2.

La didáctica de la matemática como epistemología del

aprendizaje matemático*
Bruno D'Amore (Universidad degli Studi di Bologna, Italia)

La diferencia entre nosotros y los alumnos confiados a nuestro

cuidado está sólo en ésto, que nosotros hemos recorrido un tramo
más largo de la parábola de la vida. Si los alumnos no nos
entienden, la culpa es del que enseña que no sabe explicar. Ni vale
imputar la responsabilidad a las escuelas previas. Debemos tomar a
los alumnos como son, y recuperar lo que han olvidado, o
estudiado en otra materia. Si el profesor atormenta a sus alumnos, y
en lugar de granjearse su amor, excita su odio en contra de sí y de
la ciencia que enseña, no sólo su enseñanza será negativa, sino el
tener que convivir con tantos enemigos pequeños será para él un
tormento continuo.
Giuseppe Peano [1858-1932], Giochi di aritmética e problemi
interessanti, Pavia, Turín 1924, Conclusión.

2.1. Límites de esta reseña

Conocemos verdaderamente sólo aquello que sabemos explicar.

Johann Heinrich Pestalozzi [1746-1827].

La investigación en didáctica (de tipología) B parece complemente tendiente a centrar la atención

en el fenómeno del aprendizaje, pero desde el punto de vista de los fundamentos y por tanto no
aceptando un modelo único de teoría del aprendizaje (aunque si la psicología cognitiva en este
momento parece la candidata más competente al papel de organizadora fundacional por la mucha
experiencia de investigación).
Continuando ahora a afrontar la tipología que he llamado B, ésto es, la didáctica disciplinar como
epistemología del aprendizaje, no podré más que continuar a ejemplificar en el campo que me
compete, es decir en el de la matemática. Coloquios con colegas, didactas de otras disciplinas y
lecturas ocasionales, sin embargo me confirman el hecho de que las problemáticas generales
parecen ser en muchos aspectos las mismas, pero con sus diversas especificidades. Por ello, y no
queriendo (no pudiendo) salir del estrecho ámbito mencionado, estoy convencido de que no serían
completamente distintas las posibles analogías críticas narradas pertenecientes a otros sectores de
investigación didáctica.1
Lo que haré en este capítulo y en el siguiente del libro es declarado a continuación. Analizaré
algunas de entre las problemáticas que parecen emerger con más fuerza en los últimos años,
*
Didattica della matematica come epistemología dell’apprendimento matematico, capítulo 2 (pp. 55-96) del
libro Elementi di Didattica della Matematica, Italia, Pitagora Editrice Bologna, 1999. Colección
“Complementi di matematica per l'indirizzo didattico”/6. Traducción al castellano por Víctor Larios Osorio
(Departamento de Matemáticas, Fac. de Ingeniería, UAQ, 2002).
Este texto ha sido traducido para su utilización en la Maestría en Docencia de las Matemáticas (FI-UAQ,
México) y no persigue fines de lucro.
1
Sobre la especificidad de la investigación en didáctica de la matemática, sugiero a Brun y Conne (1990) y
Boero (1992a).
problemáticas que se han consolidado como elementos de investigación B, y que me parece que
proporcionan pretextos sólidos y significativos para una posible generalización, de modo que
proveen aportes también a la definición de una didáctica general. Me limitaré por tanto a señalar
aspectos relativos a la didáctica de la matemática, pero con comentarios tendientes a la
generalización. Vista la naturaleza también expositiva de la obra, me abstendré de presentaciones
excesivamente técnicas y me limitaré sólo a la posición de los diversos problemas, mostrando en
resumen, en los próximos parágrafos, algunas temáticas muy difundidas en mi ambiente y de
particular interés. Por honradez, debo remarcar que lo que sigue no es más que una panorama
limitado, reducido a lo esencial, del todo insuficiente, teniendo sólo como objetivo el de dar a los
que no pertenecen a la comunidad de los investigadores en didáctica de la matemática una idea de
las problemáticas, y por tanto para nada exhaustivo.
Muy de mala gana no trataré problemas muy debatidos hoy en día que sin embargo me harían entrar
demasiado en lo específico; buscaré a veces remediarlo recurriendo a citaciones bibliográficas
oportunas.
Por ejemplo, haré sólo un señalamiento al problema de la visualización, en el cual me limito a
remitir a algunos trabajos específicos;2 haré sólo algunos señalamientos sobre conceptos figurales;3
y sólo algunas observaciones sobre la demostración en la actividad matemática en clase;4 y otras,
así como ya he anticipado en el Prólogo. Evitaré tratar problemáticas relacionadas con las
modalidades de investigación didáctica; sin embargo, puesto que observar el comportamiento de los
estudiantes y los profesores parece ser la técnica ganadora, quiero remitir al menos a algunos
estudios recientes sobre este tema y esta técnica: Thompson (1984), Arsac y Mante (1989), Comiti
y Grenier (1994), Blanchard-Laville (1997), Schubauer-Leoni (1997b) y Schubauer-Leoni y
Leutenegger (1997).

2
Véase, por ejemplo, Bishop (1989) y Vinner (1992). Para iniciar de modo crítico este estudio, aconsejo a
Kaldrimidou (1987), con una vasta bibliografía. Al lector italiano le sugiero Kaldrimidou (1995) y Bagni
(1997a), en los cuales se da una interpretación particular del concepto de visualización que me parece útil
para las aplicaciones didácticas.
3
El estudio pionero sobre este tema es el de Efraim Fischbein iniciado al final de los años ’60, pero el punto
de partida para quien quisiera afrontarlo es un artículo más reciente del mismo Fischbein (1993); en este
sector han contribuido mucho los trabajos de Maria Alessandra Mariotti; señalo: Mariotti (1993a,b,c,d) y
Mariotti y Fischbein (1997). Al lector italiano, le sugiero además: Mariotti (1992a,b, 1994, 1995a,b). Sobre
este tema regresaré brevemente en 5.10.
4
Opino que sobre este tema se debe considerar fundamental hoy el estudio de los trabajos de Raymond Duval
y en particular de su libro: Duval (1995a), un libro cuyo contenido está muy dirigido a la problema
mencionada. También de Duval sugiero además: (1991, 1992-93, 1995b) que el lector italiano puede
encontrar traducido [y Duval (1992-93) también lo puede encontrar traducido al castellano (N.T.)].
Finalmente sugiero Duval (1996) que se pone como referencia ya sea para los temas aquí señalados, ya sea
para cuestiones más generales. Señalo además las siguientes traducciones en italiano: Barbin (s.f., 1994),
Härtig (1993), Antibi (1993). Las investigaciones realizadas en este tema son bastantes, Italia incluida; la
bibliografía es amplísima, y por tanto para limitar la dificultad de investigación me limito a señalar sólo
Grugnetti, Iaderosa y Reggiani (1996): en realidad la importancia de esta colección supera el ámbito de la
escuela media y la bibliografía es bastante amplia; sugiero también la lectura de la reseña de Daconto
(1996). Recuerdo además que entre los temas tratado en la Scuola di Formazione per Isegnanti, ralizada por
el Ministerio della Pubblica Istruzione [el equivalente a la Secretaría de Educación Pública en México
(N.T.)] y la C.I.I.M. [Comisión Italiana para la Enseñanza de la Matemática, organismo de la Unión
Matemática Italiana], Viareggio 13-19 de noviembre de 1995 y 26 de febrero-1º de marzo de 1996, Nicolina
Malara ha tratado precisamente el tema del camino a la demostración en geometría (de cada sesión de tal
escuela existen las Actas que son distribuidas gratuitamente). No puedo finalmente no recordar Arsac
(1988). Sobre este tema regresaré brevemente en el curso del capítulo 11.

2
Además evitaré los estudios didácticos específicos: la didáctica de la geometría, la didáctica de las
transformaciones geométricas, la didáctica del álgebra,5 ..., que tienen muchos seguidores y mucha
relevancia en Italia y en lugares internacionales. Y también estudios muy detallados y específicos,
por ejemplo: la didáctica de los vectores, la didáctica de las homotecias, la didáctica de las
operaciones aritméticas, ..., que constituyen el esqueleto de base para las investigaciones empíricas.
Y también evitaré estudios de carácter transversal: la didáctica de las demostraciones en general, la
didáctica de la resolución de problemas, la didáctica de las definiciones, ..., que tienen seguidores
en todo el mundo.

2.2. Sobre la terminología. ¿Por qué buscar una teoría?

Una buena práctica es el fruto de una teoría verdadera.

José Ignacio Bartolache, Lecciones matemáticas, 1769.

Si quieres proceder, haz una teoría.

A. Karmiloff-Smith y B. Inhelder, en la revista Cognition, 3, 1975,
195-212.

No hay nada más práctica que una buena teoría.

Dicho popular.

Antes de proceder específicamente en el terreno de las ejemplicaciones, es necesario analizar

algunos aspectos generales. Recomenzaré con los terminológicos.
Supondré que el término “educación” es más general y comprensivo que “didáctica”; pero no
callaré que sobre esta cuestión, es decir la cuestión de la doble terminología en uso entre quienes se
ocupan de investigación en didáctica, es vivaz en el debate: ¿se debe decir “educación matemática”
o “didáctica de la matemática”?
En el mundo anglosajón, como ya he dicho, se prefiere actualmente la primera dicción, pero
refiriéndose a esa área de conocimiento que se refiere a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
matemática, es decir a ese que en Francia, Alemania, Italia, España, etcétera, normalmente se llama
comúnmente “didáctica de la matemática”. Lo que me autoriza, por ahora, es siguiendo tanto a
Steiner (1985) como a Godino (1991), a identificar las dos denominaciones; pero regresaré a este
punto en 2.6.
Considerando también a Steiner (1990) se podría pensar que la teoría de la educación matemática es
parte de la didáctica de la matemática y que ésta, a su vez, forma parte de ese sistema que se llama
sistema de enseñanza de la matemática. Este último campo comprende una vasta serie de
problemáticas que van desde la formación inicial de los profesores a la formación en servicio, desde
el desarrollo del currículum a las actividades en clase en la hora de matemática, desde el material
didáctico al libro de texto, hasta a los varios y muy diversos problemas de evaluación, etcétera.
Aunque todo esto sea de extraordinario interés, no entraré aquí en cuestiones de este tipo, sino a
través de reflexiones que toman inspiración de investigaciones, como veremos en los capítulos
siguientes.
Aún siguiendo a Steiner, existen algunas disciplinas “de referencia”, con las cuales hay contactos
privilegiados: obviamente la matemática, obviamente la epistemología y la historia de la
matemática, pero también la psicología, la sociología, la pedagogía (o, mejor, la ciencia de la
educación), las ciencias naturales, la informática, la lingüística, etcétera.
5
Sobre este tema quiero sin embargo citar al menos algunos trabajos brillantes producidos en Italia:
Arzarello, Bazzini y Chiappini (1994), Bazzini (1997), Malara (1994, 1997), Malara y Gherpelli (1996), por
mencionar algunos.

3
Se podría considerar todo esto, como ya he anunciado, como un “sistema”; pero ahora no se puede
callar que existen otros sistemas análogos, con los cuales el nuestro entra en contacto: en general los
“nuevos aprendizajes” debidos a la evolución de la sociedad (por ejemplo el ingreso masivo de las
calculadoras en nuestra vida cotidiana y en la escuela, con todos los conflictos que eso implica)
(Noss, 1998), la educación en las ciencias experimentales y cosas así.

Esa que inicialmente habíamos llamado “teoría de la educación matemática” es vista por otros
autores de modos distintos (a veces muy distinto, a veces sólo un poco distinto).
Por ejemplo Higginson (1980), uno de los pioneros en este sector, propone como modelo un
tetraedro cuyas cuatro caras representarían la filosofía, la sociología, la matemática y la psicología,
mientras que la teoría de la educación matemática sería, con obvio significado, el espacio interno
del tetraedro. La explicación de esta visión en particular retoma de modo esquemático aquellas que
para Higginson son las cuatro preguntas fundamentales: ! qué cosa enseñar (matemática), ! por
qué (filosofía), ! a quién y dónde (psicología), ! cuándo y cómo (sociología).
Sirviéndose de esta imagen, al menos idealmente se pueden aclarar aspectos que conciernen a la
comprensión de posiciones que muchos tienen sobre la enseñanza-aprendizaje de la matemática, la
comprensión de las causas que empujan a conservar o modificar los currícula, las concepciones
sobre la investigación en didáctica y sobra la preparación de los profesores.

El interés por la teorización en didáctica de la matemática tiene un motivo válido de ser. Sólo
cuando se tiene una teoría a disposición se puede tener el recurso de un marco de referencia como
guía para la fundamentación de los problemas de investigación y para interpretar los resultados de
la misma investigación [estoy considerando a Wenzelburger (1990)]. Sin ésto, toda investigación en
el campo parece ser aislada; sólo organizando el conocimiento de modo general, ésto es, sólo
creando una teoría, se tiene la certeza de contribuir al progreso unitario en un sector específico.
Escribe Godino (1991):
«La teorización es un requisito a fin de que un área del conocimiento consiga la categoría de
científica y pueda desarrollar su papel explicativo y predictivo de los fenómenos».
Recuerdo la metáfora de la tela de araña, debida a Mosterín (1987):
«Somos como arañas, y las teorías como las redes o telas de las arañas, con las cuales buscamos
captar y capturar el mundo. No es necesario confundir estas redes o telas de araña con el mundo
real, pero, sin ellas, estaremos más alejados de poderlo captar y, por último, disfrutarlo!».
Recuerdo también que en el transcurso del V ICME (Adelaide, Australia, 1984) se decidió dar vida
a un Grupo de Trabajo sobre el tema: teoría de la educación matemática (TME) que no ha cesado
sus trabajos y por tanto está aún notablemente activo.
Un poco arriba he hablado de “modelo” para introducir el tetraedro de Higginson. Pero esta palabra
reviste para nosotros una importancia fundamental, tanto que le dedicaré muchas páginas en los
capítulos 4 y 5, sobre todo a causa de la extrema variedad de significados que puede asumir.
Cuando se habla de “modelo didáctico”, los pedagogos, los didactas generales y quienes se ocupan
de la ciencia de la educación, dan varias interpretaciones; entre ellas, por ejemplo:
• un modelo pedagógico en sentido amplio;
• una modelización de los procesos de aprendizaje;
• una modelización del desarrollo y de la práctica didáctica;
• la estructura conceptual del saber enseñado;
etcétera.

La situación es vasta a tal grado que muchas veces se han intentado las clasificaciones. Por ejemplo,
la clásica distinción pedagógica entre modelo autocrático y modelo democrático; los estudios sobre
el comportamiento en el aula por parte de los alumnos, variables a según del comportamiento del

4
profesor. Ha sido probablemente este el origen (de marca toda anglosajona) que ha marcado el
camino a los estudios sobre las diferentes modalidades de lecciones, sobre la pedagogía de los
proyectos, sobre la individualización (Baldacci, 1993), sobre la didáctica del trabajo en grupo,
etcétera (estudios muy cultivados Francia, Alemania e Italia).
Se puede intentar una definición, llamando modelo pedagógico en un sentido amplio a un complejo
teórico (eventualmente implícito) que pone en movimiento representaciones del alumno en
situaciones de aprendizaje, de los saberes y de los instrumentos que conviene o se deben utilizar, del
funcionamiento de la clase y de las metodologías didácticas y relacionales, de la función y del papel
del profesor.
En este sentido, entonces, toda pedagogía remite a su modelo pedagógico y que además puede ser
implícito o inconsciente por parte de quien hace uso de los instrumentos pedagógicos (por ejemplo,
es clásica la actitud de un profesor convencido de no tener necesidad de instrumentos pedagógicos:
de hecho, no obstante pone en funcionamiento un modelo pedagógico, definido por su misma
postura didáctica).

Sólo recientemente estos estudios han evolucionado, recurriendo a la didáctica, por ejemplo cuando
el modelo didáctico ha sido expresado en términos de modelizaciones de los procesos de
aprendizaje. Por ejemplo, Meirieu (1987, pp. 110 y ss.) ha intentado una descripción tipológica de
las operaciones mentales y ha distinguido 4 tipos: la deducción, la inducción, la dialéctica y la
divergencia; para cada tipo ha analizado, ejemplicado y definido situaciones particulares de
aprendizaje, retomando en parte los estudios de Beaudot (1973).
Según muchos autores aquí está la raíz de la idea de los perfiles pedagógicos o perfiles cognitivos
vueltos famosos gracias a la obra ahora ya clásica de Antoine De La Garanderie (1980) (que
deberemos encontrar de nuevo en el futuro). El punto de partida de su reflexión se basa en las
diferencias de “evocaciones” de la memoria sobre una idea, sobre una imagen mental; ciertas
personas parecen ser “por su misma naturaleza” más visuales, otras más auditivas; es lo que él
llama una lengua pedagógica materna. Como ya he dicho, deberemos regresar a este punto más
adelante.
He aquí ahora que, al interior del debate sobre los modelos didácticos, entra con fuerza el individuo
con sus características pedagógicas naturales (Meirieu, 1987). Y es de aquí que surge la idea de
estrategias personales de aprendizaje y el concepto metodológico de estrategias personalizadas de
enseñanza que tanta fortuna han tenido al inicio de los años ’90, incluso en Italia.
Otras ideas de modelo didáctico se refieren a algo más cercano al profesor y su actividad de
docente, la elección metodológica, los itinerarios didácticos, las modalidades de acceso al saber.
Por ejemplo Gardner (1993) analiza las modalidades de acercamiento a los conceptos por parte del
profesor, distinguiéndolas en 5 tipologías (que se refieren a 5 modalidades diferentes de la
inteligencia): acercamiento narrativo, acercamiento lógico-cuantitativo, acercamiento
filosófico-conceptual, acercamiento estético y acercamiento experiencial (pp. 256-257 de la edic.
italiana).

Otras ideas de modelo didáctico tienen que ver con la estructura conceptual del saber enseñado: por
ejemplo aquí está la raíz de la problemática que ha llevado a evidenciar la importancia que tiene,
para el aprendizaje, el conjunto de las competencias que los estudiantes ya poseen sobre un cierto
tema. No se enseña jamás en vacío, sobre la nada; cuando se enseña cualquier cosa, sobre esa
“cualquier cosa” existen ya conocimientos, ideas, competencias, más o menos correctas, más o
menos bien fundadas: no se puede no partir de este conocimiento preliminar para llegar a la
conceptualización. Este tipo de reflexiones, como veremos en el caso de la didáctica de la
matemática, ha llevado a tener cada vez en mayor consideración el estudio de la historia de la
matemática, en cuanto fuente de ejemplificaciones sobre las ideas a-científicas que se pueden hacer
espontáneamente de ciertos conceptos, antes que su formación científica propiamente. Y esto
también ha puesto en evidencia la relación que existe entre una “imagen”, pensada como una cosa

5
no fija, fácilmente modificable de un concepto con un acto de voluntad, por ejemplo cognitivo, de
una forma no definitiva, y un “modelo” estable, considerado inamovible, de eso. Sobre este
delicadísimo punto basaré, en el capítulo 5, una definición mía que se revela cómoda en mis
experiencias de investigación y de trabajo con los profesores para comprender el recorrido didáctico
de la formación de los conceptos.
Pero regresemos al tema que se estaba tratando.

2.3. Hacia una teoría de la didáctica de la matemática

Un descubrimiento verdaderamente nuevo, de importancia

histórica, es casi siempre sobrevaluado al inicio, al menos por el
genio a quien se le debe. Como enseña la historia de la ciencia, el
ámbito en el cual vale un principio explicativo apenas descubierto
es casi siempre sobrevaluado por su descubridor. Este
comportamiento precisamente forma parte de las prerrogativas del
genio (...) Hasta en el estrecho círculo de una escuela científica, el
proceso de formación de una nueva opinión común tiene siempre
inicio con una negación excesiva de eso que era creído hasta poco
antes. Generalmente, como ya habíamos dicho, es el mismo
pionero de la nueva opinión quien se vuelve responsable de esta
exageración. A sus alumnos, menos geniales pero mejor provistos
de capacidad analítica, les espera la tarea de pararse en el punto
justo, amortiguando lo más posible las oscilaciones. El proceso
inverso da lugar en cambio a una concreción doctrinaria que
constituye un obstáculo para posteriores progresos del
conocimiento. Cuando en efecto el descubridor de una nueva
verdad no encuentra alumnos críticos, sino discípulos creyentes, se
llega a la formación de religiones que, efectivamente, pueden tener
una influencia muy positiva en la vida cultural en general, pero que
son del todo indeseables en el ámbito de la ciencia.
Konrad Lorenz [1903-1989], L’altra faccia dello specchio (1973).

Consideraré aquí la epistemología en una de sus posibles acepciones y esta es como la rama de la
filosofía que estudia cómo se constituyen los conocimientos científicos de un cierto sector
específico, precisamente también para delimitar y caracterizar esta especificidad. En este sentido
existe una epistemología de la matemática (Speranza, 1997), por ejemplo; una epistemología de la
física, por ejemplo; y según algunos está definida y según otros en vía de definición una
epistemología específica de la didáctica de la matemática. Sólo que existen diversas acepciones en
las cuales todo ésto puede entenderse; aquí me limitaré sólo a algunas de las más seguidas por los
investigadores en didáctica de la matemática.
Comenzaré con consideraciones de carácter un poco más general.
Recuerdo la noción de paradigma, refiriéndome a Thomas Kuhn (1962, 1968). No es fácil
establecer con exactitud qué cosa se entiende con este término, incluso porque en las obras citadas
aparecen al menos 20 acepciones distintas [sobre este... recuento estoy confortado por un control
análogo propuesto por Juan Godino, que en cambio ha contado 22; véase Godino (1993a)]. Más o
menos se puede decir que Kuhn entiende por paradigma el conjunto de las hipótesis teóricas
generales y el conjunto de las leyes para sus aplicaciones, comúnmente aceptadas por los miembros
de una misma comunidad científica, y que implican un acuerdo sustancial en los juicios
profesionales, de mérito y de pertinencia. Hay un momento, en la formación de una nueva
comunidad científica, a partir del cual finalmente se puede hablar de paradigma; la fase que precede
parece estar caracterizada por una desorganización, privada de acuerdos específicos, y con una

6
constante búsqueda de debate sobre los fundamentos de la disciplina misma. De broma se puede
decir que en esta fase hay tantas teorías como investigadores y una continua búsqueda y exigencia
de clarificar los puntos de vista propios y de otros. Los trabajos escritos de investigación en el
campo son acompañados a menudo por largas explicaciones sobre las características generales de la
investigación misma.
La tesis de Kuhn más famosa es en la cual el progreso científico procede según revoluciones, dado
que se tiene un avance, evoluciona, sólo después de una crisis. [Esto evidentemente pensando en la
otra famosa obra de Kuhn, La revolución copernicana (1957).]

En cuanto a lo que concierne a Imre Lakatos [1922-1974], me limito a llamar la atención hacia la
idea de programa de investigaciones [y me estoy refiriendo, entre las famosísimas obras de
Lakatos, a Lakatos y Musgrave (1960)]. Con este término se entiende una serie de sucesiones de
teorías relacionadas entre sí en un desarrollo continuo, conteniendo reglas metodológicas de
investigación (ya sea en lo positivo: a seguir; ya sea en lo negativo: a evitar). Todo programa debe
contener:
• un núcleo o centro del programa;
• un sistema de hipótesis auxiliares;
• la heurística, ésto es la totalidad de los procedimientos que se pueden aplicar a la resolución de
los problemas.
En esta sucesión, una nueva teoría puede entonces considerarse un progreso respecto a una
precedente si:
• hace predicciones que la precedente no estaba en posibilidad de hacer;
• algunas de tales predicciones se pueden probar como verdaderas;
• la nueva teoría explica hechos que la precedente no podía probar.
Una ciencia madura debe tener su programa específico de investigación.

Me referiré ahora a Mario Bunge (1985a,b); según este autor, la ciencia es un cuerpo en constante
crecimiento de conocimientos, caracterizado por el hecho de tratar con conocimientos racionales,
sistemáticos, exactos y verificables (y por tanto también falibles). El conocimiento científico
coincide con el conjunto de las ideas sobre un cierto tema, establecido aunque momentáneamente
provisional; pero luego la concurrencia de los individuos y el intercambio de informaciones y de
ideas, da lugar a una comunidad científica. Aquello que caracteriza la diferencia entre los campos
de creencia (religiones, ideologías, políticas, ...) y los campos de investigación científica es el tipo
de modalidad según las cuales suceden los cambios en las ideas. En los primeros campos los
cambios suceden a causa de “revelaciones”, controversias, presiones sociales; en los segundos hay
un cambio continuo a causa de los mismos resultados de la investigación.

Según posturas más “débiles”, una ciencia se define cuando dispone de un objeto específico de
estudio, de un método propio de estudio y de un lenguaje específico compartido. A esta postura
hacen referencia comúnmente los teóricos de las ciencias humanas, por llamar “ciencias”
precisamente, sus dominios de estudio.
Esta postura “débil” ha hecho proliferar el apelativo de “ciencias” dado a muchas disciplinas. En
efecto, cualquier disciplina a cuyo desarrollo concurran estudiosos que se reconozcan como
expertos en ella, tarde o temprano adquiere las características recién descritas. El problema de la
repetibilidad de los experimentos, de la correcta definición de las variables en juego, del sentido que
adquieren términos como riguroso, verdadero, etcétera, tiende a desparecer en la nada
(D’Amore, 1998a). En este sentido, señalo sólo cómo, a partir de la propuesta de Michel Foucault
[1926-1984] (1966) según el cual la pedagogía, ciencia de la educación y la didáctica [general]
debería ser considerada en los conjuntos teóricos, como de los de “multiplicidad discursiva”,
Vergnioux (1991, p. 168) había intentado establecer una tipología de los enunciados pedagógicos:

7
• enunciados teóricos obtenidos de saberes constituidos (psicología, sociología, etcétera);
• enunciados empíricos sacados de las observaciones en el campo educativo y de la experiencia
de los profesores;
• enunciados de síntesis empírica que intentan síntesis teóricas a partir de los enunciados
empíricos;
• enunciados regulares que organizan de modo especulativo los conjuntos discursivos
asegurando, a través de conceptos oportunos, el sentido y la finalidad de la disciplina y de los
enunciados mismos.
Según Vergnioux, todo discurso pedagógico es un conjunto de enunciados de estos cuatro tipos.
Tiene sentido, a su modo ver, hablar de racionalismo didáctico en los casos en los cuales, en un
discurso pedagógico, hay una preponderancia de enunciados de los últimos dos tipos.

El señalamiento a la sociología y lo empírico, no pueden no traer a la mente la concepción de teoría

práctica de Émile Durkheim [1858-1917] (1922) con este propósito. El problema es pensar en el
estatuto de los discursos mixtos que por una parte conciernen cercanamente con la práctica de
enseñanza y por otra elaboran una teorización inspirándose en lo teórico que ya ha sido elaborado al
interior de la ciencia de la educación. Cierto, aquí entran en juego cuestiones de gran alcance,
difícilmente manejables, como el papel de la filosofía de la educación, la misma meta del educar.
Sobre el sentido y sobre el alcance que tiene la filosofía en estas decisiones, me limito a remitir a
Best (1969, 1973) que examina tal cuestión y es un precursor de estas consideraciones. Quiero
subrayar el hecho de que en el ámbito de las discusiones sobre estas temáticas nació la
psicopedagogía (pero sólo en el ambiente escolar), intentando mediar entre dos niveles distintos
sobre los cuales se pone la teorización pedagógica; por un lado el nivel epistemológico de
unificación conceptual, por el otro el nivel ético, de integorrogación crítica sobre las metas.
Continuando con las relaciones estrechísimas entre filosofía, epistemología y didáctica y sus
influencias recíprocas, sugiero aquí la puntualización importante de Artigue (1990) y el trabajo
clásico de Ernest (1991).

Existen también trabajos que buscan unificar las investigaciones en educación en torno a los
núcleos conceptuales o a las problemáticas fundacionales. Estoy pensando en la praxeología y en la
didaxología.
La praxeología se puede pensar como el estudio de las condiciones de ejecución de una acción
eficaz en un sector dado; es ahora obvio la referencia a la eficacia de una acción didáctica, una vez
definidos los términos, estudiada por Not (1984) e Imbert (1985) por ejemplo.
La didaxología es definida por De Landshere (1979) como la ciencia de la enseñanza y está basada
en la investigación empírica, haciendo referencia a un método experimental.

Aquello que me parece se concluye es al menos esto: que hay un deseo constante, evidentísimo, una
fuerte tensión por caracterizar la vertiente didáctica de la ciencia de la educación y de la pedagogía
desde un punto de vista científico, cualquier cosa que signifique este adjetivo.

Lo que hay de común en todas estas interpretaciones es que las teorías científicas no pueden ser
creaciones o invenciones de uno solo, sino debe ser una comunidad de personas entre las cuales rija
un acuerdo sustancial ya sea sobre los problemas significativos de investigación, ya sea sobre las
modalidades en las cuales ésta se explica. Con respecto a esto haré referencia, para la claridad, a un
trabajo de Romberg (1988) para definir las características peculiares de una ciencia consolidada y
estable:
• debe existir un conjunto de investigadores que demostrarían intereses en común; en otras
palabras deberán haber problemáticas centrales que guían el trabajo de los investigadores y que
son compartidas;
• las explicaciones dadas por los investigadores deben ser de tipo causal;

8
• el grupo de investigadores debe haber elaborado un vocabulario y una síntesis común, sobre la
cual el grupo está de acuerdo;
• el grupo debe haber elaborado procedimientos propios para aceptar o refutar los enunciados.
Por todo este libro trataré de delinear los aspectos relevantes de la didáctica de la matemática y de
algunos elementos de la investigación actual en didáctica de la matemática, sugiriendo que ésta es
una teoría por sí misma (pero que puede aportar una contribución decisiva a la fundamentación de
otra teoría que se podría llamar simplemente didáctica o didáctica general: pero sólo en los últimos
capítulos afrontaré de modo específico este tema). Por ahora, es fundamental tratar el problema de
la didáctica de la matemática como teoría por sí misma. Lo haré, utilizando a veces de modo
explícito, a veces de modo implícito, caracterizaciones seleccionadas oportunamente de los trabajos
de Kuhn, Lakatos y Bunge, a veces sin mayores distinciones.

Está bajo los ojos de todos la existencia de un gran grupo internacional de investigadores en
didáctica de la matemática que tienen intereses comunes, para quienes existen problemáticas
consideradas centrales y compartidas, que dan un par de decenas de explicaciones de carácter
causal, que tienen elaborado un vocabulario común, compartido; tienen sus congresos específicos y
sus revistas específicas, al interior de las cuales las propuestas de comunicación o de publicación
son analizadas con base en procedimientos ahora ya compartidos ampliamente. Estamos por tanto
en pleno en las condiciones propuestas por Romberg para poder afirmar que la didáctica de la
matemática tiene todas las características para poder ser considerada una ciencia consolidada y
estable.
Una contribución notable ha sido dada ciertamente por la Escuela Francesa que a veces ha creado
un vocabulario que después se hace común, al cual poco a poco los didactas de nueva formación se
han adherido.6 Existe de modo específico un grupo de investigadores que tienen como fin propio la
definición de la teoría “didáctica de la matemática”; se trata del grupo TME que, como ya he
recordado, se ha formado durante el ICME-V en 1984 (Malara, 1998). Para sancionar de modo
definitivo esta oficialidad de existencia académica está luego el hecho de que son cada vez más las
cátedras universitarias de didáctica de la matemática en todo el mundo, la proliferación (bajo
diversas formas) de escuelas de especialización o cursos universitarios de licenciatura para la
formación de los profesores (Alemania, Francia, España,... y, desde 1998-99, Italia).
Después de su nacimiento, el TME ha tenido otros numerosos encuentros oficiales, por ejemplo en
Bielefeld (Alemania) en 1985, en Amberes (Bélgica) en 1988, en Oaxtepec (México) en 1990, en
Paderno del Grapa (Italia) en 1991,... En el curso de estas reuniones, se tiene cada vez una mayor
profundización en el papel de la especifidad y se ha pasado de temas “sociales” (papeles, modelos,
conceptos, ...) a temas específicos (por ejemplo las perspectivas del punto de vista vygostkiano en el
aprendizaje).

Esta última frase nos lleva necesariamente a hablar de un aspecto extremadamente importante al
interior de nuestra disciplina: sus relaciones profundas con el campo de la psicología.

Desde este punto de vista podríamos distinguir tres grandes filones de teorías y modelos relativos a
la instrucción: interacción cognitiva, interacción social e interacción contextual:
! La interacción cognitiva, en la cual podríamos situar las teorías de J. Piaget, de J.S. Bruner y de
D.P. Ausubel, podría ser caracterizada por la idea de que la instrucción es sobre todo un paso de
información, el objetivo es entonces el de crear situaciones óptimas para el paso privilegiado y
principal, ese que va del profesor al alumno. El objetivo es el de hacer que el alumno llegase a las
informaciones lo más correctas posibles.

6
Al respecto juzgo fundamental el estudio de Perrin-Glorian (1994) que, en las páginas 98-107 y 116-118,
intenta precisamente una síntesis histórica en este sentido, obviamente referida a la situación francesa.

9
! La interacción social da la importancia principal al papel de los sujetos que interactúan, alumnos
y profesores; la instrucción es el producto de esta interacción; en este filón podríamos poner a Lev
Semionovich Vygostki [1896-1934] y a Alberto Bandura.
! La interacción contextual da relevancia no sólo a los sujetos, sino también al contexto en el cual
ocurre la interacción misma; en este filón se podrían poner los trabajos de B.F. Skinner,
R.M. Gagné y L.J. Cronbach.

Paso de informaciones, interacciones entre sujetos, interacciones de los sujetos con el contexto...
Por opción en este campo no es posible no ocuparse, quizá de manera preliminar, al momento de
aceptar una u otra de las teorías de aprendizaje o al afrontar la caracterización que cada uno de
nosotros quiere dar a la acción en el campo didáctico, si se quiere con forma de docente, si se quiere
con forma de investigador.

Es entonces obvio que la adhesión fue maciza por parte de los investigadores en didáctica de la
matemática cuando se lanzó la idea de formar un grupo de estudio sobre la psicología de la
educación matemática (PME) que hoy tiene sus reuniones en todo el mundo. Entre los
investigadores que han dado mayor impulso a este grupo sólo quiero aquí recordar a Efraim
Fischbein [1920-1998] y a Gérard Vergnaud.7
El Grupo PME ha rebasado la problemática psicológica inicial; el debate sobre la investigación ha
evidenciado la necesidad de tener en cuenta ulteriores problemáticas las cuales son, citando a
Balacheff (1990a,b):
• la especificidad del conocimiento matemático; ésto lleva en consecuencia al estudio de los
procesos cognitivos de los estudiantes a modo de que normalmente son indicados como sus
capacidades o los resultados alcanzados (esto es, desde mi punto de vista, uno de los puntos
cruciales que distinguen, como ya he dicho anteriormente, la investigación moderna en
didáctica de la matemática);
• la dimensión social del aprendizaje de la matemática al interior de un contexto específico.
Una tendencia en este sentido era ya anunciada por el mismo Fischbein (1990a) cuando, en un
artículo que es en realidad una Introducción, afirmaba que la psicología de la educación matemática
debe hacerse la educación matemática en general, como cuerpo de conocimiento específico.
Pero en esta famosa Introducción hay además otras afirmaciones “fuertes” que vale la pena
conocer.
Podría parecer que la adopción de cuestiones, conceptos, teorías y métodos tratados en el campo de
la psicología (general) y adoptados en el campo de la educación matemática, pueden dar frutos
positivos y resultados interesantes. Pero la verificación empírica ha demostrado ampliamente que
las cosas no son así. ¿Cómo dar una explicación de ésto? Fischebin sugiere que ésto es debido al
hecho de que la psicología no es una disciplina deductiva; este fallo en el paso de lo general a lo
particular se tiene también en los campos de la psicología (general) fuertemente entrelazados con el
dominio de la educación matemática (por ejemplo: los estudios conducidos por psicólogos sobre la
resolución de problemas, sobre la memoria, sobre las estrategias de razonamiento, creatividad,
representaciones, imaginación, etcétera). Esto acarrea que tales argumentos no puedan constituir
una fuente de problemáticas de investigación en el campo de la didáctica de la matemática. Por
ejemplo, suponiendo también una cierta veracidad de la teoría de los estadios lineales de Piaget y de
sus ideas acerca del desarrollo de los conceptos matemáticos (número, espacio, función, etcétera),
no es posible, según Fischbein, “trasladar” tales ideas al currículum.

7
Al lector italiano le sugiero, en caso de que lo hubiese hecho antes, el estudio de los artículos de estos dos
autores en lengua italiana. En Prodi (1984) aparecen las traducciones de dos artículos de Fischbein; en Chini
Artusi (1985) aparecen traducidos dos artículos de Fischbein y dos de Vergnaud; en Fischbein y Vergnaud
(1992), aparecen traducidos otros cinco artículos de cada autor. Además un libro de Vergnaud (1981) ha
tenido, aunque sólo hasta 1994, una traducción al italiano [y en 1991 una traducción al castellano (N.T.)].

10
Por no ser un argumento cerrado en sí, las problemáticas y carácter psicológico de la didáctica de la
matemática son específicas y normalmente ningún psicólogo encontrará estos problemas en el curso
de su carrera profesional. Si un psicólogo se interesa en problemas relativos a cuestiones de
psicología del aprendizaje de la matemática, de hecho deja su campo anterior para pasar a éste
último. En otras palabras, los conceptos psicológicos usuales se convierten en otros, adquieren
nuevos significados utilizados en el ámbito matemático o en el ámbito de educación matemática. En
otras palabras o hay colaboración entre los expertos de los dos sector, pero permaneciendo cada uno
en su propio sector, o bien hay un cambio de frente si un estudioso de un sector se hace ilusiones de
poder entrar en el otro impunemente.

Hay también teorías del aprendizaje y es entonces obvio que se buscarían los últimos aportes al
estudio del aprendizaje matemático.8
También en este caso son distintas, dado que cada una tiene especificidad propia.

En la instrucción basada en principios conductistas [descrita ampliamente por mí en la primera parte

de D’Amore (1993a)] se tiende a partir el currículum en partes, cada una de las cuales es vista como
temas de aprendizajes por sí mismos; al aprendizaje se llega a través de refuerzos apropiados; el
primer paso de cada segmento curricular consiste en temas y conceptos básicos, sobre los cuales se
funda lo siguiente del conocimiento. En el caso de la instrucción fundada en la epistemología
genética de Piaget, las competencias generales formales basadas sobre operaciones lógicas que
preceden a las aritméticas basadas directamente sobre los números no han proporcionado ayuda
adecuada para hacer adquirir al niño la habilidad básicas (como más o menos ya he dicho en el
capítulo anterior).

Una teoría del aprendizaje matemático se basa en los estudios cognitivos: el asunto de base es que
el alumno construye, de modo activo, su propio conocimiento interactuando con el ambiente y
organizando sus construcciones mentales. La instrucción influye lo que el alumno aprende, pero no
determina tal aprendizaje. El alumno no se limita a recibir pasivamente el conocimiento, sino que lo
reelabora constantemente de modo autónomo.
Esta línea, que se podría adscribir al “constructivismo”, es la más seguida actualmente, según
Vergnaud (1990a), por quienes se ocupan de las teorías del aprendizaje.
El punto de vista constructivista requiere asunción de dos “axiomas” (Kilpatrick, 1987a):
• el conocimiento no es recibido pasivamente, sino construido activamente por el sujeto que
aprende;
• conocer es un proceso de adaptación gracias al cual el sujeto que aprende organiza su propio de
dominio de experiencias.
bien visto, hay (al menos) tres posiciones básicas:
• constructivismo simple, llamado ingenuo: aquel de quien acepta sólo el primer axioma;
• constructivismo radical: aquel de quien acepta ambos axiomas;
• constructivismo social: aquel de quien exalta el papel central del conflicto cognitivo (del cual
hablaré más ampliamente más adelante) en la construcción del saber objetivo.

El término “constructivismo” es hoy usado en un abanico dramáticamente amplio de

interpretaciones. Para tener las primeras informaciones, se puede ver Von Glasersfled (1992) y
Duval (1996-1997a). Una visión interesante que conjuga constructivismo y complejidad,

8
Es obvio que no podré aquí dar, de pasada, nada más que una pizca de esta vastísima problemática, ¡de entre
las más discutidas en el mundo! Invito al lector a consultar otros textos, más específicos, sobre el tema.
Entre los tantos, por ejemplo, Pontecorvo y Pontecorvo (1985), Bruner (1961a,b), Bruner et al. (1966),
Gagné (1965-1985). En D’Amore (1993a) había ya intentado aproximaciones rápidas y miradas sobre este
difícil tema. Regresaré no obstante en breve sobre este tema.

11
refiriéndose al trabajo sociológico de Niklas Luhmann, está proporcionado en Ontiveros
Quiroz (1996, 1997).

Un modo también distinto de ver el problema de las teorías del aprendizaje es el llamado recurso al
modelo de la calculadora, según el cual el funcionamiento de la mente es comparable con el de una
calculadora. El aprendizaje es entonces llamado proceso informático: se tiene la hipótesis de que el
cerebro y la mente están vinculados como lo está una calculadora y un programa y se comportarían
como tales, por ejemplo de modo absolutamente secuencial.
Lo explica muy bien Godino en el artículo que ya he citado anteriormente (1991):
«La cognición es alcanzada con un mecanismo de procesamiento central controlado por algún
tipo de sistema ejecutivo que ayuda a la cognición a ser consciente de lo que está haciendo. Los
modelos de la mente se comparan a los modelos de las calculadoras relacionadas con un cerebro
central capaz de imaginar y ejecutar secuencialmente programas escritos en un lenguaje de alto
nivel. En estos modelos, la mente se considera esencialmente como unitaria y las estructuras y
operaciones mentales se consideran como invariantes para los distintos contenidos; se piensa que
un mecanismo único estaría en la base de las capacidades de resolución de una cierta de clase de
problemas».
¿Qué acarrea esta metáfora, como la llama Kilpatrick (1985), desde un punto de vista
metodológico? Los hombres de ciencia cognitivos que aceptan este punto de vista realizan
observaciones sobre cómo los individuos resuelven problemas, si hay o no regularidades o
recurrencias en sus comportamientos específicos individuales: cuando los encuentran, los
evidencian y los proponen como modelos de comportamiento general a los alumnos en dificultad.
Construyen “modelos de proceso” en lo que atañe a la comprensión y la ejecución; tales modelos
son transformados en programas de calculadora y puestos en funcionamiento para simular el
comportamiento de un resolutor humano. Naturalmente no es necesario caer en el engaño de tomar
esta metáfora como muy significativa o hasta como la realidad del funcionamiento cognitivo.9

Se dice que, gracias a la proliferación de este tipo de estudios, se han puesto en evidencia otros
puntos de vista de los procesos de aprendizaje y de resolución de problemas, que ven más central y
activo el papel del resolutor y que dan mucha más importancia a la interacción social en el aula.
En particular, sobre todo en obras de la ya mencionada Escuela Francesa, se ha desarrollado una
concepción “fundamental” de la didáctica que tiene caracteres distintos: el aprendizaje es un hecho
total, la didáctica tiene paradigmas de investigación propios, tiene una posición indagatoria entre los
métodos cuantitativos y cualitativos.
En otras palabras, el proceso de enseñanza-aprendizaje es visto globalmente; los modelos que se
han desarrollado comprenden las dimensiones epistemológicas, sociales y cognitivas y toman en
cuenta las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor al interior del contexto de clase.10

Creo que se pueden poner como fundamento de lo que estoy intentado decir dos célebres preguntas
que se planteó Colette Laborde (1989):
• ¿cómo podemos caracterizar las condiciones que deben implementarse en la enseñanza para
facilitar un aprendizaje que reúna ciertas características fijadas a priori?
• ¿qué elementos debe poseer la descripción de un proceso de enseñanza para asegurarse que
puede ser reproducido desde el punto de vista del aprendizaje que induce en los alumnos?
Se nota lo siguiente: a primera vista, las preguntas parecen relativas al proceso de enseñanza; pero
el control implícito está en dirección opuesta y entonces toda la atención está centrada en los

9
Sobre este género de cuestiones, véase D’Amore (1998a).
10
Naturalmente, sería bueno aclarar qué cosa es y cómo se debe entender este “cognitivo” hoy en la
investigación en didáctica. A este respecto, sugiero la lectura de Schubauer-Leoni (1997a).

12
procesos de aprendizaje (a partir de los cuales se tienen luego obviamente reflexiones sobre el
proceso de enseñanza).

Con estas últimas consideraciones hemos abandonado el punto de vista general, las teorías
generales del aprendizaje, para llegar a situaciones bastante más específicas, cercanas a la didáctica
de la matemática. Pasamos entonces decididamente a nuestra disciplina específica, delineando el
punto de vista sistémico.
Guy Brousseau (1989a) define la concepción de la didáctica de la matemática como ciencia,
«una ciencia que se interesa en la producción y comunicación de los conocimientos
matemáticos, y en qué cosa esta producción y esta comunicación tienen de específico»,
una ciencia que tiene como objetos específicos de estudio:
• las operaciones esenciales de la difusión de los conocimientos, las condiciones de esta difusión
y las transformaciones que ésta produce, ya sea sobre los conocimientos ya sea sobre sus
utilizadores;
• las instituciones y las actividades que tienen como objetivo el facilitar estas operaciones.

Es obvio que todos nosotros entramos en juego cuando el objeto explícito de ésto es la matemática
y entonces se tienen peculiaridades sobre las cuales entraré en mucho detalle más adelante.
Aquí me limito a recordar que Brousseau (y, más en general, toda la Escuela Francesa) consideran
el fenómeno enseñanza-aprendizaje desde un punto de vista sistémico y no como el estudio
separado de cada uno de sus componentes (un poco como se entiende hoy en los estudios
económicos y sociales).
Tiene sentido entonces describir un sistema didáctico, como hacen Chevallard y Joshua (1982);
para estos dos autores tal sistema está formado por tres componentes: profesor, alumno y saber
enseñado; pero, naturalmente, hay un mundo externo, la sociedad en general, los padres, los
matemáticos, etcétera.

Entre los dos sistemas hay una suerte de zona intermedia, la noosfera: en ella se articulan las
relaciones entre los dos sistemas, en un todo único, con sus conflictos (Godino, 1993b). La noosfera
se podría pensar como
«la capa externa que contiene todas las personas que en la sociedad piensan en los contenidos y
en los métodos de enseñanza» (Godino, 1993b).
Se habla en cambio de medio o ambiente (en francés: milieu) como del subsistema con el cual tiene
que ver directamente el alumno (materiales, juegos, etcétera). Este milieu está al inicio definido
como el conjunto de todo aquello que actúa sobre el alumno o sobre lo que actúa el alumno
(Brousseau, 1977). Se puede pensar en la interacción entre el alumno y el milieu, en ausencia de una
implicación concreta del profesor, como lo que define una situación a-didáctica; mientras que si se
analiza un sistema educativo explícito (por ejemplo el papel del profesor) entonces se habla de
situación didáctica. A veces el milieu está definida sobre la base de objetos concretos verdaderos, a
veces se añade una intención por la cual estos objetos son elegidos, a veces como cualquier cosa
estable, otras como cualquier cosa que se desarrolla y se modifica conjuntamente con el alumno.
Para las variaciones de la acepción de este término, debido al proceso de desarrollo de toda la
teoría, aparece igualmente clara la función: sirve para definir, al interior del sistema didáctico, la
parte ligada a usos específicos a-didácticos, predispuestos así por el profesor, y por tanto con
objetivos didácticos, pero sin la presencia necesaria y constante de tales objetivos (por ejemplo, sin
la participación directa del profesor). [Una descripción de la evolución del concepto de milieu, se
puede encontrar en Perrin-Glorian, 1994, pp. 128-130.]

13
En Chevallard (1985) y Chevallard y Joshua (1982), se llega a la conclusión de que el sistema
didáctico es un objeto preexistente, dotado de una necesidad propia y de un determinismo propio;
que se caracteriza con base en las relaciones que establece, como ya dije, entre alumno, profesor y
saber.

Para proseguir con la ilustración desde el punto de vista de la Escuela Francesa, suponemos adoptar
una perspectiva de molde piagetiano, ésto es, que postulamos que cada conocimiento se construye
gracias a la interacción constante entre sujeto y objeto; el aprendizaje es entonces una
jerarquización de estructuras mentales que se basan en un substrato, que son los contenidos.
En este sentido, se nos pone como problema principal de investigación el estudio de las condiciones
en las cuales se constituye el saber, teniendo como objetivo alcanzar su optimización, su control y
su reproducción en situaciones escolares. Ésto acarrea que se debe dar importancia al objeto de la
interacción entre los dos subsistemas “alumno” y “saber”, y a la gestión de tales interacciones por
parte del tercer subsistema, el “profesor”.

En tal ámbito podemos finalmente indicar qué se entiende por situación didáctica para después
retomar el tema más detalladamente en 7.3. Se trata de un conjunto de relaciones establecidas de
modo explícito o implícito entre el profesor, el alumno (o un grupo de alumnos) y elementos en el
entorno (instrumentos o materiales), teniendo como objetivo el hacer que los estudiantes aprendan,
ésto es, que construyan un cierto conocimiento establecido previamente. Las situaciones didácticas
son por tanto específicas del conocimiento que se quiere hacer alcanzar.

Ahora, a fin de que el alumno construya su propio conocimiento, debe ocuparse personalmente de
la resolución del problema que le ha sido propuesto en la situación didáctica, debe implicarse en tal
actividad. Es en tal caso que se estila decir que el alumno ha alcanzado la devolución de la
situación.
Trataré de entrar más en detalle sobre este tema, muy importante. La devolución es el proceso o la
actividad de responsabilización a través de la cual el profesor logra que el estudiante comprometa
su propia responsabilidad personal en la resolución de un problema (más general: en una actividad
cognitiva) que se convierte entonces en problema del alumno, aceptando las consecuencias de esta
transferencia momentánea de responsabilidad, en particular en lo que concierne a la incertidumbre
que esa asunción genera en la situación.
Originalmente (Brousseau, 1986) la devolución era definida como
«el acto a través del cual el profesor hace aceptar al alumno la responsabilidad de una situación
de aprendizaje (a-didáctica) o de un problema y acepta él mismo las consecuencias de esta
transferencia».
Ésto acarrea evidentemente que se busque clarificar qué cosa se entiende con situación a-didáctica.
Se trata de una idea que toma relevancia al interior del modelo de la teoría de las situaciones
didácticas, sobre la cual deberemos regresar una y otra vez en seguida. Decimos que una situación
didáctica sobre un cierto tema relativo al saber posee dos componentes:
• una situación a-didáctica;
• un contrato didáctico.

Se trata de un modelo teórico: si en un ambiente organizado para el aprendizaje de un cierto tema se

va a caer en la intención didáctica, se tiene una situación a-didáctica.
A partir de 1970, Brousseau ha provisto ejemplos de situaciones a-didácticas (Perrin-Glorian,
1994, 1997) que el mismo Brousseau (1986, p. 50) describe:
«La situación a-didáctica final de referencia, esa que caracteriza el saber, puede ser estudiada de
modo teórico, pero en la situación didáctica, tanto para el maestro como para el alumno, hay una

14
 suerte de ideal hacia el cual se trata de converger: el profesor debe sin descanso ayudar al
alumno a despojar lo más posible la situación de todos sus artificios didácticos, para dejarle el
conocimiento personal y objetivo».
La devolución es por tanto una situación con base en la cual el alumno “funciona” de modo
científico, y no sólo en respuesta a impulsos externos a la situación, por ejemplo de tipo didáctico.
(Sobre estos puntos deberemos regresar en detalle en los capítulos sucesivos.)
En una primera aproximación, la devolución consiste en hacer entrar al alumno en un
funcionamiento matemático, de frente a un problema que se quiere resolver; por un lado el alumno
sabe bien que el problema que ha sido escogido tiene sentido para alcanzar un aprendizaje, pero
para poder alcanzar tal aprendizaje debería afrontar el problema privado de todo componente
extra-matemático, en particular privado de razones didácticas.

Hay varios obstáculos para la realización de la devolución, obstáculos que Perrin-Glorian (1997)
sintetiza:
• falta de un establecimiento de los conocimientos previos, ya sea en lo que concierne a su
utilización o ya sea por la posibilidad de una eventual puesta en discusión.
• falta de confiabilidad de las técnicas operatorias, lo que acarrea una distracción de la atención
del objetivo principal y un alto costo para los procedimientos complejos;
• falta de la capacidad de la lectura global de la petición del problema; ésta se sustituye
comúnmente con una lectura selectiva, local, con la finalidad de dar una pronta respuesta.

El proceso complementario al de la devolución es, entonces, la institucionalización del

conocimiento. Con este término se entiende ese proceso a través del cual los estudiantes deben
cambiar el estatuto de sus conocimientos aún no oficiales, aún no patrimonio definitivo, al utilizable
oficialmente por ejemplo para la resolución de problemas o los pretendidos por el profesor como
saber poseído de modo oficial. Una de sus funciones,
«es articular los conocimientos que los alumnos ponen en juego en la resolución de problemas,
conocimientos que resultan de saberes precedentes»
que han fracasado en un intento precedente de adaptarse a
«una situación nueva y que han encontrado una nueva ocasión de uso» (Perrin-Glorian, 1997,
p. 54).
La institucionalización de los conocimientos entra en juego por ejemplo en las verificaciones de
resoluciones de los problemas, en el curso de un balance de las actividades desarrolladas en clase, lo
que significa que
«la institucionalización es así como un motor de avance del contrato didáctico» (Perrin-Glorian,
1997, p. 56).
La teoría de las situaciones es una teoría del aprendizaje de clara estampa constructivas en la cual el
aprendizaje se produce mediante la resolución de los problemas.11
Ya que el conocimiento matemático, en su peculiaridad, incluye no sólo conceptos sino también
sistemas de representación simbólica, no sólo procesos de desarrollo sino también validaciones de
nuevas ideas matemáticas, debemos contemplar varios tipos de situaciones:

• situaciones de acción: actúan sobre el ambiente y favorecen el surgimiento de teorías implícitas

que funcionarán en la clase como modelos protomatemáticos;

11
Brousseau introduce en este punto la idea de comparar la resolución al proceso de toma de decisión de
cómo resolver un juego de estrategia. Para este punto, remito directamente a Brousseau (1986).

15
• situaciones de formulación: favorecen la adquisición de modelos y lenguajes explícitos; si
tienen dimensión social explícita, se habla entonces de situaciones de comunicación;
• situaciones de validación: a los alumnos les son pedidas pruebas y por tanto explicaciones
sobre las teorías utilizadas y también explicitaciones de los medios que son propuestos en los
procesos demostrativos;
• situaciones de institucionalización: tienen el objetivo (como hemos visto) de establecer y dar un
estatuto oficial a conocimientos aparecidos durante la actividad en el aula. Normalmente tienen
relaciones con conocimientos, símbolos, etcétera, que se deben tener en cuenta en su utilización
en un trabajo posterior.

Pero aprender por adaptación al ambiente acarrea rupturas cognitivas, acomodamientos,

modificaciones de modelos implícitos, lenguajes, sistemas cognitivos. Es también por ésto que se ha
revelado contraproducente obligar al alumno a una progresión cognitiva paso a paso; el principio de
adaptación puede contrarrestar el proceso de rechazo de un conocimiento inadecuado que es en
cambio necesario para el aprendizaje. Ideas que sabemos que son contradictorias, en espera de su
sistematización, resisten por así decirlo los “ataques” y por tanto persisten también cuando deberían
ser superadas. Estas rupturas son tan necesarias como para tener que ser hasta previstas por el
estudio de las situaciones e indirectamente por los comportamientos de los alumnos
(Brousseau, 1976, 1983a).

Entonces Brousseau ha introducido la idea de obstáculo; tal concepto, que se ha convertido

rápidamente en uno de los puntos cardinales de la investigación mundial, se ha revelado fructífero,
tanto que entra entre las “palabras” más utilizadas en este momento por la comunidad internacional
de los investigadores en didáctica de la matemática, formando parte del vocabulario común del que
hablaba anteriormente en este mismo parágrafo. Ya que los capítulos posteriores estarán dedicados
explícitamente a las “palabras” de este vocabulario, el capítulo 6 quedará para el tratamiento de este
tema en particular.

Pero en el triángulo al cual se hizo un rápido señalamiento hace poco (profesor–alumno–saber), un

lugar de relevancia es ocupado por el saber, argumento que todavía no he afrontado aquí. Lo haré
inmediatamente, siguiendo a Chevallard (1989).
El argumento principal de estudio de la didáctica de la matemática está constituido por diversos
tipos de sistemas didácticos (formados por los posibles subsistemas que tengan estos elementos:
profesor, alumno, saber) que ya existen o que pueden ser creados (por ejemplo activando formas
particulares de enseñanza). En estas condiciones el saber no es absoluto porque depende de las
instituciones en las cuales se encuentra el sujeto. Conocer una cierta teoría matemática es una frase
que tiene sentido si se especifica cuál es la institución a la cual nos referimos como nivel de
competencia. Luego hay que hacer una distinción entre relaciones institucionales (el saber referido
al objeto conceptual considerado como aceptable al interior de una institución) y relaciones
personales (conocimiento sobre objeto por parte de una persona dada); ésto último puede o no ser
coincidente con lo de la institución de la cual la persona forma parte.
Chevallard se plantea entonces las siguientes preguntas:
• ¿cuáles son las condiciones que aseguran la posibilidad de recorrer12 didácticamente tal
elemento del saber y de tal relación institucional y personal con este elemento del saber?
• ¿cuáles son las restricciones que pueden impedir satisfacer estas condiciones?

Entonces se entiende que para Chevallard el problema central de la didáctica es el estudio de la

relación institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos. Desde un punto de vista

12
En el original percorribilità. (N.T.)

16
epistemológico, el estudio de la relación personal termina con ser secundario, mientras que es
primario en la práctica.
La relatividad del saber respecto a la institución en la cual se presenta había llevado a Chevallard al
concepto de transposición didáctica (Chevallard, 1985). Se refiere aquí a la adaptación del
conocimiento matemático para transformarlo en conocimiento para ser enseñado. En primer lugar
se preocupa del paso desde el saber matemático al saber a enseñar (este paso es riquísimo de
implicaciones; de entre todas señalamos la necesaria recontextualización del concepto examinado,
desde el contexto matemático al cual pertenece, con base en el saber en el cual el profesor se
inspira, al contexto escolar, programa, currículum, en el cual de entrar). Luego, una vez realizada la
introducción del concepto, se apodera para hacer alguna cosa; esta inmersión en el saber enseñado
permite la recontextualización del objeto del saber. Pero ésto no permitirá reconstruir el motivo
original de existencia de la noción, ni le devolverá todas las funciones por las cuales tal noción fue
introducida. Y esto se vigila bien, no sólo en los niveles básicos de escolaridad.

También de la Escuela Francesa son otras ideas, fundamentales hoy para entender el
funcionamiento de la investigación en didáctica de la matemática, como la de “contrato didáctico”
(ya varias veces mencionado), “campo conceptual”, “dialéctica instrumento-objeto”, “ingeniería
didáctica” y “reproducibilidad”, todas ellas “palabras” del vocabulario que nos ocuparemos en
capítulos posteriores.13
Naturalmente, una de las primeras aclaraciones por hacer, antes de afrontar la investigación en
didáctica de la matemática, es la de definir el significado de los objetos matemáticos por cómo son
usados no sólo por los matemáticos, sino también por los epistemólogos de la matemática. Sobre
este tema están dedicados muchos estudios, necesarios como preliminares a cualquiera que quiera
dedicarse a la investigación; señalo las reflexiones de Godino y Batanero (1994, 1997) y, más en
general, Kitcher (1984), Tymoczko (1986) y Speranza (1997).
Lo que quería poner en evidencia aquí era sólo la existencia ya alcanzada y consolidada de un
“núcleo firme” en el sentido de Lakatos, la existencia de paradigmas ya recurrentes, un grupo
nutrido de investigadores de acuerdo en los temas y en las peculiaridades de la investigación, una
línea de investigación (en el sentido de Bunge), con problemáticas fuertemente originales y un
lenguaje ampliamente compartido. Todo ésto era pedido para el nacimiento de una teoría nueva, en
vista de que los antecedentes no estaban en capacidad de dar respuesta a algunas preguntas
específicas.

2.4. Otras interpretaciones de la didáctica de la matemática

Quien quiera que su punto de vista no sea sometido a controles y

verificaciones, hará bien en usar frases muy largas, ricas de
subordinadas unas dentro de otra. Quien quiera someter a la
verificación y al control de los lectores los argumentos propios los
pone en frases breves, lineales. Entre más sepa hacerlo, mejor
alcanzará este objetivo.
Tullio De Mauro, Guida all’uso delle parole.

Lo delineado en el parágrafo precedente no son los únicos intereses cultivados hoy por quien
practica la investigación en didáctica de la matemática y no son las únicas interpretaciones
existentes hoy de la didáctica de la matemática.

13
Aunque si aquí estoy trazando ideas que son por decir así “francesas”, es obvio que ellas, una vez nacidas,
son acogidas por la comunidad científica y hechas propias en otros contextos de investigaciones nacionales.
Por ejemplo, la dialéctica instrumento-objeto tiene en Sfard (1991) un tratamiento ejemplar.

17
Según algunos, la didáctica de la matemática debería tener como meta principal la redacción de los
currícula y por tanto contribuir a la teoría y práctica del currículum y de la innovación curricular.
Por ejemplo muchos estudios actuales están dedicados al estudio de la eficacia del currículum y de
segmentos de éste. Para no adentrarnos mucho en particular, me limito a aconsejar algunas lecturas
iluminantes en este campo: Fey (1980), Romberg y Carpenter (1986), Rico (1990).
Estos estudios llevan a las arquitecturas curriculares que son tan complejas que... los arquitectos
terminan por poner en juego un surtido de creatividad personal, juicios intuitivos, elaboraciones de
test de prueba informal. La problemática es la de transformar algo de lo intuitivo (Didáctica A) en
actividad controlada científicamente; pero disponemos actualmente de muy poca investigación que
explique la dinámica del sistema que podría transformar este complejo de necesidades, intereses y
valores en un currículum científicamente fundado.14
Comprendiendo así la didáctica de la matemática, señalo que una teoría que se revela interesante
para la sistematización de la investigación didáctica en sentido curricular (segmento por segmento)
es la teoría de los niveles de razonamiento de Van Hiele (1986). Según este autor, el aprendizaje es
una acumulación sucesiva, organizada en redes, de una cantidad suficiente de experiencias
adecuadas en torno a un cierto tema; por tanto, existe la posibilidad de alcanzar niveles altos de
conocimiento en general, de razonamiento en particular, fuera de la enseñanza escolar, si se tiene la
oportunidad de cumplir las experiencias adecuadas. No obstante ésto, estas experiencias, que
existen y no deberían ser despreciadas, generalmente no son suficientes para producir un desarrollo
de la capacidad de razonamiento completo y rápido; y es por ésto que la tarea de la educación
matemática escolar es la de hacer que se cumplan experiencias ulteriores respecto a las escolares
estándares, bien organizadas a fin de que sean útiles en lo más posible.
Lo que Van Hiele llama “fases de aprendizaje” son la etapas en la graduación y en la organización
de las actividades que debe realizar un estudiante para adquirir las experiencias que lo llevarían a un
nivel superior de razonamiento sobre un bien determinado tema. A lo largo de estas fases, el
profesor debe proceder de modo tal que sus alumnos construyan la red mental de relaciones del
nivel de razonamiento al cual deben acceder, creando como primer cosa los nodos de la red (los
“objetos”) y después las conexiones entre ellos. Dicho de otro modo, es necesario obtener, en
primer lugar, que los alumnos adquieran de modo significado los conocimientos de base necesarios
(nuevos conceptos, propiedades, términos, etcétera) con los cuales deberán trabajar, de modo que
puedan después concentrar su actividad en aprender a darles uso y a combinarlos entre sí.
Las fases de aprendizaje propuestos por Van Hiele son cinco.

Fase 1: Información. Se trata de una fase de toma de contacto. El profesor debe informar a sus
estudiantes acerca del campo de estudio en el cual están por iniciar el trabajo, qué tipos de
problemas se propondrán, qué material se utilizará, etcétera. Al mismo tiempo, los estudiantes
aprenderán a manejar el material y adquirirán una serie de conocimiento de base que son necesarios

14
Cuando, entre 1971 y 1986, elaboré junto con algunos colegas y con algunos profesores de primeria el
currículum que se llamó Ma.S.E. (Matematica Scuola Elementare), utilicé mucho la llamada «escala de
Guttman» [en sus versiones más modernas de Lord y Novick, de Resnick y de White. Para todo ésto el
lector italiano puede ver Gattullo y Giovannini (1989) y Resnick y Ford (1981), éste último ya disponible en
castellano también (N.T.)]. Aún si la escala de Guttman ha tenido grandes éxitos en la investigación en
didáctica de la matemática, por ejemplo porque a través de ella se demostró por primera vez en 1971 que las
habilidades de conteo son independientes de la capacidad de establecer una correspondencia biunívoca, su
valor me parecer ser más bien heurístico e inestable; cierto es que siempre es mejor basarse en la
aproximación y en la intuición, pero una verdadera investigación en términos modernos sería necesaria. El
proyecto Ma.S.E. comprende hoy 12 volúmenes para los profesores, publicados entre 1986 y 1996 (Progetto
Ma.S.E., 1986-1996). El hecho de que para algunos de estos volúmenes se haya llegado (mientras escribo) a
la séptima edición, dice mucho sobre el éxito encontrado por los estudiantes. Existe también una serie de 5
volumen-cuadernos escritos por algunos profesores de primaria directamente para niños; en ella se
proporciona una interpretación concreta del Proyecto, muchas veces probada en el aula.

18
para poder iniciar el trabajo matemático propiamente dicho. Esta es una fase de información no sólo
para los alumnos, sino para el profesor porque permite verificar los conocimientos previos de los
estudiantes sobre el tema que se está por iniciar. Como dije un poco antes, experiencias
extraescolares eventuales no deben ser despreciadas dado que pueden ser utilizadas como fuente de
motivación al nuevo tema. En efecto es verdadero que muchas veces el profesor no afronta un tema
del todo nuevo con sus alumnos; ellos podrían ya haberlo afrontado, por ejemplo, aunque con
menor profundidad crítica, en un curso anterior. El profesor aprovecha de esta primera fase, por
tanto, ya sea para saber qué grado de competencia tienen los alumnos sobre el tema, ya sea para ver
qué tipo de razonamientos son capaces de hacer en ese ámbito.

Fase 2: Orientación dirigida. En esta fase los estudiantes inician a explorar el campo de estudio por
medio de investigaciones basadas en el material que se les ha proporcionado. El objetivo principal
de esta fase es el lograr que los estudiantes descubran, comprendan y aprendan cuáles son los
conceptos, las propiedades, las figuras, etcétera, principales en el área del tema que están
estudiando. En esta fase se construyen los elementos de base de la red de relaciones del nuevo nivel.
Van Hiele afirma, refiriéndose a esta fase, que «las actividades, si son organizadas de modo
cuidadoso, forman la base adecuada del pensamiento del nivel superior». Objetivamente, los
estudiantes, por sí mismos, no podrán realizar un aprendizaje eficaz (en relación con los resultados
y el tiempo utilizado), por lo que es necesario que las actividades propuestas sean convenientemente
dirigidas hacia los conceptos, las propiedades, etcétera, que están afrontando. El trabajo que están
por hacer será seleccionado de modo tal que los conceptos y las estructuras características vengan
presentadas de modo progresivo.

Fase 3: Explicitación. Una de las finalidades principales de la tercera fase sería hacer que los
estudiantes intercambien sus propias experiencias, que comenten las regularidades que han
observado, que expliquen cómo han afrontado las actividades, todo esto en un contexto de diálogo
en el grupo. Es importante que surjan puntos de vista distintos, ya que el intento de cada estudiante
por justificar la opinión propia hará que tenga que analizar con atención las ideas propias (y las de
sus compañeros), ordenarlas, expresarlas con claridad. Este diálogo se comporta de tal manera que
es en el curso de esta fase que se forma parcialmente la nueva red de relaciones. Esta misma fase
tiene también el objetivo de hallar el modo de que los estudiantes terminarían de aprender el nuevo
vocabulario, correspondiente al nuevo nivel de razonamiento que están iniciando a utilizar. En
algunos casos, especialmente con alumnos de escuela primaria, no es conveniente, desde el punto
de vista didáctico, introducir al mismo tiempo nuevos conceptos, nuevo vocabulario y nuevos
símbolos. Una técnica utilizada por los maestros para reducir este problema consiste en permitir
que, al inicio, los niños dominen las nuevas figuras o conceptos o propiedades a su modo, hasta que
hayan adquirido un dominio suficiente de los mismos. En esta tercera fase se aceptará que los niños
hagan uso de un vocabulario sacado de la lengua materna, aunque no sea del todo correcto. Por
tanto la fase 3 no es una fase de aprendizaje de nuevas ideas, sino una revisión del trabajo hecho
antes, el poner un punto de conclusiones y de práctica y perfeccionamiento en la forma de
expresarse.

Fase 4: Orientación libre. Ahora los alumnos deberán aplicar los conocimientos y el lenguaje que
están adquiriendo a otras investigaciones distintas a las precedentes. En este punto el campo de
estudio es en gran parte conocido por los alumnos pero todavía deben perfeccionar los
conocimientos propios del mismo. Ésto se obtiene, por parte del profesor, poniendo problemas que,
preferiblemente, puedan ser estudiados de distintas formas o que puedan llevar a distintas
soluciones. En estos problemas se colocarán índices que mostrarían el camino a seguir, pero de
modo tal que los estudiantes puedan combinarlos adecuadamente, aplicando los conocimientos y las
formas de razonamiento que han adquirido en las fases precedentes. Quiero hacer notar que el
núcleo de esta fase está formado por actividades de utilización de los nuevos conceptos,

19
propiedades y formas nuevas de razonamiento. Los problemas que se propongan en la fase 4 no
deben ser ejercicios de aplicación, bastante utilizados en clase, ejercicios para cuya resolución basta
recordar algún hecho concreto y utilizarlo directamente; al contrario, al menos algún problema de
esta fase debe presentar situaciones nuevas, ser abierto, con varios recorridos resolutorios. Este tipo
de actividades es lo que permitirá completar la construcción de la red de relaciones que se comenzó
a formar en las fases precedentes, haciendo así que se establezcan las relaciones más completas y
más importantes.

Fase 5: Integración. A lo largo de las fases precedentes, los estudiantes han adquirido nuevos
conocimientos y habilidades, pero todavía deben alcanzar una visión general de los contenidos y
métodos que tienen a su disposición, en relación con los nuevos conocimientos en otros campos que
han estudiado anteriormente; se trata de condensar en un todo único el dominio de conocimiento
explorado en las cuatro fases de la 1 a la 4, haciéndolo coincidir con los conocimientos ya
adquiridos. En esta fase el profesor puede favorecer este trabajo solicitando o sugiriendo
comprensiones globales, pero es importante que estas comprensiones no comprendan más
conceptos o propiedades nuevas para el estudiante: en esta fase se debe tratar sólo de
acumulaciones, confrontaciones y combinaciones de cosas que ya conoce. Completada esta fase, los
estudiantes tendrán a su disposición una nueva red de relaciones mentales, más amplia de la
precedente y que la sustituirá, y habrán adquirido un nuevo nivel de razonamiento.

Como se ve, se trata más de una organización didáctica que de propiamente una teoría del
aprendizaje; y acaso es por esto que las ideas de Van Hiele han tenido tanta fortuna con los
profesores. Existen muchísimas pruebas de aplicaciones a varios conceptos, sobre todo en
Geometría, en los distintos niveles escolares: he visto usarla para estudiar los cuadriláteros; para
introducir las traslaciones y, más en general, las isometrías en el plano; para estudiar una
clasificación de los polígonos respecto a la medida angular. En Italia no me parece muy difundida
aunque varios autores la citan. En otros países del mundo, en cambio, esto más bien advertida y
seguida; un ejemplo reciente de aplicación al estudio de los ángulos en la escuela media está en
Afonso Martín, Camacho Machin, Socas Robayna (1999).

Un parágrafo como este se arriesga de no estar terminado. El hecho es que los autores a citar y de
los cuales reportar ideas y teorías ya son ahora muchísimos. Y todavía la naturaleza de este libro
necesita una selección drástica. No puedo sin embargo cerrar el parágrafo sin al menos dar notas
bibliográficas sobre la fenomenología didáctica de las estructuras matemáticas, para la cual remito
directamente al trabajo de Hans Freudenthal (1983, 1991).

2.5. Ulteriores posiciones a las actuales en la investigación en didáctica de

la matemática

No hay duda de que podemos estudiar los fenómenos y los objetos

que nos circundan, considerándoles la composición y estructura, o
los procesos y mutaciones a los que son sometidos, o el modo en el
cual han tenido su origen. Al mismo tiempo es claro y evidente, sin
necesidad de alguna demostración, que se puede hablar del origen
de un fenómeno cualquiera sólo después de que este mismo
fenómeno ha sido descrito.
Vladimir Jakovlevich Propp [1895-1970], Morfologia della fiaba.

La educación matemática ha visto formarse a los didactas en posiciones que van de un extremo al
otro, a veces incluso de modo conflictivo.

20
Hay quien afirma que la didáctica de la matemática no llegará jamás a ser un campo poseedor de
fundamentos científicos; entre ellos, muchos confirman que enseñar es un arte (la cosa está aún
bastante más difundida de lo que pudiera parecer, en especial entre aquellos que profesan la
investigación no en didáctica de la matemática, sino más que nada en matemática; es por esto que
regreso al tema).

Hay quien afirma que la didáctica de la matemática se reduce a problemas de elección de

contenidos, currícula, métodos de enseñanza, desarrollo de habilidades, interacciones particulares
en el aula, etcétera; no mucho más que la didáctica A.

Es necesario poner atención, sin embargo, antes de clasificar con ligereza: no basta mirar las
afirmaciones y las palabras, sino es necesario analizar también las intenciones.
En su trabajo de 1989, el mismo Brousseau (1989a) identificaba una primera acepción de la
didáctica de la matemática como arte de enseñar, conjunto de medios y procedimientos que tienden
a hacer conocer la matemática. Distingue dos concepciones de carácter científico: una concepción
pluridisciplinaria aplicada y una concepción autónoma (llamada también fundamental o
matemática). A modo de articulación entre las dos se inserta una concepción tecnicista por la cual la
didáctica coincide con las técnicas de enseñanza:
«invenciones, descripciones, estudios, producciones y control de medios nuevos para la
enseñanza: currículum, objetivos, medios de evaluación, materiales, manuales, programas, obras
sobre la formación, etc.».
La concepción pluridisciplinaria constituye para la didáctica de la matemática sólo una etiqueta de
comodidad para indicar las enseñanzas necesarias para la formación técnica y profesional de los
profesores. La didáctica como área de conocimiento científico querría ser
«el campo de investigación llevado a los términos de la enseñanza en el cuadro de disciplinas
científicas, clásicas».
(se entiende: psicología, semiótica lingüística, epistemología, lógica, neurofisiología, pedagogía,
psicoanálisis, etcétera). Si se acepta esta línea, la naturaleza del conocimiento didáctico se formaría
de una verdadera tecnología fundada en otras disciplinas. Pero no siempre las otras disciplinas de
referencia son “consistentes”; y esto, por otro lado, explica en consecuencia la aspiración de
muchos investigadores, por ejemplo de la Escuela Francesa, por construir un área de estudio propio,
independiente de los otros campos.

Se ve ahora la discordia entre esta posición y la pluridisciplinar de Steiner (1985), que no admite
esta insistencia en buscar teorías internas (que llama home-theories); él ve en esta postura el peligro
de restricciones inadecuadas. Según Steiner la naturaleza misma de este tema y las problemáticas
levantadas necesitan de procedimientos pluridisciplinarios: es inútil insistir en buscar razones,
conocimientos y metodologías que otras disciplinas han sabido construirse. Desde su punto de vista
no existirían entonces límites entre las disciplinas enlistadas un poco arriba y la didáctica.

Es cierto que, de frente a estas posiciones más bien generales, viene a ponerse un problema...
aplicativo.
Termino diciendo que la investigación en didáctica de la matemática debe tener una recaída
concreta en los procesos de enseñanza-aprendizaje,15 ¿qué cosa puede llevar el profesor a su acción
en el aula, cotidianamente? No se debe esperar (sería ingenuo, inútil y dañino) la producción de
didácticas-modelo que el profesor debe imitar,

15
El que, y honor a la verdad, es a veces puesto a discusión por quien piensa que la investigación puede
también resolverse por sí misma, sin la necesidad verificaciones o de aplicaciones prácticas.

21
 «pero es razonable pensar que el desarrollo de la investigación propondrá algunos conocimientos
que volverá capaces a los profesores para afrontar el difícil problema didáctico de conducir la
vida de esta sociedad cognitiva original: la clase [durante las horas] de matemática»
(Balacheff, 1990b).

2.6. Educación matemática y didáctica de la matemática: desarrollos

interpretativos recientes

Se proseguirá como auspiciamos, la indagación no se desarrollará

por consiguiente sobre un eje lineal, sino un espiral: regresando
regularmente a los resultados ya conseguidos, y girándose hacia
nuevos objetos sólo en la medida en la cual su conocimiento
permitirá profundizar aquel del que inicialmente habíamos tomado
tan sólo los rudimentos.
Claude Lévi-Strauss, Il crudo e il cotto.

No obstante sus evidentes éxitos como teoría por sí misma, la didáctica de la matemática es, aún
para algunos, redirigible a teorías más consolidadas y generales, como la psicología, la pedagogía,
la sociología, la epistemología, la didáctica o a sus concepciones pluridisciplinarias.
De hecho, sin embargo, la historia muestra cómo la teoría psico-pedagógica o las teorías nacidas de
tales disciplinas, como el conductismo, las varias teorías del desarrollo, el constructivismo, etcétera,
por sí mismas, aplicadas a la enseñanza de contenidos específicos, simplemente resultarían
insuficientes e ineficaces. Es lo afirmado con razón, con vigor, en Brousseau (1989a),
Chevallard (1992) y otros.
También Freudenthal (1991) asume una posición crítica de frente a esas teorías psicológicas o
pedagógicas que intentaban modelos institucionales generales para los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la matemática.
El saber puesto en juego, entonces, se hace central para muchos estudiosos, en la tentativa de
construir teorías de carácter fundamental que explicarían el funcionamiento del sistema
enseñanza-aprendizaje.

Recientemente el debate se ha desarrollado fuertemente, como lo demuestra la colección de

intervenciones sobre este tema producida en ocasión del ICME 8 (Malara, 1998). Precisamente
partiendo de estas reflexiones recientes, buscaré delinear en pocas líneas cuales son algunas
actualmente vistas.
Se puede partir ciertamente del trabajo de Steiner (1985), según el cual la complejidad del sistema
global de la enseñanza de la matemática se puede descomponer en Teoría, Desarrollo y Práctica,
para notar como la educación matemática es un sistema social heterogéneo y complejo, en el cual se
distinguen tres ámbitos (Godino y Batanero, 1998):
• «La acción práctica reflexiva sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática;
• la tecnología didáctica que se propone poner a punto los materiales y recursos, usando los
conocimientos científicos disponibles;
• la investigación científica, que trata de comprender el funcionamiento de la enseñanza de la
matemática en su conjunto, así como el de los sistemas didácticos específicos (profesor,
estudiantes y conocimiento)».
Ahora, si es verdad que estos ámbitos atañen a un mismo objeto y éste es el funcionamiento del
sistema didáctico, teniendo como fin último común el de mejorar el resultado de la educación
matemática, es también verdad que algunos de ellos se distinguen por tiempos, objetivos, recursos,
reglas, restricciones, condicionamientos, etcétera.

22
En particular:
• el primero atañe principalmente al profesor y su necesidad de las informaciones que tienen el
efecto de mejorar la eficacia didáctica de la enseñanza;
• el segundo atañe a aquellos que se interesan en los currícula, a quienes escriben manuales
didácticos, a quienes crean materiales didácticos;
• el tercero atañe sobre todo a la investigación que, normalmente, se desarrolla en ambientes
universitarios (aunque en varios Países del mundo, Italia incluida, se asiste a una proliferación
de grupos de investigación formados por profesores universitarios y no universitarios).
Según Godino y Batanero (1998) los primeros dos componentes pueden ser pensados juntos como
“investigación para la acción”, mientras que la tercera sería equivalente a la “investigación para el
conocimiento”, retomando una distinción de Bartolini Bussi (1994).
Es obvio que tales especificidades están presenten y, en cierto sentido, son necesarias, porque cada
una ofrece contribuciones específicas. Por ejemplo, la necesidad práctica de soluciones inmediatas a
problemas específicos no puede ser satisfecha por la investigación científica la cual aún no está en
capacidad de elaborar a partir de los resultados de sus propias investigaciones aparatos resolutorios
de todos los problemas (un poco como ocurre con la economía o la medicina).
Resulta por tanto que, existiendo relevantes y numerosos casos estudiados por la investigación, aún
la tecnología didáctica se debe servir como base la evidencia, la experiencia, la intuición, el sentido
común, etcétera.
Este tipo de reflexiones está llevando a distinguir cada vez más las dicciones «educación
matemática» y «didáctica de la matemática» que, hasta ahora, había propuesto como sinónimos.
La didáctica de la matemática sería la disciplina científica, aquella ligada a la tercera de las tres
componentes precedentes. En ella encabezaría también el estudio del intento de
«adaptar y articular las contribuciones de las otras disciplinas interesadas en la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática» (Godino y Batanero, 1998).
La educación matemática estaría en cambio interesada en las primeras dos componentes: teoría,
desarrollo y práctica.
Del último artículo citado tomo prestado un gráfico y dos definiciones que ilustran bien la situación
hasta ahora descrita y que parecen ser anticipatorios de desarrollos futuros y de no fáciles
discusiones.

DIDÁCTICA de la Otras
MATEMÁTICA

SOCIOLOGÍA

SEMIÓTICA

CIENCIAS de la
EDUCACIÓN
(Pedagogía,
Didáctica,...)
EDUCACIÓN
MATEMÁTICA

EPISTEMOLOGÍA

MATEMÁTICA
PSICOLOGÍA

23
«Didáctica de la matemática: es la disciplina científica y el campo de la investigación cuyo fin es
identificar, caracterizar y comprender los fenómenos y procesos que condicionan la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática.

Educación matemática: es el sistema social complejo y heterogéneo que incluye teoría, desarrollo y
práctica relativa a la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Incluye a la didáctica de la
matemática como un subsistema».

Las reflexiones precedentes se arriesgan apenas a dar la idea de la complejidad de la didáctica de la

matemática, si se comienzan a considerar los sectores disciplinarios limítrofes que muchos autores
han hecho referencia a partir de los primeros avisos de la necesidad de una disciplina por sí misma
(Lunkenbein, 1979) y que siempre ha constituido una de sus características. Escribe Sitia (1984,
p. 135):
«Las principales dificultades de esta investigación [dar una fundamentación a la didáctica de la
matemática] dependen del hecho de que la Didáctica de la Matemática es un campo cuyos
dominios de referencia y cuyas actividades están caracterizadas por una extrema complejidad».
El aparato de investigación que informa y construye la didáctica de la matemática parece tener
como meta principal la descripción, explicación y predicción de los sistemas didácticos; mientras
que la meta de la educación matemática parece más ligada a resolver problemas en situaciones y
contestar datos.
De modo que la didáctica de la matemática recae en las epistemologías de todas las investigaciones:
está guiada por la teoría, intenta desarrollar teoría, cumple cuidadosos análisis bibliográficos,
propone afirmaciones que se deben integrar en un cuerpo de conocimientos en continuo
crecimiento, está sujeta a pretensiones de rigor, debe ofrecer aparatos de investigación
reproducibles, debe ser conforme a las solicitudes de validez, de coherencia, de objetividad,
etcétera. Se puede también avanzar la petición de que las investigaciones producidas sean originales
y relevantes.

En lo que respecta a las actividades internas de la educación matemática, en cambio, los criterios
serían diversos: las características más deseables son la utilidad, la facilidad del alcance del
resultado, el bajo costo (en todos los sentidos), la rapidez, la eficacia, el rendimiento, etcétera.
Y no obstante es obvio que los dos sectores están ligados mutuamente, tanto más si se mezclan las
instituciones en las que las investigaciones son realizadas.
He querido dar una idea sobre este desarrollo reciente, aunque eso no es en absoluto compartido y
se presta todavía a vivas discusiones. Pero precisamente este hecho es considerado como ejemplo
de vitalidad.

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16
Esta sección no aparece originalmente en el capítulo, sino al final del libro. Se ha incluido para mostrar las
referencias bibliográficas del texto, sólo han sido incluidos las que aparecen explícitamente en el texto del
capítulo y las referencias de traducciones de textos al castellano fueron añadidas por el traductor. (N.T.)

24
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