Algunas consideraciones sobre el papel de

la morfología en la lectura
Laura Giussani

Gran cantidad de investigaciones se han centrado en la conciencia

fonológica, como se ha visto, sin embargo, desde hace algunos años, algunos
investigadores como Carlisle comenzaron a centrar su atención en la
conciencia morfológica y en cómo la conciencia acerca de la estructura de una
palabra se relaciona con la comprensión del significado de palabras
morfológicamente complejas y con la comprensión lectora.
Esta autora define la conciencia morfológica como la atención
conciente acerca de la estructura morfémica de las palabras, así como la
habilidad para reflexionar sobre ellas y manipularlas. La relación entre
conciencia morfológica y desarrollo léxico (esto es, el proceso por el cual se
establecen las representaciones en el léxico mental, la memoria que almacena
todo nuestro conocimiento acerca de las palabras) posibilitaría:
• La creación de nuevas palabras derivadas.
• La habilidad para aprender nuevas formas complejas.
• La rápida interpretación de nuevas formas.

La investigación sobre el procesamiento de las palabras

morfológicamente complejas se inició en 1975 con el trabajo de Taft y Forster.
A partir de varias experiencias de lectura de palabras propusieron que los
prefijos se separan de la raíz, antes de que se produzca el acceso al léxico, es
decir, el proceso de recuperación de información almacenada en el diccionario
mental. Por lo tanto las palabras prefijadas se buscan en el léxico y se
reconocen a través de su raíz. En español, Domínguez, Cuetos y Seguí (2000)
investigaron si el significado de una palabra se obtenía a través de los
morfemas que la componían o por un procedimiento similar al de la búsqueda
de una palabra en un diccionario. Estos autores llegaron a la conclusión de que
las palabras morfológicamente regulares se reconocían después de analizar
sus componentes.

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Respecto a los hallazgos en experiencias con niños, Tornéus (1987) encontró
que la conciencia morfológica de los niños de nivel inicial predecía la habilidad
lectora en segundo grado. Por su parte, Elbro y Arnbak (1996) demostraron
que adolescentes disléxicos utilizaban el reconocimiento del morfema raíz
como estrategia para leer tanto palabras aisladas como textos, probablemente
porque tenían alterados los procesos fonológicos y encontraban beneficioso
utilizar el morfema, una unidad mayor y portadora de significado. Estos autores
sugieren asimismo que se puede mejorar la conciencia morfológica y que esto
tendrá efectos positivos en la lectura de textos.
Carlisle (1995) sostiene que las capacidades metalingüísticas se
desarrollan naturalmente junto con la adquisición del lenguaje y que la
conciencia lingüística parece evolucionar en distintas etapas vinculadas con el
desarrollo cognitivo y la exposición a la experiencia. Esta autora distingue tres
momentos:

1. Uso automático del lenguaje, sin conciencia lingüística.

2. Conciencia actual: el niño comienza a abstraer el lenguaje de la acción
y del contexto y “piensa acerca de algunas propiedades de la forma”. El
conocimiento de las unidades del lenguaje aún es implícito.
3. Conciencia explícita: dirige intencionadamente su atención y manipula
unidades lingüísticas.
En este sentido, la conciencia acerca de la estructura sonora del
lenguaje y la habilidad para manipular los sonidos en palabras facilita la
maestría del niño en el uso del código alfabético. La Conciencia Fonológica es
el aspecto del desarrollo metalingüístico más ligado al éxito temprano en
lectura y escritura. Sin embargo, apreciar y acceder a la estructura morfémica
de las palabras también facilitaría los procesos de lectura y escritura.
Las personas adultas somos capaces de producir y comprender una
gran cantidad de palabras, por lo cual parece evidente que tenemos
almacenada en nuestro cerebro información que nos permite reconocer
cadenas grafémicas o fonémicas, los componentes morfológicos que las
integran, las características sintácticas y los aspectos vinculados con el
significado. Existen pruebas de que contamos con un sistema de memorias a

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largo plazo donde se va almacenando a lo largo del desarrollo toda la
información vinculada con las palabras que conocemos. Ese sistema de
memorias es lo que se denomina léxico mental y accedemos a él cada vez que
escuchamos, leemos, hablamos o escribimos.
Una pregunta interesante que se intenta responder en numerosas
investigaciones es cómo está organizado nuestro léxico mental. Muchos
modelos psicolingüísticos postulan una estructura modular del léxico en
subcomponentes que contienen información fonológica, ortográfica y semántica
sobre las palabras. Un aporte interesante de numerosas investigaciones
psicolingüísticas es el hallazgo de una serie de evidencias a favor de la
hipótesis de un léxico mental cuyas representaciones son morfemas, esto es,
las unidades mínimas portadoras de significado.
Una cuestión que debemos abordar previamente a esta discusión es la
vinculada al modo en que los niños aprenden a leer. Asumimos que los niños
aprenden y utilizan dos rutas de procesamiento distintas para interpretar los
signos escritos:
• Ruta Léxica, Directa o Global: basada en el acceso a los patrones
ortográficos completos de las palabras que se almacenan en el léxico
ortográfico/ visual y que se va estructurando a medida que se incrementa la
habilidad lectora. Es el procedimiento de lectura para palabras que no se
atienen a la conversión de grafemas en fonemas.
• Ruta Indirecta, Fonológica o Perilexical: que consiste en la
transformación de cada uno de los grafemas de las palabras en su
correspondientes sonidos. Este procedimiento está compuesto por tres
mecanismos, a saber: el análisis grafémico que permite la segmentación de
los grafemas que componen la palabra, la asignación de fonemas que
transforma cada grafema en el sonido que corresponda según las reglas del
idioma y la unión de fonemas, que los ensambla para que se produzca la
pronunciación.
Las investigaciones actuales acerca de la lectura muestran que esta es
un conjunto de procesos cognitivos más complicado ya que cuando un niño
está aprendiendo a leer, utiliza los dos procesos para interpretar los signos
escritos. Por un lado, un procedimiento directo o léxico, y por otro lado, el

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procedimiento indirecto o fonológico que exige transformar cada uno de los
grafemas de las palabras en fonemas para acceder al significado a partir de
esta información, como ocurre en el lenguaje oral. Esta es una vía muy
productiva de lectura ya que permite leer estímulos que nunca fueron vistos
antes y que por lo tanto, no tienen una representación ya almacenada en el
léxico ortográfico (ver Figura 1).
La variable determinante de una buena lectura léxica –en la que los niños van
adquiriendo “maestría” a través de los distintos grados/cursos– es la
familiaridad o frecuencia de uso de las palabras, mientras que la de la lectura
no léxica (o fonológica) es la regularidad. Esto significa que si un sujeto usa la
ruta léxica, leerá mejor las palabras conocidas o frecuentes que las poco
conocidas. Es decir, en los sujetos que utilicen la forma de lectura léxica se
obtendrán: efectos de frecuencia, porque las palabras de alta frecuencia tienen
mayores probabilidades de ser reconocidas que las de baja frecuencia y
también efectos de lexicalidad, es decir, leerán las palabras reales mejor que
las inventadas (desde el punto de vista experimental, las denominadas no
palabras). Asimismo, dado que la lectura léxica implica el acceso a la
representación de la forma global de la palabra, el tamaño del estímulo no
afecta el rendimiento. Es decir, no encontraremos efectos de tamaño (más
larga, peor rendimiento) cuando se utiliza esta vía de lectura.

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 Figura 1. Modelo de dos rutas reconocimiento de palabras escritas y lectura en voz alta

Palabra escrita

Sistema de análisis visual

Léxico ortográfico de entrada

Ruta de conversión G-F

Sistema semántico

Léxico fonológico de salida

Retén fonológico

Habla

Para los que leen de manera no léxica, la variable determinante será la

regularidad. Si un sujeto lee a través de las reglas de conversión de grafemas
en fonemas y un estímulo se desvía de esas reglas, como en el caso de jeep o
yachting –palabras “importadas” que incorporamos a nuestra lengua– se
producirá una lectura regularizada. Además, estos procesos son más lentos y
están más sujetos a error. Específicamente, se espera una tasa más alta de
error en función de la mayor probabilidad de cometer errores cuando se
ensambla un mayor número de unidades sublexicales de procesamiento. Es
decir, que si un sujeto utiliza esta forma de lectura, encontraremos efectos de
regularidad (en lenguas como el inglés o el francés) y de tamaño en todas las
lenguas.

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Una investigación del equipo
Dado que la Psicolingüística es una ciencia experimental, necesita
demostrar que lo que se postula en un modelo o en una teoría es cierto o no.
Para eso, se recurre al diseño de experimentos en los cuales se controlan las
diferentes variables que pueden surgir en el estudio de un fenómeno.
En la investigación (Reconocimiento y lectura de palabras basados en
morfemas: evidencia psico y neurolingüística) que hemos realizado se
evaluaron dos cuestiones centrales. Por un lado, el uso de la vía léxica en un
momento muy temprano de la adquisición lectora y por lo tanto, la
consolidación del léxico a lo largo del aprendizaje de la lectura. Esto se pondría
en evidencia a través del incremento de los efectos léxicos a medida que
aumenta el vocabulario ortográfico y avanza la habilidad para la lectura. Es
decir, si los niños leen las palabras de mayor frecuencia de manera más rápida
y con menor cantidad de errores, se pondrá en evidencia una estrategia de
lectura léxica. Por otro lado, indagamos en torno a cuál es la unidad de
procesamiento y representación léxica. En este sentido, mostramos que las
unidades de representación son los morfemas si la lectura léxica (morfoléxica)
es temprana y más efectiva en los niños y que sí se encuentran efectos de
facilitación morfológica en la lectura.

Material y método
Se utilizaron dos tipos de tareas: la lectura en voz alta de una serie de
estímulos, palabras y no palabras, y la decisión léxica, en la que los sujetos
sólo tienen que decidir si los estímulos presentados por escrito son o no
palabras de la lengua.
La tarea de lectura en voz alta se realizó en tres grupos de 20 chicos de
2º, 3º y 4º grado, en tanto que la tarea de decisión léxica se tomó en tres
grupos de 20 chicos de 2º, 3º y 4º grado, ambos grupos de una escuela de
zona norte de la provincia de Buenos Aires. Para ambas pruebas se les
presentaban los estímulos escritos en letra de imprenta mayúscula en unas
tarjetas y se respetaba el ritmo personal de lectura.

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 Estímulos
Los estímulos de ambas pruebas consistían en:
- Palabras de alta frecuencia, que a su vez se subdividían de acuerdo con su
longitud:
Alta frecuencia cortas: ojo – mano
Alta frecuencia largas: familia - animal
- Palabras de baja frecuencia, que también se agrupaban de acuerdo con la
longitud:
Baja frecuencia cortas: hongo – vagón
Baja frecuencia largas: camello - pantano
- No palabras: dodesmo - piadriro
- No palabras con constituyentes morfológicos dedismo - anillero

Los estímulos se presentaban mezclados en un orden cuasi aleatorio,

atendiendo a que no se presentaran más de tres veces seguidas estímulos del
mismo tipo.

Experimento 1: Lectura en voz alta

Hipótesis de trabajo
Si en el léxico de los niños se van almacenando unidades de
representación morfémicas, la lectura en voz alta de palabras nuevas que
incluyan morfemas conocidos será más rápida y eficiente (con menos errores).
Los sujetos, entonces, estarán realizando la lectura por vía léxica, es decir, por
la que presumimos morfológica. Por otro lado, la lectura en voz alta de
palabras nuevas que no incluyan morfemas será más lenta y más sujeta a error
porque se realiza a través de procesos de segmentación, conversión y
reensamblaje, esto es, la vía perilexical de lectura (ruta de conversión de
grafemas en fonemas).
El modelo asume que la ventaja en la lectura de estímulos no conocidos
estructurados morfológicamente se basa en la disponibilidad en el léxico de
unidades morfémicas. Se espera encontrar entonces una correlación entre
edad lectora (nivel de entrenamiento lector), la lectura léxica y la ventaja de uso
de la morfología.

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Predicciones del modelo
- mejor rendimiento en lectura de palabras de alta frecuencia que de baja
frecuencia
- mejor rendimiento en lectura de palabras con estructura morfológica que sin
ella

Resultados
Los sujetos de 2º grado cometieron un total de 220 errores (13%), que se
distribuyeron de la siguiente forma:
89 en Palabras (40%)
– Alta Frecuencia: 25%
– Baja Frecuencia: 75%
131 en No Palabras (60%)
– No palabras: 55 %
– No palabras morfológicas : 45%

Los sujetos de 3º grado cometieron un total de 109 errores (6.2%), que se

distribuyeron de la siguiente manera:
35 en Palabras (32%)
– Alta Frecuencia: 35%
– Baja Frecuencia: 65%
74 en No Palabras (68%)
– No Palabras: 65 %
– No Palabras Morfológicas : 35%

Los sujetos de 4º grado cometieron un total de 72 errores (4%), que se

distribuyeron de la siguiente forma:
21 en Palabras (29%)
– Baja frecuencia: 100%
51 en No Palabras (71%)
– No Palabras: 70 %
– No Palabras Morfológicas: 30%

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Los resultados precedentes muestran los siguientes efectos:
a) Efecto de lexicalidad: mejor lectura de palabras que de no palabras en
todos los cursos.
b) Efecto de frecuencia: menor cantidad de errores sobre palabras de alta
frecuencia que de baja frecuencia.
c) Efecto de estructura morfológica: menor cantidad de errores en la lectura
de no palabras con componentes morfológicos que no palabras
constituidas con cadenas de letras que no son morfemas.

Estos efectos se acentúan a medida que se incrementa la edad lectora.

Experimento 2: Decisión léxica

Hipótesis de trabajo
Si en el léxico de los niños se van almacenando unidades de representación
morfémicas, en una prueba de decisión léxica, la presencia de morfemas
conocidos en el estímulo beneficiará el reconocimiento del mismo. Esto es, en
el caso de las palabras el reconocimiento será rápido y adecuado. Sin
embargo, en el caso de la presentación de no palabras que incluyan morfemas
conocidos habrá un efecto de interferencia debido a la activación de unidades
almacenadas que provocará falsos reconocimientos y/o retrasos en el
reconocimiento. En el caso de las no palabras sin componentes morfológicos,
el rechazo será rápido y eficiente, porque ninguna representación será activada
en el léxico.

Predicciones del modelo

• mejor rendimiento en palabras de alta frecuencia que de baja frecuencia
• peor rendimiento en no palabras con constituyentes morfológicos (mayor
tiempo y más errores).

Resultados
Los sujetos de 2º grado produjeron un 11% de errores, de los cuales el 23%
correspondió a palabras y el 77 % a no palabras.

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Los sujetos de 3º grado produjeron un 7,75 % errores, de los cuales el 7 %
correspondió a palabras y el 93 % a no palabras.
Los sujetos de 4º grado produjeron un 6 % errores, de los cuales el 19 %
correspondió a palabras y el 81 % a no palabras.

Los resultados muestran una diferencia significativa entre reconocimiento de

palabras y no palabras en los tres niveles.

Errores sobre palabras

Alta frecuencia Baja frecuencia
2º 20 % 80 %
3º 100 %
4º - 100 %

Los resultados muestran un claro efecto de frecuencia en el rendimiento de los

sujetos.

Rendimiento en no palabras (en % de errores)

No palabras No palabras morfológicas
2º grado 8% 92 %
3º grado 10 % 90 %
4º grado 100 %

Los resultados muestran la interferencia que produce la presencia de morfemas

en el estímulo.

Discusión
En los tres grupos de niños se encontraron efectos de frecuencia, tanto en la
lectura como en la tarea de decisión léxica. La estructura morfológica de las no
palabras afectó significativamente el rendimiento de los sujetos en todas las
edades: las no palabras construidas combinando raíces y sufijos derivativos, se
leyeron más adecuadamente que las no palabras sin constituyentes
morfológicos. En oposición, los sujetos estuvieron más dispuestos a aceptar
las no palabras morfológicas como posibles palabras en la decisión léxica.

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Estos resultados muestran que la lectura morfoléxica está disponible y es
eficiente en niños muy jóvenes, aún en lenguas como el español. Los efectos
tempranos de este tipo de lectura, junto con los de la decisión léxica, indican
una organización temprana del léxico mental en raíces y afijos. Los resultados
también sugieren que la lectura morfoléxica puede ser muy útil para leer
palabras complejas que no se han visto previamente. La disponibilidad de
unidades morfémicas puede resultar en una lectura muy eficiente (más rápida y
adecuada) en comparación con los procesos más laboriosos y más lentos de
segmentación, conversión y ensamblaje (sublexicales), que son los que están
disponibles para leer no palabras sin constituyentes morfológicos.

Implicancias de las investigaciones para el aprendizaje de la lectura

Diferentes investigaciones han demostrado que los sujetos que poseen la
capacidad de segmentar y manipular morfemas leen mejor las palabras y
tienen una mejor lectura comprensiva (Carlisle, 2000; Fowler y Liberman,
1995).
Anglin por su parte encontró que los niños pueden dar el significado de una
palabra que nunca han escuchado o leído previamente por un proceso que
denominó “resolución morfológica”. Este proceso consiste en el reconocimiento
de los constituyentes morfémicos de una palabra y en el uso del conocimiento
sobre los morfemas para inferir el significado de una palabra compleja (como
por ejemplo, sobreviviente).
Otras investigaciones mostraron que los niños sensibles a la estructura
morfológica de las palabras tienen formas de inferir los significados de palabras
morfológicamente complejas pero poco familiares (Nagy y Anderson, 1984).
Estas investigaciones también demuestran que estos niños son mejores
lectores (Carlisle, 2000), dado que el conocimiento sintáctico y semántico de
los morfemas es una contribución adicional a la comprensión porque provee
elementos para inferir significados de palabras desconocidas y para interpretar
las palabras en un texto.
Por lo todo lo explicado, si colaboramos con el desarrollo de la capacidad de
manipular morfemas mediante actividades en el aula que faciliten dicho, se

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podría esperar que los niños tengan mejores habilidades en la lectura de
textos.

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Bibliografía
• Carlisle, J. 1995. Morphological awareness and early reading
achievement. En L.B. Feldman Morphological aspects of language
processing, Hilldale, LEA.
• Carlisle, A. (2000). Reading logs: an application of reader-response
theory in EFL. ELT Journal, 54, (1) 12-19.
• Dominguez, A., Cuetos, F, y Seguí, J. 2000. Morphological processing in
word recognition. Psicológica, 21, 375-401.
• Elbro, C. y Arnbak, E. 1996. The role of morpheme recognition and
morphological awareness in dyslexia. Annuals of dyslexia 46, pp. 209-
240.
• Fowler, A.E., & Liberman, I.Y. 1995. The role of phonology and
orthography in morphological awareness. In L.B. Feldman (Ed.),
Morphological aspects of language processing (pp. 157-188). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Nagy, W.E. and Anderson, R.C. 1984. How many words are there in
printed English? Reading Research Quarterly, 19, 304-330.
• Taft, M. y Forster, K. 1975. Lexical storage y and retrieval of prefixed
words. Journal of verbal learning and verbal behavior 14, 638-647.
• Torneus, M. 1987. The importance of metaphonological and
metamorphological abilities for different phases of reading development.
Ponencia presentada en el Tercer Congreso Mundial de Dyslexia, Creta.

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