas - a Es-
cola Estadual Indígena Dr. Carlos Estêvão e a Escola Esta-
dual Indígena Ezequiel dos Santos - para minha atuação.
A primeira foi escolhida por ser a gênese da escola Pan-
kararu. Foi fundada na década de 1940, e recebeu este
nome em homenagem ao antropólogo que fez a avaliação
do reconhecimento do povo Pankararu na época, Dr. Car-
los Estêvão, funcionário da FUNAI. Esta escola contempla
atualmente o Ensino Infantil e o Ensino Fundamental (do
1º ao 9º ano), e é composta por 14 professores. A segunda,
Escola Estadual Indígena Ezequiel dos Santos, é mais re-
cente. Fundada em 1990 pela Prefeitura de Tacaratu, con-
templa o Ensino Infantil, o Ensino Fundamental e o En-
sino Médio, e está composta por 30 professores. Estas
duas escolas estão localizadas na Aldeia Brejo dos Padres,
são orientadas pelo mesmo coordenador, José da Cruz
dos Santos, porém possuem Projetos Políticos Pedagógi-
cos diferentes4.
Os Pankararuvivem dentro de um espaço “privile-
giado de saberes e conhecimentos tradicionais, intercultu-
rais, onde a comunidade envolvida obtém sua própria au-
4Diferentes também são suas lideranças, o cacique José Auto dos San-
tos (Escola Ezequiel) e Pedro Monteiro da Luz (Escola Dr. Carlos Es-
tevão)
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tonomia de optar, contornar e ampliar conhecimento ad-

quirido no contexto social” (Projeto Político Pedagógico
das Escolas Estaduais Indígenas Pankararu, 2012, p.7).
No meu contato com os Pankararu do Brejo dos Pa-
dres percebi que os recursos naturais são elementos pre-
sentes em suas tradições, em seus rituais, o que me fez le-
vantar o seguinte questionamento: Como os Pankararu se
relacionam com a água? Que práticas educativas são de-
senvolvidas no processo educativo de construção e trans-
missão de saberes culturais do povo Pankararu? Que re-
presentações são criadas no imaginário escolar a partir
das práticas educativas vivenciadas?
Partindo dessas inquietações, busco perseguir os
seguintes objetivos: 1.registrar a história da água nas Es-
colas Pankararu do Brejo dos Padres, seus percursos ins-
critos nos discursos pedagógicos que alertam para os cui-
dados com a água; 2. problematizar o saber pedagógico
sobre a água, por meio dos saberes instituídos nas Dire-
trizes Curriculares, nos materiais didáticos e nos demais
dispositivos reguladores da Educação Escolar Indígena; e
3. entender como o caminho das águas provoca (ou po-
voa) o imaginário escolar, forjando práticas educativas.
No entanto, nenhum destes trabalhos discutem a
experiência educativa advinda do contato com a água, ou
mais ainda, tê-la como objeto histórico nas pesquisas de-
senvolvidas dentro da História. O que me leva a refletir
que todos os trabalhos científicos passam pela água, mas
não se banham em suas fontes. Assim, acredito ser essa
pesquisa um novo olhar que busca ver a água circular em
forma de saber nos discursos educativos, percebendo-a
como elemento de uma educação de sentidos.
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Minha pesquisa busca interpretar os silêncios que

as narrativas não deram voz sobre a água, estabelecendo
uma comunicação com as representações dos saberes cul-
turais dos Pankararu e com o imaginário das imagens
produzidas pelos discentes das escolas indígenas, que é
olocus da pesquisa.
Para tanto dialogo com alguns autores, como por
exemplo: Clifford Geertz, que redefiniu certas noções epis-
temológicas das análises sociais, como a universalidade
dos conhecimentos e o conceito de cultura, dando um sen-
tido semiótico; Gersem Luciano, conhecido também como
Gersem Baniwa, que discorre sobre os aspectos da expe-
riência de vida dos povos indígenas contemporâneos, cu-
jos desafios se colocam face a face aos preconceitos, aos
estereótipos postulados há séculos; Roger Chartier, uma
vez que interpreta as representações e as apropriações
como intimamente ligadas à realidade dos sujeitos de ma-
neira plural e criativa, dotada de intencionalidades, Gas-
ton Bachelard, aos relatos simbólicos sobre os elementos
naturais.
Mas, como percorrer o caminho das águas na al-
deia Pankararu? Como beber a água que emana dos dis-
cursos narrativos, simbólicos, imagéticos, representativos
das práticas educativas pankararu? Me aventuro em
busca de respostas com a ajuda da análise do discurso,
que se configura como um “campo de confluência entre a
Linguística e as Ciências Sociais” (ORLANDI, 2007, p. 16),
onde em uma há a afirmação da imanência da linguagem
e, em outra, a transparência da História (LEÃO, 2011, p.
171).
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Os discursos, são aqui entendidos como uma inter-

relação de signos, leitura e interpretação, requerem méto-
dos específicos para analisá-los. Reconstruir representa-
ções constitutivas de um grupo social conduz o historia-
dor a privilegiar certos objetos de estudo, fontes e técnicas
para desenvolver uma pesquisa. Diante da existência de
duas correntes de Análise do Discurso, me pauto pela
Análise Crítica do Discurso, embasando-me na interpre-
tação semiótica.
Ao percorrer o caminho desta proposta de análise
para sentir as águas dos Pankararu, meu olhar de pesqui-
sadora se volta para os pingos e respingos, para o orvalho
que estão presentes nas folhas/representações construí-
das, nas pedras/livros didáticos (escritos pelos Panka-
raru), nas ribanceiras/Projetos Educacionais e Projeto Po-
lítico Pedagógico (das escolas). O meu olhar também é
guiado pelos saberes instituídos nas Diretrizes Curricula-
res do Referencial Curricular Nacional para as Escolas In-
dígenas (RCNEI) e demais dispositivos reguladores da
Educação Escolar.
Mergulho na correnteza das representações imagé-
ticas dos discentes cinco alunos de cada série), do Ensino
Fundamental, usando a canoa das ilustrações feitas por
desenhos criados por eles, que ao apropriar-se da água te-
cem imagens sobre este néctar da vida. Um procedimento
técnico que utilizo como fonte para mergulhar nestas
águas que direcionam minha pesquisa é a entrevista, a ser
realizada com professores (que ministram disciplinas di-
ferentes: história, geografia, ciências) e com lideranças da
aldeia.
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A entrevista é um procedimento próprio da pes-

quisa etnográfica antropológica. No entanto, o historiador
utiliza essa técnica quando tem um recorte temporal do
presente a partir de uma microhistória. Com este cenário,
parto da compreensão de um estudo de caso, que me per-
mite um olhar mais amplo sobre meu objeto - a água.
Esta pesquisa envolvida entre os saberes, sensibili-
dades, representações à partir de pressupostos teóricos e
experiências sentidas, tem uma abordagem qualitativa,
visto que os dados levantados são de natureza semiótica,
devendo ser interpretados e não mensurados. Analisar o
que o semiótico tem a dizer dele mesmo exige do pesqui-
sador uma escuta sensível dos ditos e dos não ditos, dos
silêncios, do sentido dos sujeitos sociais buscando inter-
pretar suas apropriações e representações, saberes que
orientam suas práticas educativas.
O ciclo da água descreve a arcabouço desse traba-
lho, traçada como as águas do mar que evaporam, for-
mando nuvens que oferecem chuvas, recolhidas pela terra
que, reconduzindo-as aos rios, desembocam no mar.
Os caminhos percorridos pelas águas, geram inú-

meros desdobramentos, alguns já pronunciados em al-
guns discursos veiculados pela imprensa e publicados em
dissertações e teses acadêmicas. Primeiro no sentido de
denunciar às péssimas condições de higiene nas cidades,
depois pelo uso da água em irrigações, cultivos, piscicul-
turas, canais, manejo do solo, abastecimento em cisternas
ou encanação. Também há uma quantidade significativa
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de trabalhos5 que abordam a questão sanitária, além da

problemática ecológica, envolvendo o aquecimento glo-
bal.
Além disso, acredito que este olhar acadêmico
possa gestar uma contribuição a aldeia os pankararu
acerca de como eles olham e sentem a água historica-
mente. Talvez ter um olhar diferente para com a água, que
não esteja voltado apenas a sua composição química,
como uma molécula H2O, provoque uma mudança con-
siderável no relacionamento entre o ser humano e este ele-
mento essencial à vida.
Percorrendo as águas do povo Pankararu, minha
pesquisa, a priori, margeia em três pontos: Primeiro, tra-
zem as águas do mar que evaporam e formam as nuvens
da simbologia da água, mostrando os sentidos culturais
(religioso, medicinal, ecológico) deste elemento. Simbolo-
gias, representações dadas a água como algo intrínseco a
uma cultura que a toma como um elemento educativo. As
chuvas de sensibilidades são recolhidas no segundo, que
evidencia o registro da água nos documentos narrativos
onde percorro o curso das águas nos saberes instituídos.
E nesse percurso chego ao rio do terceiro, em que a água
liberta o imaginário dos discentes das escolas Pankararu,
deixando incensar seu cheiro, a partir das apropriações
que tomaram das águas.
Hoje os dados nos mostram que
5Ao pesquisar o banco de dados da CAPES encontrei diversas disser-

tações e teses que versam sobre a água (mais de setenta mil), todas
voltadas para as áreas de agronomia, engenharia civil e alimentar,
química, ecologia e ciências exatas.
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a Terra dispõe de um volume de água duas vezes menor

do há cinquenta anos e mais de um bilhão de pessoas
vivem sem acesso à água potável. Calcula-se que em
2025 dois terços dos habitantes do planeta terão reservas
de água frágeis ou catastróficas. Calcula-se, também,
que o atual consumo médio de água é duas vezes maior
do que aquele do início do século XX. A demanda por
água doce aumenta rapidamente, mas a oferta diminui.
Entre 1900 e 1995, a captação da água evoluiu num ritmo
duas vezes mais rápido do que o aumento da população.
Diante desse panorama pouco auspicioso, o Brasil pa-
rece privilegiado, dada a vasta rede hidrográfica exis-
tente em seu território. No entanto, essa riqueza natural
não é suficiente para garantir água de qualidade e em
quantidade suficiente para todos. O descompasso entre
abundância natural e pobreza no tratamento e na distri-
buição social do líquido pode ser brutal, provocando si-
tuações tão catastróficas quanto a desertificação de regi-
ões naturalmente desprovidas de caudalosos veios aqu-
áticos (SANT’ANNA, 2007, p. 293).
Diante de um contexto de crise hídrica que vive-

mos, é imprescindível o reeducar do nosso olhar e do
nosso manusear a água. Mais que isso, o molhar-se nas
águas, deixar-se banhar e assim sentir o néctar da vida, é
dar sentido e significado ao que faz brotar a vida.
Cada reflexo nas águas límpidas das lagoas fala de acon-

tecimentos e lembranças da vida do meu povo. O mur-
múrio das águas é a voz de meus antepassados (Cacique
Seattle).
No reflexo das águas vejo a história de um povo. O

murmúrio das águas é a voz de uma cultura, são as práti-
cas educativas que modelam ações, pensamentos, desejos.
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É nesse murmúrio das águas do povo Pankararu que es-

cuto os saberes que brotam das nascentes da aldeia Brejo
dos Padres.
REFERÊNCIAS
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córregos, bicas e chafarizes em São Paulo (1822-1901). São Paulo:
Editora Senac São Paulo, 2007.
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

HUNGBÈ: AS PRÁTICAS
EDUCATIVAS NO TERREIRO DE
CANDOMBLÉ “ILÊ AXÉ OMILODÉ”, EM
JOÃO PESSOA - PB
Dulce Edite Soares Loss1
Matheus da Cruz e Zica 2
Introdução
O presente artigo em seu contexto desenvolve,

principalmente, os pressupostos teóricos: cultura, memó-
ria, oralidade, cotidiano e saberes que norteiam nossa pes-
quisa, ainda em andamento, vinculada ao Programa de
Pós-Graduação em História (Mestrado) da Universidade
Federal de Campina Grande – Paraíba, na linha de pes-
quisa 03 (três) História Cultural das Práticas Educativas
1 Graduada em Licenciatura em História pela Universidade Estadual

Vale do Acaraú. Mestranda no Programa de Pós-graduação em His-
tória, na linha de pesquisa História Cultural das Práticas Educativas,
da Universidade Federal de Campina Grande – UFCG. E-mail: dulce-
loss@hotmail.com
2 Graduado em História e Doutor em Educação pela Universidade
Federal de Minas Gerais. Residente PosDoc na Universidade de Psi-

cologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. Profes-
sor do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba e do
Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de
Campina Grande. E-mail: matheusczica@gmail.com
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que tem como objetivo principal investigar as práticas

educativas no cotidiano do terreiro de candomblé Ilê Axé
Omilodé, espaço de vivência desta tradição. Permear a
vida cotidiana de um terreiro de candomblé é respirar
uma tradição histórica cultural africana milenar reatuali-
zada em terras brasileiras. Um terreiro de candomblé tem
como elementos o culto aos ancestrais, músicas e vesti-
mentas, a beleza poética das danças de deuses, a riqueza
simbólica dos mitos, ritos pertinentes ao culto e o sentido
da ética e da ecologia que orientam e formam uma identi-
dade. O que nos motiva à relevante pesquisa, baseia-se na
minha trajetória de vida, onde a espiritualidade sempre
foi marcante e o aprendizado adquirido por meio de prá-
ticas cotidianas num terreiro de candomblé, entre eles o
conhecimento de folhas na medicina caseira, itans (mitos),
rezas, valores morais e o sentido da ética tornaram-me
guerreira de mim.
Aos treze anos, por motivo de saúde, passei por
uma educação no Kardecismo (doutrina espiritual formu-
lada por Allan Kardec) onde após um ano desenvolvi mi-
nha mediunidade. Anos depois adentrei na Umbanda e lá
permaneci até os quarenta e um anos de idade. No ano de
1993 senti o chamado do Orixá, sendo então iniciada no
Igbe Gege Irawo Imó Ti Orisá Oduduwá (Casa da Ciência de
Oxalá) para o orixá Oyá, (senhora dos ventos). Com o fa-
lecimento de meu pai de santo (dote), Helder Moraes, no
ano de 2003, e residindo na Paraíba desde 1995, era neces-
sária a ritualística que o culto impõe: tirar a mão de vume
(ritualística feita após morte de pai de santo). Assim,
adentrei no Ilê Axé Odé Ofá Tá Si Iná, (Casa que o Caçador
atira sua Flecha contra o Fogo) no ano de 2008, pagando
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meu odum eje, obrigação de sete anos de iniciada na religi-

osidade, em 2010 recebendo o cargo de Yá Dagan3.
Por ocasião da conclusão de curso em Licenciatura
em História, em 2016, fui instigada pelos meus mestres a
discorrer sobre o candomblé nação Keto (nação étnica ori-
ginária da África Ocidental), uma cultura africana mile-
nar, e sua trajetória até a cidade de João Pessoa – PB. Com
o título – Axé Oxum Odenita (Casa da força de Oxum tem
Caçador): aspectos biográficos de José Erivaldo da Silva e
sua nação Keto em João Pessoa – PB, o trabalho retrata a
trajetória de vida deste Babalorixá (pai de santo) no in-
tento de afirmar e dar veracidade à primeira casa de can-
domblé Keto na cidade e suas ramificações.
Ampliando este trabalho, nossa vivência de 23 (vinte
e três) anos numa casa de candomblé, sendo que, 11
(onze) anos em uma casa “folha”, descendente, desta tra-
dição permitiram-me a percepção que no cotidiano de um
terreiro desenvolvia-se um processo pedagógico de cons-
trução e transmissão de saberes culturais, considerados
como tradições, mistérios, valores fundamentais, princí-
pios e práticas que expressam as matrizes culturais, histó-
ricas e religiosas das religiões afro-brasileiras e que possi-
bilitam a sua sobrevivência. Nesta perspectiva, “o cotidi-
ano é uma categoria central, pois é fundamentalmente e a
partir dele que se constroem as identidades individuais e
3 Título consagrado a uma filha de Oyá do sexo feminino, com obri-

gações ritualísticas pagas e traz como referência ser a filha mais velha
da casa. Tem como responsabilidade a ritualística do Ipadê, cerimô-
nia ritualística executada antes de qualquer cerimônia pública ou in-
terna.
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coletivas, e formam-se os sujeitos sociais”, (MOTA NETO,

2008, p.19).
O candomblé, em sua essência, edifica-se sobre uma
disciplina rígida, por meio das práticas sociais, dos rituais
litúrgicos que a religião impõe aos iniciados para efetivar
sua senioridade, das rodas de conversas e das relações in-
terpessoais nos espaços de terreiro. Uma gama de saberes
circula nestas relações na vida cotidiana de um terreiro
com diferentes nuances, tais como: saberes da prática re-
ligiosa e ritual; saberes dos ancestrais; saberes das alimen-
tações ofertadas aos ancestrais divinizados; itans (lendas);
orikis (rezas); saberes de folhas; saberes da música e dança;
fundamentos religiosos (preservados pelo uso do se-
gredo); saberes da linguagem procedente dos valores ci-
vilizatórios de uma tradição histórica africana.
Um aprendizado que traz na sensibilidade o ordena-
mento do pensamento e do corpo para a manifestação da
ancestralidade. Centro da história cultural a sensibilidade
se apresenta nas relações interpessoais no cotidiano do Ilê
Axé Omilodé como “a forma de apreensão e de conheci-
mento do mundo para além do conhecimento cientifico”
(PASAVENTO, 2007, p. 10).
A oralidade, a observação e a vivência são os canais
para transmissão destes saberes históricos no cotidiano
do terreiro por intermédio do hungbè (educação). Trans-
mitidos de uma geração a outra, os saberes no cotidiano
de um terreiro, em sua oralidade, confirmam o advento
da experiência e a apreensão da memória coletiva do
povo de santo.
Os estudos empreendidos por Maurice Halbwachs
(1990) contribuíram definitivamente para a compreensão
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dos quadros sociais que compõem a memória. Para o au-

tor a memória aparentemente mais particular remete a
um grupo. O indivíduo carrega em si a lembrança, mas
está sempre interagindo com a sociedade, seus grupos e
instituições. A memória individual dificilmente poderia
ser compartilhada; mas enquanto fenômeno singular, ela
seria passível de transmissão através da oralidade. Orali-
dade é memória, nela estão guardadas as narrativas refor-
muladas a cada aspecto rememorado na coletividade de
um grupo social.
Fator imprescindível para os terreiros de candom-
blé de matriz africana, a oralidade foi a estratégia usada
por seus ancestrais para manter viva a tradição, a memó-
ria, a identidade e a cultura em suas sociedades ao longo
da história. A oralidade se constitui assim elemento chave
para a transmissão e preservação da tradição e sabedoria
dos povos de terreiro, legada pelos antepassados de gera-
ção em geração, de boca em boca ao longo dos séculos. A
tradição oral pode ser definida, de fato, como um teste-
munho transmitido verbalmente, de uma geração para
outra (VANSINA, 1982), portanto, a oralidade no Ilê Axé
Omilodé é o que permite a construção de sua identidade
histórica e orienta seus membros para valores morais e re-
ligiosos.
O terreiro Ilê Axé Omilodé na cidade de João Pessoa-
PB, lócus desta investigação, tem em seus propósitos uma
continuidade às seculares tradições do Candomblé Nação
Keto, apreendidas ao longo de sua trajetória formativa. Si-
tuado à Rua Valdemar Feliz dos Santos, Mangabeira I,
João Pessoa – PB, a casa foi fundada em 07 de setembro
de 1992. Tem como líder espiritual a Yalorixá (mãe de
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santo) Francisca das Chagas da Silva, conhecida na socie-

dade do santo como “Mãe Chaguinha” e como regência
ancestral o orixá Oxum (senhora das águas doces). A líder
de um terreiro exerce toda a autoridade sobre os membros
do grupo – em qualquer nível de hierarquia – dos quais
recebe obediência e respeito absolutos. “O chefe do grupo
está naturalmente investido de uma série de poderes que
se evidenciam na sua autoridade normativa, muitas das
vezes acrescentada pelas manifestações de uma persona-
lidade forte e de uma aguda inteligência” (LIMA, 2011,
p.80).
Sendo assim a Yalorixá Mãe Chaguinha assume a
liderança não somente espiritual, mas educacional no Ilê
Axé Omilodé e deixa impresso em sua casa o seu jeito de
pensar e de transmitir o que aprendeu. Em suma, deixa
registrada sua personalidade como símbolo de seu le-
gado.
Ressaltamos que a pesquisa, em construção, que dá
vida a este artigo, tem como foco uma investigação sobre
o humgbè no cotidiano de um terreiro. Não pretende ser
um estudo em religião, portanto a mitologia, a ritualística,
e a estrutura da religião em si mesma não serão analisa-
das, somente no que tange à compreensão das práticas
educativas.
Dimensionando o terreiro como um espaço de circu-
lação de significados, saberes e sentidos o objeto selecio-
nado para este estudo foi a dimensão educativa da cultura
africana que nos levou a perguntar como nas práticas re-
ligiosas cotidianas de um terreiro de nação Keto na cidade
de João Pessoa – PB desenvolvem-se processos educativos
de construção e transmissão de saberes culturais?
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Diante do problema identificado o objetivo desta

pesquisa é analisar as práticas educativas desenvolvidas
no cotidiano de um terreiro de candomblé de nação Keto
e o processo de construção e transmissão desses saberes
culturais na cidade de João Pessoa – PB. Para tornar o es-
tudo mais eficiente, delinearam-se os seguintes objetivos
específicos: mapear e analisar os saberes próprios de ma-
triz africana implicados na trajetória da líder Mãe Chagui-
nha e do terreiro de candomblé; identificar o currículo mí-
tico que se reatualiza nesse terreiro e interpretá-lo à luz
do processo histórico da diáspora negra e mapear os sa-
beres que emergem das práticas educativas cotidianas
deste terreiro, levando em consideração a produção e cir-
culação desses saberes.
Considero que este trabalho possui relevância signifi-
cativa para o entendimento e conhecimento histórico
acerca da cultura africana na cidade de João Pessoa – PB,
assim como a educação vigente em um terreiro de can-
domblé. Trazer à tona os saberes e as práticas educacio-
nais no cotidiano do Ilê Axé Omilodé é abraçar na con-
temporaneidade a recriação da África, com denominação
candomblé, valores e referências histórico-culturais do
negro e sua religiosidade vivenciadas no continente afri-
cano, que por meio da oralidade e da tradição, têm na me-
mória a sua interlocução. No candomblé “o conhecimento
e a tradição não são armazenados, congelados nas escritas
e nos arquivos, mas revividos e realimentados permanen-
temente pelos indivíduos mais sábios de cada geração”
(SANTOS, 1976, p.53).
A África que se recriou no Brasil ocupa pouco espaço
nos livros de história, e quando se fala dos negros, é quase
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como se suas vidas começassem dentro dos navios negrei-

ros, como se eles não tivessem pertencimento. Desse
modo a pesquisa espera do ponto de vista epistemológico,
doar contributos ao estudo da cultura africana, do hungbè
no cotidiano do Ilê Axé Omilodé e fornecer subsídios para
o combate à intolerância religiosa tão presente nos dias de
hoje em nossa sociedade. Almeja ainda, fazer com que
cada indivíduo independente do credo, possa se aperce-
ber das vários aspectos e práticas culturais dos negros tão
presentes em nosso território, mais precisamente num ter-
reiro de candomblé.
Problematizar, a partir da História Cultural (Cf.
BURKE, 2004) a vivência cotidiana construída ao longo da
história do candomblé no terreiro Ilê Axé Omilodé, João
Pessoa – PB, no meio acadêmico – História Cultural das
Práticas Educativas – bem como, visualizar um conheci-
mento histórico africano milenar readaptado em terras
brasileiras, para nós é importante, visto que discutimos o
candomblé não só pelo viés religioso, preceitos e funda-
mentos. É também relevante pela importância e pelo le-
gado que ele traz para a sociedade paraibana no seu ex-
poente maior, a Cultura.
Esta pesquisa, então, surge da relação entre a vivência
religiosa e a formação acadêmica voltada à historiografia,
do olhar à dimensão da História, mais precisamente à
História Cultural que abarca no seu contexto o estudo de
um povo, sua linguagem, crenças, hábitos, pensamento e
arte. Assim, dialogar com a História Cultural e os cami-
nhos oferecidos em seu âmbito é proporcionar um intenso
campo de saber, ao mesmo tempo em que proporciona
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aos historiadores um rico espaço para a formulação histo-

riográfica conceitual (BARROS, 2005).
Desenhando um panorâmico teórico-metodológico
Um campo historiográfico herdeiro da chamada

Nova História, cujo projeto embrionário encontra-se na
revista francesa Annales, fundada em 1929, pelos histori-
adores Marc Bloch e Lucien Febvre, a História Cultural é
dotada de pressupostos teórico-metodológicos que lhe
são próprios e é reconhecida pela utilização de determi-
nados conceitos, como o de representação e o de imaginá-
rio empregado de modo a compreender as práticas cultu-
rais das sociedades (FONSECA, 2003).
Para Roger Chartier, a História Cultural é importante
para identificar o modo como em diferentes lugares e mo-
mentos, uma realidade social é construída, pensada, apre-
sentada e apropriada. Com o termo “apropriação”, Roger
Chartier (2002) se refere aos modos como um texto, um
pensamento, ou uma imagem se transforma e é dada a ler
em outros momentos ou outras realidades distintas das
que foram produzidas.
O autor ainda propõe, diante da história cultural que
uma determinada realidade em si não é apreendida em
uma pesquisa. Para ele, o historiador só tem acesso ao
passado por meio dos vestígios históricos remanentes
executados pelos contemporâneos do período estudado,
consequentemente, o pesquisador não revela o passado
em si, mas, tão somente, as representações culturais que
os homens produziram e decidiram sobre si mesmos. As-
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sim representação, não é tornar o passado presente nova-

mente e sim atribuir sentidos, criar imagens sobre algo
acontecido no passado.
Neste sentido pensar as práticas educativas efetuadas
no cotidiano do Ilê Axé Omilodé é abordar na contempo-
raneidade uma cultura africana histórica, rica e milenar,
reatualizada, onde a mesma está intrinsecamente ligada
ao meio social, à cultura egressa da diáspora africana cir-
culada por motes de símbolos, mitos e rituais.
Para o antropólogo Clifford Geertz, a cultura denota
um padrão de significados transmitido historicamente e
incorporado em símbolos, “um sistema de concepções
herdadas expressas em formas simbólicas por meio das
quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolve
seu conhecimento e suas atividades em relação à vida”
(GEERTZ, 1989, p.66).
Cultura, portanto são sistemas entrelaçados de signos
interpretáveis, uma teia de significados tecida pelo ho-
mem, que se ajustam como processos comunicativos, tor-
nando consensuais sistemas simbólicos e a lógica que de-
fine as formas de pensar e as maneiras de agir dos sujeitos
sociais, o que é imprescindível na construção de identi-
dade social e na própria possibilidade de uma comuni-
dade humana.
Geertz (1989) fundamentará ainda esta pesquisa,
quanto à compreensão da religião como sistema cultural.
Para ele a religião possui o poder de ajustar as ações hu-
manas a uma ordem cósmica imaginada e projetar ima-
gens da ordem cósmica no plano da experiência humana.
Para o autor a religião é:
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Um sistema de símbolos que atua para estabelecer pode-

rosas, penetrantes e duradouras disposições e motiva-
ções nos homens através da formulação de conceitos de
uma ordem de existência geral e vestindo essas concep-
ções com tal aura de fatualidade que as disposições e
motivações parecem singularmente realistas (GEERTZ,
1989, p.67).
Os conceitos religiosos são como um arcabouço de

ideias gerais aos fiéis, não apenas no que diz respeito às
questões metafísicas, mas também no que se refere em
partes da existência humana – intelectual, emocional, mo-
ral. Assim, visualizando o papel da religião no social e no
psicológico é possível alcançar a compreensão de como o
“verdadeiramente real” induzem e se colocam na vida co-
tidiana dos fiéis e aqui se lê adeptos de um terreiro de can-
domblé.
O estudo do cotidiano é uma das vias mais utilizadas
para a compreensão da cultura dos sujeitos sociais, da or-
ganização social, da relação indivíduo e sociedade, da
apropriação dos espaços e da trajetória dos sujeitos co-
muns. O conceito de cotidiano para Michel de Certeau
(2005) é o conjunto de operações singulares que, às vezes,
dizem mais de uma sociedade e de um indivíduo do que
a sua própria identidade. O autor parte do pressuposto de
que é a relação social que determina o indivíduo e não o
inverso, por isso, só se pode apreendê-lo a partir de suas
práticas sociais. De modo analítico e sensível, Certeau
percebe a individualidade como o local onde se organi-
zam, às vezes de modo incoerente e contraditório, a plu-
ralidade da vivência social.
O estudo do cotidiano, para a filósofa marxista hún-
gara Agnes Heller, destaca-se por construir análises sobre
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a vida cotidiana articulando a ação do indivíduo às dinâ-

micas da sociedade. Para a autora “a vida cotidiana não
está “fora” da história, mas no “centro” do acontecer his-
tórico: é a verdadeira essência da substância social” (HEL-
LER, 2004, p. 20). O cotidiano (ou a cotidianidade) difere
da rotina da vida exposta no dia a dia. A rotina do dia a
dia se constitui, segundo Heller (2004) como o/s ato/s
que repetimos mimeticamente sem nos darmos conta do
seu significado e de sua importância.
Portanto é no cotidiano de um terreiro, nas práticas
educativas e no poder ali instituído pelo seu líder que a
transmissão dos saberes históricos se realiza. Saberes que
ultrapassam o indivíduo, embora sejam por esses interio-
rizados e correspondam à condensação de visão de
mundo de uma coletividade. Esses saberes permitem que
os indivíduos produzam e reproduzam sua existência
concomitante, de modo a compartilhar a linguagem (que
estrutura e propaga o pensamento), os valores (tradição),
as significações (símbolos), as crenças coletivas (mitos) e
as práticas (alimentação, danças e vestimentas).
Martinic (1994) afirma que o saber que aflora em um
cotidiano está estreitamente ligado à ação e à prática cul-
tural dos sujeitos. Nesta perspectiva, o saber no Ilê Axé
Omilodé, apresenta uma sistematização fundamentada
numa tradição histórica africana milenar que expressa as
religiões de matriz africana, portanto adequada para um
desempenho concreto na realidade cotidiana de um ter-
reiro de candomblé produzindo-se e atualizando-se por
meio da experiência. É experiência aquilo que nos passa,
ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos
forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência
está, portanto, aberto à sua própria transformação (LA-
ROSSA, 2016).
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O referencial teórico utilizado, portanto converge para

um olhar dos objetos analisados – a cultura, a oralidade, a
memória, a educação, o cotidiano, tradição e os saberes –,
tendo a pretensão, também de construir uma perspectiva
educativa acerca da cultura afro e suas práticas educati-
vas.
Ressaltamos a contribuição dos estudos da Antropolo-
gia da Educação nos quais listei os seguintes domínios: 1)
a educação sendo compreendida na centralidade do coti-
diano no advir das práticas educativas; 2) a ligação do es-
tudo da cultura à religião de matriz africana; 3) a valori-
zação dos saberes no cotidiano, produzidos nas relações
sociais dos indivíduos e 4) o fortalecimento epistemoló-
gico de um campo de investigação em torno da educação
e dos saberes cotidianos.
Com base nas discussões metodológicas, a pes-
quisa fará uso da História Oral Temática a qual permitirá
no tempo presente a busca da compreensão da educação
dos adeptos do candomblé no seu cotidiano religioso.
Para o filósofo Bachelar (2007) o tempo é algo que não é o
ontem e nem o amanhã, é o hoje. Passado e presente são
elaborações da consciência humana onde somos o centro
de projeção no presente. A História não é interpretada na
forma clássica, o presente sendo compreendido pelo pas-
sado, mas o passado sendo lido e relido a partir do inte-
resse do presente. Para tanto, dar voz, por meio da Histó-
ria Oral temática, aos personagens vivos, Mãe Chaguinha,
líder espiritual do Ilê Axé Omilodé e aos membros de sua
egbe (família), é coletar dados e registrar esses saberes
presentes em seu cotidiano, transformando-os em fontes,
uma significativa importância em se tratando de consi-
derá-los arquivos-vivos em pleno cumprimento de suas
atividades.
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Sobre a História Oral, Paul Thompson (1992, p. 17)

assim se refere:
(...) a história oral pode dar grande contribuição para o

resgate da memória nacional, mostrando-se um método
bastante promissor para a realização de pesquisa em di-
ferentes áreas. É preciso preservar a memória física e es-
pacial, como também descobrir e valorizar a memória do
homem. A memória de um pode ser a memória de mui-
tos, possibilitando a evidência dos fatos coletivos.
O Historiador da oralidade é criador de sua pró-

pria fonte, pois a entrevista precisa ser extraída da teste-
munha e somente se torna fonte após a transcrição (AL-
BERTI 2015). Portanto nossas fontes para a presente pes-
quisa se darão por meio de entrevistas, gravadas, preme-
ditadas de ordem pessoal, com questões abertas e semies-
truturadas que serão transcritas e encaminhadas aos en-
trevistados para sua aprovação. O instrumento utilizado
para as entrevistas será um gravador eletrônico.
Pretende-se ouvir 06 (seis) pessoas, na faixa etária
de 19 a 71 anos, com escolaridade que vão do analfabe-
tismo ao título de mestre, membros do terreiro Ilê Axé
Omilodé e a líder do terreiro, Mãe Chaguinha o que nos
permitirá buscar, registrar – e, portanto, perpetuar suas
impressões, suas vivências assentindo um conhecimento
sócio histórico do terreiro muito mais rico, dinâmico e co-
lorido de situações que, de outra forma, não conhecería-
mos.
A participação voluntária dos sujeitos na pesquisa
assim como as fotos utilizadas será confirmada pela assi-
natura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
documento fundamental para definir a legalidade do uso
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da entrevista. Essa exigência do consentimento infor-

mado permite que a autonomia dos sujeitos seja respei-
tada, bem como se observem os princípios de beneficência
e justiça.
Conclusões preliminares
Diante do estudo realizado pretendemos produzir

uma dissertação sobre os saberes e as práticas educativas
vivenciadas no cotidiano do terreiro Ilê Axé Omilodé con-
tribuindo desse modo, para revelar importantes dimen-
sões da cultura e dos saberes religioso na cidade de João
Pessoa – PB.
Objetivamos no presente artigo discutir argumen-
tos teóricos provenientes de diversas áreas científicas
para o fortalecimento epistemológico de nossa futura pes-
quisa, assim como desenvolver um campo de estudos em
torno da “educação no cotidiano”, cultura e educação.
Nesse contexto noções como cultura, saberes, memória,
oralidade e cotidiano configuram-se como fundamentais
nos aportes teóricos e a História Oral para a metodologia
aplicada.
Perante as fontes futuras que serão apreendidas
mediante a metodologia aplicada, abordaremos no pri-
meiro capítulo os saberes específicos da religiosidade
apreendidos pela líder do terreiro, Mãe Chaguinha e sua
egbé. No segundo capítulo, compreendendo os discursos
elaborados pelos membros do terreiro traçaremos um cur-
rículo mítico frente ao processo histórico da diáspora ne-
gra que se reatualiza no Ilê Axé Omilodé. No terceiro ca-
pítulo, a partir do conjunto de dados apropriados serão
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analisadas as práticas educativas e o processo de constru-

ção e transmissão de saberes culturais que emergem do
cotidiano do Ilê Axé Omilodé.
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história na África. São Paulo: Ática; (Paris): UNESCO, 1982.
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

AMAR É ESVAZIAR-SE: A
CONSTRUÇÃO DO DISCURSO DO
AMOR FRATERNO NA COMUNIDADE
CATÓLICA REMIDOS NO SENHOR
Fabiano Melo de Oliveira1
Introdução
No nevoar de nossos olhos contemporâneos, di-

versas teorias vão constituindo e elaborando problemas
para nossos estudos, proporcionando, a nós, caçadores de
objetos para essa arte laboriosa da escrita, homens e mu-
lheres capazes de colonizar2 e se apoderar dos mais inusi-
tados objetos de estudo para assim fabricar o que seria o
nosso pensamento histórico sobre os tais escolhidos. As-
sim, buscaremos adentrar no mundo discursivo da Co-
1 Graduado em História pela Universidade Estadual da Paraíba

(UEPB). E-mail: fabianomelo43@hotmail.com
2 Michel de Certeau na sua obra “A Escrita da História” (2000) afirma
que o historiador apossa-se do objeto escolhido, vivenciando como

um colonizador que se apossa de uma terra e ali se estabelece criando
sua própria civilização, assim, também os historiadores apossam-se
de seus objetos para fazer da história uma operação, uma fabricação,
juntando peças, e fazer vir a tona o seu não-dito que mais na frente
será legitimado pelos seus pares.
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munidade Remidos no Senhor onde é tecida uma ação re-

lacionamental no silêncio de sua vivência cotidiana, que
chamaremos de mais um discurso do amor e da fraterni-
dade, tornando-se para nós pesquisadores o não-dito
(CERTEAU, 2000, p.71), o qual necessita ser invadidas por
nossa pesquisa para, dessa forma, entendermos como es-
ses “novos comunitarismos” dentro do seio da Igreja Ca-
tólica e agora recheados de leigos tendem a buscar a par-
tilha e doação de si. Isso levará os mesmos a uma atitude
de renúncia de suas antigas estruturas identitárias para
acolher uma experiência pobre e obediente, para anunci-
arem o evangelho e viverem juntos, causando nos mem-
bros que compõe a Comunidade um sentimento de esva-
ziar-se em direção do próximo
Cartografias do amor: sentimento que perpassa os tem-

pos e as sociedades
Em meio a tantas construções da contemporanei-

dade notamos que, os tecimentos relacionamentais vão
sendo inventariados com uma pluralidade muito grande.
Isso nos fará perceber que, aquilo antes solidificado como
sendo fixo e edificado, agora passa pelo âmbito do fluido,
híbrido, líquido demonstrando que conceitos e sentimen-
tos são historicamente construídos, adquirindo caracterís-
ticas próprias da invenção humana sobre o amor e outras
formas de se relacionar, como a fraternidade. Ao construir
uma identidade, certos grupos comunitários começam a
elaborar uma poética própria do amor e dessa fraterni-
dade. Neste sentido, nos dedicamos nessa pesquisa em
debruçarmo-nos sobre como a Comunidade Remidos no
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Senhor na elaboração do seu próprio discurso sobre esses

sentimentos que correm ao longo da história em todas as
culturas e grupos, desemboca na sua própria potência de
inventariar seu enunciado de sentimentos que para al-
guns aparentava ser tão naturalizado. Com isso podería-
mos nos perguntar: Em que consiste o amor para essas
pessoas da Comunidade Remidos no Senhor? Como os
mesmos estabelecem práticas e discursos que os levem a
viver o amor e, em consequência, a amizade?
Porém, para chegamos propriamente a ideia de
amor e fraternidade/amizade para os Remidos, faz-se ne-
cessário entender que o mesmo tem sido uma das pala-
vras mais usadas em todas as sociedades. Cantada, poeti-
zada, encenada, vivida. Tendo a certeza que todos já pu-
deram vivenciar dele alguma coisa. Esse sentimento tem
arrancado durante séculos: alegrias, suspiros, dores, cau-
sado sofrimento, fazendo muitas pessoas felizes que se
contentam em serem amadas e em amarem seja na forma
erótica, sejam na forma de relacionamentos que produ-
zam somente o aglomerado de pessoas em torno de uma
mesma ideia, para, assim, formularem relações que serão
significadas e (re)significadas ao longo dos processos his-
tóricos de algumas sociedades e vidas comunitárias.
A partir de toda essa concepção de construção do
amor, e até mesmo da amizade ao longo dessas relações
humanas na história, perceberemos segundo a visão de
uma pesquisa feita por César Ades, professor da Univer-
sidade de São Paulo, que o amor é uma ideia universal
(HAMA, 2006, p.27), e quando designamos universali-
dade, estamos explorando a ideia de que o amor foi par-
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tilhado por muitos povos ou até todos, definido e concei-

tuado por diversas práticas e culturas. E que foi reinven-
tado ou recriado a cada vez que é construída sua forma de
subjetividade dentro de uma sociedade. Crescem, dessa
forma, uma diversidade de práticas que constroem um
discurso para cada um desses grupos sociais.
Começamos a perceber isso desde os gregos que de
diferentes maneiras vem construir um discurso sobre o
amor, desempenhando uma multiplicidade de teorias so-
bre esse sentimento. Vejamos, então, a ideia de Platão so-
bre o amor, quando o mesmo pensa que ele estaria no in-
tuito para além da carne, ou seja, no mundo das Ideias e
aquilo que estivesse no âmbito dos sentidos seria engana-
dor, pois o verdadeiro amor estaria para além das sensi-
bilidades, estaria no âmbito da alma. O próprio Platão
pensa o amor e a amizade como Philia. Na verdade ele
tenta fazer uma remontagem proporcionando uma Philia
erótica que desencadeia para o sujeito um amor subli-
mado que terminará em uma amizade virtuosa, a qual só
poderia ser concebida na “[...] vida comunal para a apren-
dizagem e virtude nas escolas filosóficas na Antiguidade
[...] (IONTA; CAMPOS. 2008, p. 178.). Já para outros pen-
sadores gregos como Aristóteles pensava-se a Philia não
mais como Eros, mas como Ethos e o enfoque principal
será, para ele, uma via mais racional não permitindo
muito a afetivação e afirmando que a Philia será o modelo
de amizade perfeita chegando a amar poucas pessoas que
passaram a ser um outro seu, ou seja, um espelho que re-
flete o meu “eu”.
Essas duas discussões iniciais logo nos remetem a
entender o que Ades já afirma: o amor torna-se universal.
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Porém, ele demonstra que esse sentimento pode até estar

em todas as sociedades, grupos, instituições, entretanto,
no tecimento dessas relações humanas o mesmo vai se
ressignificando para cada um conforme vão surgindo a
pluralidade de relações, fazendo até mesmo ele ser um
ponto de construção das identidades. Partiremos, então,
do princípio que as pessoas usam suas formas de repre-
sentação para poderem vivenciar essa experiência, e as-
sim, lançarem-se no belo e insondável amor. As pessoas
em nome desse mesmo foram capazes de burlar as mais
diferentes normas morais das sociedades para dedicarem-
se aquilo que para ela é considerado objeto a ser amado.
Assim, as sociedades foram criando formas de vi-
ver em harmonia ou em crise com relação ao amor a exem-
plo da Grécia Antiga onde perceberemos que a forma de
amar pelo Eros para muitos gregos transformar-se-ia em
um grande perigo. Ou seja, o Eros significaria a paixão
avassaladora, que era capaz de retirar do homem toda a
sua consciência, fazendo-o formular práticas que feririam
a sua sabedoria. O Eros estaria tão somente ligada ao que
chamamos de carnal, de impulsos do corpo deixando de
lado o que teríamos de sabedoria e divino. Além disso,
para os gregos o verdadeiro amor seria entre dois ho-
mens: um mais moço que desde sua juventude era inici-
ado por um homem mais velho, sendo que o mais novo
quando começasse a criar pêlos deixaria de ter seu en-
canto para os mais velhos tornado-se um deles. É, por-
tanto, [...] Da Grécia, aliás, que (...) vem boa parte do dici-
onário amoroso que usamos até hoje: afrodisíaco, ero-
tismo, hermafrodita, ninfomania e poligamia. (HAMA,
2006, p. 28). Isso demonstra que até mesmo um simples
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dialeto pode afirmar para uma determinada forma comu-

nitária de vida social que o amor faz parte das identifica-
ções, formulando, assim, que o mesmo amor é uma cons-
trução discursiva capaz de erigir identidades.
Essa concepção de fluidez desenvolve, portanto, a
capacidade de construírem suas práticas conforme seus
ímpetos de partilhar esse sentimento em um determinado
grupo identitário. Essa diversidade de práticas demonstra
também, que com o deslocar do sujeito, as formas de amor
tiveram que ser fabricadas para, assim, corresponderem a
propostas de uma época ou até podemos dizer desses gru-
pos. Pois, o amor também se fundiria numa espécie de
busca pelo comunitário. Assim, os discursos de formas
novas de comunidade como os Remidos foram tomando
proporções de práticas sociais que puderam construir re-
presentações sobre como enxergavam o mundo e a convi-
vência em grupo, baseado nos interesses de grupos que a
forjaram.
Por exemplo, na Comunidade Remidos desen-
volve um pensamento e práticas discursivas próprias de
como se deve amar e viver fraternalmente, podendo as-
sim, por meio dessas práticas infundir nos seus membros
uma marca identitária desse amar. Ele aparenta ser um
ponto fundamental para os mesmos, tendo em vista, que
a construção do seu carisma está no amor do Deus que
eles afirmam ter dado a vida por eles. Como os Remidos,
tantos outros grupos sociais e até mesmo nações puderam
desenvolver suas concepções discursivas sobre as rela-
ções amorosas e fraternas.
Poderíamos elencar tantas outras formas de amar
como a dos romanos que, elaboram uma outra discussão
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sobre o amor diferenciado dos gregos demonstrando que

se um romano chegasse a se apaixonar terminaria a servir
de chacota para seus amigos, porque para os mesmos ele
teria perdido a cabeça ou simplesmente estaria preso a
uma escravidão moral. Esse assunto era fortemente discu-
tido em Roma por seus cidadãos, como na obra de Ovídio,
“Arte de Amar.
O amor, então, vai sendo criado e recriado por
enunciados que vão se erigindo como discursos que se es-
tabelecem nas características de ditas “verdades” pelas
sociedades, estabelecidas por suas construções identitá-
rias e de comunitarismos. Permitindo, dessa maneira, em
diversos tempos históricos, fazerem seus sujeitos deleita-
rem-se nessa poética do amor ao passo que ele é reinven-
tado.
[...] o amor e suas práticas estão inscritos em nossa natu-

reza mais profunda. Cada cultura reserva-lhe um espaço
privilegiado em seu sistema, representando-o à sua ma-
neira. Há quem diga que até ele é invenção do Ocidente.
E o amor não muda só no espaço, mas no tempo tam-
bém. O de ontem não é o mesmo de hoje. Isso porque,
diferentemente dos tubarões, o amor e as formas de
amar se transformam ao longo dos séculos (HAMA,
2006).
Isso é perceptível quando em 1750 anos antes de

Cristo, inscritos de amor de um Rei para uma mulher em
Cantos dos Cânticos na Bíblia, como também na Idade
Média no século XI, trovadores que entoarão poemas que
descrevem o amor singelo e doce dessa época. Amor esse
que era vivenciado de longe, impossível, mas cantado pe-
los que amavam. É importante também percebermos que
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nesse período é de se chamar atenção que a Igreja Católica

não permita prazer no sexo, enquanto o matrimônio ser-
viria tão somente para aqueles que quisessem procriar e
serviria para “aquietar” o fogo dos homens. Ideia essa que
perdurou e se estendeu até a nossa colonização brasileira.
Na ressignificação desse amor pelas culturas vere-
mos que até mesmo relações como o casamento em alguns
momentos históricos não tinha relação com a sexualidade.
Nele estaria tão somente a ideia de proliferar. Porém, as
pessoas de períodos como o da colonização apaixonada-
mente querendo render-se às dimensões e sensações do
amor, vão criando formas e estratégias de burlar essas leis
reinventadas pela religião. Del Priore diz que o casamento
vai servir tão somente para poderem pagar o débito con-
jugal.
Já em outros momento solteiros que não conseguis-
sem acalmar sua libido teriam criado estratégias para res-
significar o prazer e, assim, sentir o amor e o prazer nem
que fossem de maneiras heréticas para a época como: pa-
lavras torpes, polução (ejaculação), quebra dos períodos
que não se podia copular, desejar o outro, etc. Além de
trazer para as relações sexuais palavras sagradas, orações
ou fazer mandingas para poder sentir mais prazer como
nos afirma a escritora Del Priore falando que, “[...] Poder-
se-ia, também, aqui multiplicar os exemplos de rezas com
fins eróticos que aludam às almas, ao leite da Virgem, ás
estrelas, ao sangue de Cristo, aos santos, anjos e demô-
nios” (DEL PRIORE, 2005).
Assim, mesmo que a Igreja afirmasse que sexo para
o prazer era pecado, as pessoas não deixavam suas práti-
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cas de amarem e serem amadas e construírem novas rela-

ções, aderindo a formas outras de poderem ressignificar o
amor, conseguindo de uma forma ou de outra, estabele-
cer-se como amantes. Surge até mesmo o que nós pode-
mos chamar de cortesãos que poderiam ter outras mulhe-
res até casadas. No entanto, não se poderia tê-las total-
mente, no máximo chegando a vê-las nuas e beijá-las. As-
sim, o amor para a Igreja estaria no âmbito do ágape, ou
seja, na ideia de amor caritativo, fraterno, onde não se pre-
cisasse manter relações sexuais que não fossem estas mes-
mas somente para a procriação como já dissemos.
Na Idade Moderna isso vai ser um pouco modifi-
cado no século onde a razão habitará. Mesmo com a co-
mercialização do casamento, teremos amores que ultra-
passaram limites e refazem suas formas de práticas amo-
rosas, driblando com sutileza o período histórico e tra-
zendo novos dispositivos que burlariam o amor ditado
por essa época, como é o exemplo do romance de Romeu
e Julieta. A razão e comércio disseminavam que quanto
mais sacrifício, melhor o amor. Nasce, então, o roman-
tismo: capaz de arrancar de poetas os mais belos versos
como também fazer com que o amor desse período seja
comparado a morte.
Com o advento da modernidade e com a industri-
alização, modificações sociais e as mulheres no campo de
trabalho serão estudadas. Elas passam a sair de casa e ir
para o meio onde poderão ser valorizadas como profissi-
onais. Surgindo, então, a liberdade individual da moder-
nidade e, com essas mudanças, teremos grupos sociais
como os homossexuais que passará também a ter um des-
taque na sociedade (quando antes estavam relegados tão
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somente ao silêncio dos seus prazeres escondidos). As-

sim, na década de 60 do século XX, a revolução sexual, vai
estabelecer o prazer no meio de grupos que antes não po-
deriam se expressar e, mais ainda, o casamento não cons-
tituirá apenas o lugar da procriação, mas, do prazer de-
monstrando, assim, que práticas estabelecidas como
prontas e acabadas por determinadas formas sociais de
vida são capazes de serem reformuladas, desembocando
na redefinição ou ressignificação da identidade e do que
conceberíamos como amor.
A sociedade moderna fala do poder do consumo e
do prazer como sendo fundamentais para a construção
desse sujeito contemporâneo, redefinindo, assim, as mais
diversas solicitudes ao procurar entrar numa grande ava-
lanche da individualidade exacerbada. A pós-moderni-
dade, traria a esse homem a capacidade de viver todos os
seus desejos hedonicamente. Não precisaria se preocupar
com o outro. Esse outro se tornaria fundamental somente
para os meus desejos e minha felicidade. A ideia de rela-
ções duradouras passaria a se tornar uma espécie de pri-
são
Neste contexto, perceberemos então, que nossos re-
lacionamentos de amor na atualidade e em pleno o século
XXI, não serão mais fixos e ternos como a Igreja procla-
mava ou como as antigas poesias eram expostas. Mas,
agora, teremos relacionamentos fluidos, líquidos que po-
derão se dissolver a qualquer momento, sem nenhuma
preocupação segundo a teoria da pós-modernidade. Os
Remidos, portanto, vem propor nesse percurso histórico -
tanto socialmente, como eclesiasticamente - uma mu-
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dança que ressignifica a ideia de amor. Suas práticas coti-

dianas vão elaborar um discurso que atraem seus adeptos
para viverem juntos num mesmo espaço, partilhando não
só suas subjetividades como bens materiais. Isso, entre-
tanto, se tornará uma contradição para tantas outras for-
mas de vida identitárias que na atualidade não preferem
viver essa concepção de amor e fraternidade.
É preciso entender que, as mais plurais formas de
vivência comunitárias construídas na atualidade passam
por uma fluidez de paradigmas. Assim, o amor, dentro
desse contexto da fluidez, da contemporaneidade, toma
proporções diferentes para os Remidos quando os mes-
mos começam a conceber um outro discurso sobre ele.
Assim, segundo a teoria da pós-modernidade,
multiplica-se uma espécie de migração cada vez mais fer-
renha em busca de relações líquidas nas quais em vez de
parceiros, formulamos um arsenal de “redes” que passam
a predominar em nossos relacionamentos. Teremos, en-
tão, relações que poderão ser conectadas e desconectadas
a qualquer momento ao ponto que, não estando mais sa-
tisfeitos poderíamos cortar a conexão com tal pessoa.
Desaparece, portanto, a ideia de romance ou de se-
gurança mesmo, como em um “nó” no qual determino
que ali haja segurança ao ponto que faço o mesmo. De-
monstramos com essa analogia ao “nó” que ali onde tudo
é fluido o “eu” poderia estar seguro, relegando o ser hu-
mano a ideia de algo utilitário que poderemos usá-lo, des-
cartá-lo e depois livrar-se dele, como tudo que usamos
virtualmente. Formata-se não só momentos virtuais, mas
relações virtuais como nos descreve Bauman:
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[...] elas são “relações virtuais”. Ao contrário dos relaci-

onamentos antiquados [...], elas parecem deitar sob me-
dida para o liquido cenário da vida moderna, em que se
espera e deseja que as “possibilidades românticas” [...]
surjam e desapareçam numa velocidade crescente e em
volume cada vez maior, aniquilando-se mutuamente e
tentando impor aos gritos a promessa de “ser a mais sa-
tisfatória e a mais completa”. Diferentemente dos “rela-
cionamentos reais”, é fácil entrar e sair dos “relaciona-
mentos virtuais” (BAUMAN, 2004, p. 12-13).
Essas relações virtuais as quais Bauman se refere

tendem a nos fazer questionar se a única forma de amor
existente seria esse virtual ou hedônico o qual nos é ofe-
recida como uma espécie de Eros que, para os gregos seria
tão ofensivo retirando as pessoas da razão. Seriam tão fu-
gazes que não possibilitaria segurança e nem mesmo feli-
cidade. O que percebemos nos Remidos é que, por meio
de seus discursos, afirma não ser esse tipo de amor capaz
de se entregar a ao outro. Eles se posicionam, não procu-
rando relações que estivessem ligadas em nível de atração
sexual de corpos e prazeres sensuais, mas os buscam no-
vos relacionamentos que pudessem estar mais no campo
do fraterno e da amizade e, assim, a ressignificam a ideia
de amor.
Os Remidos passam, portanto, por essa descoberta
do que seria amar já que cada sociedade, cada grupo e
cada forma comunitária de vida elaboram um discurso
simbólico imagético do amor e da amizade. Isto é, pode-
mos dizer que, de agora em diante, eles inauguram mais
um dispositivo de relações sobre esse mundo sendo efeti-
vamente formatado dentro da perspectiva do amor altru-
ísta ou amor doação. Para os cristãos, o ágape.
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Um amor para o outro: a concepção de amor kenótico

como fundamento para vida dos Remidos
Numa temporalidade onde as relações humanas

muitas vezes são marcadas por interesses, em estender a
mão a um “outro” que em tantas vezes não faz parte do
meu grupo identitário e estabelecer uma relação dura-
doura sem perspectiva de desconexão, a Comunidade Re-
midos deixa-nos diante de uma nova forma de amar.
Enunciados marcarão os “nós” das relações tecidas por
essas novas formas comunitárias de vida. Isto nos reme-
terá a perceber que esses novos construtos de dispositivos
sobre a concepção do que é o amor é estabelecido dentro
do nosso contexto histórico que são significados e ressig-
nificados demonstrando, assim, que as relações humanas
proporcionam ao sujeito um novo discurso que o desloca
para interagir com leituras, identidades de comunidade.
Os Remidos, então, constroem uma identidade
onde estará imbuída a sua concepção de amar. Já que os
mesmos dizem ser uma forma de vida comunitária, pas-
sarão a se dedicar ao máximo em tentar criar essa nova
concepção de amar não em direção somente do “eu”, im-
pulsionando seu amar totalmente ao “outro”. Ou seja, a
realização do “eu” no amor estaria completa quando a
mesma estivesse direcionada a esse “outro” – sendo esse
outro Deus ou o irmão de comunidade, quando os mes-
mos passam a se dedicar por inteiro no que eles chamam
de processo de evangelização ao escutar pessoas em seus
aconselhamentos. Partir para a casa das pessoas buscando
ajudá-las a manter a felicidade e harmonia, manter numa
nova concepção de anunciar o Deus que cultuam por
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meio de um Centro de Cultura da Vida e de outros proje-

tos no qual eles possam como os próprios entrevistados
afirmam “gastar suas vidas” em direção das pessoas. A
Comunidade torna-se, agora, um local onde as pessoas se
amem, se relacionem mutuamente como semelhantes que
são capazes de viverem juntos um mesmo ideal, um
mesmo sonho, um mesmo desejo o qual constroem um
“ser Remido” no decorrer de sua história. Assim, nessa
ressignificação do amor, eles propõem conseguir uma
forma de vida comunitária que perduraria para atrair ou-
tros.
É nesse contexto que perceberemos a criação de um
discurso sobre o amor construído pela comunidade, onde
os Remidos elaboram uma contraposição a outras formas
de amar da contemporaneidade. Eles acreditam que o
amor consiste em uma Kenose, ou seja, em um esvazia-
mento em direção do próximo, como nos fala a entrevis-
tada Elisângela:
[...] O amor ele não só está na dimensão dos sentimentos,

mas o amor acima de tudo ele é atitude, principalmente
uma atitude de esvaziamento. Esse é um traço peculiar
do nosso carisma, muito particular, quando nós contem-
plamos João 3,16, que diz: ‘Deus amou tanto, que deu!
Então o amor pra mim é essa atitude de doação, de en-
trega, de esvaziamento na direção dos irmãos!
A mesma entrevistada afirmará que na identidade

da Comunidade Remidos estará o carisma como a cons-
trução de um amor que seja capaz de lançar-se em direção
ao outro. Cria-se, portanto, por meio deles, uma atitude
relacional que seja capaz de trazer à tona uma nova forma
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de amar (não mais baseada num Eros qualquer), mas ba-

seada numa Kenose responsável pelo constante doar-se.
Eles dizem assumir a característica de Jesus Cristo,
quando este, nos relatos joaninos, doa-se, se dá para amar
um “outro”.
Nesse contexto perceberemos, então, um eclodir de
um discurso que proporcionará a experiência de não mais
um viver sozinho. Inventaria-se um sujeito que seja capaz
de revelar o amor não mais baseado na sexualidade, mas,
sim, na convivência cotidiana de irmãos que passam a se
amar. E esses irmãos não seriam somente aqueles que es-
tão ao seu lado, mas, sim, todos aqueles a quem esse amor
pudesse ser atingido, por atitudes. “[...] O amor, portanto,
é atitude pessoal e perene de esvaziamento na direção do
outro. O amor é ato e não sentimento [...]” (SOUZA, 2008).
Não um amor platônico, nem trovadoresco medieval,
mas, o amor na capacidade de fazer um caminho em dire-
ção à outra pessoa, numa postura de doação, altruísmo.
Este enunciado logo marca a dimensão fraterna
dos Remidos que constroem todo seu discurso de amor e
fraternidade em cima de uma posição de não permitir que
ninguém esteja fora do ciclo de convívio, mesmo perce-
bendo que a amizade será uma atitude de pessoas esco-
lhidas, mas a atitude de amar e estar a cuidar do outro
deve ser uma atitude de todo aquele que busca viver esse
discurso do amor. Isso nos faz entender que apesar desse
amor ser formativo, até mesmo porque é gerado como um
dos dispositivos para estabelecer uma identidade, as suas
atitudes de amar devem ser entendidas como livres, re-
querendo um estar sempre em esvaziamento do “eu”
para acolher e amar “tu”.
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Os Remidos, portanto, vão ser não a forma de amar

por excelência, mas uma forma de amar ressignificada na
contemporaneidade, fazendo-nos perceber que eles cons-
troem discursividades plurais sobre esse sentimento para
modelar uma identidade. Os mesmos elaboram historica-
mente esse discurso em busca de responder a procura da-
queles sujeitos contemporâneos que em meio a uma mul-
tiplicidade de tantos comunitarismos e relacionamentos
identitários acham mais seguro viver da forma deles. O
amor para o Remido, portanto, vai estar num dispositivo
essencial que consistirá em dar-se, esvaziar-se e, assim, fa-
zer o outro totalmente amado, aparentado para os mes-
mos ser a vida em comum um balsamo que todos os dias
é concedido a todos os seus membros. Amar para eles será
a atitude de tornar a vida do outro suavizada e encantado
pelo mistério do que todos chamam de AMOR.
Referências
BAUMAN, Zigmunt. Prefácio. In: ____________. Amor líquido: so-

bre a fragilidade dos laços humanos. Tradução de Carlos Alberto
Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
CERTEAU. Michel de. A operação historiográfica. In:
_______________. A Escrita da História. Tradução de: Maria de
Lourdes Menezes; revisão técnica de Arno Vogel. 2. ed. Rio de
Janiro: Forense Universitária, 2008.
PRIORE, MARY Del. História do Amor no Brasil. São Paulo: Con-
texto, 2005.
HAMA, Lia. Todos dizem: eu te amo. Aventuras na história: para
viajar no tempo. São Paulo, v. 33, 2006.
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

IONTA, Marilda; AMPOS, Natalia Ferreira. Da arte da amizade en-

tre antigos e modernos. In:. Subjetividades antigas e modernas.
RAGO, Margaret; FUNARI, Pedro A. (Org). São Paulo: Annablume,
2008.
SOUSA, Ronaldo José de. O Discípulo Amado: autoconhecimento a
partir da experiência de Deus. Aparecida, SP: Editóra Santuário,
2009
Entrevistas
Entrevista concedida ao autor pela: consagrada Elisângela Diniz To-
maz em 2009.
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“QUERO SER NO MEIO DE

VÓS O PASTOR DE ALMAS,
O GUIA DAS CONSCIÊNCIAS”:
ESCRITOS DO SENSÍVEL
EM DOM JOSÉ MARIA PIRES
Leonardo Sousa da Silva1
Introdução
No soalheiro quarto domingo de março de 1966, os

olhos na Igreja de Nossa Senhora do Rosário eram de ex-
pectativa. Olhares brejeiros e sertanejos se misturavam
aos curiosos do Cariri e do Litoral. A Paraíba queria ver o
novo bispo. Ele chegou. Era negro. De família pobre, mi-
neiro e vinha de Araçuai. Foi primeiro ao centro, junto a
Virgem do Carmo. Chegou no sábado oferecendo buquês
em palavras. Perfumado pronunciamento que condicio-
nou a muitos sorrir com os olhos. Na praça Dom Adauto
dedicou-lhes o dom da palavra. Discursou com o coração

(UEPB) – Campus de Guarabira. E-mail: iamleonardo28@hot-
mail.com
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e, depois seguiu. Do centro para a margem2. Descentrali-

zou-se a liturgia.
Naquele dia ele pisou no Jaguaribe da Arquidio-
cese paraibana para tomar posse do valoroso espaço de
poder na Igreja Católica reservado aos epíscopes. O pri-
meiro bispo negro do Brasil chegava ao nordeste para su-
bir na hierarquia. Deu passos naquele chão para ser arce-
bispo. Dom José Maria Pires subindo os três degraus
rumo ao altar da virgem do Rosário e nos átrios da Igreja
entrava na vida do povo da Paraíba. Foi encontro de sen-
timentos. No abraço do bispo ficava o cheiro do povo ma-
cerado em suor e afeto. As bandeiras solenemente haste-
adas na frente da Igreja matriz faziam reverência ao mo-
mento. Pela força do vento a rigidez dos mastros pare-
ciam curvar durante a chegada do novo pastor. Naquela
calçada da Igreja da Virgem Maria, passou entre os fiéis,
os fitou, foi tocado. Seguiu. Foi entrar para a história da
Paraíba.
No presbitério da capela-mor da Igreja o episco-
pado lhe fez honrarias em forma de acolhida. Tomou
posse naquela hora que somava para concluir as suas pri-
meiras quarenta e oito em solo paraibano. Dom José Ma-
ria Pires era alegria. Seguindo a disciplina do rito litúr-
gico, ordenou as palavras e discursou. “Recebo neste mo-
mento, com todas as alegrias e com todos os riscos que ela
comporta, a responsabilidade de ensinar, de santificar e
de governar a Igreja Metropolitana da Paraíba” (PIRES,
2012, p. 23).
2 Naquele dia a Catedral de Nossa Senhora das Neves passava por

reformas estruturais e escolheu-se acolher o novo bispo na Igreja de
Nossa Senhora do Rosário. Levam-no para as margens do Jaguaribe.
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Ao escolher essas palavras para iniciar, o Dom José

era satisfação em anunciar que a construção de suas prá-
ticas educativas como pastor da Igreja da Paraíba, seriam
para ensinar e santificar como bispo, mas também de go-
vernar administrativamente. Cuidar das ovelhas e dos
cercados. Um ser humano e ser burocrático. Porém, sina-
lizou a sua predileção em ser. Afirmou incisivamente que
não procurassem nele um político, embora como cidadão
e como cristão pudesse se desinteressar pelo bom anda-
mento da coisa pública. Solicitou que não o consideras-
sem como um administrador dos bens temporais, pois
“minha função é de ordem prevalentemente espiritual.
Não procureis em mim a profundeza científica ou as ma-
ravilhas da técnica... Quero ser, no meio de vós, o homem
de Deus, o pastor de almas, o guia das consciências” (PI-
RES, 2012, p. 25).
Era cidadão, politizado e pastor de almas
O novo bispo expunha as ordens das suas práticas.

Não propôs omissão. Era Cidadão, politizado, cristão, ad-
ministrador, mas veio para ser o Pastor de Almas, com
práticas educativas de ordem de inspiração espirituais.
Seria coração para sentir o povo paraibano.
Por isso não posso viver fechado em um palácio. Devo

ir ao povo, mostrar-me ao povo, conhecê-lo, falar-lhe,
ouvi-lo. E o povo deve ter livre acesso junto ao seu bispo.
[...] E deverão sentir que, se ele não é, contudo, indife-
rente aos problemas da vida social, econômica e política,
ele se interessa por tudo e por todos, pois a Salvação da
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qual é arauto não exclui, antes supõe, a felicidade tem-

poral dos filhos de Deus obtida pelo uso conveniente
dos valores terrenos (PIRES, 2012, p. 26).
Naquele discurso o Dom José assumia ter vindo

para ser cuidador de almas humanas. Mais que político e
administrador de bens materiais, ele havia chegado para
tratar dores de alma. Invisíveis aos olhos corporais. Insen-
síveis a razão. Anunciava tratar das doenças da alma atra-
vés da Ciência da Salvação.
Meu programa de ministério e de vida está sintetizado

nas palavras que me servem de divisa episcopal: SCIEN-
TIAM SALUTIS. Foi para isso que a Igreja me fez sacer-
dote e me colocou a serviço do povo santo de Deus. Para
isso ela me consagrou bispo e hoje amplia as minhas fun-
ções e alarga meu campo de atividade: é para que eu vos
transmita ou vos ajude a conservar a Ciência da Salvação
(PIRES, 2012, p. 24).
Para o Dom José esses cuidados com a saúde da

alma é uma ciência que salva. Ao dedicar-se as práticas
educativas dos afetos, propondo educar espiritualmente
o povo de Deus na Paraíba, o novo arcebispo dizia que a
salvação divina precisava transpassar a matéria do corpo
humano. Que as doenças a serem tratadas por ele seriam
as que infectam a alma.
Eu quero ser, no meio de vós, como João XXIII, uma

fonte pública da qual se aproximam não somente os
bons ou os católicos, mas aonde “qualquer pessoa, ainda
que fosse um malfeitor, tem direito de vir beber água
para matar sua sede.” E se houver preferencias em meu
coração, que elas sejam para os pobres, para os doentes,
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para os pecadores. Foi, antes de tudo, a eles que Cristo

anunciou a boa nova, porque “não são os que tem saúde
que precisam do médico mas os que estão enfermos” e
“eu não vim para chamar os justos mas os pecadores”
(PIRES, 2012, p. 25-26).
Estava anunciada a inspiração do Dom José Maria

Pires para ser o arcebispo da metrópole paraibana. Foi um
discurso inflamado de amor pelos pobres e pecadores da
Paraíba. Assumia o compromisso de estar perto dos fiéis
para ouvir seus sofrimentos e sentir as suas dores espiri-
tuais. Fazer a leitura da alma para diagnosticar as doenças
e, com a ciência da salvação, curar e cuidar.
Para nós, é nisso que consistirá a Ciência da Salvação:

em procurar fazer da Igreja da Paraíba cada vez mais
uma comunhão dos homens com Deus e dos homens en-
tre si. Isto exigirá maior conhecimento e aprofunda-
mento da Palavra de Deus, um testemunho mais autên-
tico de vida evangélica, maior simpatia e compreensão
com os nossos irmãos não-católicos. Exigirá ainda, nossa
inserção como fermento na construção do mundo. É so-
bre esse aspecto que, teoricamente, a Ciência da Salva-
ção faz de nós homens comprometidos com o desenvol-
vimento. Não seremos fermento na construção do
mundo se não o promovermos. Enquanto imperar a
fome, a miséria, o analfabetismo, enquanto não se res-
peitar no operário ou no camponês a dignidade da pes-
soa humana, os cristãos não estarão sendo cristãos, a
Igreja não estará sendo uma comunhão dos homens en-
tre si porque não há comunhão sem circulação de bens,
de todos os bens, seja os do espírito, seja os do corpo ou
do exterior (PIRES, 2012, p. 27).
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Naquela celebração o novo arcebispo da Paraíba se

declarava ao povo. Se mostrava acolhedor dos sentimen-
tos dos paraibanos/as e das suas suplicas. As identidades
de Dom José Maria Pires se metamorfoseavam ao passo
em que as suas sensibilidades iam aflorando. Nesse sen-
tido as sensibilidades do Dom José se tornam um deleite
aos olhos de qualquer historiador da cultura.
As sensibilidades se encontram no centro das am-
bições da história cultural, é o crème de la crème da histó-
ria (Sandra Pesavento, 2007). O estudo das sensibilidades
é uma aventura da individualidade na busca pelas razões
e emoções que produzem sentido sobre a realidade.
Nos escritos do sensível de Dom José Maria Pires,
pode-se dizer que o estudo das suas sensibilidades está
interessado na sua individualidade, na sua humanidade,
no que ele disse naquele tempo e espaço. Mesmo que es-
critos, os seus ditos e não ditos transcendem o impresso.
É investigar o que disse a partir dos sentidos biologica-
mente humanos.
A esfera das sensibilidades se situa em um espaço
anterior à reflexão, na animalidade da experiência hu-
mana, brotada do corpo, como uma resposta ou reação em
face da realidade. Como forma de ser e estar no mundo, a
sensibilidade se traduz em sensações e emoções, na rea-
ção quase imediata dos sentidos afetados por fenômenos
físicos ou psíquicos, uma vez em contato com a realidade
(PESAVENTO, 2007, p. 10).
Nos estudos de Sandra Pesavento (2007) analisar as
sensibilidades é estudar os sentidos que nascem no es-
paço do corpo sem razão reflexiva que lhe tenha prece-
dido. É desvendar o envolto nos afetos, no sentido. O que
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as palavras não foram capazes de expressar. É desafio

para o ofício do historiador da cultura. As subjetividades
das sensibilidades revelam a presença do eu como agente
e matriz das sensações e sentimentos. Direcionando esse
conceito para a escrita discursiva de Dom José Maria Pires
abre-se possibilidades de se ler as suas sensibilidades, fa-
zendo a leitura da alma (PESAVENTO, 2007, p. 13-14).
A busca pela captura do íntimo de Dom José Maria
Pires em suas primeiras práticas na Paraíba é esforça-se
por fazer uma leitura de sua alma. Porém, a tentativa de
captura desse íntimo, a escrita da história, configura-se
enquanto uma relação de violência quando o historiador
emite juízos sobre seus discursos e os expõe.
A Escrita da História é produzida por conceitos do
tempo presente direcionados aos fatos do passado. É des-
construir o passado estando no presente e com os olhos
do presente, mesmo que atento aos perigos anacrônicos a
violência se personifica. Desse modo, o historiador é um
manipulador de memórias. Pois, “por mais bem intencio-
nado que o historiador esteja em relação ao buquê de me-
mórias que tenha coletado, ele terá que deflorá-las para
poder gestar a História” (ALBUQUERQUE JR, 2007, p.
206).
Nos escritos do discurso de posse do primeiro
bispo negro do Brasil é possível enxergar sensibilidades,
disciplinas, ordens no discurso. “Mas, o que há, enfim, de
tão perigoso no fato de as pessoas falarem e de seus dis-
cursos proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, está o
perigo?” (FOUCAULT, 1996, p. 8). Em A ordem do dis-
curso Michael Foucault ironicamente problematiza os
“perigos” do discurso. O discurso é ordenado. A ordem,
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está no discurso disciplinar seguido por quem discursa –

obediência as estruturas de um discurso – as percepções
dos adestramentos das falas e do que falar. Mas também
ordem no sentido de ordem a ser seguida – ordenamento
–, de impor uma ordem de pensamento a ser seguida e
não outra. Porém, toda construção de discurso é vulnerá-
vel a desconstrução.
Os escritos de Dom José Maria Pires analisados sob
a ótica metodológica da análise de discurso, faz-nos per-
correr os caminhos apontados pelos estudos de Michael
Foucault (1996). Buscar na formula dos discursos do Dom
José, as formas de exclusão, limitação e apropriação. O es-
forço serve para apontar indícios de como o discurso foi
gerado. Como foi produzido e para quais necessidades.
O método é da análise de discurso proporciona en-
tender além da criação do discurso do Dom José, perceber
quais os referenciais por ele defendidos, as normas segui-
das para depois perceber como acontece a variação do seu
discurso na Arquidiocese da Paraíba. Em seu discurso de
posse na Paraíba Dom José Maria Pires faz um marco no
seu modo de viver política e clericalmente. Começa a con-
verter as suas práticas e posturas. Vai construindo afei-
ções identificadas com a democracia e os direitos huma-
nos e menos com as disciplinas da ditadura. Afirma-se.
Inicia a construção de uma nova identidade em solo pa-
raibano.
A identidade cultural do sujeito pós-moderno é
fluida, instável. “A identidade torna-se uma ‘celebração
móvel’” (HALL, 2007, p. 13). A identidade dos sujeitos da
Pós-modernidade se forma e transforma continuamente,
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mediante as formas como somos representados ou inter-

pelados nos sistemas culturais que nos cercam. É definida
pela história e não pela biologia.
Escrever sobre os escritos sensíveis de Dom José
Maria Pires é propor uma experiência ao leitor. Não é
acessar a informação, mas ser partícipe. Nesse caso, ter
uma experiência não é simplesmente o sujeito encontrar
os estritos do Dom José Maria Pires ou lê-los. A experiên-
cia é divorciada da informação: o sujeito da informação
sabe muitas coisas, passa seu tempo buscando informa-
ção, o que mais o preocupa é não ter bastante informação;
cada vez sabe mais, cada vez está mais bem informado,
porém, com essa obsessão pela informação e pelo saber
(mas saber não no sentido de “sabedoria”, mas no sentido
de “estar informado”), o que consegue é que nada lhe
aconteça (LARROSA, 2002, p. 19)
A coleta de uma gama de informações não quali-
fica uma experiência. A busca insana por informações
chega a ser, segundo Jorge Larrosa (2002), uma forma de
antiexperiência. Para experienciar é preciso parar e sentir.
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que
nos toca. “A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao
mesmo tempo, quase nada nos acontece” (LARROSA,
2002, p. 18).
Nesse sentido, a produção de um texto historiográ-
fico a partir de experiências de Dom José Maria Pires e, ao
mesmo tempo vivenciar uma outra experiência – a do eu
autor. Questionando as fontes – os escritos –, analisando
e colhendo as respostas gestadas, é possível uma experi-
ência original ao escritor dos escritos sensíveis.
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Na historiografia brasileira tem crescido o interesse

por pesquisas no campo da História das Sensibilidades.
Os historiadores da cultura aspiram sempre novas temá-
ticas e novas abordagens. Essa constatação é resultado do
alargamento dos temas e fontes propostos pela História
Cultural (Cf. BURKE, 2011). Se busca as Micro Histórias,
as narrativas biográficas, as sensibilidades dos indivíduos
para produzir as Histórias de Si. Trata-se de uma produ-
ção científica interessada pelos sujeitos da história, seus
sentidos e sensibilidades aguçadas.
Na análise das sensibilidades para os escritos do
sensível de Dom José Maria Pires o trato com as fontes é
diferenciado. É buscar no documento o não dito, propor
uma leitura da Alma (PESAVENTO, 2007). Ao escrever a
história partindo do enfoque da Escrita de Si, não neces-
sariamente os historiadores terão por oficio escrever uma
autobiografia, leia-se imprimir sua experiência pessoal.
Mas a proposta possibilita escrever a história de terceiros,
problematizando a partir de escritos memoriais, sem a
pretensão de colher toda a história de vida ou experiência
do/s sujeito/s.
A grande quantidade de publicações em periódi-
cos científicos e em Programas de Pós-Graduação no país
sobre a História das sensibilidades e a Escrita de Si indi-
cam o espaço que essa historiografia e tipo de escrita vem
ocupando. Estudar as sensibilidades no complexo uni-
verso da história da cultura e da sociedade tem sido pro-
missor para grupos de pesquisadores que se consolida-
ram na construção de um campo da História.
A análise dos primeiros escritos de Dom José Maria
Pires na Paraíba possibilita entender os posicionamentos
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políticos do Dom José nos momentos iniciais do seu epis-

copado. Entendê-lo e, a partir de quais referenciais são cri-
adas as identificações com os mais pobres, o povo sim-
ples. Aponta indícios sobre como se deu o emergir da sua
identidade negra dentro dos moldes da tradição Cristã
Católica.
No recital de sentimentos que o Dom José propor-
cionou no seu discurso de posse na Igreja do Rosário, re-
velou-se enquanto bispo conciliar, direcionando a sua
predileção pela pobreza e identificação com as “novas”
orientações da Igreja para a evangelização.
Sendo, porém, a Igreja sinal e instrumento da íntima

união dos homens com Deus e dos homens entre si, a
Ciência da Salvação redundará no conhecimento e na
adesão plena ao mistério da Igreja. Ora, o Concílio Vati-
cano II acaba de apresentar-nos uma imagem completa
e atual da Igreja, e os Bispos brasileiros, reunidos em as-
sembleia extraordinária durante o último período conci-
liar, votaram um plano de pastoral de conjunto que tem
como objetivo geral “criar meios e condições para que a
Igreja no Brasil se ajuste o mais rápido e plenamente pos-
sível à imagem da Igreja do Vaticano II”. Qual é essa
imagem do Vaticano II? Uma comunhão dos homens
com Deus, dos homens entre si por Cristo, no Dom do
Espírito Santo (PIRES, 2012, p. 26-27).
Em palavras, o Dom José imageticamente traça a

sua história de vida no contexto do pós Concílio Vatica-
nos II. De onde lhe vinha a inspiração e orientação para
na Igreja olhar para fora, para o mundo de hoje. É nítida
a alegria do novo arcebispo no encontro com os bispos do
Nordeste no presbitério daquela igreja. Foi um encontro
das práticas de amor ao próximo.
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A concordância do Dom José com as práticas dos

Bispos do Nordeste, precursores das ideais do Concílio
Vaticano II, ficou exposta em sua agradecida alegria.
Sinto-me confortado pelo “afeto colegial” com que me

acolhem meus irmãos no Episcopado, estou confiante na
experiência e nos conselhos dos Bispos do Nordeste,
conto com as luzes e os estímulos que me advirão dos
prelados da Província Eclesiástica da Paraíba e não ig-
noro que o clero, os religiosos, as religiosas e os fiéis
desta Arquidiocese depositem grandes esperanças em
seu novo pastor (PIRES, 2012, p. 20).
Reconheceu precisar do povo dessa terra para ser

melhor pastor. Queria protege-los no relicário dos seus
sentimentos. “Eu quero ter um bom coração: grande para
acolher a todos. Todos sem exceção: padres, religiosos e
leigos; católicos, protestantes, espiritas, comunistas ou
maçons, crentes e ateus, justos e pecadores, pobres e en-
fermos” (PIRES, 2012, p.25).
Em solo paraibano Dom José Maria Pires recebeu
afeto e devolveu gratidão. Reconheceu o calor do acolhi-
mento da Igreja e, em seu rosto, se permitiu contornar nu-
ances de alegria. A sua posse foi um apossar-se dos afetos.
Desabrochar de sensibilidades. Naquele dia ele chegou as
vistas dos que estavam na Igreja do Rosário e afetou.
Guardou no coração os que suas palavras puderam alcan-
çar. Alertou caber a todos. Desejoso dos encontros efeti-
vos apressou-se em convidá-los a, por suas sensibilida-
des, entrarem para a sua história na Paraíba.
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O discurso sobre a história da cerimônia de posse

do novo bispo da Paraíba em março de 1966 nos orienta a
pensar sobre como as subjetividades e identidades do pri-
meiro bispo negro do Brasil sofreu metamorfoses através
dos afetos entre ele e os/as paraibanos/as a partir das
suas sensibilidades.
O que escritos sensíveis sobre Dom José Maria Pi-
res nos disseram sobre a solenidade aquele dia? Os escri-
tos nos mostram detalhes, nos apontam indícios. O fato
de a celebração de posse ter ocorrido na Igreja de Nossa
Senhora do Rosário e não na Catedral de Nossa Senhora
das Neves é revelador da vontade apressada de a Igreja
Católica do Brasil querer uni-lo ao conjunto de bispos do
Nordeste. Provoca-nos a pensar o contexto histórico nor-
destino naquela época. E sobre como o Dom José emerge
na hierarquia do poderio simbólico da Igreja enquanto ne-
gro e “progressista”.
As “novas ideias” orientadas pelo Concílio Vati-
cano II não chegaram a mente do Dom José na Paraíba,
mas ainda em terras mineiras, haja vista que esse concílio
foi encerrado um ano antes da sua chegada a Igreja Parai-
bana. O Dom José já concordava com aqueles ideais antes
de viver na Paraíba, porém estando no espaço afetivo dos
bispos do Nordeste as suas práticas encontram o povo de
que os documentos conciliares falavam. Nos seus escritos
convite ao encontro. Na Paraíba encontrou o povo e foi
afetado.
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Ao finalizar esse breve debruçar sobre os escritos

do quarto bispo da Igreja da Paraíba é envolvente os olha-
res do Dom José para o povo paraibano. O discurso ele
lhes ofereceu, prometeu ser presença, queria ser com eles.
Foi de afeto aquele dia. O pastor encontrou as suas almas.
Foi encontro de almas.
A inquietação por tecer esses escritos sensíveis so-
bre os escritos de Dom José Maria Pires encontrou lugar
nas suas humanas sensibilidades. As analises que foram
construídas são fruto desse encontro de interesse do eu-
autor e da necessidade de acenar possibilidades de novas
análises sobre a história do Dom José Maria Pires para o
campo da história cultural. O fator motivador tomou no-
vos tonos ao encontrar a história das sensibilidades e, por
isso, a busca por explicar o que a razão política e econô-
mica das coisas não conseguiu dar conta.
A busca por fazer a leitura da alma do Dom José
Maria Pires pelo olhar das sensibilidades possibilita-nos
ter uma inédita experiência com o seu ser humano. A hu-
manidade do Dom José notada e valorizada na história.
Historicizando a escrita de si de Dom José Maria Pires se
oferece um buquê de novas possibilidades de análises
para a historiografia cultural.
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do historiador um parto difícil. In:_____. História: a arte de inventar
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MEMÓRIAS DA RESISTÊNCIA:
TRAJETÓRIA DE MARIA VALÉRIA
REZENDE NA PARAÍBA (1976-1988)
Velbiane Luzia da Silva Chaves1
Joedna Reis de Meneses2
Introdução
A história das mulheres, colonizada por silêncios

e lacunas, permite problematizar espaços e temporalida-
des. O espaço privado, familiar e emocional que lhes fo-
ram atribuídas ao longo da história3, as distanciou do es-
paço público, político e racional, sendo estes apresentados
como práticas do mundo masculino. Contudo, houve mu-
lheres que se recusaram a assumir tais designações e ou-
saram ocupar espaços que outrora lhe foi rejeitado.
1 Graduada em História pela Universidade Estadual da Paraíba

(UEPB), mestranda em História pelo Programa de Pós-Graduação em
História da Universidade Federal de Campina Grande (PPGH/
UFCG). E-mail: velbiane@gmail.com
2 Professora do Departamento de História da Universidade Estadual
da Paraíba. Doutora em História pela Universidade Federal de Per-

nambuco. Atualmente é professora colaboradora do Programa de
Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Campina
Grande (PPGH/UFCG).
3 Michelle Perrot em sua obra Os excluídos da História, no capítulo so-
bre mulheres, aponta sobre os espaços atribuídos as mulheres.
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Diante dos silêncios na historiografia, em especial

na Paraíba entre as décadas de 1970 e 1980, tornou-se ne-
cessário pesquisas que se preocupassem em analisar e re-
gistrar trajetórias de vida de mulheres que assumiram o
lugar de sujeito político. Mulheres que decidiram romper
com normas que encarceravam suas vidas e limitavam
suas funções. De acordo com Susel Oliveira da Rosa (2015,
p. 137):
Devo ressaltar ainda que, se as mulheres têm estado au-

sentes, com algumas exceções, nos textos históricos e nas
produções biográficas e autobiográficas, em que se nar-
ram os acontecimentos da ditadura civil-militar, esse
contexto é mais intenso quando falamos no Estado da
Paraíba e, em especial, o interior: a região do Agreste e
do Brejo paraibano. Espaço-território onde foram forma-
das algumas das mais conhecidas Ligas Camponesas do
Nordeste (como as das cidades de Sapé e Guarabira).
Nesse artigo, alçamos uma breve apresentação –

fruto de uma pesquisa em andamento – sobre a trajetória
de resistência da escritora Maria Valéria Rezende (dora-
vante Valéria Rezende) na Paraíba entre os anos 1976 e
1988, período que ela chega ao Estado e inicia seus traba-
lhos com a Educação Popular.
Valéria Rezende nasceu em Santos/SP no ano de
1942. Sendo filha de médico, teve oportunidades que
eram muito caras à outras crianças de sua idade: o contato
com a leitura, a escrita e o mundo. Possivelmente, o con-
tato com a leitura desde cedo, tenha contribuído mais adi-
ante em sua participação na Educação Popular. Deslo-
cando-se entre estados como São Paulo, Pernambuco e em
países como Cuba, Estados Unidos, Argélia entre outros,
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ela, com o apoio da congregação Católica4 a qual perten-

cia, trabalhou com movimentos sociais. Valéria Rezende
chega à Paraíba com o intuito de ajudar o bispo da diocese
de Guarabira/PB, Dom Marcelo Cavalheira5, a atender as
demandas da população. No ano de 2015, a escritora teve
seu romance Quarenta dias como vencedor do prêmio Ja-
buti, e Outros Cantos, que em 2016 recebeu o prêmio Casa
das Américas, como também participou da Flip 20176. Re-
centemente conquistou o prêmio São Paulo de Literatura
20177.
Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa consiste
por analisar a obra Outros Cantos de Valéria Rezende
como uma escrita de si. Assim, inspiramo-nos na proposta
de Alômia Silva (2008) em construir uma malha de signi-
ficados entre as memórias de Valéria Rezende e sua pro-
dução literária. Analisamos suas experiências com a Edu-
cação Popular demarcando o contexto que estava inse-
rida: militância contra a repressão militar.
No que concerne as práticas de escrita de si, Ângela
de Castro Gomes (2004) ao refletir sobre o indivíduo mo-
derno nas sociedades ocidentais, postula que
4 Congregação de Nossa Senhora – Cônegas de Santo Agostinho

5 Dom Marcelo Cavalheira, nessa época, era o secretário regional da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e a convidou para
assumir a coordenação regional da Pastoral de Juventude no Nor-
deste.
6 Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2017/02/20/
cultura/1487625634_391058.html>
7 Disponível em: https://g1.globo.com/pop-arte/noticia/maria-va-
leria-rezende-vence-o-premio-sao-paulo-de-literatura-2017.ghtml
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A escrita auto-referencial ou escrita de si integra um con-

junto de modalidades do que se convencionou chamar
produção de si no mundo moderno ocidental. Essa de-
nominação pode ser mais bem entendida a partir da
idéia de uma relação que se estabeleceu entre o indiví-
duo moderno e seus documentos (GOMES, 2004, p. 10).
A partir dessa definição, suscitamos o desafio de

dizer que Valéria Rezende construiu sua literatura “como
linha de fuga, desterritorialização que faz a vida escapar
às limitações impostas pelo “eu” ou pelo contexto ofere-
cido pelos poderes que investem nos afetos tristes”
(ROSA, 2013, p. 312-313). Portanto, toma-se o empréstimo
do conceito de sujeito da experiência de Jorge Larrosa em
que “seria algo como um território de passagem, algo
como uma superfície sensível que aquilo que acontece
afeta de algum modo, produz alguns afetos inscreve algu-
mas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos” (2016,
p. 25) Valéria Rezende foi afetada por seu passado. Cons-
truída e ressignificada por ele. Inscreveu suas marcas na
escrita. Na literatura.
Ao pensar neste cenário, é que se faz devidamente
preciso ampliar os debates sobre as mulheres na historio-
grafia paraibana, tendo em vista que até o presente mo-
mento não existem trabalhos que tenham como objeto de
estudo a análise de vida de Maria Valéria Rezende na Pa-
raíba. Aqui, compreende-se a escrita de si como o mo-
mento da rememoração. Por isso, é preciso dar lugar a fala
de mulheres para que não se apague os rastros da memó-
ria.
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Rompendo silêncios na historiografia paraibana
O que fabrica o historiador quando “faz história”?

(CERTAU, 1982). Como o historiador se comporta com as
memórias que manipula? (MUNIZ, 1994) O movimento
destes questionamentos nos faz refletir sobre quais são os
sentidos do objeto de pesquisa para a historiografia?
Quais signos transpassam a malha social? Que impres-
sões emergem a partir dos espaços e temporalidades aqui
analisados?
É uma tarefa difícil responder a estas reflexões. A
história das mulheres durante a ditadura civil-militar no
Brasil atravessa os silêncios que resultam de uma política
de esquecimento, como apontado por algumas autoras,
entre elas: Gagnebin (1997), Rosa (2015) e Schilling (2010).
O discurso sobre esse período é uma história de homens
(COLLING, 1997). A partir dessa perspectiva, me articulo
com o que Jeanne M. Gagnebin discute sobre as relações
de ignorância e de indiferença sobre o passado da dita-
dura no Brasil, indiferença essa que nos impulsiona a pro-
blematizar o lugar das mulheres na militância, “já que a
história oficial tem sido parcial, silenciando ou escon-
dendo sujeitos” (COLLING, 1997, p. 10).
Nesse sentido, é preciso compreender que impor
um esquecimento significa impor uma única forma de
lembrar, como o próprio governo militar brasileiro, que
promulgou a Lei da Anistia em 1979 para impor o esque-
cimento dos crimes de tortura do Estado e o “terrorismo”
de esquerda. Ou seja, não é o que Nietzsche chamou de
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dimensão positiva do esquecimento para que se possa se-

guir adiante, ou como possibilidade de formulação do
novo, mas, antes, um gesto forçado:
Como se sabe, no mínimo desde Freud e Proust, o esque-

cimento não é somente uma não-memória, um apagar
de rastros, uma página em branco. Existe também aquilo
que Paul Ricouer, na sua suma La mémoire, l´histoire,
l´oubli, chama de “esquecimento de reserva”, isto é, um
manancial de lembranças não conscientes, diria Proust,
inconscientes, diria Freud, que pode se transformar num
precioso aliado no processo de recordação quando o su-
jeito do lembrar desiste de tudo controlar no campo res-
trito de sua consciência. Existe igualmente, como afirma
toda a filosofia de Nietzsche, uma dimensão feliz do es-
quecimento, uma alegria e uma leveza que permitem fa-
zer as pazes com o passado, geralmente depois de um
longo, dolorido e generoso processo de elaboração, le-
veza e alegria que possibilitam não carregar mais o pas-
sado como uma pedra nos ombros, mas reaprender a
dançar e a inventar outras figuras de vida no presente.
Esse esquecimento feliz remete, na tradição literária e fi-
losófica, ao êxtase erótico e à embriaguez dionisíaca, na
tradição religiosa ao enlevo místico, à Graça e ao Perdão
que são como prefigurações da Redenção (GAGNEBIN,
2010, p. 179).
As ditaduras se apropriam excessivamente da vida

humana e, nela, instauram seu dispositivo de controle,
contudo, lembra-nos Foucault que jamais somos aprisio-
nados pelo poder. Deixar-se escapar destes poderes que
tentam capturar a vida provoca modificações nas configu-
rações sociais, desestabiliza o funcionamento da vigilân-
cia e do “encarceramento”.
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

Para Michel Foucault (1982), compreender as rela-

ções de poder também significa compreender as resistên-
cias e estratégias que tecem linhas de fugas. Valéria Re-
zende escapou. Resistiu. Afirmou em entrevista ao SE-
DUP (Serviço de Educação Popular): “a gente estava ali
para derrubar uma ditadura, transformar e fazer uma re-
volução pela base, custasse o que custasse. Pronto para
dar a vida”8.
No texto Memória como resistência ou a resistência
como construção da memória, Flávia Schilling exemplifica as
diferenças entre a memória no Brasil, memória na Argen-
tina e memória no Uruguai. Interessa-nos, aqui, sobre o
Brasil. Schilling compartilha da ideia de que “de alguma
maneira existe, no Brasil, a construção do esquecimento”
(2010, p.142). Dessa forma, lançamo-nos na empreitada de
desarticular essas relações ainda que, de maneira mínima,
mas que intencionamos a não colocar no esquecimento o
que precisa ser lembrado para tornar-se um ato da resis-
tência. Eis a memória como forma de resistência. Nesse
sentido, “trata-se, antes, de dar lugar à pluralidade e sin-
gularidade histórica, para além das narrativas ditas uni-
versais. Significa reconhecer o aporte específico das mu-
lheres na construção da cultura e da linguagem” (ROSA,
2013. p. 308).
De acordo com Margareth Rago (2015, p. 116):
Relembrar o passado, especialmente quando traumá-

tico, traduzi-lo em palavras para o outro é uma maneira
de processar a experiência, viver o luto, redimensionar
8Trecho da revista publicada em comemoração aos 30 nos do SEDUP,

em fevereiro de 2015 (tiragem: 1.000 exemplares), p. 35.
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o acontecimento, atribuindo-lhe novos sentidos, organi-

zando aquilo que parece confuso, caótico e que insiste
em ser lembrado.
Significa elaborar o horror e os traumas outrora vi-

venciados, traumas inscritos no corpo. Corpo que fala.
Que deseja processar a experiência. Walter Benjamin
(1994), discutindo sobre Experiência e Pobreza, enuncia que
estamos pobres em experiências. Ele utiliza o exemplo dos
soldados que quando retornam da guerra, ao invés de re-
tornarem mais ricos em experiências, voltam mais pobres.
Isso por que a experiência
[...] requer parar para pensar, parar para olhar, parar

para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar,
e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais de-
vagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião,
suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o au-
tomatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza,
abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acon-
tece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a
arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se
tempo e espaço (LARROSA, 2004, p. 25).
Na guerra, não existe espaço para o cultivo da aten-

ção, da paciência ou muito menos a arte do encontro. Com
isso, se Benjamin verifica que estamos pobres em experi-
ências, as recordações de Valéria Rezende fazem parte de
uma rede tecida de experiências.
Diante das problematizações expostas, não há
como ignorar a questão de gênero aqui presente. Joan
Scott (1995), em seu trabalho intitulado Gênero: uma cate-
goria útil de análise histórica, discute sobre como o gênero
dá significado às relações de poder. A autora tece críticas,
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ao postular que a atenção dada à questão de gênero não é

explícita, mas constitui um meio de organizar igualdades
e desigualdades. Se o poder
Coloca em jogo relações entre indivíduos (ou entre gru-

pos). Pois não devemos nos enganar: se falamos do po-
der das leis, das instituições ou das ideologias, se fala-
mos de estruturas ou de mecanismos de poder, e apenas
na medida em que supomos que "alguns' exercem um
poder sobre os outros. O termo "poder" designa relações
entre "parceiros" (entendendo-se por isto não um sis-
tema de jogo, mas apenas – e permanecendo, por en-
quanto, na maior generalidade - um conjunto de ações
que se induzem e se respondem umas às outras). (FOU-
CAULT, 1982, p. 240)
Esse conjunto de ações e respostas estimula as nu-

ances entre lembrar e esquecer. Logo, as configurações
imaginárias, as redes de poder, as articulações e o alarido
dos silêncios da história não podem passar despercebidas
(SWAIN, 2009).
A noção de sujeito costura toda a trama deste tra-
balho. Foucault (1982) preocupou-se em explicar como
em nossa cultura os seres humanos tornaram-se sujeitos:
Quem somos nós? Tal indagação leva-nos a prescrutar so-
bre os desdobramentos enfrentados e que constituem as
identidades dos sujeitos.
Continuando os diálogos com a filosofia de Michel
Foucault, adentramos na perspectiva de micropoderes,
onde o poder é sempre inventivo. O poder se agisse sem-
pre de forma negativa seria muito frágil, mas “se ele é
forte, é porque produz efeitos positivos a nível do desejo
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– como se começa a conhecer – e também a nível do saber”

(FOUCAULT, 1979, p. 84). Daí a relação saber-poder.
Refletindo sobre as inquietações referentes ao es-
paço, principalmente as utopias as quais denomina de espa-
ços irreais, Michel Foucault apresenta o conceito de hetero-
topias, definido como:
[...] lugares reais, lugares efetivos, lugares que são deli-

neados na própria instituição da sociedade, e que são es-
pécies de contraposicionamentos, espécies de utopias
efetivamente realizadas nas quais os posicionamentos
reais, todos os outros posicionamentos reais que se po-
dem encontrar no interior da cultura estão ao mesmo
tempo representados, contestados e invertidos, espécies
de lugares que estão fora de todos os lugares, embora
eles sejam efetivamente localizáveis. Esses lugares, por
serem absolutamente diferentes de todos os posiciona-
mentos que eles refletem e dos quais eles falam, eu os
chamarei, em oposição às utopias, de heterotopias (2009,
p. 415).
A literatura é para Maria Valéria Rezende esse lu-

gar fora de todos os outros lugares. Sua literatura é como
um espelho que existe enquanto objeto e reflete sua ima-
gem, mas que se vê longe, ausente. Lugar do presente e
do passado. Nesse sentido,
[...] é igualmente uma heterotopia, na medida em que o

espelho existe realmente, e que tem, no lugar que ocupo,
uma espécie de efeito retroativo; é a partir do espelho
que me descubro ausente no lugar em que estou porque
eu me vejo lá longe. A partir desse olhar que de qualquer
forma se dirige para mim, do fundo desse espaço virtual
que está do outro lado do espelho, eu retorno a mim e
começo a dirigir meus olhos para mim mesmo e a me
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constituir ali onde estou: o espelho funciona como uma

heterotopia no sentido em que ele torna esse lugar que
ocupo, no momento em que me olho no espelho, ao
mesmo tempo absolutamente real, em relação com todo
o espaço que o envolve, e absolutamente irreal, já que ela
é obrigada, para ser percebida, a passar por aquele ponto
virtual que está lá longe (FOUCAULT, 2006, p. 415).
Tornou-se possível circunscrever sobre a trajetória

de uma mulher que, inserida em um contexto marcado
pela ditadura civil-militar, foi afetada pela Educação Po-
pular transformando-a em prática de resistência. Prática
educativa. Educação de si.
“O historiador quase sempre está manipulando
memórias” (MUNIZ, 1994, p. 39). Manipular, aqui, se con-
jura a reinventar. Refere-se a ouvir e contar reminiscên-
cias que abrem espaço para uma multiplicidade de inter-
pretações sobre o passado. Ecléa Bosi (1994) ao discutir
sobre memória, faz um percurso sobre o que é a memória
individual para Bergson e o que é memória coletiva em
Halbwachs. Para Bergson há uma conservação da memó-
ria. Um passado intacto. O filósofo acredita na existência
de duas memórias: a memória-hábito, esta seria uma espé-
cie de memória mecânica que está associada às lembran-
ças que interiorizamos sem percebermos, por exemplo, o
ato de escrever, de ler, de abrir uma porta, etc. Podería-
mos entender como os movimentos ou experiências bana-
lizadas do cotidiano. A outra seria as lembranças “que
constituiriam autênticas ressurreições do passado” (BOSI,
1994, p, 48). Para ela essa memória é representada a partir
da criação de uma imagem individual que está presente
no corpo. Para Halbwachs a memória está relacionada às
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construções sociais; ao coletivo, logo, esse meio social in-

terferirá na memória do indivíduo resultando no que ele
chama de memória coletiva. Para o pensador, “se lembra-
mos é porque os outros, a situação presente, nos fazem
lembrar: ‘o maior número de lembranças nos vem quando
nossos pais, nossos amigos, ou outros homens, no-las pro-
vocam” (BOSI, 1994, p. 55). Ou seja, é necessário um
agente externo ao indivíduo para emergir essas lembran-
ças. Bosi (1994, p. 55) comenta:
A lembrança é uma imagem construída pelos materiais

que estão, agora, à nossa disposição, no conjunto de re-
presentações que povoam nossa consciência atual. Por
mais nítida que nos pareça a lembrança de um fato an-
tigo, ela não é a mesma imagem que experimentamos na
infância, porque nós não somos os mesmos desde então
e porque nossa percepção alterou-se e, com ela, nossas
ideias, nossos juízos de realidade e de valor.
A memória sempre parte do presente. Passamos

por diversas experiências no decorrer da vida, logo ocor-
rem atualizações sobre o nosso passado, sobre nossas me-
mórias. Ao lembrarmo-nos de um acontecimento já dis-
tante, nossa percepção não será mais a mesma de há dez
anos, por exemplo, porque as experiências passam por
um tempo e um espaço e, estes, se movimentam no per-
curso da vida.
Registrar essas recordações nos permite acessar al-
gumas das versões sobre o passado, sendo assim, utiliza-
mos a história oral como fonte documental na tentativa de
romper silêncios, narrar o que foi até então silenciado,
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“encontrá-los, retranscrevê-los, é uma primeira coisa, ex-

tremamente importante: é tão raro em história escutar as
falas”. (FARGE, 2011, p. 16)
Ao compreender a importância do lugar da fala
para que não haja silenciamentos e, sobretudo, localizar o
trabalho do historiador em refletir e organizar, através do
discurso, as narrativas sobre o passado, Verena Alberti
(2004) inspirada em Dilthey, discorre sobre “hermenêu-
tica” e história oral como categoria da vivência. Segundo
Alberti (2004, p. 18):
A vivência concreta, histórica e viva é o próprio ato, não

algo de que estejamos conscientes – ela deixa de ser vi-
vência quando observada, porque a observação atrapa-
lha o fluir da vida (ao tomar consciência, fixamos o mo-
mento e o que era contínuo se torna estático) [...] As pro-
duções humanas exprimem a vivência e cabe ao herme-
neuta compreender essas expressões, de tal forma que a
compreensão seja o mesmo que tornar a vivenciar.
Ou seja, convida-nos a sentir e pensar sobre o lugar

das experiências e memórias; sobre os lugares dos sujei-
tos, já que “nesta pesquisa fomos ao mesmo tempo sujeito
e objeto” (BOSI, 1994, p. 38). Trabalhar com história oral é
passar pela experiência de vivenciar com esse outro que,
mesmo de forma breve, transita em nossas vidas. “Trata-
se de uma fala mediada pelo gravador que, contudo, pode
não ter sua função esgotada no mero ato de gravar [...]
Implica a elaboração de um documento que pode ser,
num primeiro momento a transcrição do testemunho e,
em outra etapa, a sua análise” (MEIHY, 1993, p. 53)
A partir da perspectiva de Verena Alberti (1996)
sobre a potencialidade de a história oral permitir o acesso
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à pluralidade de memórias, entendemos que “a história,

como toda atividade de pensamento, opera por desconti-
nuidades: selecionamos acontecimentos, conjunturas e
modos de viver, para reconhecer e explicar o que se pas-
sou” (ALBERTI, 2004, p. 14).
Registrar as memórias de Valéria Rezende, consiste
num exercício de deslocamentos. O historiador ao fabricar
história e produzir discursos, compreende que essa pro-
dução “é ao mesmo tempo controlada, selecionada, orga-
nizada e redistribuída por certo número de procedimen-
tos” (FOUCAULT, 2014, p. 8).
Atualmente, no Brasil, uma onda de conservado-

rismo invade instituições, domicílios e ambientes virtuais
estimulando afirmações de que não houve ditadura civil-
militar no Brasil. Pequenos grupos manifestaram9 o de-
sejo por uma “intervenção militar” e contaram com ajuda
das redes sociais para propagar tal pedido. Como já apon-
tado anteriormente, existe uma política de esquecimento
sobre o horror vivenciado entre os anos 1964 e 1985 que
precisa ser elaborado. Apresentar trajetórias de vida que
sobreviveram a este período nos permite problematizar
esses silenciamentos. Silêncios que se destacam quando
falamos de mulheres.
Durante os anos que viveu em Guarabira/PB, Va-
léria Rezende articulou encontros latino-americanos de
9Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/justica/pedi-

dos-de-intervencao-militar-sao-alvo-de-investigacao-01yaws-
dizhukqf7rvu925g3ms.
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educação popular em Cuba através do serviço de comu-

nicação da prefeitura da cidade: o Telex. Também contri-
buiu na constituição de grupos como o Movimento de
Mulheres Trabalhadoras (MMT), alfabetizou crianças e
fez da educação popular uma prática de resistência. Essas
tensões a impulsionaram a percorrer diversos espaços
reinventando sua existência e potencializando o seu agir
político (Cf. FOUCAULT, 1982).
“Cuidado com o mundo” (ARENDT apud ROSA,
2015), essa é a expressão vivenciada por quem ultrapas-
sou os limites impostos pelo cenário de exceção e lutou
contra a repressão militar. Com caneta e papel na mão,
Valéria ajudou a escrever linhas que pudessem vencer a
ditadura. Suas memórias simbolizam afeto, cuidado e re-
sistência.
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Práticas educativas do corpo
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“ELE NÃO QUERIA LUTAR BOXE,

PREFERIU SER BAILARINO”:
A CONSTRUÇÃO DO MASCULINO
MULTIFACETADO ATRAVÉS DAS
PRÁTICAS EDUCATIVAS DA DANÇA EM
CAMPINA GRANDE /PB1
Eulina Souto Dias2
“Apenas na dança sei falar o símile das coisas mais al-

tas”3: a rota da pesquisa
Vivo a dança sobre vários enfoques. Em todos eles,

sou afetada e transformada por ela. A dança é uma possi-
bilidade de expressão e comunicação na qual os diálogos
corporais permitem o autoconhecimento e o prazer de ter
um corpo. Dançar, além de mover o corpo pelo espaço é
1 Expressão retirada de um diálogo presente no filme Billy Elliot, pro-

duzido em 2000 por Stephen Daldry.
2 Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em História da Uni-
versidade Federal de Campina Grande (PPGH/UFPB) onde desen-

volve uma pesquisa sobre a história das práticas educativas da dança
na cidade de Campina Grande junto a Linha de Pesquisa em História
Cultural das Práticas Educativas, sob a orientação do Prof. Dr. Aze-
mar dos Santos Soares Júnior.
3 Expressão extraída da obra de Friedrich Nietzsche “Assim Falou Za-
ratustra”.
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expressar emoções e sentimentos. Ela difere do movi-

mento cotidiano, pois passa por uma transição a um nível
mais poético de ações corporais. De acordo com Friedrich
Nietzsche (2018) Zaratustra não acreditava em um deus
que não soubesse dançar. O caminhar foi uma prática cor-
poral de movimento que conduziu Zaratustra a novas ex-
perimentações. Depois, ele correu, voo e dançou.
Ao descrever a dança, Alain Badiou (1993) afir-
mou que o corpo “sobre pontas” é o corpo que toca leve-
mente o solo como se fosse uma nuvem. Aos nove anos
de idade eu não havia lido Nietzsche, mas tinha o espírito
livre de Zaratustra e caminhava como destacou Alain Ba-
diou. Naquele momento não sabia, mas já havia sido to-
mada pela paixão, como descrita por Jorge Larrosa (2016,
p. 29): “na paixão, o sujeito apaixonado não possui o ob-
jeto amado, mas é possuído por ele”. O meu olhar sobre a
dança é afetado pelas minhas experiências e todas as ve-
zes que danço, expresso mesmo que inconscientemente,
as influências que recebi na minha trajetória. Assim, es-
crevo com meu corpo todas as danças que estão em mim.
A dança faz um convite a ouvir o corpo - espaço
detentor de muitas histórias e no qual está consolidada a
memória de vivências - essa experimentação sensível me
atravessou possibilitando novos despertares para a exis-
tência. Pois, ao ser tocada, afetada e transformada através
da dança, passei a ocupar o lugar de sujeito da experiên-
cia. Entretanto, não é a minha experiência que será pro-
blematizada. Esse foi o caminho para se chegar às inquie-
tações oriundas do olhar não apenas da bailarina, mas da
historiadora, encontrando-se aqui a motivação para de-
senvolver esse trabalho.
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Aproveitando-me das alternativas gestadas pela

Nova História Cultural, que proporcionou um alarga-
mento nas possibilidades de pesquisa no campo da His-
tória, observei a produção historiográfica paraibana
acerca da História da Dança e constatei que as produções
são reduzidas, não havendo nenhum historiador que tra-
balhe com essa temática no estado da Paraíba, sobretudo,
acerca História Cultural das Práticas Educativas do corpo,
através da dança. Tendo em vista esse fato, e, motivada
por inquietações pessoais, me debrucei sobre os estudos
relacionados ao lugar ocupado pelos corpos masculinos
na dança, sobretudo, no balé clássico e contemporâneo4.
O estímulo para estudar o masculino no balé clás-
sico e contemporâneo foi ocasionado pela curiosidade em
compreender porque sempre fiz aulas com meninas, em
vez de meninos. Enquanto grande observadora que sem-
pre fui, atenta a tudo que me cerca, ficava inquieta ao per-
ceber a escassa presença masculina no balé. O que poderia
ocasionar isso? Afinal, o balé clássico surgiu com homens,
que de maneira multifacetada, interpretavam o lugar do
4 De acordo com Alysson Souza (2012) no século XVII o Rei Sol, ad-
mirador da dança e também bailarino, fundou a Academia Real de
Dança, o que contribuiu fortemente para a propagação das diferentes
metodologias dessa arte. Assim, houve o alargamento das possibili-
dades de se tornar bailarino. Dessa maneira, se desenvolveu o balé
clássico, que a princípio era dançado apenas por homens. No século
XX surgiu a dança moderna. Nessa nova modalidade apareceram no-
vas concepções do movimento originando a dança contemporânea,
que se vale de muitas técnicas, sejam clássicas, sejam modernas, sem
necessariamente sentir-se presa a uma ou a outra. Na categoria em
questão, há um forte diálogo com outras artes, especialmente artes
plásticas e o teatro. A escolha da linguagem artística é de quem a cria.
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masculino e do feminino em cena. Ademais, os homens

também foram os precursores na evolução de técnicas de
movimentos para essa dança como afirma Paul Boucier
(2001, p. 114):
Em 1661, no primeiro ano de seu poder pessoal, o rei

Luís XIV fundou a Academia Real de Dança [...] a evo-
lução da dança foi o feito de um homem, Charles-Louis-
Pierre de Beuchamps. Sabemos por testemunhos da
época que teve um papel decisivo na elaboração e na co-
dificação da técnica clássica. Foi ele, principalmente,
quem definiu as cinco posições básicas.
Além de Beuchamps, Paul Bourcier (2001) refe-

rencia outros nomes de teóricos do movimento como:
François Delsarte, Ted Shawn, Émile Jaques-Dalcroze,
Rudolf von Laban. Todos esses nomes são internacional-
mente conhecidos por bailarinos clássicos e contemporâ-
neos, haja vista a influência dos estudos desenvolvidos
por esses pesquisadores acerca de técnicas e movimentos.
Entretanto, como teria iniciado a marginalização do mas-
culino nesses espaços de dança? Isso teria ocorrido de
uma maneira geral ou seria algo específico de algumas re-
giões? Em minhas investigações não encontrei nenhuma
documentação que pudesse especificar de maneira exata
em que momento essa inversão de lugares do masculino
e do feminino no balé teria começado a acontecer. Porém,
se pensarmos historicamente a realidade do Brasil, alguns
fatores nos permitem compreender melhor o porquê do
público masculino se sentir mais atraído em participar
das danças de salão, em vez do balé, por exemplo.
Também conhecida como dança social, a dança de
salão recebeu esse nome por tratar-se de uma forma de
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lazer na qual se pode estreitar relações sociais através das

danças desenvolvidas nos amplos salões em que os dan-
çarinos demonstram sua prática e desenvoltura. Essa mo-
dalidade, surgida na Europa, tornou-se uma prática
muito estimada no século XVI. Dessa maneira, ela foi se
tornando cada vez mais popular entre diversos povos e
adentrou o território brasileiro junto com os colonizado-
res e mais tarde com os imigrantes oriundos de vários pa-
íses da Europa que se estabeleceram no Brasil.
Diferentemente do balé, a dança de salão expressa
uma construção social do patriarcado em que há uma na-
turalização do lugar mulher enquanto a que sempre es-
teve submetida à direção do homem, seja o pai, os irmãos
ou o esposo. Nossa sociedade formou-se a partir do patri-
arcalismo, portanto, durante muito tempo algumas práti-
cas eram entendidas como inerentes ao universo mascu-
lino, dentre elas, comandar, proteger e dominar. Assim,
se construiu socialmente um perfil masculino ideal que
deveria ser: potente, másculo e forte, para ser capaz de
atender as “obrigações de homem”. O fato dos homens
procurarem, sobretudo, as aulas de dança de salão, em
vez de balé, está associado à educação cultural. Pois, a
dança é uma manifestação cultural humana, por conse-
guinte, sua prática não está desmembrada de todos os có-
digos dos grupos sociais onde ela é praticada. Ou seja, as
danças carregam consigo os modos de ser das sociedades
as quais elas são integrantes. Como podemos ver em
Quintanilha (2016, p. 117):
A ideia de que os homens conduzem e as mulheres são

conduzidas, independente de sua orientação sexual, de-
fine a regra social da dança de salão, que é reforçada nos
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bailes mais tradicionais, pela qual, homens convidam,

conduzem a mulher e por fim, a deixam de volta na
mesa onde a convidou. Estas normas do baile são intei-
ramente voltadas a casais heterossexuais de dançarinos
e são impostas apresentando certo caráter excludente
quanto a quaisquer outras manifestações performativas
de gênero em que a pessoa deseje dançar socialmente em
dupla em uma configuração diferente da homem/con-
dutor e mulher/conduzida.
A figura do homem nordestino foi construída

como viril, valente e violenta, onde há necessidade de
provar a masculinidade e macheza, através da realização
de atos ditos de coragem, como destaca o historiador Dur-
val Muniz de Albuquerque Jr. (2003) na obra “Nordestino:
uma invenção do falo. Uma história do gênero Masculino”. To-
davia, a identidade não é natural, mas historicamente
construída. Assim como o interesse pela prática da dança
de salão, que na sociedade atual, ainda reproduz muito
dos moldes do patriarcado. O masculino do balé, con-
tudo, foge da masculinidade hegemônica. Sendo perti-
nente ressaltar, que através da arte, corpos são educados
no gesto e na expressão, dessa maneira, as práticas educa-
tivas do corpo podem contribuir, inclusive, para a cons-
trução de novas formas de masculinidade.
É sabido que para o desenvolvimento da pesquisa
em História é necessário um recorte do espaço geográfico
e da temporalidade. Dessa maneira, escolhi o espaço es-
colar do Teatro Municipal Severino Cabral5 e com recorte
5 Inaugurado em 30 de novembro de 1963, o Teatro Municipal Seve-

rino Cabral foi idealizado pelo prefeito Severino Cabral e planejado
pelo engenheiro Austro de França Costa que na época era diretor de
planejamento e urbanismo da prefeitura da cidade de Campina
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temporal os anos de 1992 a 2017. A escolha de analisar as

práticas educativas aplicadas na formação de bailarinos
do espaço escolar desse Teatro ocorreu, sobretudo, em
consequência da criação de um projeto no ano de 2015,
intitulado como “Projeto homens na dança”. Esse projeto,
em sua formação, disponibilizou trinta vagas gratuitas
para que o público, exclusivamente masculino, pudesse
fazer aulas de balé clássico e contemporâneo. Devido a es-
cassez de homens nessas duas modalidades de dança,
essa iniciativa foi fomentada para que pudesse haver uma
maior participação do público masculino nos espetáculos
de balé e dança contemporânea do Teatro.
A justificativa para que o ano de 1992 represente o
marco inicial dessa pesquisa, encontra-se no fato que esse
foi o ano no qual o bailarino mais antigo do Teatro come-
çou a dançar balé. E 2017 é o marco final, pois permite
analisar o funcionamento do projeto “Homens na Dança”
após os dois primeiros anos de sua criação. Desse modo,
observei esse espaço escolar como um lugar não apenas
de práticas educativas do corpo, mas de produção de su-
jeitos. Entendendo, como ressalta Ademir Marco (1995)
que o corpo é mais do que um conjunto de músculos, os-
sos e articulações. Nele, está a própria cultura de um
povo, escrita por meio de signos sociais.
Grande. Ele projetou, planejou, calculou e construiu junto com seus

colaboradores. Inspirado na figura de um apito, a estrutura do teatro
foi pensada pelo arquiteto campinense Geraldino Duda. O espaço
possui 55 anos de existência e passou por apenas três reformas em
suas instalações.
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Tendo em vista todo esse trajeto, me dispus a pes-

quisar como as práticas educativas do corpo possibilita-
ram a construção de novas masculinidades. Masculinida-
des que fogem do perfil da masculinidade hegemônica,
em que o homem é o centro do poder. Ou seja, na relação
com as demais práticas masculinas, ela exerce a domina-
ção, como afirmou Erônides Câmara (2011), em seu texto
“Fazer de algumas passagens, quadros, e quem sabe um dia,
você possa assinar: homens traídos e práticas da masculinidade
para suportar a dor”. O masculino do balé é esse perfil que
foge da masculinidade hegemônica. Desse modo, é inten-
ção geral desse trabalho analisar a pedagogização do
corpo, através da dança, como um lugar de produção de
subjetividades e a construção de um masculino multiface-
tado.
Partindo desse objetivo geral, faço um passeio por
três caminhos: sendo o primeiro deles a investigação de
como se dão as práticas de educação do corpo no espaço
escolar de dança Teatro Municipal Severino Cabral, loca-
lizado na cidade de Campina Grande/PB. Faço isso atenta
a todos os recursos que a instituição utiliza nesse processo
educativo, desde as aulas práticas às revistas que circulam
dentro da escola e também são parte da formação dos bai-
larinos. Ademais, utilizo-me de entrevistas realizadas
com cinco rapazes do balé clássico e contemporâneo for-
mados no Teatro Municipal Severino Cabral, e, cinco rapa-
zes que compõe as turmas de dança de salão do mesmo
espaço escolar, para analisar a construção que eles fazem
de si mesmo através das narrativas sobre suas experiên-
cias com a dança.
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Esse trabalho possui como fonte âncora as entrevis-

tas realizadas com os sujeitos que são educados no espaço
escolar do Teatro Municipal Severino Cabral. Contudo,
utilizo-me também de revistas que circulam em espaços
escolares de dança, nesse caso em específico, as propaga-
das no TMSC6. Esses periódicos utilizados foram produ-
zidos pela Escola do Teatro Bolshoi7 no Brasil, localizada em
Joinville/SC. O TMSC possui alguns exemplares dessa re-
vista que são disponibilizadas para os alunos lerem.
Embora, inicialmente, a revista “Bolshoi no Brasil”,
seja parte do processo educativo dos alunos da institui-
ção, ela também circula em outros espaços escolares de
dança, fora do solo catarinense. Haja vista que, muitos
alunos de outros estados se capacitam no Bolshoi, e, ao
retornarem para casa, trazem consigo alguns exemplares.
Desse modo, na cidade de Campina Grande, Paraíba, o
TMSC é um dos espaços que conserva em sua biblioteca
algumas dessas revistas. Parte delas foram trazidas por
6 Sigla utilizada para fazer referência ao Teatro Municipal Severino

Cabral.
7 A Escola do Teatro Bolshoi no Brasil funciona desde 15 de março de
2000, na cidade catarinense de Joinville. É a única filial do famoso Te-

atro Bolshoi da Rússia. Ela proporciona a formação de artistas da
dança, ensinando a técnica de balé segundo a metodologia Vaganova,
dança contemporânea e disciplinas complementares. Com alunos
vindos de diferentes estados brasileiros e do exterior, a instituição
concede 100% de bolsas de estudo e benefícios para todos os alunos.
Uma Seleção acontece todos os anos para o ingresso de novos baila-
rinos. Ela é uma instituição com personalidade jurídica, de direito pri-
vado, sem fins lucrativos, que tem apoio da Prefeitura Municipal de
Joinville e é mantida pelo Governo do Estado de Santa Catarina e pe-
los chamados “Amigos do Bolshoi”, a Caixa Econômica Federal é a
maior patrocinadora, na categoria Diamante.
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alguns dos professores do Teatro formados em balé clás-

sico pela escola Bolshoi.
Ao entrar em contato, por e-mail, com o setor de
comunicação da referida escola para obter maiores infor-
mações sobre a revista, me transmitiram que a “Bolshoi
Brasil” é um informativo sazonal que visa informar ações
artísticas, pedagógicas e empresariais da Instituição.
Sendo um material de apoio em apresentações artísticas,
reuniões de pais, empresariais e para turistas em visita-
ções a instituição. E público-alvo, seria: alunos, professo-
res, colaboradores da escola, profissionais do meio artís-
tico, empresários, turistas que visitam a instituição e o pú-
blico dos espetáculos. Eis, o olhar da instituição sobre a
fonte por ela produzida.
De maneira muito sútil, a mensagem transmitida
pelo informativo é uma forma de prática educativa para a
construção do corpo desejado, para a produção do “baila-
rino ideal”. Desse modo, percebo o discurso com o obje-
tivo de educar e disciplinarizar o corpo que, alvo dos me-
canismos de poder, oferece-se a novas formas de saber.
Compreendo que subjetividades nascem em práticas dis-
cursivas e nas práticas (práticas), ou seja, nas não discur-
sivas. Assim, espaços escolares de dança, em sua maioria,
educam os bailarinos para além dos exercícios físicos na
sala de aula. Ao fazer uso de tais revistas, estão educando,
igualmente, através das práticas discursivas.
Além das revistas, faço uso das entrevistas realiza-
das com os bailarinos do TMSC, aplicando a metodologia
de análise do discurso, de acordo com Michel Foucault
(2014). Tendo em vista que os entrevistados narram não
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são exclusivamente exercício do imaginário ou mera-

mente descrições de eventos. A própria narrativa contada
por eles já é um evento e através dela é possível ao histo-
riador compreender um pouco melhor acerca das subjeti-
vidades que atravessam aqueles sujeitos que lançam um
olhar sobre as suas próprias experiências ao evoca-las
para construir uma história de si mesmo.
Tendo em vista essa discussão, averiguo como os
meus entrevistados assumiram identidades e lançaram
um olhar para si mesmo. Como afirma Stuart Hall (2003)
nessa época líquido-moderna as identidades estão des-
centradas, ou seja, deslocadas ou fragmentadas. Podemos
ver que as sociedades da modernidade tardia são caracte-
rizadas pela diferença, de forma que não há um centro de
poder, mas uma pluralidade de centros. E esse desloca-
mento, possui características positivas, pois mesmo que
esse processo desarticule as identidades estáveis do pas-
sado, em concomitância, ele abriu a possibilidade de no-
vas articulações como, por exemplo, a criação de novas
identidades e a produção de novos sujeitos.
Com vistas em tudo que foi supramencionado,
lanço meu olhar para às discussões sobre masculinidade
tendo como ponto de partida as experiências dos meus
entrevistados. Ao conversar com um deles, ouvi o se-
guinte relato:
[...] sofri bastante preconceito até mesmo na minha casa

(pausa)... Faz 4 anos que eu estou no Balé, mas minha
mãe... Meus pais, na verdade, nunca foram a nenhuma
apresentação minha. Esse preconceito vem mais por
parte da minha casa porque para eles só quem pode fa-
zer balé menina. Aí é muito difícil porque sua própria
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família não está me ajudando terceiros também não vão

me ajudar.
Quando se fala de masculinidade, sobretudo, se

trouxermos para o contexto do homem nordestino, existe
a construção da imagem de um homem viril, valente e vi-
olento. Durval Muniz de Albuquerque Jr. (2003), nos
alerta que essa identidade seria construída a partir de um
discurso dirigente sobre o “ser macho”. Além disso, esse
autor conduz a uma reflexão acerca das construções de
estereótipos, como discursos que forjaram o ser nordes-
tino, e como tudo isso foi naturalizado.
Uma situação semelhante à vivenciada pelo meu en-
trevistado é representada em um diálogo do filme Billy
Elliot, produzido por Stephen Daldry nos anos 2000.
Quando o garoto que se recusa a ser lutador de boxe,
como desejava seu pai, para se tornar um bailarino clás-
sico. Como pode ser visto na seguinte passagem da pelí-
cula:
Pai - Balé?
Billy - Qual é o problema com balé? [...]
Avó - Eu costumava ir ao balé.
Billy - Viu?
Pai - Para a sua avó, para as meninas.
Não para os rapazes, Billy.
Rapazes jogam futebol, lutam boxe ou luta livre [...]
Billy - Não vejo o que isso tem de errado.
- Balé não é coisa de “viado”.
Partindo dessa discussão, é possível melhor in-

vestigar o porquê do masculino educado pela arte fugiu
(e foge) do perfil de masculinidade hegemônica. A dança,
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enquanto uma expressão artística conduz ao conheci-

mento de si, portanto a liberdade de ser no gesto e na ex-
pressão corporal, aquilo que é potente em si mesmo. É um
despertar para outras formas de existir, não apenas para
aquela culturalmente predominante. Pois, para adquirir a
consciência do corpo é necessário vivenciar as mais dife-
rentes situações e inter-relações. O próprio conceito de
movimento tem que ser considerado como um conjunto
de diversos processos: sensação, cognição, emoção e me-
mória.
Com vistas nisso, outros dois conceitos são im-
prescindíveis: a estética da existência e o CsO. O cuidado
de si é intrínseco à estética da existência. A ética está pre-
sente no nosso dia a dia, na postura de vida que adotamos
e na formação do que somos. Ela seria nossa estética de
dentro. Dessa maneira, é possível observar na ética o cui-
dado de si. Haja vista que ela se desenvolve em um rela-
cionamento do indivíduo consigo mesmo. Assim, está
presente no desenrolar-se dessa ética, o alargamento de
uma consciência de si que permitirá ao sujeito ter cuida-
dos consigo. É impossível se compreender a estética da
existência sem antes ter coragem de passar por um pro-
cesso de autotransformação, pois ela indica movimento, a
não permanência do mesmo. As práticas de si transfor-
mam os sujeitos elaborando um novo modo de ser.
Nessa cultura do cuidar de si, está um novo modo
de existir, está uma ressignificação da existência do sujeito
que ao ser transformado tem a capacidade de construir e
atribuir a si mesmo regras de como melhor existir. Na es-
tética da existência, o sujeito exerce um trabalho sobre si
mesmo e dá uma forma bela a sua vida através da arte.
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Pois, ela permite romper com a ideia de indivíduo que é

dada possibilita pensar o que se pode criar em si mesmo
gerando, assim, um corpo intensivo.
E quando se fala em corpo que busca outras formas
de viver, sentir e expressar; que possui prazer em experi-
mentar e ser afetado, fala-se no desenvolvimento de um
corpo sem órgãos. De acordo com Gilles Deleuze e Félix
Guattari (2012) o CsO é sempre revolucionário e deseja to-
mar o que é dele: a potência de existir. Quando se usa a
potência da dança para produzir um autoconhecimento,
se possibilita a execução de operações não apenas sobre
os nossos corpos e almas, mas também sobre nossos pen-
samentos e modos de ser. Haja vista que no desígnio de
atender a um estado de felicidade, de sabedoria, de per-
feição, as técnicas de si desenvolvem uma tarefa frequente
de autosuperação do sujeito do modo que ele cria uma re-
lação satisfatória consigo, e dessa maneira, construiu his-
toricamente autonomia.
Atualmente, o TMSC possui em seu quadro de pro-

fessores, dois que foram formados pela escola Bolshoi, os
demais foram alunos de outros espaços escolares da Para-
íba. O projeto “Homens na Dança” tem funcionado com
duas turmas - uma durante a semana e outra, aos sábados
- compostas, ao todo, por mais de vinte homens. Uma par-
cela desses alunos vem de cidades circunvizinhas, o que
nos permite perceber a notoriedade que o projeto tem re-
cebido ao longo desses dois anos de criação.
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Observei, através das falas e dos silenciamentos,

como eles atribuíram sentido às experiências vivenciadas
com a dança nesse espaço. Pude reconstruir o passado a
partir do presente. Ressaltando que não utilizo da memó-
ria e oralidade dos meus narradores em busca de estabe-
lecer verdades, mas a procura de compreender o signifi-
cado que os sujeitos atribuem às experiências que viven-
ciaram. A construção das suas subjetividades, pois, ao re-
contarem o já experienciado, falam muito sobre si.
Assim, ao analisar, a partir das narrativas construí-
das pelos meus entrevistados, se a inserção deles nesse
projeto possibilitou a construção de novas formas de mas-
culinidade, pude concluir que a pedagogização do corpo
masculino através da arte educa para as sensibilidades,
para outras formas de ser e estar no mundo. Outras ma-
neiras de sentir, afetar e ser afetado. Consequentemente,
o corpo masculino educado pela dança desperta para uma
nova consciência de si mesmo desenvolvendo as artes de
si, tal como alerta Michel Foucault (2010) e ressignifi-
cando a própria existência, transformando-a em uma obra
de arte.
Por fim, através desse trabalho de História Cultural
das Práticas Educativas do corpo, busquei contribuir não
apenas para o campo da História da Dança, que possui uma
bibliografia escassa na Paraíba. Foi intenção minha per-
mitir que historiadores, bailarinos e a sociedade de uma
maneira geral, tenham acesso a uma produção que dis-
cute sobre a educação do corpo na instituição escolar do
Teatro Municipal Severino Cabral e sobre a possibilidade de
sujeitos ressignificarem as suas existências, construírem
novos “eus”, novas formas de masculinidades, após o
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despertar para o “conhece-te a ti mesmo” ocasionado pela

arte. Ressaltando que educar é alterar o próprio modo de
fazer, pensar e sentir do sujeito.
REFERÊNCIAS
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venção do falo: uma história do gênero Masculino. Maceió: Edições
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FOUCAULT, Michael. A hermenêutica do sujeito: curso dado no
Collège de France (1981-1982). Trad. Márcio Alves da Fonseca,
Salma annus Muchail. - 3ªed.- São Paulo: Editora WMF, Martins
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_____. A Ordem do Discurso: aula inaugural no Collège de France,
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Almeida Sampaio. - 24. ed. -- São Paulo: edições Loyola, 2014.
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HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradu-
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NIETZSCHE, Frierich Wilhelm. Assim falou Zaratustra: um livro
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QUINTANILHA, Elisa de Brito. Grau Zero — Revista de Crítica

Cultural, v. 4, n. 2, 2016.
SANTAELLA, Lucia. Corpo e comunição: sintoma da cultura. - São
Paulo: Paulus, 2004.
SOUZA, Alysson Amancio. Memórias da dança: recortes de um
movimento. Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2012.
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

QUANDO AS BATIDAS CESSAM E O

CORPO FENECE: VIOLÊNCIA
CONTRA MULHERES NA IMPRENSA
CAMPINENSE NA DÉCADA DE 1970
Eduardo Sebastião da Silva1
Anteontem, cessaram os recados e José Lopes da Silva

acompanhado de seu irmão compareceu à residência de
sua antiga mulher, e ali sem mais delongas, passaram a
espanca-la uma vez que encontrava-se em sua casa to-
talmente indefesa. Quando tinha apanhado muito, Ma-
ria de Souza livrou-se das mãos de seus agressores e saiu
pela rua em desabalada carreira, caindo desfalecida a
bem poucos metros do ‘Pôsto Policial’, para onde cor-
rera com intenção de prestar queixa (Diário da Borborema,
07 jan. 1970).
A dor que foi timbrada na pele, marcada pelos abu-

sos físicos e maus-tratos sofridos por Maria de Souza
Silva, 43 anos, talvez não tenham levado o seu corpo a
1Mestrando do Programa de Pós-Graduação em História pela Uni-

versidade Federal de Campina Grande (PPGH/UFCG), onde desen-
volve pesquisa intitulada “‘Adúlteras, injuriadas e donas de procedi-
mentos indignos’: práticas educativas da luta contra a violência femi-
nina e pelo direito ao divórcio em Campina Grande - PB, na década
de 1970”, sob a orientação da Profa. Dra. Regina Coelli Gomes Nasci-
mento. Licenciado em Letras pela Universidade Estadual da Paraíba
(UEPB).
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óbito. Mas a agressividade que lhe foi causada à alma, que

violou seu espírito e sua mente, transpassou sua carne e
chegou ao seu pobre coração, que não resistiu. Um cora-
ção que em outras épocas há de ter saltitado forte e ale-
gremente por Maria imaginar que teria encontrado no seu
amado, o companheiro José Lopes da Silva, alguém com
quem iria dividir um lar, uma família e uma vida inteira.
Porém, a vida de “maltratos, uma vez que diariamente era
submetida a violenta surra deferida por seu marido” (Di-
ário da Borborema, 07 jan. 1970), fez com que o destino lhe
proporcionasse um trágico desfecho.
Há mais de dez anos que Maria havia se separado
de José Lopes, e assim passou a viver uma vida solitária
junto com seus dois filhos menores, os quais nunca rece-
beram qualquer tipo de ajuda financeira do pai. Nessas
condições e com o passar de longos anos vivendo acom-
panhada da solidão e do abandono, Maria conheceu um
homem chamado João Batista, com quem começou a se
encontrar e, assim, aceitar alguns favores, passando a vi-
ver “maritalmente em sua companhia” (Diário da Borbo-
rema, 07 jan. 1970). E sabendo que teria algum direito re-
ferente ao tempo de casamento vivido com João Batista,
Maria procurou a Justiça para que pudesse se inteirar do
que lhe seria justo de acordo com a lei. Tal decisão deixou
seu ex-marido em efeito de cólera e esse passou a ameaça-
la constantemente, através de recados que, mesmo em
tom de ameaça, não intimidaram Maria. E ela seguiu com
suas reivindicações.
No dia 05 de janeiro de 1970, na cidade de Campina
Grande, José Lopes da Silva, ex-marido de Maria de
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Souza Silva, decidiu interromper os recados e, acompa-

nhado de seu irmão, resolveu cumprir as promessas que
havia feito durante as ameaças à Maria. Aproveitando
que a vítima estava sozinha, os dois invadiram a residên-
cia de sua antiga esposa e passaram a espancá-la. Inde-
fesa, Maria, após muito apanhar, conseguiu se livrar das
mãos que a violentavam e saiu pela rua, em carreira e de-
sabalada. Caiu desfalecida a poucos metros do “Pôsto Po-
licial” para onde se encaminhava afim de prestar queixa.
Socorrida por duas mulheres, foi encaminhada ao Hospital
do Pronto Socorro onde faleceu momentos depois quando
ainda era medicada. Nada mais foi notificado sobre o caso
no periódico noticioso. Apenas se falou que um inquérito
iria ser aberto para que fosse verificado se os dois homens
eram ou não culpados pela morte da doméstica, uma vez
que “conhecidos da extinta afirmam que ela sofria do co-
ração e o diagnóstico médico comprova estas afirmações.”
(Diário da Borborema, 07 jan. 1970).
Com essa notícia retirada das páginas do jornal Di-
ário da Borborema, damos início ao lugar das constantes
agressividades reservadas à figura feminina, demarcadas
nas páginas policiais do Diário da Borborema. Num período
em que as mulheres começavam a tomar consciência de
que, através dos movimentos feministas atuantes desde a
década de 1960, elas poderiam alcançar a emancipação de
seu corpo e a liberdade para a sua alma, muitas outras
ainda sofriam. Tanto com a brutalidade empregada pelos
seus companheiros, como pelas ideologias patriarcais
exercidas pelos seus pais, irmãos e pela própria igreja que,
também, para não perder seu poder dentro dos lares, pre-
tendia consolidar a manutenção do status de família a
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todo custo. É possível que essa Maria nunca tenha lido as

páginas do Diário, e que seu grito de alerta tenha soado no
momento de desespero, porém já percebemos sua ação,
mesmo que tardia, como resistência.
Maria, assim como outras “Marias”, sofreu todos
os tipos de abusos psicológicos que a levaram a resistir às
mais variadas formas de violência doméstica, afim de não
abandonar seu lar e ser mal vista por uma sociedade que
não enxergava com bons olhos uma mulher que vivia sem
a companhia de um marido. Essas, que escolhiam ser li-
vres das amarras de um casamento entre a dor e a agonia,
ou eram enxergadas como “mulher da vida” ou “subver-
siva”.
Durante a minha Licenciatura no Curso de Letras,
pela Universidade Estadual da Paraíba, me deparei com a se-
paração dos meus pais, no ano de 2005, e eu não conse-
guia enxergar a força necessária de que uma mulher pre-
cisaria dispor para desprender-se de um casamento fa-
dado ao fracasso e à infelicidade. O quanto seria doloroso
e, talvez até, incompreensível diante dos olhos de alguns,
tentar se ressignificar como mulher diante de uma socie-
dade tão machista e preconceituosa. E minha mãe preci-
sou se repartir para renascer. E eu não entendi. E fui ma-
chista. E fui preconceituoso. Anos depois, a partir das mi-
nha vivências, quando também precisei me repartir para
sobreviver e renascer, percebi o quanto tinha sido difícil
para ela, na condição de mulher, casada e mãe de três fi-
lhos, tentar se desvencilhar do lar em que viveu durante
anos e partir em busca de uma nova oportunidade de sor-
rir e se sentir livre. E a partir dela também pude perceber
o quanto foi doloroso para mulheres de épocas distantes
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quando o divórcio ainda não era um direito concedido

por lei.
As notícias contendo os casos de violência contra
mulheres na cidade de Campina Grande na década de
1970 estão dispostas no Diário da Borborema2, disponível
para consulta no Arquivo Átila de Almeida3, localizado na
Universidade Estadual da Paraíba, campus Campina
Grande. As notícias nos permitiram analisar os casos de
violência através da ótica da dor de quem decide partir.
Desvencilhar-se. Eram ditos que falavam do “avesso do
amor”, da desmesura da humanidade através de relatos
de mulheres que foram violentadas por seus companhei-
ros. Histórias que na maioria das vezes, possuíam finais
trágicos. Notícias de violências cometidas por aqueles que
não conseguiam lidar com a separação e o distanciamento
do outro.
2 O Diário da Borborema foi o primeiro jornal diário instalado na cidade

de Campina Grande. Seu primeiro número circulou no dia 2 de outu-
bro de 1957. Pertencia à cadeia dos Diários e Rádios Associados. A pri-
meira publicação contou com sete cadernos com 56 páginas, custando
três cruzeiros cada exemplar. Além de notícias locais e regionais, o
periódico publicou também notícias nacionais e até mesmo internaci-
onais, além de artigos e crônicas de vários escritores.
3 Em 2003, o Governo do Estado da Paraíba adquiriu o acerto pessoal
do pesquisador e professor Átila de Almeida e doou à Universidade

Estadual da Paraíba – UEPB – que instituiu, em 2004, a Biblioteca de
Obras Raras Átila de Almeida. Sendo, portanto, responsável pela
guarda, conservação e manutenção da coleção. Instalada no primeiro
andar do prédio da Administração Central da UEPB, em Campina
Grande, a Biblioteca de Obras Raras, Átila de Almeida se apresenta
aos estudiosos como uma singular opção para aqueles que desejam
desenvolver pesquisas acadêmicas.
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As matérias teciam narrativas sobre mulheres que

eram ameaçadas, espancadas e até mortas pelos seus com-
panheiros, por discussões motivadas, ora por ciúme, raiva
ou até casos de infidelidade, segundo as narrativas que o
jornal estabelecia. São discursos que colocavam as mulhe-
res de forma submissa, obedientes às ordens exercidas pe-
los seus companheiros. De uma violência provocada por
afetividades que tinham o objetivo de enclausurar a mu-
lher nos espaços da casa que sempre lhe foram reservados
desde a infância. Nos recantos em que a submissão ao lar
e ao marido eram fortemente consolidados, como a cozi-
nha e o quarto de dormir. Elas sempre foram preparadas
para ser mães, esposas e donas de casa. Acredito que, em-
bora o jornal noticioso tenha se incumbido da missão de
contar à população os casos de violência contra as mulhe-
res, parece que o interesse maior era o de prender a aten-
ção do leitor com narrativas manchadas de sangue. Audi-
ência.
E assim, pesquisar sobre a história da violência co-
metida contra mulheres, na cidade de Campina Grande,
passou a ser uma inquietação constante que precisava ser
discutida. Ao longo da década de 1970 começaram a apa-
recer textos contrários e favoráveis à instituição do divór-
cio enquanto um direito. E dentre as principais preocupa-
ções noticiadas era peculiar encontrar justificativas como
“mulheres mereciam a surra” por serem “donas de proce-
dimentos indignos”, já que os crimes cometidos contra
mulheres em caso de defesa da honra não eram punidos.
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

Sobre afetividades ditas e escritas
Por sensibilidade, entendo ser tudo aquilo que é

sentido e afeta diretamente a existência humana. Gera for-
ças, na mesma medida que destrói. Existem sentimentos
bons e ruins, capazes de mover histórias, alterar roteiros
e dar sentido à vida. São, como afirmou Sandra Pesavento
(2007, p. 10), uma forma de apreensão e conhecimento do
mundo para além do conhecimento científico, que não
brota do racional ou das construções mentais mais elabo-
radas. São sentimentos naturais ao ser humano que estão
para além da racionalidade e são responsáveis por ações
e emoções apresentadas através de fenômenos físicos ou
psíquicos. Ainda de acordo com a autora,
As sensibilidades se apresentam como operações imagi-

nárias de sentido e de representação do mundo que con-
seguem tornar presente uma ausência e produzir, pela
força do pensamento, uma experiência sensível do acon-
tecido. O sentimento faz perdurar a sensação e reproduz
essa interação com a realidade. A força da imaginação
em sua capacidade tanto mimética quanto criativa, está
presente no processo de tradução da experiência hu-
mana.
As pessoas, nos formatos mais simples, reconhe-

cem as emoções sentidas. Stuart Walton (2007), no livro
Uma história das emoções, postulou a existência de dez emo-
ções que podem ser sentidas e percebidas por apresenta-
rem características físicas no corpo ao serem vividas. Den-
tre elas encontramos nos relatos das páginas do Diário da
Borborema: ciúme, raiva, tristeza e ira. Com as quais pre-
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tendemos trabalhar no decorrer da construção deste ar-

tigo. A partir das emoções destacadas por Charles Dar-
win, Stuart Walton (2007) defendeu que as emoções são
responsáveis por mover as histórias individuais ou
mesmo de um grupo de pessoas imbuídas do mesmo sen-
timento, pois tratam-se de “acima de tudo, instrumentos
de sociabilidade [...] elas não são apenas socialmente
construídas e ‘sustentam e reforçam sistemas culturais’,
mas também agem sobre relações humanas em todos os
níveis” (ROSENWEIN, 2011, p. 37). Se as sensibilidades se
apresentam enquanto operações imaginárias como postu-
lou Sandra Pesavento, elas só podem ser acessadas atra-
vés da imaginação, para assim visualizar a experiência do
sensível. Histórias de sensibilidades que não estão escri-
tas nos documentos, mas estão registradas na alma da his-
tória. Afetividades que podem ser pensadas, sentidas, ela-
boradas através da imaginação. Atividade histórica que
só pode ser analisada quando já se experienciou e/ou vi-
veu essas afetividades. Houve experiência.
Minha tentativa de perceber e analisar as sensibili-
dades contidas nas histórias narradas nas páginas dos jor-
nais, configura-se como uma forma de capturar as razões
que moveram as ações, os sentidos expressados para si ou
para o mundo por homens e mulheres em cada momento
da história, são como defendeu Sandra Pesavento (2007)
o “crème de la crème da história”. Nessa tentativa, vivi a
experiência: com as emoções e com os documentos/discur-
sos. A cereja do bolo só seria colocada quando a partir das
minhas sensibilidades - daquilo que vivi, que senti, que
faz parte de minha existência – essas experiências pudes-
sem ser utilizadas para escrever História. Para tanto,
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aprendi com Jorge Larrosa (2016) a importância da experi-

ência, como aquilo “[...] que nos passa, o que nos acontece,
o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou
o que toca”. Aquilo que precisa me afetar, me fazer sentir.
Para tanto, precisei
[...] parar para pensar, parar para olhar, parar para escu-
tar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar
mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, de-
morar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender
o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo
da ação, cultivar a atenção e a delicadeza (LARROSA,
2016, p. 25).
Enquanto sujeito da experiência precisei, a partir

das minhas emoções, imaginar e entender as sensibilida-
des daquelas mulheres agredidas, das que lutavam por
direitos, das que exigiam a liberdade para seu corpo e sua
vida. Precisei ter consciência das minhas emoções, dos
meus desejos para imaginar o imperceptível: as emoções
dos personagens que analiso nessa história. Precisei parar
para me sentir. Só após esse exercício, sentir o outro. Sen-
tir no presente, para buscar no passado, através dos rela-
tos, histórias agora violadas por mim, na tentativa se sen-
tir o vivido. Trazer para o presente as afetividades e trans-
formá-las em texto escrito, em História. Exercício do ofício
dos historiadores.
Na confecção desse texto, violei as fontes coletadas!
Precisei com elas viver o exercício da experiência, como
propõe Jorge Larrosa, já citado. Travei com elas uma rela-
ção de amor e ódio, passional. Parei para ler, para olhar,
para sentir. Com calma. Para entender. Para perceber
aquilo que estava oculto. Para questionar. Para perceber
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suas intencionalidades. Para ressignificá-las. Para contar

aquela história com delicadeza, mesmo quando falava de
agressividades, de crimes contra o corpo e contra a alma.
Sobre as notícias encontradas apliquei o método da aná-
lise do discurso. Estabeleci uma relação de intimidade e
de distanciamento. Método perigoso, por oferecer riscos
de sedução e de engano. Método rico, por viabilizar uma
espécie de microscópio que lê suas entranhas. O conceito
de experiência é útil para entender e sentir a história des-
sas mulheres, muitas vezes anônimas; para ler e proble-
matizar as fontes e para ressignificar a existência. Pois,
“[...] o sujeito da experiência tem algo desse ser fascinante
que se expõe atravessando um espaço indeterminado e
perigoso, pondo-se nele à prova” (LARROSA, 2016, p. 26).
Afetado pelas experiências vividas, só pude escre-
ver essas linhas iniciais graças à História Cultural que
“tem se empenhado, dentre outras coisas a resgatar as
sensibilidades do passado ou as práticas culturais do sen-
sível, através das marcas que deixaram registradas nos ar-
quivos, nas artes, nas literaturas” (PESAVENTO, 2007, p.
9). Sendo a História Cultural a mais eclética (Cf. BURKE,
2008), parece que tudo se tornou objeto possível de ser es-
tudado nesse campo: comidas, espartilhos, corpos, sexua-
lidade, beleza, estética, sentimentos, exercícios, dentre ou-
tros. Me parece que diante dessas inúmeras possibilida-
des, a Linha III – História Cultural das Práticas Educativas –
o Programa de Pós-Graduação em História dedicou-se a
reunir pesquisadores interessados em fazer estudos so-
bres os espaços educativos que estão para além dos muros
das instituições, passando por todos os lugares ou formas
de educar. Foi pensando nesse lugar de fala que encontrei
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um abrigo. Lugar possível para perceber que o corpo fe-

minino, aquele que foi violentado e que, ao mesmo tempo
lutou por uma emancipação, também se constitui en-
quanto uma prática educativa responsável por denunciar,
ainda anos depois, quando os casos de violência contra a
mulher continuam a ocorrer nos dias de hoje. Eis a função
social dessa pesquisa. Eis a contribuição da História Cul-
tural em minha vida.
Portanto, navegar nas águas da História Cultural
me possibilitou escrever uma História das Mulheres po-
bres, donas das mais diversas afetividades, afetadas pela
violência e responsáveis por enfrentar o machismo na
hora de reivindicar seus direitos na cidade de Campina
Grande. É sobre essas mulheres que dedico essas linhas
timbradas sob a luz de uma história sensível, de mulheres
que amaram demais, sentiram ciúmes, foram infiéis, ou
fidedignas demais, que resistiram, que bradaram mesmo
sem abrir a boca em defesa daquilo que acreditavam.
De acordo com Louise Tilly (1994) ainda que defi-
nidas pelo sexo, as mulheres são algo mais do que uma
categoria biológica; elas existem socialmente e compreen-
dem pessoas do sexo feminino de diferentes idades, de di-
ferentes situações familiares, pertencentes a diferentes
classes sociais, nações e comunidades; suas vidas são mo-
deladas por diferentes regras sociais e costumes, em um
meio no qual se configuram crenças e opiniões decorren-
tes de estruturas de poder.
Dessa forma, as mulheres que problematizo são em
sua maioria pobres, donas de casa, domésticas ou traba-
lhadoras das fábricas; mulheres por vezes casadas, mães
de muitos filhos e moradoras dos bairros periféricos da
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cidade de Campina Grande. Vale ressaltar que até o pre-

sente momento, não encontrei uma notícia sequer de vio-
lência feminina cometida contra uma mulher da elite cam-
pinense nas páginas do Diário da Borborema4. Mas também
são mulheres que encontraram formas de resistência, ou
aquilo que podemos chamar de microfísica do poder, uma
esfera micro do poder podendo ser entendido não como
uma entidade ou algo que tenha um local determinado
para atuar, mas sim como estando em todos os lugares.
Não existe o poder, mas relações de poder. Não existe al-
guém que o detenha em exclusividade. Ele é exercido por
todas as pessoas nas práticas cotidianas, criando regras e
cumprindo-as, ou não: resistindo. O conceito, postulado
por Michel Foucault (1990) me leva a entender que todas
as pessoas são detentoras de algum tipo de poder, em seu
corpo, nas relações estabelecidas, nas práticas do dia a
dia. Assim, aquele que cria e/ou detém o poder possivel-
mente enfrentará uma resistência. Não respeitar as regras
ditadas pelos detentores de poder se configura enquanto
uma forma de resistência.
Minhas personagens, selecionadas a partir dos re-
latos de violência, foram detentoras de micro poderes, na
mesma medida que de resistência, que se configura nesse
caso como outra forma de poder. São mulheres que elabo-
raram, por meio das sensibilidades, formas de resistir, de
camuflar, de se expor, de lutar, de combater. Formas de
romper com aquele formato atribuído historicamente
desde o século XIX, como apontou Margareth Rago (2014)
4 Esse fato não quer dizer que as mulheres da elite também não so-
fressem violência, elas apenas não eram publicadas nas páginas “po-
liciais” da imprensa local.
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de mulheres esposa-mãe-dona-de-casa, afetiva, mas asse-

xuada mesmo quando o tempo já era outro: as cidades já
eram urbanizadas, direitos já eram assegurados por lei,
elas já ocupavam espaços públicos nas ruas, nas praças,
nos acontecimentos da vida social, nos teatros, cafés e exi-
giam sua participação ativa no mundo do trabalho.
Foi na história dessas mulheres, pobres, periféri-
cas, lutadoras, apaixonadas, passionais que mergulhei.
Uma história das mulheres que se afastou da política, am-
pliando, de acordo com Peter Burke (2004), seu campo de
questionamento, documentando todos os aspectos da
vida das mulheres no passado, e dessa forma, adquiriu
energia própria. São impressões de um profissional das
Letras, adentrando os domínios de Clio. Sei que muito
ainda preciso aprender, mais ainda a conhecer. Sigo em
passos lentos, certo de que chegarei ao meu objetivo.
Sobre formas de fazer
Fazer história é antes de tudo uma prática. Com

essa frase, Michel de Certeau (2007) abre um de seus tex-
tos contidos na Escrita da História. Preciso concordar com
o autor. Fazer história, ou melhor, escrever história neces-
sita atenção, cuidado, leveza. Exige a segurança da teoria
e o rigor do método. Não basta ter as fontes, é preciso sa-
ber o que fazer com elas. Por isso, fazer história é uma
prática. Atividade que tem feito parte do meu cotidiano,
desde o momento que iniciei a pesquisa sobre mulheres
violentadas nas páginas do Diário da Borborema.
Ao decidir tomar a cidade de Campina Grande
como espaço de análise e a história das mulheres como
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objeto de interesse, cheguei ao Diário da Borborema, perió-

dico que circulou na segunda metade do século XX na Ra-
inha da Borborema, com seu caráter noticioso. Assim, tomei
o jornal como principal fonte de análise para essa disser-
tação. Como já afirmei acima, são numerosos os casos de
violência contra mulheres que encontrei impressos em
suas páginas. Em algumas das visitas, tive receio de abri-
las e o sangue respingar em meu rosto. Facas, armas de
fogo, cacetes, cinturões, pedras, paus, cipós, barras de
ferro, cabos de vassoura, tijolos, dentre outros eram des-
critos como instrumentos utilizados para machucar o
corpo feminino.
O Diário da Borborema foi o primeiro jornal diário
instalado na cidade de Campina Grande. Seu primeiro
número circulou no dia 2 de outubro de 1957. Pertencia à
cadeia dos Diários e Rádios Associados. A primeira publica-
ção contou com sete cadernos com 56 páginas, custando
três cruzeiros cada exemplar. Além de notícias locais e re-
gionais, o periódico publicou também notícias nacionais e
até mesmo internacionais, além de artigos e crônicas de
vários escritores. Desde o início de sua circulação, o jornal
foi testemunha dos principais fatos que hoje compõem a
história de Campina Grande e acompanhou os principais
desdobramentos da política e daqueles que ajudaram a ci-
dade a se desenvolver5.
O Diário da Borborema configurou-se como baú de
más memórias a serem selecionadas e analisadas por
mim. Assumi o papel de historiador operacionalizando
5 É importante ressaltar que além do Diário da Borborema, existiam ou-

tros impressos noticiosos que circulavam pelas cidades paraibanas: o
Correio da Paraíba (1953); O Norte (1908); e A União (1893).
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“os questionamentos às fontes para extrair um signifi-

cado, retirando de sua linguagem os elementos capazes
de representarem determinado momento histórico”
(SOSA, 2007, p. 19). Coube ainda a mim, perceber não
apenas que os elementos do momento histórico são im-
portantes, mas buscar captar também quais foram os ele-
mentos de interesse do próprio jornal. Fazer uma análise
de seu discurso é imprescindível, pois o jornalismo, ao se-
lecionar e transmitir a notícia procede a uma manipulação
do conhecimento apreendido pelo público leitor.
De acordo com Rafael Saraiva Lapuente (2015) o
pesquisador deve ter ciência de que um periódico, inde-
pendentemente de seu perfil, está envolvido em um jogo
de interesses, ora convergentes, ora conflitantes. O que
está escrito nele nem sempre é um relato fidedigno, por
ter por trás de sua reportagem, muitas vezes, a defesa de
um posicionamento político, de um poder econômico, de
uma causa social, de um alcance a um público alvo etc.,
advindos das pressões de governantes, grupos financei-
ros, anunciantes, leitores, grupos políticos e sociais, mui-
tas vezes de modo dissimulado, disfarçado (por isso tam-
bém o cuidado com análises que focam exclusivamente
nos editoriais para conhecer o posicionamento do perió-
dico).
Analisar seus discursos, significa colocá-los sob
suspeita. Espremê-los. Ouvir seus sussurros. Questionar.
Olhar com atenção. Conversar com eles. Viver a experiên-
cia. Possível através das propostas de Michel Foucault, ao
apresentar às diversas ciências sua Ordem do discurso
(1996), e sua proposta metodológica da análise do discurso.
Para esse autor, o discurso nada mais é do que um jogo de
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escritura, no primeiro caso, de leitura, no segundo, de

troca, no terceiro. Quando nos deparamos com um dis-
curso, no caso dos jornais, eles nos chegam em forma de
escritos, ao pôr os olhos sobre esses escritos fazemos lei-
turas. Essa associação culmina com a troca, com o diálogo
daquilo que leio com aquilo que compreendo. Para Mi-
chel Foucault (1996), nesse momento o discurso se anula
e é elaborado um outro discurso na ordem do significante,
ou seja, na forma como entendemos e elaboramos. É isso
que faremos com as fontes: leituras de “verdades”, para
construir outras “verdades”. Ou como o próprio Foucault
chamou atenção: “a reverberação de uma verdade nas-
cendo diante de seus próprios olhos” (p. 49).
Nesse sentido, tomo de empréstimo a metáfora
contada por Durval Muniz de Albuquerque Jr (2013), fa-
zer história com o sorriso nos lábios é realizar a atividade
lúdica de se deslocar até o passado através das fontes, fa-
zer leituras sobre elas; questioná-las e a partir dos interes-
ses do presente escrever história qualificada. Assim, apre-
sento ao leitor, uma proposta de estrutura dessa disserta-
ção de mestrado.
Quanto à Maria, sua morte, à época, não deve ter
repercutido bastante, visto que naquele período notícias
com tais finais eram previsíveis. Nos dias atuais, essas
“Marias”, passaram a se tornar estatística, pois os mesmos
crimes continuam acontecendo de maneira tão brutal
quanto os noticiados pelo Diário da Borborema. Porém, gra-
ças às lutas e ao poder emanado pelos movimentos femi-
nistas, tais atos de violência receberam nomenclatura para
que possam ser identificados e combatidos, como por
exemplo os crimes de feminicídio. Crimes cometidos contra
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mulheres, exclusivamente pela condição de ser mulher. E

por isso, praticados pela discriminação de gênero que,
culturalmente, ainda reserva à mulher o papel de submis-
são e apropriação masculina6.
REFERÊNCIAS
Fontes
Diário da Borborema. Edições de janeiro de 1970 a dezembro de
1977.
Arquivo Átila de Almeida.
Bibliografia
ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. Michel Foucault e a Mona
Lisa ou como escrever história com um sorriso nos lábios. In:
6 Apesar da pesquisa está temporalmente localizada na década de

1970, acho importante chamar a atenção para o tema nos dias atuais.
Para tanto, afirmamos que atos de violência cometidos contra a mu-
lher, devem ser denunciados. Foi promulgada no ano de 2006 a Lei
Maria da Penha que criou meios necessários para coibir e erradicar a
violência doméstica e familiar que mata milhares de mulheres a cada
ano. Essa lei prevê as formas de violência cometidas e as medidas de
assistência e proteção às vítimas, assegurando o efetivos direitos so-
ciais aos quais mulher tem direito, sendo alterada mais tarde pela Lei
13.641, de 3 de Abril de 2018, tipificando o crime de descumprimento
de medidas protetivas de urgência. Há ainda o LIGUE 180, criado
pela Secretaria de Políticas Públicas para as Mulheres, da Presidência
da República (SPM-PR) em 2005. Esse canal transformou-se num dis-
que-denúncia onde as mulheres tem um acesso direto e prático no
envio de denúncias ao Ministério Público, no intuito de agilizar e
combater de forma sistematizada a prática de atos de agressão contra
a mulher. Funcionando como uma “rede nacional de enfrentamento
à violência contra a mulher, sob o amparo da Lei Maria da Penha.
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RAGO, Margareth; VEIGA-NETO, Alfredo. Figuras de Foucault.

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da saúde e das doenças
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A HORA DAS ESTRELAS: PRÁTICAS

EDUCATIVAS EM SAÚDE MENTAL E
SUBJETIVIDADES INSCRITAS NOS
CORPOS DE MENINAS EM CAMPINA
GRANDE, PB (2002-2014)
Verônica Figueiredo Pereira1
Transgredir, porém, os meus próprios limites me fasci-

nou de repente. E foi quando pensei em escrever sobre a
realidade, já que essa me ultrapassa (Clarice Lispector).
A epígrafe que inaugura este artigo remete a uma

das falas de Rodrigo S.M., narrador personagem do livro
A hora da estrela, escrito por Clarice Lispector em 1977. No
enredo Rodrigo S. M., é um escritor, que deparando-se
numa rua do Rio de janeiro com uma jovem migrante nor-
destina, enxerga na moça o sentimento de perdição. Desse
momento em diante, afloram-lhe angústias existenciais,
onde a imagem de miséria da jovem o perturba. Atordo-
ado, vive uma epifania2, que revela o vínculo de seu eu
1 Graduada em Serviço Social pela Universidade Estadual da Paraíba

- UEPB.
2 A epifania é um recurso bastante utilizado nos textos de Clarice Lis-
pector, trata-se de um momento de revelação, de descoberta que
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com o outro, com o diferente. Decide escrever um livro,

inspirando-se na nordestina que tanto o incomodou. As-
sim, conta as aventuras de Macabéa, uma migrante alago-
ana, alienada, órfã, criada por meio de ferrenha disciplina
imposta por uma tia beata, vivendo no Rio de Janeiro,
numa cidade toda feita contra ela (LISPECTOR, 1998, p.
15) No transcurso de sua narrativa, o escritor percebe-se
tomado por sua criação, a ponto de ver sua imagem mis-
turada a de Macabéa: “Vejo a nordestina se olhando no
espelho e - um rufar de tambor - no espelho aparece meu
rosto cansando e barbudo (LISPECTOR, 1998, p.22).
Da fusão entre o intelectual Rodrigo S.M. e a mi-
grante Macabéa ilustra-se a alteridade, um dos temas que
permeiam tanto a novela literária clariceana quanto o
texto que por oportuno apresento. Introduzir, portanto,
estas linhas adotando A hora da estrela, não se fez ao acaso,
a epifania vivenciada por Rodrigo S.M. em face de uma
nordestina, em muito sintetiza a minha experiência en-
quanto estagiária do curso de Serviço Social, junto às prá-
ticas educativas em saúde mental desenvolvidas pela Cá-
ritas diocesana3 - organismo da Igreja católica, e a organi-
zação não governamental Pró-adolescente, Mulher, Es-
paço e Vida – PROAMEV– nos bairros da Catingueira e
Cidades, em Campina Grande-PB, no período de 2002 a
acontece a partir de acontecimentos simples, banais. No caso de Ro-

drigo S.M., o encontro com a nordestina desencadeou para ele, uma
epifania.
3 Ligada à CNBB – Conferência dos bispos do Brasil – responsável
pelo serviço social da Igreja Católica, por serviços de caridades em

comunidades que apresentam elevada carência material.
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2014. Práticas educativas direcionadas para adolescentes

do sexo feminino, residentes naquelas áreas periféricas.
Decerto, o leitor ou leitora questionará como foi
possível para uma pesquisadora graduada em Serviço So-
cial, aventurar-se pelos domínios de Clio4, acompanhada
pela Literatura clariceana? A resposta para tal indagação
não repercute apenas no fascínio que é transgredir os pró-
prios limites, como é dito por Rodrigo S.M. divagando
acerca do ato de escrita da realidade, mas nas diversas in-
terfaces interdisciplinares que potencializam-se na obra
de Clarice. Há de se notar que questões discutidas em seu
texto, incidem tanto em problemas sociais quanto na aná-
lise de subjetividades. Em razão disso tomo de emprés-
timo a declaração de (CALVALCANTI, 2013, p.40) “[...]
me deixo atravessar, literária e metodologicamente pela
escrita criativa e poética da literatura [...]”. Viajando pela
via láctea clariceana, decidida a aportar na História.
Nessa viagem interestelar, lanço um breve registro
de fatos antecedentes5, memórias de minha primeira visita a
sede da PROAMEV no bairro da Catingueira, pois como
bem disse Eduardo Galeano (1991) a memória é conside-
rada o melhor ponto de partida para viajantes com desejo
de profundidade. Se assim o é, nestes escritos ela nos con-
duz até as estrelas. Noutras palavras, até as jovens que
afetuosamente passei a chamar de “meninas estrelas”
4 Considerada pelos historiadores, a musa da História, a deusa Clio é

filha de Mnemosine, deusa da memória, conforme a mitologia grega.
5 Clarice Lispector, ao escrever A hora da estrela, pensou em 13 títulos
possíveis para a obra, Registro dos fatos antecedentes, é um dos títulos

elencados pela autora para nomear sua obra.
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dada a aproximação que percebi entre elas e Macabéa. To-

davia, ao chegar ao bairro da Catingueira, fui colonizada
por sua cartografia. As imagens da pobreza assemelha-
vam-se as de um caleidoscópio – numa calçada homens
preparavam-se para o jogo de bilhar, uma mulher idosa
embriagada praguejava palavras desconexas, um vende-
dor empurrava seu carrinho com produtos para à venda
a prestações, parava e conferia atentamente seu talão com
anotações. Um outro vendedor, só que de peixe, equili-
brava-se com uma caixa de isopor ensanguentada e suja
sobre os ombros.
Na mesma avenida, animais disputavam com os
moradores e um velho ônibus enfumaçado, espaços para
trafegar, enquanto adolescentes exibiam orgulhosos, ga-
los para rinhas. Nos terrenos baldios, catadores de lixo co-
biçavam materiais recicláveis, em uma janela um gato
dormitava com o focinho bastante arranhado e ao seu
lado, um ancião fumava seu cachimbo, como se aquela
fosse sua única preocupação. Notei naquela geometria, o
predomínio de tradições rurais, unidas a traços de moder-
nização. Via-se luz elétrica, abastecimento de água enca-
nada, Escola, posto de saúde e pavimentação da rua prin-
cipal.
Entretanto, a distância da área central da cidade,
criava a ilusão de se estar em outro município, em uma
espacialidade desconhecida. De lá se avistava, uma Cam-
pina Grande, indiferente, ao longe. Estar naquela locali-
dade forçou-me à lembrança mesmo em tempo e espaço
totalmente distintos, da conclusão a que chegou Alain
Corbin (1987) ao tratar da Europa do século XIX, desta-
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cando a necessidade que houve de afastar o pobre, de se-

gregá-lo, de mantê-lo distante do perímetro urbano. No
que se refere às origens dos bairros da Catingueira e Ci-
dades, em 1970 a área foi dividida e entregue para algu-
mas famílias no intuito de expandir a urbanização6 de
Campina Grande, já que antes no local, havia apenas pro-
priedades rurais. Com o passar dos decênios, expandiu-
se e emergiram áreas periféricas. Para a Cáritas diocesana,
o elevado número de gravidez na adolescência e o envol-
vimento com drogas por parte de seus jovens, denuncia-
vam que havia nas comunidades, uma situação de vulne-
rabilidade social.
A par disso, o organismo católico, encontrou o ce-
nário propício para sua atuação, financiando as práticas
educativas em saúde mental levadas a efeito pela PROA-
MEV, ONG que atuava no combate à violência e conse-
quentemente aos riscos à saúde e vida de mulheres e ado-
lescentes em espaços de pobreza. As diretrizes educativas
definidas pela Cáritas eram fixadas nas chamadas oficinas
terapêuticas que trabalhavam a autoestima, o corpo, a se-
xualidade, entre muitos outros temas que influíam nas
subjetividades das meninas e, por conseguinte da comu-
nidade. Para Solange Maria Teixeira (2015) esses acompa-
nhamentos, aconselhamentos em grupos ou individuais,
como forma de fortalecimento da autoestima e autonomia
produziam novas subjetividades, porém reforçavam res-
ponsabilidades familiares e afastavam deveres que cabe-
riam ao Estado para com a coletividade. A autora refere-
se aos chamados trabalhos sociais que são comuns às
6Disponível em https://onibusparaibanos.com/2013/04/01/conhe-
cendo-as-linhas-catingueira-e-sua/
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ONGs e outras instituições civis não vinculadas ao go-

verno. Era nesse contexto que tinha-se a ação da Cáritas
em conjunto com a PROAMEV.
As reuniões com as meninas ocorriam em um ve-
lho galpão alugado pela Cáritas diocesana, acolhendo –
adolescentes entre 10 e 17 anos – magras, esquálidas, al-
gumas exibindo barrigas salientes, peles amareladas, em-
palidecidas, dentes fustigados por cáries, cabelos mal tra-
tados ou sem qualquer trato, rostos enfeitados por espi-
nhas e micoses, apáticas. Fora isso, elas não sabiam gritar e
desconheciam ter algum direito ao grito.7 Frequentavam a
escola do bairro, mas quanto ao futuro,8 nada sabiam res-
ponder, nem quem eram elas conseguiam definir na ativi-
dade proposta em folha de papel. A visão daquelas meni-
nas constituiu para mim, meu momento epifânico, o en-
contro com o outro. Como propõe Skliar (2003) o outro que
nos é distante, incompreensível, que demonstra sua exte-
rioridade, mas que também exibe-se em nossa interiori-
dade.
Nas atividades recreativas vi que muitas sonha-
vam ser estrelas, não do cinema hollywoodiano – elas
nunca ouviram falar de Marilyn Monroe ou Greta Garbo
– desejavam protagonizar telenovelas, ser cantoras ou bai-
larinas. Colecionavam fotos de artistas da TV, recortadas
de revistas que traziam celebridades, e encontravam nisso
7 Ela não sabe gritar e Direito ao grito, foram dois dos títulos apresenta-
dos por Clarice como opção para nomear A hora da estrela. No texto,
faço uso do plural: Elas não sabem gritar por estar metaforicamente as-
sociando as participantes das práticas educativas em saúde mental, à
Macabéa.
8 Outra das 13 opções de títulos que Clarice Lispector, escolheu para
o livro A hora da estrela.
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muito gosto. Eram “Maria da Penha, Maria Aparecida,

Maria José e Maria apenas”9, mas eram, principalmente,
“Macabéas”. Diante delas me senti semelhante a Rodrigo
S.M., ao olhar para a migrante nordestina, pois na face de
cada uma delas, invisíveis para a sociedade, consegui
também enxergar o sentimento de perdição e perdi-me à
procura do meu próprio eu, da minha própria identidade,
já que “nós continuamos buscando a identidade e cons-
truindo biografias que tecem as diferentes partes dos nos-
sos eus (HALL, 2005, p. 39)”.
A colaboração com o trabalho educativo em Sa-
úde Mental junto às “meninas estrelas” configurou-se em
uma experiência arrebatadora, pela qual me senti tomada,
tragada. Como sugere Jorge Larrosa (2004) o sujeito da ex-
periência “[...] não é um sujeito definido por seus sucessos
ou por seus poderes, mas um sujeito que perde seus po-
deres, precisamente porque aquilo do qual fez a experiên-
cia se apodera dele [...]”. (LARROSA, 2004, p.163). O su-
jeito da experiência é condenado a paixões, afecções e con-
flitos. Se, antes me sentia praticando um assovio ao vento
escuro10, logo vi despontar na abóboda celeste meu inte-
resse pela pesquisa historiográfica. A experiência pro-
voca, aguça sentidos, toca, e como afirmou Rodrigo S.M
“Quem vive sabe, também sei das coisas por estar vi-
vendo” (LISPECTOR, 1998, p.10).
9 Referência aos nomes das colegas de quarto de Macabéa, no livro A

hora da estrela (1998).
10 Mais um dos títulos pensados por Clarice Lispector, para seu livro
A hora da estrela.
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Nesta órbita, unindo História e Literatura, procuro

a estrela das páginas de Clarice, uma jovem que repre-
senta o drama dos migrantes nordestinos nas grandes me-
trópoles em busca da sobrevivência, mas a cima de tudo
representa os conflitos íntimos vivenciados durante o ser
e o estar no mundo. Residindo de forma deplorável no
Rio de janeiro, ela gosta de escutar o canto do galo por ser
uma lembrança que guarda de sua terra. Por outro lado
emocionava-se ouvindo ópera. Como os cenários em que
viveu, Macabéa é caleidoscópica, polissêmica. De existên-
cia rala, inconsciente de si mesma, alienada, coleciona-
dora de anúncios publicitários, ela ao mesmo tempo ques-
tiona a linguagem e deseja ser estrela de cinema tal qual
Marilyn Monroe e Greta Garbo, contudo, é encardida, ra-
ramente se lava (LISPECTOR, p.14, 1998). Sua vida é uma
lacrimogênica história de cordel11. Vislumbra algum alento e
esperança, ao ouvir de uma cartomante:
Macabéa! Tenho grandes notícias para lhe dar! É coisa

muito séria e muito alegre: sua vida vai mudar comple-
tamente! E digo mais: vai mudar a partir do momento
em que você sair da minha casa! Você vai se sentir outra!
(LISPECTOR, p. 76, 1998)
As estrelas dessas páginas, assim como Macabéa,

eram significadas pelo universo rural e urbano, porém ti-
veram sua cartomante representadas nas figuras da Cári-
tas diocesana e da ONG PROAMEV, as previsões eram
também de um futuro auspicioso, alegre, em que cada
11Mais uma das opções de títulos que Clarice Lispector escolheu para
o livro A hora da estrela.
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uma teria sua hora de estrela. Para que esse momento es-
plendoroso ocorresse, cobrava-se dedicação aos estudos,
participação nas atividades domésticas, e assiduidade nas
oficinas para promoção de práticas educativas em saúde
mental. Compreendendo por saúde mental, o que Paulo
Amarante (2011) define como o estado mental dos sujeitos
e das coletividades, sua ordem, bem estar, equilíbrio, nor-
malidade. Manter as meninas ocupadas era a estratégia
utilizada para a preservação da saúde mental.
Em contrapartida, o consumo de drogas, a pro-
miscuidade sexual, a gravidez na adolescência e o aban-
dono escolar iam de encontro à saúde mental, causavam
danos ao equilíbrio e harmonia familiar bem como ao es-
paço comunitário. Diante disso, os corpos das meninas
eram treinados pela Cáritas/PROAMEV, para que a
mente se tornasse livre de desvios de conduta. Para tanto,
existiam as terapias de grupo, as rodas de conversas, a lu-
dicidade, dinâmicas, competições esportivas, apresenta-
ções de dança dentro e fora da comunidade, trabalhos ar-
tesanais, e até encontros interestaduais.
Deu-se início a uma verdadeira jornada pelas es-
trelas , com o suporte da Escola municipal, de educado-
12
res físicos, assistentes sociais, profissionais de saúde, e das

próprias destinatárias das práticas educativas que rece-
biam a incumbência de divulgar o trabalho na comuni-
dade, trazendo novas participantes para o grupo. Contou-
se, sobremaneira com a presença da ONG GAVE – Grupo
de apoio à vida, que prestava assistência a pessoas porta-
12Alusão ao filme norte americano de ficção científica, Star Trek, tra-

duzido para o português como Jornada nas estrelas, lançado em 1979.
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doras do vírus HIV. Procurava-se incutir o medo do con-

tágio por doenças sexualmente transmissíveis, interditar
a liberdade sexual, pois a doença seria um castigo para os
mais sexualmente ativos. (SONTAG, 2007, p.98). Fa-
zendo-se necessário o controle da libido, havendo todo
um aparato logístico e discursivo com a finalidade de
transformar os modos de ser e atuar das “meninas estre-
las”.
Nesta órbita, utilizar a intertextualidade da litera-
tura de Clarice conflui diretamente para os escritos trans-
versais de Michel Foucault, filósofo que ilumina essa in-
vestigação, pois se em A hora da estrela, o escritor Rodrigo
S.M., dá vida a personagem Macabéa que é também lida
como um corpo dócil. Nas comunidades da Catingueira e
Cidades, a Cáritas/PROAMEV procurava dá animus às
meninas por meio das práticas educativas em saúde men-
tal, cujo emprego ocorria pondo em cena dispositivos dis-
ciplinares que iam produzindo novas subjetividades: “Vi-
giando comportamentos, apreciando-os, sancionando-os,
medindo qualidades ou seus méritos (FOUCAULT, 2010,
p. 138)”.
Nas cartas embaralhadas e postas sobre a mesa, lia-
se: as meninas vivenciariam uma transformação parecida
à vaticinada por madama Carlota13 para Macabéa. Se
transformariam em outras. Com esse objetivo, a Cári-
tas/PROAMEV, foram nas comunidades da Catingueira
e Cidades, uma escola fora da escola, cuja meta era tam-
bém educar, transmitir conhecimentos, disciplinar, mode-
lar, formar sujeitos e identidades. Frise-se que identida-
des também de gênero. Além disso, pretendia-se civilizar
13 Nome da cartomante procurada por Macabéa.
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as participantes que semelhante a Macabéa, demonstra-

vam ser incompetentes para a vida. O trabalho da ONG e
da escola uniam-se nesse aspecto, em sintonia com as
ponderações de Albuquerque Jr. (2012) ao discutir a insti-
tuição escolar em si,
[...] uma maquinaria destinada a produzir sujeitos, a

produzir subjetividades, a produzir corpos treinados e
hábeis, a produzir formas de pensamento e de sensibili-
dade adequados à ordem social burguesa. A escola
surge como uma das instituições destinadas a discipli-
nar corpos e mentes, a disciplinar o próprio saber, sua
produção e transmissão [...] (ALBUERQUERQUE JR.
2012 p.03).
Pois bem, vê-se que os métodos empregados pela

Cáritas e PROAMEV não diferiam dos mencionados por
Albuquerque Jr. ao analisar a instituição escolar. Mas, não
sendo o organismo da Igreja Católica e a ONG, uma es-
cola propriamente dita, com as vestes que a compõe,
corpo funcional, espaço, cultura material, conteúdos e
currículo, perfilha-se também as considerações redigidas
por Guacira Lopes Louro (2007) pois,
Muitos espaços e processos sociais, além da escola, cons-

tituem-se instâncias educativas. As formas pelas quais
essas instâncias interpelam os sujeitos diferem, contudo,
daquelas em ação nas escolas, e consequentemente, tam-
bém seus efeitos podem ser distintos. (LOURO, 2007
p.422).
Para avaliar se os efeitos educativos estavam sendo

atingidos, eram realizadas visitas domiciliares, onde em
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outros termos, inqueria-se aos pais das meninas se elas ti-

nham se transformando em corpos dóceis, pois “[...] É dó-
cil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utili-
zado, que pode ser transformado e aperfeiçoado [...]”.
(FOUCAULT, 2010, p. 132). Perguntas constantes durante
essas visitas versavam exatamente sobre o comporta-
mento das participantes, queria-se saber se elas tinham
melhorado o desempenho na Escola, se estavam mais ca-
seiras, se ajudavam na limpeza da casa, se tinham deixado
a rebeldia, se estavam obedientes. As meninas deveriam
cumprir um papel que caberia somente a elas enquanto
portadoras de identidades femininas. Os corpos das “me-
ninas estrelas” sofriam ressignificações, imprimia-se um
lugar para o feminino, manter-se em casa, ajudando nas
tarefas domésticas fazia parte desse lugar que não acolhia
corpos masculinos. Educavam-se os gestos das jovens.
Sendo útil a reflexão de Guacira Lopes Louro (1997) ao
supor que as identidades são construídas e transformadas
por meio de discursos, símbolos que designam o lugar
para o feminino e masculino.
Diante dessas recordações, reencontro manifesta-
ções de emoções, sentidos plurais, mantendo contato com
o outro, que em mim encontra pouso, mas nunca repouso
“[...] escrevo com o corpo [...] (LISPECTOR, 1998, p. 16) Já
que dele despontam sentimentos e sentidos os mais vari-
ados e constato que “[...] Nossa sensibilidade é histórica:
o tato, o olfato, o paladar, a visão e audição, também são
testemunhas de um dado tempo e de um dado contexto
social [...]” (ALBUQUERQUE JR, 2008, p. 113). Ao relem-
brar o trabalho nos bairros da Catingueira e Cidades, che-
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gam dos recônditos da memória, o modus vivendi das me-

ninas, os odores, as imagens, o espaço, as paisagens e fi-
nalmente, os sujeitos e suas sensibilidades. Conforme
postula Alain Corbin (2005) a existência de uma História
voltada para os sentidos, a maneira como as pessoas estu-
dadas se representam, uma História com vistas às sensi-
bilidades, os sentimentos, as paixões, as emoções.
Creio que estes são os substratos que compõem a
História da qual fui integrante e reluto por manter res-
plandecente. Compartilho da noção de que “[...] a memó-
ria atualiza e presentifica o passado, uma vez que é reten-
ção mesmo que inconsciente ou encoberta da experiência
vivida e dos sentimentos preservados”. [...]. (DELGADO,
2006, p.17). Sigo concordando que “[...] a História é traba-
lho de indivíduos que querem conhecer o outro, inter-
pretá-lo. As memórias nascem de uma relação consigo
mesmo, a História nasce de uma relação com o outro, a
alteridade” (ALBURQUERQUE JR, 2007, p.49.) O outro
como nós mesmos. Uma imbricação em que se fazem pu-
lular as subjetividades.
E mantendo aceso esse diálogo entre História e Li-
teratura, discordo de Vilma Arêas (2005), ao defender que
em A hora da estrela, Clarice aborda a subjetividade do po-
bre. Vejo que a história de Rodrigo S.M. e de Macabéa vai
muito além, perpassando a subjetividade humana e, é por
isso que o texto de Clarice interessa a tantos campos do
conhecimento, e casa tão bem com a História das “meni-
nas estrelas” da Catingueira e Cidades. Assim como a es-
trela Macabéa, as jovens das comunidades da Catingueira
e Cidades, também conservaram a capacidade de sonhar.
Nas oficinas temáticas, nas apresentações de dança, os
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olhos cintilavam como as estrelas que se incandescentes

no imenso firmamento.
No final de A hora da estrela, Rodrigo S.M., narra o
ocaso de uma estrela14, Macabéa é atropelada atrapalhando
a rotina da rua, com sua morte chama alguma atenção,
tem sua hora de estrela, brilha, libertar-se, resiste. Na
morte encontra a transgressão do destino bem traçado
pela cartomante. Para a personagem clariceana não cabe
uma única definição, ela acolhe muito sentidos, mais que
adversidade ela é diversidade. É uma “estrela de mil pon-
tas” (LISPECTOR, p.85 1998) vida que se afirma em face
da morte. As estrelas que pontilham o espaço da Catin-
gueira e Cidades também são diversas, portadoras de
muitos eus, uma vez que: “como a nordestina há milhares
de moças espalhadas por cortiços [...] não notam sequer
que são facilmente substituíveis e que tanto existiram
como não existiram” (LISPECTOR, 1998, p. 14)”.
Penso que a relevância desse artigo está no fato de
fazer com que elas vivam, através de suas histórias, per-
cebendo como se deram as práticas educativas em saúde
mental para elas destinadas, conferindo-lhes visibilidade,
abordando esta História que ainda não foi escrita, nem
contada, mesmo com a riqueza de cenários, personagens
e sentimentos que dela resplandecem. Ao finalizar A hora
da estrela, Clarice Lispector nos deixa a frase: “Não esque-
cer que por enquanto é tempo de morangos” Ou seja, a
vida segue seu curso, apesar da morte. Adoto aqui o se-
guinte trocadilho: Não esquecer que por enquanto é
14Filme norte americano, lançado em 1972, que narra a biografia da

cantora de jazz Billie Holiday.
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tempo de ambrosia, alimento dos deuses, ou seja, ali-

mento de Clio, e se a vida segue, a História também se-
guirá, “Sim”15
REFERÊNCIAS
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sentações espaciais. In: Nos destinos de fronteiras: História, espaços
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DELGADO, L. de A. N. História Oral: memória, tempo, identida-
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15Clarice Lispector inicia o Livro A hora da estrela com a palavra

“sim” e o conclui também com o mesmo “sim”.
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão; tradu-

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SONTAG, Susan. Doença como metáfora. São Paulo: Companhia das
Letras, 2007.
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

EDUCAÇÃO PELA SAÚDE: OS

DISCURSOS HIGIÊNICOS NO
COMBATE À ENDEMIA DA SÍFILIS NA
IMPRENSA PARAIBANA NA PRIMEIRA
METADE DO VIGÉSIMO SÉCULO
Rafael Nóbrega Araújo1
Introdução
Temos um pacto e concluímos um negócio. Sigilaste-os

com teu sangue; comprometeste-te conosco; foi-te admi-
nistrado o nosso batismo. Esta minha visita tem por ob-
jetivo unicamente a ratificação. Recebeste de nós tempo,
tempo apropriado para um gênio, tempo que permite
vôos altos; plenos vinte e quatro anos, ab dato recessi, ser-
te-ão concedidos por nós, para que alcances tua meta.
Passados eles, decorridos eles — o que nem se pode pre-
ver, já que tamanho tempo é uma eternidade — hemos
de levar-te.
(Thomas Mann, 1947).

(UEPB), mestrando em História pelo Programa de Pós-Graduação em
História da Universidade Federal de Campina Grande (PPGH/
UFCG), onde desenvolve a pesquisa intitulada: “A ‘inevitável des-
graça da prostituição’: os discursos higiênicos no combate à sífilis na
Paraíba (1921-1942)” sob a orientação do Prof. Dr. Azemar dos Santos
Soares Júnior (UFRN). E-mail: rafael.nobreg.araujo@gmail.com
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Nesse romance de Thomas Mann, intitulado Dou-

tor Fausto, Serenus, o melhor amigo de Adrian Leverkünh,
conta a história de um jovem compositor que, em troca de
intelecto e criatividade extraordinários, contrai intencio-
nalmente sífilis, e, renunciando ao amor, negocia sua alma
em troca de que a infecção se restringisse ao seu sistema
nervoso central para aprofundar a sua inspiração artística,
conferindo-lhe assim vinte e quatro anos de um gênio e
criatividade incandescentes, que acabará por resultar em
um década de prostração e loucura posterior. Essa ficção
oferece um repertório acerca das metáforas2 sobre a do-
ença que circulava na virada do século XIX para o XX e
“dá à idéia da sífilis enquanto musa uma importância cen-
tral no romance”, onde tal “idealização da demência ca-
racterística da neurossífilis foi a precursora da fantasia [...]
segundo a qual a doença mental é fonte de criatividade
artística ou originalidade espiritual” (SONTAG, 2007, p.
95).
As doenças podem provocar fortes reações corpo-
rais e emocionais. Segundo Susan Sontag (2007) parte de
nós possuí uma dupla cidadania: a do reino dos sãos e a
do reino dos doentes. Para esta autora, a maioria das pes-
soas preferem apenas o passaporte bom, porém, mais
cedo ou mais tarde nos vemos obrigados, ao menos por
um espaço de tempo, a nos identificarmos como cidadão
2 Partilho com Susan Sontag (2007, p. 81) o sentido de metáfora: a de-

finição mais antiga e sucinta que conheço, que é a de Aristóteles, em
sua Poética (1456). “A metáfora”, escreveu Aristóteles, “consiste em
dar a uma coisa o nome de outra”. Dizer que uma coisa é ou parece
ser outra que não ela mesma é uma operação mental tão antiga
quanto a filosofia e a poesia, e é a origem da maioria dos tipos de
saber – inclusive o científico – e de expressividade.
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desse outro lugar. Essa outra cidadania consiste não ape-

nas nas sensações provocadas pelos sintomas de uma
dada doença, mas também nas experiências emocionais
que lhe são associadas.
Contrariamente à esta mitologia compensatória,
embora sinistra, construída sobre a sífilis, conforme des-
taca Sontag (2007, p. 95), como que numa homenagem a
todos os escritores e notáveis artistas que terminaram a
vida tomados por um estupor sifilítico, percebi que nas
páginas dos periódicos paraibanos as pessoas sifilíticas
não possuíam rostos, eram anônimas. Me surgiu logo a
inquietação: mas, porquê? Lendo a produção historiográ-
fica existente acerca do tema (Cf. QUÉTEL, 1992; CAR-
RARA, 1996; BATISTA, 2017), percebi através das metá-
foras construídas sobre a sífilis, o estigma negativo que o
portador da doença carregava, que o depreciava ainda
mais: a associação ao pecado, à promiscuidade. Daí a au-
sência de nomes e de rostos. A edição de 15 de junho de
1922 da revista Era Nova3 descrevia dessa forma os sinais
da sífilis: “[...] muitas deformidades physicas, notada-
mente, da parte superior do corpo e merecido especial at-
tenção aos estigmas faciaes”.
A historiografia paraibana acerca da história da sa-
úde e das doenças tratou de discutir algumas epidemias
provocadas por bactérias e vírus. São trabalhos sobre a có-
3Foi uma revista de caráter literário e noticioso, quinzenal e ilustrada

da década de 1920 produzida na Paraíba. A princípio foi fundada na
cidade de Bananeiras e logo depois seu núcleo foi transferido para a
Parahyba do Norte. Se manteve circulando de 1921 a 1926, quando,
dela, se tem notícia pela última vez.
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lera e a febre amarela no século XIX (Cf. MARIANO, MA-

RIANO, 2012), também constituem esse escopo trabalhos
sobre outras doenças tais como a tuberculose (AGRA,
2004), a gripe espanhola (Cf. SOARES JR, 2011) e a peste
bubônica (Cf. OLIVEIRA, 2010). Apenas em um recente
trabalho versa sobre a sífilis nas primeiras décadas do sé-
culo XX na cidade da Parahyba do Norte (Cf. NASCI-
MENTO, 2016). Ainda assim, a sífilis constitui-se em um
tema ainda incipiente na historiografia paraibana.
A sífilis trata-se de um assunto que ainda nos
aflige, o aumento alarmante nos casos desta doença no
Brasil chama a atenção. Segundo dados do Ministério da
Saúde, em 2010 foram notificados 1.249 casos de sífilis ad-
quirida, isto é, contraída por meio de relação sexual sem
preservativo, quando em 2015, apenas cinco anos depois,
os números registaram um aumento de mais de 5.000%
sendo notificados 65.878 casos. São cifras alarmantes, e, é
por isso, que acredito ser seja de fundamental importân-
cia o estudo desta doença endêmica, uma vez que como
postulou Marc Bloch (2001), toda história deve partir de
problemas e questões colocadas no tempo presente pelo
historiador.
Assim, tomo como objetivo analisar os discursos
higiênicos no combate à sífilis na imprensa paraibana no
período que compreende de 1921 a 1942, no intuito de
contextualizá-la dentro da história das bactérias causado-
ras de doenças que assolavam a população paraibana na-
quela época, ocasionando endemias. Busco ainda perce-
ber como se iniciava por meio das publicações em perió-
dicos paraibanos da época uma educação higiênica dos
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hábitos e dos sentidos no combate ao mal venéreo que

ameaçava a segurança da população paraibana.
A opção pelo recorte temporal inicia pelo ano de
1921, devido ao fato de ser o primeiro ano de circulação
da revista Era Nova e de publicação em suas páginas de
notícias de uma educação de combate a sífilis na Paraíba,
de práticas educativas em forma de discursos, responsá-
veis de constituir uma educação dos sentidos num mo-
mento em que falar de doença venérea soava como publi-
cização pecaminosa. Soma-se a isso, a forte preocupação
por parte do governo local sobre essa enfermidade, fa-
zendo com que o então presidente do estado publicasse
em seus relatórios de governo, severas críticas e orienta-
ções as famílias sobre o cuidados e perigos que o mal ve-
néreo poderia ocasionar. É também o momento de atua-
ção da Comissão de Saneamento e Profilaxia Rural4, fazendo
com que o governo Solon de Lucena se empenhasse em
instituir uma “guerra contra os propagadores das ende-
mias” (Relatório de Governo, 1921, p. 28).
Para ponto de chegada, ou o marco temporal que
finda a pesquisa, opto pela publicação das orientações
para os professores do Ensino Primário sobre “Orientação
4A atuação da Comissão de Saneamento e Profilaxia Rural, na década de

1920, sinalizou o processo de expansão da autoridade pública na so-
ciedade através do processo de institucionalização dos serviços de sa-
úde e saneamento, evidenciado pela presença da instituição em di-
versas localidades com seu corpo de funcionários, ditando normas e
aplicando métodos de cura e prevenção das doenças (Cf. ARAÚJO,
2016).
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sexual das crianças” na Revista do Ensino5. Aquilo que an-

tes estava preso às páginas da imprensa paraibana, ga-
nhava o espaço escolar. Não é o intuito deste trabalho, dis-
correr de maneira aprofundada sobre este assunto, toda-
via, é de suma importância situá-lo como marco da pes-
quisa, por entender que se trata de um emprego do dis-
curso higienista nas escolas com vistas à educar desde
cedo as crianças em hábitos morais e higiênicos, respon-
sáveis por controlar os corpos das crianças e de suas prá-
ticas sexuais a fim de combater o mal venéreo.
O “mal combatido entre os povos mais adeantados”
O mal-de-lues, outro nome pelo qual era chamada

a sífilis, constitui-se uma doença secular causada pela bac-
téria Treponema pallidum, transmitida pela via sexual ou
no parto6. Há um bom tempo que se debate sobre a ori-
gem da sífilis no mundo. Dentre muitas afirmativas,
existe a de que a doença já existia no continente americano
anteriormente à chegada dos colonizadores europeus na
América. O que se sabe é que os “registros históricos e
5 Foi um periódico que circulou no estado da Paraíba durante dez

anos (1932-1942), totalizando 18 números, divididos em 15 exempla-
res. A Revista do Ensino foi um espaço, por excelência, criado para vei-
cular os debates educacionais no estado da Paraíba sobre os novos
modelos de ensino, as concepções de infância, espaço e tempo esco-
lares, formação docente, etc. (Cf. LUCENA, 2015).
6 Bactéria do grupo das espiroquetas, por possuir um formato espira-
lado, pode apresentar várias manifestações clínicas e diferentes está-

gios (sífilis primária, secundária, latente e terciária). Nos estágios pri-
mário e secundário da infecção, a possibilidade de transmissão é
maior, sendo a sua fase terciária a mais agressiva e perigosa.
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marcas de esqueletos humanos apontavam, até então, a

origem da sífilis na América” (UJVARI, 2012, p. 88). Ocor-
reu, então, o movimento contrário: os colonizadores que
trouxeram uma enxurrada de microrganismos da Europa
para a América, fizeram a viagem de regresso contamina-
dos por outras bactérias.
Ainda de acordo com Stefan Cunha Ujvari (2012),
historicamente, a principal forma de contaminação da
bactéria que causa a sífilis apresentou-se através da rela-
ção sexual. A Treponema pallidum, por seu formato espira-
lado, adere-se à mucosa genital e se multiplica. A região
úmida e quente do pênis ou da vagina propicia seu desen-
volvimento. Surge uma ferida aberta característica da do-
ença. A gravidade da doença está no fato de a bactéria
atingir o sangue e ser transportada para órgãos como o
cérebro e o coração. Pode atingir ossos, e após a morte,
deixa registros que auxiliam a reconstrução de sua histó-
ria.
Os estudos historiográficos demonstram que a do-
ença – longe de ser um objeto apenas da medicina, ou da
biologia – pode-se constituir como um instrumento para
perceber as relações sociais e de poder, através das con-
cepções culturais, valores sociais e as práticas institucio-
nais de uma sociedade onde os estudos neste sentido têm
procurado perceber a doença como um elemento
[...] de desorganização e reorganização social; a esse res-

peito ela torna frequentemente mais visíveis as articula-
ções essenciais do grupo, as linhas de forças e as tensões
que o traspassam, O acontecimento mórbido pode, pois,
ser o lugar privilegiado de onde melhor observar a sig-
nificação real de mecanismos administrativos ou de prá-
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ticas religiosas, as relações entre os poderes, ou a ima-

gem que uma sociedade tem de si mesma. (REVEL & PE-
TER, 1988, p. 144).
Observa-se, desse modo, a exposição da doença

não enquanto fato biológico, mas como um elemento so-
cial que passa pela elaboração e articulação de grupos,
permitindo assim trazer à tona os olhares que uma socie-
dade possui sobre si mesma.
Os sujeitos portadores da sífilis na Paraíba, ao con-
trário do compositor Adrien Leverkünh, do romance de
Thomas Mann (1947), não foram envoltos em nenhuma
mitologia compensatória. A sua carne, consumida pelo
treponema, parecia revelar simbolicamente a sua “alma
ardendo em decorrência do pecado”. A doença possuía
um caráter “de estigma da imoralidade de um indivíduo,
de uma sociedade, ou de uma época”, e, ao que parece
encontrou sua “fundamentação científica nos fenômenos
de irritação e de inflamação” que, de maneira simbólica,
materializava, no organismo, o ardor em que se consumia
a alma: “o descontrole e o excesso, percebidos na conduta
sexual” (CARRARA, 1996, p. 11).
A sífilis era uma preocupação do governo estadual
em 1921, quando o então presidente da Paraíba, Sólon de
Lucena (1878-1924), retratou a sífilis nos Relatórios de Go-
verno de 01 de setembro como “a mais funesta das entida-
des mesológicas, assinalada entre as causas de grande nú-
mero de males que os atormentavam” (Relatório de Go-
verno, 1921, p. 28), em que associava a doença a práticas
pecaminosas, sendo proliferada nos espaços ocupados
pelos meretrícios. A doença era vista como um “mal com-
batido entre os povos mais adeantados” e tida como a
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“desgraça inevitável da prostituição” (Relatório de Go-

verno, 1921, p. 28).
Dentre as muitas moléstias que afetavam e preju-
dicavam a infância na Paraíba da década de 1920, a sífilis
figurava, junto a tuberculose e ao alcoolismo, como uma
das principais preocupações do discurso médico-higiê-
nico (Era Nova, 01 out. 1921) e das prescrições governa-
mentais. A sífilis, por ser considerada um mal venéreo,
ameaçava a moral da sociedade pelo estigma da doença e,
a segurança do corpo pelas suas sequelas. Para além disto,
uma máscara assustadora das manifestações luéticas era
o seu caráter hereditário.
Os discursos publicados nas páginas da imprensa
paraibana consideravam que a “syphilis é, por excellen-
cia, um dos maiores flagellos que tantos males têm cau-
sado a humanidade” (Era Nova, 15 jun. 1924). Ressaltam
ainda, que considerando os meios de transmissão da do-
ença, a percentagem de lues em ambos os sexos era real-
mente assombrosa.
No combate à moléstia atuava o Serviço de Prophyla-
xia das Doenças Venéreas, Syphilis e Lepra, cujas atividades
eram realizadas pelos dispensários Eduardo Rabello e Fer-
reira do Amaral. O Serviço de Profilaxia era uma realização
da Comissão de Saneamento e Profilaxia Rural (CSPR),
criado com base no decreto 14.345 de 15 de setembro de
1920, e que manteve a partir de 1921 o dispensário de do-
enças venéreas com o objetivo de combater a sífilis e ou-
tras doenças através da educação higiênica e a distribui-
ção de medicamento.
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Nos dispensários, para o tratamento das manifes-

tações luéticas, os doentes recebiam o tratamento com-
pleto, desde as injeções de mercúrio, passando pelo arsê-
nico, o novo arseno-benzól-914 (ou neo-salvarsan) “até a
recente medicação de Sazerac e Levaditi, sob a denomina-
ção de trepól, resultante de combinações chimicas entre
certos e determinados corpos: tártaro bysmuthato de po-
tassio e sodio” (Era Nova, 15 jun. 1924).
O investimento biopolítico
Pensando junto com Michel Foucault (2014) con-

sigo perceber, por meio dos discursos higiênicos veicula-
dos na imprensa paraibana sobre a sífilis, que as suas pre-
ocupações incidiam sobre o corpo, haja vista que o corpo
é “uma realidade biopolítica” (FOUCAULT, 2014, p. 144).
Este autor afirmou que o “controle da sociedade sobre os
indivíduos não se opera simplesmente pela consciência
ou pela ideologia, mas começa no corpo, com o corpo”
(Idem).
Conforme destaca Azemar Soares Júnior (2015),
bastava um curto passeio pelas ruas da cidade da Pa-
rahyba do Norte para perceber através dos maus odores
que a imundície que tomava conta dos corpos, ganhava
as casas e tomava as ruas da capital.
A presença dos maus odores permite, muitas vezes, as-

sociar o povo pútrido, fedorento, com a morte, a dege-
neração, a carniça, o pecado, etc., como forma de justifi-
car o tratamento que lhe é imposto [...] Ressaltar a feti-
dez desses moribundos é acentuar o risco de prolifera-
ção de infecções que sua presença nas ruas comporta, e
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claro, enfatizar o terror a esses corpos (SOARES JÚ-

NIOR, 2015, p. 51).
Observando, então, os corpos sujos, doentes, infec-

tados pelas constantes epidemias proliferadas pela imun-
dície das cidades, os médicos começaram a utilizar-se de
estratégias biopolíticas para controlar os corpos: combate
à falta de higiene, discursos publicados em jornais e revis-
tas, propagandas de medicamentos e os relatórios de presi-
dente de Estado – que endossavam o discurso higiênico,
colocando a questão da higiene e saúde pública como
uma das maiores preocupações do governo.
Conforme destacam Iranilson Oliveira e Leonardo
Santos (2015), na Paraíba do começo do século XX, teve
início um diálogo mais íntimo da medicina com o saber
científico, em que
[...] para fortalecer as relações de poder da medicina: no

começo do século XX, discursos como o dos médicos,
dos políticos, dos letrados, publicados na imprensa lo-
cal, construíram a imagem de uma Paraíba doente e
imunda, que necessitava ser medicalizada (OLIVEIRA;
SANTOS, 2015, p. 132).
Dessa forma, deu-se início na Paraíba, aquilo que

Michel Foucault (1988) chamou de biopolítica7. O conceito
7O conceito de biopolítica surgiu, pela primeira vez, no pensamento

de Foucault, numa palestra proferida no Rio de Janeiro, intitulada O
Nascimento da Medicina Social (1974). Contudo, foi só com a publicação
de A Vontade de Saber (1976) e, depois, com os cursos ministrados no
Collège de France, intitulados Em Defesa da Sociedade (1975-1976), Se-
gurança, Território e População (1977-1978) e Nascimento da Biopolítica
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de “biopolítica” cunhado por Foucault, expressa a ma-

neira pela qual o poder tende a se transformar, na passa-
gem do século XVIII para o XIX, no intuito de governar
não somente os indivíduos – por meio de um certo nú-
mero de dispositivos e procedimentos disciplinares, mas
também um conjunto de vivente, uma população (RE-
VEL, 2005).
A biopolítica vai se ocupar, portanto, da gestão da
saúde, da higiene, da sexualidade, etc., que se tornam pre-
ocupações políticas. Esse conceito passou a sugerir um
poder que gerava a vida e a fazia se ordenar em função de
seus reclamos, ou seja, negava o direito de causar a morte,
de deixar de viver. Para a biopolítica o homem ocidental
aprendia pouco a pouco
[...] o que é ser uma espécie viva num mundo vivo, ter
um corpo, condições de existência, probabilidade de
vida, saúde individual e coletiva, forças que se podem
modificar, e um espaço em que se pode reparti-las de
modo ótimo. Pela primeira vez na história, sem dúvida,
o biológico reflete-se no político; o fato de viver não é
mais esse sustentáculo inacessível que só emerge de
tempos em tempos, no acaso da morte e de sua fatali-
dade: cai, em parte, no campo de controle do saber e de
intervenção do poder (FOUCAULT, 1988, p. 134).
Os poderes médico e político deveriam, nesse caso,

se apropriar dos processos biológicos e controlá-los, mo-
dificá-los. Defender a vida e afastar dos cidadãos a morte.
A biopolítica era uma forma de controle, de poder. Esta-
(1978-1979), que Foucault deu a importância e a amplitude que esse

conceito demandava.
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belecer-se-ia regulamentos, normas. Para tanto, os discur-

sos higiênicos veiculados na imprensa paraibana e as po-
líticas iniciadas nas instituições como a Comissão de Sanea-
mento Profilaxia Rural no combate às doenças venéreas,
constituíam-se como formas de controle em defesa da
vida deveriam ganhar forma, corpo na educação higiênica
dos paraibanos.
A infância e a maternidade foram alvos do discurso
higiênico veiculado na imprensa, bem como dos cuidados
das repartições responsáveis. O intuito era evitar não ape-
nas as endemias mais tradicionais que faziam parte da
preocupação do Estado, como também, a sífilis, conside-
rado um mal venéreo que ameaçava a moral da sociedade
pelo estigma da doença e a segurança do corpo pelas suas
sequelas.
A “Syphilis dos inocentes”: o discurso higiênico no cui-

dado e educação da infância
O jornal A União, publicou na edição de 23 de

agosto de 1921 o alerta sobre a necessidade de adotar me-
didas para reduzir os casos de “herdeiros syphiliticos” na
Paraíba. Da quantidade de 100 alunos, 12 eram herdeiros
da sífilis. Assim, urgiam campanhas de combate a essa en-
fermidade.
A partir de então, cresceram consideravelmente os
investimentos em campanha higiênica para combater a
proliferação da sífilis tanto na imprensa, quando nas es-
colas. Assim, percebo que apesar da sexualidade ser con-
siderada um tabu, era preciso naquele momento iniciar
um intenso debate acerca do tema e contribuir para uma
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educação da saúde, para a circulação dos saberes médicos

e para a instituição de uma moral sexual. Deu-se início na
Paraíba uma verdadeira “cruzada infantil” no sentido de
proteger as crianças através do empenho numa campanha
de educação higiênica e sexual. O intuito era evitar que
relatos como o que se segue
Uma senhora amamentava seu filhinho, uma creança ro-

busta de organização forte, admirável, e, certa vez, com-
padecida pelo estado de miséria physiologica de um in-
feliz rebento, immagrecido, esquelético mesmo, de uma
sua vizinha, ofereceu-se espontaneamente, para ama-
mental-o também: e assim o fez. Qual não foi o seu es-
panto, dias depois, vendo que seu filhinho se ia defi-
nhando rapidamente? Pois bem; procurando, sem de-
mora, na polyclinica mais próxima, a explicação prova-
vel de facto tão contristador para sua alma de mãe cari-
nhosa teve a desoladora informação medica de que seu
filho estava contaminado de syphilis! Affilicta, com tão
grave estado do filho, procurando descobrir o meio de
como se havia contaminado o pequeno, chegou, então, á
certeza de que ella própria tinha sido a causadora de ta-
manha infelicidade! E’ que, amamentando o filho da vi-
zinha, que era uma syphilitica completa e de cujas ma-
zelas já participava a crença, se havia infeccionada na
mama e pela mesma as transmittido ao seu inocente fi-
lhinho que nascêra absolutamente sadio (Era Nova, 15
jun. 1922).
Relatos como esses passaram a ser frequentes nos

discursos acerca da propagação da sífilis as crianças, daí
a necessidade de cuidar da infância. O Instituto de Proteção
e Assistência à Infância tratava de cuidar dos herdeiros sifi-
líticos e educava as mães na higiene dos filhos na tentativa
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de evitar a propagação da bactéria. Os “inocentes filhi-

nhos” das mães paraibanas deveriam ser alvo também
desse investimento biopolítico, pois estava em jogo o fu-
turo das próximas gerações e com ele a prosperidade de
um povo, da raça brasileira.
Higienizar o corpo e libertá-lo das enfermidades.
Parecia ser o anúncio da descrição apresentada pela re-
vista Era Nova na passagem acima. Sanear não era apenas
limpar as ruas e praças, mas extirpar dos corpos de ho-
mens e mulheres as doenças, em especial aquelas consi-
deradas venéreas. As orientações e conselhos que nortea-
vam a educação higiênica tratavam de limpar também a
moral.
A Revista do Ensino revela através dos dados da Ins-
petoria Sanitária Escolar publicados em suas páginas a pre-
sença dos herdeiros sifilíticos nas escolas paraibanas da
década de 1930. Desde a fundação desta entidade a 15 de
setembro de 1931 até a data em 18 de março de 1932 da
revista foram feitas 250 fichas sanitárias dos escolares,
desses, sete possuíam sífilis (Revista do Ensino, abr. 1932,
p. 23). Em 20 junho de 1932 o boletim do Inspetor Médico
Escolar, o Dr. Severino Patrício, registrava, dentre as 153
fichas sanitárias, quinze heredo-lues (Revista do Ensino,
jul. 1932, p. 57). Em março de 1933, das 548 fichas, 30 eram
de crianças sifilíticas (Revista do Ensino, mar. 1933, p. 49).
Esse periódico educacional da Diretoria de Ensino
Primário da Paraíba, que era editado pela Imprensa Ofi-
cial e que circulou entre 1932 e 1942, caracterizava-se por
ser um veículo de formação de professores, mediante a
abordagem de temas pedagógicos e educacionais. Estava
na ordem do dia a preocupação para com uma educação
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de caráter sanitário embasada em preceitos higienistas.

Assim a tônica das orientações pedagógicas veiculadas
pela Revista do Ensino despertava a necessidade de uma
Educação da saúde, na escola de educação elementar,

tem por finalidade principal assegurar ás crianças uma
vida tão saudável quanto humanamente possível, incul-
car-lhes hábitos e orientá-las na aquisição de conheci-
mentos práticos e das informações essenciais ao cultivo
da saúde (Revista do Ensino, abr. 1942, p. 37).
Compreendia-se que se fazia preciso educar as cri-

anças nos preceitos de uma educação higiênica, pois havia
a concepção de uma infância que serviria ao futuro, pos-
suindo uma intrínseca relação entre eugenia, no que que
tange ao melhoramento da raça, pois através da preven-
ção e combate de doenças entrelaçava-se o ideário de uma
nação atravessada pela construção de corpos belos, asse-
ados e hígidos.
A Paraíba acometida por micróbios e miasmas, su-
jeita ao acontecimento de calamidades epidêmicas (e en-
dêmicas no caso da sífilis), passava a enxergar na infância
instruída um braço forte na defesa de seu próprio orga-
nismo, e ademais, levaria consigo o despertador, como si-
nos aos ouvidos dos pais sobre as lições aprendidas na es-
cola. Aquilo que antes ficava preso as páginas da im-
prensa paraibana começavam agora a ganhar o espaço es-
colar. O mundo que se pretendia moderno no início do
século XX passou a apostar no higienismo, no sanita-
rismo, na reforma urbana como pontos importantes na re-
definição do corpo e no papel de transformação dos sen-
tidos e das sensibilidades. O corpo passaria, desse modo,
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a ganhar relevância política para conformação de corpos

e mentes.
Falar das práticas educativas da sífilis através da

imprensa, permite traçar um panorama da saúde pública
na Paraíba nas primeiras décadas do século XX, possibili-
tando perceber a relação entre o higienismo e as metáforas
de caráter moral que circulavam sobre os luéticos. O dis-
curso sanitário sofreu um deslocamento quando a infân-
cia e escola passam a ser alvo de medicalização. Através
da documentação que até o presente momento tive
acesso, pude notar a introdução de uma orientação sexual
para as crianças pode ser vista como um investimento hi-
gienista por meio da conformação de identidades e sensi-
bilidades através de condutas morais e higiênicas.
Trata-se de uma pesquisa ainda em curso, o levan-
tamento do corpus documental – que é tida pelos histori-
adores como “oficial” (jornais, periódicos, relatórios, dis-
cursos médicos, propagandas de medicamentos) – encon-
tra-se ainda em fase inicial, mas já revela a intenção dos
homens responsáveis pela produção destes documentos
com o propósito de higienizar a Paraíba em prol de um
pretenso ideal de modernidade e realizar uma guerra con-
tra a sífilis, no sentido de moralizar a população parai-
bana.
Uma das metáforas que circulam sobre a prática da
escrita é a de associá-la com um parto, o nascimento de
uma história nunca é fácil. Assim, incumbi-me da tarefa
de escrever uma história da sífilis na Paraíba, esperando,
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leitor, que o tenha seduzido de alguma maneira aok con-

duzir-lhe através dos labirintos emaranhados da história
e conhecer um pouco do tempo pretérito desta doença em
sua relação com a população paraibana.
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UMA MALDITA MASSA DE

CONCRETO: AS METÁFORAS DO
CÂNCER E AS RESSONÂNCIAS DE UM
CORPO DEFORMADO
Azemar dos Santos Soares Júnior1
Abrindo as chagas da memória...
“Éramos felizes enquanto nada acontecia”. A frase

do escritor brasileiro Caio Fernando Abreu nunca soou
tão bem para aqueles que presenciaram aquelas transfor-
mações. Metamorfose completa: virava o corpo ao avesso,
tornava visível a miséria humana, fazia padecer a alma. O
que mais inquietava não era o medo de como tudo acaba-
ria – todos ali sabiam que um dia, de alguma forma, che-
garia o fim – mas, como as transformações daquele corpo
poderiam causar pavor e alimentar um sentimento que os
humanos chamam de amor. Tudo parecia bem e feliz. Não
1 Professor do Departamento de Práticas Educacionais e Currículo

(DPEC) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd/
UFRN) e ao Programa de Pós-Graduação em História (PPGH/UFCG)
Graduado em História pela Universidade Estadual da Paraíba
(UEPB), Mestre em História pela Universidade Federal da Paraíba
(UFPB) e Doutor em Educação pela Universidade Federal da Paraíba
(UFPB). Pesquisador no campo da História da Saúde e das Doenças.
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há explicações para aquilo que conta essa narrativa. Vale

aquele imperativo: “Existem acontecimentos que não
combinam com explicações”. Não seria possível explicar
como uma massa de concreto ou uma dura pedra criou
tentáculos dentro de uma parte qualquer do corpo e dali
ganhou vida, cresceu fogosamente, auferiu poder e des-
truiu paulatinamente o corpo e a vida. Talvez não tivesse
consciência de que destruir o outro fosse também sua des-
truição. Um tipo de pedra que lança sobre o corpo uma
maldição: deforma, definha, mata.
A história que vou contar, não é feliz. Esse senti-
mento não combina com trajetórias que terminam com
morte e dor. Ao longo da história da humanidade nos de-
paramos com histórias ditas extraordinárias, como aque-
las tecidas por Edgar Alan Poe onde seus personagens são
corpos adoecidos que proclamavam o terror. A descrição
dos corpos apresentados nessas histórias parecia descre-
ver um cadáver: lábios finos, olhos fundos e torneados
por olheiras, pele pálida, tato gélido, fisionomia de cons-
tantes ataques epiléticos, imagem que surpreendia e hor-
rorizava.
A personagem que apresento, foi como Berenice2:
um dia qualquer foi surpreendida por uma doença fatal
que a atingiu como um vento maléfico, e, tudo mudou.
Uma terrível transformação fez brotar em seu corpo. A
doença penetrou seu interior, modificou seu caráter, dila-
cerou seus hábitos e ceifou sua vida. A pedra de concreto,
metáfora de um câncer cerebral, apresentou-se como uma
visita indesejada, má intencionada apoderou-se como rei
2 Conto de autoria de Edgar Alan Poe, publicado originalmente no

livro “Histórias extraordinárias”.
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em seus aposentos, fez surgir um terrível mal para o

corpo, um câncer na alma. Uma história da dor.
Repito: eram felizes. Até o dia em que aquela do-
ença alterou seus destinos. Não quero aqui discutir a do-
ença pela doença, sua origem, suas formas de curar ou
medicar, mas os impactos que ela causa na vida das pes-
soas. Apresento nas entrelinhas desses escritos as zonas
infestadas pelas mazelas que degradaram a vida, estereó-
tipos criados por uma doença que afeta cada dia mais pes-
soas espalhadas pelo mundo: o câncer. A partir da história
individual dessa personagem, busco entender como os ro-
teiros da vida podem ser modificados através das marcas
no corpo. Para tanto, mergulho em minhas memórias
para transformar em narrativa histórica aquilo que vivi e
convivi: o câncer de minha mãe3 e o padecer de seu corpo.
Escrever, como sugere Durval Muniz de Albuquer-
que Júnior (2013) se configura enquanto uma possibili-
dade de se apartar de si mesmo, de se perder, de se des-
conhecer, de experimentar o que está para além da me-
mória e da história, a experimentação permanente do in-
determinado, do indefinido, do incondicionado. Um exer-
cício de desprendimento da vida. Escrever pode ser colo-
car a vida no pensamento, no sentido de procurar dar a
3 Chamava-se Maria de Fátima do Nascimento Santos. Nasceu em 23

de outubro de 1952. Casou e deu à luz a quatro filho. Formou-se em
Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba. Dedicou sua vida a
tarefa de alfabetizar crianças e as lutas por melhorias no bairro que
viveu por quase quarenta anos. Trabalhou por longos anos como ser-
vidora pública do município de Santa Rita e do Estado da Paraíba.
Foi diagnosticada com câncer no cérebro no início do ano de 2011.
Lutou bravamente para sobreviver.
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ela a sua melhor representação, pode ser a busca da mi-

mese, da cópia da vida no pensamento; mas pode ser co-
locar a vida no pensamento, no sentido desta servir de
teste, de servir de desafio ao próprio pensamento, uma
vida que se escreve para desafiar o pensamento, para in-
citá-lo a se ultrapassar.
Assim, escrevo essa história na tentativa de me li-
bertar das dores ainda provocadas pelas lembranças. Para
exorcizar as sequelas daquele tempo de tristeza e apren-
der a conviver com a saudade. Escrevo para revelar meu
caráter de finitude, minhas fragilidades. Escrevo para en-
carar de frente as dores de minha história. Escrevo para
seguir adiante.
Trata-se de uma história de si embaralhada a histó-
ria de minha mãe. Uma autobiografia do que vivi com ela.
Uma ego-história, ou uma história de mim e do outro a par-
tir das minhas lembranças. Uma tentativa de explicar
parte de minha história como se fosse de outrem, exercício
metodológico de tentar aplicar a si próprio o olhar frio,
englobante e explicativo que tantas vezes lancei sobre os
outros. Em resumo, tornar claro, como historiador, a liga-
ção existente entre a história que cada um fez e a história
de que cada um é produto (Cf. NORA, 1989). Essas me-
mórias se apresentam em forma de arquivo secreto, dolo-
rido, amargurado, aquilo que Arlete Farge (2017, p. 13)
afirmou jamais ser exposto caso não fosse a ocorrência de
uma fato social perturbador. Arquivo que revela um não
dito por ser essencialmente sentido. Uma brecha no tecido
dos dias, a visão de um fato inesperado. Memórias de per-
sonagens comuns, raramente visitados pela História.
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

Como chama atenção Sandra Pesavento (2005, p.

15) o olhar de Clio mudou e voltou-se para outras ques-
tões e problemas, para outros campos e temas. Assim,
produzir história a partir das experiências vividas, sobre
os sentimentos mais íntimos tornou-se possível quando se
trabalha com a ideia de resgate de sentidos conferidos ao
mundo e que se manifestam em palavras, discursos, ima-
gens e práticas. Uma história repleta de sensibilidade que
“se traduz em sensações e emoções, na reação dos senti-
dos afetados por fenômenos físicos ou psíquicos, uma vez
entrado em contato com a realidade” (PESAVENTO,
2007, p. 10). Narrativa costurada pelas linhas da emoção,
das sensações da dor revivida através da lembrança, das
experiências sentidas e vividas e que aqui se apresentam
como atividade reflexiva. Uma história do tempo presente,
aquela responsável por tratar a interpretação do tempo
próximo do acontecimento, na qual se recorre aos depoi-
mentos/memórias de pessoas vivas (Cf. TÉTART, 2000,
p. 133). Assim, recorrer as próprias memórias é cair em
armadilhas, por esta preso na rede de uma história que é
parte sua. Assumo a tarefa de desembaraçar o emara-
nhado das minhas subjetividades e me coloco sob julga-
mento.
Essa história representa o despedaçar de meus me-
dos. Ela destoa daquelas histórias sisudas produzidas por
historiadores pelo fato de não se apoiar em nenhuma
constância, pois acredito que nada é fixo, cristalizado ou
absolutamente verdadeiro. Nessa história, denuncio o si-
lêncio em que me aprisionei durante anos. Construo uma
narrativa histórica que em alguns momentos não foi pos-
sível interpretar, devido a uma espécie de terror contidos
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no discurso produzido que arrasta com ele dor e morte.

Por vezes, fiz como Michel Foucault (2003) diante do Caso
Rivière, entendi o discurso como um acontecimento histó-
rico, outro acontecimento elaborado a partir do fato vi-
vido.
Discurso sobre um destino implacável. Talvez essa
expressão seja adequada para definir a doença problema-
tizada, ou melhor, as figuras de linguagem sobre a do-
ença. Digo, sobre essa pedra de concreto que mata e que
popularmente chamamos de câncer. Uma enfermidade,
que segundo Susan Sontag (2007, p. 12) entra sem pedir
licença. Bárbara invasão. Invisível. Na maioria dos casos,
sentença de morte. Uma doença que antes de padecer
eternamente o corpo faz surgir as marcas da fragilidade
humana, dai, todo o temor instaurado, especialmente
numa sociedade do espetáculo, em que aparência física é
fundamental. O câncer desfigura. Acentua os silêncios.
Uma doença repleta de figuras de linguagem. Um
corpo que apodrece, se entorta e se contorce, grita de dor,
geme e perde a cor, cria manchas, escurece a visão, faz su-
mir a audição e a voz, sucumbe. Trata-se de uma história
que dá vida a calamidade, ao pavor, as zonas noturnas do
corpo: a doença. É uma história de intimidade, de descri-
ção das afetividades, possível apenas no campo da Histó-
ria Cultural por suas novas tendências de abordagem do
real passado.
Enquanto buscava-se esconder do público o corpo
adoecido, não pelo contágio, já que a doença não oferece
contaminação, mas pelo pânico que ela podia causar, con-
tarei nessas linhas a experiência vivida nos domínios pri-
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vados da família atingida pelo câncer. A personagem cen-

tral dessa história conviveu com a doença durante os dois
últimos anos de sua vida. Fez aqueles que estavam em seu
entorno, verem seu corpo sofrer a metamorfose da dor
através da deterioração corporal. Metáforas que proble-
matizaremos. Narrativas de pavor, sofrimento e morte.
Fendas na memória, fissuras no corpo
Parecia ser um dia comum se não fosse as fortes

dores de cabeça que alteravam o dia de intenso trabalho.
Não fazia muito tempo, as dores na cabeça tornaram-se
constante e nos mais diversos níveis. Por vezes, ao ensinar
as lições aos seus alunos, passou a sentir enjoos seguidos
de dores; ou mesmo em casa numa atividade qualquer.
Como trabalhadora que sempre foi, acreditava que não
podia parar. A dor não merecia sua atenção. Para tanto,
anestesiava-se com analgésicos, que como bons paliati-
vos, rapidamente surtiam efeito. Seu corpo começava a
denunciar aquilo que sua razão não queria admitir. Pro-
telava entre um comprimido e outro uma consulta mé-
dica. Alegava que sua pressão arterial estava subindo de-
vido aos intempéries cotidianas.
Não tardou para que as drogas vendidas na farmá-
cia mais próxima parassem de fazer efeito. O quadro ra-
pidamente evoluiu para dores mais fortes seguidos de en-
joos e vômitos. Numa tarde ensolarada de fins de setem-
bro de 2010, entramos de mãos dadas no hospital gerido
pelas irmãs carmelitas na cidade de Santa Rita – PB. Ape-
sar das cólicas, me olhava com carinho e sorria. Durante a
consulta médica, o esculápio alegou um quadro de estafa
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seguido de desidratação. Orientou a internação para re-

cuperar o corpo das perdas sofridas ao longo dos últimos
dias. Medicada e bem acomodada, sua residência hospi-
talar enchia-se de amigos e familiares. Lembro com dor a
última vez que seus olhos fitaram os meus. Tarde da
noite, ao sair do seu quarto, comecei a fechar a porta. Por
entre o espaço que se comprimia, ela olhou-me. Titubeou
com a boca um “eu te amo”. Fechei a porta. Iniciava a via
crucis que revelaria as misérias de seu corpo. Seu padecer
em vida.
A manhã seguinte trouxe consigo a dor da possibi-
lidade da perda. As primeiras notícias ouvidas não faziam
sentido. Palavras como “desacordada”, “sem movimen-
tos”, “sem consciência” aplicavam golpes as minhas emo-
ções que se revelavam em dores do meu corpo. Medo e
desespero marcaram aquele dia. A maldição da massa de
concreto começava a revelar seu poder, a (des)governar
um corpo dito sadio. O toque do telefone parecia anunciar
o início do fim: chegava a notícia da transferência para um
hospital com mais recursos para tratar aquilo que os mé-
dicos alegaram ser uma desidratação: o Acidente Vascu-
lar Cerebral Hemorrágico (AVCH).
Encontrei seu corpo numa maca de corredor de
hospital. Seu semblante apático imperava. Os cabelos lou-
ros não mais mexiam com o vento. Seus olhos azuis não
brilhavam. Braços e pernas não tinham movimentos. Os
coágulos de sangue que se formaram atingiram uma sen-
sível região do cérebro que impediam os movimentos de
partes do corpo. Por fora, víamos apenas um corpo esmo-
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recido. O corpo escondia os infortúnios dentro de sua in-

timidade. Um corpo que dentro de si, sangrava. Jorrava
de forma danosa o líquido que sustentava a vida.
O Hospital Estadual de Emergência e Trauma Senador
Humberto Lucena4, tornou-se a nova morada de nossa fa-
mília. Era lá que iriamos passar longos dias de angústia,
esperança e dor. Lugar onde ouvi contar histórias tão
amargas quanto aquela que vivia. Espaços em que carto-
grafei minhas dores partilhadas nessa história. Memórias
azedas. Fel que não foi possível esquecer.
Foi dentre paredes manchadas de dor e arquiteta-
das para salvar vidas, que a notícia parecia ceifar nossa
esperança. O anúncio da médica neurologista soou seco
como o dia num deserto. Parecia falar de um copo que se
quebrou e a água que se esvaiu. Metáfora de uma coleção
de maldizer: “a paciente possui um coágulo de sangue
provocado pelo AVCH”; “precisa ser operada com urgên-
cia”; “o quadro é gravíssimo, dificilmente sobreviverá”;
“caso sobreviva a cirurgia, bom rezar para que viva as 24
primeiras horas”; “Caso viva as 24 horas, fato improvável,
talvez sobreviva”; “Poderá ter todas as sequelas”. Trazia
em mãos um laudo acompanhado de imagens. As pala-
vras escritas asseguravam a existência de uma “extensa
área espontaneamente hiperatenuante (sangue), circun-
4 O Hospital Estadual de Emergência e Trauma Senador Humberto

Lucena está localizado na Avenida Orestes Lisboa S/N, conjunto Pe-
dro Gondim, na cidade de João Pessoa - PB. Fundado no ano de 2001,
o referido hospital tem como finalidade especifica operacionalizar a
gestão e execução das atividades e dos serviços de saúde de urgência
e emergência em trauma, uma vez que é um referencial dessa área no
Estado da Paraíba (Cf. GRIGÓRIO, 2005).
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dada por halo hipodenso (edema) acometendo a substân-

cia brancas e região subcortical dos lobos parietal, tempo-
ral e accipiptal direitos [...] extensa hemorragia parenqui-
matosa”5. Ouvia e lia tudo de forma atordoada. Em silên-
cio, meu corpo que não foi educado para a dor, tremia.
Metáfora de minhas fragilidades. Nos restava clamar a
misericórdia divina.
Do lado de fora, não ouvimos o ruído da serra que
cortava o crânio que abria sua cabeça e desfigurava seu
corpo, mas ouvimos o tilintar do relógio por longas horas
de espera e angustia. Alguns desses instantes não podem
ser revividos por meio das lembranças. Tenho a impres-
são que diante de tamanha dor, a memória acabou por fa-
zer fendas responsáveis pelo esquecimento de detalhes,
ficou apenas a marca da dor. As parcas lembranças são do
tremor do corpo e dos espaços pequenos para pernas que
andavam para lá e para cá. O início da noite fez abrir a
porta que deu passagem a médica responsável pela cirur-
gia: tudo ocorreu dentro da normalidade, mesmo o caso
ainda sendo gravíssimo. Um silvo de alívio soou em meu
corpo. O corpo dela, em coma induzido pelas gotas de mi-
dazolam que adentravam por suas veias, já estava acomo-
dado na Unidade de Tratamento Intensivo (UTI).
O primeiro passo dado dentro da UTI, parecia me
conduzir para dentro de uma geladeira: branca, clara, fria.
Os sons das máquinas zuniam meus ouvidos. As camas
dispostas em ordem sequencial revelavam a ordem disci-
plinar daquele espaço (Cf. FOUCAULT, 2009). O farda-
5Tomografia computadorizada de crânio. Arquivo pessoal do autor. João

Pessoa, 23 de setembro de 2010.
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mento dos funcionários seriam iguais se não fosse as dife-

rentes cores que indicavam suas funções. O psicólogo
guarnecido na porta de entrada era responsável por dis-
tribuir os bilhetes de entrada, por transmitir notícias, por
anunciar as mortes. Enfermeiras solicitas andavam de um
lado para o outro atendendo aos pedidos, intercorrências
(que eram comuns), e, aflições. Médicos, sisudos, quando
chamados eram comedidos, de poucas palavras, dedica-
vam a maior parte do tempo a olhar de cima, de seu lugar
de poder, a supervisionar. Sua boca ao falar, parecia reve-
lar sentenças.
Foi durante o horário de visita noturna que aden-
trei aquele espaço tão frio quanto meu corpo amedron-
tado. Precisei segui reto passando por todas as camas até
chegar ao último leito. Lá, ela estava. Deitada, em sono
profundo. O rosto e as mãos muito inchados. A cabeça vi-
sivelmente raspada e envolvida com faixas que compu-
nham um grande curativo. Por um instante, tomado pelo
espanto, quase não reconheci aquele corpo que me gestou
e animou minha vida. As informações eram parcas, as in-
certezas, numerosas. Toquei suas mãos. Membros de um
corpo que atrofiava-se.
Ao completar as primeiras vinte e quatro horas, re-
cebi a notícia de que seu corpo seria mais uma vez aberto,
suas entranhas remexidas. Fazia-se necessário uma crani-
otomia descompressiva6. Devido a formação do coágulo e a
6De acordo com Faleiro (2005) a craniotomia descompressiva (CD) é

método cirúrgico para redução imediata da pressão intracraniana
(PIC). Geralmente é indicada em casos de tumefação cerebral (TCe) e
hematoma subdural agudo (HSDA) ou mesmo para lesões não trau-
máticas.
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cirurgia, o cérebro estava bastante inchado e precisava de

espaço para expandir. As tomografias, donas de imagens
disformes, orientavam os médicos a tomar a decisão sobre
o procedimento a seguir. As lembranças ruins e a angustia
vivida foram novamente revividas. Todo o perigo reto-
mava. Voltávamos ao ponto inicial.
Após longas horas de cirurgia para retirada de
parte direita crânio, seu corpo inerte, servido em ban-
quete para aqueles que o deformavam, foi trazido de volta
a sala fria e apática. As sala branco clim. Lugar de guerra.
Guerra contra vírus e bactérias. Batalha contra a morte.
Como lugar de luta, exigia ordem. Peleja silenciosa. Silên-
cio rompido apenas pelos grunhidos de dor das famílias
ao receberem as notícias do padecer. Era para aquele es-
paço gélido, árido de sentimentos que seu corpo retor-
nava. Precisava dos cuidados que só poderiam ser oferta-
dos ali. Com um terço em mãos, rezei seguidamente em
silêncio.
O atestado médico contendo informações sobre seu
quadro de saúde foi-me entregue no dia seguinte. Ele cer-
tificava que “a paciente Maria de Fátima do Nascimento
Santos, 57 anos, encontra-se internada na UTI deste hos-
pital, submetida a procedimento cirúrgico de grande
porte, sem previsão de alta (CID:10 – I 60.07)”8. Sem mais,
seguia a assinatura do médico plantonista. Era um docu-
mento técnico, procedimental, comum aquelas pessoas
7 Hemorragia subaracnóide proveniente do sifão e da bifurcação da

carótida.
8 Atestado Médico. Arquivo pessoal do autor. João Pessoa, 28 de setem-
bro de 2010.
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que ali trabalhavam. Era a confirmação da possibilidade

de perda, para os familiares.
Com o passar dos dias o corpo desinchava fazendo
aparecer traços reconhecidos aos olhos que tanto viram
outrora. Reduzido o volume provocado pelas inflama-
ções, o corpo ainda era disforme: os movimentos do lado
esquerdo do corpo não mais possuíam movimentos, a vi-
são periférica havia falecido, a fala fraturada, as lembran-
ças esquecidas. As sequelas do acidente vascular ganha-
vam visibilidade. Seu corpo agora ganhava outros reme-
lexos: dos fisioterapeutas. Buscava-se recuperar os estí-
mulos para que seus movimentos retornassem. Aos pou-
cos, recuperava-se. As falanges dos dedos pouco a pouco
ganharam vida. Os exercícios da fisioterapia e fonoaudio-
logia colaboravam decisivamente no processo de recupe-
ração. Os médicos e enfermeiros acompanhavam de perto
o controle da pressão arterial.
Visita a visita me faziam ter esperança em leva-la
de volta para casa. Dias ruins eram surpreendidos por
dias felizes. Aos poucos um sorriso torto nos lábios tra-
ziam uma alegria sem tamanho. Mas, a sala fria ofertava
outros riscos. Era uma geografia povoada por doenças,
uma labuta diária entre saúde e enfermidades. Bactérias
pareciam ganhar forças e adentrando corpos como hospe-
des indesejados, instalavam-se provocando outras enfer-
midades. Na maioria das vezes, as bactérias embrenha-
vam-se pelos tubos colocados garganta abaixo para asse-
gurar a respiração mecânica. O tubo de ar, as conduziam
direto ao pulmão. Instaladas, provocaram uma pneumo-
nia. Exposto, seu corpo foi vítima de uma infecção hospi-
talar.
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Sem surtir efeito, antibióticos eram aplicados de

forma venosa. As secreções aumentavam. Precisava-se
descobrir o tipo de bactéria e o mais potente medicamento
para vencê-lo. O tubo invasivo não podia mais permane-
cer instalado pela boca. A orientação médica foi realizar
uma traqueostomia9, mais um procedimento responsável
por cortar e adentrar o corpo. Mais uma deformação. Mais
um roteiro alterado. Após seguidas aplicações de antibió-
ticos, seu corpo vencia a pneumonia. Ganhava o bilhete
de alta, o retorno para casa. Foram trinta dias na sala fria.
Trinta dias de sofrimento e dor. Traumas trazidos na me-
mória.
Corpo traído, corpo consumido
O dia 23 de outubro sempre foi de festa na casa de

número 54. Era o dia de comemoração da vida dela.
Desde seu nascimento em 1952, o vigésimo terceiro dia
desse mês era de alegria. Nesse mesmo dia do ano de
2010, comemorávamos sua vida com seu retorno para
casa. Festejávamos em data tão oportuna seu renascer. Ela
estava entre nós, nos recônditos da nossa intimidade. Não
houve uma festa no sentido literal da palavra. A festa foi
em nossos corações. A gratidão era tamanha que não ha-
viam contas suficientes no rosário para rezar a Ave-Maria.
Eu estava tomado pelo sentimento de vitória. Em casa, o
tratamento continuava diariamente. Cuidávamos para
que as cicatrizes do corpo fossem curadas. Colocávamos,
sobretudo, curativos nas cicatrizes da alma.
9Intervenção cirúrgica que consiste na abertura de um orifício na tra-

queia e na colocação de uma cânula para a passagem de ar.
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Essa, tinha tudo para ser uma história de supera-

ção, de vitórias contra as enfermidades. Mas não foi. A
alegria que contagiava a casa estava fadada a uma dura-
ção efêmera. O que estava por vir, era invencível, inabalá-
vel, puro concreto, duro, rijo. Concreto que matava. Pedra
que criou raízes tão rígidas quanto seu corpo. Maldição
personificada em sólida argamassa. Tentáculos de ci-
mento que se infiltrava nos mais íntimos dos espaços.
Seixo disforme. Câncer.
O mês de novembro do mesmo ano possuiu uma
pseudo-calmaria. Seu corpo remendado por tantas linhas
e agulhas e revirado pelas imagens de tomografias come-
çou a expelir as secreções da miséria: um caldo verde, pa-
voroso, sua bílis. Os vômitos tornaram-se constantes. Na
primeira semana, três quatro vezes; na segunda semana,
duas três vezes ao dia; na terceira semana, num intervalo
dentre minutos. Não havia medicação que impedisse as
náuseas seguidas de lanços. Numa noite de quinta-feira
do final de novembro, retornamos para o hospital. Seu
corpo mais uma vez foi submetido a máquina de fabricar
imagens pavorosas: o tomógrafo. Já com o coração nas
mãos, aguardei nos corredores brancos do pronto atendi-
mento o resultado.
Já passava da meia noite quando vestindo um ja-
leco branco, o médico se aproximou com uma pasta
verde. Ali estava escrito a sentença. O médico assumia o
lugar do algoz juiz, implacar. Aquele que anuncia o infor-
túnio. Suas palavras fizeram meu chão desabar. Por ins-
tantes quis não acreditar no laudo: “um tumor localizado
no cérebro”. Todo o acontecido nos meses anteriores se
passaram como um filme de terror. O texto timbrado em
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lágrimas e sangue naquele papel, revelavam uma “forma-

ção expansiva heterogenia, sólido-cística, com sinal pre-
dominantemente hipointenso em T1 e hipointenso em T2,
apresentando áreas de marcado sinal hipointenso em T2
[...] observa-se realce irregular pelo meio de contraste,
com áreas de alta perfusão e outras de degeneração cís-
tica/necrótica de permeio [...] mastoidite direita”10.
De imediato afirmei ser impossível, pois ela tinha
tido um acidente vascular cerebral hemorrágico e que ha-
viam feito várias tomografias e cirurgias. Portanto, se ha-
via um tumor, teria aparecido tanto nas imagens do
exame, quanto no ato da cirurgia para retirada do coá-
gulo. Ainda de pé naquele gélido corredor, o médico re-
trucou afirmando que tudo tinha sido causado pela ação
da funesta pedra de concreto. Ela causou o AVCH e agora
estava causando os vômitos. Que o tumor não fora visto
devido ao sangramento e ao inchaço do cérebro responsá-
veis por escondê-lo. A verdadeira causa estava exposta,
revelada, desnudada: uma maldita pedra plantada no cé-
rebro dela.
Seu corpo estava muito debilitado. Não suportaria
por muito tempo os vômitos constantes. Alimentar-se era
tarefa impossível num momento em que o corpo expul-
sava até o que não possuía! A orientação médica foi a ime-
diata cirurgia para retirada do tumor, ou de parte dele.
Afirmou com veemência, que seu corpo só resistiria por
mais quarenta e oito horas. O cronômetro tinha dispa-
rado. Precisei correr para tentar salvá-la.
10Tomografia cerebral. Arquivo pessoal do autor. João Pessoa, 18 de

dezembro de 2010.
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Não seria possível aguardar a cirurgia através do

Sistema Único de Saúde (SUS), portanto, restava realizar a
cirurgia num hospital privado. Encaminhado para um
médico neurologista, daqueles considerados renomados
nesse tipo de intervenção cirúrgica, tivemos uma rápida
conversa, da qual, algumas de suas frases soltas, saltam
em minha memória: “[...] pela idade dela e pelo delinea-
mento do tumor nas imagens a probabilidade é que seja
maligno”; “[...] é preciso fazer uma ressonância magnética
para obter imagens com mais precisão”; “[...] a cirurgia,
sem nota fiscal custa quarenta mil reais”; “[...] o risco de
morte durante a cirurgia é muito alto”. Marcamos a cirur-
gia para o dia seguinte. Tive menos de vinte e quatro ho-
ras para levantar o dinheiro. Me vi clamando ao gerente
da agência bancária o empréstimo. No fim da tarde de
sexta-feira estava com o dinheiro em mãos.
Era um sábado nublado. Acordamos cedo. Segui-
mos para o laboratório onde seria realizada a ressonância
magnética. Seu corpo mais uma vez era desnudado pela
tecnologia das máquinas que escaneavam suas entranhas.
Um corpo posto ao avesso. Imagens que amedrontavam.
Deformidades existentes dentro de si. Tomografias da
aflição. Aquilo que estava em sua cabeça foi impresso em
plástico transparente. Daqueles que precisamos erguer
sob a luz para ter a visão perfeita. Cenas de uma pedago-
gia da dor. Práticas educativas da amargura. Atroz des-
tino responsável por alterar os roteiros da história de mi-
nha família.
As imagens eram transpostas para o papel em
forma de escrita. O laudo médico pouco diferenciava-se
da tomografia feita dois dias antes: “Lesão expansiva
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fronto-têmporo-parietal direita que compromete o núcleo

capsular ipsilateral, com aspecto sólido-cístico, com sinal
heterogêneo predominantemente hipointenso medindo
cerca de 6,8 x 6,1 cm” [...] “o corpo caloso apresenta mor-
fologia e sinal mantidos” [...] “lesão expansiva diagnosti-
cada como glioma de alto grau: mastoidite à direita”11.
De posse dessas imagens, partimos para o Hospital
Memorial São Francisco, local em que foi realizado a cirur-
gia. Antes de aplicar a dose que a faria dormir, segurei
suas mãos, olhei nos seus olhos. Balbuciei qualquer coisa
como um “eu te amo”. Segurei a dor, as lágrimas, o deses-
pero. Vi seus olhos fecharem. Seu corpo era levado para a
mesa de sacrifícios. Dentro daquele quarto, cai em deses-
pero.
Horas depois, sou chamado ao corredor que dava
acesso a sala de cirurgia. O médico afirmou ter sido a ci-
rurgia tranquila e sem intercorrências. Que devido a re-
gião em que se localizava o tumor, só foi possível retirar
cinquenta por cento de sua estrutura. Estendeu a mão em
minha direção entregando-me um pequeno recipiente
plástico com um líquido transparente e um pedaço de pe-
dra. Estava em minhas mãos um pedaço do câncer. Era o
carrasco. Aquele que precisava agora ser analisado, reme-
xido, desnudado. Que seria submetido ao exame de bióp-
sia.
Foram 24 horas de intenso cuidado na UTI. Em se-
guida, dois dias no quarto de repouso. Voltamos para
casa. Iniciamos novamente o acompanhamento de fisiote-
rapia e fonoaudiologia, os cuidados com as cicatrizes da
11Ressonância magnética do encéfalo. Arquivo pessoal do autor. João

Pessoa, 20 de dezembro de 2010.
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cirurgia e os adesivos da alma. Já se aproximava o fim do

ano de 2010. Precisávamos estar reunidos para passar
aquele que poderia ser o último festejo natalino juntos.
Após poucos dias de cuidado e troca de afetos, recebemos
o resultado do exame: o tumor era maligno. Um glioblas-
toma multiforme12, conhecido pelos médicos como GBM.
As metáforas da deformação
A tarde cinzenta do dia cinco de janeiro de 2011

trouxe consigo o anúncio do atroz destino: “Gliobastoma
multiforme (astrocima grau IV na classificação da
OMS”13. As palavras escritas naquele folha seca de papel
não fazia sentido para aqueles que de medicina nada en-
tendiam. Apenas uma frase fez corroer minha alma e pro-
vocar dores no meu corpo: “tumor cerebral maligno”.
Trêmulo, senti meu corpo gemer a anúncio da morte dela.
O câncer era para mim, metáfora da morte. Após sentar
num banco qualquer, voltei a leitura do exame. As pala-
vras embaralhadas, emaranhavam meus sentimentos. Li
sobre a forma do corpo estranho que a matava pouco a
pouco: “espécime em formalina medindo 5,0 x 3,5 x 3,0,
castanho-acinzentados e macios”. Me questionei como
12 O glioblastoma multiforme (GBM), também conhecido como glioblas-

toma e astrocitoma grau IV, é o tipo mais comum e agressivo de tu-
mor maligno cerebral que acomete os seres humanos. Os sinais e sin-
tomas iniciais são inespecíficos e podem incluir cefaleia, alterações de
personalidade, náuseas e sintomas similares aos de um acidente vas-
cular cerebral. O agravamento dos sintomas é geralmente rápida, po-
dendo evoluir para um quadro de inconsciência.
13 Exame anatomopatológico. Arquivo pessoal do autor. João Pessoa, 05
de janeiro de 2011.
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um corpo disforme, sem cores vivas podia ser tão nociva

a vida. Tínhamos agora a certeza de que o câncer havia se
apoderado de seu corpo. Iniciamos a batalha contra ele.
Metáfora bélica em defesa da vida.
Os diagnósticos não eram favoráveis. Sejam quais
fossem os médicos – neurologistas, oncologistas, clínicos
especializados em radiologia -, os discursos de pavor fo-
ram os mesmos: com o imediato tratamento, a “sobrevida
é de poucos meses”; “quatro ou cinco meses”. O tempo, o
câncer e o desespero eram nossos inimigos. Corríamos na
contra mão. O tratamento a ser iniciado era o mesmo apli-
cado a quaisquer portadores de câncer: radioterapia e qui-
mioterapia. Seu corpo seria submetido a agressividade da
medicina.
As previsões dos médicos pareciam revelar a cer-
teza da morte. Eram os donos da verdade. Ditavam pra-
zos para que contássemos os dias que lhe restavam de
vida. Médicos que, pareciam ainda não ter aprendido que
“nada no homem – nem mesmo seu corpo é bastante fixo
para compreender outros homens” (FOUCAULT, 2009, p.
27), que cada história é individual, que uma doença como
o câncer “nada significava ao saber arrogante do hospital,
impotentes diante da doença” (FOUCAULT, 2009, p. 27).
Seu nome já causava pavor. Ao longo do tempo, o
câncer foi definido como “um inchaço, um caroço, ou uma
protuberância” (SONTAG, 2007, p. 16). Uma enfermidade
que teve seu nome batizado por Galeno, ao associar a do-
ença as patas de um caranguejo e as veias inchadas de um
tumor externo. Passou a ser vista como uma doença que
tudo irrita, corrói, corrompe ou consome, lentamente e em
segredo. Moléstia de “crescimento (as vezes visível; mais
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tipicamente interno), de um crescimento anormal e em úl-

tima instancia letal” (SONTAG, 2007, p. 17); silenciosa,
pôr nem sempre apresentar sintomas aparentes; mortal,
pôr na maioria dos casos já ser descoberta em estágio
muito avançado. Uma acharque da deformidade, da de-
generação dos tecido do corpo, do endurecimento e ne-
crosamento das células vivas, uma massa de granito que
rasteja dentro do corpo, uma gravidez maldita, feto de-
moníaco que possui vontade própria, gangrena parasitá-
ria que come o corpo, concreto da morte, células alieníge-
nas que atrofiam e murcham a vida, enfermidade traiço-
eira, amputação de sonhos, mutilação de histórias, fendas
nas memórias.
A doença, responsável por desorganizar nossas vi-
das, exigia uma reorganização, uma nova forma de sentir,
de encarar a vida. Um acontecimento mórbido que tor-
nava-se lugar privilegiado para observar a reorganização
da vida a partir do caos estabelecido (Cf. PETER; REVEL,
1976). As mazelas trazidas em seu corpo nos levaram até
o Hospital Napoleão Laureano14, especializado em trata-
mento do câncer. As memórias daquele lugar são dolori-
das. Lembro da porta que se abria nos levando até o sa-
guão, em que a partir dele seguíamos por um corredor até
14Foi fundado em 24 de fevereiro de 1962 na gestão de Pedro Gon-

dim, então governador do estado da Paraíba. O Hospital Napoleão Lau-
reano possuía cinquenta leitos, bloco cirúrgico com três salas de cirur-
gia, laboratório de análises clínicas, laboratório de anatomia patoló-
gica, serviço de radiologia, dentre outros. Atualmente, é especiali-
zado no tratamento do câncer, disponibilizando atendimento de ra-
dioterapia e quimioterapia, além de cirurgias especificas para reti-
rada de tumores.
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a sala da médica responsável pela radioterapia. Conde-

nada a trinta sessões radioterápicas, alegado como sendo
a carga máxima suportada pelo corpo humano, seu corpo
precisava diariamente daqueles raios que visavam blo-
quear o crescimento do tumor, ao menos por um tempo.
Em conversa com a médica, lembro de afirmativas severas
que não combinavam com a aparência doce daquela pro-
fissional: “[...] o tratamento vai bloquear por um tempo a
ação danosa do tumor, porém depois de um certo tempo,
cerca de meses, a radioterapia não mais fará efeito” [es-
pasmos] “é provável que ela tenha outro AVCH, fatal, ou
que o crescimento do tumor atinja espaços do cérebro que
façam com que cada parte de corpo pare de funcionar”. A
maldição estava lançada!
Saí daquela sala fazendo-me de forte e segurando
suas mãos. Os passos eram lentos. Sentia o horror e visu-
alizava o pavor. Corpos por todos os lados costurados, re-
mendados ou mesmo amputados. Buracos abertos. Fissu-
ras rasgada nos corpos e que podiam ser vistas de longe.
Humores nada agradáveis ao olfato. Questionei-me se re-
almente aquelas pessoas estavam vivas, ou se num pesa-
delo, apareciam em minha frente imagens de zumbis de-
formados, desfigurados, alterados, corrompidos, mutila-
dos, sem cor. Era real. Era o espaço historicamente cons-
truído para os relegados a doença. Espaço da pedagogia
do dor. Lugar em que a disciplina não mais fazia sentido.
Os meses de janeiro e fevereiro foram seguidos de
visitas diárias aquele lugar cinza. A sala de porta larga,
verde e fria, era repleta de imagens de campos, de flores,
jardins. Ao questionar a razão daquelas pinturas feitas
nas paredes, a enfermeira respondeu que tinha a função
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de fazer o paciente sentir-se bem, de imaginar-se naquele

lugar. De imediato, senti a metáfora da imagem daquilo
que historicamente se construiu sobre o céu: o imenso po-
mar da paz. Percebi aquilo como uma espécie de confor-
midade ao destino que esperava o enfermo: a morte. Uma
tentativa de fazê-la aceitar o futuro que se aproximava.
Metáfora do paraíso.
Deitada numa mesa verde, seu corpo já quase es-
quelético, recebeu uma máscara que mais parecia uma
rede de pescar. O material plástico que a formava tinha o
formato do tecido que se lança ao mar. Presa pela más-
cara, amarrada pelas mãos e pelos pés, os fios de laser ver-
melho eram metricamente posicionados sob os pontos
marcados na máscara que envolvia sua cabeça. Com tudo
preparado, saíamos da sala. De fora, esperávamos os mi-
nutos da aplicação dos raios que invadiam seu corpo. Fo-
ram trinta seções. A cada uma delas, seu corpo desfigu-
rava-se mais. Pouco a pouco, os fios de cabelos que ainda
restavam, foram caindo. Seu sorriso, também desapare-
cia.
Enquanto as seções de radioterapia eram diárias, as
de quimioterapia eram quinzenais. Os médicos optaram
por aplicar via oral. O Temodal, medicamento receitado
pelo oncologista, precisava ser tomado sempre na pri-
meira e na terceira semana de cada mês. Eram capsulas
que vinham em vidros. Gelatinosas e bastante onerosas.
A dose quinzenal era bastante alta. Devido à dificuldade
de conseguir o medicamento, muitas vezes só conseguía-
mos comprar comprimidos de 5 a 10 miligramas. A soma
deles deveria resultar no valor de 350 miligramas. Tinham
que ser deglutidos com água. Muitas vezes, lembro de
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juntar minhas mãos e enche-las de capsulas que deveriam

por elas ser tomadas. Passados trinta a quarenta minutos
de sua ingestão, as reações pavorosas apoderavam-se de
seu corpo: os vômitos. Houveram dias, em que faltava co-
ragem para fazê-la tomar a quimioterapia, a desilusão so-
bre a vida se abatia. Então, fechava os olhos, respirava,
pensava que daquela vez as reações não seriam tão vio-
lentas. Me enganava.
Com o término da radioterapia, ela passou a ser
acompanhada por um oncologista que mesmo sendo por-
tador de verdades cruéis, sempre nos atendia com sorriso
e esperança. Ela dizia que ele parecia um bom moço, mas
não gostava de encontrar com ele. O último laudo escrito
a punho entregue pelo médico oncologista declarava que
“Maria de Fátima do Nascimento Santos era portadora de
CID10 C.7115, doença bastante avançada, sem perspectiva
de cura. Necessita em função das limitações decorrentes
de sua doença, auxílio constante e contínuo por tempo in-
determinado”16. Estava escrito pelos donos do saber mé-
dico que a cura não mais existia. Naquele caso, tiveram
razão.
Passados os dois primeiros meses, o tratamento pa-
recia surtir efeitos antes considerados impossíveis pelos
médicos. As dores haviam diminuído consideravelmente,
o apetite aos poucos dava sinal de retorno, os cabelos vol-
taram a brotar, o sorriso, ainda que desfigurado, meio que
de canto de boca, aparecia. O segundo semestre daquele
ano de dois mil e onze, foi o momento em que o aproveitar
15Neoplasia maligna do encéfalo.

16Laudo médico. Arquivo pessoal do autor. João Pessoa, 29 de setem-
bro de 2011.
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a vida, teve seu maior sentido. As seções de quimioterapia

continuavam. Pouco a pouco, ganhamos um novo ritmo
de vida, a doença nos obrigou a ressiginificar nossa exis-
tência, não sei se existia mais uma boa estética de si para
aquele corpo, mas soube naquele momento o que era a es-
tética do amor, da gratidão a Deus pela sobrevida, das no-
vas formas de conduzir nossas histórias, das fatias de bolo
comidas com a mão, das longas horas de sono dela sem a
preocupação com as atividades do dia seguinte, das en-
graçadas lembranças que vez em quando saltavam como
luminosidades em sua memória, dos personagens que ela
imaginou ser, da mãe que acreditava ainda ter, dos filhos
que afagava com aquelas mãos envelhecidas pela ação da
doença. Uma estética da vida.
Estética interrompida. A execrável doença logo
voltou a ganhar força. Fez crescer seus tentáculos defor-
mando seu corpo e ceifando sua vida. Foi assim desde o
início do ano de dois mil e doze. Nossos momentos de fe-
licidade deram lugar ao silêncio. A maldição recitada pela
médica, há um ano, ganhava poder: seu corpo disforme
ganhava outras deformidades. Nunca foi bailarina, mas
seu corpo se torceu e contorceu, revirou, deu voltas sem
volta. Seus braços giraram ao avesso dando uma volta de
180 graus. Suas pernas atrofiaram. Seus olhos azuis fica-
ram cinzas, escuros. O controle do sistema renal e intesti-
nal foi perdido. Seus ouvidos pareciam nãos mais ouvir.
Seu sono era profundo. Seu corpo secou. Sua boca fechou-
se. Foi só silêncio. Corpo espetacularmente deplorável.
No amanhecer do dia dezessete de julho de 2012,
ela me fitou, tentou sorrir. A abracei envolvendo em meus
braços. Fechou os olhos e partiu.
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REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz. Escrever como o fogo

que consome: reflexões em torno do papel da escrita nos estudos de
gênero. Disponível em: simposioufac.blogs-
pot.com.br/2013/07/durval-muniz-de-albuquerque-junior_22.html.
Visita em 27 de outubro de 2017.
FALEIRO, Rodrigo Moreira et all. Craniotomia descompressiva para
tratamento precoce da hipertensão intracraniana traumática. Arq
Neuropsiquiart, São Paulo, n. 63, p 508-513, 2005.
FARGE, Arlete. O sabor do arquivo. São Paulo: USP, 2017.
FOUCAULT, Michel. Eu, Pierre Rivière, que degolei minha mãe,
meinha irmã e meu irmão. Rio de Janeiro: Graal, 2003.
_____. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 2009.
_____. A microfísica do poder. São Paulo: Graal, 2009.
GRIGÓRIO, Tamires Emanuele Lopes. Serviço de arquivo médico e
estatística do Hospital Estadual de Emergência e Trauma Senador
Humberto Lucena na perspectiva dos seus usuários. João Pessoa,
2005, 60 p. Monografia (Graduação em Arquivologia), Centro de Ci-
ências Sociais e Aplicadas, Universidade Federal da Paraíba.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História e História Cultural. Belo Ho-
rizonte: Autêntica, 2005, p. 15.
_____. Sensibilidades: escrita e leitura da alma. In: PESANVENTO,
Sandra Jatahy; LANGUE, Frádérique. Sensibilidade na história:
memórias singulares e identidades sociais. Porto Alegre: UFRGS,
2007, p. 9-22.
PETER, Jean-Pierre; REVEL, Jacques. O corpo: o homem doente e
sua história. In: LE GOFF, Jacques. História – Novos objetos. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 1976.
SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0411-0

NORA, Pierre. Ensaios de ego-história. Lisboa: Edições 70 Ltda.,

1989.
SONTAG, Susan. Doença como metáfora. Rio de Janeiro: Compa-
nhia de Bolso, 2007.
TÉTART, Philippe. Pequena história dos historiadores. São Paulo:
EDUSC, 2000.
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