Evaluacion de Los Aaprendizaje para Docentes de Primarias

Curso de Formación Contínua de
Docentes de Educación Primaria

MÓDULO AUTOFORMATIVO DE
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
5to y 6to / Tercera Unidad Pedagógica
Módulo Autoformativo “Evaluación de los Aprendizajes”
Créditos
Luis Ramón Hernández Cruz
Director General de Educación Primaria
Cristian Danilo Cerda Cerda

Director Educación Primaria Multigrado
Autor
Oscar Alberto Cantillano Larios
Diseño, diagramación, diseño de portada y contraportada

Martha Karolyna García Pérez
Fuente de Financiamiento
Proyecto Alianza por la Calidad Educativa (ACE)/Banco Mundial.
2
Presentación
El Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional (GRUN), teniendo como base el
Modelo Cristiano, Socialista y Solidario, reafirma su voluntad y compromiso de restituir
el derecho de niñas y niños a la educación integral y de calidad, como centro
del modelo de Desarrollo Humano; a través, del Ministerio de Educación (MINED),
implementa el Curso de Formación Contínua de Docentes de Educación Primaria
en servicio vinculado con el Plan de Educación 2017-2021, en su línea “Docentes,
delegados/as, y asesores/as actualizados que saben y hacen calidad Educativa”
en el marco del Proyecto Alianza para la Calidad Educativa (ACE), financiado por
el Banco Mundial
Este Módulo Autoformativo de Evaluación de los Aprendizajes está dirigido a

docentes de Educación Primaria de todo el país, de las áreas geográficas urbana
y rural, incluyendo las zonas de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Norte
y Sur, docentes protagonistas de la modalidad de Educación Primaria Intercultural
Bilingüe de los Pueblos Indígenas y Afrodescendientes: Mayangnas Panamahka,
Tuahka y Ulwa, Miskitu, Creoles, Ramas, Garifuna.
El módulo autoformativo es una herramienta de apoyo transversal para docentes

de las modalidades de educación primaria regular, extraedad, multigrado, primaria
a distancia en el campo y educación primaria intercultural bilingüe, ésta última se
ofrece en las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Norte y Sur.
El módulo sugiere actividades de auto aprendizajes o trabajo independientes, con

un nivel práctico y reflexivo, de tal manera que permita fortalecer el proceso de
evaluación de los aprendizajes de las niñas y los niños, se espera que se incorporen
en el plan didáctico, porque la evaluación converge y se integra en la planificación
de cada clase.
El fondo horario del Módulo es de 70 horas totales, distribuida de la siguiente manera:

9 horas teóricas más 21 horas prácticas para un total de 30 horas presenciales y
40 horas independientes. Tiene cinco unidades autoformativas, con actividades
de aprendizajes estructuradas de forma coherente en el enfoque metodológico
Aprendo Práctico y Aplico (APA).
3
Objetivos del curso

General:
Actualizar científica y metodológicamente a docentes en servicio de Educación

Primaria, con estrategias innovadoras de aprendizaje, a fin de mejorar sus prácticas
pedagógicas, que les permita garantizar la calidad educativa y la formación integral
de sus estudiantes.
Específicos:
1. Fortalecer a los docentes de Educación Primaria en conocimientos científicos y

metodológicos para realizar la evaluación de los aprendizajes de las niñas y los
niños de quinto y sexto grado.
2. Promover la reflexión, el análisis e intercambio de experiencias y prácticas
innovadoras, entre las y los docentes de Educación Primaria.
3. Desarrollar habilidades para la práctica de la investigación educativa que permita
diseñar estrategias pedagógicas creativas e innovadoras, que contribuyan a
enriquecer, el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes.
Competencias generales del módulo:

• Comprende la razón de ser de la investigación científica, sus componentes
metodológicos, instrumentales, procesuales y su carácter innovador, tomando
conciencia y compromiso para enriquecer de forma permanente su práctica
docente y generar cambio en la educación mediante su aplicación.
• Incorpora la investigación acción en su práctica docente para transformar los
procesos de evaluación del aprendizaje de niñas y niños.
• Comprende la evaluación como un instrumento de análisis, reflexión, aprendizaje
e investigación de su práctica docente.
• Planifica la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes de la tercera unidad
pedagógica de educación primaria aplicando los procedimientos técnicos-
metodológicos según los tipos.
• Evalúa permanentemente el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo con
las competencias e indicadores de logro prescrito en las mallas curriculares del
tercera unidad pedagógica de educación primaria.
4
Índice
Primer encuentro
Unidad I: La investigación científica como
actividad innovadora de la práctica pedagógica 11
1.1. Fundamentos teóricos de la investigación científica, reflexión y práctica.
1.1.1. ¿Qué es la investigación?.......................................................................................14
• La práctica docente: Reflexión e investigación.
• Docente como investigador y participante de la investigación.
1.1.1. Enfoques de la investigación científicas:..............................................................17

Enfoque cuantitativo: Concepto y pasos metodológicos.......................................19
• Enfoque cualitativo: Concepto y pasos metodológicos.........................................20
1.1.2. La investigación-acción en educación.
• ¿Qué es la investigación acción?
• ¿Para qué nos sirve la investigación-acción?
• Etapas de la investigación acción..............................................................................22
• ¿Cuáles son las características de la investigación-acción?..................................23
Segundo encuentro
1.2. Técnicas e instrumentos de investigación:
• Concepto
• Relación entre técnicas e instrumentos......................................................................33
• Tipos
1.3. Proceso de comunicación de los resultados de la investigación.........................36
• Redacción del informe final.
• Entrega del informe final del curso.
• Presentación del informe final del curso.
• Evaluación del informe final.
Tercer encuentro
Unidad II: Enfoques de la evaluación de los aprendizajes. 39
2.1. La evaluación como un proceso de cambio para el aprendizaje.
• Concepto de evaluación de los aprendizajes..........................................................41
• Evaluar, medir y calificar ¿Son lo mismo?...................................................................44
• Características de la evaluación: A modo de sugerencias para el docente......47
• Diversos tipos de evaluación: Conjunto de opciones para evaluar los
aprendizajes de los estudiantes...................................................................................50
2.2. Enfoque de la evaluación cuantitativa....................................................................54

• Concepto
• Funciones
• Procedimientos para evaluar los aprendizajes.
Cuarto y quinto encuentro

Unidad III. Planificación de la Evaluación de los Aprendizajes. 63
3.1. Introducción a la planificación del proceso de evaluación de los aprendizajes.
5
3.1.1. Preguntas guías que nos ayudan a planificar el proceso evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes.
A. ¿Qué evaluar?..........................................................................................................67
• La metacognición como parte del proceso de aprendizaje y su vinculación con
la evaluación
B. ¿Para qué evaluar?..................................................................................................69
C. ¿Quién evalúa?........................................................................................................71
D. ¿Cómo evaluar?
3.1.2. Procedimientos técnicos para planificar la evaluación basada en

competencia:.....................................................................................................................73
• Elaboración de tabla de especificaciones para evaluar los aprendizajes.
• Elaboración de tabla de distribución de reactivos para evaluar los aprendizajes.
• Requisitos a considerar en el diseño de los instrumentos.
Sexto encuentro
3.2. ¿Cómo comunicar los resultados de la evaluación en el aula?.......................85
• A las y los estudiantes.
• A las madres, padres y tutores.
• A la institución educativa.
Séptimo y octavo encuentro

Unidad IV: Técnicas e Instrumentos de Evaluación. 91
4.1. Técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes.................................94
4.1.1. Concepto de estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación.
4.1.2. Tipos de técnicas e instrumentos.
4.1.3. Orientaciones para la elaboración de los instrumentos de evaluación,
ejemplos o formatos.
4.1.4. Preparación de instrumentos.
Noveno encuentro
¿Con qué medios evaluar los aprendizajes de los estudiantes?
• ¿Qué son las pruebas?................................................................................................117
• Tipos de prueba
• ¿Cómo se diseñan los reactivos de opción múltiple?
• Recomendaciones para la elaboración de ítem de respuesta cerrada y abierta.
Glosario........................................................................................................125
Bibliografía.................................................................................................128
Webgrafía....................................................................................................129
Lecturas complementarias.........................................................................130
6
Orientaciones prácticas para el estudio del módulo.

Para que usted pueda estudiar con éxito este módulo autoformativo es conveniente
que tenga en cuenta las siguientes recomendaciones :
1. Antes de iniciar el estudio asuma una actitud positiva hacia la búsqueda del
mejoramiento de su condición profesional.
2. Cuando vaya a iniciar el estudio, lea cuidadosamente la estructura pedagógia
de cada unidad auto formativa para que tenga una idea inicial de los aspectos
que en él va a encontrar, así como también, las competencias e indicadores de
logro a fin de conocer los propósitos del mismo.
3. Enfréntese al desarrollo de la unidad y a los respectivos temas con actitud reflexiva
y crítica. Cuestiónese lo que se plantea, corrobórelo con su experiencia práctica,
con la opinión de otros colegas y con el aporte de otros textos o fuentes de
información.
4. Conforme avance en la lectura de los temas, subraye las ideas más importantes,
las que llamen su atención o las que despierten dudas o inquietudes, para
que las discuta en las sesiones de retroalimentación y en el trabajo colectivo
independiente.
5. Intente siempre, al concluir el estudio de cada contenido, elaborar un resumen
o un esquema del contenido que le permita en cualquier momento, volver sobre
los aspectos fundamentales de cada unidad.
6. Nunca deje de lado las actividades que se incorporan a lo largo y al final de los
contenidos, pues ellas le permitirán ejercitar los temas en estudio.
7. Procure realizar siempre, conjuntamente con sus compañeros, las actividades
de retroalimentación; proporcionándoles una oportunidad para reflexionar y
practicar sobre lo estudiado, orientado a la producción colectiva.
8. Toda actividad de auto aprendizaje, recuerde vincularla con el trabajo final
del curso “Investigación acción”. Su trabajo puede ser en cualquiera de las
asignaturas que imparte o si quiere presentar una estrategia innovadora que sea
multi e interdisciplinaria experiméntela y escríbala.
9. En este curso tiene gran importancia la producción intelectual y de equipo, por
eso se le invita aplicar la investigación científica como parte de su quehacer
docente. Sólo está permite mejorar e innovar el proceso educativo.
10. Si estuviera al alcance la bibliografía recomendada en este módulo o cualquiera
otra sobre la temática estudiada, puede recurrir a ella para ampliar los
conocimientos adquiridos.
7
Sistema de Evaluación del Módulo Autoformativo.

Tomando en cuenta la especificidad del Curso de Formación Continua de Docentes
de Educación Primaria, se específica en este apartado los componentes de la
evaluación del mimos, de manera que los facilitadores/as, realicen un trabajo de
evaluación sobre la base de criterios unificados.
Por tratarse de una Evaluación Formativa, se deben atender a todos los elementos
que forman la integralidad de las competencias del Módulo y a sus Indicadores
de Logro, además de hacer de ésta un proceso continuo, a la vez que sea una
oportunidad para que los docentes conozcan sus logros, y tengan el espacio de
superar sus limitaciones en el aprendizaje.
El curso realiza la evaluación contemplando dos procesos que se complementan y
aportan una visión integral de la evaluación de las competencias e indicadores de
logros correspondientes.
COMPONENTE DE EVALUACIÓN DEL MÓDULO

La evaluación de cada uno de los encuentros se regirá tomando en cuenta los
siguientes aspectos.
Descripción Puntaje
Aporte de cada producción grupal (lo hace en trabajos 40 puntos
independientes).
Aporte de la participación activa en los encuentros 20 puntos
presenciales.
Aporte de actividades prácticas presenciales (Se realizan en el 40 puntos
encuentro presencial).
Total de puntaje del módulo 100 puntos
La calificación final del Módulo Autoformativo de Evaluación de los aprendizajes es
la suma de las notas de cada encuentro.
COMPONENTE DE EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN.

La Evaluación del proceso de Investigación Acción (IA) consta de dos aportes:
• Aporte de la evaluación del proceso de la investigación acción:
La evaluación de la investigación acción debe realizarse como un proceso formativo,
debe ir registrando avances y brindará asesoría y recomendaciones los productos
parciales acorde a los resultados que se vayan obteniendo, manera que al final la
calificación total sume 100 puntos.
Esta evaluación la harán facilitadores/as tutores según calendario establecido, de
forma sistemática. Ver en anexo la guía metodológica del trabajo final del curso.
• Aporte de la evaluación de la presentación o comunicación oral y escrita del
informe final de la Investigación Acción:
8
Este componente se refiere a la presentación del Informe oral como escrito, por
tanto tiene dos aportes que se complementan con una calificación total de 100
puntos:
Descripción Puntaje
Comunicación Oral del Informe Final 30 puntos
Comunicación Escrita del Informe Final 70 puntos
Total de evaluación del informe final 100 puntos
Estructura pedagógica del módulo

Este Módulo Autoformativo se ha diseñado de manera que facilite el proceso de
aprendizaje de las y los docentes; su estructura pedagógica ha sido organizada por
unidad y por encuentro.
Cada encuentro tiene un fondo horario de 7 horas, dos horas presenciales de 45

minutos cada una, 4 horas de trabajo independiente y una hora de tutoría para el
trabajo de investigación acción realizada de forma virtual o presencial según sea el
caso.
En cada unidad de autoaprendizaje, la o el docente encontrará:
Indicador de logro y contenidos; luego cada unidad está estructurado con

situaciones de aprendizajes conforme a la metodología Aprendo, Práctico y Aplico
(APA), según los siguientes momentos:
Primer momento Aprendo: Contiene actividades de exploración de

saberes previos y experiencia docente, luego se incorpora la información
teórica para profundizar en cada tema.
Segundo momento Práctico: Se sugieren actividades de autoaprendizaje

por cada tema o unidad según el plan de contenidos del módulo, las
cuales no necesariamente podrá resolver en el período de clase.
Tercer momento Aplico: Se finaliza con actividades práctica de

aplicación, las cuales podrá resolverlas como trabajo independiente.
El encuentro número 10 no está reflejado como una unidad autoformativa, porque

está destinado a la presentación oficial del trabajo final del curso. Para asegurar este
producto, cada docente facilitador/a será tutor del grupo o grupos de docentes
que cursen este programa de formación continua de docentes.
9
El trabajo de final del curso consiste en desarrollar una investigación acción en

la asignatura que imparte en la tercera unidad pedagógica. Primero tienen que
identificar una estrategia innovadora de aprendizaje, en la cual se debe integrar
el componente de la evaluación de los aprendizajes, podrán diseñar la estrategia,
ejecutarla en la clase, validarla, documentar, sistematizar y presentar un informe
final de carácter científico.
10
Unidad Autoformativa I
La investigación científica como actividad innovadora
de la práctica pedagógica
“El valor de la innovación no está en evitar que te copien, sino en conseguir que
todos te quieran copiar” Enrique Dans
11
Indicadores de logro:
• Explica la importancia de la investigación científica como herramienta para

transformar la práctica docente.
• Reflexiona respecto a la práctica pedagógica y la forma de evaluación de los
• Determina las similitudes y diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo
de la investigación científica.
• Domina el proceso que sigue la Investigación Acción para aplicarlo en su práctica
docente de forma permanente.
• Planifica y ejecuta un proyecto innovador de investigación acción en el aula de
clase, aplicando el proceso científico y metodológico.
Contenidos:
1.1. Fundamentos teóricos de la 1.1.1. ¿Qué es la investigación?

investigación científica, reflexión y 1.1.2. La práctica docente: Reflexión e
práctica: investigación.
1.1.3. Docente como investigador y
participante de la investigación.
1.2. Paradigmas de la investigación. 1.2.1. Enfoques de la investigación
científicas.
• Enfoque cuantitativo: Concepto y
pasos metodológicos.
• Enfoque cualitativo: Concepto y pasos
metodológicos.
1.2.2. La investigaciónacción en
educación.
• ¿Qué es la investigación acción?
• ¿Para qué nos sirve la
investigaciónacción?
• ¿Cuáles son las características de la
investigaciónacción?
• Etapas de la investigación acción.
12
Exploremos, informémonos y aprendamos acerca de la investigación científica en

nuestra práctica docente
Explorando sus experiencias docentes, se le invita comentar lo que sabe

con otros docentes.
1. Se invita leer con detenimiento la

siguiente situación y reflexionar sobre su
práctica docente:
Martha es una profesora de quinto grado de

educación primaria en un centro educativo
de una comunidad de Jinotega; después
de revisar una práctica de sus estudiantes
en la asignatura de Matemáticas, le surgen
algunas preguntas:
• ¿A qué se deberá que mis estudiantes

no están resolviendo estos problemas de
Matemáticas?
• ¿Por qué no lo logran, si estoy
desarrollando la malla curricular y utilizo
los libros de texto?
• ¿Algo está pasando?
• ¿Qué puedo hacer?
Reflexione y comente con otros colegas:
a. ¿Alguna vez te planteaste preguntas como estas? ¿En qué circunstancias?

b. ¿Compartiste estas inquietudes con tus colegas? ¿Cuáles fueron sus
apreciaciones?
c. ¿Cuál fue el resultado de esas conversaciones? ¿Qué hiciste a partir de ello?
d. ¿Encuentras algún problema de investigación científica? ¿Cuál sería? Argumente
sus ideas.
2. Forme grupo para enriquecer sus ideas. Comente en el grupo cada una de sus
respuestas, se le pide consensuar y presentar un solo trabajo de forma oral y
escrita.
13
1.1. Fundamentos teóricos de la investigación científica, reflexión y

práctica.
Ahora informémonos y ampliemos nuestros conocimientos de la investigación

científica para enriquecer nuestra práctica docente.
¿Qué es la investigación?
Al definir la investigación encontraremos conceptos por muchos autores, pero en

este caso retomaremos las siguientes:
Según Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014) la investigación es un

conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de
un fenómeno o problema (p. 4).
Considerando lo señalado por Pérez (2008) citado por Evans Risco, Elizabeth, (2010)
la investigación es una actividad sistemática y planificada que consiste en producir
información para conocer o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio,
pero también para la toma de decisiones con la finalidad de mejorar o transformar
la realidad, brindando los medios para llevarla a cabo (p. 11).
La práctica docente: Reflexión e investigación
Smyth propone el “ciclo de enseñanza reflexiva” (1991) citado por Evans R. (s/f),
tomando en consideración la colaboración y el diálogo entre profesores y entre
profesor y formador; propone un proceso de reflexión sobre la práctica que comporta
desarrollo profesional que consta de cuatro fases que se pondrán en marcha
cíclicamente a lo largo de la práctica docente, que se describe a continuación.
Smyth señala que el ciclo de reflexión es un proceso cíclico constituido

por 4 fases:
Primera fase de descripción:
• Recoge datos de la vida profesional, momentos críticos, experiencias, otros,

como elemento básico para identificar y escuchar la propia voz.
• Aquí el docente se pregunta ¿Qué y cómo lo hago?, como respuesta se obtiene
un discurso narrativo en el que reflexiona acerca de las acciones que caracterizan
su práctica, su contexto, su clase.
• Paralelo a ello utiliza su memoria práctica, sus esquemas de conocimientos, sus
principios, objetivos e intenciones; es una aproximación a la realidad, ya que
implica un nivel de reflexión y argumentación.
14
Segunda fase de información/explicación:
• Se hace una búsqueda de las teorías que guían las prácticas relatadas y que
permiten explicarlas.
• Se pretende contestar a la siguiente cuestión ¿qué significa esto y por qué y para
qué lo hago? En esta fase hay un esfuerzo reflexivo importante y un compromiso con
la justificación y coherencia de su acción que da pie al posible cuestionamiento
o argumentación, y con ello, a su problematización, profundización, y
elaboración de nuevos enlaces cognitivos, nuevas transferencias o revisiones y
reconstrucciones narrativas del sentido de la propia práctica.
Tercera fase de confrontación:
• Esta es una fase de cuestionamiento de prácticas y teoría implícitas; el

conocimiento por sí mismo no implica cambio de actitud ni asegura la mejora,
en cambio el descentrarse (mirarse desde fuera, con una actitud crítica) y
enfrentarse a su propia práctica, mejor aún si se solicita el aporte de otros e
inclusive el compararse con otros y sus prácticas, induce a buscar soluciones,
supone un mayor compromiso ético y moral, al tiempo que aporta aprendizaje
“de la propia voz y de los otros”.
• Al contrastar y compartir nuestras reflexiones con otros podemos obtener nuevas
preguntas y visiones de las cosas que obviamos o damos por supuestas. Con este
“careo” se destapan tensiones, incoherencias y también coincidencias con el
contexto sociocultural y profesional, que implica un nuevo y más argumentado
análisis del material expresado en busca de causas, supuestos, valores, creencias,
intereses, otros.
Cuarta fase de reconstrucción:
• Ésta es una fase de planificación de las mejoras posibles de alcanzarse, como

consecuencia del análisis reflexivo de las fases anteriores.
• Parte de la construcción de un acuerdo sobre cómo se podría cambiar, qué
se podría hacer diferente, qué se debe mantener y con todo ello reconstruir
prácticas, enfoques y conceptualizaciones.
• En esta fase del ciclo de reflexión el profesorado reestructura (recompone, altera
o transforma) su práctica docente y sus visiones, estableciendo un nuevo y mejor
marco de acción y/o comprensión que restablece el equilibrio y el potencial de
transformación y configuración futura en el ejercicio de la profesión, al tiempo
que se reapropia críticamente de su experiencia práctica y teórica anterior.
Con esta fase se cierra y reabre el continuo ciclo de mejora de la práctica y de
desarrollo profesional.
• Es así, como hoy por hoy, el educador tiene la oportunidad de revitalizar y dignificar
su trabajo, asumiendo el liderazgo de la investigación en su ámbito: los procesos
de aprendizaje que se desarrollan en el aula y con la comunidad educativa.
15
El docente investigador y participante de la investigación
La enseñanza dentro de la nueva concepción de educación innovadora y efectiva,

se entiende como una actividad investigadora y a la investigación se concibe como
una actividad autorreflexiva realizada por maestros, con la finalidad de mejorar su
práctica y cambiarla de manera permanente y colaborativa con otros: con los
colegas, los estudiantes, los padres y los miembros de la comunidad.
El docente como investigador formula nuevas propuestas teóricas y problematiza

su práctica educativa. Los datos los recogen en el transcurrir de la práctica en su
aula, analiza e interpreta y vuelve a generar nuevas preguntas e hipótesis para ser
sometidas al escrutinio tanto del propio docente como de los demás miembros de
la comunidad educativa. Un verdadero docente investigador, por tanto, tiene un
doble rol: es el investigador y también un participante en la realidad a investigar.
Es así que se procede en forma cíclica y en espiral, de manera continua: partiendo

de la reflexión para llegar a un nuevo tipo de acción, luego retorna a la reflexión con
mayor amplitud y profundidad para garantizar una mejora contínua.
La investigación para un docente parte y se nutre de un cuestionamiento respecto

al actual estado de su práctica pedagógica, los aprendizajes de sus estudiantes
y ello se genera en la necesidad de contribuir al cambio, de ser protagonista en
ese cambio, en su aula, escuela, comunidad, territorio, distrito, región o país. Es el
camino para que comprenda la naturaleza de su práctica y pueda mejorarla a
través de decisiones racionales.
Los paradigmas de investigación científica1
Pérez afirma que: “El conocimiento de la realidad consiste en acercarse a ella,

desvelarla y conocerla, con el fin de mejorarla, pues la realidad es algo que nos
viene dado, lo que existe, el ámbito en el que se desarrolla la vida del hombre y
todo aquello con lo que se relaciona. Implica el saber dónde se está, a dónde se
quiere ir y cómo hacerlo.”
Por otra parte, Vasilachis señala que existen tres paradigmas que permiten el
acercamiento a la realidad y son el materialista histórico, el positivista y el interpretativo,
que está en vías de consolidación, que emerge a partir del reconocimiento de la
importancia de los aspectos simbólicos y significativos de la vida social y del lenguaje
en la producción y reproducción del mundo.
Vasilachis define el paradigma como: “…los marcos teórico metodológicos utilizados

por el investigador para interpretar los fenómenos sociales en el contexto de una
determinada sociedad.”
Luego, todo paradigma de investigación se apoya en sistemas filosóficos y se
1 Martínez Godínez, Verónica (2013). Paradigmas de investigación.
16
operacionaliza mediante un sistema de investigación. Así, el paradigma positivista se
operacionaliza a través del sistema de investigación hipotético deductivo, mientras
que el dialéctico crítico y, a su vez, el interpretativo lo hace, a través del sistema de
investigación hermenéutico.
Enfoques de investigación científica
De acuerdo con Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2014)

existen dos aproximaciones principales de la investigación: el enfoque cuantitativo
y el enfoque cualitativo (p. 4).
Ambos enfoques emplean procesos cuidadosos, metódicos y empíricos en su

esfuerzo para generar conocimiento, por lo que la definición de investigación que
escribió al inicio de la unidad se aplica a los dos por igual. En términos generales,
estos métodos utilizan cinco estrategias similares y relacionadas entre sí (Grinnell,
1997):
• Llevan a cabo la observación y evaluación de fenómenos.

• Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y
evaluación realizadas.
• Demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.
• Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis.
• Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modIficar y
fundamentar las suposiciones e ideas o incluso para generar otras.
Sin embargo, aunque las aproximaciones cuantitativa y cualitativa comparten esas

estrategias generales, cada una tiene sus propias características y bondades.
“…Los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto constituyen posibles

elecciones para enfrentar problemas de investigación y resultan igualmente
valiosos. Son, hasta ahora, las mejores formas diseñadas por la humanidad
para investigar y generar conocimientos…”
Hernández Sampieri, Roberto (2014).
17
Caracteristicas: Planteamientos acotados, mide

fonómenos, utiliza estadistica, prueba de
Cuantitativo hipotesis y teoría.
Proceso: Deductivo, secuencial, probatorio,

analiza la realidad objetiva.
Bondades: Generalización de resultados, control

sobre fenómenos, presición, réplica y
predicción.
Enfoques de la
investigación Mixto Combinación del enoque cuantitativo y el
cientifica cualitativo.
Caracteristicas: Planteamientos más abiertos que

van enfocandose, se conducen básicamente en
ambientes naturales, los significados se extraen
de los datos, no se fundamenta en la estadística.
Proceso: Inductivo, recurrente, analiza multiples

Cualitativo realidades subjetivas, no tiene secuencia lineal.
Bondades: Profundidad de significados, amplitud,

Fuente: Tomado de Hernández Sampieri, riqueza interpretativa, contextualizada el
Fernández Collado y Baptista Lira (2014). fonómeno.
¿Qué características posee el enfoque cuantitativo de investigación?
• El enfoque cuantitativo que representa, un conjunto de procesos es secuencial

y probatorio.
• Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar” o eludir pasos.
• El orden es riguroso, aunque desde luego, podemos redefinir alguna fase.
• Parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos
y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una
perspectiva teórica.
• De las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se traza un plan
para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se
analizan las mediciones obtenidas utilizando métodos estadísticos, y se extrae
una serie de conclusiones respecto de la o las hipótesis.
18
Fase 3
Revisión de la
literatura y
desarrollo del
marco Fase 4
Fase 2
PLANTEAMIENTO
teórico Visualización
del alcance
ENFOQUE
DEL PROBLEMA del estudio CUANTITATIVO
Fase 5
Fase 1 Elaboración de
hipótesis y
IDEA definición de
variables
Fase 10
Fase 6 Elaboración
Desarrollo del del reporte de
diseño de la los resultados
investigación
Fase 7 Fase 9
Definición y Análisis de
selección de los datos
la muestra
Fase 8
Fuente: Hernández Sampieri, Recolección
Fernández Collado y Baptista de los datos
Lucio (2014).
¿Qué características posee el enfoque cualitativo de investigación?
El enfoque cualitativo también se guía por áreas o temas significativos de investigación.

Sin embargo, en lugar de que la claridad sobre las preguntas de investigación e
hipótesis preceda a la recolección y el análisis de los datos (como en la mayoría de
los estudios cuantitativos), los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e
hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos.
Con frecuencia, estas actividades sirven, prime ro, para descubrir cuáles son las
preguntas de investigación más importantes; y después, para perfeccionarlas y
responderlas. La acción indagatoria se mueve de manera dinámica en ambos
sentidos: entre los hechos y su interpretación, y resulta un proceso más bien “circular”
en el que la secuencia no siempre es la misma, pues varía con cada estudio.
A continuación, se representan los pasos del enfoque cualitativo en la siguiente

figura, aunque podrían encontrar otras ideas por su complejidad y flexibilidad son
mayores.
19
Fuente: Hernández Sampieri,

Fernández Collado y Baptista
Lucio (2014).
¿Qué es la investigación acción en educación?
La investigación acción se concibe como un método de investigación cuyo

propósito se dirige a que el docente reflexione sobre su práctica educativa, de
forma que repercuta, tanto sobre la calidad del aprendizaje como sobre la propia
enseñanza, es decir, hace que el docente actúe como investigador e investigado,
simultáneamente. Su incidencia sobre estos aspectos básicos viene recogida en
las definiciones aportadas por diversos autores, así Lewin la caracteriza como la
actividad desarrollada por los diferentes grupos y comunidades, que pretenden
cambiar sus circunstancias conforme a su idea de que los valores deben ser
compartidos; por tanto, debe centrarse en la investigación sobre la práctica de
forma reflexiva y sistemática (Blaxter, Hughes y Tight, 2008).
Las condiciones relevantes de la investigación – acción son las siguientes:
El carácter preponderante de la acción, puesta de relieve en el papel activo que

desempeñan los sujetos implicados en la misma. Así se toman como punto de partida
los problemas que surgen en la práctica educativa, reflexionando y actuando sobre
ellos, de forma que se trata de unir la teoría con la praxis con el fin de mejorar la
propia acción (McNiff1988, citado por Latorre. A, 2003) señala la importancia de
este aspecto de implicación personal, hacia la mejora de las personas y de las
instituciones.
20
Se puede señalar que la investigación acción se caracteriza por:
• Es educativa.
• Trata a las personas como miembros de grupos sociales.
• Se centra en el problema, es específica del contexto y se orienta al futuro.
• Se basa en una relación de investigación en la que las personas implicadas son
participantes en el proceso de cambio. Finalmente, se diferencia de otros diseños
de investigación cualitativa porque:
• Implica una intervención de cambio, busca resolver problemas.
• Tiene por objetivo la mejora y la participación.
• Consiste en un proceso cíclico en el que la investigación, la acción y la evaluación
están vinculadas entre sí.
¿Para qué sirve la investigación acción?
La investigación acción promueve una nueva forma de actuar, inicia un esfuerzo

de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida
permanentemente al análisis, evaluación y reflexión.
Facilita la generación de nuevos conocimientos al docente investigador y a los

grupos involucrados, conocimientos que parten de su experiencia y sus deseos de
mejora; también permite la movilización y el fortalecimiento de las organizaciones
de base al incorporarlas dentro de la dinámica de participación y cuestionamiento
21
en busca de soluciones a la problemática sentida. Además permite un mejor empleo
de los recursos disponibles al analizar de manera colectiva las necesidades y asumir
las opciones existentes.
Este tipo de investigación logra una transformación de la realidad, la que se da en

el mismo proceso de su ejecución, sobre todo porque transforma a todos los sujetos
involucrados, ya que al ser participantes activos interiorizan y valoran otras vivencias
diferentes a las experimentadas en contextos tradicionales.
Muchas veces se ha considerado como contradictorio ser docente y a la vez

investigador y además se le ha dificultado este esfuerzo debido a que se le otorga
poco tiempo para la reflexión sobre los datos que va registrando de la realidad que
vive en el aula. He aquí el gran desafío de la investigación acción.
El docente investigador cumple la función de un facilitador del proceso, organiza las

discusiones, estimula la comunicación abierta sobre todos los aspectos del problema,
actúa como catalizador de conflictos y como asistente técnico es responsable de
todo el proceso en sus diversos momentos.
Etapas de la investigación acción
El proceso de investigaciónacción, según fue concebido por Lewin, y luego

enriquecido por Kolb, Carr, Kemmis y otros, es un proceso en espiral de ciclos
de investigaciónacción que asume las siguientes etapas: planificación, acción,
observación y reflexión.
Fuente: Latorre (2003).
22
De esta manera se convierte en
una propuesta seria para mejorar la Para redactar la hipótesis acción,
práctica, reconociendo que un ciclo no respondamos esta pregunta:
siempre es suficiente, dependiendo de ¿Qué haremos para solucionar el
los cambios que se quiera lograr. problema? Interrogación que nos
remite a plantearnos la manera
Así que el proceso se inicia con la de hacerle frente a la situación
etapa 1: Identificación de un problema problemática identificada y
educativo a nivel de aula, en el que el diagnosticada inicialmente.
docente se asume como parte.
La hipótesis de acción son
Luego se formulan los objetivos y se acciones tentativas o bien la
realiza la revisión teórica para contar formulación del plan de acción.
con nuevos referentes y poder proponer
un plan de acciones como alternativa
de solución, esto corresponde a la etapa 2: Hipótesis de acción y plan de acciones.
Cabe señalar que se trata de propuestas que pueden modificarse en el proceso
mismo de la ejecución.
La etapa 3: corresponde al desarrollo de la propuesta de mejoramiento, es la

ejecución propiamente dicha de la investigación acción.
En la etapa 4: La evaluación y lecciones aprendidas, valora los procesos y resultados

logrados; es una etapa, que si bien se propone después de la ejecución, se va
realizando desde el momento en que se da inicio a la investigación acción.
Finalmente, la etapa 5: Difusión de resultados, la cual da a conocer los resultados a

públicos diversos como aporte a la mejora educativa y como punto de partida para
continuar la espiral de la investigación acción.
Cada momento tiene sus particularidades y complejidades, pero todos se

encuentran interrelacionados para aportar al cambio de actitudes y prácticas y a
la acumulación de conocimiento nuevo desde el punto de vista de los docentes.
El docente realiza la investigación acción porque busca cambiar lo que considera

importante, como podría lograr aprendizajes más pertinentes para sus estudiantes,
mejorar una situación de indisciplina o propiciar actitudes deseables entre sus
estudiantes.
¿Cuáles son las características de la investigación acción?
Autores como Pereyra (2008), Cáceres, García y Sánchez (2002), Latorre (2003),
entre otros, reconocen y señalan las siguientes características:
• Colaborativa: los actores sean docentes, estudiantes, padres de familia,

autoridades de la IE y aquellos que están involucrados, dependiendo del diseño
23
de la investigación acción, trabajan de manera conjunta. Esta característica
responde a la necesidad de promover la escuela con una vocación cooperativa
y con el fin de fomentar nuevas relaciones más horizontales entre docentes y
estudiantes.
• Participativa: los miembros del equipo toman parte en las decisiones y las
actividades que conducen a la mejora de la investigación y de la acción.
• Democrática: no responde a un solo mando sino a una coordinación con el

interés de todos, las decisiones se toman de manera consensuada.
• Debe llevarse a cabo de manera autoevaluativa: las modificaciones que se

plantean y realizan deben ser evaluadas continuamente por los participantes,
siendo el fin último mejorar la práctica.
Practiquemos lo aprendido
En grupo lea y responda las siguientes actividades de aprendizaje:
1. A partir de la lectura de la información antes presentada, elabore un cuadro

PNI (Positivo, Negativo e Interesante); expresando los aspectos positivos que ha
encontrado, aspectos negativos o los retos que debemos superar como docentes
y aspectos interesantes respecto al tema de la reflexión de nuestra práctica
docente versus investigación científica. Considere el ciclo de la enseñanza
reflexiva propuesto por Smith.
Positivo Negativo Interesante
2. A continuación reflexione sobre nuestra propia práctica docente, a través de

las siguientes preguntas. Se le invita escribir de forma consciente y autocrítica su
experiencia, considere su trabajo docente de forma holística, como un todo.
a. ¿Qué has hecho en tu trabajo docente? ¿Qué has aprendido en tu trabajo

docente?
b. ¿Cómo has hecho tu trabajo docente? ¿Cómo has aprendido en tu trabajo
docente?
c. ¿Qué dificultades has tenido en el aula, en la escuela y comunidad?
24
d. ¿Para qué te ha servido lo que has hecho y aprendido?
e. ¿En qué otras ocasiones podrás utilizar lo que has hecho y has aprendido?
f. ¿Qué piensas de lo que has dicho y has hecho?
g. ¿Hasta qué punto estás de acuerdo o en desacuerdo con el trabajo que has
hecho como docente y de tus aprendizajes?
3. Lea las siguientes anécdotas y situaciones relacionadas a la evaluación de los

aprendizajes escritas por Iafrancesco Villegas, Giovani (s/f). De esto, se le pide
identificar y describir algunos planteamientos de problemas de investigación
acción.
¿Dime qué evalúas y te diré cómo enseñas y qué aprenden tus estudiantes?
Comenzaré a mencionar algunas anécdotas y situaciones vinculadas a la evaluación

de los aprendizajes en el aula:
Primera anécdota: En 1970, primer semestre de una Universidad un profesor entra y

sencillamente se coge el chaleco, mira a los 60 estudiantes y les dice “de aquí no
pasan sino tres miren haber cuales son”, y no más.
Segunda anécdota: Entra un profesor y camina frente a sus estudiantes y les dice
“el 5 es para Dios, el 4,5 para el autor del libro, el 4 para el profesor y del 3,5 para
abajo para los estudiantes, y no crean que van a sacar el total”. Pensemos en lo que
puede sentir la o el estudiante y en lo que va suceder después.
Una situación: En una clase de ciencias naturales en sexto grado, al profesor le gusta
la geología, y de la geología le gustan las eras y periodos geológicos, y hace esta
pregunta: ¿Cuáles son las eras y periodos geológicos? y el estudiante responde
(pero le faltó mencionar uno de los períodos) el profesor pregunta ¿qué pasó en el
Cámbrico? y el estudiante responde, “yo no estuve ahí, incluso creo que fue como
hace 600 millones de años”. Todo lo que uno oye se le olvida, todo lo que uno ve lo
recuerda, pero todo lo que uno hace lo aprende, proverbio chino.
Otra situación: Una hermosa evaluación en un colegio en quinto grado, una

evaluación de zoología, y se entrega una hoja con un árbol pintado, ese árbol no
tiene hojas sino solamente ramas y la pregunta del examen final es: Al frente de
cada rama del árbol filogenético del reino animal escriba exactamente el nombre
del grupo zoológico al que pertenece esa rama de acuerdo al tronco común; pero
no se le hizo esta pregunta, ¿alguna vez usted ha visto un pogonóforo? No.
Es una clase de religión y en esa clase de religión el profesor es un teólogo y fuera

de ser teólogo es filósofo, y el enseña ciencias religiosas y hace esta pregunta en
la evaluación: ¿Por qué murió Jesús?, y alguien contesta porque es el hijo de Dios
hecho carne y nos va a redimir del pecado, ese aprobó; pero hay otro que contestó,
25
le dieron 5000 azotes, le clavaron unas y empiezo a calificar y a medida que
espinas en la cabeza y le sacaron voy calificando voy entregando a los
sangre fuera de eso le daban látigo, lo estudiantes y quedo tranquilo porque
ponían a caminar con una cruz encima, evalué. Yo les digo que no evaluó.
se cayó tres veces y lo paraban a palo, ¿Cuándo comienza la evaluación?,
fuera de eso lo crucificaron, le metieron cuando usted empieza a mirar los datos
una lanza y lo desangraron, murió de que recogió a través de la aplicación del
la palera que le dieron, ese estudiante instrumento, porque con el instrumento
perdió la materia. lo único que recogió fue la información,
y sobre esa información empieza a
La evaluación comienza con este hacer un proceso de valoración.
criterio: Usted siéntese aquí, usted pase
para allá, usted hágase allá; tema a, Evaluación viene de evaluar, significa
tema b, tema a, tema b, tema a, tema b, valorar, tomar una postura crítica, una
prohibido sacar el libro, prohibido sacar postura analítica frente al proceso
el cuaderno, prohibido sacar apuntes, y los resultados, con el propósito de
prohibido sacar copias, prohibido mirar indagar las posibles causas de éxito
al vecino, prohibido dejarse mirar, para sistematizarlo y las posibles causas
prohibido no decir si le miraron, prohibido de fracaso para poder controlarlas
contestar en lápiz, no valgo reclamos. y resolverlas; o sea, cuando la o el
Eso no lo veíamos mal, hoy qué piensa el docente ya cogió toda la información
estudiante cuando uno dice, usted pase y puso su calificación o su medición,
para acá?, y la o el estudiante dice, ahí es donde comienza la evaluación.
que usted por qué no cree en mí, cree ¿Por qué ningún estudiante contestó la
que soy tramposo, cree que no estudié, pregunta número 3?, será que no han
cree que las notas que he tenido es que visto el tema o será que lo han visto mal,
se las he robado?. Pero, lo curioso que será que la pregunta está mal hecha,
hay de fondo es que ese profesor va a que es lo que hay que hacer para poder
preguntar de memoria y es por eso que resolver ese problema.
no quiere que nadie mire nada.
Última anécdota, a un profesor
En cambio a la siguiente hora, en el de biología le gustaban mucho los
mismo centro educativo, a otro profesor invertebrados, de los invertebrados le
le hacen esta pregunta: ¿Profe podemos gustaba las lombrices de tierra; por lo
hacer la evaluación en grupo?, Si. general hacía evaluaciones individuales
Podemos sacar los apuntes? Si, pueden y orales y a cada alumno le daba 5
sacar el cuaderno, pueden sacar el minutos, y los llamaba al salón de a uno en
libro, incluso háganse todos en grupo, uno, hábleme de la lombriz de tierra, “La
llévense la evaluación para la casa; lombriz de tierra es un anélido, ligóteco
porque (piensa para sus adentros) la que tiene quetas”… “se le acabaron los
pregunta que les voy hacer no la van a 5 minutos, pase el segundo”, cuando
entender. salía el otro le preguntaba, ¿qué le
preguntó?, sobre la lombriz de tierra,
¿Qué pasa con el concepto de entonces a mí me preguntará otra cosa
evaluación?, evaluar no es simplemente , y entraba y le decía “hábleme de la
que yo entrego el instrumento, recojo lombriz de tierra”, y así sucesivamente
26
van pasando los estudiantes y a todo el pensar inteligentemente, vienen a
mundo le preguntaba sobre la lombriz de aprender a actuar ética y moralmente,
tierra, hasta que llegó el último que tuvo vienen a aprender a vivir dignamente,
más tiempo de estudiar la lombriz de vienen a aprender a convivir asertiva
tierra y entró feliz, pero ese profesor tuvo y empáticamente, vienen a aprender,
un dolor en el apéndice y lo tuvieron que a aprender colaborativa, autónoma y
sacar de urgencia, y puso un profesor a significativamente y vienen a aprender
que lo reemplazara. a emprender con liderazgo procesos
emancipatorios para resolver sus propios
Ese último estudiante se para frente a él, problemas.
y temiendo que le hiciera otra pregunta
le dice el profesor de remplazo pero el La pregunta es ¿por qué solamente se
profesor no hacía sino una pregunta, evalúa el saber?, y lo que tiene que
“si él me dijo que hiciera una sola ver con el amor, con el corazón, con el
pregunta, y era que hable de la lombriz bienestar, la promoción y el desarrollo
de tierra” , pero entonces simplemente humano, aprender a ser, sentir, actuar,
el nuevo profesor le dice hábleme del vivir y convivir?. ¿Cómo se evalúa eso en
elefante, y ese estudiante creativo la escuela? Con la parte tradicional de
dice: el elefante es un animal grandote escribir y hacer tareas, aprende a saber,
que tiene un moco largo y unas patas pero ¿realmente se está aprendiendo
larguísimas, que pisa la tierra, mata las a pensar, a saber hacer, a ser y a
lombrices de tierra que son anélidos, emprender?
oligótecos, poliquetos y ¿Por qué siempre
queremos preguntar lo que sabemos La evaluación ya no debe estar
y no lo que el estudiante sabe? Como concebida dentro de una definición
se está hablando es de evaluación del de educación que se tenía a principios
aprendizaje, y no de la evaluación de la del siglo pasado: “entiéndase por
enseñanza, entonces voy a meterme en educación el proceso de transmisión de
el plano del aprendizaje, y yo me hice la cultura, y entiéndase por transmisión
esta pregunta: ¿a qué vienen los jóvenes de cultura en las escuelas, como la
y los adolescentes hoy a la escuela? enseñanza de la ciencia, las artes y los
oficios”.
Desde la perspectiva del educador,
no del profesor ni del docente, sino del Nuestra Ley 582 “Ley General de
educador, los estudiantes vienen a ser, a Educación” en el artículo 3 establece los
saber, a saber hacer, a sentir, a pensar, principios, el inciso e dice: “El estudiante
a actuar, a vivir, a convivir, a aprender es el verdadero artífice de sus propios
y emprender. Vienen a aprender aprendizajes en interacción permanente
a ser personas nobles y buenas, sin con sus maestros y maestras, compañeros
problemas, vienen a aprender a hacer y compañeras de estudio y su entorno”.
algo muy bien, no necesariamente
todo; con lo que saben muy bien y con En el artículo 6 inciso b establece que la
quienes son, vienen a aprender a sentir Educación como proceso pedagógico
amor por el otro, amor por sí mismo, es un proceso, a través del cual se
amor por su familia, por su terruño, prepara al ser humano para la todos
por su cultura, vienen a aprender a los ámbitos de la vida en sociedad, a
27
través de ésta se apropia de la Ciencia habilidad, una destreza, un desempeño,
y la Técnica para transformar el medio la eficiencia, la eficacia y la efectividad,
en que se desenvuelve. Es un proceso a la hora de evaluarla, evaluamos es la
democrático, creativo y participativo capacidad de interpretar, argumentar y
que promueve la formación científica proponer?
y moral, utilizando la investigación
científica como método de aprendizaje Pero, en las escuelas nos preocupamos
que permita la apropiación del por enseñar, y de evaluar
conocimiento, el desarrollo de hábitos y conocimientos, mientras la sociedad
habilidades de forma activa destacando espera que tengamos capacidad de
el rol del maestro y la maestra como emprendimiento, y de resolver nuestros
mediadores de este proceso. propios problemas, y el mundo de la
ciencia, la tecnología y la academia,
Y en el inciso n define que el Aprendizaje espera que seamos científicos.
es un proceso creativo, donde el
estudiante es el creador de su propio Aquí entrarían las competencias
aprendizaje en el cual el maestro o académicas y científicas, las
maestra provee de los medios y recursos competencias laborales u
a fin de que éste pueda alcanzar de ocupacionales, afectivas y
manera progresiva los objetivos de actitudinales, las competencias
la educación, se debe partir de las cognitivas, competencias éticas y
experiencias previas del estudiante, morales, competencias sociológicas,
para que sea capaz de agregarlo a su antropológicas y espirituales, las
red de significados y sea incorporado en competencias ciudadanas, las
su estructura cognitiva. competencias investigativas y
tecnológicas y las competencias de
Esto afirma que el estudiantes es el sujeto liderazgo y de emprendimiento.
agente activo de su propio desarrollo,
constructor de su propio proyecto de ¿Por qué la evaluación hoy en día,
vida, constructor de sus propios saberes, y sabiendo que el ser humano se forma
sus propio conocimiento, constructor de en todas esas dimensiones, estamos
su propia realidad, social, económica, solamente focalizados en la evaluación
política, cultural, natural, ambiental, del saber? Si una persona sabe hacer
es decir hoy es un agente activo, ¿por muy bien lo que aprendió, y aprendió
qué en la evaluación no es un agente lo que quería, posiblemente es una
activo, si especialmente la escuela se persona que si se autoevalúa, se ve que
centra hoy en el desarrollo de eso? cumplió su proyecto de vida; pero si yo
quería ser médico, me toco estudiar
Entonces hoy se entiende por educación derecho y ahora manejo un taxi, lo más
el proceso de formación integral de los probable es que me dé cuenta que la
educandos, y se entiende por formación escuela, no me permitió encontrarme, ni
integral el desarrollo de potencialidades, descubrir mi propio proyecto de vida.
valores, actitudes, comportamientos,
talentos, dimensiones y competencias. Hoy ya no se piensa así, por qué, porque
¿Por qué si definimos las competencias hay alumnos que quieren aprender
como un saber en contexto, una pero de acuerdo al método que
28
tienen aprendieron pero no entienden lo que aprendieron, no comprenden lo que
aprendieron, no aplican lo que aprendieron, no saben hacer nada con lo que
aprendieron, y si saben hacer algo con lo que aprendieron, eso que saben hacer
no les sirve para nada ¿Por qué será? ¿Qué opinas?
O sea, la evaluación es para promover en el aula dependiendo de los conocimientos

pero con una característica rara. Si el estudiante saca 10 sobre 10 puede pasar al
contenido siguiente, si el estudiante saca 9 sobre 10 debe pasar al tema siguiente,
saca 8 sobre 10 debe pasar al contenido siguiente, saca 4 sobre 10 debe pasar
al contenido siguiente, saca 4 sobre 10 debe pasar al contenido siguiente, y si el
estudiante saca 0 sobre 10 porque no había venido, el profesor le dice tranquilo la
próxima evaluación se la valgo por dos, por ahora pase al contenido siguiente. La
evaluación para qué sirve si los contenidos están establecidos y lo importante es el
contenido siguiente y no si el estudiante entendió, comprendió, aprendió, y aplicó
el conocimiento.
Al respecto, estamos en el momento crucial para reflexionar y encontrar solución a

estas situaciones.
A la luz de las anécdotas y situaciones que has leído, responde las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué opina sobre las anécdotas y situaciones de evaluación que ha leído?

2. ¿Has vivido algo así en el aula?
3. ¿Por qué crees que las y los docentes están evaluando de esa manera?
4. ¿Qué están evaluando las y los docentes en el aula?
5. ¿A quién crees que corresponde atender o resolver esas situaciones?
6. ¿Qué dicen las y los estudiantes de las formas en qué evalúas sus aprendizajes?
7. ¿Crees que estas situaciones se pueden mejorar? ¿Cómo?
8. En estos casos ¿Se puede aplicar la investigación acción? ¿Qué harías?
9. ¿Cuál sería el problema a investigar?
Reflexione:
1. ¿Qué fortalezas y debilidades puedes reconocer en ti para llevar a cabo la

investigación acción?
2. ¿Cuál es la responsabilidad que te toca asumir frente al desarrollo integral de tus
estudiantes en este nuevo contexto educativo?
29
Practico - Integremos la teoría con la práctica y consolidemos lo aprendido
A continuación se presentan actividades de autoaprendizajes, la cuales debe

responder y entregar de forma escrita los productos o respuestas.
Actividad de autoaprendizaje 1: “Mi entrevista favorita como docente”

Ahora se te invita a seguir profundizando sobre tu práctica docente y su relación con
la investigación científica. Se les pide, que se auto organicen en grupo y respondan
las siguientes preguntas, utilizando la técnica de la entrevista a profundidad. Para
esto una persona del grupo asume la función de entrevistador/a y los demás serán
entrevistados/as. El entrevistador debe tener en cuenta que la entrevista es individual.
Además, elabore un resumen de los resultados de la entrevista y escriba algunas

ideas o temas que podrían ser utilizados para promover su proyecto de investigación
para el período o más allá de este tiempo, puede ser su proyecto a largo plazo en
el aula.
a. ¿Qué es lo que más te preocupa en el aula de clase en este año escolar?

b. ¿Qué es lo que más te entusiasma en el aula de clases este año escolar?
c. ¿Qué nuevos métodos de aprendizaje probarías con las y los estudiantes?
d. ¿Cómo te gustaría evaluar los aprendizajes de las y los estudiantes?
e. ¿Cuáles son las mayores lecciones que te ha aportado tu trabajo docente hasta
ahora?
f. ¿Cómo puedes aplicar los conocimientos que has aprendido en el aula de clases
con las y los estudiantes?
g. ¿Cuáles son las 3 cosas que puedes hacer para enriquecer tu práctica docente
este año?
h. ¿Te gustaría emprender algo nuevo en el aula y en qué asignatura o asignaturas?
¿Qué harías?
i. Si quieres agregar algo al respecto. Hazlo.
j. Prepara el trabajo para presentarlo de forma oral y escrita.
Trabajo independiente: Inicio mi aventura en la investigación acción.
1. Retome las ideas anteriores e identifique el problema que más se presentan en

tu práctica docente.
2. Elige uno de ellos y plantéalo como un problema de investigación – acción.
3. A partir del problema identificado, elabora el árbol de problema, siguiendo sus
pasos. Puede hacerlo de manera individual o en grupo.
4. Transforma el árbol de problema en un árbol de objetivos aplicando sus pasos.
5. Formule la hipótesis de acción tomando en cuenta las indicaciones para su
redacción.
30
Continuación
La investigación científica como actividad innovadora de la práctica
pedagógica
“Nadie se educa por medio de contactos esporádicos, nadie se educa en la

soledad y el aislamiento”
(Gutiérrez y Prieto, 2002).
1. Diseña y aplica técnicas e instrumentos para la recolección de información de la

investigación-acción.
2. Desarrolla el plan de acciones como alternativas de solución a los problemas
encontrados.
3. Valora la participación de colegas y estudiantes en la búsqueda de la mejora de
la calidad de los aprendizajes en el aula.
C o n t e n i
1.1. Técnicas e instrumentos de • Concepto
investigación. • Relación entre técnicas e
instrumentos.
• Tipos
1.2. Proceso de comunicación de los • Redacción del informe final.
resultados de la investigación. • Entrega del informe final del curso.
• Presentación del informe final del
curso.
• Evaluación del informe final.
Aprendo - Intercambio de saberes previos y construcción de conocimientos
Explorando sus experiencias docentes, se le invita comentar lo que sabe

con otros docentes.
Instrucciones:
El presente ejercicio tiene por finalidad indagar lo que usted sabe y experiencias
respecto a las técnicas e instrumentos de recolección de información para las
investigaciones científicas. A continuación encontrará un total 6 ítems enumerados
en orden correlativo. Escriba en la raya al final de cada aseveración, F si es falso o V
si es verdadero según corresponda.
31
a. Una técnica permite la relación entre el sujeto y objeto de estudio al momento

de recoger cualquier información ____.
b. Un instrumento es el medio que permite recoger información cuantitativa ____.
c. La encuesta es una técnica cualitativa que permite recoger información en las
investigaciones ____.
d. El cuestionario es un instrumento de recolección de información ____.
e. La observación participante es un instrumento de recolección de información
cualitativa _____.
Reflexione:
• Si cada pregunta tiene un valor cuantitativo de 2 puntos ¿Cuál es su puntaje?
• Revise sus respuestas con otro colega docente y justifique cada respuesta.
• ¿Cómo se siente con el resultado? ¿Por qué? ¿Qué hará?
Practico - Integremos la teoría con la práctica y consolidemos lo aprendido
Profundizo mis conocimientos y experiencia docente.
Iniciemos recordando que la investigación científica se encarga de producir

conocimiento. El conocimiento científico se caracteriza por ser: Sistemático,
ordenado, metódico, racional o reflexivo y crítico o subversivo.
Las técnicas:
• Son procedimientos o actividades que se realizan con el fin de recoger información

sobre el objeto evaluado.
• Conjunto de reglas y procedimientos que permiten al investigador establecer la
relación con el objeto o sujeto de la investigación.
–– Técnicas cuantitativas: encuesta, entrevista estructurada, análisis documental,
observación estructurada, otros.
–– Técnicas cualitativas: entrevista abierta, grupo de discusión, observación
participativa, otros.
Los instrumentos:
• Son los medios u objetos utilizados para obtener la información.
• Mecanismo que usa el investigador para recolectar y registrar la información;
formularios, pruebas, test, escalas de opinión, listas de chequeo.
• La selección de una técnica implica la elección, el diseño y la validación del
instrumento apropiado para la recolección de datos.
32
• Ejemplo, un cuestionario, lista de cotejo, guía para entrevista, pautas de
observación, otros.
El método:
• Representa la estrategia concreta e integral de trabajo para el análisis de un
problema coherente con la definición teórica del mismo y con los objetivos de la
investigación.
• Tipo de Método: observación, entrevista y la encuesta.
• El método orienta la técnica, pueden existir distintas técnicas de recolección de
información, pero no varios métodos, sin ser validados como tales.
• En investigación cuantitativa el investigador puede usar varias técnicas; entrevistas
y cuestionarios, ayudados por entrevistas grupales, historias de vida y observación
etnográfica, éstas últimas son cualitativas.
Relación entre técnicas e instrumentos.
Cuidemos la coherencia entre los instrumentos, las técnicas y fuentes de información:
Hay una gran diferencia entre técnica e instrumento, el instrumento es palpable

se emplea para medir o registrar algo como un cuestionario, un termómetro, entre
otros.
De acuerdo con Carbajal Arroyo, Luz (2012) se detallan las siguientes características:
• Un buen instrumento determina en gran parte la calidad de la información, siendo

ésta la base para las etapas subsiguientes (resultados y conclusiones).
• Para la elección y desarrollo del instrumento de medición se debe tomar en
cuenta el objetivo de la investigación.
• La metodología utilizada en la recolección de datos debe estar acorde con el
enfoque conceptual que se ha desarrollado en el estudio.
• Al momento de definir cómo se va a abordar la recolección de los datos, se
debe definir el tipo de información requerida (cuantitativa, cualitativa o ambas).
• Lo ideal es que el investigador internalice el método para que este se transforme
en un quehacer natural.
• Para la elección del método, las técnicas y los instrumentos deberemos tener:
–– Claramente definido que se busca, y ser creativos en el diseño del como lo
buscamos.
–– Las fuentes de información: Primaria y Secundaria.
–– Fuentes Primarias: Se obtiene información por contacto directo con el sujeto
de estudio; por medio de observación, cuestionarios, entrevistas, otros.
–– Fuentes Secundarias: Información obtenida desde documentos; historia
clínica, ficha académica, estadísticas, datos epidemiológicos, censo,
encuestas nacionales, otros.
33
Nombre de la técnica Nombre del instrumento según la técnica a utilizar

Guía de observación
Observación Lista de chequeo
Matriz de análisis
Entrevista Guía de entrevista
Encuesta Cuestionario
Guía de decisión
Grupo de decisión
Guía de observación
Pasos para construir un instrumento de recolección de datos e instrumentos

(Hurtado, 2000).
• Establecer las relaciones entre los aspectos que influyen sobre el evento
(problema).
• Establecer los indicadores que se quieren medir (interrogantes-objetivos
específicos).
• Detectar el contexto donde se manifiesta el problema.
• Esbozar la sistematización de variables.
• Seleccionar las técnicas e instrumentos adecuados.
• Construir los ítems.
• Armar el instrumento (redacción, ortografía).
• Establecer los parámetros o escalas de medición.
• Hacer prueba piloto de su aplicación.
• Verificar la confiabilidad y validez de los instrumentos.
• Redactar el manual del instrumento.
Fuentes de información:
• Indican el lugar, objeto o persona de los que se obtendrá la información requerida.
• Deben relacionarse con los indicadores, de tal manera, que para cada indicador
exista una fuente de información, como mínimo.
–– Documentales: planes de estudios, malla curricular, proyecto educativo,
dossier de profesores, registros de calificaciones, registros de asistencia, bases
de datos, planos, fotografías, videos, rendimiento académico, actas de
reuniones, informes de centros educativos, otros.
–– Personas: opiniones de directivos, alumnos, docentes, funcionarios, egresados,
otros.
–– Observaciones: laboratorios, clases, bibliotecas, salas de juicios, prácticas,
otros.
34
Ejemplo de matriz de descriptores
Criterios Indicadores Fuentes Técnicas Instrumentos
La normativa que Documental: Análisis Lista de cotejo
rige el sistema de Ley general de documental
Demostrar que el centro educativo “A” dispone de normativa de evaluación de los aprendizajes.
evaluación de educación.
los aprendizajes Orientaciones
está aprobada, ministeriales.
actualizada, Reglamento
documentada y estudiantil.
difundida. Resoluciones
ministeriales.
Manuales.
Personas/ Encuesta Cuestionario

Opiniones de:
Estudiantes
Docentes
Graduados
La normativa de Documental: Análisis Lista de cotejo
evaluación de Actas de documental
los aprendizajes evaluaciones.
que rige al cen- Informes
tro educativo se cuantitativos y
cumple sistemáti- cualitativos.
camente. Resoluciones
ministeriales.
Personas/ Encuesta Cuestionario

Opiniones de:
Estudiantes
Docentes
Graduados
Existen evidencias Personas/ Encuesta Cuestionario
del conocimiento Opiniones de:
de la normativa Estudiantes
de evaluación de Docentes
los aprendizajes y Director/a
su cumplimiento de centro
por parte de los educativo.
miembros de la Asesores
comunidad edu- pedagógicos.
cativa. Padres y madres
de familia. Análisis Lista de cotejo
Documental: documental
Actas de
reuniones.
Informes de
capacitaciones.
Resoluciones
ministeriales.
Memorándum o
convocatorias.
35
Proceso de comunicación de los resultados de la investigación

La redacción del informe final.
La investigación científica es esencialmente sistemática, controlada, empírica y

crítica, de proposiciones hipotéticas sobre las presumidas relaciones entre fenómenos
naturales. Sistemática y controlada implica que hay una disciplina constante para
hacer investigación científica y que no se dejan los hechos a la casualidad; empírica
significa que se basa en fenómenos observables de la realidad; y crítica quiere decir
que se juzga constantemente de manera objetiva y se eliminan las preferencias
personales y los juicios de valor (Hernández Sampieri, 1998). De esta manera, la
investigación puede cumplir dos propósitos fundamentales:
a. Producir conocimiento y teorías (investigación básica).

b. Resolver problemas prácticos (investigación aplicada).
Sugerencias para la devolución de los resultados a la comunidad educativa:
• El objetivo de una investigación científica es la publicación del trabajo realizado.

• La única manera de verificar los nuevos conocimientos científicos es poner en
conocimiento de la comunidad los resultados del trabajo científico realizado,
a través de su publicación, para comprobar si los resultados mostrados son
reproducibles o no.
• Un buen científico debe por tanto ser también un buen comunicador.
• Una mala redacción de un buen trabajo puede impedir su publicación.
• Existen varias formas de divulgar la información científica: en congresos, foros,
ferias científicas, en revistas científicas.
• Puede preparar junto con el equipo de colegas de la institución educativa
cualesquiera de las opciones antes mencionada para la presentación del trabajo
científico e invitar a la comunidad, líderes, estudiantes, otros.
Existen, ciertos principios que conviene observar en la redacción: la claridad, la

unidad y la primacía.
La característica fundamental de un texto científico debe ser la claridad. Un trabajo
científico resulta inútil si no es bien entendido por los lectores. Las palabras utilizadas
deben ser sencillas, si es posible. El científico no busca lucirse con su redacción, ni
pretende deslumbrar a nadie. Sin embargo, esta redacción debe ser correcta, y por
ello todo investigador debe conocer bien el lenguaje.
Claridad: la información que se quiera comunicar debe estar ordenada de la
manera en que más fácil resulte su comprensión y de acuerdo a las características
del usuario o receptor. Antes de presentar los resultados es indispensable que el
36
investigador conteste las siguientes preguntas: ¿Cuál es el contexto en que habrán
de presentarse los resultados? ¿Quiénes son los usuarios de los resultados? ¿Cuáles
son las características de estos usuarios?
Tener en cuenta dos contextos:
a. Contexto académico: profesores investigadores, estudiantes de una universidad,
lectores con niveles educativos elevados, miembros de una agencia de
investigación y personas con perfil similar.
b. Contexto no académico: implica que los resultados pueden ser presentados
con fines comerciales o al público en general, ejemplo lectores de un periódico
o revista, ejecutivos con poco tiempo para dedicarle al tema o personas con
menores conocimientos de investigación.
Unidad: las partes en que se divide el informe deben estar coordinadas entre sí de
manera lógica, formando una unidad.
Primacía: tener cuidado de organizar los puntos que desean tratar de forma que
aquellos que se consideren más relevantes queden lo suficientemente resaltados.
El informe se divide en capítulos, que a su vez se dividen en secciones. Se recomienda

que cada capítulo comience con un párrafo previo a la aparición de la primera
de sus secciones. Es conveniente que los títulos de capítulos y secciones resulten
informativos en relación con el contenido de éstos. Ningún aspecto clave de los
que se tratan en el texto debe carecer de título y de una referencia en el índice
para llamar la atención sobre él.
Aplico - Compruebo, demuestro y aplico lo aprendido
Con base en la información antes escrita se le invita a consolidar sus aprendizajes y

enriquecer su experiencia:
1. Tomando en cuenta el tema que ha seleccionado para desarrollar su investigación

científica elabore la matriz de descriptores, según las orientaciones dadas y el
ejemplo antes planteado.
2. Siguiendo con la actividad anterior, elabore los instrumentos que espera aplicar
para la recolección de los datos e información de su investigación científica.
Pueden ser:
• Guía de observación.
• Cuestionario según escala Liker.
• Guía de entrevista.
• Lista de cotejo
37
3. Prepare los productos antes solicitado de forma escrita, puede ser en papelones o
diapositivas para que los presente en el plenario y pueda recibir retroalimentación
de otros docentes y el facilitador/a. La exposición se recomienda que se haga
tipo tour didáctico de modo que cada grupo haga un recorrido y puedan
generar aportes y comentarios.
4. Incorpore las sugerencias y aportes que se dieron en el plenario general.
5. Entregué al facilitador o facilitadora los productos finales (Mejorados).
38
Unidad Autoformativa II
Enfoques de la Evaluación de los Aprendizajes
“El desarrollo de la creatividad solo es posible con la creación de proyectos educativos”

(Hernando Calvo, Alfredo; 2018, p. 313).
39
• Diferencia los enfoques de evaluación de los aprendizajes cuantitativa y

cualitativa, para enriquecer la aplicación en el aula.
• Establece las diferencias entre evaluación y calificación de los aprendizajes de
los estudiantes.
• Aplica la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo en el
planeamiento didáctico y en la concreción del proceso de aprendizaje.
• Reflexiona de forma constante, su práctica evaluativa en el aula para propiciar
aprendizajes significativos en los estudiantes y aportar a una educación
transformadora.
Contenidos:
2.1 La evaluación como un proceso • Concepto de evaluación de los

de cambio para el aprendizaje. aprendizajes.
• Evaluar, medir y calificar ¿Son lo
mismo?
• Características de la evaluación:
A modo de sugerencias para el
docente.
• Diversos tipos de evaluación: Conjunto
de opciones para evaluar los
2.2 Enfoque de la evaluación cuanti- • Concepto
tativa. • Funciones
• Procedimientos para evaluar los
aprendizajes.
40
Escribo y comento mis saberes y experiencias docentes según las actividades

que a continuación se detallan.
1. Para iniciar esta unidad, se le invita a completar la primera columna del siguiente
cuadro RA-P-RP; antes tiene que leer las preguntas de la segunda columna,
luego responderlas en la primera columna con base en su experiencia docente
y lo que sabe. La tercera columna complétela al final del encuentro o después
de haber intercambiado sus ideas y experiencias en con otros colegas docentes.
Auto organice un espacio para enriquecer sus conocimientos y prácticas.
Respuestas anteriores Preguntas Respuestas posteriores

(RA) (P) (RP)
1. ¿Qué es aprendizaje?
2. ¿Qué es evaluar?
2. ¿Qué es evaluación de los
aprendizajes?
3. ¿Qué evalúa en el aula?
4. ¿A quién evalúa?
5. ¿Para qué evalúa?
6. ¿Cómo evalúa?
7. ¿Qué hace con los
resultados de la evaluación?

Concepto de evaluación de los aprendizajes.
La adaptación de las mallas curriculares de la Tercera Unidad Pedagógica de
Educación Primaria, nos demanda nuevos enfoques metodológicos de evaluación
de los aprendizajes de niñas y niños, que transforme nuestro sistema educativo
basado en la enseñanza al nuevo paradigma del aprendizaje. Esta necesidad de
cambio se hace más evidente en el campo de la evaluación.
La evaluación de los aprendizajes es el proceso por medio del cual se recolecta
evidencia que permita establecer los logros de las y los estudiantes en cuanto a
sus aprendizajes, para poder emitir juicios de valor y tomar decisiones (MINED, 2015,
p. 8). En el siguiente esquema se representa el concepto de la evaluación de los
aprendizajes.
41
Apoya la toma Retroalimentación

de decisiones
Emite juicio
acerca de un Proceso
atributo
Recoger
Referente información
establecido (evidencias)
Esquema 1. Concepto de evaluación tomado de González Catalán, Felipe (s/f).
Hargreaves, et al., (1998) citado por MINED (2015) refieren que la evaluación
auténtica como una nueva visión de la evaluación expresadas a formas de trabajo
de los estudiantes, que reflejan situaciones de la vida real y que desafíen su habilidad
para poner a prueba, en estas situaciones aquello que han aprendido. Según los
autores antes referidos, la evaluación auténtica se basa en demostraciones reales
de aquello en lo que se desea que sean buenos los estudiantes (p.7).
Los autores Escudero, (2008), Murphy (2006) y Bigg (2005) citados por MINED (2015)
en este tipo de evaluación auténtica, la meta es reunir evidencias acerca de cómo
los estudiantes están aproximándose, procesando y cumpliendo las tareas de «la
vida real» en un campo particular. Los profesores tienden a centrarse en documentar
el desarrollo individual de los estudiantes, en lugar de comparar su actuación con
la de otros estudiantes o grupos. Debido al rango de actividades que pueden ser
incluidas y por centrarse en el progreso individual, la evaluación auténtica de aula
tiene el potencial para proveer a los profesores con múltiples puntos de vista sobre
la actuación del estudiante. Tipos de evaluación auténtica: evaluación basada en
el rendimiento, evaluación de portafolios, registros personales y evaluación del logro
(p.7).
La evaluación auténtica es un enfoque de evaluación que tiene principios y estrategias;
además es una práctica pedagógica concreta. Como enfoque, es muy cercana a
42
Esquema 2. Concepto de evaluación tomado de González Catalán, Felipe (s/f).
la evaluación para el aprendizaje y está estrechamente ligada con la evaluación

cualitativa, formativa o de proceso y con la evaluación con sentido pedagógico. Está
al servicio del aprendizaje, no busca informar un resultado, sino registrar un proceso,
donde se muestra el progreso del aprendizaje de cada niño o niña.
Su objetivo es evaluar el progreso y no únicamente medir un resultado, así como
mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que
todos los niños y niñas aprendan.
Al referirnos a evaluación de los aprendizajes se entenderá como “el proceso por
medio del cual se recolecta evidencia que permita establecer los logros de las y los
estudiantes en cuanto a sus aprendizajes para poder emitir juicios de valor y tomar
decisiones”.
La o el estudiante aprende de y partir de la propia evaluación y de la corrección,
de la información contrastada que le ofrece el docente, que será siempre crítica
y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora (p. 12) ¿Estamos
preparados para este cambio tan esencial?
43
Este cambio
fundamental en • Mayor implicación y autonomía del estudiantado.
nuestra práctica • Utilización de metodologías más activas y
docente debe ser participativas.
interactivo y se • Papel del o la docente como agente sensibilizador
sustenta en tres y estimulador de los aprendizajes de las y los
estudiantes.
principios:
Medir, calificar y evaluar. ¿Son lo mismo?
Medir, calificar y evaluar son conceptos diferentes, complementarios pero en

la práctica se confunden. Por ejemplo decimos ¿Qué nota has sacado en la
evaluación? Calificar consiste en ponerle un valor numérico o un adjetivo a un
estudiante por su desempeño en un examen, en un proyecto, u otro instrumento
aplicado, lo que no siempre refleja las capacidades reales del estudiante.
De acuerdo con Pimienta Prieto, Julio (2008) cuando se aplica un instrumento o

cuando utilizamos un instrumento, (puesto que puede tratarse de una evaluación
cuantitativa o cualitativa), definitivamente estamos midiendo con nuestra vara.
Desde luego, no se trata de una vara arbitraria; se refiere a la importancia de

responder a los propósitos que plantean los programas de estudios, es decir, a las
competencias e indicadores de logro que aparecen descritos y más específicamente,
a las manifestaciones de las mismas. La medición es inherente a la evaluación
cuantitativa y es la base de ella; lo demás, desde nuestro punto de vista, sería
valoración, aunque algunos especialistas no estén de acuerdo con tal afirmación.
Por ello es necesario dirigir la atención hacia el diseño de los instrumentos que
permitirán la medición, es decir, la recolección de los datos para poder analizarlos
o interpretarlos.
Por ejemplo, en la vida cotidiana realizamos muchas evaluaciones y no se nos

ocurre decir… He evaluado los pros y contras del viaje de semana santa y se
obtuvo un 6 de 10, pero ¿Qué inconvenientes se dieron en el viaje?, ¿Qué ventajas
facilitaron el viaje?, ¿Cómo lo mejoramos? Las respuestas se buscan conocerlas con
la evaluación, después cuando saben las contestaciones valoramos si hacemos o
no otro viaje y para la próxima se sabe cómo hacerlo mejor.
Un número no me dice nada si quiero saber algo, sobre todo si mi interés es saber
para poder mejorar. Los números para quien tenga que hacer las estadísticas, los
datos cualitativos para quienes queramos saber lo que pasa, eso que nos interesa
¿qué les pasa a nuestros estudiantes, hijas u hijos?
44
Reiteramos que evaluar es mucho más calificación cuando hemos recabado
que calificar y medir; significa conocer, datos totalmente cualitativos? En
comprender, enjuiciar, tomar y en realidad, calificación como tal no
definitiva, transformar para mejorar. Si existiría; más bien, podríamos emitir
se evalúa para que los resultados sean “un juicio de valor producto de la
mejores, es necesario también indagar interpretación”. Sin lugar a dudas, pocos
en el modo en que estos se producen padres y estudiantes comprenderían
y tener en cuenta los factores que esto, por lo que es recomendable en
condicionan el proceso educativo. La algunas ocasiones asignar por lo menos
finalidad última es mejorar la calidad de alguna letra para comprensión de los
la educación. padres y estudiantes, quienes no tienen
por qué compartir nuestras nociones de
Calificar es simplemente, expresar medida. Finalmente, habría que acordar
mediante un código establecido las con las autoridades competentes.
conclusiones de comparar los resultados
de la evaluación con los objetivos Medición es el proceso por el
previstos en el área en ese curso. cual se establece una relación de
correspondencia entre un conjunto o
La calificación es la asignación serie de números y otro de personas,
simbólica de la medida, que puede fenómenos u objetos, según ciertas
ser numérica como, por ejemplo, un 70 normas establecidas.
(en una escala de 0 a 100), o bien AA,
AS, AF, o AI (en una escala cualitativa Evaluar es describir lo conseguido, lo
que va desde “Aprendizaje Avanzado”, avanzado y cómo se ha hecho. Calificar
“Aprendizaje Satisfactorio”, “Aprendizaje es poner número al comparar los
Fundamental”, “Aprendizaje Inicial”).2 resultados de la evaluación con lo que
dice la norma para esa asignatura, curso
Entonces, ¿cómo asignar alguna o módulo.
Esquema 3. Relación entre medición, calificación y evaluación
Se aplica un instrumento Medición
Se asigna un número o un valor cualitativo.

Se interpreta con base en un sistema Calificación
preestablecido de medición. Evaluación
Implica un juicio de valor, transformar para

mejorar, reorientar acciones.
Determina cantidad y cualidad con base en las
competencias.
2 MINED (2016). Manual de Evaluación de los Aprendizajes. (p.29).
45
Enfoque de la evaluación cualitativa:

Se concibe la evaluación cualitativa como una nueva tendencia evaluadora, que a
diferencia de las evaluaciones tradicionales, permite observar con más atención la
fiabilidad de las tareas de evaluación y su vinculación con la investigación, la teoría
y las prácticas educativas actuales. Esta modalidad ha recibido diferentes nombres,
tales como: evaluación basada en el rendimiento, evaluación de portafolios, lista de
chequeo, evaluación holística y “observación infantil” (Valencia, 1993), y también
evaluación auténtica de aula y evaluación de la actuación (Glaser y Silver, 1994).
Se considera que estas propuestas, por su riqueza y variedad, parecen ser las más
idóneas para evaluar el aprendizaje de las y los estudiantes, tanto de procesos y
productos cognoscitivos como de los no cognoscitivos.
Los docentes deben tomar en cuenta este enfoque en el momento de su

planeamiento didáctico y en la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes
(MINED, 2015, p. 9).
Esta nueva visión de la evaluación se refiere a formas de trabajo de los estudiantes,

que reflejan situaciones de la vida real y que desafíen su habilidad para poner a
prueba, en estas situaciones aquello que han aprendido. Según los autores antes
referidos, la evaluación auténtica se basa en demostraciones reales de aquello en
lo que se desea que sean buenos los estudiantes, (Hargreaves, et al., 1998).
En este tipo de evaluación auténtica, la meta es reunir evidencias acerca de cómo

los estudiantes están aproximándose, procesando y cumpliendo las tareas de «la
vida real» en un campo particular. Los profesores tienden a centrarse en documentar
el desarrollo individual de los estudiantes, en lugar de comparar su actuación con
la de otros estudiantes o grupos. Debido al rango de actividades que pueden ser
incluidas y por centrarse en el progreso individual, la evaluación auténtica de aula
tiene el potencial para proveer a los profesores con múltiples puntos de vista sobre
la actuación del estudiante. Tipos de evaluación auténtica: evaluación basada en
el rendimiento, evaluación de portafolios, registros personales y evaluación del logro
(Escudero, 2008; Murphy, 2006 y Bigg, 2005).
La evaluación auténtica es un enfoque de evaluación que tiene principios y

estrategias; además es una práctica pedagógica concreta.
Como enfoque, es muy cercana a la Evaluación para el Aprendizaje y está
estrechamente ligada con la Evaluación Cualitativa, formativa o de proceso y con
la Evaluación con sentido pedagógico. Está al servicio del aprendizaje, no busca
informar un resultado, sino registrar un proceso, donde se muestra el progreso del
aprendizaje de cada estudiante (MINED, 2015, p. 9).
Su objetivo es evaluar el progreso y no únicamente medir un resultado, así como

mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que
todos los estudiantes aprendan.
Exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas, adaptadas a los distintos

ritmos, estilos de aprendizaje, raíces culturales de cada estudiante y atención a la
educación incluyente. También, implica reorientar el trabajo pedagógico desde
su forma actual, a una modalidad centrada en actividades de exploración,
46
de búsqueda de información, de construcción y comunicación de nuevos
conocimientos, por parte de los estudiante, tanto a nivel individual como a nivel
de grupo; finalmente sugiere que los estudiantes pongan en práctica lo que han
aprendido en situaciones de la vida cotidiana.
Características de una evaluación auténtica:

• La evaluación auténtica, pone en el centro al estudiante que aprende, con su
propio estilo de aprendizaje, su nivel de conocimiento, sus habilidades, destrezas
y valores. El centro es la persona que aprende, el estudiante, el docente, la
escuela y el sistema que aprende.
• Nos enseña como docentes a aprender, reconocer y apreciar el progreso de
cada estudiante a medida que va ocurriendo. Exige de los estudiantes un tiempo
más prolongado para la elaboración de las respuestas.
• Prioriza las fortalezas de los estudiantes en lugar de sus debilidades, es decir, les
ayuda a identificar lo que saben o dominan y lo que son capaces de lograr por
sí mismos y/o con el apoyo de personas con mayor competencia.
• Una de las tareas más importantes de cualquier docente es ayudar a los
estudiantes a sentir que realmente están progresando, y la evaluación auténtica
lo logra.
• Al establecer metas temporales que les permita a los estudiantes medir el progreso
a medida que van avanzando en la construcción de su aprendizaje, midiendo
su avance respecto a su propio punto de partida. Es decir documenta el avance
del estudiante en determinado momento y a lo largo del tiempo.
• La evaluación debe basarse fundamentalmente en la autoevaluación y el
docente debe promover que sean los propios estudiantes los que descubran los
criterios de realización de la tarea; es decir, aquellas distinciones que permitan
juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a su realización.
Este tipo de evaluación sirve de realimentación del proceso de aprendizaje
tanto para el docente como a los estudiantes. Al docente porque a partir de la
información recopilada puede mejorar su práctica pedagógica enriqueciendo sus
estrategias didácticas, y a los estudiantes porque demuestran lo que saben, aplican
lo aprendido, construyen y reconstruyen su propio conocimiento; además puede
mejorar su aprendizaje con la práctica.
47
Características de la evaluación del proceso de aprendizaje 3

A modo de sugerencias para los docentes
A. Evaluar no es seleccionar a los más capaces, es ayudar a todos a que aprendan.
Nuestra concepción de inteligencia abandona la tradicional postura de que es un

atributo fundamentalmente innato, fijo y escasamente modificable, adoptando
posturas en las que la inteligencia se considera como dinámica, modificable y flexible.
La responsabilidad de que una persona se comporte de forma más inteligente en
su actuación en la vida cotidiana es compartida tanto por su herencia como por
las experiencias vividas en su vida, las cuales han favorecido, en mayor o menor
medida, su desarrollo cognitivo y afectivo como personas.
Como docentes, no clasificamos a las y los estudiantes en capaces o no capaces

para realizar una tarea, sino que analizamos qué experiencias ha tenido esa
persona que han favorecido u obstaculizado su desarrollo. Es cierto que las mismas
experiencias no enriquecen de la misma manera a todos los individuos, y que la
herencia genética es un condicionante, pero es un gran reduccionismo pensar que
es el único factor que interviene.
No se trata de generalizar experiencias de aprendizaje en las que se diseñan las

mismas tareas para todos los estudiantes, sino de personalizar estas tareas con el fin
que cada uno de ellos y ellas, gracias los distintos reajustes, se beneficien al máximo
de ellas.
Por tanto, nuestra responsabilidad como docentes no es proponer actividades
y evaluar para seleccionar a las y los estudiantes capaces o no capaces, aptos
o no aptos, sino que nuestra actividad, conjunta con el estudiante, es facilitar su
aprendizaje, y por consiguiente, ayudarle a que se desarrolle como persona tanto
en su esfera cognitiva como afectiva-social.
B. La evaluación ayuda a estudiantes y docentes a aprender.

Las y los docentes son aprendices en su forma de ayudar a los estudiantes a aprender.
Necesitan de la evaluación para conocer sus fortalezas y procurar reforzarlas, pero
también, para conocer sus obstáculos y evitar errores, es decir, les permite conocer
mejor la tarea y les proporciona los indicadores de actuación que necesitan (Brown,
S., 2003).
El o la estudiante aprende porque le ayuda a situarse frente a las metas de aprendizaje,

a conocer sus lagunas de conocimiento y a apoyarse en sus conocimientos previos
para poder avanzar gracias a su esfuerzo personal y a la ayuda de otros. Si no sabe
lo que necesita, difícilmente va a saber solicitar la ayuda que necesita para seguir
aprendiendo.
3 Vega, María (s/f). Evaluar y calificar desde el aprendizaje. Una propuesta de innovación
con estudiantes universitarios. Universidad Complutense de Madrid.
48
Cuando los otros le evalúan aprende si le dan una valoración bien informada fruto
de un análisis hecho con respeto y responsabilidad de sus ideas, producciones,
proyectos, demostraciones, otros.
Nunca en este proceso se recurre a descalificaciones y penalizaciones.
Las correcciones y las explicaciones se convierten en un medio que orienta el camino

de mejora en el proceso de aprendizaje (Álvarez Méndez, 2003).
Las tareas o preguntas se diseñan con la intención de estimular su curiosidad, su

necesidad de aprender, retos que le lleven a pensar no solo de forma analítica, sino
también de forma crítica y creativa.
En resumen, tanto el o la docente como los estudiantes necesitan aprender de y con

la evaluación. “La evaluación actúa entonces al servicio del saber y del aprendizaje
del sujeto que enseña y del sujeto que aprende. Se trata de aprender juntos, aunque
no lo mismo ni de la misma forma, ni con la misma finalidad. Evaluamos para conocer:
aprendemos de la evaluación. Sólo cuando aseguramos el aprendizaje podremos
asegurar la evaluación, la buena evaluación que forma (Álvarez Méndez, 2006)).
C. Evaluar y calificar desde el aprendizaje.
• Evaluar es valorar el proceso de aprendizaje buscando apoyos y definiendo un

plan de actuación y mejora.
• Una evaluación coherente con las metas influye en la motivación de los
estudiantes (Brown, S., 2003) ya que les ayuda a situarse frente a ellas y pedir la
ayuda que necesitan para alcanzarlas.
• La evaluación debe ser como un proceso de comunicación guiada (Pérez
Cabaní, 2003) para alcanzar los objetivos del proceso de aprendizaje aprendizaje.
• Calificar es una forma de comunicarnos con los estudiantes y con la sociedad en
relación a lo establecido por la ley y normativas educativas vigentes.
• En el proceso de calificación no se intenta juzgar a nadie, solo se pretende ayudar
a los estudiantes a que comprendan su forma de aprender para que continúen
en su proceso de alcanzar las metas con las que se han comprometido.
• Cuando la o el estudiante obtiene, por parte del o la docente, una calificación
baja, esto supone que el andamiaje diseñado no ha sido el adecuado.
• Es posible que el diseño y la ayuda prestada a las y los estudiantes haya fallado:
en la definición de los indicadores de logro (reto demasiado alto o demasiado
bajo en relación a sus conocimientos previos) o en el proceso de mediación
(la relación profesor/estudiante; las características de las tareas en relación a su
significación, funcionalidad y pertinencia, evaluamos otros conocimientos que
ni se han reflexionado en clases, procedimientos que ni hemos aplicado con los
estudiantes).
49
Otras características que debemos tomar en cuenta para aplicar
la evaluación de los aprendizajes.
Características Descripción
Continua Se realiza a lo largo del proceso de aprendizaje.
Considera todos los aspectos del desarrollo y
Integral
crecimiento humano.
Se organiza de acuerdo a los grandes fines o
Sistemática propósitos de la educación articulándose alrededor de
competencias.
Tiene en cuenta las diferencias individuales, los intereses,
las necesidades educativas especiales de los y las
Flexible
estudiantes, así como las condiciones del contexto del
centro educativo que afectan el proceso educativo.
Busca comprender el significado de los procesos y los
Interpretativa
productos de los y las estudiantes.
Involucra a todos los sujetos y protagonistas del proceso
Participativa
educativo, las familias, líderes, otros.
Permite reorientar los procesos educativos en forma
Formativa
oportuna para mejorarlos continuamente.
Diversos tipos de evaluación.

Conjunto de opciones para evaluar los aprendizajes de los estudiantes.
Diagnóstica
Según la Formativa
intencionalidad Sumativa
Tipos de
evaluación.
Autoevaluación
Según el agente
Coevaluación
evaluador
Heteroevaluación
50
La evaluación por el momento y la función que cumple.
Momento de
Función Propósitos
realización
Inicial Diagnóstica El o la docente determina cuales
son las principales fortalezas
que sus estudiantes poseen
al empezar el ciclo escolar,
un nuevo tema o una unidad
pedagógica.
Durante el proceso Formativa Determinar el avance de los
de aprendizaje y las estudiantes durante el
proceso para establecer que
han aprendido y que les falta por
aprender.
Al final de una etapa Sumativa Hacer un recuento de las
del proceso de competencias alcanzadas por
aprendizaje las y los estudiantes durante el
grado o nivel, por asignatura y
unidad pedagógica según los
cortes evaluativos orientados por
la institución educativa.
51
Atendiendo a las personas que participan en la evaluación, se presentan

elementos a considerar al momento de aplicar los procesos de: autoevaluación,
heteroevaluación o coevaluación.
Tipo de evaluación
Sugerencias a considerar al momento de aplicar en el aula,
según las personas
con los estudiantes y otros actores del proceso educativo
que participan
En todos los niveles educativos se insiste en la contribución

que debemos realizar los docentes para que los estudiantes
sean capaces de valorar.
Una excelente oportunidad para ello la brinda la
autoevaluación, que permite a los estudiantes introducirse en
una autovaloración acerca de sus procesos y actuaciones.
Autoevaluación En este tipo de evaluación es muy importante tomar en cuenta
la edad de los estudiantes y si se encuentran informados desde
el inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluación,
de manera que puedan conducir su autoobservación hacia
direcciones concretas; de otra forma, la autoevaluación
podría convertirse, como comúnmente sucede, en un juego
donde todos obtienen la máxima calificación.
Un proceso de autoevaluación o de autoenjuiciamiento

resulta muy educativo.
Tan sólo pensemos en lo constructivo que resulta la reflexión
acerca de nuestros procesos de aprendizaje (metacognición)
y en cuánto contribuye a tomar conciencia de cómo
aprendemos.
Además, si a ello agregamos que la autovaloración debe
dirigirse hacia aspectos actitudinales y emocionales, el
asunto se vuelve de una gran riqueza. Sin embargo, todo esto
requiere de una cuidadosa planeación.
52
La evaluación entre pares es un medio valioso para la emisión

de juicios de valor, pero al igual que en cualquier caso,
debemos dar a conocer desde el principio del año escolar o
curso cuáles serán los criterios de coevaluación.
Hemos apreciado esfuerzos interesantes en diversas escuelas,
donde se han realizado coevaluaciones no sólo entre los
estudiantes, sino entre los docentes, y la base para la realización
de las mismas han sido los portafolios. Esos portafolios se
conforman de acuerdo con una guía presentada al inicio
del año escolar y, al terminar el período o ciclo, es posible
enjuiciarlos.
Pero, eso no es todo, también es posible evaluarse por pares
en cuanto a las actitudes.
¡Cuán difícil es que nos señalen las actitudes que los demás
encuentran cuestionables! Pero, debemos estar conscientes
de que todo crecimiento implica un autoconocimiento y
Coevaluación a ello mucho contribuyen quienes nos rodean. Al tener un
“encuentro empático” se realiza un ejercicio de coevaluación
sincero y sin dobleces.
Podemos aprovechar múltiples momentos para la
coevaluación, pero uno sumamente interesante es después
de haber concluido un trabajo colaborativo.
La valoración entre pares puede contribuir en forma
considerable a la mejora tanto de los procesos de aprendizaje
como de la toma de conciencia acerca de ciertas actitudes
y también permite reforzar los aciertos al trabajar en proyectos
conjuntos.
Es recomendable que cuando iniciemos este tipo de trabajos,
insistamos en que solamente valoraremos de los otros los
aspectos positivos; ello creará un ambiente de confianza que
permitirá ir accediendo a planos superiores de valoración
crítica. Además, hay que aclarar que no se evalúa a la
persona, sino sólo lo que realiza.
53
La heteroevaluación es la evaluación más difundida y es la

que realiza una persona sobre otra acerca de su actuación,
sus productos de aprendizaje y, en general, acerca de su
proceso de aprendizaje.
Es posible evaluar casi cualquier aspecto de los demás. Esta
evaluación es la que nos agrada a los docentes, porque nos
da el poder que necesitamos para ejercer control sobre los
estudiantes.
Pero, no debemos olvidar que la razón de ser de la
heteroevaluación sigue siendo la contribución a la mejora de
los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Recordemos que los docentes somos los mediadores del
proceso de aprendizaje. Si con este tipo de evaluación
contribuimos a que nuestros estudiantes tomen conciencia
sobre sus actuaciones, estaremos propiciando parte del ideal
Heteroevaluación
de la educación: contribuir a la formación integral de esa
persona buena, como lo establece el artículo 3 inciso b de la
Ley General de Educación “La educación es creadora en el
ser humano, de valores sociales, ambientales, éticos, cívicos,
humanísticos y culturales, está orientada al fortalecimiento de
la identidad nacional”.
La heteroevaluación debe ser aplicada de forma cuidadosa
porque, sin dañar, debemos emitir los juicios que contribuyan
a la mejora de alguien más.
En algunas ocasiones, no son nuestros juicios los que desean
recibir los estudiantes; sin embargo, con el debido respeto
a su dignidad, es posible expresarles los resultados de tal
evaluación.
Siempre debemos tomar en cuenta que la mejora es inherente
al ser humano e incluso parte de su naturaleza.
2.2. Enfoque de la evaluación cuantitativa.
Concepto:
La evaluación cuantitativa es el proceso que permite crear situaciones controladas

para medir el real rendimiento o aprendizaje alcanzado por los estudiantes
(efectividad del proceso). Se refleja en resultados numéricos que permiten comparar
el desempeño del estudiante con una escala predeterminada, con el objetivo de
calificar su desempeño en relación a la escala y con el conjunto de conocimientos
establecidos por la asignatura.
54
Esquema funciones de la evaluación cuantitativa
Se manifiesta, que es cuantitativa cuando comparamos un aprendizaje respecto de un

parámetro y verificamos en qué medida se acerca a él, cuando sopesamos la mayor o
menor gravedad de unos errores respecto de otros y lo valoramos en lenguaje matemático,
cuando aplicamos pruebas en una evaluación sumativa y de allí obtenemos un puntaje.
Una evaluación cuantitativa pura y aplicada técnicamente, basándose en instrumentos de

"medición", obtiene una información cuantificada que se traduce mecánicamente en una
calificación. De alguna manera, es lo que sucedía o sucede en la educación tradicional. El
parámetro era la cantidad de contenido conceptual evocado en ocasión de una prueba
a la que el docente adjudicaba una calificación según su personal criterio.
Se supera la idea de evaluación cuantitativa como síntoma de objetividad y rigor. El

aprendizaje no se puede reducir a unidades homogéneas, con excepción de algunas
conductas propia de aprendizaje de bajo nivel.
El enfoque cuantitativo se apoya en la medición, casi como única variable educativa.

Pretende cuantificar y predecir los fenómenos educativos. Le presta mayor atención al
instrumento de medición, que al sujeto que va a ser evaluado. Sus procedimientos son más
lineales son de causa y efecto; puede ser más simplista, superficial y hasta sesgado en sus
resultados, de alguna manera, reduce a la simplicidad mecanicista el fenómeno educativo.
El procedimiento de la evaluación cuantitativa se utiliza generalmente en la evaluación

sumativa o final. Puede darse eventualmente en la evaluación diagnóstica y formativa.
La elaboración en cuanto a forma, fondo y calidad es responsabilidad exclusiva del

docente amerita una serie de fases: planeamiento, elaboración, validación, ejecución y
calificación. Para que el instrumento tenga validez debe de ser precedido por una tabla de
especificaciones y un cuadro de balanceo. Esta última parte se amplía en la tercera unidad
autoformativa de este módulo.
55
Practico
Integro la teoría a la práctica y consolido lo aprendido
Actividades de autoaprendizajes 1.
Lea, analice y reflexione las situaciones de evaluación de los aprendizajes que se
evidencian a continuación4:
Situación 1. En una clase de quinto y sexto grado de educación primaria multigrado,

corresponde aplicar examen el día viernes 28 de junio del 2019. Al llegar a clase,
la docente les dice que no se puede hacer, que hay una actividad general a esa
hora, que se deja para el lunes 01 de julio. 4
• Uff!, no por favor, que lo que hemos estudiado. Por favor…por favor ¡otra vez
estudiarlo! La docente por no fastidiar a las y los estudiantes pide la hora a otra
compañera docente y hacen el examen. Al llegar a casa, el estudiante comenta
a la madre:
• Al llegar clase la docente nos dijo que no podíamos hacer el examen…Interrumpe
la madre con la cara desencajada:
• ¡No me digas que no lo has hecho! Con la semana que llevamos, no me faltaba
más que tener que estar todo el fin de semana con el dichoso examen.
• No mamá, tranquila. Lo hemos hecho en otra hora de clase.
• ¡Menos mal!
• Durante el fin de semana, la docente corrige los exámenes; madre y estudiante
descansando (y olvidando). El lunes 01 de julio entrega de notas, notas que se
refieren a lo que se sabían el viernes, no a los conocimientos de ahora y mucho
menos a los de dentro de 15 días.
• Tal es así, que se le entrega el examen a cada estudiante para que se lo lleven
a casa, lo vean y firmen los padres o madres de familia y se devuelvan a la
docente.
• ¿Por qué se guardan los exámenes con tanto celo? Porque son la única evidencia
que queda de una vez, por ejemplo son pruebas que Luisa se sabía ese tema y
que Mario no se lo sabía, ya que el conocimiento queda en la cabeza, en la
mayoría de las ocasiones, no se correlaciona con lo corregido en la nota.
• Ahora podemos comprender y valorar que los países más avanzado hayan
eliminado las calificaciones en la enseñanza obligatoria o en la Educación
Primaria.
• Es el momento crucial de hacerlo de otra forma. Ya hay docentes y centros
educativos que lo están haciendo de otra forma, más válida, más justa y eficaz.
4 Fernández Gálvez, Juan de Dios (2017). Evaluar es muy diferente a calificar. Disponible
en línea: https://atlantidagranada.wixsite.com/granada.
56
Producción individual #1:
1. Elabore el cuadro QQQ (Qué veo, qué no veo y qué infiero) del caso que ha
leído. En la primera columna escriba sus opiniones e impresiones de lo que ve
en el caso (contexto real) en relación a la evaluaciones de los aprendizajes;
segunda columna anote lo que no ve (lo que debería ser la evaluación) y en la
tercer columna escriba sus inferencias o conclusiones.
Qué veo Qué no veo Qué infiero
Situación 2. ¿Puede un estudiante tener evaluación positiva y calificación negativa?
La respuesta es sí, un estudiante puede que lleve retraso en una asignatura según
la unidad pedagógica, se esfuerza y consigue aprender y reducir la distancia con
respecto al grupo, se le ha de evaluar pisitivamente. ”…Sigue como vas, que estas
mejorando…” expresa la docente al estudiante.
Pero, si hay que asignar una nota para la administración o la institución educativa,
la calificación ha de ser negativa, no ha alcanzado los niveles esperados para esa
edad y grado. Eso es hacerlo bien, eso es hacer justicia. “Cuantas niñas y niños,
con retraso de aprendizaje, se esfuerzan durante todo el semestre y al final sólo les
aparece en la nota “Suspenso” y algunas asignaturas “Aprendizaje Fundamental
(AF)” Diría la niña, ¡profesora! Pero ¿Me dices todos los días que voy muy bien?
Confundimos evaluar con calificar. Una cosa es lo que se ha decir sobre la realidad, y
otra lo que se ha de anotar en los informes o programas informáticos, en los boletines
escolares que ofrece la institución educativa. Eso sí, siempre la familia ha de estar
debidamente informada de ambas realidades, de ambas verdades.
Vista la diferencia, ya podemos tener claro que la administración diga que hay que
hacer “evaluación continua”, es decir, que con frecuencias se realicen acciones para
conocer por donde va avanzando el estudiante, para llevar control del proceso de
aprendizaje, para poder reorientar el proceso, para poder dar ánimos al estudiante
y poder darles pistas de mejora. En ese evaluar para conocer hemos (debemos) de
participar todos: docentes, estudiantes (autoevaluación y coevaluación), familias.
Existen instrumentos mejores que los exámenes escritos para la evaluación como:
rúbricas, portafolios, escalas de observación, listas de cotejo, otros.
Contemplada y comprendida desde este enfoque, la evaluación se convierte,

en sí misma, en un proceso educativo que considera al estudiante como centro
y protagonista de su propia evolución, que contribuye a estimular su interés y
compromiso con el estudio, que lo ayuda a avanzar en el proceso de asunción de
57
responsabilidades y en el esfuerzo personal, y que le facilita el despliegue de sus
potencialidades necesarias para su desarrollo individual e integración social.
Además, hay otro agravante ante la práctica generalizada de confundir “evaluación

continua” con “calificación continua” y con exámenes y notas continuas. La mayoría
de los exámenes que se realizan están centrados en conocimientos memorísticos
que tienen una fecha de caducidad más corta que larga. Este hacer juicios de
valor permanentes (llevan al fracaso escolar y, con frecuencia al fracaso personal
y familiar sobre datos que sólo son verdad poco más de unos días o semanas hace
que las calificaciones con exámenes sea uno de los actos más hipócritas de la vida
escolar, hipócrita sí, no engañoso, ya que profesorado y familias son conocedores y
participes de esta hipocresía. Al menos que tomemos decisiones de mejora contínua.
Entonces, respondamos como profesionales de la educación ¿Qué haremos?
Producción individual #2: Una vez leía la situación anterior realice la siguiente
actividad de aprendizaje:
1. Elabore un semáforo de la lectura anterior, titulada “Semáforo de la Evaluación

de los aprendizajes”. Considere que el color rojo representa las acciones de
evaluación (positivas/buenas/interesante) que están paradas o estancadas
actualmente según el caso; con el color amarillo represente las acciones de
evaluación que estamos pensando integrar (lo que queremos experimentar,
probar, enriquecer, mejorar) de forma inmediata en el aula de clase y con el
color verde, anote las acciones de evaluación que están pasando o haciendo
en la actualidad (negativas o positivas).
Acciones que están paradas o estancadas en el

proceso de evaluación.
Acciones de evaluación que estamos pensando

integrar en el aula.
Acciones de evaluación que se están aplicando en

la actualidad.
Para reflexionar:
• ¿Pienso en el estudiante al momento de planear y realizar la evaluación de sus

aprendizajes?
• ¿Mis estudiantes son agentes activos en la evaluación o sólo son receptores evaluados?
58
¿Participan en la evaluación de sus compañeros y evalúan mi desempeño docente?
• ¿Qué es más relevante, evaluar los contenidos o las competencias?
• ¿Tiene más importancia aplicar un examen teórico, un estudio de caso o un proyecto
integrador para evaluar los aprendizajes de los estudiantes?
• ¿Quiero seguir evaluando de la misma manera?, ¿Qué puedo seguir aplicando en la
evaluación?, ¿Por qué?
• ¿Qué puedo cambiar en el proceso de evaluación de los aprendizajes a nivel del aula?
¿Qué haré?
Producción grupal #1:
1. Comparta de forma oral o escrita con otros docentes sus dos productos, el
cuadro QQQ y el semáforo de evaluación de los aprendizajes. Se le sugiere
autoorganizarse en pequeños grupos para compartir y enriquecer cada producto.
2. Luego de haber compartido sus productos, ideas, experiencias y opiniones, se le
pide escribir los dos productos: Cuadro QQQ y semáforo de evaluación, los cuales
deben ser construidos con la información que hayan consensuado y enriquecido
como grupo. Nota: Favor escribir sus similitudes y diferencias, conclusiones y
recomendaciones que hayan comentado.
3. Entregue el trabajo por escrito al facilitador o facilitadora.
Producción grupal #2: Discutir las siguientes preguntas, así mismo

aproveche el espacio de grupo para tomar decisiones, formular
propuestas, aplicar lo aprendido y llevarlo a la práctica a nivel del aula.
• Ahora, ¿Cuál es su mirada a la evaluación de los aprendizajes?

• ¿Qué elementos tendrá en cuenta para evaluar los aprendizajes de los estudiantes?
• ¿Cuáles son las diferencias entre calificar, medir y evaluar?
Calificar Medir Evaluar

Diferencias
• Para usted ¿Qué es más importante calificar, medir o evaluar?

• ¿Qué opinión le merece la evaluación formativa?
• ¿Cómo se debe aplicar la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación en el aula?
• ¿Cuáles son las nuevas opciones y estrategias que utilizará para evaluar los aprendizajes
de los estudiantes? Haga una lista de innovaciones que aplicará.
59
• ¿Cuál es su postura frente a la evaluación cuantitativa? Argumente sus decisiones.
Producción grupal #3: Elaborar un plan didáctico empleando los diferentes

tipos u opciones de evaluación de los aprendizajes. Integre nuevos
elementos de evaluación en el plan.
• Revise la programación didáctica, la malla curricular, libros de textos u materiales que
utiliza para planificar las asignaturas que comparte con los estudiantes del tercer ciclo.
• Se le sugiere que elabore un plan didáctico para una futura clase y lo lleve en práctica
con nuevos elementos de evaluación de aprendizaje.
• Seleccione una asignatura, tome en cuenta la modalidad en la que trabaja, grado y el
enfoque de la misma.
• Se propone preparar un tour u otra estrategia que permita la retroalimentación de los
planes didácticos, asegurando la integración de nuevos elementos de evaluación que
sugieran otros colegas de los demás grupos.
• Entregue el trabajo por escrito al facilitador o facilitadora.
Actúa y pon en práctica las mejores alternativas que has pensado para generar
cambios en la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
Producción colectiva
Actividades de Autoaprendizaje:
Tomando en cuenta su experiencia en el manejo de las mallas curriculares, en

procesos de planeamiento didáctico y evaluación de los aprendizajes, se le invita
leer, auto organizarse en pequeños grupos y construir una estrategia de evaluación
de aprendizajes para la unidad número siete “Medio ambiente y recursos naturales”
de la asignatura de Ciencias Naturales de la Tercera Unidad Pedagógica. Aplique si
creatividad en este ejercicio.
Reflexione antes de seguir:

Pregúntese, en esta asignatura:
• ¿Qué he hecho?
• ¿Estoy evaluando esas competencias en quinto y sexto grado o evalúo
contenidos?
• ¿Cómo lo estoy haciendo?
• ¿Qué puedo integrar ahora?
60
Es el momento, de retomar lo que ha pensado, sus experiencias y los nuevos

conocimientos, para construir una estrategia de evaluación de los aprendizajes, se le
sugiere que sea integradora, de manera que los estudiantes produzcan aprendizajes
y generen cambios, al respecto puede:
• Decidir una estrategia didáctica que promueva aprendizajes significativos en los

estudiantes, teniendo en cuenta la modalidad en la que trabaja.
• Discutir y consensuar en el grupo la mejor estrategia para evaluar los aprendizajes
de los estudiantes.
• Elaborar un plan didáctico evidenciando la estrategia de evaluación que
aplicarán en el proceso de aprendizaje.
• Elaborar el instrumento o los instrumentos que aplicarán para evaluar los
• Además, prepare los materiales que requiere para desarrollar el plan didáctico
en el aula.
Trabajo independiente:
• Desarrolla la clase (ejecutar los planes), aplicando el plan didáctico y los

instrumentos de evaluación, materiales y todo lo que ha preparado previamente
para alcanzar las competencias en los estudiantes.
• Registrar datos e informaciones de todo lo sucedido, sus valoraciones, impresiones
de los estudiantes, de otros colegas docentes.
• Al finalizar el desarrollo de la clase, reflexione sobre lo que funcionó bien y lo
que no salió bien; con base en ello realice ajustes de tal manera que mejore su
práctica docente.
• Observación importante: Este trabajo lo puede vincular con su investigación
acción, aproveche el espacio y momento para ir tejiendo su trabajo final del
curso.
61
Lectura complementaria
Evaluación dialógica: una experiencia de coevaluación en bachillerato.
Por Rodríguez Villafuerte, Ana Lilian.
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y escuela incorporada (Colegio
Madrid).
Resumen de la experiencia
El propósito de este trabajo es presentar una experiencia de coevaluación a través
de la cual se hacen patentes las posibilidades que ofrece la evaluación para la
innovación y la transformación educativa desde una perspectiva dialógica. Se
presenta este concepto de evaluación dialógica tomando como referentes la
pedagogía de la pregunta de Freire, que apunta a una educación liberadora, y las
propuestas de Lipman para construir comunidades de indagación en el aula.
Propongo la coevaluación como un ejercicio de creatividad, en tanto implica nuevas
formas de construir y compartir conocimientos, desarrollar alternativas inexploradas,
mostrar los intereses y habilidades de todos y cada uno de los integrantes de un
grupo, y reflexionar respecto de los avances y resultados que se van alcanzando
en los procesos de aprendizaje. Este ejercicio es una excelente herramienta para
el desarrollo de la metacognición, pues permite revisar los procesos a través de los
cuales se construye el conocimiento y contribuye al mismo tiempo al desarrollo del
pensamiento crítico, entendido como atreverse a pensar por sí mismo.
La coevaluación en el aula promueve el trabajo colaborativo, a la par que estimula el
desarrollo de las capacidades de autoevaluación, autorregulación y autocorrección.
Fortalece la cultura de la colaboración entre pares y entre estudiantes y docentes,
apoyando el desarrollo de la autonomía. Se supera también por esta vía la práctica
de la evaluación como instrumento de poder y mecanismo de exclusión; en cambio
se plantea como una oportunidad de mejorar los procesos y estrategias para seguir
aprendiendo a lo largo de la vida.
¡Es un resumen de la estrategia!
Te invito a seguir leyendo para que puedas enriquecer tu experiencia docente.
62
Unidad Autoformativa III

Planificación de la Evaluación de los Aprendizajes
“…Cada docente tiene como reto hacer de la evaluación una actividad crítica de
aprendizaje. Gracias al proceso de evaluación aprende el docente y aprenden los
estudiantes...”
Álvarez Méndez (2006).
63
Organización pedagógica de la unidad.
Lectura de un
caso, cuadro 3.1.1 Preguntas
PNI, reflexión y guías que nos
puesta en ayudan a planificar
común. el proceso de
evaluación de los
aprendizajes de los
estudiantes
Actividades de
intercambio de a) ¿Qué evaluar?
Aprendo saberes previos y
construcción de
conocimientos.
La metacognición
como parte del
proceso de
aprendizaje de los
estudiantes y su
Profundizo mis vinculación con la
conocimientos y evaluación
experiencia
docente.
b) ¿Para qué evaluar?
luación de los aprendizajes
3. Planificación de la eva-
c) ¿Quién evalúa?
3.1. Introducción a
la planificación del
proceso de d) ¿Cómo evaluar?
evaluación de los
aprendizajes
3.1.2
Procedimientos
técnicos para
Integro la teoría a la planificar la
práctica y evaluación basada
consolido lo en competencia
Práctico aprendido:
Actividades de
aprendizajes. 3.1.3 Requisitos a
considerar en el
diseño de los
instrumentos de
evaluación
Compruebo, ¡Diseñemos
demuestro y aplico
Aplico lo aprendido:
Actividades de
aprendizajes.
64
Unidad Autoformativa III.

Planificación de la Evaluación de los Aprendizajes
“…Educar es impregnar de sentido la práctica de la vida cotidiana…”
(Francisco Gutiérrez).
• Analiza oportunidades de mejora a la planificación de la evaluación de los

aprendizajes de largo, mediano y corto plazo, aplicando elementos innovadores
acorde a las características del currículo basado en competencias.
• Diseña estrategias innovadoras de evaluación para enriquecer los aprendizajes
de los estudiantes en las asignaturas del tercer ciclo de educación primaria.
• Elabora diferentes instrumentos de evaluación de los aprendizajes teniendo en
cuenta los procedimientos metodológicos y enfoque de cada asignatura.
• Experimenta las nuevas estrategias de evaluación de los aprendizajes para
enriquecer los aprendizajes de los estudiantes y su práctica docente.
• Desarrolla el proceso de evaluación formativa considerando criterios, evidencias
de aprendizaje, instrumentos y estrategias de retroalimentación en función de los
propósitos de aprendizaje previstos.
• Compartir experiencias y prácticas innovadoras de evaluación de los aprendizajes
que aplican en el aula, reflejando aspectos positivos y aspectos de mejora
continua.
Contenidos:
3.1. Introducción a la 3.1.1. Preguntas guías que nos ayudan a planificar

planificación del proceso de el proceso evaluación de los aprendizajes de los
evaluación de los aprendizajes. estudiantes.
A. ¿Qué evaluar?
• La metacognición como parte del proceso de
aprendizaje y su vinculación con la evaluación.
B. ¿Para qué evaluar?
C. ¿Quién evalúa?
D. ¿Cómo evaluar?
3.1.2. Procedimientos técnicos para planificar la
evaluación basada en competencia:
• Elaboración de tabla de especificaciones para
evaluar los aprendizajes.
• Elaboración de tabla de distribución de reactivos
para evaluar los aprendizajes.
3.1.3. Requisitos a considerar en el diseño de los
instrumentos ¡Diseñemos adecuadamente!
65
1. Se le sugiere auto organizar pequeños grupos de trabajo para compartir

información y experiencias relacionadas con las actividades anteriores. En los
grupos se le solicita consensuar sus ideas y aportes, tomar acuerdos y escribirlos
en la siguiente matriz, según lo que se solicita en cada columna.
¿Hacia dónde ¿Dónde estamos?

vamos con la ¿Qué estamos ¿Cómo podemos Ahora ¿Qué vamos
evaluación de los haciendo? seguir avanzando? hacer?
aprendizajes?
2. En los mismos grupos de trabajo lea, comente, compare sus opiniones respecto al estado
actual y/o su práctica docente en evaluación de los aprendizajes con los planteamientos
de Guerra, Santos (S/F) escritos en el siguiente esquema. Argumente sus respuestas.
Solo se evalúa al estudiante.

Según Evaluación que privilegia el dominio de los contenidos del
estudios programa de asignatura.
recientes Evaluación centrada en desempeños cognitivos, recuperación
de información, y en lo procedimental la aplicación de algoritmos
y reglas.
Se evalúa sólo los resultados.
Se privilegian respuestas escritas (marcar, más que producir una
respuesta), que se convierten en cifras estadísticas.
Se asume que los promedios representan algo: se considera que
el desempeño futuro del sujeto será el promedio del período más
que el logro obtenido al final del mismo (Hawes, 2005).
Se evalúa en forma incoherente con el proceso de aprendizaje.
3. Prepare el producto del grupo para presentarlo en plenario general.

4. Nombro a un secretario/a relator/a general (Consenso global) para que anote las
intervenciones positivas, las propuestas de cambio, recomendaciones y acuerdos que
surjan en el plenario general y al final que lo presente al plenario. Se solicita entregar el
escrito al facilitador o facilitadora del curso.
66

3.1.1. Preguntas guías que nos ayudan a planificar el proceso evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes .
¿Qué evaluar?
Es injusto evaluar lo no tratado en las sesiones de clases; pero en algunas ocasiones ocurre, por
lo que se hace entonces necesario responder de manera consciente la pregunta anterior.
Debemos evaluar los aprendizajes propuestos en las unidades pedagógicas y programas
de asignaturas, expresados en las competencias e indicadores de logro, claramente
especificados en los documentos curriculares y oficiales de la institución educativa.
A continuación se presenta un esquema con los elementos que se deben considerar al

evaluar a los estudiantes; las mallas curriculares tienen un enfoque curricular por competencia,
cada asignatura tiene las competencias e Competencia: Actuación integral con idoneidad y ética
indicadores de logro que debe alcanzar un
estudiante al aprobar el grado o el ciclo, la
cuales contienen la siguiente estructura.
n
ió
Pr
ac
oc
b
ed
Los elementos saber conocer, hacer y
ro
im
ap
er
ie
ser, ya son parte de nuestros saberes
Sa
oc
ny
nt
be
os
on
si ó
rh
y experiencias, sin embargo vamos a
rc
yt
ac
Metacognición
en
be
éc
er
pr
Sa
ahondar en la metacognición, como un
n
m
ic
Co
as
elemento que debemos integrar en el Saber ser
proceso de planeamiento didáctico y
llevar al proceso de aprendizaje. Actitudes y valores
La metacognición como parte del proceso de aprendizajes de los estudiantes y su

vinculación con la evaluación.
Enseñar a pensar es uno de los retos a los que se enfrenta el docente contemporáneo en
las aulas. Una de las manera en que esto se puede lograr es promoviendo la metacognición
. Esto se puede definir como la capacidad de un individuo para reflexionar, comprender
y regular su propio aprendizaje. Promover la metacognición en los estudiantes conlleva
muchos beneficios entre los cuáles podemos resaltar que desarrolla el aprendizaje
autónomo, ya que es productor y productora de desarrollo cognitivo.
De la misma manera, desarrolla la capacidad para la resolución de problemas, debido a

que obliga al aprendiz a pensar y, según el tipo de problema la estrategia varía. Finalmente
debemos señalar que promueve el aprendizaje significativo, ya que la metacognición es
un diálogo permanente donde se conecta nueva información con los saberes previos (a
través de la reflexión) y así llega a construir una nueva y única información.
67
• Los ayuda a seguir aprendiendo a lo largo de su

vida
Otros beneficios
de promover la • Facilita la estructuración de aprendizajes
metacognición en los • Potencia el desarrollo de capacidades
estudiantes:
• Concientiza sobre el propio proceso de
aprendizaje
• Asumir el papel de mediador más que transmisor

del aprendizaje.
• Construir un amplio repertorio de técnicas
cognitivas: Repetición, estructuración,
organización de hechos, conceptos, principios;
procedimientos a usar, otros.
• Reconocer claramente lo que debe aprender,
explicitando las metas a conseguir.
¿Cuál es el rol del
docente al promover • Enfatizar la calidad de las experiencias
la metacognición en metacognitivas, para facilitar el aprendizaje
los estudiantes? significativo y aumentar la motivación y el interés.
• Elaborar un almacén de tácticas, diseños y
andamios del pensamiento, incluyendo el cómo
usarlos.
• Plantear preguntas que inviten a los estudiantes
a cuestionarse lo que creen que saben.
Para esto, te compartimos una serie de preguntas con las que puedes promover la
metacognición en los estudiantes.
1. ¿Qué has hecho o aprendido?
2. ¿Cómo lo has hecho o aprendido?
3. ¿Qué dificultades has tenido?
4. ¿Para qué te ha servido?
5. ¿En qué otras ocasiones podrás utilizar lo que has hecho/ aprendido?
6. ¿Qué piensas de lo que has dicho?
7. ¿Hasta qué punto estás de acuerdo o en desacuerdo?
8. ¿Qué otra cosa podrías agregar a esta solución?
3. Tomado de sitio web de educación y materiales de interés para docentes y estudiantes,

titulado “Docentes al día”.
68
9. ¿Cómo puedes convencernos de que tu opinión es la más adecuada?
10. ¿Cómo podrías convencernos de que tu solución es la mejor?
11. ¿Cómo has decidido que esto que dices es cierto?
12. ¿Hay alguna manera de demostrar con exactitud lo que quieres decir con esto?
13. ¿Por qué crees que esto es correcto o funciona?
14. ¿De qué manera argumentarías en contra de tu decisión?
15. ¿Cómo podrías demostrar las diferencias y similitudes?
16. ¿Cuántas posibilidades se te ocurren?
17. ¿Qué ejemplos se te ocurren para demostrar lo que afirmas?
18. ¿Qué ideas tienen más sentido para ti? ?Por qué?
19. ¿Cómo podemos verificar o probar esa información?
20. ¿Cuál es el propósito de este experimento o argumento?
21. ¿Qué otros detalles puedes aportar a tu respuesta?
22. ¿Qué problemas o dificultades encuentras?
23. ¿De qué manera justificarías tu opinión?
24. ¿Cómo lo hubieras resuelto?
25. ¿Qué has aprendido de ti mismo?
26. ¿Cómo puedes mejorar?
27. ¿Qué fortalezas identificas en ti?
28. ¿Qué sabías sobre el tema, qué sabes ahora, que más te gustaría aprender?
29. Si te equivocaste, ¿por qué crees que fue así?
30. ¿Crees que alguien hubiera pensado una solución diferente?
Con estas preguntas podrás empezar a incorporar la metacognición en el aula y si

las realizas de manera sistemática podrás ver los beneficios en el aprendizaje de los
estudiantes. ¡Esperamos que te sean de utilidad!
¿Para qué evaluar?
Como se ha mencionado reiterada veces anteriormente, evaluamos para algo; pero ese
algo que finalmente se transformará en decisiones no tendría sentido si la evaluación de
los aprendizajes no se dirigiera a mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
¡Cuántas veces después de entregar las “evaluaciones” (simples exámenes) a los
estudiantes, no realizamos ni el mínimo comentario! ¿Cómo mejoro?, ¿en qué estuve
mal?, son preguntas que sin duda se hacen nuestros estudiantes y también nosotros,
que ya hemos entregado los resultados con “check, equis, círculos o tache”. Nos parece
obvio aquello en lo que debieran mejorar, por supuesto, en todo lo que aparezca con
un tache; sin embargo, ésos son simplemente los resultados. En contraste, no hemos
podido valorar los procesos que llevaron a la consecución de esos resultados.
69
Cuando nos preguntamos ¿para qué evaluar?, la respuesta es “para contribuir a
que los estudiantes mejoren”.
Pero debemos realizar ciertas actividades para lograr tal aspiración. No olvidemos
que la evaluación no tiene otra razón de ser: es un instrumento para la mejora. No se
trata de evaluar tan sólo para poner un número o para asentar la calificación que
solicita el sistema de evaluación nacional.
Cuando pensamos en cómo contribuir a la mejora de los procesos que derivan
en los resultados, incidimos en la esencia de la evaluación. Si hemos realizado una
evaluación sumativa o final, examinamos tales resultados; sin embargo, es importante
hacer algunos comentarios que contribuyan a la toma de conciencia acerca de los
procesos.
Si hemos realizado evaluaciones parciales, igualmente debemos hacer comentarios
porque, ¿acaso no habíamos dicho que evaluar es emitir un juicio de valor? Entonces,
¿dónde han quedado esos juicios?
Con seguridad, nuestros estudiantes se formulan preguntas como las siguientes:
¿Por qué obtuve ese resultado y no otro?, ¿Por qué aunque parecen iguales los
resultados, al comparar mi examen con los de otros compañeros, mi respuesta no
es aceptada?, ¿Qué debo hacer la próxima vez?
Por otra parte, nosotros como docentes, ¿qué preguntas nos hacemos? Algunas de
las más frecuentes son las siguientes:
• ¿Por qué han obtenido esos resultados mis estudiantes?
• ¿Es correcta la metodología que utilicé?
• ¿Estoy planeando las sesiones conscientemente?
• ¿Estoy evaluando con la técnica y el instrumento adecuados?
• ¿Estará bien construido el instrumento utilizado?
• ¿Estoy evaluando lo que he contribuido a desarrollar?
• ¿Evalúo atendiendo a la unidad pedagógica, programas de asignaturas o a mi
“vasta experiencia”?
• ¿Diseñé una nueva evaluación, o simplemente apliqué la misma del año pasado?
Son muchísimos los cuestionamientos que podemos hacernos los docentes. ¿Para
qué evaluar? Para tomar las medidas que dependan de mi práctica docente y
para contribuir a que los procesos de aprendizaje de mis estudiantes mejoren
significativamente. Cuando un estudiante obtiene 5, no cubre los requisitos mínimos
para estar acreditado, es decir, su grado de desarrollo de competencias es
deficiente. Si continúa teniendo el mismo resultado hasta el final del año escolar,
no es muy difícil saber qué sucederá, pues no pasará al grado inmediato superior.
¡Hagamos de los resultados de la evaluación un pronóstico tan interesante!
70
¿Quién evalúa?
La respuesta a esta pregunta nos parece
evidente. Sin embargo, no sólo los docentes
evaluamos; también podemos permitir que
los estudiantes emitan juicios acerca de
nosotros como docentes. Además, podrían
enjuiciar nuestra práctica las autoridades
educativas o los padres de familia.
Por otra parte, mucho podrían ayudar
los juicios que realicemos por medio de
entrevistas con las madres, padres o tutores,
y con otros docentes que tengan contacto
con nuestros estudiantes. Podemos tener
muchas formas creativas de recabar datos
que nos permitan enjuiciar los aprendizajes
para no basarnos de manera exclusiva en
los productos obtenidos directamente dentro del salón de clases.
Por eso resultará útil preguntarnos sobre cada estudiante, ¿Cómo se desarrolla en
la clase de Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Talleres de Arte y
Cultura, Creciendo en Valores, Lengua y Literatura, Educación Física, en el entorno
y/o actividades fuera de clase?
Los profesores emitimos los juicios sobre los estudiantes; pero los datos pueden ser
recabados de diversas fuentes. Si nosotros evaluamos a nuestros estudiantes, ¿por
qué ellos no podrían evaluarnos a nosotros? Y aún más, ¿por qué no evaluarse entre
ellos?, ¿por qué no dejar que los estudiantes se autoevalúen?, ¿por qué no permitir
que otros colegas visiten nuestras clases y viceversa?, ¿por qué esa resistencia a
dejar que las autoridades nos visiten en las clases o a permitir la visita de los padres
de familia? Parece claro, todos los implicados en el proyecto podrían evaluar y ser
evaluados.
La evaluación no es tarea exclusiva de quien desempeña un papel particular, ni debe
ser un instrumento para dominar o ejercer el poder sobre otros, sino un instrumento
para tenerlo sobre nosotros y mejorar lo que desarrollamos dentro del aula.
¿Cómo evaluar?
Brevemente responderemos, ya que se profundiza más adelante en otras temáticas
de este módulo autoformativo. Es necesario planear la evaluación, puesto que es un
acto intencional y anticipado. En estos asuntos no cabe la improvisación, debemos
rescatar el carácter científico del proceso de la evaluación de los aprendizajes.
Las técnicas más utilizadas son:
• La observación, la encuesta, los exámenes y, más recientemente, los portafolios.
De estas técnicas se desprenden instrumentos específicos, como los siguientes:
Los diarios de trabajo, los cuales suelen ser excelentes documentos narrativos
71
que, interpretados “en forma correcta”, permiten emitir juicios interesantísimos.

• Las guías de observación, tanto estructuradas como no estructuradas.
• Las escalas estimativas y las listas de cotejo tradicionales.
• Los cuestionarios.
• Las guías para evaluar los portafolios.
• Los exámenes: objetivos, de preguntas abiertas, de desempeño.
Entre las formas de evaluar, tenemos la heteroevaluación, la autoevaluación y la
coevaluación. Nosotros podemos evaluar a los estudiantes, ellos mismos pueden
evaluarse y también podrían evaluarse entre pares. Algo sin duda interesante.
72
Procedimientos técnicos para planificar la evaluación basada en competencia.
1. Construir una tabla de especificaciones.
2. Distribuir las competencias atendiendo al nivel de

asimilación del conocimiento (nivel cognitivo).
5 pasos para
planificar la 3. Diseñar el instrumento para evaluar.
evaluación
4. Llevar a cabo la evaluación.
5. Realizar la meta evaluación.
Ahora vamos a describir los pasos anteriores:

1. Construir una tabla de especificaciones. Hay autores que consideran que los dos
primeros pasos deben abarcarse en uno solo; sin embargo, hemos considerado
dividirlos en dos para una mejor comprensión del proceso. Es pertinente aclarar
que esta tabla resultará útil para una evaluación basada tanto en las pruebas
llamadas objetivas como en los considerados exámenes abiertos o de desempeño.
En la tabla presentamos el formato de la tabla de especificaciones sin datos para
lograr una mejor comprensión.
1 2 3 4 5 6 7
Ajustes
Indicadores Tiempo Número de
Unidad Peso relativo % Número de
de logro (#clases) ítems
ítems
Totales:
73
Explicación respecto a la elaboración de la tabla de especificaciones:
Columna 1: Se detalla la unidad o la competencia que deseamos

evaluar.
Columna 2: Debemos ser más específicos indicando los indicadores

de logro las manifestaciones de las competencias.
Columna 3: Se indica el tiempo dedicado a cada uno de los aspectos

anteriores, en términos de horas de clase o número de sesiones; lo
importante es tener un referente de cuánto tiempo hemos dedicado a
cada aspecto.
Columna 4: Atendiendo a la columna 3, esto es, al tiempo empleado

Llenado de la para cada aspecto, le otorgaremos un peso de importancia a la
tabla de competencia, comenzando con el 1 y de ahí en adelante.
especificaciones
Columna 5: Expresaremos en porcentajes (tomando como base el
100% de horas de clase) el tiempo que empleamos en todos los
aspectos a evaluar precisando cuánto le corresponde a cada uno.
Columna 6: Determinaremos una cantidad de reactivos o preguntas

que incluiremos en la evaluación.
Columna 7: Ajustaremos a números enteros, en el caso de que

hayamos obtenido decimales.
En la última fila, expresaremos los totales del tiempo, porcentajes,

número de reactivos/preguntas y el número de preguntas ajustadas.
Primer paso: Realicemos un ejemplo de tabla de especificaciones con datos, tomada

de la malla curricular de la tercera unidad pedagógica, tercer ciclo.
Ajustes
Tiempo Peso Número
Unidad Indicadores de logro % Número de
(#clases) relativo de ítems
ítems
Emplea h en ciertas interjecciones, tanto en posición
inicial: hala, hale, hola, hurra, huy; como en posición
1 final ah, bah, eh, oh, uh, y en la secuencia inicial ex- las 5 3 20 4 4
voces exhalar, exhausto, exhibir, exhortar y exhumar así
como sus derivados.
Comprende la función de las raíces latinas en la
2 creación de palabras.
2 1 8 1.6 2
Emplea la estructura del discurso oral en temas
motivadores, demostrando actitud positiva al manejar,
3 las emociones y sentimientos en diferentes situaciones
6 4 24 4.8 4
del entorno.
Evidencia la comprensión de un texto por medio de la
4 redacción de un reporte de lectura.
7 5 28 5.6 6
Aplica criterios de omisión de la información para
5 realizar resúmenes escritos y mapas semánticos a partir
de textos leídos.
Totales 25 100% 20 20
Tabla de especificaciones para evaluar los aprendizajes en una unidad de Lengua y

Literatura de sexto grado.
74
Notas:
• Para escribir los datos de la columna 4, se analizó el grado de complejidad e
importancia de cada competencia. Y se decidió tomar una escala de 1 al 5,
siendo el 5 el de mayor importancia y 1 el de menor importancia.
• El total de reactivos = 20, es el número total de reactivos que se aplicarán
para evaluar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en esa unidad. Esta
decisión se sugiere consensuarla en equipo, es decir con otros colegas docentes.
En los procesos de programación se podría tomar en cuenta para planificar la
evaluación.
Distribución de los reactivos o preguntas
Nivel de asimilación de la actividad Competencias # ítems
%
cognoscitiva 1 2 3 4 5 por nivel
1. Compresión lectora: Comprende el
mensaje, el orden y la unidad de sentido 1 2 1 4 20
de los textos leídos.
2. Expresión oral: Comunica mensajes
informativos y motivadores ajustados a 3 3 15
normas textuales y de conversación.
3. Comprensión oral: Comprende los
mensajes orales comunicados en un 1 1 5
lenguaje coloquial, estándar y científico.
4. Ortografía: Aplica las reglas de ortografía
acentual, puntual y literal en la escritura de 2 1 3 15
palabras, oraciones y párrafos.
5. Expresión escrita: Usa de manera correcta
las clases gramaticales y las funciones 1 2 2 5 25
sintácticas en la escritura de párrafos.
6. Gramática: Adquiere un conocimiento
teórico de la gramática con el fin de 2 1 1 4 20
aplicarlo en la redacción.
Totales 4 2 4 6 4 20 100%
Notas:
• El total de reactivos que se decidieron se mantiene = 20.
• En la primera columna se anotan las competencias del grado, es decir las metas
de aprendizaje que debe alcanzar el estudiante al finalizar el grado o el ciclo.
• En columnas 2 a 6 se escriben los números de las competencias específicas a
evaluar de la unidad VII según el ejemplo que hemos creado. Debemos dominar
la descripción de cada una, las cuales están escritas en la tabla anterior (tabla
del primer paso).
Fórmulas para elaborar tabla de especificaciones:
• %= Cantidad de horas por indicador/total de horas por unidad X 100
• No. Ítems = Cantidad de horas por indicador/total de horas por unidad X total de
ítems.
• Calificación de ítems = No. Ítems/total de ítems X valor de la prueba.
75
Como podemos observar, los 20 ítems que anteriormente estaban distribuidos por
temas/competencias (eran 5), han quedado ahora distribuidos atendiendo al nivel
de asimilación o competencias que debe alcanzar el estudiante al cursar el ciclo
o grado, lo que ubica nuestra evaluación de acuerdo con la profundización que
plantean los programas de estudios y/o mallas curriculares vigentes.
Al analizar la tabla de distribución anterior, podemos apreciar que tendremos una
evaluación concentrada en cinco temas o competencias establecidas en la unidad
VII, los cuales han quedado distribuidos en los seis niveles de asimilación propuestos
según la malla curricular de la tercera unidad pedagógica de Lengua y Literatura.
La mayoría de las preguntas o ítems se ubicarán en los niveles de expresión escrita,
comprensión lectora y gramática (13 ítems), seguido de expresión oral, ortografía (6
ítems) y compresión oral (1 ítem). Entonces esta información servirá para elaborar la
prueba o pruebas en esta unidad. Si se revisa a detalle el cuadro anterior, el 60% de
los ítems tienen que ser de aplicación y creación (producción), que no requieren la
evaluación mediante ítems cerrados.
Aclaramos, que la asignación de los reactivos a los distintos niveles de asimilación no
es arbitraria, ni por acuerdo entre los profesores, sino atendiendo a lo que proponen
las mallas curriculares o los programas de estudio de las asignaturas. Por ejemplo, si
para un tema se sugiere que sólo se conozcan las técnicas de resumen, entonces
no cabe la menor duda de que se tratará del nivel de comprensión (conceptual).
Pero, hablando de competencias, debemos tener cuidado al decidir los niveles
de asimilación, por ejemplo no es lo mismo decir en una competencia identifica
que compara. Identifica se ubicaría en el nivel conceptual y compara en el nivel
de aplicación. Por ello, se les invita a elaborar la tabla de especificaciones y de
distribución de reactivos de forma cuidadosa y retomando lo que nos indican las
mallas curriculares de asignaturas.
Como vemos, estos procedimientos nos llevan a la reflexión sobre qué persiguen
nuestros planes de estudios, las mallas curriculares o los programas de la asignatura;
de éstos instrumentos se derivan las pruebas de evaluación de los aprendizajes, no es
evaluar lo que me plazca o lo que me conviene como docente, sino lo que hemos
llevado a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, lo que se ha experimentado
y puesto en práctica en el aula, lo que han probado los estudiantes y no algo
desconocido. La planeación de la evaluación implica revisar programaciones
didácticas, planes didácticos, cuadernos de estudiantes y libro de textos.
• Este momento se refiere a ocuparnos del diseño de las

3. Diseñar el preguntas o reactivos, rúbricas, rúbricas, listas de cotejo, otros.
instrumento o • Este punto se desarrolla en la siguiente unidad, aprenderemos
los instrumentos cómo realizar esta actividad tan interesante y a la que
generalmente nos hemos dedicado sin tomar en cuenta los
dos pasos anteriores.
76
• El momento en el que ponemos a prueba el diseño es cuando

nuestros estudiantes se enfrentan a su resolución, o bien cuando
observamos su desempeño.
• De esta forma, los resultados que se obtendrán dependerán
4. Llevar en buena medida de las precauciones que tomemos en este
a cabo la momento.
evaluación.
• Podemos considerar que una defectuosa aplicación constituye
una fuente de invalidación externa, lo cual significa que los
datos que vamos a analizar no aportarán mucho acerca de los
aprendizajes, puesto que se ha descuidado el momento de la
aplicación.
Una las principales fuentes de invalidación es el hecho de que la persona encargada

de efectuar la aplicación desconozca las reglas para llevarla a cabo (por ejemplo,
el tiempo, los recursos que se pueden utilizar, o no sabe si habrá aclaraciones por
parte del profesor de la asignatura, otros).
Sin el ánimo de restar importancia a los pasos anteriores, podemos decir que el quinto es
primordial, puesto que la reflexión y evaluación de la propia evaluación es algo que puede
contribuir mucho a mejorar esta última si lo hacemos conscientemente.
5. Sugerencias para realizar la metaevaluación
Con ello nos referimos no sólo a la evaluación de los instrumentos de evaluación, sino
de todo el proceso efectuado. Esto supone incluso regresar hasta el trabajo dentro del
salón de clases como una vía para reconstruir el proceso y llegar a conclusiones que
verdaderamente contribuyan al perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje de
nuestros estudiantes.
Por eso es crucial formularse preguntas como las siguientes:

• ¿Realizamos un adecuado diseño de la tabla de especificaciones?
• ¿La importancia otorgada a los temas verdaderamente tuvo correspondencia con lo
que plantean los programas y con el tiempo dedicado a ello?
• La cantidad de contenido incluido en la evaluación, ¿fue la adecuada y representa el
universo de conocimientos? ¿La distribución de los temas atendiendo a los niveles de
asimilación fue la adecuada?
• ¿O abusamos de los niveles más bajos?
• ¿Se realizó una correcta aplicación?
En caso de considerarlo pertinente:

• ¿Realizamos las ayudas adecuadas para la comprensión de lo evaluado por parte de
los estudiantes?
• ¿Consultamos con otros profesores para la planeación de la evaluación o la realizamos
nosotros solos porque no hay con quién compartir estas experiencias?
• ¿Explicamos en las clases los contenidos con la profundidad con la que los evaluamos?
• ¿Dedicamos el tiempo suficiente a cada tema?
• ¿Evaluamos algo que no tratamos?
77
Requisitos a considerar en el diseño de los instrumentos ¡Diseñemos adecuadamente!
Es cierto que son conceptos en los que subyace toda una carga
epistemológica relacionada con la perspectiva positivista; pero siguen
influyendo, desde el paradigma en el que surgieron, en la evaluación
actual.
Algo en lo que pocos pudiéramos tener diferencias es en la consideración

de que una evaluación debe cumplir con ciertos requisitos para que
¿Por qué pueda considerarse “seria” en algún sentido, y no tenemos dudas acerca
detenernos en de que las evaluaciones realizadas dentro de los salones de clases deben
estos dos cumplir este “requisito”.
conceptos, si son
de la vieja
guardia? Nos ocuparemos de los conceptos de validez y confiabilidad por ser tan
conocidos y, al mismo tiempo, tan mal interpretados. Tendremos en
cuenta que a veces resulta difícil reconciliar posturas teóricas diferentes.
Por ejemplo, para algunos la evaluación es la medida para asignar una

calificación, en tanto que para nosotros, es el proceso mediante el cual
contribuimos a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, sea
cuantitativa o cualitativa.
Ahora, nos referiremos a la validez, una característica que responde a la pregunta:
• Es revelador darnos cuenta de que cuando se realizan análisis estadísticos, específicamente

análisis factoriales después de haber aplicado los instrumentos de evaluación, para sorpresa de
muchos, resulta que no medimos lo que estábamos tratando de medir.
¿Estaremos evaluando lo que pretendemos que aprendan
• Este tipo de validez, es decir, aquella que permite medir lo que se pretendía, se llama validez de
constructo, pero no es aquí donde quiero detenerme por considerar que, para el tema que nos
ocupa, tiene pocas aplicaciones.
• Existe otro tipo de validez, llamada de criterio o validez predictiva, que aunque es muy interesante
tampoco nos aportaría mucho en nuestra labor cotidiana.
• También, está la llamada validez de contenido, que es de suma importancia para el docente
cuando diseña el instrumento con el que recabará los datos para realizar los análisis que le
permitirán comparar y emitir el juicio de valor.
• También, está la llamada validez de contenido, que es de suma importancia para el docente
cuando diseña el instrumento con el que recabará los datos para realizar los análisis que le
permitirán comparar y emitir el juicio de valor.
• El análisis de contenido pretende determinar si, con el instrumento que hemos diseñado, se ha sido
exhaustivo en la selección de los contenidos a evaluar. Esto significa que otro docente experto
en la materia, al analizar la tabla de especificaciones, incluyendo la tabla de distribución y al
comparar el instrumento con la malla curricular y/o programa de asignatura, podría determinar
si ese instrumento representa al universo de contenidos incluidos en el programa.
• Éste es, pues, un análisis que se realiza por expertos, a través de la observación y la comparación
con los contenidos propuestos en el programa específico. Pero si lo que pretendemos es evaluar
actitudes, entonces el mismo análisis procederá, sólo que con la implicación de que el “experto”
deberá analizar si la actitud refleja con claridad el valor subyacente que se pretende inculcar.
78
Confiabilidad o fiabilidad. Imaginen La confiabilidad podría definirse como

que hoy tomamos una regla y con ella consistencia interna o partición en
medimos el largo y el ancho de una hoja. mitades del mismo instrumento; de esta
Vemos que sus dimensiones son 21.5 cm forma, obtendremos un “número” (que
× 28 cm. Así, emitimos el grandioso juicio: es una correlación) y, como sabemos,
“Es una hoja tamaño carta”. cuanto más cerca se encuentre de
“1”, mayor consistencia tiene nuestro
Pero mañana, con la misma regla, instrumento.
efectuamos la misma operación y
declaramos que “la hoja es tamaño oficio Pero, ¿hacemos todo esto y además
porque mide 21.5 cm × 24 cm”. ¿Qué tan seguimos los programas? Es una
confiable es un instrumento que al medir decisión personal. Conozco profesores
el mismo objeto en diferentes momentos que realizan este tipo de análisis a sus
nos arroja resultados diferentes? Ésta exámenes; sin embargo, esto tiene una
es precisamente la esencia de la limitación, ya que ese tipo de análisis
confiabilidad: es la cualidad que nos solamente es aplicable para las llamadas
expresa la consistencia de nuestro pruebas objetivas de opción múltiple.
instrumento a lo largo del tiempo.
Y a los instrumentos que no son de
Refiriéndonos ahora al rendimiento este tipo, ¿cómo les aseguramos
de los estudiantes, supongamos que confiabilidad?
evaluamos a un grupo de estudiantes y
“borramos de su cerebro” los recuerdos Una forma puede ser que en el seno de
acerca de lo que aparecía en el la academia se determinen los criterios
examen. Al día siguiente, les aplicamos para que cuando cualquiera de los
el mismo examen y resulta que ahora docentes califique, asigne la puntuación
han variado las calificaciones obtenidas. con la mayor claridad posible y ésta
¿Qué podemos concluir? Sin duda, ese no varíe en función del docente que
examen no es confiable. El ejemplo calificó, algo que ocurre a menudo.
anterior, aunque ficticio e ilógico, ilustra En algunas ocasiones los alumnos se
lo que sucedería si de un día para otro preguntan: ¿Por qué si el maestro Luis
los estudiantes cambiaran por alguna me calificó con 6, el mismo examen la
razón; además, ninguna prueba es maestra Rosita me lo califica con 5?
perfecta. ¡Ah!, es que Rosita les tiene aversión a los
¿Cómo solucionar este problema en el niños fastidiosos. No, simplemente no hay
ámbito del rendimiento? Algo que con claridad en los criterios de evaluación
frecuencia se hace es realizar pruebas y, por lo tanto, tenemos un instrumento
paralelas, es decir, pruebas que miden lo poco confiable.
mismo pero con reactivos diferentes. Sin Existen varios paquetes estadísticos
embargo, surge la pregunta: ¿Tenemos para analizar la confiabilidad de un
tiempo dentro del salón de clases para instrumento: SPSS, ITEMAN, CORRECTOR
hacer todo esto? Lo más probable es que (desarrollado por el doctor José Luis
no. Entonces, ¿qué debemos hacer? Una Gaviria, de la Universidad Complutense
vía sería utilizar algún análisis estadístico de Madrid) . En fin, la decisión sigue
para determinar la confiabilidad de la siendo nuestra. Lo que sí está claro es que
prueba (claro, después de aplicarla). cuando un instrumento es cualitativo, no
79
es posible realizarle este tipo de análisis. Sólo es posible inferir su confiabilidad a partir
de su validez de contenido.
Finalmente, con respecto a la validez y la confiabilidad, pensamos que asegurando
la validez de contenido hemos ganado un largo trecho, puesto que si diseñamos
lo mejor posible nuestro instrumento, cualquier análisis posterior tiene mayor
probabilidad de ser satisfactorio. Por esa razón, no nos preocupemos tanto de la
confiabilidad y ocupémonos de diseñar buenos instrumentos de evaluación.
Actividades de autoaprendizajes.
Lea, analice y responda las siguientes dos actividades de auto aprendizajes.
1. Revise la malla curricular de la asignatura de Matemáticas del tercera unidad
pedagógica y responda las siguientes preguntas escrita en la matriz.
• Considere la información leída, sus experiencias e intercambio de propuestas
con otros colegas.
• Considere la modalidad en la que trabaja para responder y completar de forma
objetiva la matriz.
• Pregúntese, ¿Qué elementos innovadores integraré para evaluar los aprendizajes
de los estudiantes en Matemáticas?
• Puede autoorganizarse en grupo, compartir, consensuar propuestas y así tendrá
un mejor producto para aplicarlo en el aula.
¿Qué evaluará? ¿Para qué evaluará? ¿Quiénes evaluarán? ¿Cómo evaluará?

2. Elabore una tabla de especificaciones y de distribución de reactivos o ítems para
la asignatura de Matemáticas del tercer ciclo.
• Considere el trabajo que ha construido anteriormente.
• Considere si la tabla la hará por unidad, por corte evaluativo o semestre. Aunque
se le propone que haga una mirada global de la malla y considere planificar una
por semestre ¡Usted decide! De tal manera, que este producto lo retome en el
desarrollo de la clase que imparte.
• Puede auto organizarse en grupo con otros colegas y elaborar un trabajo
consensuado y validado.
80
Actúa y pon en práctica las mejores alternativas para generar cambios en la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.

1. Elabora el plan de clase de la asignatura en la asignatura que imparte de tercera
unidad pedagógica de Educación Primaria, aplicando las nuevas propuestas
de evaluación, según la programación didáctica y la modalidad en la que se
desempeña.
• Desarrolla la clase, aplicando el plan didáctico y los instrumentos de evaluación,
materiales y todo lo que ha preparado previamente para alcanzar las
competencias en los estudiantes.
• Registrar datos e informaciones de todo lo sucedido, sus valoraciones, impresiones
• Al finalizar el desarrollo de la clase, reflexione sobre lo que funcionó bien y lo
que no salió bien; con base en ello realice ajustes de tal manera que mejore su
práctica docente.
• Observación importante: Este trabajo lo puede vincular con su investigación
acción, aproveche el espacio y momento para ir tejiendo su trabajo final del
curso.
Evaluación y metacognición:
• Explica brevemente la importancia que tiene incorporar en tu práctica la
elaboración de tabla de especificaciones y de distribución de reactivos antes
de evaluar los aprendizajes de los estudiantes.
• ¿Qué significa la metaevaluación? A través ¿Qué se hace para integrarla en el
aula?
• ¿Qué pasos has seguido para la tabla de especificaciones y de distribución de
reactivos?
• ¿Qué pasos has seguido para elaborar las nuevas estrategias de evaluación que
has implementado en el aula?
Para reflexionar
• ¿Qué dificultades has tenido para implementar las nuevas estrategias de
evaluación de aprendizajes en el aula?
• ¿Qué tendrías que hacer para mejorar tus aprendizajes en los temas tratados en
este encuentro? ¿Cuál se te hizo más fácil comprender y aplicarlo? ¿Cuál no fue
fácil? ¿Por qué?
81
Organización pedagógica del encuentro
“Un emprendedor ve oportunidades allá donde otros solo ven problemas”

(Michael Gerber).
Cuadro CQA
Actividades de
Aprendo intercambio de saberes
previos y construcción
de conocimientos.
Profundizo mis conocimientos

la evaluación de los
y experiencia docente.
La planificación de
A las y los
estudiantes.
aprendizajes.
3.2. ¿Cómo comunicar

los resultados de la A las madres,
Practico padres y tutores.
evaluación en el aula?
A la institución
educativa.
Integro la teoría a la
práctica y consolido lo
aprendido.
Aplico
Trabajo grupal:
Actividades de
autoaprendizajes.
Compruebo,
demuestro y aplico
lo aprendido.
Trabajo grupal:
Diario del docente para
informar lo que ha hecho en la
comunicación de los resultados
de la evaluación.
Elaborar informe para
madres y padres
82
Unidad Autoformativa III

La planificación de la Evaluación de los Aprendizajes
“…No es valiente aquel que no tiene miedo, sino el que sabe conquistarlo…”
(Nelson Mandela)
• Comunica los resultados de la evaluación de los aprendizajes a la comunidad

educativa para retroalimentar las fortalezas y debilidades de los estudiantes y a
la vez plantear estrategias de mejora.
que aplican o aplicarán en el aula, reflejando aspectos positivos y aspectos de
mejora continua.
Contenidos de encuentro
Contenidos Sub temas
• A las y los estudiantes.

3.2. ¿Cómo comunicar los resultados
• A las madres, padres y tutores.
de la evaluación en el aula?
• A la institución educativa.
83

1. Lea detenidamente el siguiente cuadro CQA, iniciando por la primera columna

con los aspectos que usted debe responder según sus saberes y experiencias; en
la segunda columna escriba sus expectativas (lo que quiere conocer del tema) y
en la tercera columna escriba lo que aprendió al finalizar la sesión o el encuentro.
CUADRO C-Q-A
Lo que se conoce Lo que se quiere conocer/ Lo que se ha
(C) aprender aprendido
(Q) (A)
Escriba lo que sabe (Tomar nota sobre lo que se (Anotar lo que se ha
sobre: quiere aprender) aprendido/lo que falta
1. ¿Qué hace para por aprender)
comunicar los
resultados de
evaluación de los
aprendizajes?
2. ¿A quiénes se
comunican los
resultados de la
evaluación?
3. ¿Con qué propósito
se comunican los
resultados de la
evaluación?
4. A los estudiantes
¿Cada cuánto
tiempo le comunica
los resultados de la
evaluación?
5. ¿Cuáles son los
informes que elabora
para comunicar los
resultados?
84
3.2. ¿Cómo comunicar los resultados de la evaluación en el aula?
Comunicación con:
Estudiantes Madres, padres y Docentes

tutores
La comunicación de resultados de la evaluación realizada por los docentes tiene

dos propósitos centrales:
• Proporcionar retroalimentación descriptiva de forma continua y oportuna a los
estudiantes sobre sus logros y dificultades con respecto a las competencias e
indicadores de logro, con la intención de cerrar la brecha entre su situación
actual y las metas de aprendizaje que se pretenden alcanzar.
• Proporcionar a distintos usuarios: profesores, estudiantes, padres de familia,
directivos del centro educativo y autoridades externas, una valoración global
al final de un período, sobre el nivel en que los educandos alcanzaron las
competencias de aprendizaje.
• En el marco del modelo de evaluación en el aula, el primer propósito responde
a la evaluación formativa o para el aprendizaje y el segundo a la evaluación
sumativa o del aprendizaje. Ambos propósitos son necesarios y para que cada
uno se desarrolle de manera efectiva necesita cubrir algunas características.
La comunicación de resultados desde la perspectiva de evaluación formativa es
parte del proceso educativo; juega un papel fundamental para informar de manera
detallada a los docentes y estudiantes acerca de las fortalezas y debilidades de
estos últimos en torno a metas de aprendizaje establecidas y, sobre todo, para
plantear estrategias de mejora de manera conjunta.
Para que la comunicación en el marco de la evaluación formativa sea efectiva es
necesario que:
• Los docentes y estudiantes compartan los objetivos de aprendizaje y sus
comprensiones para tener claridad de lo que se evalúa, porque no sólo son
destinatarios de la información, ambos participan en el proceso de evaluación.
• Establezcan criterios de valoración claros y comunicables desde el inicio de la
evaluación, congruentes con los propósitos del programa y conocidos por los
estudiantes y docentes u otros destinatarios (Fernández, 2008).
85
• La información generada se dirija principalmente a los estudiantes y a sus
docentes, porque son ellos quienes necesitan saber hacia dónde se deben dirigir
los esfuerzos de mejora.
• La información proporcionada sea precisa, con evidencias suficientes, y
fundamentada en un procedimiento de evaluación adecuado que permita
tomar decisiones útiles para mejorar el aprendizaje.
• Proporcione información descriptiva al estudiante acorde a cada uno de los
objetivos de aprendizaje o categorías establecidos; que el docente tenga
organizadas las evidencias que dan cuenta de cómo evoluciona el desempeño
del estudiante (uno de los recursos que se recomiendan para ello es el uso del
portafolios o carpeta de evaluación para cada estudiante).
• Retroalimentación sea frecuente y oportuna con la finalidad de informar a los
educandos sobre su desempeño, sobre sus áreas de mejora y sobre las actividades
a realizar para cerrar la brecha entre la situación actual y la deseable.
• La información proporcionada al estudiante sobre los resultados de la evaluación
sea constructiva, es decir, útil para mejorar el aprendizaje, y que se realice en un
clima de respeto, sin afectar su dignidad y autoestima como persona.
• Informar sobre el progreso y resultados.

• Proponer medidas para superar las dificultades.
Requisitos que deben • Debe pedir apoyos concretos.
cumplir los informes
dirigidos a madres, Debe evitar:
padres y tutores • Reservar información
• Dificultar el diálogo
• Atribuir responsabilidad
• Generar falsas expectativas
• Alarmar para llamar la atención
• Informar de forma positiva y realista.

• Potenciar su participación.
• Motivar y aumentar su seguridad.
Dirigido a los
• Proporcionar alternativas ante los problemas
estudiantes
Debe evitar:
• Culpabilizar
• Originar malestar
• Desanimar
• Basarse en la competitividad
• Etiquetar a los estudiantes
86
• Informar con detalles el progreso en las
dificultades.
• Proponer posibles soluciones.
Dirigido a los • Fundamentarse en fines pedagógicos y
docentes políticas institucionales.
• Proporcionar alternativas ante los problemas.
Debe evitar:
• Basarse en el poder y la represión.
• Tener criterio pocos definidos.
• Contener información irrelevante conocida.
Los informes deben reflejar:

Identificación
Logros
Carencias
Dificultades
Informe Informe Informe

diagnóstico formativo sumativo
Plan de mejora
o recuperación
Logro de
competencias
Se debe elaborar un informe del diagnóstico de los estudiantes para informar a ellos
mismos, madres, padres y tutores. Además, pueden archivarse para comparar los
resultados al final de un período evaluativo.
Los informes formativos, se van elaborando en el proceso de aprendizaje, debemos

dedicar un tiempo prudencial para hacer el registro en los instrumentos de evaluación.
El informe sumativo, es el que se presenta al final de un período o corte evaluativo,

éste tiene un carácter académico, es decir, se elabora para informar y acreditar los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes.
87
Boletín Escolar como informe 1
El propósito principal del Boletín Escolar es comunicar a los padres, madres de familia
o tutor el avance o las dificultades que van teniendo sus hijos e hijas en el aprendizaje.
Adicionalmente, la o el docente podrá hacer uso de esta información para

dar seguimiento continuo del progreso de las y los estudiantes en función de los
aprendizajes programados y desarrollados.
En el Boletín Escolar se registrarán los logros de las y los estudiantes de manera

cualitativa y cuantitativa con las escalas valorativa. Al finalizar el curso escolar,
se realizará un recuento de los cuatro cortes evaluativos y registrará los resultados
finales en el boletín escolar y en el libro de registro del Centro Educativo.
El boletín se entregará al Padre, Madre de Familia o Tutor(a) al concluir cada corte

evaluativo. Se debe aprovechar la Escuela para Padres para reflexionar sobre la
importancia del compromiso de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos
e hijas.
Practico - Integro la teoría a la práctica y consolido lo aprendido
Se les invita a autoorganizarse en grupo de acuerdo sus intereses, modalidad, lengua

o comunidades donde trabajan para realizar la siguiente actividad:
1. Los resultados de la evaluación de los aprendizajes ¿Para qué sirven? ¿Qué haría
usted para comunicar los resultados?
2. Escriba en una matriz de columna la importancia de los informes diagnóstico,
formativo y sumativo.
3. Elabore de forma breve el informe diagnóstico de los saberes previos de los
estudiantes.
4. ¿Qué ha hecho con los resultados escritos en el informe diagnóstico? ¿Qué
estrategia ha implementado? Explique.
5. ¿Cuáles son los resultados del informe formativo?
1 MINED (2018). Manual de evaluación de los aprendizajes. Primaria a distancia en el

campo (p.25).
88
Actúo y pon en práctica las mejores alternativas para generar cambios en la

Producción grupal:
De acuerdo a la asignatura que usted está facilitando en el tercera unidad

pedagógica, además sabiendo que ha ejecutado procesos de evaluación de
aprendizajes, con sus respectivos informes:
a. Elabore un informe dirigido a madres, padres y tutores donde se evidencien los

resultados de aprendizajes.
Modelo de informe
(Para ser escrito en una libreta o cuaderno de notas)

Nombre: ______________________________________
Fecha: _______________________________
Objetivo:
Hechos:
Vivencias:
Actividades realizadas por el/la docente:
Actividades realizadas por los/as estudiantes:
Sentimientos:
Causas:
Hipótesis o explicaciones:
Interpretaciones:
Reflexiones:
b. Elabore un formato para que informe los resultados de la evaluación de los

estudiantes según la asignatura que imparte.
89
Escalas de calificaciones orientadas por el

Ministerio de Educación
1. Las escalas de calificaciones que se deben tomar en cuenta para calificar y
elaborar los informes son:
a. Las escalas cualitativas de la evaluación son:
Aprendizaje Avanzado (AA): Los Indicadores de Logro han sido alcanzados con el
rendimiento esperado, el nivel alcanzado es óptimo.
Aprendizaje Satisfactorio (AS): La mayoría de los Indicadores de Logro han sido
alcanzados satisfactoriamente.
Aprendizaje Fundamental (AF): Se evidencia menor alcance de los Indicadores de
Logro aunque demuestra haber alcanzado ciertos niveles de aprendizaje.
La valoración final de la disciplina en cada corte evaluativo para cada estudiante,
será la escala que más se repite.
b. Escala de calificaciones de tercero a sexto grado en las asignaturas: Lengua y
literatura, Matemática, Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Educación Física y
Práctica Deportiva (Evaluación cuantitativa).
Nivel de competencias Cualitativo Cuantitativo

Competencia alcanzadas Aprendizaje avanzado 90-100
(AA)
Aprendizaje satisfactorio 76-89
(AS)
Aprendizaje fundamental 60-75
Competencia en proceso (AF)
Aprendizaje inicial (AI) Menos de 59
La calificación mínima de aprobación: 60.
c. La conducta tendrá una valoración cualitativa de la siguiente manera:
Excelente (E), si cumple con el indicador de conducta de forma óptima.
Muy Bueno (MB), si cumple con el indicador de conducta medianamente.
Bueno (B), si cumple con el indicador de conducta mínimamente.
La valoración final de la conducta en cada corte evaluativo para cada estudiante,
será la escala que más se repite.
90
Unidad Autoformativa IV
Técnicas e instrumentos de la Evaluación de los
Aprendizajes
“…Esta alegría caribeña que siente tu negrísima costeña, compartirla contigo quiero; quiero
borrar de tu rostro esa tristura y contagiarte con mi energía vivaracha, ven y endulcemos
juntos, cada momento disponible de los dos...”
Green Wilson, Brenda (2006).
91
Organización Pedagógica de la unidad

Análisis y
reflexión de una
experiencia de 4.1.1. Concepto de
evaluación. estrategias,
técnicas e
instrumentos de
evaluación.
Actividades de
intercambio de 4.1.2. Tipos de
Aprendo saberes previos y técnicas e
construcción de instrumentos.
conocimientos.
4.1.3. Orientaciones
para la elaboración
Profundizo mis de los instrumentos
conocimientos y de evaluación,
experiencia ejemplos o
docente. formatos.
evaluación de los aprendizajes.
4.1.4. Preparación
Técnicas e instrumentos de
de instrumentos.
4.1. Técnicas e
instrumentos de
evaluación de los
aprendizajes
Trabajo grupal:
Preguntas de reflexión
Integro la teoría a la y aprendizajes.
práctica y
Práctico consolido lo
aprendido: Trabajo grupal:
Actividades de Construir un
aprendizajes. instrumento para
evaluar aprendizaje.
Trabajo grupal:
Construir instrumentos de
evaluación de
aprendizajes para las
asignaturas del tercer
Compruebo,
ciclo
demuestro y aplico
Actividades de Aplicación,
aprendizajes. experimentación y
valoraciones.
Articular las actividades

con el trabajo final de
curso.
92
Unidad Autoformativa IV
Técnicas e instrumentos de la Evaluación de los
Aprendizajes
“…Educar es impregnar de sentido la práctica de la vida cotidiana…”
(Francisco Gutiérrez).

cuenta los procedimientos metodológicos y enfoque metodológico de cada
asignatura.
• Experimenta las nuevas estrategias de evaluación para enriquecer los aprendizajes
de los estudiantes y su práctica docente.
mejora continua.
Contenidos:
4.1. Técnicas e instrumentos de 4.1.1. Concepto de estrategias, técnicas e

evaluación de los aprendizajes. instrumentos de evaluación.
4.1.2. Tipos de técnicas e instrumentos.
4.1.3. Orientaciones para la elaboración de los
instrumentos de evaluación, ejemplos o formatos.
4.1.4. Preparación de instrumentos.
93
Escribo y comento mis saberes y experiencia docente según las actividades

1. Según su práctica docente, escriba en la siguiente matriz, ¿Cuáles son las técnicas
e instrumentos de evaluación que utiliza actualmente para evaluar aprendizaje
de los estudiantes?
Técnicas de evaluación que estoy Instrumentos de evaluación que estoy
utilizando utilizando.
2. ¿Qué espera descubrir en esta sesión o temática?

3. ¿Cómo te has sentido en el curso de formación contínua? ¿Qué podemos
mejorar?

4.1. Técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes.
Son el conjunto de opciones, métodos, técnicas y recursos

que utiliza el docente para valorar el aprendizaje de los
estudiantes.
Estrategia de La finalidad de las estrategias de evaluación:

evaluación • Estimular la autonomía.
• Monitorear los avances.
• Comprobar el nivel de comprensión.
• Identificar las necesidades.
94
Diferencia entre técnica e instrumentos de evaluación de aprendizaje:
Es el procedimiento mediante
el cual se llevará a cabo la
¿Cómo se evaluación. Algunas técnicas
Técnica son: observación, entrevista,
va evaluar?
resolución de problemas,
otros.
Herramientas
de evaluación Es el medio a través del cual
se obtendrá la información.
¿Con qué Algunos instrumentos son:
Instrumento lista de cotejo, escala
evaluar?
de estimación, pruebas,
portafolios, otros.
Técnicas de evaluación:
La evaluación se lleva a cabo mediante la utilización de técnicas con sus respectivos
instrumentos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas según
lo especifican las competencias e indicadores de logro propuestos en las mallas
curriculares.
Tipos de técnicas-instrumentos-recursos de evaluación de aprendizaje.
De
observación
Dos tipos de
técnicas de
evaluación
De
desempeño
95
La observación , una de las técnicas más efectivas para evaluar el desempeño,
tareas y productos que realizan o construyen los estudiantes.
Observar no sólo es mirar. Para observar es necesario realizar una serie de acciones, con
las cuales pretendemos aclarar que el acto de observar lleva inmerso un proceso que
deberíamos desarrollar dentro de los salones de clases. Pero, ¿qué pasa con nosotros
los docentes? ¿Cómo contribuimos a desarrollar algo? Sólo podemos ayudar cuando
poseemos lo que deseamos contribuir a desarrollar; por ello, primeramente existe la
necesidad de desarrollar en nosotros mismos la competencia de la observación para
después, o de manera simultánea, fomentarla en nuestros estudiantes.
Como secuencia para la observación se debe:
• Establecer el “todo” a observar.
• Determinar los criterios que regirán la observación.
• Percibir con detalle, tomando en cuenta los criterios, es decir, recorriendo
conscientemente el “todo” de forma tal que pueda escanearse de arriba hacia
abajo, de abajo hacia arriba, de derecha a izquierda, de izquierda a derecha, de
adentro hacia afuera, y de afuera hacia adentro.
• Enunciar, según los criterios, las características observadas. Como vemos, no es
tan sencillo realizar una observación consciente de las cosas. Aunque quizá la
observación forme parte del ser humano, tan sólo por poseer los órganos que la
permiten no es suficiente, pues algunas personas invidentes realizan descripciones
tan detalladas de objetos, fenómenos y personas, que nos asombramos de su poder
de “observación”, entendiendo ésta en un sentido amplio, porque esa descripción
lograda se hizo posible gracias a la utilización de los demás sentidos.
96
Como los docentes seremos los observadores, debemos poseer la capacidad de

observación, la que más que una capacidad es una competencia intelectual.
Desde un contexto específico y con una posición ideológica clara, la observación
sería diferente e incluso constituiría hasta un método de investigación como la
observación participante.
En el contexto escolar, la observación es intencional con el propósito de obtener
información acerca de sentimientos, intenciones, actitudes o aptitudes, es decir,
sobre las competencias que deseamos conocer con anterioridad y con la debida
especificación de sus manifestaciones.
No es lo mismo observar de manera global la colaboración, que específicamente las
manifestaciones que son de nuestro interés. La principal ventaja de la observación
es que no altera la situación natural (si es realizada por el docente que todos los días
se encuentra con los estudiantes, y con quien existe un “encuentro”, según Adolfo
López Quintás) y permite la interpretación global y comprensiva de la realidad o
situación observada.
Existen diversas clasificaciones de la observación. Una que parecería pertinente
como casual, intencional, focalizada y participativa; otra es la que determina que
la observación en el salón de clases puede darse con dos intenciones específicas:
directa o dirigida al proceso educativo, e indirecta o dirigida al análisis de tareas y
trabajos escolares (García, 1994).
Por ejemplo, una competencia de la asignatura de Lengua y Literatura del tercera
unidad pedagógica es: Expresión escrita: Usa de manera correcta las clases
gramaticales y las funciones sintácticas en la escritura de párrafos. Y para ello, debe
dilucidar y derivar las manifestaciones que debe demostrar el estudiante ¿Cuáles
son?
Ejemplo:
Rubrica para evaluar textos escritos.
Criterios Satisfactorio Regular Por mejorar
Es legible Es medianamente legible. No se puede leer
- Escribe las palabras - Algunos errores de situación, - Escritura
correctamente/ en omisión, o adición de letra o prealfabética (letra o
oraciones separa las silabas// no separa algunas silabas que no forman
Legibilidad
palabras palabras. palabras) / no separa

- Hay separación -Presenta algunos errores en la mayoría de las
correcta de palabras. la separación de palabras palabras.
- Trazo correctos de (ej. a probar por aprobar; me - No existe separación
las letras. gusta) entre palabras o es
-El trazo de las letras dificulta incorrecta, el trazo
la lectura de palabras. de la letra impide la
lectura del texto.
97
Cumple con Cumple parcialmente con su No cumple con

su propósito propósito comunicativo si propósito
Propósito comunicativo
comunicativo. - Se comprende parcialmente comunicativo.
- Se comprenden el mensaje a transmitir, con - No hay claridad en el
ideas expuestas en el algunas ideas incompletas o mensaje que se espera
texto. mezcladas. transmitir, pierde
- Esta organizado y - Falta algún componente secuencia o cambia
cumple la intensión (ej. titulo, final, firma en carta, de tema.
del tipo de texto etc) - No presenta
requerido. organización
correspondiente
al tipo de texto
requerido.
Relación adecuada No relaciona correctamente No relaciona palabras
palabras y oraciones
entre palabra y algunas palabras u oraciones ni oraciones.

Relación entre
oraciones - Dos o mas errores en los - Empleo inadecuado

- Empleo correcto de tiempos verbales, el género o de los tiempos
los tiempos verbales, el numero. verbales, el genero y el
genero y numero. - Uso ilimitado de palabras numero.
- Uso de las palabras y y expresiones para vincular - No hay vinculación
expresiones variadas oraciones. entre oraciones.
para relacionar
oraciones.
Amplio uso de Uso limitado del vocabulario Vocabulario escaso o
Diversidad de
vocabulario. - Uso limitado o repetitivo de no pertinente.

vocabulario
- El vocabulario es rico palabras - Producción de texto

y variado. - Algunas palabras no reducida.
- Usa vocabulario corresponden a la situación - Las palabras
adecuado a que se intenta comunicar corresponden a la
la situación situación económica
comunicativa.
Uso de los signos de Uso de algunos signos de No utiliza los signos de
puntuación. puntuación. puntuación.
puntuación
Usos de los
signos de
- Punto final y coma - Utiliza los signos requeridos - No utiliza los signos
- Usa tres o mas con algunas omisiones en su de puntuación o lo
signos de puntuación aplicación hace de manera
(interrogación, equivocada a lo largo
administración y de del texto
orden)
Uso adecuado de las Uso de algunas reglas No respeta las reglas
reglas ortográficas. ortográficas ortográficas.
Uso de las reglas
- Uso de mayúscula - Dos o tres errores u - No distingue uso de

ortográficas
- Uso de diferentes omisiones. mayúsculas.

letras para - Algunos errores en el uso - Errores incluso en las
representar un mismo de letras para representar un palabras comunes
sonido. mismo sonido, en palabras - No utiliza acentos ni
- En la acentuación poco comunes. en palabras comunes.
de palabra. - Algunos errores en la
acentuación de palabras
comunes.
98
Es importante recordar que las técnicas de observación son auxiliares de las técnicas
o recursos de desempeño y sirven para establecer su valoración.
Para evaluar una competencia, se deben considerar sus elementos: conceptual,
procedimental y actitudinal; no siempre, el mismo instrumento es efectivo para
valorar los 3 tipos de aprendizajes, algunos aplican sólo para dos, y en la mayor parte
se puede elaborar un solo instrumento integrando los tres tipos de aprendizajes.
Aprendizajes que pueden evaluarse

Técnicas Instrumentos
Conocimientos Habilidades Actitudinales
Guía de observación X X x
Registro anecdótico X X x
Observación Diario de clase X X x
Diario de trabajo x X x
Escala de actitudes no X x
Preguntas sobre el
X X x
procedimiento
Desempeño
Cuaderno de los estudiantes
de los X X x
estudiantes
Organizadores gráficas
X X x
Portafolio
X X x
Análisis del Rúbrica

X X x
desempeño
Lista de cotejo
X x x
Debate y ensayo. X x x
Interrogatorio
Pruebas escritas. X x x
Fuente: Docentes al día: Sitio web de educación y materiales de interés para docentes y estudiantes:
Técnicas e instrumentos de evaluación ¿Qué es evaluar desde el enfoque formativo?
Como se puede observar, cada técnica posee sus propios instrumentos. Pero, no
todos nos permiten evaluar las tres dimensiones que posee una competencia, por
ello es necesario que identifiquemos con pertinencia qué es lo queremos evaluar y
para qué vamos a evaluar, así como las características de los estudiantes.
99
De esta manera, desde el enfoque formativo, independientemente de cuándo se

lleven a cabo, del propósito que tengan, o de quienes intervengan en ellas, todas las
evaluaciones deben conducir al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y
a un mejor desempeño del docente.
100
También, se deben considerar los instrumentos y aplicarlo de acuerdo a dos ámbitos:

para evaluar el proceso de aprendizaje y a la vez el aprendizaje que van alcanzando
los estudiantes. El cuadro anterior recoge un posible listado de instrumentos de
evaluación. Sin embargo, un mismo instrumento puede ser utilizado con diferentes
objetivos y por diferentes agentes evaluadores.
Algunas herramientas son efectivas y eficaz para el control del aprendizaje de los
estudiantes, puedes utilizar para esto los: informe de progreso, diario de aprendizaje,
lista de control, rúbrica, portafolio, contrato.
Esquema del proceso de elaboración de instrumentos de evaluación
2.Relacionar y seleccionar 3. Elaborar

1. Analizar competencias versus tabla de
materiales contenidos. especificaciones
No
6. Aprobar
5. Discutir reactivos 4. Construir
reactivos
8. Integrar el
SI 7. Ensamblar
instrumento
101
A continuación se describen y ejemplifican algunos instrumentos que se utilizan

para la evaluación de manera sistemática y ordenada.
Lista de cotejo
¿Cómo se calcula la
¿Qué es? ¿Para qué se usa? ¿Cómo se elabora?
valoración?
Consiste en una lista • Anotar el producto • En una hoja anote Para calcular la
de indicadores de de observaciones en la parte superior los valoración, el punteo
logro o de aspectos en el aula de distinto datos generales. obtenido por cada
que conforman una tipo: productos de los estudiante, divida
competencia que estudiantes, actitudes, • Elabore un formato el total de si entre
se quiere evaluar, trabajo en equipo, similar al del ejemplo. el total de aspectos
determinados y entre otros. y multiplíquelo por
• En la primera
seleccionados por cien y eso le dará el
• Verificar la presencia columna anote el
el docente de la porcentaje.
o ausencia de una apellido y nombres
asignatura y otros de los estudiantes en
colegas, en conjunto serie de características
o atributos. orden alfabético.
con los estudiantes
para establecer su • En las siguientes
presencia o ausencia columnas en la parte
en el aprendizaje superior de cada una,
alcanzado. anote los indicadores
de logro que va a
evaluar o aspectos de
una competencia.
• Incluya en cada
columna el juicio que
permita la evaluación
de lo observado que
puede ser “si y no”.
• En la antepenúltima
columna anote el total
de los juicios marcados
para cada indicador o
aspecto del indicador.
• En la penúltima
columna anote de
Si el porcentaje que
obtuvo.
• En la última
columna escriba los
comentarios que
considere pertinentes
con respecto a la
observación sobre el
desempeño de los y las
estudiantes durante el
proceso (Opcional).
102
Ejemplo de formato de lista de cotejo:
Centro Educativo “Nuestra Señora del Rosario” Quinto Grado Sección B.
Nombre del docente: _________________________________________________
Fecha: ____________________________
Nombre de la actividad: _________________________________________________
Competencia: _______________________________________________________________
NO Nombres y apellidos de estudiantes Aspecto 1 Aspecto 2 Aspecto 3 Aspecto 4 TOTAL % de SI Observaciones
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
Escala de rango
¿Cómo se calcula
la valoración?
Es un instrumento • Evaluar comportamientos, En una hoja anote en la parte superior los Se multiplica el valor
que permite habilidades y actitudes datos generales. máximo de la escala
registrar el grado, durante el desarrollo del Elabore un formato similar al del ejemplo. asignada para evaluar
de acuerdo proceso de aprendizaje. por el número de
En la primera columna anote el apellido
con una escala • Valorar los aspectos a observar.
y nombre de los estudiantes en orden
determinada, comportamientos Esto dará la nota
alfabético.
en el cual un previamente definidos. máxima.
comportamiento, Determine los aspectos que se pretenden
• Comparar características Se suma el total de
una habilidad evaluar y hacer una lista de ellos.
entre estudiantes para valores obtenidos
o una actitud Escribirlos en el encabezado de cada en cada uno de los
identificar las debilidades,
determinada, es columna. aspectos o criterios.
para ayudarlos a superar
desarrollada por el Seleccione la escala que permita la La calificación se calcula
sus competencias, incluso
o la estudiante. evaluación de lo observado y asígnele un dividiendo
aprovechar los que el total
sobresalen. número, por ejemplo: obtenido, entre la nota
• Comparar los juicios de los 1= Nunca máxima y multiplicando
observadores. 2 = Algunas veces el resultado por 100.
• Observar si uno o una 3= Regularmente

estudiante ha alcanzado 4= Siempre
determinada competencia
Escribir la escala debajo de cada aspecto
indicando, además, el nivel
que será evaluado.
alcanzado.
En la penúltima columna anote el punteo
• Tomar decisiones
que obtuvo cada estudiante.
de reforzamiento y
En la última columna escriba los comentarios
aprovechar las habilidades
que considere pertinentes con respecto a la
de estudiantes que han
observación sobre el desempeño de los y las
alcanzado las metas.
estudiantes durante el proceso. (Opcional)
103
Aspecto 1 Aspecto 2 Aspecto 3

Nombres y apellidos de los
No Punteo Observaciones
estudiantes
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Rúbrica
¿Cómo se calcula la
valoración?
Es una tabla que La rúbrica sirve para En una hoja anote en Anotar los criterios
presenta en el eje tener una idea clara la parte superior los seleccionados en la
vertical los criterios de lo que representa datos generales. primera columna de la
que se van a evaluar y cada nivel en la tabla.
en el eje horizontal los escala de calificación. Elabore un formato
rangos de calificación Por eso se describe el similar al del ejemplo. Seleccionar el
a aplicar en cada criterio en cada nivel. rango que permita
Seleccione los la evaluación, por
criterio. Los criterios Así mismo, el alumno aspectos que va a
representan lo que puede saber lo que ejemplo: respuesta
evaluar, por ejemplo excelente, respuesta
se espera que los ha alcanzado y le en sexto grado si va
estudiantes hayan falta por desarrollar. satisfactoria, respuesta
para determinar si el moderadamente
dominado. Los rangos deben estudiante comprende satisfactoria y
representar los grados los textos expositivos a respuesta deficiente
de logro, por medio de partir de su estructura
grados o números. y se le asigna
informativa, usted valor a cada
tiene que derivar los nivel, por ejemplo,
aspectos (Esta es de 1 a 4 puntos
una competencia de respectivamente.
Lengua y literatura,
unidad 7, para sexto Elaborar una lista de
grado). aspectos de lo que se
espera en cada rango.
104
Ejemplo: Rúbrica para evaluar el desempeño de los estudiantes en una clase

colaborativa de la asignatura de Lengua y Literatura.
Educativo “Nuestra Señora del Rosario” Quinto Grado Sección B.
Fecha: ____________________________
Competencia: _______________________________________________________________
Criterios de Rangos
evaluación Excelente Bien Regular Mal
Responsabilidad: Es Sí, ha realizado todo lo Ha hecho todo lo que tenía Ha hecho mucho No ha hecho nada.
responsable con la parte del que tenía que hacer. que hacer. menos de lo que tenía
trabajo asignada. que hacer.
Habla: Intervienen o hablan Participa totalmente Participa bastante Apenas participa No participa
todos los miembros del
grupo.
Escucha: Escucha Escucha y respeta Escucha a los demás pero Interrumpe a los No deja escuchar a los
activamente a los demás. opiniones. interrumpe a veces. compañeros. demás.
Opiniones: Acepta las Acepta lo que se Acepta lo que se dice, pero A veces acepta las No acepta las
opiniones de los miembros comenta. no pone excusas. opiniones, otras no. opiniones de los
del grupo. demás.
Respeto: Es respetuoso y no Respeta totalmente a Respeta, aunque a algún Apenas respeta los No respeta a nadie.
entorpece el trabajo del todo el grupo. miembro del grupo no. demás.
grupo.
Apoya: Anima, apoya Anima totalmente a todo Anima la mayoría de las Apenas anima al grupo No anima a nadie,
y felicita al resto de el grupo. veces, otras no. a algunos compañeros, ninguna vez lo hizo.
compañeros. pocas veces.
Otro ejemplo: Formato propuesto para la rúbrica.

Fecha: ____________________________
Competencia: _______________________________________________________________
Rango
Criterios a Respuesta
evaluar Respuesta Respuesta Respuesta
moderadamente
deficiente 1 satisfactoria 3 excelente 4
satisfactoria 2
Explicación No logra demostrar que Respuesta refleja alguna Respuesta bastante Respuesta completa
comprende el concepto. confusión completa.
Comprensión del No provee contestación Comprensión incompleta Manifiesta comprensión Explicaciones claras del
concepto completa. del concepto del concepto concepto.
Identificación de los Omite elementos Identifica algunos Identifica bastantes Identificación de todos los
elementos del concepto importantes. elementos importantes. elementos importantes. elementos importantes.
Ejemplificación Utiliza inadecuadamente Provee información Ofrece alguna Inclusión de ejemplos
los términos. incompleta relacionada información adicional. e información
con el tema. complementaria.
Puntaje obtenido: ____________________________________________________________

Observaciones: ______________________________________________________________
______________________________________________________________________________
105
La pregunta
¿Cómo se ¿Cómo se calcula

¿Qué es? ¿Para qué se usa? elabora? la valoración?
Es una oración Desarrollar Determine Se asignará un

interrogativa que destrezas de el tema a puntaje con base
sirve para obtener pensamiento. trabajar por los en lo anotado en
de los alumnos estudiantes. el instrumento de
y las alumnas Motivar la evaluación, puede
información curiosidad y Establezca la ser una lista de
sobre conceptos, llevar a los y las intención de cotejo, escala de
procedimientos, estudiantes al las preguntas: rango o rúbrica.
habilidades análisis. dirigir el proceso,
cognitivas, requerir precisión
sentimientos, Fomentar la y exactitud,
experiencias, así opinión crítica llevar hacia el
como estimular el acerca de un razonamiento,
razonamiento del hecho, tema orientar hacia
niño y la niña y su u objeto bajo estrategias
expresión oral. estudio. alternativas,
comprobar
El tipo de pregunta Determinar hipótesis o insistir en
refleja el nivel de fortalezas y el proceso, motivar
procesamiento debilidades en la generalización,
de la información el proceso de estimular la
que se espera del aprendizaje y reflexión y
estudiante. reorientar el controlar la
proceso de impulsividad o abrir
aprendizaje. el pensamiento
divergente.
Elabore las
preguntas y
ordénelas de
menor a mayor
dificultad.
Determine que
instrumento utilizará
para evaluar el
desempeño de los
y las estudiantes
al momento de
responder las
preguntas, puede
ser lista de cotejo,
escala de rango o
rúbrica.
106
Formato para aplicar la pregunta:

Fecha: ____________________________
Competencia: _______________________________________________________________
Instrucciones:
El o la docente evaluará ¿Cómo sus estudiantes resolvieron un problema matemático
con datos de la vida cotidiana? Usando la técnica de la pregunta como un recurso.
Para ello, puede elaborar una lista de preguntas que hará a cada estudiante para
evaluar el problema matemático resuelto.
Propósitos Ejemplos de preguntas

Hacer reflexionar al estudiante sobre los pasos ¿Qué pasos siguió para resolverlo?
que siguió para resolver una situación o realizar ¿Cómo lo hizo?
algo.
Guiar al estudiante para que revise su ¿Está seguro o segura de lo que hizo?
procedimiento. ¿Habrá otras soluciones?
Fomentar el razonamiento en los estudiantes. ¿Por qué dijo o escribió esto?
¿Es lógico lo que afirma?
Permitir que busque diferentes soluciones a un ¿Por qué lo hizo así?
mismo problema. ¿Ha pensado en una solución distinta?
Fomentar en el estudiante la capacidad de ¿Qué sucedería si en lugar de ese dato tomara
verificar lo que ha aprendido. otro?
¿En qué momento puso en práctica el principio
que hemos estudiado?
Ayudar al estudiante a aplicar la misma ¿Qué hizo cuando comparó…?
estrategia a otras situaciones. ¿Qué criterios utilizó para…?
Estimular la autoevaluación. ¿Por qué razón se equivocó?
¿Puede demostrar lo que hizo?
El portafolio
Es una colección de trabajos y reflexiones de los y las estudiantes
¿Qué es? ordenados de forma cronológica, en una carpeta o fólder, que
recopila información para monitorear el proceso de aprendizaje y
que permite evaluar el progreso de los educandos.
La reflexión de los estudiantes acerca de su aprendizaje.

El portafolio La participación de los estudiantes en la selección de los criterios
de evaluación.
Los espacios de autorreflexión.
Observar el progreso de las producciones de los estudiantes
Su uso durante cierto tiempo.
facilita Fomentar la auto y coevaluación.
Integrar varias áreas del currículum en un solo tema.
Reflexionar sobre las estrategias pedagógicas que usa el
docente.
107
Diario de clase
El diario es un registro individual donde cada estudiante plasma
¿Qué es? su experiencia personal en las diferentes actividades que ha
realizado a lo largo del ciclo escolar o durante determinados
períodos de tiempo y/ o actividades.
Diario de
clase
Registrar la experiencia personal de cada estudiante a lo largo
¿Para qué
del ciclo escolar a través de dudas, comentarios y sugerencias de
se usa? las actividades realizadas y fomentar la autoevaluación.
¿Cómo se elabora el portafolio y el diario de clase?
El portafolio El Diario de clase

La elaboración de un portafolio es una 1. El o la docente determinará qué
responsabilidad compartida entre el actividades incluirá el alumno o alumna en
docente y los estudiantes, donde cada uno su diario.
tiene papeles claramente definidos:
2. Cada vez que se incluya una nueva
1. El docente debe establecer el propósito actividad en el diario el o la docente
del portafolio: explicará a los y las estudiantes cual será la
forma en que deben anotarla:
• ¿Para qué asignaturas lo utilizará?
• Escribir título de la actividad y la
• ¿Qué espera que hagan los y las
competencia que trabajaron.
estudiantes?
• Poner fecha.
• ¿Qué clase de trabajos deben incluir
los estudiantes? • Anotar las dudas que tengan al inicio de
la actividad.
• ¿Cómo deben organizar su trabajo los
estudiantes? • Anotar lo que aprendieron al finalizar la
actividad.
2. El docente debe determinar los criterios
que se tomarán en cuenta para valorar • Comentar que les gustó o que no les
los trabajos y analizar si existe congruencia gustó de la actividad.
entre los criterios de evaluación y los
• Dejar un espacio para los comentarios
propósitos establecidos para guiar el
del docente.
portafolio.
3. El o la docente deberá leer los
3. Los estudiantes deben elaborar su
comentarios de los estudiantes y escribir
portafolio utilizando el material que tengan
sus observaciones sobre el desempeño de
a su alcance: una carpeta, un fólder, una
cada uno en la actividad.
caja, entre otros.
4. Cada cierto tiempo el docente evaluará
4. Los estudiantes deben archivar, durante
el diario, usando cualquier instrumento de
los períodos establecidos para ello, en
las técnicas de observación.
su portafolio los trabajos que el docente
solicite junto con las reflexiones a cada uno.
Esta reflexión puede estar relacionada con
los aspectos que realizó correctamente, los
aspectos débiles de su trabajo o cómo se
sintió al realizarlo.
108
5. El docente determinará que

instrumento utilizará para evaluar
el desempeño de los estudiantes al
momento de responder las preguntas,
puede ser lista de cotejo, escala de
rango o rúbrica.
6. Cada cierto tiempo, previamente
establecido, el docente se reunirá de
forma individual con cada estudiante
para evaluar su portafolio y los avances
logrados. También promoverá reuniones
con padres y madres de familia donde
los estudiantes muestren su portafolio y
ellos lo evalúen.
Los estudios de casos, proyecto, ensayo, texto paralelo, debate, soluciones de

problemas, puedes indagar acerca de cómo implementarlas como estrategias
integradoras para evaluar el aprendizaje y desempeño de los estudiantes. Lo más
importante, es la construcción de los instrumentos para evaluar los aprendizajes y
desempeño de los estudiantes cuando les orientas que presenten algún producto de
estos. Por ejemplo si quieres que presenten un ensayo, combinarán varios elementos:
indagación mediante entrevistas, lectura de documentos, redacción, ortografía y
otros elementos dependiendo el tema.
Debes considerar, que si deseas aplicar alguna de estas técnicas, o si has planificado
y organizado que los estudiantes presenten un proyecto práctico por ejemplo
relacionado a la conservación del medio ambiente titulado “Mi escuela verde”,
donde los estudiantes tendrán que identificar tipos de plantas, medir el predio de
la escuela, determinar la distancia de siembra, prever el estaquillado, el riego, el
cuido, aplicación de abono, construcción de drenaje, trabajo en equipo, integrar a
padres y madres, auto organizarse, definir tiempo para cada actividad, recolección
de materiales para reciclaje y muchos más.
Entonces, deberás elaborar el instrumento para evaluar el conjunto de aprendizaje,
por ejemplo una lista de cotejo o una rúbrica; además debes dar a conocer los criterios
que se evaluarán en el proyecto. De hecho pondrán en práctica conocimientos de
matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, creciendo en valores, aprendo,
emprendo y próspero, otros; así que lo ideal es revisar las competencias de las
mallas pedagógicas de cada asignatura y debes analizar la relación entre las
competencias con la técnica que emplearán los estudiantes.
Y así, para cada técnica se debe preparar el instrumento de evaluación de
aprendizaje. Lo importante es identificar y aplicar técnicas que favorezcan la
producción de ideas y no para reproducción de la información escrita. Les invitamos
a romper el esquema de evaluar solamente asignatura por asignatura, integremos
e innovemos estrategias en las que se apliquen los conocimientos de todas, el
proyecto, los estudios de casos y otros más son efectivos para lograrlo.
109
Se les invita a autoorganizarse en grupo de acuerdo sus intereses, modalidad, lengua
o comunidades donde trabajan para realizar la siguiente actividad:
1. Los estudiantes aprenden conocimientos, habilidades procedimentales y
actitudinales ¿En los instrumentos de evaluación integramos estos aprendizajes?
¿Cuál de estos aprendizajes es más importante evaluar? ¿Por qué?
2. También, para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, no solamente se
hace mediante pruebas o exámenes escritos, sino que se pueden evaluar los
aprendizajes que aplican para desarrollar una actividad de desempeño bien
presentar un producto (escrito) por parte del estudiante ¿Cómo lo ha realizado?
¿Ahora, cómo lo haría?
3. ¿Qué opinas de las técnicas y los instrumentos de evaluación que has leído?
¿Cómo los estas aplicando? ¿Qué retomarías para incluir en la planeación de la
evaluación de los aprendizajes?
4. ¿Cuál sería la técnica e instrumento más pertinente para evaluar los aprendizajes
de los estudiantes en cada asignatura del tercer ciclo?
5. Según, las respuestas de la actividad anterior, ¿Existen coincidencias entre las
técnicas e instrumentos que decidieron aplicar en cada asignatura? ¿Es posible
unificarlas por asignatura o por grado? ¿Qué y cómo lo haría?
6. En la modalidad de educación primaria multigrado, ya sea monolingüe o bilingüe
¿Es posible, evaluar con una sola técnica e instrumento los aprendizajes de los
estudiantes para ambos grados (quinto y sexto grado) en una misma asignatura?
¿Qué haría? ¿Cómo lo haría?
110
A continuación se le solicita construir un instrumento de evaluación de aprendizaje:
7. Si ha seleccionado varios instrumentos de evaluación, se le sugiere elaborar uno
de los instrumentos de evaluación de los aprendizajes, puede ser una “rúbrica”.
• Recuerde que puede ser un instrumento integrador, considere los grados o la
modalidad educativa.
• Puede ser para aplicarlo en una asignatura para los dos grados en caso de la
modalidad educativa de multigrado.
• Ponga en práctica su imaginación y creatividad en la elaboración del
instrumento.
• Recuerde que nuestro principio es aprender haciendo y experimentar para
cambiar la educación y enriquecer su práctica docente…”humanizar el
proceso didáctico en beneficio suyo” vista desde la planificación.
Observación:
Le reiteramos articular estas actividades de aprendizaje con su trabajo de
investigación acción que presentará al final del curso.
Compruebo, demuestro y aplico lo aprendido

Actúo y pon en práctica las mejores alternativas para generar cambios en la
Producción grupal:
Construya los instrumentos de evaluación de los aprendizajes para las asignaturas:
Matemáticas, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales:
1. Utilice los materiales pedagógicos con los que trabaja.
2. Puede, profundizar en la revisión de las mallas curriculares de la tercera unidad
pedagógica: Competencias de unidades, indicadores de logro, competencias
transversales, contenidos, otros. Recuerde, que también existen otros materiales
pedagógicos que puede utilizar para la elaboración de los instrumentos de
evaluación.
3. Además, puede considerar las otras asignaturas que se desarrollan en el tercera
unidad pedagógica e incluirlas para construir los instrumentos de evaluación de
aprendizajes.
4. Especifique el tipo de aprendizaje que evaluará y si es una actividad, una
producción o desempeño de aprendizaje de los estudiantes.
5. Presente por escrito o en versión digital el instrumento o los instrumentos al
facilitador/a.
111
Aplica el instrumento o los instrumentos en el aula con los estudiantes.
Registrar datos e informaciones de todo lo sucedido, sus valoraciones, impresiones
de los estudiantes y de otros colegas docentes.
Al finalizar el desarrollo de la clase, reflexione sobre lo que funcionó bien y lo que
no salió bien; con base en ello realice ajustes de tal manera que mejore su práctica
docente.
Observación importante: Recuerde vincular todas las actividades de aprendizajes
que se orienten en el curso con la investigación acción, aproveche el espacio y
momento para ir tejiendo su trabajo final del curso.
112
Unidad Autoformativa V
¿Con qué medios evaluar los aprendizajes
de los estudiantes?
“…Educar la razón sin educar el corazón, no es educar en absoluto…”
Aristóteles
113
Organización Pedagógica de la unidad
Prueba diagnóstica
¿Qué es una
de doble alternativa,
prueba?
reflexión.
Tipos de pruebas
Actividades de
intercambio de ¿Cómo se diseñan
saberes previos y los reactivos de
Aprendo opción múltiple?
construcción de
conocimientos.
Recomendaciones
para la elaboración
de ítems de
Profundizo mis respuesta abierta.
conocimientos y
experiencia
docente.
aprendizajes de los estudiantes?
¿Con qué medios evaluar los
¿Con qué medios

evaluar los
aprendizajes de los Producción grupal:
estudiantes? Elaboración de
reactivos de
respuesta cerrada y
abierta.
Integro la teoría a la
práctica y Consideraciones a
Práctico consolido lo tomar en cuenta en el
aprendido: trabajo grupal.
Actividades de
aprendizajes.
Elaboración de reactivos
utilizando el poema “Soy
la Costa Caribe”.
Elaboración de matriz
comparativa de
indicadores y contenidos de
cada asignatura para
relacionarlos e innovar los
Compruebo, procesos de evaluación.
demuestro y aplico
Actividades de
Elaboración de inventarios de
aprendizajes.
estrategias innovadoras de
evaluación para cada
asignatura.
Diseñar instrumentos de
evaluación.
Ejecución y experimentación.
114
Unidad Autoformativa V
¿Con qué medios evaluar los aprendizajes de los
estudiantes?
“…Enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su pro-
pia producción o construcción…”
Paulo Freire

cuenta las sugerencias metodológicas.
• Experimenta las nuevas estrategias de evaluación para enriquecer los aprendizajes
de los estudiantes y su práctica docente.
mejora continua.
Contenidos:
¿Con qué medios evaluar ¿Qué son las pruebas?

los aprendizajes de los Tipos de prueba
estudiantes? ¿Cómo se diseñan los reactivos de opción múltiple?
Recomendaciones para la elaboración de ítems de
respuesta cerrada y abierta.
115
Expreso mis saberes y experiencias docentes relacionadas a los instrumentos

de evaluación que utilizo en el aula.
Instrucciones:
El presente ejercicio tiene por finalidad indagar lo que usted sabe y lo que hace
respecto a los instrumentos de evaluación en el aula. A continuación encontrará un
total 10 ítems enumerados en orden correlativo. Escriba en la raya al final de cada
aseveración, F si es falso o V si es verdadero según corresponda.
1. Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes solo se puede aplicar reactivos
de respuesta abierta y respuesta objetiva ____.
2. Un instrumento sirve para medir solamente lo que sabe el estudiante respecto a
una competencia e indicadores de logro _____.
3. Para redactar un reactivo de opción múltiple se evita las opciones: ninguna de
las anteriores o todas las anteriores como respuestas _____.
4. Para redactar un reactivo se debe evaluar un solo tema e indicador de logro
____.
5. Los distractores son las opciones que satisfacen las exigencias del enunciado,
aunque son respuestas incorrectas deben ser atractivas y descartables ____.
6. Los reactivos de respuesta breve son llamados de complementación, los cuales
son enunciados incompletos como órdenes o preguntas que manifiestan el
problema o situación a resolver ____.
7. Los reactivos de respuesta abierta son más rápido y fácil de aplicar y corregir
____.
8. Para redactar los reactivos o ítems se evita que hagan alusión a temas
controversiales, discriminación por etnia o género ____.
9. Para redactar el enunciado del reactivo o ítems siempre se plantea en positivo y
se evita usar las palabras como “no” o “excepto” ____.
10. Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, se aplican sólo pruebas escritas
____.
Reflexione:
1. Si cada pregunta tiene un valor cuantitativo de 10 puntos ¿Cuál es su puntaje?
2. Revise sus respuestas con otro colega docente y justifique cada respuesta.
3. ¿Cómo se siente con el resultado? ¿Por qué? ¿Qué hará?
116

¿Con qué medios evaluar los aprendizajes de los estudiantes?
Las pruebas objetivas ¿Son anticuadas? por supuesto que no, ya que siguen siendo
útiles siempre y cuando no se abuse de ellas y, sobre todo, abarquen hasta los
niveles superiores de asimilación de los conocimientos; es decir, hasta la aplicación
y la creación.
¿Qué es una Es un instrumento cuyo propósito es el de medir el nivel

prueba o de conocimientos, aptitudes, habilidades o capacidades
examen? físicas determinadas.
Las pruebas, además de la facilidad que nos brindan para calificar, también
presentan bondades indiscutibles para abarcar cualquier nivel de asimilación. Su
secreto radica en el correcto diseño de los reactivos.
En una prueba objetiva, es posible incluir ítems tanto de respuesta abierta (como, por
ejemplo, los de completar), como de respuesta cerrada (por ejemplo, los de múltiples
alternativas con respuesta única, comúnmente llamados de opción múltiple).
Tipos de pruebas, opciones para evaluar los aprendizajes, el desempeño y la actitud
del estudiante.
Examen oral Exposiciones, debate, otros

De desarrollo de un tema: Ensayo
Preguntas abiertas
Estudio de caso o problema
Respuesta breve o corta,

complementación, reconocimiento o
Evocación selección de opción, única o doble
alternativa y múltiple.
Tipos de pruebas
Pruebas objetivas Correspondencia

Identificación
Asociación
Ordenamiento o clasificación
Tarea o actividad práctica
Pruebas subjetivas Manejo de instrumentos o equipos
Expresión oral
117
Vamos a precisar la información para la redacción de las pruebas objetivas:

¿Por qué si existen varios tipos se utilizan más los de opción múltiple?
Ventajas Inconvenientes
• Cada pregunta tiene consigo la • Se debe tener mucho cuidado en la
respuesta correcta y sólo hay que redacción de la base, la respuesta
seleccionarla, por lo que el tiempo correcta y los distractores.
de ejecución es menor comparado
con otro tipo de exámenes. • Se deben verificar su validez antes de
utilizarlos para calificar.
• La mayoría de los diferentes sub-tipos
se pueden adaptar a opción múltiple. • Después de cada aplicación se
debe revisar y actualizar su grado de
• La calificación del examen es más confiabilidad.
rápida y fácil.
• Después de aplicarlos en varios
• Los resultados que ofrece son más exámenes pierden su “caducidad” y
objetivos. hay que sustituirlos.
¿Cómo se diseñan los reactivos de opción múltiple?
Es una expresión que presenta la

situación o problema, planteado
Base como pregunta, afirmación o
enunciado incompleto.
Opción Múltiple
Único enunciado que da sentido y responde

Respuesta acertadamente al planteamiento de la base; puede ser
correcta un concepto, frase, enunciado, valor, serie, relación entre
estímulo y respuesta, cálculo o expresión.
Opciones incorrectas que motivan a reflexionar respecto al

Distractores sentido y veracidad de la base y su relación con los estímulos
de respuesta (Los mejores distractores son las respuestas
incorrectas más comunes de nuestros estudiantes).
Características de la base o Características de la respuesta Características de los

enunciado correcta distractores
• Debe ser asociado a • Debe ser solamente una. • Deben ser verosímiles.
un indicador de logro o
competencia, de acuerdo • Es necesario verificarla. • Deben colocarse al azar,
con un eje temático y excepto cuando sean
• Ser contundente. numéricas y requieren un
un proceso cognitivo
orden (de menor a mayor o
específico • Es completa e
viceversa).
indudablemente correcta.
118
Características de la base o Características de la Características de los

enunciado respuesta correcta distractores
• Debe incluir solamente los datos • Es claramente • Deben guardar una
necesarios para tener sentido. identificable correcta relación
cuando se conoce gramatical con la base.
• Su redacción debe ser precisa y bien el concepto,
adecuada. procedimiento o • Deben ser lógicas y tener
proceso por el cual se relación con la base.
• Omitir términos confusos o claves
pregunta.
de respuesta. • Ninguno debe repetirse, ni
• Responde a la como sinónimos.
• Evitar redacción en forma
pregunta planteada
negativa. • Deben ser del mismo
tanto en el contenido
tamaño.
• Los planteamientos deben (lógica conceptual)
ser independientes, evitar la como en lo formal • Todas las opciones deben
respuesta de uno condicionada (lógica gramatical). parecer posibles respuestas
a la de otro. a la pregunta planteada.
• Evitar determinantes Para ello se recomienda:
• No plantear preguntas capciosas específicos como:
o plantear engaños. siempre, nunca, • Evitar el uso de opciones
completamente, del tipo “Ninguna de las
• Debe guardar una correcta absolutamente. anteriores” o “Todas las
relación gramatical. anteriores”.
• Ser mayor que los distractores. • Ordenarlas en forma
numérica o lógica (por
• Debe incluir los aspectos comunes
ejemplo, de la más larga a
a los distractores.
la más corta, o de mayor a
• Es preciso que en el enunciado menor). Es recomendable
del ítem se exprese claramente la que las opciones tengan un
tarea que se solicita al estudiante. largo similar.
Por ello, es recomendable
• Que mantengan la misma
que esté formulado como una
o similar organización
pregunta y no como una frase
gramatical y que se
inconclusa.
corresponda con el
• El enunciado debe estar enunciado.
planteado en positivo. Si es
• Evitar la elaboración de
inevitable ocupar palabras como
opciones muy diferentes o
“no” o “excepto”, estas deben
con distinto nivel lógico. Son
ser subrayadas.
claramente incorrectos,
• Ser claros y breves. pero creíbles. Se debe
evitar el uso de distractores
• Tener el cuidado de usar incoherentes o ilógicos.
adecuadamente la gramática y
puntuación. • Están diseñados para
informar acerca de las
• Evitar complejidades innecesarias dificultades más frecuentes
en el uso del lenguaje. que presentan los
estudiantes, de tal forma
• Evitar hacer alusión a situaciones que puedan ser atractivos
contextuales que sean más para aquellos estudiantes
familiares y que, por lo tanto, que presentan debilidades
favorezcan a ciertos grupos de en los aprendizajes.
estudiantes.
119
Características de la base o Características de la Características de los

enunciado respuesta correcta distractores
• Evitar que los ítems hagan alusión • Evitar poner “trampas”
a temas controversiales (raciales (sutilezas en la forma
o de género). de preguntar, uso de
habilidades diferentes a la
que se busca evaluar en el
ítem).
En el contexto, debemos tener en cuenta:

• Es útil incluir contextos apegados a la realidad que permitan a los estudiantes
aplicar sus aprendizajes.
• Se pueden utilizar imágenes como contexto fundamental para responder el ítem o
para motivar a los estudiantes a responder, sin embargo, es conveniente evitar que
la imagen sugiera la respuesta correcta o que más bien solo distraiga al estudiante.
• La extensión de los textos debe ser apropiada al nivel del estudiante y contener
información precisa y relevante.
Recomendaciones para la elaboración de ítems de respuesta abierta o desarrollo.
• Se utiliza cuando el indicador de logro de aprendizaje que se busca evaluar
requiere que los estudiantes escriban su respuesta (Ejemplo: Expresión escrita).
• Cuando respuestas más o menos completas permiten describir diferentes niveles
de desarrollo de una habilidad o competencia a partir de un sólo estímulo o
pregunta.
• Cuando no son fácilmente reemplazables por una pregunta cerrada.
• Cuando se busca evaluar el procedimiento de resolución de un problema, la
demostración de alguna afirmación, la argumentación de alguna elección, y
otros.
• Explicitar con claridad lo que se solicita escribir o hacer, y sin aumentar
excesivamente carga verbal.
• Abordar aspectos relevantes de cada disciplina.
• Evitar hacer alusión a situaciones contextuales que sean más familiares, y que, por
lo tanto, favorezcan a ciertos grupos de estudiantes.
• Evitar que los ítems hagan alusión a temas controversiales (raciales o de género).
• El contexto debe ser necesario para responder la pregunta. Deben ser contextos
relevantes y con sentido.
• Es útil incluir contextos reales y creíbles que permitan al estudiante aplicar sus
aprendizajes.
120
• Las imágenes se pueden utilizar como contexto fundamental para responder el

ítem o para motivar a los estudiantes a responder.
• Las herramientas que permiten evaluar las respuestas a las preguntas abiertas son
las rúbricas o pautas de corrección, las cuales describen los criterios usados para
determinar la evidencia de desempeño que entregan. Una pregunta de respuesta
abierta no puede considerarse elaborada sin su rúbrica o pauta de corrección.
–– Es recomendable hacer una versión preliminar de ellas para definir si la tarea
solicitada permite distinguir y describir niveles distintos de desempeño (idealmente
3 o 4 dependiendo del proceso a evaluar).
–– Recomendable hacer un borrador de ellas para evaluar si se sostiene la pregunta
y si vale la pena perseverar en su formulación.
Producción grupal:
Auto organícese en equipo y prepare los siguientes reactivos para las asignaturas de
Matemáticas, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Utilice la
tabla de especificaciones y de distribución de reactivos elaborada anteriormente
para la asignatura de matemáticas.
a. Para la asignatura de Matemáticas elabore reactivos de respuesta cerrada.
b. Para la asignatura de Lengua y Literatura elabore reactivos de respuesta abierta.
c. Para para la asignatura de Ciencias Naturales elabore reactivos de estudio de

caso.
d. Para la asignatura de Estudios Sociales elabore reactivos de ejecución o de

desempeño.
Considere que:
• Primero, debe construir la tabla de especificaciones y de distribución de reactivos.
• Aplicar las recomendaciones para redactar cada tipo de reactivo.
• Comente sus ideas con el equipo para enriquecer el trabajo.
• Recuerde aplicar los principios de validez en el proceso de elaboración de los
reactivos y guiarse de las recomendaciones según el caso y que sirva para aplicarlo
en el aula con sus estudiantes.
• Entregar por escrito o digital al facilitador/a.
121
Actúa y pon en práctica las mejores alternativas para evaluar los aprendizajes
de los estudiantes en cada asignatura.
Lea el siguiente poema titulado “Soy la Costa Caribe” y responda las siguientes
preguntas:
1. ¿En qué asignatura lo podría aplicar?
2. ¿Con qué indicador de logro se relaciona? ¿Cuál sería?
3. Elabore una estrategia integradora de evaluación utilizando el poema.
“Soy la Costa Caribe”
Soy la perla del Caribe, Duay Briton, pegándote un jonrón.

invaluable, incomparable en su valor. El Moravo, el Católico con su cruz.
El campesino de Kukara Hill que Sonríe. Soy Bluefields, con su Guabúl y Rondón.
Trabaja en la palma, puro sudor.
Soy un tesoro, me llamo Little Corn
Soy las palmas de una playa, Island.
con arenas limpias de diamantes. Soy un orgullo, me llamo Bluff.
El indio de Rama Cay con su tarralla. Soy Orinoco, donde todos bailan,
Pear Lagon y sus navegantes. al son de tambores, por amor.
Soy Corn Island con sus mares. Soy el creol con su paty.
El más bellísimo paraíso... La negra, con su Palo de Mayo.
La sopa de cangrejos y platanales. El sumo olvidado por este país.
Soy la Costa Caribe, orgullo Mestizo. El garífuna que cura, con su Gualagallo.
Soy Bilwi con sus Miskitos, Soy Rudel Calero, haciéndote un gol,
Bellos, nobles y trabajadores. Víctor Obando con sus poemas,
Soy el buzo, el Baylop, pan de coco rico. Los Cayos Miskitos, que al caer el sol,
El Triángulo Minero y sus arduas labores. Se llenan sus playas de bellas morenas.
Soy Katya Padilla, Dimensión Costeña y Sabú.
122
Soy la Costa Caribe, soy soñadora. Soy el sueño de una carretera,

Con sus jóvenes estudiando en León. el naufragio de unos pescadores,
No soy pobre, soy triunfadora. Soy la lluvia renegada que cae en
Denme honra, que yo más les doy. verano
Y cuando le da la gana o lo desea.
Soy los Ulwas de Karawala. La tala, las quemas, trata de personas
El Mayangna, con su Folklor. y todos callamos.
El bote tortuguero de Awastara. Soy BICU, perla invaluable,
Félix Rodríguez, gloria del Bluff. URACCAN puerta divina,
Soy “Bahía de Bluefields” de Mango-
Gosth. El negrito que sabe lo que sólo él sabe.
Pulmón de Centro América, Bosawas. La mosquitia extinguida...
El que venció al Bóer, soy Óscar Chow. Prevalecen sus raíces,
Combinación perfecta, RAAN y RAAS. en la cultura y la comida.
Soy el langostero de Monkey Point. Soy la Costa Caribe de Nicaragua.

Rosita, Siuna y Bonanza. Lo más bello que Dios creó.
Mulukukú, donde nace el sol. Tengo tesoros, en mis bosques y aguas.
Gladys Romero, profesora, amiga y Úsalo, con responsabilidad y amor.
hermana.
(Autor: Ulises Robleto Malespín).
123
2. En equipos de trabajo efectúe una revisión minuciosa y profunda de las
competencias, indicadores de logro, unidades y contenidos que se desarrollan
en el primer semestre y segundo semestre de cada una de las asignaturas del
tercer ciclo:
• Compare los indicadores de logro versus contenidos entre las unidades. Para ello,
se sugiere que elabore una matriz comparativa donde se evidencien las similitudes
o diferencias.
• Ahora, si existen contenidos que tienen relación entre sí ¿Qué haría para integrarlo
en el desarrollo de la clase? ¿Cómo evaluaría los aprendizajes?
• Elabore un inventario de estrategias innovadoras de evaluación de los aprendizajes
que podría aplicar por asignatura. Utilice la siguiente matriz:
Asignaturas ¿Cómo se evaluará? ¿Con qué se evaluará?

Lengua y Literatura
Matemáticas
Ciencias Naturales
Estudios Sociales
Educación física y práctica

deportiva
Creciendo en Valores
Talleres de Arte y Cultura
Aprender Emprender y
Prosperar
3. Ahora, se le pide diseñar los instrumentos que pondría en práctica para evaluar
los aprendizajes de los estudiantes en cada una de las asignaturas.
4. Presente por escrito o digital el trabajo a la facilitador o facilitadora del curso.
• Aplica los instrumentos de evaluación de los aprendizajes que ha construido.
• Registrar datos e informaciones de todo lo sucedido, sus valoraciones, opiniones
• Se le sugiere que reflexione sobre lo que funcionó bien y lo que no salió bien; con
base en ello realice ajustes de tal manera que mejore su práctica docente.
• Recordatorio: Este trabajo lo puede vincular con su investigación acción,
aproveche el espacio y momento para ir tejiendo su trabajo final del curso.
124
Glosario
125
Árbol de objetivos: para hacer que surja un dialogo natural

con el estudiante que le enriquezca
Los objetivos específicos son los cambios
como persona y que le ayude aprender
esperados o resultados que se propone
de una forma más potente que con
alcanzar para garantizar el logro del
métodos convencionales.
objetivo general, de modo tal que
se reviertan los efectos negativos
identificados en el árbol de problema. Hipótesis acción:
Se trata de posibles acciones que
Árbol de problema: generen el cambio o transformación
del problema, los cuales se proponen
Es una técnica metodológica que
de manera razonada para lograr una
permite describir un problema,
solución viable.
además conocer y comprender la
relación entre las causas que están
originando el problema y los posibles Holístico:
efectos que se derivan del mismo. En
el árbol de problema debes formular En términos generales, holístico indica
el problema central de modo que sea que un sistema y sus propiedades se
lo suficientemente claro y preciso, así analizan como un todo, de una manera
como identificar quiénes son los sujetos global e integrada, ya que desde este
directos que se ven afectados por el punto de vista su funcionamiento sólo
problema. se puede comprender de esta manera
y no sólo como la simple suma de sus
partes. Se utiliza en diversas disciplinas
Confiabilidad: como filosofía, biología, psicología o
educación.
Grado en que la aplicación recurrente
de un mismo instrumento a la misma
unidad de estudio, en similares Indicadores:
condiciones produce iguales resultados.
Pueden hacerse: pruebas paralelas, Son puntos de referencia, que brindan
pruebas pilotos y pruebas estadísticas. información cualitativa o cuantitativa,
conformada por uno o varios datos,
Crítico: Se refiere a que intenta producir constituidos por percepciones, números,
conocimiento, aunque esto pueda jugar hechos, opiniones o medidas, que
en contra. permiten seguir el desenvolvimiento de
un proceso y su evaluación, y que deben
guardar relación con el mismo.
Dialógica:
Referida a educación dialógica, es
un postulado de Paulo Freire (1970) Interpersonal:
que habla de alguna manera de la El adjetivo interpersonal hace referencia
capacidad de aprendizaje del ser a aquello que se establece o se lleva a
humano a través del dialogo como la cobo entre, al menos, dos personas. Es
forma más natural de aprender. En la la interacción recíproca que mantienen
educación dialógica el profesor debe dos o más individuos. Estos vínculos
tener las cualidades suficientes como
126
están sujetos a las instituciones, leyes una observación.

y costumbres que rigen la sociedad.
La comunicación es la clave de las
relaciones interpersonales. Multidisciplinar:
Significa reunir muchas disciplinas con
un objetivo común. Varios cursos dentro
Intrapersonal: del mismo campo que conocimiento.
Es un término que hace referencia a Ejemplo, multidisciplinario es un sistema
la conciencia que tiene un individuo educativo que incluye el conocimiento
de sus capacidades y limitaciones, en varias disciplinas, en busca de metas
la capacidad de ver con realismo a alcanzar, en alguna instrucción en
quiénes somos, cómo somos y qué particular.
queremos. Es decir, es un tipo de
inteligencia que permite tener una
imagen exacta de nosotros mismos, Paradigma:
comprender cabalmente nuestros Como paradigma se denomina todo
anhelos y prioridades, monitorear aquel modelo, patrón o ejemplo
nuestros sentimientos íntimos para saber que debe seguirse en determinada
cómo actuar y qué decisiones tomar situación. Por ejemplo, en el ámbito
para lograr el equilibrio y satisfacción de científico, el paradigma es un principio,
nuestras necesidades emocionales. teoría o conocimiento originado de la
investigación en un campo científico,
que servirá de referencia y modelo para
Interdisciplinar: futuras investigaciones.
Se conoce como interdisciplinariedad
a la cualidad de interdisciplinario (es
decir, aquello que se lleva a cabo a Racional/reflexivo:
partir de la puesta en práctica de varias Involucra una reflexión por parte del
disciplinas). La interdisciplinariedad investigador y tiene que ver con una
supone la existencia de un grupo de ruptura con el sentido común. Hay que
disciplinas relacionas entre sí y con alejarse de la realidad construida por
vínculos previamente establecidos, que uno mismo, alejarse de las nociones, del
evitan que se desarrollen acciones de saber inmediato. Esto permite llegar a la
forma aislada, dispersa y segmentada. objetividad.
Se trata de un proceso dinámico que
pretende hallar soluciones a diferentes
dificultades de investigación. Realimentación:
Es el proceso que provee al estudiante de
información oportuna para reflexionar
Metódico:
en sus errores y aciertos, le permite
Implica que se debe elegir un camino reconocer las consecuencias de sus
(método: camino hacia), sea, en este acciones y la permanente superación.
caso, una encuesta, una entrevista o
127
Sistemático:
En este caso está referido a la investigación acción significa que no puedo
arbitrariamente eliminar pasos, sino que rigurosamente debo seguirlos.
Validez:
Grado en que un instrumento realmente mide lo que pretende medir. Existen
dos tipos de validez de contenido y convergente. El de tipo de contenido es un
instrumento que abarca todos los aspectos que se pretenden medir. Y convergente
es la correlación de las puntuaciones (estadístico), sus pasos a seguir: Hacer una
carta de presentación del instrumento; indicar los objetivos generales y específicos;
presentar el instrumento; incluir una planilla de validación que indique: nombre
del validador, profesión, teléfono o correo electrónico y corregir lo sugerido por la
persona que valida.
Validadores:
De contenido, expertos en la materia, de ortografía y redacción, de metodología:
Experto que mida coherencia interna y de estadística.
Bibliografías
Evans Risco, Elizabeth (s/f). Orientaciones metodológicas para la investigación
acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Perú: Ministerio de
Educación.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, María del Pilar (2014).
Metodología de la investigación. 6ta Edición. México: Mc Graw-Hill. Interamericana
Editores, S.A de C.V.
Pimienta Prieto, Julio Herminio (2008). Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque

basado en competencias. Instituto Superior Pedagógico de la Habana, Cuba;
Universidad Anáhuac, México. 1era edición. México: Pearson Educación, S.A. de
C.V.
Martínez Godínez, Verónica Laura (2013). Paradigmas de investigación. Manual

multimedia para el desarrollo de trabajos de investigación. Una visión desde la
epistemología dialéctico crítica.
128
Ministerio de Educación (2015). Manual de Evaluación de los aprendizajes de primero
y segundo grado (Recopilación y adecuación). Ministerio de Educación. Dirección
General de Educación Primaria. Managua, Nicaragua.
Mogollón, Oscar y Solano, Marina (2011). Escuelas Activas. Apuestas para mejorar la
calidad de la educación.
Rodríguez Villafuerte, Ana Lilian (s/f). Evaluación dialógica: una experiencia de

coevaluación en bachillerato. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
y escuela incorporada (Colegio Madrid).
Universidad Nacional Autónoma de México (Enero, 2019). Evaluación de los

aprendizajes en el bachillerato. Un compendio de buenas prácticas. 1era edición.
Consejo de Evaluación Educativa de la UNAM y Coordinación de Desarrollo
Educativo e Innovación Curricular de la UNAM.
Ulises Robleto Malespín (s/f). Poema “Soy la Costa Caribe”. Disponible en noticias de
Bluefields (página de Facebook).
UNESCO/CAP (1995). Adaptado de Fundamentos del Currículo. Conceptos Básicos

y Principios sobre el Currículo. San José, Costa Rica.
Vega, María (s/f). Evaluar y calificar desde el aprendizaje. Una propuesta de

innovación con estudiantes universitarios. Universidad Complutense de Madrid.
Webgrafía
Fernández Gálvez, Juan de Dios (2017). Evaluar es muy diferente a calificar. Disponible
en línea: https://atlantidagranada.wixsite.com/granada.
Sitio web de educación y materiales de interés para docentes y estu¬diantes: El

cuaderno del estudiante como instrumento de evaluación ¿cómo implementarlo?
Disponible en línea: https://docentesaldia.com/2019/02/21/el-cuaderno-del-
alum¬no-como-instrumento-de-evaluacion-como-implementarlo/
Docentes al día: Sitio web de educación y materiales de interés para docentes y

estudiantes: Técnicas e instrumentos de evaluación ¿Qué es evaluar desde el enfoque
formativo? Disponible en línea: https://docentesaldia.com/2019/01/18/tecnicas-e-
instrumentos-de-evaluacionque-es-evaluar-desde-el-enfoque-formativo/
129
Lectura complementaria
El cuaderno del estudiante como instrumento de evaluación ¿cómo implementarlo?
Docentes al día: Sitio web de educación y materiales de interés para docentes y
estudiantes.
Dentro de los instrumentos de evaluación del enfoque formativo, existe uno, el cual
nos puede ser de gran utilidad, pero pocas veces se le toma en consideración, éste
es el cuaderno del estudiante. Perteneciente a la técnica del desempeño, dicho
instrumento, nos permite evaluar las tres dimensiones de una competencia, esto es:
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
¿Qué es el cuaderno del estudiante?
Se trata de un elemento que suele verse como el espacio en el cual el alumno realiza
los trabajos que el docente indica. Para los docentes, representa una evidencia de
que el estudiante trabaja y aprende; es decir, muestra lo que el docente espera de
los estudiantes. En este sentido, el cuaderno puede ser un instrumento de gran valor
para el aprendizaje y la evaluación, un lugar en el que se puedan reflejar las ideas,
los pensamientos y la diversidad de los estudiantes.
Para que sea de verdadera utilidad en la evaluación formativa, se requiere que
el cuaderno forme parte de un proceso planificado, basado en los aprendizajes
esperados, por lo cual, dicho plan debe ser compartido con los estudiantes.
Como, ya se ha señalado, el cuaderno es el lugar donde el estudiante registra el
desarrollo de las evidencias de sus desempeños y avances cotidianos y en el que el
maestro puede dar seguimiento al trabajo de los estudiantes, así mismo es un espacio
propicio para realizar realimentaciones que generen la reflexión y orienten para la
mejora de los procesos. Para esto, el docente debe fomentar que el discente:
• Ordene y diferencie las notas y las actividades que realiza.
• Cuente con un espacio para escribir sus opiniones, ideas y reflexiones.
• Registre procesos de elaboración colaborativa.
• Anote sus reflexiones acerca de cómo aprende.
El docente debe hacer realimentaciones que generen la reflexión y argumentación
por parte de los estudiantes, también debe fomentar que el discente revise sus
producciones y lleve a la práctica las observaciones hechas por el docente, con el
fin de volverse más consciente de su desempeño e identificar lo que puede mejorar.
¿Cuáles son las características de una realimentación formativa?
• Involucra aspectos cognitivos y psicoemocionales de los estudiantes.
• Se brinda en todas las evaluaciones porque es sistemática.
• Se dirige hacia el futuro, pues analiza el pasado para que en el futuro haya
mejores resultados.
• Orienta sobre cómo mejorar el aprendizaje y la práctica docente.
• Es descriptiva, clara y comprensible.
130
Cinco aspectos que nunca debes perder de vista al realimentar:

• Valorar el logro del discente.
• Establecer la brecha entre el aprendizaje logrado y el esperado.
• Explicar al discente lo que llevó a cabo para aprender.
• Dar orientaciones para que el discente analice su proceder.
• Llegar a acuerdos y dar orientaciones para lograr el aprendizaje.
¿Cómo se aplica la evaluación formativa en el cuaderno del estudiante?
Esta visión del cuaderno facilita enfocar la atención hacia la formación de cada
individuo y no hacia la simulación (cantidad de trabajos, por ejemplo), ya que
permite dar seguimiento a los procesos de cada discente mientras ellos elaboran un
producto y destacan sus progresos al desarrollarlo al mismo tiempo que visualizan
áreas de oportunidad para mejorar su desempeño.
Para lograr mejores aprendizajes con el cuaderno, es importante utilizarlo en
productos elaborados en situaciones auténticas, esto es que se privilegie la reflexión
y la comprensión por encima de la memorización o repetición,
Es necesario considerar que el proceso de construcción del aprendizaje esperado
es más importante que el cuaderno en sí, pues este es únicamente un contenedor.
Es decir, se debe evitar considerarlo un medio bonito, limpio y ordenado, para
calificar a los estudiantes, basándose en la idea de que todos los discentes realicen
131
los mismos trabajos, de igual manera y a un mismo tiempo.

Así mismo, al implementar el cuaderno como instrumento de evaluación se deben
tener claros algunos aspectos como los son: el nivel educativo, los elementos
curriculares del programa de estudios, el tema y sobre todo el aprendizaje esperado
que se desea evaluar.
Indicaciones acerca de cómo emplear el cuaderno del discente como instrumento
de evaluación:
• Debe ser elaborado de manera individual por cada discente.
• Tendrá la realimentación del docente.
Debe considerar que los discentes incluyan los siguientes apartados:
• “Lo que debo recordar”, ahí anotarán las ideas centrales de los temas abordados.
• “Mis reflexiones” sobre conocimientos que consideren importantes para su
vida.
• “Cómo le hice para”, en esta sección registrarán los procesos que identificaron
durante la elaboración de los diversos trabajos.
• “Cómo trabajamos en equipo”, en este apartado registrarán los procesos de
trabajo colaborativo.
• “Cómo puedo mejorar”, en este apartado deben realizar sus propias reflexiones
considerando los comentarios del docente.
132
Ejemplo de realimentación formativa en el cuaderno de un discente, el cual se está

utilizando como instrumento de evaluación (se muestran primero el nivel educativo,
la asignatura, el tema y el aprendizaje esperado que se está trabajando):
Centro Educativo:
Fecha:
Grado:
Asignatura:
Instrumento de evaluación:
Competencia:
Indicador de logro:
Unidad:
Contenidos:
Aprendizaje esperado:
Apartado del cuaderno del estudiante: Mis reflexiones
Como se puede apreciar, la

realimentación es formativa,
ya que el docente da pautas
al estudiante para que mejore
el aprendizaje a través de la
investigación; de igual manera le
plantea situaciones auténticas, ya
que en lugar de buscar definiciones
o realizar ejercicios memorísticos,
invita al estudiante a la reflexión y
a emplear lo que ya conoce para Ejemplo de reflexiones del estudiante y
aplicarlo en su contexto. realimentación por el d docente.
El cuaderno del discente es un instrumento de evaluación muy útil para implementar

el enfoque formativo, permite la realimentación con fines de mejora y favorece
la metacognición. Solo es necesario reiterar que debe ser parte de un proceso
cuidadosamente planificado, teniendo siempre en cuenta el aprendizaje que se
quiere lograr en los estudiantes.
¡Esperamos que la información te haya sido de utilidad!
Referencias:
• Ravela, Pedro; Picaroni Beatriz y Lourero, Graciela (2017). ¿Cómo mejorar la
evaluación en el aula?
• SEP (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque
formativo.
133
Ejemplo de reactivos.
Nombre de la Unidad: IV Unidad Leamos noticias.
Eje temático y procesos cognitivos:

Pregunta 1: Comprensión de textos - Literal
Pregunta 2: Comprensión de textos - Inferencial
Pregunta 3: Comprensión de textos - Crítico
Indicadores de logro: Muestra empatía y respuestas afectivas ante los personajes y

hechos presentes en los cuentos.
Identifica información entregada en el texto.

Establece relación entre la ilustración y el contenido del cuento.
Nivel inferencial de la comprensión de textos.
Establece relación entre la ilustración y el contenido del cuento.
Infiere información implícita sobre el contenido del cuento (Comprensión de textos-
nivel inferencial).
Emite un juicio u opinión sobre uno de los elementos contenidos en el cuento
(Comprensión de texto, Nivel crítico).
Lea detenidamente los siguientes textos para contestar preguntas 1, 2 y 3.
El elefante y los seis sabios
Érase una vez seis hombres sabios que vivían en

una pequeña aldea. Los seis sabios eran ciegos.
Un día alguien llevó un elefante a la aldea. Los seis
sabios buscaban la manera de saber cómo era un
elefante, ya que no lo podían ver.
“Ya lo sé”, dijo uno de ellos. “¡Palpémoslo!”. “Buena

idea”, dijeron los demás. “Ahora sabremos cómo
es un elefante. Así, los seis sabios fueron a “ver”
el elefante. El primero palpó una de las grandes
orejas del elefante. “El elefante es como un gran abanico, gritó el primer hombre.
El segundo tanteó las patas del elefante. “¡Es como un árbol!”, exclamó. “Ambos
están equivocados”, dijo el tercer hombre. “El elefante es como una soga”. Este le
había examinado la cola.
Justamente entonces el cuarto hombre que examinaba los finos colmillos, habló: “El
elefante es como una lanza”.
“No, no” gritó el quinto hombre. “Es como un alto muro”, había estado palpando
el costado del elefante. El sexto hombre que sostenía la trompa del elefante, dijo:
“Están todos equivocados, el elefante es como una serpiente!
134
Los seis hombres se ensalzaron en una interminable discusión durante horas sin ponerse
de acuerdo sobre cómo era el elefante. Y siguieron inmersos en la percepción de lo
que “creían ver”.
1. ¿Qué dibujo representa la idea que tuvo el primer sabio acerca del elefante?
A) El 1
B) El 2
C) El 4
D) El 6
2. Según el texto, ¿por qué los seis hombres no lograron ponerse de acuerdo sobre
cómo era un elefante?
A) Porque no tenían un guía que se los describiera.
B) Porque lograron palpar todo los miembros del elefante.
C) Porque no encontraban la manera de llegar a la aldea.
D) Porque no eran capaces de valorar la opinión de los demás.
3. ¿Cuál de las siguientes actitudes ayudaría a los seis hombres a resolver el problema?
A) Iniciativa.
B) Trabajo en equipo.
C) Motivación personal.
D) Confianza en sí mismo.
Opciones correctas:
Pregunta 1: B
Pregunta 2: D
Pregunta 3: B
Justificación de las opciones: Pregunta 1: La opción de respuesta correcta para

esta pregunta de orden literal es la B. El estudiante ubica en el texto y asocia con la
imagen o dibujo e identifica la respuesta. Los que eligen A, se guían por el dibujo sin
comprobar la información del texto (base textual). Quienes eligen C o D, asocian
con otras imágenes erróneamente.
Pregunta 2: La respuesta esperada es la opción D. Deben comprender la historia,

relacionar información, analizar y finalmente inferir. Quienes eligen las opciones A, B
y C no logran discriminar entre información cercana o han comprendido una parte
del texto.
Pregunta 3: La respuesta correcta para esta pregunta de orden crítico está en

la opción B. El estudiante luego de identificar el problema y analizar la historia
relacionando ideas, asocia a la ausencia de un valor o actitud determinada que
podría ser útil en la solución problema. Quienes eligen las opciones (A, C y D) no
logran identificar el problema o determinar con precisión la actitud necesaria o
comprenden la historia solo parcialmente.
Fuente: MINED (2019). Documento para el sexto grado Reforzamiento
pedagógico para el Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE).
135
Guía metodológica del trabajo final de curso
Objetivos:
Brindar orientaciones metodológicas para la elaboración de la investigación acción

en el aula como trabajo final para aprobar el curso de formación continua de
docentes de educación primaria.
Datos generales:
Fecha: 20 de junio de 2019

Módulo Autoformativo: Evaluación de los aprendizajes.
Horas de trabajo independiente: 1 hora diario
Tiempo programado: 7 meses de septiembre 2019 a marzo 2020.
Modalidad de entrega: Productos parciales y finales (versión digital o
físico).
Instrucciones:
• Las actividades requeridas para la elaboración de la Investigación Acción

(IA), se han organizado en tres etapas, que se explican posteriormente en esta
guía. Revisar la unidad uno del módulo autoformativo de Evaluación de los
Aprendizajes, donde se abordan las etapas de la IA.
• En el primer encuentro debe organizarse en equipo de 3 participantes según sea
el caso.
• Organizar los equipos de trabajo:
- Según la distancia del lugar de trabajo: Cercanía para encontrarse, discutir,
planificar, ayudarse unos a otros, compartir materiales e ideas, evaluar
resultados positivos o aspectos a mejorar, identificar lecciones aprendidas,
otros.
- Según lugar de trabajo, si trabajan en el mismo centro educativo.
- Modalidad en la que trabajan.
• En cada uno de los municipios se deben organizar los equipos de investigación
de forma equitativa (diversidad de estrategias) en cada una de las secciones por
asignatura, es decir que en una sección se produzcan IA en todas las asignaturas.
• Recuerde que debe ir entregando productos parciales (Avances) en cada
encuentro al tutor, según las fechas que al final se detallan en esta guía.
• Es importante reunirse en equipo como investigadores, la IA es participativa
y colaborativa (no es individual y aislada de los actores que participan en el
proceso).
• También, incluir la participación de los estudiantes en el proceso de IA para
reflexionar y tomar decisiones, las mejores ideas las tienen los estudiantes.
• Mantener comunicación permanente con el tutor para enviar y recibir asesoría
en relación a los avances (lo escrito y lo que va ejecutando en la práctica a nivel
del aula) y el informe final.
136
Etapa 1. Sugerencias para la etapa de planificación del plan de investigación acción:
1.1 Descripción del problema a investigar (Elaboración del diagnóstico).

• La investigación acción parte de un diagnóstico, de modo que se describa el
problema detalladamente.
• Se sugiere incluir en el análisis y descripción del problema datos estadísticos
obtenidos en sus informes estadísticos, los indicadores como asistencia e
inasistencia, rendimiento académico, retención escolar, otros), reflexione sobre
su trabajo, su práctica lo que está haciendo, si funciona o no.
• Construir los objetivos de la investigación acción tomando en cuenta los criterios
de redacción. Los objetivos deben ser de acción, que visionen los cambios a
esperar con la intervención educativa que hará.
• Elaborar el marco teórico que fundamentará la investigación acción. Escribir
teoría reciente, citada con sus autores, fecha y número de página según las
normas APA, estructurado de forma coherente con los objetivos.
• Antes de preparar su plan de acción, se le sugiere preguntarse:
¿Cuál es el ¿Qué haré? ¿Cómo lo ¿Con qué ¿Quiénes ¿Cuándo
problema? haré? lo haré? participarán? lo haré?
• Esta etapa incluye la elaboración del plan de acción: Se sugiere la siguiente

estructura:
Actividades/ Responsables Tiempo (meses)

tareas Recursos 1 2 3 4 5 6 7
1.
2.
3.
4.
• Identifica los componentes y elementos del plan de acción:
No Componentes Elementos
1
2
3
• Recuerde que el plan de acción debe contener la estrategia innovadora que
ejecutará para generar cambios en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
• Elabore los instrumentos para evaluar la estrategia o acción innovadora que
implementará.
137
• El diseño de la investigación incluye 4 puntos, según la estructura del informe final:
- Describir el contexto, el problema y justificación (Parte de la introducción).
- Objetivos (1 general y 3 específicos).
- Referentes teóricos (Fundamentos teóricos que sustentan la investigación
aplicando normativa APA 6ta edición).
- Metodología (tipo y enfoque de investigación, población y muestra,
técnicas e instrumentos).
- Plan de acción.
Etapa 2. Sugerencias para la etapa de ejecución o puesta en práctica “la acción”.
Estimado docente asuma y ponga en práctica el plan de acciones que ha diseñado
en la perspectiva de lograr los aprendizajes de sus estudiantes. Así que ha llegado el
momento de iniciar la ejecución del plan de acciones; con la flexibilidad de que si
alguna actividad no resulta como se espera, tienes la posibilidad de proponer otras
alternativas intentando lograr los resultados esperados.
Se sugiere aplicar un test para medir los aprendizajes de los estudiantes según la
asignatura donde aplicará la estrategia novedosa antes de intervenir.
Al final de la intervención se recomienda aplicar el mismo test para medir si tuvo
resultados positivos o negativos la intervención.
De manera constante evaluar las acciones que ejecutará para identificar elementos
positivos o no que permita ajustar la intervención
La evaluación debe ser guiada por la interrogante: ¿Cómo sabemos que estamos
avanzando?, es decir se busca reconocer y valorar si las acciones del plan de acción, una
vez ejecutadas, solucionaron el problema, si lograron los resultados esperados; qué se logró,
qué no se logró y qué debemos tener presente para continuar mejorando, qué se aprendió,
qué debemos compartir con otros colegas, otros. Esta etapa es la evaluación que tiene su
procedimiento e importancia dentro de la investigación-acción.
Recuerde que al final debe evidenciar las lecciones aprendidas.

Etapa 3. Comunicar los resultados de la intervención.
• Redacción del informe final de la IA.
• Presentar el informe final mediante una feria pedagógica.
RUTA METODOLÓGICA PARA ELABORAR LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN:

Para culminar con éxito en el trabajo final del Curso de Formación Docente de
Educación Primaria, se le sugieren los siguientes pasos:
1. Identificación y descripción del problema desde la práctica pedagógica en el

5to y 6to grado.
2. Delimitación del tema de investigación.
3. Redacción de objetivos.
4. Búsqueda de información relacionada al tema (referentes teóricos).
138
5. Elaboración y aplicación de Pre Test (Prueba de inicio).
6. Elaboración del plan de acción.
7. Ejecución del plan de acción (evaluación permanente de cada actividad o
acción aplicada).
8. Planificación y ejecución del plan de mejora (Replanificación).
9. Aplicación de pos Test (prueba final).
10. Análisis y reflexión de los resultados (logros y limitaciones durante la aplicación de
la estrategia novedosa).
Redacción del informe final.
Calendario general para la entrega de avances y producto final de la IA.
No. Entrega de productos parciales de la investigación acción Fecha

Orientaciones del trabajo final de curso.
Organizar los equipos de trabajo.
1 07/09/2019
Asignar tutor facilitador del trabajo de IA.
Identificar el problema de IA.
Encuentro # 2:
Elaboración del diagnóstico (contexto, descripción del
problema, justificación).
2 21/09/2019
Objetivos (1 general y 3 específicos).
Elaboración de test para medir los aprendizajes de los
estudiantes.
Encuentro #3:
Referentes teóricos (Fundamentos teóricos que sustentan la
investigación aplicando normativa APA sexta edición).
3 05/10/2019
Metodología (tipo y enfoque de investigación, población y
muestra, técnicas e instrumentos).
Elaboración del plan de acción.
4 Encuentro #4: Ejecución del plan de acción y su reflexión. 19/10/2019
Encuentro #7: Reflexión, análisis y realización de Plan de
7 18/01/2020
Mejora
Encuentro #8: Evaluación del Plan de Mejora y nuevo Plan
8 08/02/2020
de Mejora.
Encuentro 9: Primer informe (versión borrador).
9 Aplicación de pos test para medir los aprendizajes de los 22/02/2020
estudiantes.
Encuentro final #10: Presentación oral y entrega final del
10 21/03/2020
trabajo de la IA.
139
Estructura del informe final:

Portada
Contraportada
Índice
Resumen
I. Introducción (contexto, descripción del problema, justificación).

II. Objetivos (1 general, 2 o 3 específicos).
III. Referentes teóricos (Fundamentos teóricos que sustentan la investigación
aplicando normativa APA 6ta edición).
IV. Metodología (tipo y enfoque de investigación, población y muestra, técnicas
e instrumentos que se aplicarán, fases del trabajo de campo).
V. Resultados (análisis del cumplimiento de objetivos, reflexión de la aplicación
de estrategias).
VI. Conclusiones (lecciones aprendidas).
VII. Recomendaciones
VIII. Bibliografía (Redacción de acuerdo a la norma APA).
IX. Anexos (plan de acción, instrumentos aplicados, fotografías, planes de clases
con las estrategias novedosas incluidas).
Orientaciones para la elaboración del documento:
Cantidad de páginas del informe final:
Mínimo: 30 páginas.
Máximo: 40 páginas.
Tipo de letra: Arial
Interlineado: 1.5
Márgenes: Superior e inferior 2.5cm, izquierdo 3cm y derecho 2.5cm.
Documento: Encolochado y digital.
Páginas enumeradas.
Gráficos y tablas enumeradas.
Las fotografías con derecho de autor y fecha que las tomaron.
Opcional: Si produce vídeo u otro material entregarlo.
Evaluación:
El trabajo de IA, será guiado por el tutor (uno de los docentes facilitadores del curso).
La forma de evaluación será formativa, se realimentará el trabajo IA a medida que
vaya avanzando, el estudiante docente deberá recibir sugerencias e incorporarla.
En el trabajo puede adjuntar evidencia del visto bueno del tutor/a.
El trabajo escrito (informe final) tendrá una calificación de 70 puntos y 30 puntos la

presentación oral del mismo.
140

Evaluacion de Los Aaprendizaje para Docentes de Primarias

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Evaluacion de Los Aaprendizaje para Docentes de Primarias

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Curso de Formación Contínua de

Docentes de Educación Primaria

Cristian Danilo Cerda Cerda

Diseño, diagramación, diseño de portada y contraportada

Este Módulo Autoformativo de Evaluación de los Aprendizajes está dirigido a

El módulo autoformativo es una herramienta de apoyo transversal para docentes

El módulo sugiere actividades de auto aprendizajes o trabajo independientes, con

El fondo horario del Módulo es de 70 horas totales, distribuida de la siguiente manera:

Objetivos del curso

Actualizar científica y metodológicamente a docentes en servicio de Educación

1. Fortalecer a los docentes de Educación Primaria en conocimientos científicos y

Competencias generales del módulo:

1.1.1. Enfoques de la investigación científicas:..............................................................17

2.2. Enfoque de la evaluación cuantitativa....................................................................54

Cuarto y quinto encuentro

3.1.2. Procedimientos técnicos para planificar la evaluación basada en

Séptimo y octavo encuentro

Orientaciones prácticas para el estudio del módulo.

Sistema de Evaluación del Módulo Autoformativo.

COMPONENTE DE EVALUACIÓN DEL MÓDULO

COMPONENTE DE EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN.

Estructura pedagógica del módulo

Cada encuentro tiene un fondo horario de 7 horas, dos horas presenciales de 45

En cada unidad de autoaprendizaje, la o el docente encontrará:

Indicador de logro y contenidos; luego cada unidad está estructurado con

Primer momento Aprendo: Contiene actividades de exploración de

Segundo momento Práctico: Se sugieren actividades de autoaprendizaje

Tercer momento Aplico: Se finaliza con actividades práctica de

El encuentro número 10 no está reflejado como una unidad autoformativa, porque

El trabajo de final del curso consiste en desarrollar una investigación acción en

• Explica la importancia de la investigación científica como herramienta para

1.1. Fundamentos teóricos de la 1.1.1. ¿Qué es la investigación?

Exploremos, informémonos y aprendamos acerca de la investigación científica en

Explorando sus experiencias docentes, se le invita comentar lo que sabe

1. Se invita leer con detenimiento la

Martha es una profesora de quinto grado de

• ¿A qué se deberá que mis estudiantes

Reflexione y comente con otros colegas:

a. ¿Alguna vez te planteaste preguntas como estas? ¿En qué circunstancias?

1.1. Fundamentos teóricos de la investigación científica, reflexión y

Ahora informémonos y ampliemos nuestros conocimientos de la investigación

Al definir la investigación encontraremos conceptos por muchos autores, pero en

Según Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014) la investigación es un

La práctica docente: Reflexión e investigación

Smyth señala que el ciclo de reflexión es un proceso cíclico constituido

Primera fase de descripción:

• Recoge datos de la vida profesional, momentos críticos, experiencias, otros,

Tercera fase de confrontación:

• Esta es una fase de cuestionamiento de prácticas y teoría implícitas; el

• Ésta es una fase de planificación de las mejoras posibles de alcanzarse, como

El docente investigador y participante de la investigación

La enseñanza dentro de la nueva concepción de educación innovadora y efectiva,

El docente como investigador formula nuevas propuestas teóricas y problematiza

Es así que se procede en forma cíclica y en espiral, de manera continua: partiendo

La investigación para un docente parte y se nutre de un cuestionamiento respecto

Los paradigmas de investigación científica1

Pérez afirma que: “El conocimiento de la realidad consiste en acercarse a ella,

Vasilachis define el paradigma como: “…los marcos teórico metodológicos utilizados

1 Martínez Godínez, Verónica (2013). Paradigmas de investigación.

Enfoques de investigación científica

De acuerdo con Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2014)

Ambos enfoques emplean procesos cuidadosos, metódicos y empíricos en su

• Llevan a cabo la observación y evaluación de fenómenos.