Semana 4

Aprendizaje y memoria

Unidad 5
APRENDIZAJE PASIVOS
Semana 3
Unidad 6 y memoria
Aprendizaje
MEMORIA
Unidad 7
Lectura
TIPOS DE MEMORIA
Aprendizaje SEGÚN
cognoscitivo
SU COMPLEJIDAD.
Teorías del aprendizaje
Unidad 9
OLVIDO

Unidad 6
MEMORIA
Schunk, D. (2012). Aprendizaje cognoscitivo Teorías
del aprendizaje. México: Pearson. Completo

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su
reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
5. APRENDIZAJES PASIVOS.

Algunas formas de aprender no implican necesariamente una actividad de cognición como

se ha establecido en los experimentos de las corrientes estudiadas en los bloques anterio-
res. Algunos aprendizajes ocurren de forma casi instintiva o incluso, inconscientemente. En
este bloque nos dedicaremos a estudiar aquellos aspectos del aprendizaje y la memoria
que pueden funcionar sin que haya presente un esfuerzo consciente de voluntad del indi-
viduo.

5.1 Impronta e instinto

A continuación, veremos algo acerca de un par de tipos de aprendizajes que en realidad,

no se suelen considerar como tales cuando se trabaja con humanos, pero sí con animales.
Se trata de la impronta y el instinto.

Para introducir el tema, veamos este pequeño fragmento de la famosa película Jurassic
Park.

https://www.youtube.com/watch?v=Hd4hyxyRMAk

Lo que hace John Hammond es, precisamente grabar su imagen en los bebés dinosaurio en
el momento en que nacen. Dice que se asegura de estar presente durante todos los naci-
mientos para que los bebés lo recuerden y lo asocien con una primera imagen materna-pa-
terna (pero parece que en dinosaurios no funciona). Es uno de los divertidos e interesantes
momentos en que la ciencia se cruza con la fantasía. Lo que Hammond hace es llevar a
cabo el proceso de impronta que veremos a continuación.

La impronta es un aprendizaje en una etapa importante de la vida. Cuando los patitos

nacen, en seguida el instinto les impele a comer y luego, con los días, a caminar. También
observan la figura de su madre y aprenden a seguirla. Los patitos seguirán cualquier cosa
que tenga el mismo movimiento y cadencia de su madre, o de la primera figura que vean al

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nacer. Este no es una cuestión instintiva, sino aprendida.

Los animales jóvenes de muchas especies siguen a sus madres gracias a la impronta. Poco
después de que nacen o salen del cascarón, forman un fuerte vínculo con el primer objeto
en movimiento que ven. En la naturaleza, ese objeto suele ser la madre, la primera fuente
de alimentación y protección. (Morris, 2009, p. 402).

El estudioso del comportamiento animal, Konrad Lorenz fue quien primero desarrolló la
teoría de la impronta. Hizo un experimento en el cual mostró que los patitos recién nacidos
aprenden a caminar siguiendo a sus padres, pero Lorenz se preguntaba cómo hacen para
distinguir a sus padres de todos los demás objetos en sus ambientes o de otros gansos. En-
tonces, observó que si él retiraba a los padres de la vista de los patos bebés el primer día
después de la eclosión de los huevos y él caminaba delante de los patitos jóvenes en ese
momento crítico del desarrollo, lo seguirían a él.

En el año 1910, Heinroth, hizo un descubrimiento extraordinario: los polluelos de ganso si-
guen al primer objeto móvil relativamente grande que ven luego de romper el cascarón. El
polluelo sigue a ese objeto en preferencia a cualquier otro. Por supuesto, en la naturaleza,
este objeto es usualmente la madre del polluelo. Heinroth llamó a esta rápida unión de
preferencia social “Prägung”, término alemán referido a la impresión de monedas. En el año
1937, Konrad Lorenz propuso el término “imprinting” para el idioma inglés, al dar a conocer
sus contribuciones sobre el desarrollo de las relaciones sociales y, en especial, sus trabajos
sistemáticos sobre el fenómeno de “imprinting” realizados en gansos (Navarrete, 2004, p.
10).

Lorenz incluso puso a los polluelos de nuevo con sus papás, pero como él ya había sembra-
do su impronta en los bebés, estos persistieron en seguir al investigador y no a su madre.

De estos experimentos, Lorenz llegó dos conclusiones importantes. La primera es que el

nacimiento es un período crítico, en el cual los comportamientos se “imprimen” en los suje-
tos de maneras determinantes. En el caso de los patitos, se vio que es cuando aprenden a
seguir los movimientos de sus padres y aprenden lo suficiente sobre ellos para reconocer-
los. Sin embargo, este período crítico es breve: si Lorenz lo intentaba delante de gansos o
patitos de tres días de edad, ya estaban demasiado crecidos para desarrollar una impronta
basada en él.

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En segundo lugar, Lorenz observó que por sí mismo, el movimiento de los padres debía ser
un detonante del comportamiento provocado en la impronta; por lo tanto, si los patitos se
fijaban en otro objeto que se moviera al poco tiempo de haber nacido, se les grabaría ese:
Cuando Lorenz describe por primera vez la impronta, enfatiza que el comportamiento mos-
trado como resultado de la impronta es innato, pero recalca que el reconocimiento del ob-
jeto de impronta no es innato. El animal joven se fija o liga a cualquier objeto móvil con que
se encuentre durante una fase particular del desarrollo y luego dirige su comportamiento
filial, sexual y social hacia este objeto. Según Dethier y Stellar, la impronta es una forma
limitada y altamente especializada de aprendizaje que depende de una condición especial
del sistema nervioso que prevalece sólo en etapas tempranas del desarrollo. (Navarrete,
2004, p. 11)

Aquí, Konrad Lorenz mostrando la impronta de los patitos en él, pues lo siguen:

Imagen 1. Konrad Lorenz seguido por patitos.

Como pudiste ver, las investigaciones de Lorenz le valieron el premio Nobel y son importan-
tísimas para el avance de la etología animal. Gracias a Lorenz se comprendieron muchas
conductas animales. Por ejemplo, se supo que los perros, cuando tienen una adecuada
impronta y son socializados en el momento oportuno, son menos agresivos que los que ca-
recen de adecuada socialización o que tuvieron una impronta no favorable a su desarrollo.
Así, la impronta se define como:

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Un proceso asociativo de aprendizaje que influye sobre el desencadenamiento de ciertos
actos instintivos juveniles, que está limitado a un período de tiempo relativamente corto
en el desarrollo del individuo joven y que lleva a producir asociaciones bastante estables
(Navarrete, 2004, p. 11).

La figura parental observada durante la infancia puede tener consecuencias duraderas: un

ave, una vez adulta, mostrará conductas sexuales frente a individuos pertenecientes a la
misma especie que la que él considera su madre. Lorenz cita el caso de un pavo real que,
criado con tortugas gigantes, intentó toda su vida seducir a una de estas tortugas, negán-
dose a interesarse por las hembras de su propia especie.

En los seres humanos no existe la impronta como tal, pero sí un proceso de desarrollo de
apego muy parecido durante los primeros días del nacimiento de un bebé. Cualquiera que
haya estado cerca de un bebé o haya convivido con él en sus primeros meses, habrá ob-
servado que entre el bebé y los que lo cuidan, como sus padres, o abuelos, por ejemplo, se
va formando un fuerte vínculo que se hace más evidente a los seis meses. Poco a poco, se
va volviendo más receloso a los extraños y se le ve triste o asustado cuando su cuidador
(madre o padre) se aleja de él durante mucho tiempo.

Y, así como los animales desarrollan apegos seguros e inseguros, de acuerdo con cómo
haya sido su impronta y demás procesos de socialización, así los seres humanos también
pueden formar apegos inseguros si la socialización en los primeros meses no se desarrolla
de forma adecuada:

De manera ideal, en el primer año de vida, los bebés aprenden a confiar en que la madre
y otros cuidadores primarios estarán ahí cuando se les necesite. El psicólogo Erik Erikson
(1902-1994) lo llamó el desarrollo de la confianza básica. Si las necesidades del bebé por
lo general se satisfacen, desarrollará fe en la gente y en sí mismo. Verá el mundo como
un lugar seguro y confiable y tendrá optimismo acerca del futuro. En contraste, los bebés
cuyas necesidades que por lo regular no se satisfacen, debido quizá a que el cuidador es
insensible o a que se ausenta con frecuencia, crecerán siendo temerosos y abiertamente
ansiosos acerca de su seguridad. (Morris, 2009, p. 402)

Y así, los niños que crecen seguros desarrollan sus habilidades de exploración del mundo
exterior de mejor manera que los niños que no se sienten seguros. El apego a los padres
en los primeros meses, o a una apropiada figura protectora, es fundamental para el desa-
rrollo de los niños en el futuro, e incluso podría afectar en gran medida la forma en que se
comporta en su vida adulta.

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 Cuando nace un pollito, el instinto es lo que hace que se apresure a comer granos;
Que un caballo se ponga de pie en pocos minutos;
Que los cachorritos busquen a su mamá y tomen de su leche, justo al nacer.

El instinto es lo que permite a los animales poner en ejecución las herramientas que la na-
turaleza les da para poder sobrevivir.

En cuanto al instinto, por lo general se cree que es innato, es decir, que milenios de evolución
han puesto en la carga genética de los animales las conductas instintivas y las respuestas
que les permiten sobrevivir y que ya están presentes y completas dentro del individuo al
nacer. En otras palabras, el individuo no tiene que experimentar ninguna experiencia, no
tiene que aprender nada ni tiene que observar nada para adquirir tales comportamientos.

En estos términos, el comportamiento innato se puede identificar cuando un animal lo exhi-

be al nacer, pero en algunos casos el comportamiento innato se manifiesta sólo más tarde
en la vida. Los cachorros de lobo, aullarán cuando la ocasión sea manifiesta, no como una
conducta aprendida, sino instintiva. Por supuesto que no lo hacen al nacer, sino más tarde.

Para algunos investigadores y teóricos, los animales que utilizan su instinto para sobrevi-
vir en la naturaleza presentan una cierta mejora de sus funciones en la capacidad de las
criaturas de realizar un comportamiento innato. A decir de estas personas, esto parece
indicar que el animal está aprendiendo, cuando, de hecho, otro proceso está en acción. En
términos de aprendizaje, mientras que los conductistas enfocan su investigación en el com-
portamiento de éste, los etólogos clásicos están interesados en analizar los “instintos”. Sin
embargo, el concepto de instinto es, por lo general, vago, mal definido, y la naturaleza de
su relación con la inteligencia no está claro.

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El instinto es también una forma de aprendizaje, eso está claro. Tomemos la hipótesis que
se mencionaba líneas arriba de que el comportamiento es instintivo porque es innato: al
nacer, el animal “sabe” reaccionar a varias situaciones sin haber aprendido estos comporta-
mientos. A esta definición, los conductistas objetaron: ¿cómo podemos estar seguros de que
no había, sin embargo, un aprendizaje oculto? Los pollitos, por ejemplo, reconocen sin error,
desde su nacimiento, el llamado de su madre: ¿es su comportamiento innato por eso? Estu-
dios posteriores demuestran que éste no es el caso: los pollitos ya están familiarizados con
la voz de la gallina de cría (su madre, en condiciones naturales). Después de la eclosión,
siguen la voz que escucharon con más frecuencia durante los últimos días de su desarrollo.
Este presunto instinto es, pues, sólo el aprendizaje prenatal.

A los humanos les pasa más o menos lo mismo. El bebé que es recién nacido identifica la
voz de su madre porque la ha escuchado durante todo el tiempo que estuvo en el vientre
materno. Así que en realidad, hace falta mucha investigación todavía en torno al instinto
o lo que solemos considerar como tal. Sin embargo, lo que hay que deslindar son estos
aprendizajes prenatales del instinto básico de alimentación, sexualidad y reproducción,
protección y defensa de la vida.

5.2 Habituación, adaptación y fatiga.

Para todas las personas, las primeras impresiones de algo nuevo, ya sea una nueva es-
cuela, un nuevo empleo, o simplemente, una nueva idea y un nuevo aprendizaje, resultan
difíciles en un inicio. Pero poco a poco, las personas se adaptan y se habitúan a ese nuevo
entorno.

Cuando comenzamos a hacer ejercicio, al principio nos dolerán mucho los músculos, va-
mos a cansarnos con rapidez, y sentiremos que es muy difícil. Pero poco a poco, los vamos
adaptando a la sensación de bienestar después de ejercitarnos. La habituación es precisa-
mente el efecto que se genera cuando se estimula algo de la conducta o los sentidos de
manera repetida: “Es considerado como la forma de aprendizaje más primitiva de apren-
dizaje y se define como el decremento de la respuesta de un organismo a un estímulo, en
otras palabras, es el proceso por el cual dejamos de responder a aquello que no es rele-
vante” (Ramírez Lago, en línea).

El resultado es que, después de pasar un tiempo haciendo ejercicio, notaremos que nos es
cada vez más fácil. Por ejemplo, primero correr 3 kilómetros era muy difícil, y luego, es cada

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vez más fácil. Y quizá notemos cambios favorables como perder tallas, el mejoramiento de
la capacidad cardiopulmonar, etc. Pero poco a poco, vamos a encontrar que nos estanca-
mos. Es decir, nuestro cuerpo se habitúa. Con la conducta pasa algo similar. Nos adaptamos
a realizar determinada tarea y pese a que estamos aptos para ella, la conducta disminuye.

Por otra parte, la adaptación es cuando nos acostumbramos tanto a una tarea que el cam-
bio nos altera:

Cualquier cambio en un organismo, ya sea en su forma, ya en sus funciones, que lo hace

más capaz para conservar su vida o perpetuar su especie. Es un cambio en la cualidad,
intensidad o claridad de una experiencia sensorial que se realiza con un estímulo continuo
e invariable (Warren, 2009, p. 5).

Cuando la gente hace mucho ejercicio, come mucho también. Pero si deja el ejercicio, sigue
comiendo ávidamente, hasta que pronto, el cuerpo se adapta a la falta de actividad física
y cambia, adaptándose al sedentarismo actual. Es como cuando, después de pasar en el
exterior todo un día soleado, entramos a una casa y vemos todo oscuro. Pero pronto, nues-
tros sentidos se adaptan. La adaptación es precisamente cuando hay una estimulación ex-
cesiva, tanto, que la respuesta va disminuyendo. Pero luego, se restablece con un cambio.

Finalmente, la fatiga:

Disminución de capacidad de ejecución de una parte del organismo, o de algún miembro o

músculo, a causa del trabajo prolongado. Es el sentimiento o sensación específicos expe-
rimentados tras un trabajo prolongado. La fatiga se divide en a) mental (producida por fijar

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largo tiempo la atención o trabajar en un problema, etc.); b) muscular (resultado del ejerci-
cio prolongado de algún grupo de músculos esqueléticos); c) sensorial, y d) refleja. (Warren,
2009, p. 137)

Evidentemente, cuando llevamos mucho tiempo ejercitándonos con constancia y con fuer-
za, empezaremos a encontrarnos cansados. Ya no descansamos como antes y necesitamos
más tiempo para reponernos. Es la fatiga que nos obliga a responder a la estimulación
repetida, donde se produce cansancio y la respuesta ya no puede ser la misma que antes.

La relación con el aprendizaje es que cuando nos encontramos con datos nuevos sobre el
mundo, tendemos a buscar ajustarnos a estos datos. Lo logramos al adaptarnos, pero lue-
go, probablemente, encontremos un límite en el aprendizaje y su ritmo que nos haga sentir
fatigados. Trate de recordar sus años en la escuela primaria, donde, a cada nuevo conoci-
miento, hacía falta un periodo de ajuste, seguido por cierta acomodación, para luego, final-
mente, llegar a la fatiga cuando el ritmo de entrada a estos ajustes se vuelve muy cansado.
*Apuntes de la materia:

6. MEMORIA
Ya hemos hablado de la memoria en otras partes del curso. Sin embargo, ahora veremos
datos más específicos sobre ella, en particular, sobre su especial relación con el aprendiza-
je y los tipos de memoria que puede haber.

6.1 Relación y diferencia del aprendizaje y la memoria

La memoria y el aprendizaje son conceptos que están tan relacionados entre sí que las
personas a menudo los confunden. Sin embargo, en realidad son dos cosas diferentes. La
memoria es la facultad de preservar y recordar estados pasados de conciencia y lo que
está asociado a ellos. En la medida en que la mente guarda la memoria del pasado es que
se vuelve esencial para todo aprendizaje.

A lo largo de la historia de los hombres, variados modelos han servido de soporte para un
intento de entender su estructura y su funcionamiento porque permite almacenar y recu-

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perar la información que se aprende. La memoria es básicamente el registro dejado por un
proceso de aprendizaje, es el rastro concreto de la información que se conserva en nues-
tras redes de neuronas.

En cambio, el aprendizaje es un proceso que modifica un comportamiento posterior al ha-

berse dado éste. El aprendizaje es la actividad principal del cerebro, es decir, es lo que
modifica constantemente su estructura para reflejar mejor las experiencias vividas. De esta
manera el aprendizaje aumenta el rango de posibles respuestas conductuales. Esta ga-
nancia o adquisición de conocimiento, comprensión o competencia es posible gracias a los
elementos memorizados después de este aprendizaje.

Una de las características más fundamentales de la memoria es su carácter asociativo. Esto

significa que conservamos mejor los aprendizajes y conocimientos nuevos cuando pode-
mos conectar la nueva información con el conocimiento ya adquirido y firmemente anclado
en nuestra memoria. Estos anclajes constituyen una especie de marco en el que el nuevo
conocimiento puede ser más fácilmente implantado.

Así como existe la relación entre recordar y aprender, también existe una relación entre re-
cordar y comprender. Si entendemos algo, a menudo somos capaces de recordarlo mejor.
Dado que la comprensión crea un gran número de relaciones, aprender a partir de la com-
prensión da lugar a un número considerable de asociaciones. Por lo tanto, el conocimiento
aprendido de memoria es mucho más aislado y difícil de acceder en comparación con el
que se hace luego de una clara comprensión: se lo recuerda menos fácilmente y es difícil
reutilizarlo en situaciones desconocidas.

Como lo acabamos de ver, es fácil inferir que el aprendizaje es un proceso acumulativo en

el que el conocimiento permite la entrada de otro nuevo: cuanto más sabemos, más fácil es
conectar la nueva información con el conocimiento previo. Aprender nuevas definiciones,
o nuevos conceptos es, por tanto, más fácil cuando se realiza a partir de andamiajes pre-
vios. Cuando un estudiante tiene dificultades para aprender definiciones o conocimientos
básicos, el profesor puede ayudarle a retener nueva información vinculándola a lo que el
estudiante ya conoce.

6.2 Definición de memoria

La memoria es la capacidad de nuestro cerebro para grabar, almacenar y recuperar infor-

mación, para utilizar el conocimiento adquirido previamente. Nos permite recordar hechos y

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experiencias. Cada vez que vemos o experimentamos algo que nos llama la atención, este
suceso deja una huella en nuestro cerebro. Es la codificación, almacenamiento de informa-
ción y su recuperación, haciendo que la información se encuentre disponible para cuando
nos haga falta.

Sin embargo, la memoria no es un concepto unificado. Nuestro cerebro tiene diferentes sis-
temas de memoria especializados que sirven para diferentes propósitos.
Por ejemplo, hay varios tipos de memoria: memoria episódica, memoria semántica, memo-
ria procedural, memoria de trabajo, etc.

Las dos formas o tipos de memoria que veremos a continuación son la memoria a corto y
largo plazo.

[La memoria a corto plazo] Tiene una capacidad limitada y funciona durante un intervalo
de tiempo muy efímero. Nos permite hacer cosas como memorizar rápidamente un número
de teléfono el tiempo suficiente para marcarlo, pero luego, lo olvidamos puesto que la in-
formación se ha ido.

[La memoria a largo plazo] Puede almacenar información a lo largo de toda una vida, aun-
que estos recuerdos pueden necesitar revisiones ocasionales. Este es el tipo de memoria
involucrada en el aprendizaje.

7. TIPOS DE MEMORIA SEGÚN SU COMPLEJIDAD.

Algunos tipos de memoria funcionan de una manera mucho más compleja que otras. Por
ejemplo, la memoria reintegrativa funciona solamente cuando algo dispara o detona el
recuerdo y hace que acuda a nosotros cierta información que teníamos olvidada. En los
siguientes temas estudiaremos este tema más detalladamente.

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7.1 Memoria reintegrativa.

En ocasiones, puede suceder que una memoria se pierde, se olvida o no se puede recupe-
rar con facilidad luego, de repente, el recuerdo regresa.

Con base precisamente en el reconocimiento y la reproducción de un evento o de las cir-

cunstancias en que éste se llevó a cabo, un sujeto puede recrear y reintegrar a su memoria
un episodio que creía que ya había sido olvidado.

Se trata de la memoria que se ha perdido por alguna razón, y luego, mediante algún meca-
nismo, retorna. Por ejemplo, el caso de los recuerdos. La memoria reintegrativa “añade al
fenómeno del reconocimiento y de la reproducción el recuerdo preciso de las circunstan-
cias en que se efectuó el aprendizaje originario” (Gallego, 2010, p. 51).

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7.2 Recuerdo

Un recuerdo es tratar de retener información en la memoria. Es la recuperación espontánea de

información almacenada en la memoria: “el proceso de iniciar o despertar una imagen o expe-
riencia mnémica. Es también una imagen mnémica complicada, o una sucesión sistemática de
estas imágenes” (Warren, 2009, p. 306).

Piensa en los momentos en que tratas de recordar algo ¿cómo funciona este proceso? Tratamos
de recordar momentos, detalles, e intentamos fijar en nuestra mente la imagen de algo ocurrido,
como si fuera una fotografía o una película.

Por ejemplo, pierdes tus llaves en la casa, lo cual es muy común. Entonces, retrocedes… tratas
de recordar qué hiciste hace unos momentos, en qué parte de la casa estuviste, dónde pudiste
haber puesto las llaves, qué movimientos hiciste, qué te distrajo…

Recordar se refiere a la memoria o la percepción que se ubica en el almacenamiento a largo

plazo, lo cual requiere una mayor profundidad de procesamiento.
Aunque nos gustaría pensar que nuestro cerebro funciona como una cámara fotográfica, en rea-
lidad no es así. No podemos sacar de nuestro “archivo mental” las imágenes cada vez que que-
ramos.
Aunque, en realidad, hay algunas personas que sí pueden hacer esto. ¿Conoce un relato de
Jorge Luis Borges llamado Funes, el memorioso? El protagonista tiene tan buena memoria, que
necesita un día entero para recordar lo que hizo el día anterior, de tan detallada que es su memo-
ria. En la realidad, no funciona exactamente de esta manera, pero sí hay personas que pueden
almacenar recuerdos casi como si de grabar una película se tratara.

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Imagina la siguiente situación. Estás caminando y ves algo que llama tu atención. Puede ser
un objeto, una persona, una escena, una expresión en la cara de alguien…puede ser cual-
quier cosa, siempre que te resulte significativo como para conservarlo. Luego de un rato,
tratas de recordar y te das cuenta de que el recuerdo comienza a desvanecerse. Tienes a
la mano con qué escribir y anotas lo que viste para recordarlo más tarde.

¿Qué escribes? ¿Qué características son lo suficientemente importantes? ¿Cuántas carac-

terísticas serán suficientes para activar la memoria y rellenar el resto de los detalles más
adelante?

Debido a que estos elementos notables se utilizan como detonadores de memoria cada
vez que regresan a la escena, con el tiempo se volverán más definitivos, más importantes.

7.3 Reconocimiento.

Cuando tomamos un examen, sin duda preferimos el esquema de “opción múltiple”, porque
cuando vemos la respuesta correcta ahí, ente otras que no lo son, es más probable que
logremos dar con ella, si es que estudiamos al menos mínimamente.

La memoria de reconocimiento forma parte de la memoria declarativa. Gracias a ella po-

demos reconocer sucesos ya experimentados, o reconocer a personas u objetos a los que
hemos visto anteriormente.

Esto es porque nuestra memoria pone en función la capacidad de reconocimiento. El re-

conocimiento es la identificación de algo que se aprendió anteriormente y por lo tanto se
almacena en la memoria. Es más fácil reconocer palabras o conceptos en un examen, que
tener que crear un ensayo o tener que escribir las respuestas a preguntas.

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El reconocimiento son recuerdos y percepciones que no requieren profundidad de proce-
samiento: es la “percepción de un objeto o de un individuo, acompañada de un sentimiento
de familiaridad, o de la impresión de que el objeto es familiar o ha sido percibido en otro
tiempo” (Warren, 2009, p. 305).

Identificar la cara de un conocido cuyo nombre no recuerda es algo que a todos nos ha
pasado. Sabemos que lo hemos visto, pero no nos acordamos de su nombre. Y es que el
reconocimiento parece ser selectivo se recuerdan ciertas cosas pero se olvidan otros ele-
mentos de la experiencia.

7.4 Reaprendizaje.

El reaprendizaje es la forma en que la memoria, es capaz de recuperar cierta información

que se había aprendido con anterioridad y que se creía que ya estaba en el olvido. Es esa
sensación de pensar: ¡ah!, esto ya lo sabía desde antes. Cada vez que alguna información
se reaprende gracias a un repaso de la misma, se va quedando más firmemente grabada
en la memoria. En términos de Warren (2009:304):

El reaprendizaje es el proceso de aprender o estereotipar algún acto motor complejo, o de

establecer alguna sucesión de material mnemotécnico que fue dominado por el individuo,
pero lo perdió luego en todo o en parte por falta de uso o por alguna lesión del mecanismo
nervioso central o del mecanismo de reacción.

No solo se aplica para la recuperación de información, sino también de una destreza que
se había perdido parcial o totalmente.

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A decir verdad, reaprender un dato es mucho más fácil que aprenderlo. Por eso, el temario
del currículum escolar recurre a enseñar contenidos similares a cada momento (primaria,
secundaria, preparatoria), porque es más fácil aprender datos adicionales sobre, por ejem-
plo, la Independencia de México, si se vuelven a ver los contenidos ya vistos con anteriori-
dad, y se van agregando algunos datos y precisiones adicionales, a que si se tratara de un
tema del que no se supiera nada. En otras palabras, se emplea menos tiempo y esfuerzo en
el reaprendizaje que en el aprendizaje de algo nuevo.

8. TIPOS DE MEMORIA SEGÚN SU DURACIÓN.

Hemos visto ya los tipos de memoria según la complejidad de la misma. Ahora, veremos
los tipos de memoria según su duración. Como veremos, la memoria es mucho más que un
almacén de datos acumulados

8.1 Memoria icónica y ecoica.

La memoria icónica es un componente de la memoria visual, que es en sí misma una me-

moria sensorial. Cada persona suele recordar las cosas mediante herramientas sensoria-
les distintas. Hay algunos que son más auditivos, otros, más visuales. En el caso de estos
últimos, resalta la memoria icónica. En términos más simples, nos permite ver las cosas y
recordarlas mejor.

La memoria icónica implica la memoria de los estímulos visuales. Su función es organizar

los datos visuales para facilitar su procesamiento.

La memoria icónica es parte del sistema de memoria visual que también incluye memoria
a largo plazo y memoria visual a corto plazo: “La memoria icónica se trata de un almacén
de memoria visual que tiene gran capacidad pero muy corta duración, en el que se registra
información sensorial precategórica” (Ballesteros, 1999, 707).

También es gracias a la memoria icónica que podemos dar sentido a la información visual
enviada al cerebro. Esta memoria sensorial se descompone en dos “sub-memorias” senso-
riales, cada una de las cuales tiene sus propias características, pues se basan en procesos
fisiológicos separados.

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La primera corresponde a la parte inferior de la retina: las células de la retina tardan algún
tiempo en volver a la normalidad después de haber sido iluminadas: es el fenómeno de la
persistencia de la retina. No hace falta decir que esta memoria retinal es muy sensible al
brillo de la imagen percibida.

La segunda corresponde a la parte del cerebro activada durante la percepción de la ima-

gen. Esta memoria sensorial es muy sensible a las características de la imagen, y poco a su
luminosidad o contraste (Cuadrado, 2008, p. 238):

- La primera operación que realizamos al leer es la de extraer los signos gráficos es-
critos sobre la página para su posterior identificación.
- Cuando una persona lee un texto, sus ojos avanzan a pequeños saltos llamados
movimientos sacádicos, que se alternan con periodos de fijación en que permanecen inmó-
viles.
- Una vez que los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida de la
información.
- El tiempo que los ojos están detenidos depende del material de lectura. Cuanto más
importante y difícil sea el estímulo, mayor es el periodo de fijación.
- Sin embargo, no está muy claro lo que sucede una vez terminada la extracción de la
información.
- La hipótesis más aceptada es la propuesta por Mitchell, quien sostiene que esa in-
formación se registra sucesivamente en dos almacenes diferentes antes de ser reconocida:
primero, se almacena en una memoria sensorial, llamada memoria icónica y, a continua-
ción, pasa a la memoria a corto plazo o memoria operativa.

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Es un tipo de memoria sensorial que dura muy poco antes de desvanecerse rápidamente.

El nombre de memoria icónica se debe al psicólogo Ulric Neisser, quien, en 1967, acuñó el
nombre para el desvanecimiento rápido de la memoria visual.

No obstante, fue gracias al trabajo de George Sperling que la memoria icónica fue descu-
bierta y explicada. En 1960, George Sperling realizó experimentos diseñados para demos-
trar la existencia de la memoria sensorial visual. Estaba interesado en explorar la capaci-
dad y duración de la memoria icónica. Este hombre de ciencia presentó una serie de figuras
o letras (una docena o una docena distribuidas en filas y columnas) en una pantalla de
computadora a los participantes. Estas letras sólo eran visibles en la pantalla durante una
fracción de segundo, pero los sujetos fueron capaces de reconocer al menos algunas de
las letras. Los sujetos de prueba recordaron sólo de cuatro a cinco letras máximo, lo que
corresponde a un porcentaje de alrededor del 35%.

Así, gracias a este experimento, se llegó a la conclusión de que las observaciones que lle-
varon a la concepción de este concepto de memoria icónica se basan en tareas de memo-
rización parcial, donde el sistema visual humano es capaz de retener información incluso si
la exposición es muy breve. La razón por la cual tan pocas cartas podrían ser recordadas,
pensó Sperling, fue porque este tipo de memoria sensorial es muy fugaz.

Después, Sperling hizo más experimentos. En otra ocasión, proporcionó pistas para ayudar
a recordar rápidamente las cartas. Las cartas se presentaron en filas, y se pidió a los par-
ticipantes que recordaran sólo las filas superior, media o inferior. Al dar esta indicación, los
participantes fueron competentes para recordar sin problemas las letras indicadas, lo que
sugiere que son las limitaciones de este tipo de memoria visual que nos impide recordar
todas las letras.

George Sperling a continuación, introduce un nuevo parámetro, es decir, una señal de so-
nido que indica la línea que se busca recordar con este estímulo, las respuestas correctas
aumentan y aumentan un 40%.

Para el investigador, cotidianamente vemos y recordamos cosas, aunque éstas simplemen-

te se desvanecen demasiado rápido para ser recordadas, gracias a la fugacidad de la me-
moria icónica.

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Los psicólogos asumen la existencia de una memoria icónica, que almacena la imagen a
analizar. Dependiendo de lo que se solicita, la atención puede seleccionar una parte de la
información en esa memoria y llevarla de nuevo a la conciencia. Los experimentos mencio-
nados anteriormente permitieron, con algunas modificaciones, conocer mejor las caracte-
rísticas de la memoria icónica.

La memoria icónica juega un papel muy importante en nuestra visión y en nuestra compren-
sión de lo que vemos.

Se utiliza especialmente para la percepción del movimiento y gracias a ella no vemos el

mundo como una serie de diapositivas.

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Junto a la memoria icónica está la memoria ecónica, que almacena temporalmente los
sonidos que se escuchan. Su nombre proviene de “eco”, que tiene una relación con el “soni-
do”, el eco breve, o la reverberación del sonido que se transmite neurológicamente a través
de este tipo de memoria sensorial.

Concretamente, la memoria ecónica es la memoria sensorial relacionada con la informa-

ción auditiva recibida del entorno.
Como en el caso de la memoria icónica, hay evidencias que indican la existencia de un
sistema de almacenamiento sensorial auditivo, que como la anterior duraría unos milise-
gundos, el tiempo suficiente para posibilitar el procesamiento de estímulos breves. El decai-
miento de la memoria ecoica depende de las características físicas del estímulo: frecuencia
y amplitud (tono e intensidad); y de su complejidad: tonos puros o compuestos. En el caso
del habla la persistencia parece ser mayor que en otro tipo de sonidos. (Manzanero, 2016,
en línea)

Obtener la evidencia de la memoria ecónica requirió algunos experimentos bastante sim-

ples. Los primeros experimentos se basan en la escucha simultánea de dos pistas de sonido.
Se oyen dos cintas de sonido diferentes una en cada oreja, y se les pide a los participantes
que se concentren en sólo una de las dos bandas. Como consecuencia, los participantes
consiguen filtrar la información, y guardan solamente la banda de sonido indicada o elegi-
da. Sin embargo, si una palabra que es familiar o que resalta como diferente del contenido
de la cinta se pronuncia en la banda sonora que se pidió no escuchar, el participante se
dará cuenta de esto y su atención se centrará en la banda sonora que en un inicio estaba
ignorando.

20
Su tiempo de retención es considerablemente más largo en comparación con la memoria
icónica. Como cuando acabas de escuchar una canción y recuerdas fragmentos de la letra
y la tonada. O cuando escuchas un chiste y eres capaz de recodarlo para repetirlo después.
*Apuntes de la materia:

8.2 Memoria de corto plazo.

La memoria a corto plazo se conoce más frecuentemente como memoria de trabajo. Su

función principal es retener la información durante un corto periodo de tiempo (unos 30
segundos, pero puede ser hasta unos minutos); es decir, el tiempo para realizar una tarea
que implica esta información. Concretamente, puede ser para mantener en la memoria un
número de teléfono sólo el tiempo para marcarlo, o algunas cifras para realizar una opera-
ción mental.

En la vida cotidiana, la falta de memoria a corto plazo se produce con frecuencia: se nos
olvida un número de teléfono que acabamos de leer si alguien nos habla, nos olvidamos
de una idea en una conversación cuando alguien está hablando, etc. Pero es muy normal:
La memoria de corto plazo (MCP) retiene la información en la que estamos pensando o de
la que estamos al tanto en cualquier momento dado. Originalmente, William James la llamó
memoria primaria. Cuando usted escucha una conversación o una pieza musical, cuando ve
un ballet o un partido de tenis, cuando toma conciencia de un calambre en la pierna o de
un dolor de cabeza, en todos esos casos está usando la MCP para retener y pensar en la
nueva información que proviene de los registros sensoriales. (Morris, 2009, p. 239).

El término memoria de trabajo se usa con frecuencia de manera alterna con el de memoria
a corto plazo debido a que es la que se usa en el preciso momento en que estamos llevan-
do a cabo una tarea. No obstante, la memoria de trabajo en realidad es un término que se
refiere más bien a todo el marco de estructuras y procesos que intervienen en el almacena-
miento temporal y la manipulación de la información, de la cual la memoria a corto plazo
es sólo un elemento.

La memoria de trabajo juega un papel central en el cumplimiento de nuestras tareas dia-

rias: es la clave de la atención y la concentración. Hay muchos ejemplos: el orador que
recuerda su discurso, el cual ha memorizado; hacer un cálculo mental del precio de una
mercancía con descuento, memorizar un número de teléfono mientras lo marcas, redactar
una idea para enviarla en un mail, etc. La memoria de trabajo moviliza y retiene información
útil para todas nuestras actividades cognitivas, y guarda información por un período de
varios segundos.

21
Es decir, la memoria a corto plazo se utiliza a menudo indistintamente con la memoria de
trabajo, pero se deben utilizar por separado. Memoria de trabajo se refiere a los procesos
que se utilizan para almacenar, organizar y manipular información temporalmente. La me-
moria a corto plazo, por otra parte, se refiere sólo al almacenamiento temporal de informa-
ción en la memoria:

Un abundante número de investigaciones realizadas en los años sesenta y principios de los

setenta fue proporcionando un gran cúmulo de resultados que parecían diferenciar entre
dos almacenes de memoria, el de la memoria a corto plazo y el de la memoria a largo pla-
zo. Aunque al principio parecía que existía un gran número de fuentes que apuntaban a la
existencia de estos dos últimos almacenes de memoria, y por tanto, que podían explicarse
mediante el modelo de Atkinson y Shiffrin, resultados posteriores pusieron al modelo en
apuros. Estos problemas hicieron que, con el paso del tiempo, los investigadores fueran
perdiendo interés en el modelo estructural, lo que unido al surgimiento de otros enfoques
dentro de la psicología científica dieron lugar en los años setenta y comienzo de los ochen-
ta al enfoque de los niveles de procesamiento (al que nos referiremos más adelante) y al de
la memoria de trabajo (Ballesteros, 1999, p. 707).

La memoria a corto plazo funciona como los “post it”, que son recordatorios breves que des-
pués eliminamos. Para definirla, se puede pensar en la capacidad de recordar y procesar
la información al mismo tiempo. Es decir, tenemos una tarea inmediata y para ella, usamos
la memoria a corto plazo. Pensamos en marcar el número telefónico y al mismo tiempo, lo
ponemos en una memoria breve.

A la memoria a corto plazo también se le conoce como memoria primaria o activa.

La cantidad de información almacenada en ella es muy limitada. Se estima en hasta siete
elementos como máximo. Es decir, se puede memorizar una cifra, como un número de telé-
fono, hasta 7 dígitos. Con más, es muy difícil.

Tenga en mente que la memoria de corto plazo por lo regular tiene que realizar más de una
tarea a la vez. […] Por lo regular uno tiene que atender a nueva información mientras trabaja
en lo que ya está presente en la memoria de corto plazo. La competencia entre esas dos
tareas por el limitado espacio disponible en la MCP a menudo significa que ninguna tarea
se hará tan bien como podría hacerse. (Morris, 2009, p. 234).

22
La información transmitida a la memoria a corto plazo proviene de la memoria sensorial o
de la memoria a largo plazo.

En el primer caso, la memoria a corto plazo procesa la información enviada por la memo-
ria sensorial, es decir, toma conocimiento de la información y la utiliza para realizar una
operación matemática de cálculo mental, por ejemplo. Si la información es particularmente
significativa, o contiene alguna carga emocional, o si se relaciona con la información ya
almacenada en la memoria a largo plazo, entonces, se guarda en esta última. Si repetimos
la información, la comprendemos, la asociamos o nos interesa conservarla porque tenemos
una motivación para esto, podremos llevar el dato de la memoria a corto plazo, a la memo-
ria a largo plazo. De lo contrario, la información se degradará y se perderá para siempre:

Los recuerdos de corto plazo son fugaces y por lo general duran cuestión de segundos. Sin
embargo, podemos mantener la información en la MCP por periodos más largos mediante
el repaso mecánico, llamado también repaso de mantenimiento. El repaso mecánico con-
siste en repetir la información una y otra vez, en silencio o en voz alta. Aunque talvez ésta
no sea la forma más eficiente de recordar algo de manera permanente, suele ser bastante
eficaz por un tiempo breve. (Morris, 2009, p. 241).

En el segundo caso, la memoria a corto plazo recupera la información almacenada en la

memoria a largo plazo, la mayoría de las veces con el propósito de analizar la información
de la memoria sensorial, por ejemplo, para reconocer la cara de una persona cuando nos
topamos con ella.

23
De la enorme cantidad de información que registra nuestra memoria sensorial, destacamos
solo una parte con nuestra atención. También recuperamos información de almacenamien-
to a largo plazo para mostrarla en pantalla. Pero a menos que codifiquemos esa informa-
ción con sentido o la repitamos, desaparece enseguida. En el tiempo que transcurre entre
buscar un número telefónico y marcarlo, su recuerdo de un número de teléfono desapare-
cerá a menos que se esfuerce por mantenerlo en la conciencia (Myers, 2005, p. 355).

8.3 Memoria de largo plazo.

Como ya vimos, la memoria sensorial y la memoria de trabajo contienen información a muy

corto plazo. Pero nuestro cerebro también codifica la información durante un período muy
largo, a menudo toda la vida, o al menos, durante varios días:

Estos son los recuerdos a largo plazo: todo lo que aprendemos se almacena en la memoria
a largo plazo (MLP): la letra de una canción popular, los resultados de la última elección,
el significado de justicia, cómo patinar o dibujar un rostro y lo que se supone que debemos
hacer mañana a las 4 de la tarde. (Morris, 2009, p. 242).

La memoria a largo plazo es la que sirve para recordar lo que sucedió hace más de unos
cuantos minutos. La memoria a largo plazo es, por tanto, la etapa final del proceso de me-
moria. Su papel principal es almacenar la información relevante de la memoria que llegó a
corto plazo, pero de manera permanente.

Hay dos sistemas de memoria a largo plazo: declarativo (o explícito) y no declarativo (o

implícito)

Los recuerdos a largo plazo no tienen la misma fuerza siempre, es decir, con el tiempo,
pueden irse atenuando. Las memorias mejor conservadas permiten recordar un evento,
procedimiento o hecho a voluntad. Los recuerdos más débiles a menudo vienen a la mente
sólo a través de incitarlos o de esforzarse para recordar.

Las memorias y los recuerdos son raros antes de la edad de cinco años, casi inexistentes
antes de 2-3 años. En algunos casos, nuestros recuerdos ocurren en, se podría decir, prime-
ra persona (como si viéramos una película de la que seríamos la cámara que graba); pero
en otros casos, nos vemos como un actor en la película de estos recuerdos, en la tercera
persona (aunque estos recuerdos son menos frecuentes o están motivados por haber visto
nuestras fotografías).

24
La memoria a largo plazo tampoco es invariable y estática. No se genera una memoria y
permanece así para siempre, como si de una fotografía se tratase y permaneciera intacta.
Más bien, con frecuencia se vuelve sobre el recuerdo grabado en la memoria con el tiem-
po, tal vez reuniéndola con otra memoria o integrando lo que otros le dicen sobre aquel
recuerdo.

Hay muchas formas diferentes de recuerdos a largo plazo. Da click sobre los recuadros
para que se despliegue la información.

[EPISÓDICA]
La memoria episódica almacena recuerdos de eventos experimentados en un momento y
lugar específicos. Son recuerdos personales, no hechos históricos. Si puede recordar lo que
cenó anoche, qué regalos recibió en la fiesta de su sexto cumpleaños, entonces está evo-
cando la memoria episódica. (Morris, 2009, p. 243). EJEMPLO
- Los recuerdos de la memoria episódica se hacen de manera voluntaria (recuerdos
explícitos), como cuando quieres recordar el nombre de aquel restaurante donde fuiste bien
atendido y la comida te gustó tanto.
- O involuntaria (recuerdos implícitos), como cuando percibes olor a cloro y te viene a
la mente el recuerdo del agua clorada de las albercas en tus vacaciones infantiles.

[SEMÁNTICA]
La memoria semántica se refiere a hechos y conceptos que no están ligados a un momento
particular. La memoria semántica es como un diccionario o enciclopedia, llena de hechos y
conceptos como el significado de la palabra semántica, el nombre del inventor de la bom-
billas, […]. (Morris, 2009, p. 242).

La memoria semántica se refiere a los dominios genéricos de aprendizaje, que son esencia-
les para el buen funcionamiento de la vida.
Todo grupo humano se basa en una memoria semántica colectiva, es decir, en reglas que
deben ser aprendidas y retenidas.
EJEMPLO
- El significado de las palabras;
- La forma de sumar y restar;
- Las reglas de ortografía;
- La receta del licuado de plátano;

25
- La forma de identificar la hora;
- La señalética de las calles.

[EPISÓDICA]
La memoria episódica almacena recuerdos de eventos experimentados en un momento y
lugar específicos. Son recuerdos personales, no hechos históricos. Si puede recordar lo que
cenó anoche, qué regalos recibió en la fiesta de su sexto cumpleaños, entonces está evo-
cando la memoria episódica. (Morris, 2009, p. 243).
La forma en que los conceptos están interrelacionados variará de una persona a otra, de-
pendiendo de su experiencia, cultura, formación, etc. EJEMPLO
- Son las formas procesales de la memoria: aprender a nadar, a manejar, a montar en
bici, etc. Y estas cosas, una vez aprendidas, quedan grabadas sin esfuerzo. Ellos vuelven a
nosotros cuando estamos en condiciones de aplicarlos. Cuanto más practicamos, más fácil
se vuelven.

8.4 Amnesia.

Ser un poco despistado y distraído, incluso olvidadizo, es muy distinto a tener amnesia. La
amnesia no es un simple olvido, es una importante pérdida de memoria. Se refiere a una
pérdida a gran escala de recuerdos que no deberían haber sido borrados. Estos pueden
incluir personas importantes en nuestras vidas, momentos significativos o sucesos notables.
La amnesia es también un síntoma de daño cerebral o trastorno. Las causas pueden ser
diferentes: enfermedad o accidente:

La pérdida de la memoria (amnesia) es el olvido inusual. Usted posiblemente no es capaz

de recordar hechos nuevos o acceder a uno o más recuerdos del pasado, o ambos. La pér-
dida de memoria puede presentarse por un corto tiempo y luego resolverse (transitorio). O
puede no desaparecer y, dependiendo de la causa, puede empeorar con el tiempo. (Med-
line, 2017, en línea)

Proviene de la palabra griega amnesia, que literalmente significa “no memoria”. Cuando la
gente pierde su capacidad de memorizar la información o recordar la información que se
almacena en la memoria, la causa puede ser la amnesia. La amnesia también puede estar
vinculada a las enfermedades degenerativas tales como la enfermedad de Alzheimer, que
combina la atrofia cerebral y pérdida de neuronas, o las enfermedades infecciosas tales
como la encefalitis producida por el virus del herpes.

26
Aunque la amnesia es un tema popular para películas y libros, es una condición muy rara.
La amnesia es a menudo idealizada en las películas o las telenovelas, para aumentar la
tensión de la trama: se muestra un héroe que es notable física e intelectualmente, pero
ha olvidado toda su vida. En realidad, es raro que olvidemos todos nuestros recuerdos, y
las pérdidas de memoria a menudo se asocian con otros trastornos: desorientación espa-
cio-temporal o problemas de lenguaje.

Por lo general, esta ocurre cuando hay un daño cerebral, el cual a su vez puede ser origi-
nado, en algunos casos, por enfermedades, heridas, cirugías de la cabeza u otra causa or-
gánica: “las lesiones en la cabeza a menudo producen amnesia retrógrada, una condición
en la cual la gente no puede recordar lo que le sucedió poco antes de la lesión” (Morris,
2009, p. 253).

Hay dos tipos principales de amnesia, dependiendo del origen del trauma: amnesia neuro-
lógica y amnesia psicógena.

La amnesia neurológica es causada por lesiones cerebrales específicas, generalmente en

la zona donde se encuentra el hipocampo (el centro de la memoria). La lesión puede ser el
resultado de traumatismo craneal, rotura de aneurisma, tumor (que aplastará parte del ce-
rebro), hipoxia (falta de oxígeno), encefalitis o alcoholismo crónico. Otras causas pueden ser
el alcoholismo: “”el alcoholismo crónico origina una forma de amnesia llamada síndrome
de Korsakoff causado por una deficiencia vitamínica en la mala dieta de la gente que por lo
regular ingiere la gente que abusa del alcohol” (Morris, 2009, p. 253).

En relación con la amnesia provocada por daño cerebral, puede haber también, asociada a
ella, desorientación, confusión, problemas para reconocer lugares e incluso caras (la pelí-
cula Rostros robados, o Rostros en la oscuridad, según la traducción de Faces in the crowd,
protagonizada por Milla Jovovich plantea su trama en torno a la amnesia de una mujer que,
tras un ataque, no logra identificar los rostros de la gente que le rodea y por lo tanto, no
puede reconocer a su agresor).

En cambio, la amnesia psicógena es el resultado de un trauma psicológico como un estrés

post-traumático después de un asalto o una violación. En este caso, no hay lesión realmen-
te detectable.

27
Cuando una persona pierde la memoria por culpa de la amnesia, por lo general solamente
pierde el recuerdo de los hechos recientes. En casos extremadamente raros, se pierde la
memoria en su totalidad. No obstante, la persona puede hacer su vida normalmente en
lo que se refiere a las destrezas y habilidades motoras. La mayoría de las personas con
amnesia suelen ser lúcidas y tener un sentido claro de quiénes son ellos mismos. Pueden,
incluso, conservar su estilo de pensamiento.

Pero en cambio, como el sistema de memoria más vulnerable es la memoria episódica, los
recuerdos y datos que se pierden son los que están relacionados con la información con el
contexto de aparición espacio-temporal y emocional (el recuerdo específico y detallado de
dónde, cuándo, cómo me sentí, etc.).

Otras cuestiones relacionadas con la amnesia es que, a falta de recuerdos recientes, la

persona puede recurrir a crear recuerdos falsos. O simplemente, se generan memorias de
eventos que sí pasaron, pero que no están bien ubicadas en el recuerdo.

Sin embargo, la amnesia no es una tragedia total. Se puede recuperar la memoria con el
tratamiento adecuado. E incluso, la mayoría de los casos se resuelven por sí solos.
Hay dos tipos de amnesia:

28
● Amnesia anterógrada: La capacidad de aprender nueva información está deteriora-
da.
● Amnesia retrógrada: La capacidad de recordar eventos pasados y la información
familiar está deteriorada

La amnesia es diferente de la demencia. Aunque la demencia incluye pérdida de memoria,

también implica otros problemas cognitivos importantes que pueden afectar la capacidad
de la persona para llevar a cabo actividades diarias, como en el caso de la llamada demen-
cia senil, donde las personas de avanzada edad ya no pueden valerse por sí solas, amén
de olvidar muchos recuerdos.

9. OLVIDO

Y ya que hemos hablado de la memoria según sus tipos y duración, también es importante
hablar de un importante proceso que viene de la mano con la capacidad de recordar o de
no hacerlo: es el olvido. Olvidar es también una función de la mente que, como veremos,
puede favorecerle, o puede evitarse.

En general, el olvido proviene de un fracaso del proceso de recuperación de la memoria,

como cuando decimos que tenemos una palabra en la punta de la lengua. La activación del
recuerdo no ocurre oportuna y suficientemente para que el conocimiento sea recordado. El
problema no es la ausencia de información en la memoria, sino su inaccesibilidad.

Una parte del funcionamiento de la memoria depende de la red semántica: si es amplia,

llena de conocimientos y asociaciones de ideas, se facilitará el trabajo de activación y el ol-
vido rara vez ocurrirá. En comparación, una red semántica que contiene poco conocimiento
y pocas relaciones funcionará menos, volviendo la información poco accesible.

29
9.1 Curva del olvido Ebbinghaus (experimentos).

Ebbinghaus es un psicólogo alemán del siglo XIX. Pasó la mayor parte de su vida estu-
diando la memoria y especialmente las formas de asociar la información entre sí, lo que se
conoce asociaciones mentales. Gracias a su trabajo acerca de la curva del olvido hemos
diseñado, en el ámbito educativo, herramientas para memorizar a largo plazo y no olvidar
unos días después de aprender algo: “el psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus estudió
durante 30 años la pérdida de la retentiva en el tiempo, y determinó que el olvido de una
información o un conocimiento ocurre de manera progresiva”. (Tellez, 2003, p.15).

Si nos dieran una lista de palabras sin sentido de tres letras cada una, y la tuviéramos que
aprender, ¿cuánto tiempo seríamos capaces de retenerla en la memoria? Esto es lo que
Hermann Ebbinghaus quiso saber en 1885 haciendo un experimento. Inició un estudio de
memorización de sílabas que no tenía sentido para nosotros, como “IFD”, por ejemplo y sus
resultados nos han ayudado a entender mejor cómo aprendemos y retenemos la informa-
ción. Usando una fórmula matemática, fue capaz de diseñar un gráfico para ilustrar la Cur-

30
va del olvido, que muestra lo rápido que olvidamos las cosas: “Fue Hermann Ebbinghaus
(1850-1909) el primer psicólogo que estudió en forma experimental la memoria y el olvido,
con la peculiaridad de usarse a sí mismo como sujeto experimental. Ebbinghaus publicó
los resultados de sus investigaciones en 1885 en el libro titulado Sobre la memoria” (Tellez,
2003, p. 8).

Es cierto que algunas personas pueden retener mejor la información que otras, pero en ge-
neral, este tiempo de retención es más o menos el mismo en todos. La fuerza de la memoria
determinará si la información se mantiene durante tres semanas, más o menos.
La mala noticia con respecto a la curva del olvido de Ebbinghaus, es que es más escarpada
de lo que uno puede pensar, es decir, uno olvida con bastante facilidad. La buena noticia
es que hay estrategias para mejorar la retención y la memoria: “Se trata de una idea re-
lacionada con la intensidad del recuerdo, de la memoria, y explica cuánto tiempo puedes
conservar un contenido o una información en tu memoria si no la ejercitas suficientemente,
repasándola y refrescándola. En otras palabras, mientras más intensa y significativa sea la
experiencia con la que produces un recuerdo, más tiempo podrás mantenerlo en el tiempo”
(Jiménez, 2010, p. 16).

La forma de la curva se define por la siguiente ecuación:

Veamos el gráfico:

Figura 1. Curva del olvido de Ebbinghaus.

31
Según el gráfico de Ebbinghaus, las dos soluciones que nos permiten retener mejor la in-
formación son:

• La repetición
• La calidad de la memorización

El principio de la repetición es simple: cuanto más repetimos algo con frecuencia, se que-
dará anclado en la memoria. Cuanto más frecuentemente repetimos algo, más probable es
que “se nos pegue”. Por esta razón, una sugerencia dada para mejorar la retención de la
memoria cuando se busca aprender algo es revisar las notas de clase con regularidad. La
investigación ha demostrado que revisar a intervalos regulares aumenta la retención y que
con el tiempo, se necesita un repaso menos arduo.

También hay que tomar descansos entre las revisiones. No se debe ceder a la tentación de
revisar varias veces en el día, en cuyo caso la persona caerá en el aprendizaje excesivo,
que es totalmente improductivo. Así que lo mejor es revisar tan pronto como la información
es probable que se pierda, es decir, un día después, una semana después y luego un mes
después. Esto reducirá la brecha de tiempo porque cuanto más se revisa menos se olvida.

Mira la siguiente ilustración:

Figura 2. Curva del olvido, con repasos periódicos. (Academiaplay, 2017)

32
Según Ebbinghaus, el nivel en el que conservamos la información depende de un par de
cosas:

● La fuerza de la memoria
● La cantidad de tiempo que ha pasado desde el aprendizaje

Por lo tanto, para conservar la información durante el mayor tiempo posible, es necesario
que haga conexiones entre la nueva información que desea retener y lo que ya sabe. Esto
se puede resumir de la siguiente manera:

Si aprendes algo importante para ti, puedes hacer conexiones con otras cosas que conoces,
las cuales formarán un todo coherente y organizado que la memoria recordará fácilmente.
Si, por el contrario, aprendes algo que no te es importante y no puede relacionarlo con lo
que ya sabes, tu retención será mala y deberás repetir y revisar regularmente para poder
aprender.

33
Por lo general, no existe la misma motivación para aprender dentro del aula que fuera de
ella, así que la retención acerca de las cosas que se aprenden en la escuela es menor que
la que se aprende por gusto propio.
También hay otras variables como la claridad de la información que debe conservarse. Un
texto compacto sobre la economía es mucho menos claro que un diagrama gráfico sobre
el mismo tema.
El estado de ánimo también cuenta, pues si usted está cansado o estresado, sus habilida-
des de memorización serán mucho menos eficaces.

9.2 Interferencia.

¿Cómo es que a veces nos olvidamos de algo que parecía que íbamos a lograr grabar en
nuestra memoria? La respuesta pudiera estar en la interferencia de la memoria, donde una
información se interpone en el recuerdo de otra. Esta interferencia tiene lugar cuando dos
elementos de información son accesibles desde los mismos índices de recuperación. Enton-
ces compiten por el recuerdo y el cerebro tendrá que elegir la información para recordar y
bloquear el resto de la otra información:

El aprendizaje por sí mismo puede causar olvido porque el aprendizaje de una cosa in-
terfiere con el recuerdo de otra. La información se mezcla o es dejada a un lado por otra
información y por eso se vuelve más difícil e recordar. Dicho olvido se debe entonces a la
interferencia. (Morris, 2009, p. 253).

34
Según el orden de aprendizaje de la información interferente, se pueden distinguir dos tipos
de interferencia:

La interferencia proactiva, donde viejos recuerdos impiden el almacenamiento de nuevas

ideas; es decir, una memoria añeja interfiere con la cosa que estamos recordando, que es
más nueva.

La interferencia retroactiva puede sustituir el conocimiento inadecuado u obsoleto por un

conocimiento nuevo, a menudo más válido. Es por lo tanto una forma de olvido bastante
conveniente pues nos permite olvidar nuestros errores para reemplazarlos con información
que nos sea de más utilidad.

Estas interferencias se pueden reducir integrando la información: la presentación de la in-

formación como un conjunto de hechos aislados favorece este fenómeno de interferencia,
mientras que su vinculación dentro de un marco conceptual general la reduce en gran
medida. Por lo tanto, cualquier curso que es relativamente rico y bien organizado puede
reducir en gran medida estos fenómenos de interferencia.

En pocas palabras, la teoría de la interferencia sugiere que olvidamos algo porque otra
información aprendida está interfiriendo con nuestra capacidad de recordarla. Tenemos
dificultades para recordar cosas cuando una memoria antigua o un pensamiento interfieren
de alguna manera en lo que estamos tratando de recordar. Este proceso se agudiza cuando
dos respuestas diferentes están asociadas por el mismo estímulo. La interferencia: “en la

35
formación de hábitos, es el efecto de aprender a un tiempo dos actividades parcialmente
semejantes, de modo que disminuye la proporción del progreso en cada una de ellas”
(Warren, 2009, p. 186).

9.3 Inhibición retroactiva.

La inhibición o interferencia retroactiva se refiere al efecto de desajuste que ocurre cuando

aprendemos algo nuevo, pero este aprendizaje se ve obstaculizado por cosas que aprendi-
mos antes y que se parecen o se relacionan con lo nuevo, de alguna manera.

La interferencia retroactiva: los conocimientos recientes tienden a favorecer el olvido de

la información antigua, es decir, una memoria más reciente interfiere con lo que estamos
recordando: “En un tipo de interferencia, el nuevo material interfiere con el recuerdo de la
información que ya se encuentra en la memoria de largo plazo; esto se conoce como inter-
ferencia retroactiva” (Morris, 2009, p. 254).

La teoría de la interferencia busca exponer la razón de que tengamos dificultades para

recordar sucesos. Aprender nuevas cosas podría interceptar la capacidad de recordar ma-
terial previamente aprendido.

Supongamos que te gustan los idiomas y te vas al extranjero con la intención de trabajar en
Italia y en Francia. Pasas dos años aprendiendo a hablar francés y logras dominar el idio-
ma. Este semestre estás aprendiendo italiano y te resulta sencillo. Durante un fin de sema-
na, te reúnes con algunos amigos, todos los cuales hablan con fluidez el francés. Intentas
hablar con ellos, pero descubres que tiene dificultades para recordar el vocabulario y, a lo
largo de la conversación, terminas hablando italiano en lugar de francés, confundiendo a
tus amigos en el proceso.

El siguiente es otro ejemplo de interferencia retroactiva que, como ya vimos, ocurre cuando
la información recién adquirida inhibe nuestra capacidad de recordar la información previa:
La interferencia retroactiva a menudo se estudia por medio del aprendizaje de pares aso-
ciados. Estos estudios consisten en que primero, una persona aprende una lista de pares de
palabras, como feliz-manzana; se espera que al presentarle feliz a la persona diga manza-
na. Después de que se aprende esta lista, la persona aprende una lista diferente que inclu-
ye feliz-lápiz; cuando se le presenta feliz la persona debe decir lápiz. Después de aprender
la segunda lista, se prueba el recuerdo de la persona de la primera lista; como antes, la

36
tarea es decir manzana en respuesta a feliz. El hallazgo común es que el aprendizaje de
la segunda lista interfiere con la habilidad para recordar la primera (Morris, 2009, p. 254).
La información anterior todavía se encuentra en nuestra memoria, pero nos es difícil recupe-
rarla debido a la competencia creada por la información que hemos obtenido últimamente.
Esto es especialmente cierto si se trata de cosas que se parecen, como algunos idiomas.

9.4 Condición de estímulos alterados.

El olvido no se produce en cualquier cosa, bajo cualquier circunstancia. El olvido claramen-

te discrimina entre una situación y otra debido a diversas razones.

Con este nombre se designa a la explicación dada para algunos momentos en que el olvido
parece patente, pero en realidad, no lo es. Es decir, no es que se produzca olvido, sino que
existe un porcentaje de fracaso en el desempeño debido a las diferencias entre las condi-
ciones en las que se da un estímulo para dicha conducta.

Cuando estamos en la escuela, solemos olvidar con facilidad cosas que hemos visto en
clase, lo que puede llevar a un bajo rendimiento. Pero con estrategias de enseñanza dife-
rentes, podemos lograr reparar esta caída. Es decir, supongamos que estamos frente a un
profesor que, en lugar de explicarnos las cosas con detenimiento, se limita a escribir en el
pizarrón, o a hablar y hablar sin parar. Evidentemente que nuestro aprendizaje se verá muy
disminuido, en el mejor de los casos.

Pero podemos estar frente a otro maestro que sí se tome la molestia, no solo de explicar,
sino de ponernos a hacer actividades interesantes que favorezcan la retención y aprove-
chamiento de lo visto.

37
En pocas palabras, las investigaciones al respecto nos dicen que no debemos admitir los
fracasos del desempeño como premisa de la falta de aprendizaje o de una merma de la
memoria, sino que debemos examinar bajo qué condiciones propicias se puede mejorar
dicho desempeño. Esto significa buscar las mejores estrategias que conduzcan a una mejor
comprensión, tanto de cómo funciona la memoria, como del aprendizaje.

Por ejemplo, la teoría de la evolución funciona de modo similar. A cada fallo en el camino de
desarrollo y ejecución, le sigue un proceso de adaptación. Y de la misma manera funciona
en todas las áreas de la ciencia. Cuando el camino para llegar a un objetivo no da buenos
resultados, se debe buscar otro que sí favorezca la entrega de óptimos efectos.

En conclusión: que un estudiante tenga un rendimiento bajo en la escuela,

no necesariamente indica que no está aprendiendo. Por el contrario, un
alto rendimiento no indica que sí. La cuestión es que no se les están dando,
a cada uno, las estrategias y herramientas adecuadas para lograr un buen
desempeño que sea evaluable como tal.

38
Referencias

Ballesteros, S. Memoria humana: investigación y teoría. Psicothema, vol. 11, núm. 4, 1999, pp.
705-723. Universidad de Oviedo.
Cuadrado Gordillo, I. (coord.) (2008). Psicología de la Instrucción. Fundamentos para la re-
flexión y práctica docente. Publibook.
Gallego del Castillo, F. (2010). Esquema corporal y praxia. Madrid: Wanceulen.
Jiménez, J. C. (2010). Aprende con eficacia. Mejora la asimilación y la retención. Venezuela:
Cograf Comunicaciones.
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cia. Pirámide.
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Índice de imágenes

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war/der-einstein-der-tierseele)
Curva del olvido de Ebbinghaus. Tomado de http://www.elartedelamemoria.org/2010/01/21/
curva-del-olvido-ebbinghaus/
Curva del olvido, con repasos periódicos. Tomado de https://www.youtube.com/watch?v=hr-
GbwutALpA

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