Progetto Ci Vuole Un Sorriso, Primaria

INDICE
2 PRESENTAZIONE DEL PROGETTO

CI VUOLE UN SORRISO! Classe prima
4 Sussidiario delle discipline
6 Quadernone di matematica
8 PERCORSO DI MATEMATICA
10 Programmazione annuale
42 PERCORSO DI STORIA
42 Programmazione curricolare e didattica
44 Schede di verifica
53 PERCORSO DI GEOGRAFIA
61 PERCORSO DI SCIENZE E TECNOLOGIA
70 LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE
82 L’apprendimento ludico-laboratoriale
di concetti logico-matematici
84 La competenza matematica
88 La griglia di rilevazione nel passaggio
dalla scuola dell’Infanzia alla scuola Primaria
91 Approfondimenti normativi
95 FARE DIDATTICA CON L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO

111 La matematica cooperativa di Ci vuole un sorriso!
CI VUOLE UN SORRISO
Presentazione del progetto

Ci vuole un sorriso!
Il progetto Ci vuole un sorriso! si pone come obiettivo la crescita individuale dell’alunno dal
punto di vista dell’apprendimento, dello sviluppo delle competenze e per ciò che riguarda la
formazione educativo-relazionale.
La proposta di lavoro si caratterizza per:

• i contenuti, presentati in modo rigoroso e accattivante per motivare l’apprendimento;
• le attività, semplici e graduali ma significative, per incoraggiare il raggiungimento del successo
scolastico;
• i sussidi, per rinforzare le conoscenze acquisite;
• il quadernone di scrittura, per sostenere l’alunno durante il delicato passaggio della scrittura
dal carattere stampato al corsivo;
• il quadernone di matematica, per rinforzare le conoscenze apprese riguardo i numeri;
• gli allegati, per arricchire e integrare il percorso.
Classe prima
Il progetto comprende una serie di volumi per ciascun alunno.
I miei primi giorni di scuola

Attività per l’accoglienza e per i primi giorni
di scuola.
Il libro del Metodo

L’apprendimento della lettura e della scrittura.
Una sezione di didattica inclusiva.
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PRESENTAZIONE
Il Quadernone di scrittura
Tanti esercizi per allenare la manualità
nell’apprendimento della scrittura delle
lettere nei quattro caratteri.
Il libro di Letture e Grammatica

L’educazione linguistica.
Le prime basi di grammatica.
Un laboratorio di scrittura.
Una sezione dedicata alla didattica inclusiva e una
all’apprendimento cooperativo.
Il Sussidiario delle discipline

Matematica
Storia
Geografia
Scienze e tecnologia
Il Quadernone di matematica
Esercizi giocosi per allenare la manualità
nell’apprendimento della scrittura dei numeri.
Esercizi divertenti dedicati ai primi calcoli.
Una sezione dedicata alla didattica inclusiva
e una all’apprendimento cooperativo.
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CI VUOLE UN SORRISO
Sussidiario delle discipline

Il volume del sussidiario si articola in percorsi tutti caratterizzati da una forte gradualità e da un
metodo di studio rigoroso.
• Il percorso di Matematica è ben strutturato e notevolmente operativo, con esercizi e verifiche.
Si caratterizza per gradualità e sistematicità, consentendo al bambino di apprendere operando,
di mettere subito in pratica quanto appreso e di consolidare le conoscenze con l’esercizio. È
caratterizzato dai simboli delle quattro operazioni.
• I percorsi di Storia, Geografia e Scienze e tecnologia propongono situazioni motivanti, os-

servazioni e riflessioni su esperienze vissute. Favoriscono l’acquisizione delle competenze a par-
tire dalla riflessione sull’esperienza e sono anch’essi caratterizzati da una forte operatività.
Ciascun percorso disciplinare è caratterizzato da un simbolo, ovvero uno dei personaggi cono-
sciuti dal bambino lungo l’itinerario della letto-scrittura.
Dino il dinosauro introduce e accompagna i contenuti della storia; il pupazzo Polo è il riferimento
per la geografia; l’albero Artù caratterizza le pagine delle scienze.
4
PRESENTAZIONE
Le integrazioni digitali
Al fondo di alcune pagine del libro sono presenti loghi che rimandano al «Quadernone di mate-
matica» o ai contenuti digitali integrativi, progettati per espandere la versione cartacea per far sì
che il bambino sviluppi senso d’iniziativa e capacità di tradurre le idee in azioni, le conoscenze in
competenze matematiche, scientifiche, digitali.
Vai a… per scoprire rapidamente i collegamenti con le pagine del Quadernone di ma-
tematica, dove si trovano ulteriori esercizi.
Esercizi interattivi e attività-gioco autocorrettive, per imparare in modo piacevole.
Video: animazioni, slides show, il mondo che si muove.
5
CI VUOLE UN SORRISO
Quadernone di matematica
Anche il quaderno di matematica, come quello di scrittura, è interamente operativo ed è fatto
per accompagnare il bambino lungo tutto il percorso che porta al consolidamento della conquista
del concetto di numero e della sua scrittura.
La prima parte del percorso è dedicata ai prerequisiti per l’apprendimento dei contenuti e delle
abilità logico-matematiche, con particolare riferimento a:
• il confronto di grandezze e quantità
• la corrispondenza biunivoca
Gli argomenti vengono presentati con lo stesso ordine che hanno nel sussidiario.
Ogni numero è subito ben visibile per le sue dimensioni.
Il bambino è invitato a colorare tanti pallini quanti sono in-
dicati dalle dita delle mani, poi a colorare il regolo corri-
spondente e infine a rappresentare il numero sull’abaco.
Vengono proposte attività per consolidare la scrittura del

numero.
6
PRESENTAZIONE
L’impianto delle attività riguardanti l’addizione e la sottrazione è ricorrente, così come quello
degli esercizi che riguardano i numeri dall’11 al 20.
Questa scelta è stata fatta per seguire il criterio metodologico di:
• GRADUALITÀ • SISTEMATICITÀ • CONTINUITÀ
che permette al bambino di ritrovarsi con facilità in uno schema di lavoro che diventa a mano a
mano familiare e perciò rassicurante.
Il Quadernone di matematica riveste quindi un ruolo importante perché aiuta il bambino nel suo
percorso di acquisizione del concetto di numero e di capacità di calcolare addizioni e sottrazioni.
Le integrazioni digitali
Al fondo di alcune pagine del libro sono presenti loghi che rimandano ai contenuti digitali inte-
grativi, progettati per espandere la versione cartacea.
Video: filmati di scrittura di numeri, animazioni, slides show.
Il volume comprende anche:

• pagine di didattica inclusiva, le cui proposte sono utilizzabili come aiuto per ripassare per tutti
gli alunni della classe;
• una sezione finale dedicata all’apprendimento cooperativo, dove la partecipazione di tutti nel
piccolo gruppo si serve della positiva dipendenza l’uno dall’altro dei componenti per favorire
l’apprendimento e la relazione.
7
CI VUOLE UN SORRISO
Percorso di matematica
I volumi destinati ai primi tre anni della SUSSIDIARIO P.28
Scuola Primaria, nella parte riguardante la
matematica si basano sui principi della di-
dattica attuale (metodo analogico, problem
solving, cooperative learning,…)
I testi basati sul gioco e sull’operatività,
permettono al bambino di seguire in modo
piacevole un curricolo essenziale e com-
pleto per raggiungere gli obiettivi dell’edu-
cazione matematica.
I vari contenuti vengono affrontati in modo
graduale e ricorsivo per consentire all’inse-
gnante di sfruttare al meglio il tempo desti-
nato a questa disciplina.
QUADERNONE P.22
Accanto ai testi curricolari c’è un “quader-
none” che è parte integrante del testo per-
ché porta il bambino a rivedere in modo
operativo i vari argomenti affrontati nel
testo (v. l’illustrazione a lato).
Nel tentativo di eliminare molte delle diffi-
coltà che il bambino incontra in matema-
tica, grande importanza è stata data alla
conoscenza del numero e al calcolo men-
tale: Il calcolo viene sviluppato simulando il
funzionamento delle mani (prima vera cal-
colatrice naturale che il bambino ha sempre
a disposizione). Successivamente, in questo
primo volume, il bambino viene invitato a
imparare a memoria i numeri «amici» del 3,
del 4, del 5, … del 10.
8
MATEMATICA
Il percorso seguito nel testo fa riferimento ai tre temi delle Indicazioni Nazionali per raggiungere
gli obiettivi di apprendimento previsti:
3. RELAZIONI, DATI
1. NUMERI 2. SPAZIO E FIGURE
E PREVISIONI
COMPETENZE COMPETENZE COMPETENZE
L’alunno si muove con sicurezza Riconosce e rappresenta forme Ricerca dati per ricavare
nel calcolo scritto e mentale con i del piano e dello spazio. informazioni e costruisce
numeri naturali. Descrive, denomina e classifica rappresentazioni (tabelle e grafici).
figure in base a caratteristiche Ricava informazioni anche da dati
geometriche. rappresentati in tabelle e grafici.
OBIETTIVI OBIETTIVI OBIETTIVI

– Contare oggetti o eventi, a voce – Percepire la propria posizione – Classificare numeri, figure,
e mentalmente, in senso nello spazio e stimare distanze e oggetti in base a una o più
progressivo e regressivo e per volumi a partire dal proprio corpo. proprietà, utilizzando
salti di due, tre, … – Comunicare la posizione di rappresentazioni opportune, a
– Leggere e scrivere i numeri oggetti nello spazio fisico, sia seconda dei contesti e dei fini.
naturali in notazione decimale, rispetto al soggetto, sia rispetto – Argomentare sui criteri che sono
avendo consapevolezza della ad altre persone o oggetti, stati usati per realizzare
notazione posizionale; confrontarli usando termini adeguati (sopra/ classificazioni e ordinamenti
e ordinarli, anche sotto, davanti/dietro, destra/ assegnati.
rappresentandoli sulla retta. sinistra, dentro/fuori). – Leggere e rappresentare
– Eseguire mentalmente semplici – Eseguire un semplice percorso relazioni e dati con diagrammi,
operazioni con i numeri naturali e partendo dalla descrizione verbale schemi e tabelle.
verbalizzare le procedure di o dal disegno, descrivere un – Misurare grandezze.
calcolo. percorso che si sta facendo e dare
le istruzioni a qualcuno perché
compia un percorso desiderato.
– Riconoscere, denominare e
descrivere figure geometriche.
SUSSIDIARIO P.45
Nelle tabelle delle tre pagine seguenti
vengono indicati:
• Il periodo nel quale affrontare le varie atti-
vità.
• Gli obiettivi da raggiungere.
• I contenuti delle varie pagine del testo.
• Il tema a cui si riferisce il contenuto di ogni
pagina.
Da pagina 7, vengono esaminati alcuni eser-
cizi proposti e vengono fornite indicazioni utili
sulle loro finalità e sulle attività che possono
integrarli e ampliarli.
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CI VUOLE UN SORRISO
Programmazione annuale
Classe 1ª
Primo periodo: settembre - dicembre
SUSSIDIARIO
OBIETTIVI CONTENUTI PAGINE TEMI
• Comprendere e stabilire relazioni • In alto, in basso - Sopra, sotto 2-3 Spazio
spaziali. • Davanti, dietro - Primo, ultimo - 4-5 e figure
• Raggruppare oggetti in base a una Dentro, fuori
qualità. • Aperto, chiuso - Sinistra, destra 6-7
• Leggere e rappresentare relazioni. • Raggruppare - Relazioni 8-9 Relazioni…
• Contare oggetti. • Tutto, ciascuno, ogni, alcuni -
• Leggere e scrivere i numeri entro il Molti, pochi, uno, nessuno 10- 11 Numeri
9. • Di più, di meno - Tanti, quanti 12-13
• Confrontare e ordinare numeri. • Il numero 1 14-15
• Conoscere l’addizione. • Il numero 2 16-17
• Conoscere la sottrazione. • Il numero 3 18-19
• Operare con addizioni e sottrazioni • Il numero 4 20-21
come operazioni inverse. • Il numero 5 22-23
• Comporre e scomporre i numeri • Il numero 6 24-25
entro il 9. • Il numero 7 26-27
• Memorizzare gli «amici» dei vari • Il numero 8 28-29
numeri per eseguire con sicurezza • Il numero 9 30-31
calcoli mentali. • Il numero 0 32-33
• Saper individuare ed eseguire • Verifica delle competenze 34-35
successioni di numeri utilizzando • Uno in più, uno in meno -
anche la linea dei numeri. Maggiore, uguale, minore. 36-37
• Numeri ordinali 38
QUADERNONE DI MATEMATICA
• Leggere e scrivere i numeri entro • Molti, pochi 2-3 Numeri
il 10. • Di più, di meno 4-5
• Confrontare e ordinare numeri. • Tanti, quanti 6-7
• Conoscenza e scrittura dei numeri
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0 8-29
• Confronti - Numeri ordinali 30-31
LAVORIAMO INSIEME I disegni di Andreina

Al parco con Andreina 97- 99
10
PROGRAMMAZIONE ANNUALE
Secondo periodo: gennaio - marzo

SUSSIDIARIO
• Conoscere l’addizione. • Mettere insieme, aggiungere 39 Numeri
• Conoscere la sottrazione. • Addizioni - Addizioni sulla linea dei
• Operare con addizioni e sottrazioni numeri 40-41
come operazioni inverse. • Numeri amici (1) - Problemi 42-43
• Comporre e scomporre i numeri • Addizioni speciali 44-45
entro il 10. • Togliere - La differenza 46-47
• Memorizzare gli «amici» dei vari • La sottrazione - Sottrazioni sulla
numeri per eseguire con sicurezza linea dei numeri 48-49
calcoli mentali. • Sottrazioni speciali 50-51
• Riconoscere figure solide e piane • Problemi - Operazioni inverse 52-53
che schematizzano la realtà. • Verifica delle competenze 54-55
• Distinguere linee aperte e chiuse, • I raggruppamenti - Decine e unità 56-57
regione interna ed esterna, • Il numero 10 58-59
confine. • Esercizi entro il 10
• Eseguire percorsi. - Numeri amici (2) 60-61
• Conoscere monete e banconote. • I regoli 62
• Distinguere e utilizzare attributi • L’euro - I prezzi. 78-79 Relazioni…
vari nelle classificazioni. • Confronti - Chi ha più soldi? 80-81
• Riconoscere e stabilire relazioni • Forme - Figure e ritmi 87-89 Spazio e…
anche tra numeri. • Linee aperte, linee chiuse -
Regioni e confini. 90-91
• Percorsi - Percorsi sul piano 92-93
• Classificazioni - Relazioni 96-97 Relazioni…
• Numeri entro il 10. • Addizioni - Addizioni sulla linea - Numeri
• Saper eseguire addizioni e Numeri amici - Addizioni speciali 32-39
sottrazioni utilizzando anche la • Sottrazioni - Sottrazioni sulla linea -
linea dei numeri. Sottrazioni speciali 40-45
• Operare con addizioni e • Operazioni entro il 5 - … entro il 6
sottrazioni. - …entro il 7 - …entro l’8 - …entro
• Conoscere monete e banconote. il 9 46-51
• Distinguere linee aperte e chiuse, • Il numero 10 52-53
regione interna ed esterna, • Che cosa apparirà - Conta e colora 54-55
confine. • Operazioni entro il 10 56-57
• Eseguire percorsi. • L’euro 88 Relazioni…
• Linee, regioni - Percorsi 90-91 Spazio e…
LAVORIAMO INSIEME Gli album di Andreina

Alla fattoria con Andreina 100-104
11
CI VUOLE UN SORRISO
Terzo periodo: aprile - giugno

SUSSIDIARIO
• Comporre e scomporre numeri • I numero entro il 20 63-65 Numeri
fino a 20. • I numeri fino a 20 sulla linea -
• Eseguire addizioni e sottrazioni. Ordinare e confrontare 66-67
• Risolvere problemi. • Addizioni entro il 20 68-69
• Individuare posizioni sul piano. • Sottrazioni entro il 20 70-71
• Confrontare e ordinare lunghezze, • Ancora addizioni e sottrazioni 72-73
pesi, capacità, tempi. • Problemi 74-75
• Interpretare grafici. • Verifica delle competenze 76-77
• Adoperare in situazioni di • Operazioni e problemi con l’euro. 82-83 Relazioni, …
incertezza le parole: vero, falso, • Confronto di lunghezze, di pesi,
non so, è certo, è possibile, è di tempi e di capacità 84-86
impossibile. • Posizioni sul piano 94-95 Spazio e …
• Raccolta di dati - Vero, falso,
non so... 98-99 Relazioni, dati e
• Verifica delle competenze 100-102 previsioni
• Eseguire addizioni e sottrazioni • Esercizi entro l’11. 58-59 Numeri
con numeri fino al 20. • Esercizi entro il 12. 60-61
• Risolvere problemi. • Esercizi entro il 13. 62-63
• Individuare posizioni sul piano. • Esercizi entro il 14. 64-65
• Esercizi entro il 15. 66-67
• Conta e colora. 78-79
• Che cosa apparirà. 80-81
• Problemi e immagini. 82-83
• Operazioni inverse. 84-85
• Addizioni e sottrazioni. 86-87
• Posizioni. 92 Spazio e figure
UN AIUTO PER RIPASSARE • I numeri da zero a venti - I numeri

ordinali. 93 Numeri
• Confronti - L’addizione - La
sottrazione. 94-95
• I percorsi - Linee aperte e chiuse -
Posizioni. 95-96 Spazio e figure
LAVORIAMO INSIEME La coda delle operazioni - La spesa

di Andreina - La pesca dei numeri 105-108
12
MATEMATICA
Dentro il volume
Pagine 2-7
Gli esercizi proposti nelle prime pagine of-
frono l’occasione per verificare se i bambini
possiedono quelli che normalmente si consi-
derano prerequisiti: in alto - in basso; sopra -
sotto; davanti - dietro; primo - ultimo; dentro
- fuori; aperto - chiuso; sinistra - destra.
Accanto a ogni parola compare un simbolo
che riassume in modo schematico ogni con-
cetto e che il bambino interpreterà nei vari
esercizi.
Pagine 8-13
In queste pagine vengono affrontate classifi-
cazioni e relazioni che costituiscono la base di
ogni discorso matematico.
Particolare importanza viene data alle parole
tutti, ogni, ciascuno, nessuno, qualche, alcuni,
molti, pochi, uno, nessuno che verranno
usate anche durante la presentazione dei vari
numeri.
13
CI VUOLE UN SORRISO
Presentazione dei numeri

È importante fin dai primi giorni di scuola presentare e far leggere e scrivere anche i numeri. I
bambini, infatti, vengono a scuola con sorprendenti conoscenze in merito e sarebbe penaliz-
zante aspettare di conseguire un approfondito concetto di numero per iniziare a scriverlo, men-
tre per la lingua italiana si cominciano a scrivere subito parole o frasi senza aspettare di
conoscere tutte le lettere dell’alfabeto o tutte le regole ortografiche.
Fin dai primi giorni di scuola, quindi, si dovrà dare al bambino la soddisfazione di esprimere li-
beramente, anche se con eventuali imprecisioni, le conoscenze che già possiede in merito al
contare. Contemporaneamente si verificherà se il bambino è o meno in grado di rispettare il
ritmo della scansione verbale con quello dell’attività manipolativa di oggetti.
In ogni caso dovranno essere sempre tenute presenti le strategie a cui ricorrono i bambini
quando si tratta di contare (dovranno essere lasciati liberi di adottare la strategia che preferi-
scono finché non si sentiranno sicuri di adottare la strategia successiva):
1. contare oggetti; 2. contare le dita; 3. contare rappresentazione di oggetti;
4. contare numeri; 5. usare la memoria.
Nelle pagine che presentano i primi numeri, il numero naturale viene affrontato sotto
diversi aspetti: il contare, il raggruppare, il leggere e lo scrivere.
SUSSIDIARIO pagine 14-35

Ogni numero è presentato in due pagine del testo e in due pagine del quadernone.
Ecco, per esempio, quelle riguardanti il 6.
Il numero è scritto in cifra, in stampatello ma-
iuscolo, in stampatello minuscolo, in corsivo.
Vicino c’è la rappresentazione del numero con:
• l’abaco,
• la calcolatrice naturale” di ogni bambino (dita
delle mani),
• il regolo verde
• i pallini che schematizzano le dita.
QUADERNONE pagine 8-29
Sul quadernone il numero è rappresentato allo
stesso modo. Ma qui è il bambino che deve:
• contare e colorare i pallini che rappresentano
le dita;
• rappresentare il numero sull’abaco;
• colorare il regolo che rappresenta il numero 6.
Tra i vari accorgimenti grafici adottati nel testo per agevolare i bambini con difficoltà e per evitare
confusioni con la scrittura di altri numeri, il 7 viene scritto con la stanghetta e il 4 in modalità
“aperta”.
14
MATEMATICA
SUSSIDIARIO
0 Il numero presentato è ingrandito Nell’esercizio n. 1, il bambino scriverà i
1 sulla linea dei numeri. numeri, seguendo le indicazioni. Nel-
2
Questa successione offre l’occasione l’esercizio n. 2 il bambino dovrà indivi-
3
per leggere i numeri sia in senso pro- duare il contenitore con 6 uova.
gressivo sia regressivo e per invitare il
4
bambino a contare: «Se parti da zero
5 quanti salti devi fare per raggiungere
il 6?».
6
7
Una delle attività da svolgere è quella di descrivere ciascun disegno. Dopo aver risposto alla
prima domanda generica “Che cosa vedi?”, il bambino sarà invitato a quantificare “Quante
uova in ogni nido?” e a fare i collegamenti richiesti. Nell’esercizio successivo, dopo aver sco-
perto il numero di uccelli e di nidi il bambino dovrà colorare un numero corrispondente di qua-
dratini.
QUADERNONE
Le due pagine del quadernone ripresentano
sotto diversi punti di vista lo stesso argo-
mento: uova, uccelli. Aumentano però le oc-
casioni per esercitarsi nella scrittura del
numero presentato e nell’esercitarsi a contare.
15
CI VUOLE UN SORRISO

La presentazione dello zero, può essere fatta
dopo aver presentato alcuni numeri per poter
affrontare una situazione simile: se da un piat-
tino con tre mele, tolgo una mela, rimangono
2 mele, tolgo ancora una mela, rimane una
mela, tolgo anche l’ultima mela e per indicare
con i numeri che sul piattino non è rimasta
nessuna mela, adopereremo un numero sim-
patico: lo zero!
SUSSIDIARIO pagina 36
Fin dalla presentazione dei numeri
viene utilizzato uno dei sussidi molto
utili ed... economici: la cosiddetta
linea dei numeri. Prima di arrivare alla
rappresentazione grafica dei passi in
avanti (per esempio, freccia rossa) o
indietro (freccia blu) fatti o immaginati,
si potranno fare dei giochi o inventare
delle storie che prevedano dei passi
reali in avanti e indietro su una linea
tracciata sul pavimento.
QUADERNONE pagina 29
16
MATEMATICA
Per evidenziare graficamente i segni di
maggioranza, uguaglianza e minoranza,
si potrà ricorrere ai regoli o ad altro ma-
teriale come i blocchetti delle costru-
zioni, ...
Verranno comunque prese in esame
anche situazioni in cui il confronto visivo
avrà una funzione di disturbo come
quando, per esempio, tra 5 libri di testo
e 2 scatole di scarpe, si vorrà stabilire un
confronto tra i numeri di questi oggetti
indipendentemente dallo spazio occu-
pato.
Qui di seguito proponiamo due di que-
ste situazioni:
5 non è maggiore di 5;
8 non è minore a 7.
SCRIVI I NUMERI E CONFRONTA CON IL SEGNO <, > OPPURE =.
... . . . . . ..... . . ...... ........ ..... ........ ........ ..... ........ ........ ..... ........
17
CI VUOLE UN SORRISO
Addizioni
Le addizioni vengono introdotte fornendo al bambino attività per “mettere insieme”,
“aggiungere”.
In alcuni casi vengono proposti esercizi, come
il n.2 di pagina 42, che possono, volendo, in-
trodurre senza nessuna formalizzazione il con-
cetto di coppie simmetriche e di proprietà
commutativa.
Vengono proposte addizioni
da eseguire sulla linea dei nu-
meri.
I bambini familiarizzano facil-
mente con la linea dei numeri
soprattutto se la sua presenta-
zione è stata fatta pratica-
mente e attraverso il gioco.
18
MATEMATICA
SUSSIDIARIO pagine 42-43 In questa pagina vengono presentati i

numeri amici per fare 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8
(0 è amico di 3 perché 0 + 3 = 3, 1 è
amico di 2 perché 1 + 2 = 3, …).
Sarebbe opportuno che il bambino, con-
temporaneamente alla presentazione dei
vari numeri, cominciasse a memorizzare i
numeri amici di ciascuno anche perché,
soprattutto nel secondo anno di scuola,
si cercherà di staccarlo gradualmente dal
contare materiali diversi, comuni o strut-
turati, che è la strategia più spontanea
per lui.
È importante, comunque, non procedere per obblighi, ma per inviti. È altrettanto importante
permettergli di usare la sua prima e personale «calcolatrice», le dita delle mani, che egli nor-
malmente adopera per contare, per scomporre un numero, per addizionare e sottrarre, quando
non ha a disposizione degli oggetti. Si staccherà spontaneamente da questa «calcolatrice» non
appena la scuola lo avrà invogliato ad adottare strategie diverse abituandolo, per esempio, a
contare rappresentazioni di oggetti, a contare numeri anche con l’aiuto della linea numerica e,
infine, a usare la memoria.
Per raggiungere quest’ultimo traguardo, alla fine del secondo anno di scuola, si deve abituare
il bambino fin dalla classe prima a giocare con i numeri e a scomporli, altrimenti diventerà più
difficile, per esempio, superare le difficoltà di addizioni che richiedono il «passaggio della de-
cina» che, comunque si operi, non tutti i bambini superano alla fine dei primi due anni.
Soprattutto nel primo anno di scuola il “testo”

di un problema è costituito da un immagine. Il
bambino deve osservare l’illustrazione e indi-
viduare quali siano i “dati” cioè quali siano le
parti che compaiono nell’illustrazione. In que-
sto modo il bambino verrà gradualmente abi-
tuato a descrivere immagini tratte dalla realtà
prima con le parole e poi con i numeri.
19
CI VUOLE UN SORRISO

Nell’affrontare le quattro operazioni, biso-
gnerebbe tener presente che, se il bambino
non incontra eccessive difficoltà di fronte a
espressioni simili:
3+2=…
Incontra invece maggiori difficoltà se le
stesse operazioni vengono presentate in
modo diverso (il risultato prima dell’opera-
zione):
…=3+2
Le difficoltà aumentano ancora se le opera-
zioni vengono proposte sotto forma delle
cosiddette «frasi aperte» (equazioni):
3+…=5 …+2=5 5=3+…
Queste difficoltà tenderanno a scomparire ri-
proponendo più volte esercizi con schemi
analoghi a quelli delle pagine 44-45 e delle
pagine 38-39 e successive del quadernone.
In questo caso i pallini costituiscono un aiuto
prezioni per il bambino.
Le illustrazioni degli esercizi 2 e 3 di pag. 45
sono uguali a quelle di pag. 51. Cambiano
le operazioni che li descrivono.
QUADERNONE
pagine 38 e 51
20
MATEMATICA
Sottrazioni
Le sottrazioni vengono introdotte for-
nendo al bambino attività per “to-
gliere” e per calcolare la “differenza”.
In questa pagina viene presentata, at-

traverso dei problemi, la sottrazione
come differenza.
Le illustrazioni sono di aiuto per supe-
rare le difficoltà generate dalle due do-
mande che possono essere fatte e che
in merito alla prima situazione presen-
tata possono essere:
Quanti mele in più?
Quanti bruchi in meno?
21
CI VUOLE UN SORRISO

È bene sollecitare il bambino a rac-
contare ciò che secondo lui po-
trebbe essere successo in merito alle
situazioni illustrate nei tre disegni.
Prima della descrizione del disegno
con i numeri, è bene che ci sia quella
con le parole.
Con gli schemi “muti”, come quelli

illustrati a fianco (pag. 48), il bam-
bino viene invitato a raccontare sto-
rie (a descrivere il testo di un
problema). I punti potranno indicare
schematicamente persone o og-
getti.
All’inizio il bambino tenderà a raccontare situazioni analoghe a quelle raccontate dall’insegnante

o dai compagni. Se sarà stimolato e incoraggiato, riuscirà a raccontare storie originali e simpa-
tiche.
Una bambina, in riferimento al primo schema con la sottrazione, ha inventato questa simpatica
storia: «Nel cielo si vedevano 9 stelle. È arrivata una nuvola e ha nascosto 4 stelle. Adesso si
vedono solo 5 stelle».
Uno dei vantaggi che offre la schematizzazione di oggetti vari con dei punti è quello di liberare
il bambino dall’obbligo di fare disegni per lui molto “difficili” e che richiedono tempo ed ener-
gie notevoli, quando lo scopo è quello di individuare situazioni problematiche che si risolvono
con un’addizione o con una sottrazione.
Vengono proposte sottrazioni
da eseguire anche sulla linea
dei numeri.
22
MATEMATICA

Nell’affrontare le quattro operazioni, biso-
gnerebbe tener presente che, se il bambino
non incontra eccessive difficoltà di fronte a
espressioni simili:
4−1=…
Incontra invece maggiori difficoltà se le
stesse operazioni vengono presentate in
modo diverso (il risultato prima dell’opera-
zione):
…=4−1
Le difficoltà aumentano ancora se le opera-
zioni vengono proposte sotto forma delle
cosiddette «frasi aperte» (equazioni):
5−…=3 …−2=3 3=5−…
Queste difficoltà tenderanno a scomparire ri-
proponendo più volte esercizi con schemi
analoghi a quelli delle pagine 50-51 e delle
pagine 44-45 e successive del quadernone.
In questo caso i pallini costituiscono un aiuto
prezioni per il bambino.
Le illustrazioni degli esercizi 2 e 3 di pag. 51
sono uguali a quelle di pag. 45. Cambiano
le operazioni che li descrivono.
QUADERNONE
pagine 44 e 49
23
CI VUOLE UN SORRISO

Invitiamo nuovamente il bambino a descri- Ora, in questa pagina, il bambino viene invi-
vere immagini tratte dalla realtà prima con le tato a descrivere la stessa immagine in due
parole e poi con i numeri. Accanto a ogni il- modi diversi: con una addizione e una sottra-
lustrazione mettiamo in evidenza i dati del zione.
problema che, negli anni futuri potrà essere
espresso solo verbalmente.
Ecco un modo diverso per far scrivere ai
bambini delle sottrazioni.
Sarà interessante scoprire il perché di que-
sto ordine secondo i bambini.
24
MATEMATICA
I numeri da 10 a 20
I numeri oltre il dieci ven-
gono presentati con i regoli,
sull’abaco, con le dita e con
i pallini che simboleggiano
e dita e che costituiscono un
utile aiuto per i bambini.

Per ogni numero ci sono due pagine con 4 esercizi:
• Rappresentazione del numero con le dita, con i pallini da clorare e l’abaco da completare.
• Tre gruppi di addizioni e tre gruppi di sottrazioni.
• Tre successioni.
• Tre addizioni e tre sottrazioni sulla linea dei numeri.
25
CI VUOLE UN SORRISO
Calcolo mentale
In questo primo anno di scuola si può avviare la presentazione di schemi per facilitare il calcolo
mentale. È bene tener presente, però, che si tratta di schemi non assimilabili immediatamente
soprattutto in prima ma che, ripresi ripetutamente negli anni successivi, daranno risultati sor-
prendenti.
A pagina 69 vengono presentati tre tipi di schemi per l’addizione.

Quest’anno ci si potrebbe limitare a esercizi e schemi simili a quelli proposti nell’esercizio n. 3:
il bambino deve aggiun-
gere alla decina, indicata
dalla fila di pallini rossi, le
unità indicate nella fila di
pallini azzurri.
1 da + 9 u = 19
Lo schema con i pallini rossi e azzurri dice già che 14 + 5 posso vederlo e leggerlo così:
10 (1ª fila di pallini rossi) + 4 (pallini rossi 2ª fila) + 5 pallini azzurri.
I pallini di questa seconda
fila vengono evidenziati
nell’operazione in riga.
In questo caso gli schemi
non riguardano il passag-
gio della decina, ma solo
casi in cui si opera con le
unità.
Con l’esercizio n. 5 si affrontano addizioni che richiedono il passaggio della decina.

L’addizione 7 + 7 è rappresentata con i pallini di tre colori: primo addendo 7 con pallini gialli;
secondo addendo 7 con pallini di due colori: rossi i pallini che servono a completare la decina,
verdi i pallini restanti.
Eseguo l’addizione 7 + 7 in
due tappe: Nella prima
tappa raggiungo la decina:
7 + 3 (3 è amico di 7 per
fare 10). Nella seconda ter-
mino il calcolo: 10 + 4 = 14
26
MATEMATICA
Calcolo mentale
Anche per la sottrazione è bene tener presente che gli schemi presentati non sono facilmente
assimilabili da tutti in prima. Per questo motivo verranno ripresentati più diffusamente nelle
successive due classi.
A pagina 71 vengono presentati tre tipi di schemi per la sottrazione.

Quest’anno ci si potrebbe limitare a esercizi e schemi simili a quelli proposti nell’esercizio n. 3:
il bambino deve togliere

dai 19 pallini disegnati,
prima le unità indicate dai
pallini azzurri (restano i 10
pallini rossi); poi le decine
indicate dai pallini rossi (re-
stano gli 8 pallini azzurri).
Lo schema che illustra la sottrazione 19 − 5 posso vederlo e leggerlo così: tolgo 5 (crocette
rosse) dalla fila delle 9 unità e lascio invariata la fila della decina.
I pallini della fila delle unità
vengono evidenziati nel-
l’operazione in riga.
In questo caso gli schemi
non riguardano il passag-
gio della decina, ma solo
casi in cui si opera con le
unità.
Con l’esercizio n. 5 si affrontano sottrazioni che richiedono il passaggio della decina.

Nella sottrazione 14 − 7 le crocette che indicano i 9 pallini da togliere sono di due colori: rosse
e verdi. Eseguo la sottrazione 14 − 7 in due tappe:
Nella prima tappa rag-
giungo la decina: 14 − 4
(restano 10 pallini). Nella
seconda termino il calcolo:
10 − 3 = 7
27
CI VUOLE UN SORRISO
Prima di proporre esercizi che
chiedono di completare le ta-
belle scrivendo i risultati delle
operazioni indicate, è bene
proporre tabelle con le ope-
razioni da eseguire per scri-
vere i risultati nelle varie
caselle.
Sarà utile proporre anche

schemi diversi. Per esempio,
la freccia rossa potrebbe dire:
“è maggiore di…” La freccia
blu: “è minore di…”

In queste pagine il bambino è invitato a colorare
regioni in base ai risultati ottenuti; a collegare punti
numerati per ottenere delle figure; ...
28
MATEMATICA
Tabella dell’addizione
Durante i cinque anni della scuola primaria i bambini dovranno costruire gradatamente e usare
spesso, imparandola così a memoria, la tabella dell’addizione e, soprattutto, nel corso degli
anni impareranno a leggerla e a osservarla per conoscere le proprietà dei numeri e dell’opera-
zione.
Può essere utile far sì che tabelle simili a quella riprodotta qui sotto, stampate su cartoncino,
facciano parte del “corredo” scolastico indispensabile per i bambini.
+ 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
4 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
5 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
7 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
8 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
9 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
10 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
29
CI VUOLE UN SORRISO
L’euro
Il concetto di valore non è facilmente com-
prensibile da bambini di sei anni. Per questo
motivo è importante utilizzare praticamente
la nostra moneta fin dalla classe prima. Le sei
pagine del testo dedicate all’euro offrono un
itinerario possibile per affrontare questo ar-
gomento. Le varie attività proposte e la ma-
nipolazione della moneta porteranno i
bambini a capire che:
– Avere, per esempio, più monete non vuol
sempre dire avere più soldi. Bisogna tener
conto del valore scritto su ciascuna moneta:
se ho 4 monete da 2 euro ho meno monete
ma più soldi del mio amico che ha 7 monete
da 1 euro.
– Il valore totale di più monete o banconote è
la somma del loro valore. Per esempio: con
due monete da 2 euro e una moneta da 1
euro, posso acquistare le stesse cose che si
possono acquistare con una sola banconota
da 5 euro.
30
MATEMATICA
Misure
Partendo dall’osservazione delle caratteristi-
che fisiche degli oggetti e da esperienze che
inducano a stabilire confronti tra varie gran-
dezze, un itinerario possibile di lavoro per la
misura potrà essere il seguente:
Confronto diretto o visivo. I termini usati nel
confrontare due o più oggetti potranno es-
sere via via: più lungo, più corto, di uguale
lunghezza, lungo quanto; più spesso, più sot-
tile, ...; più basso, più alto, ...; più grosso, più
fine, ...; più stretto, più largo, ...; più pesante,
più leggero, ...; vuoto, pieno; prima, du-
rante/mentre, dopo, ... Per il confronto di-
retto potranno essere usati anche materiali
strutturati come i regoli (v. schede riprodotte
nelle quattro pagine successive).
– Confronto indiretto, usando campioni arbi-
trari (esempio: cercare cinque oggetti più
corti della matita, del regolo arancione, ...).
– Stima. Misurazione. Registrazione del risultato
della misura con un numero o con un inter-
vallo numerico.
I regoli, già usati nella presentazione dei nu-

meri, se l’insegnante lo riterrà opportuno, po-
tranno essere utilizzati anche per attività
inerenti la misura come indicato nelle schede
delle quattro pagine seguenti.
31
MATEMATICA
COLORA CON I COLORI DEI REGOLI. PER NON SBAGLIARE, POSA SULLA
REGIONE DA COLORARE IL REGOLO CHE LA RICOPRE ESATTAMENTE.
32
MATEMATICA
PRENDI UN REGOLO LUNGO QUANTO QUELLO ROSSO, POI UNO LUNGO

QUANTO QUELLO GIALLO, E COSÌ VIA.
? ?
PRENDI DA UN SACCHETTO DUE REGOLI.

A OCCHI CHIUSI SAI DIRE QUAL È IL REGOLO
PIÙ LUNGO, QUAL È IL REGOLO PIÙ CORTO,
OPPURE SE I DUE REGOLI HANNO LA STESSA
LUNGHEZZA? INVENTA ALTRE REGOLE.
PER ESEMPIO, I REGOLI DA PRENDERE
SARANNO TRE…
PRENDI DUE REGOLI E OSSERVALI BENE.

ORA NASCONDILI IN UN SACCHETTO, O IN
TASCA, O SOTTO UNO STRACCIO…
A OCCHI CHIUSI E TOCCANDO I REGOLI CON LE
MANI, CERCA DI PRENDERE IL REGOLO CHE UN
TUO AMICO TI CHIEDERÀ
(PER ESEMPIO: QUELLO PIÙ LUNGO,
QUELLO PIÙ CORTO, QUELLO ROSSO…).
INVENTA ALTRE REGOLE.
PER ESEMPIO, I REGOLI DA PRENDERE SARANNO
TRE…
UN TUO COMPAGNO NASCONDE DUE REGOLI.

PER ESEMPIO, NASCONDE IL ROSSO E IL GIALLO.
TOCCANDOLI SOLAMENTE, SAI DIRE QUAL È IL ROSSO?
33
MATEMATICA
SCEGLI DUE REGOLI E INDICA CON UNA CROCETTA

CONFRONTALI, POI PRENDI CON SUL CERCHIETTO IL REGOLO
LA MANO SINISTRA QUELLO PIÙ PIÙ CORTO.
LUNGO E CON LA MANO
DESTRA QUELLO PIÙ CORTO.
PRENDI UN REGOLO E POSALO SUL BANCO. CON ALTRI REGOLI

FORMA TRENI DI UGUALE LUNGHEZZA. ECCO UN ESEMPIO DI TRENI
LUNGHI QUANTO IL REGOLO GIALLO. COLORA I VAGONI CON I
COLORI DEI REGOLI.
INDICA CON UNA CROCETTA SUL CERCHIETTO IL TRENO PIÙ LUNGO.

CERCA IL REGOLO LUNGO QUANTO OGNI TRENO POSANDOLO SULLA
PARTE TRATTEGGIATA.
34
MATEMATICA
CERCA I REGOLI LUNGHI QUANTO DUE CON QUESTI COLORI: BIANCO,

ROSSO, VERDE CHIARO, VIOLA, GIALLO. COLORA LE PARTI
TRATTEGGIATE CON I COLORI DEI REGOLI TROVATI.
PRENDI UN REGOLO E SU QUESTO

COSTRUISCI UN MURO CON MATTONI
DIVERSI. ATTENTO: LE FILE DEI
MATTONI DEVONO ESSERE LUNGHE
QUANTO IL REGOLO DI PARTENZA.
ECCO UN ESEMPIO DI MURETTO
COSTRUITO SUL VERDE SCURO.
COLORA TU I VARI MATTONI CON I
COLORI DEI REGOLI. COSTRUISCI
ALTRI MURETTI CON REGOLI DIVERSI.
FORMA, QUESTA VOLTA, UN MURO

CON DUE SOLI MATTONI PER FILA.
ANCHE IN QUESTO CASO LE FILE
DEI MATTONI DEVONO ESSERE
LUNGHE QUANTO IL REGOLO
PRESO IN PARTENZA. ECCO UN
MURETTO COSTRUITO CON FILE DI
DUE MATTONI PRENDENDO COME
BASE IL REGOLO NERO. COLORA I
MATTONI CON I COLORI DEI
REGOLI E RIPETI IL GIOCO CON
ALTRI REGOLI.
35
CI VUOLE UN SORRISO
Le forme
Per far riconoscere negli oggetti
dell’ambiente e denominare
correttamente i più semplici tipi
di figure geometriche, bisogna
abituare il bambino a osservare
le cose che lo circondano e a
schematizzarle: a fare, cioè, geo-
metria. Lo scopo degli esercizi di
questa pagina è appunto quello
di invogliare il bambino a rico-
noscere nella realtà diverse
forme e a classificarne alcune.
– Tra le attività riguardanti le forme geometriche, contemporaneamente all’osservazione di ciò

che ci circonda, si potrà mettere a disposizione del bambino materiale vario come i blocchi lo-
gici, i puzzle e i giochi di incastro con i quali il bambino, esplorando le figure e ricercando il
modo di accostare o incastrare i pezzi in base alla loro forma, scopre gradualmente strategie
per utilizzare le proprie conoscenze e comincia a rendersi conto delle caratteristiche principali
delle figure.
– Sarà opportuno che il bambino adoperi anche materiale «costruito» da lui stesso. Per esempio,
un semplice modo di costruire un puzzle è quello di ritagliare una cartolina in più parti. Una va-
riante più difficile è costituita dal ritaglio di un cartoncino senza disegni. La ricomposizione, in
questo caso, risulterà più difficile non essendoci un’immagine come riferimento.
36
MATEMATICA
Figure e ritmi
Negli esercizi di pagina 89, il bambino è
invitato a leggere e a completare alcune
successioni di figure. Oltre all’aspetto
geometrico, questi sono esercizi finaliz-
zati al raggiungimento di un altro obiet-
tivo: scoprire regolarità e ritmi in
successioni date di oggetti, di immagini,
di suoni e, viceversa, seguire regole –
proposte oralmente o per iscritto – per
costruire tali successioni.
– In questa ottica vanno rivalutate,
quindi, le cosiddette “cornicette” con-
siderate come successioni di figure.
Non dovrebbero essere trascurate anche successioni di suoni proponendo ai bambini semplici
esercizi ritmici. Per esempio, l’insegnante, sotto forma di gioco, invita i bambini a scandire con
la voce varie parole. Alla dizione ritmata di parole può essere abbinato il battito delle mani in
modo da evidenziare l’accento tonico: battito forte (battito delle mani tra loro) mentre si pro-
nuncia la sillaba accentata, battito debole (battito delle mani sulle gambe) mentre vengono via
via pronunciate le sillabe non accentate.
QUAT TRO CIN QUE CO SE VER DI
OT TO VOL PI NO VE CER VI
AL LA FE STA SET TE LE PRI
ME MO VI VE NEL LA TOR RE
ME MO VI VE NEL LA TOR RE
RAB BIA RAB BIA VO LA VI A
37
CI VUOLE UN SORRISO
Linea aperte, linee chiuse - regioni e confini

Anche le linee dovranno es- Il pallone parte dal Il pallone parte da un
sere presentate come sche- bambino e arriva allo bambino e arriva a un
matizzazione di un gioco stesso bambino. altro bambino.
svolto (vedi illustrazioni a
Una linea chiusa Una linea aperta
fianco) o di alcuni aspetti
inizia e finisce nello inizia in un punto e
della realtà osservati. stesso punto. finisce in un altro
punto.
38
MATEMATICA
Percorsi
Dopo aver affrontato il concetto di regione e di
confine, si può proporre al bambino di considerare
un labirinto come l’unico percorso per raggiun-
gere un determinato obiettivo, tra due regioni di-
segnate in modo più o meno ingarbugliato.
Prima di chiedere al bambino di eseguire percorsi su un foglio quadrettato attraverso istru-

zioni schematizzate con frecce, sarà opportuno fornirgli l’occasione di assumere un ruolo attivo
in proposte di gioco e nella successiva interpretazione e schematizzazione, come indicato nel-
l’esempio che segue.
Per raggiungere l’obiettivo di localizzare oggetti nello spazio, fin dai primi giorni di scuola,
come prosecuzione delle attività svolte nella Scuola dell’Infanzia, si potrebbe percorrere questo
possibile itinerario:
– Giochi vari che prevedano anche spostamenti.
– Verbalizzazione delle relazioni spaziali che intervengono durante alcune fasi del gioco. I termini
usati potranno essere diversi. Per la dimensione verticale: sopra, sul, sulla, sotto; al di sopra, al
di sotto; in alto, in basso, verso l’alto, verso il basso; primo, ultimo. Per la profondità di campo:
davanti, dietro, in avanti, indietro; vicino, lontano, più vicino, più lontano; avvicinare, allontanare;
primo, ultimo, nel mezzo; precede, segue. Per la localizzazione laterale: destra, sinistra; verso
destra, verso sinistra; di lato, di fianco; primo, ultimo; prima (precede), dopo (segue). Inoltre:
dentro, fuori, in, nel, nello, nella; aperto, chiuso, interno, esterno.
– Rappresentazione del gioco con un disegno libero.
– Schematizzazione del gioco prima con oggetti vari e poi con un disegno (in quest’ultimo caso,
per esempio, i bambini che hanno giocato potranno essere rappresentati con punti).
Nel esercizio n. 2 di pagina 93 il bambino trac-

ciando i percorsi indicati dalle frecce ottiene la let-
tera “G” di gatto, la “T” di topo e la “F” di
formaggio.
Si potrebbero invitare i bambini a scoprire quali or-
dini dare attraverso le frecce per tracciare altre let-
tere dell’alfabeto.
39
CI VUOLE UN SORRISO
Posizioni sul piano

Tra gli obiettivi da raggiungere con giochi ed
esercizi sui percorsi e sull’orientamento, ci
sarà anche quello di individuare con sicurezza
una determinata casella di una tabella.
QUADERNONE
pagina 92
40
MATEMATICA
Vero, falso, non so

La logica e la probabilità devono essere in-
tese come mezzo per ordinare e controllare il
lavoro svolto. Devono costituire, cioè, una
guida interdisciplinare per la precisione, la
completezza e la coerenza del discorso, sia in
situazioni di certezza sia in situazioni di incer-
tezza.
Prima di affrontare giochi ed esercizi riguar-
danti la probabilità come l’esercizio n. 2 di pa-
gina 99, è importante abituare il bambino ad
aggiungere, in situazioni non necessaria-
mente legate alla probabilità, un terzo ele-
mento a due termini antitetici (primo esercizio
pag. 99).
Per esempio:
a “Vero” e “Falso” aggiungere “Non so”.
a “Sì” e “No” aggiungere “Non so”.
a “Sì” e “No” aggiungere “Forse”.
Ecco come potremo aiutare i bambini a svolgere il primo esercizio di questa pagina.
So che «quadrupede» significa «con 4 zampe». Penso a un certo nu-

mero di gatti che conosco, conto le zampe di ciascuno e vedo che tutti
ne hanno 4.
Dunque: VERO il gatto è un quadrupede.
So che «acquatico» significa «che vive nell’acqua». Ho visto alcuni cigni

al parco, nuotavano nel laghetto. Dunque: VERO, il cigno è un uccello
acquatico.
Non mi è mai capitato di vedere un cigno. Nel disegno è nell’acqua,
ma non sono sicuro. Dunque: NON SO se il cigno è un uccello acqua-
tico.
So che l’aquila è un uccello che vive sulle montagne, ho visto anche

delle foto su un libro.
Dunque: FALSO, l’aquila non vive in città.
Non conosco l’aquila, non ne ho mai vista una. Dunque: NON SO se
l’aquila vive in città.
41
CI VUOLE UN SORRISO
Percorso di storia
Ambito: IL TEMPO
PROGRAMMAZIONE CURRICOLARE DI STORIA
Competenze attese al termine della classe prima della scuola primaria
Competenza 1 L’alunno riconosce elementi significativi del passato del suo ambiente di vita.
Competenza 2 L’alunno individua successioni, contemporaneità, durate, periodizzazioni.
Obiettivi di apprendimento attesi al termine della classe prima della scuola primaria
• Individuare le tracce e usarle come fonti per produrre conoscenze sul proprio passato.
• Riconoscere relazioni di successione e di contemporaneità, durate, periodi, cicli temporali, mutamenti in
fenomeni ed esperienze vissute e narrate.
PROGRAMMAZIONE DIDATTICA DI STORIA

OBIETTIVI CONTENUTI SUSSIDIARIO
• Diventare consapevoli del trascorrere del • Osservare immagini e riconoscere i 103
tempo e degli effetti che genera cambiamenti intervenuti.
nell’uomo, negli animali e nelle cose.
• Distinguere la dimensione lineare del • Riordinare sequenze in successione 104-105

tempo. temporale e utilizzare i relativi indicatori.
• Riconoscere il rapporto di • Completare frasi utilizzando i relativi 106, 107

contemporaneità tra situazioni e azioni. indicatori di contemporaneità.
• Comprendere il concetto di durata. • Riconoscere la durata di azioni illustrate. 108, 109
• Conoscere la successione e avere • Individuare le parti del giorno. 110

consapevolezza delle stagioni, dei mesi • Conoscere i giorni della settimana e la 111, 112, 113
dell’anno, dei giorni, delle settimane e loro successione. 114, 115
dei momenti della giornata. • Conoscere i mesi dell’anno e il loro 116-117
avvicendarsi.
• Conoscere le stagioni.
42
STORIA
PAGINE 103-120
L’obiettivo fondamentale che guida l’attività didattica di storia è quello di favorire il passaggio
dalla concezione egocentrica del tempo a una sua conoscenza reale e oggettiva. Per raggiungere
questo fine bisogna che lo scolaro capisca la successione lineare del tempo, riuscendo a trovare
nel proprio vissuto ciò che è avvenuto in passato, ciò che fa parte del presente e ciò che potrebbe
avvenire in futuro. Per il bambino che entra per il primo anno nella scuola primaria è problematico
riordinare le proprie esperienze in sequenze temporali corrette; per questo le prime attività de-
vono puntare alla comprensione della successione e della irreversibilità del tempo.
Altri concetti molto importanti da sottolineare in classe prima sono quelli che riguardano le dif-
ferenze prodotte dai cambiamenti dovuti al tempo e la contemporaneità. Rendendosi conto
dei cambiamenti ambientali, degli oggetti e delle persone e osservando l’esistenza di fatti che
avvengono nello stesso momento, l’alunno giunge gradualmente a distinguere i diversi aspetti
temporali della storia.
Attraverso la memorizzazione e la conoscenza del susseguirsi dei giorni, dei mesi e delle sta-
gioni gli alunni arrivano a imparare a vedere la differenza tra il tempo reale e la cronologia come
misura convenzionale del tempo.
Le attività sono pensate per consentire il confronto puntuale con la vita reale e, alla fine del per-
corso, le pagine sulla verifica delle competenze offrono al bambino la possibilità di mettersi alla
prova, lavorando in autonomia.
43
SCHEDA DI VERIFICA
1 STORIA
Osserva i disegni e collega ciascuno alla frase giusta.
Dopo sono andato alla

scuola dell’infanzia
Ora sono in prima
Prima ho imparato
a camminare
44
SCHEDA DI VERIFICA
2 STORIA
Ritaglia e incolla i disegni sul quaderno, seguendo l’ordine

indicato:
- Prima prendo la scatola delle costruzioni
- poi gioco
- infine rimetto a posto la scatola nell’armadio
- Prima prendo un libro dallo scaffale

- poi leggo alcune pagine
- infine lo appoggio sul tavolo
45
SCHEDA DI VERIFICA
3 STORIA
Per ogni storia colora la vignetta che illustra la prima azione.
LE SCARPE
LA TORTA
LA MATITA
46
SCHEDA DI VERIFICA
4 STORIA
Colora gli elementi del disegno nell’ordine che preferisci, poi

completa i riquadri in basso con i disegni adatti.
Prima ho colorato… Poi ho colorato…
Dopo ho colorato… Infine ho colorato…
47
SCHEDA DI VERIFICA
5 STORIA
Leggi e ricopia le frasi nell’ordine giusto, poi disegna.
• Lina e la mamma piantano • Sono cresciute le foglie.

alcuni semi. • Nel vaso sono nate tre piantine.
• Lina raccoglie le fragole. • Sulle piantine sono sbocciati i
• Lina innaffia le piantine. fiori.
1 2
........ . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................................... . ................................................................
........ . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................................... . ................................................................
3 4
........ . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................................... . ................................................................
........ . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................................... . ................................................................
5 6
........ . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................................... . ................................................................
........ . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................................... . ................................................................
48
SCHEDA DI VERIFICA
6 STORIA
Ricostruisci le storie illustrate numerandole.
49
SCHEDA DI VERIFICA
7 STORIA
Osserva il disegno e completa la frase scegliendo tra le parole

date, poi rispondi alle domande.
mentre • contemporaneamente • nello stesso momento
la maestra detta, Luigi scrive.

………… … … … … … .
• Le azioni della maestra e di Luigi avvengono una dopo l’altra o nel-

lo stesso momento? … … … … … … … …………………………………..
• Allora sono contemporanee o successive? ……………………………………
Ora disegna tu due azioni contemporanee.
50
SCHEDA DI VERIFICA
8 STORIA
Completa la successione dei giorni.
...........................
...........................
...........................
...........................
GIOVEDÌ ...........................
DOMENICA
Segna con una crocetta le informazioni vere (V) e quelle false (F).
Lunedì, quando è passato, non torna più. V F
Martedì torna con una data diversa. V F
Domenica ritorna sempre dopo sette giorni. V F
Quando la settimana finisce si ricomincia. V F
Dopo il venerdì c’è sempre il sabato. V F
Scrivi sui puntini.

I giorni della settimana sono .......................................................................
Il primo giorno della settimana è ................................................................
L’ultimo giorno della settimana è ................................................................

Dopo la domenica è di nuovo .....................................................................
Quali sono i giorni in cui non vai a scuola? ...............................................
...........................................................................................................................
Qual è il giorno della settimana che preferisci? .......................................
Perché? Che cosa fai? ...................................................................................
...........................................................................................................................
51
SCHEDA DI VERIFICA
9 STORIA
Colora i disegni. Segna con una X la stagione che ti piace di più

e scrivi sotto a ogni disegno il nome della stagione
corrispondente. Infine completa le frasi.
. . . . . . . ...............................
......................................
. . . . . . . . . . . . .......................... ......................................
• Ora siamo in .....................................................................

• Prima eravamo in .....................................................................
• Dopo saremo in .....................................................................
52
GEOGRAFIA
Percorso di geografia
Ambito: LO SPAZIO
PROGRAMMAZIONE CURRICOLARE DI GEOGRAFIA
Competenza 1 L’alunno si orienta nello spazio circostante.

Competenza 2 L’alunno utilizza il linguaggio della geo-graficità.
• Muoversi consapevolmente nello spazio circostante, orientandosi attraverso punti di riferimento,

utilizzando gli indicatori topologici (avanti, dietro, sinistra, destra, ecc.).
• Tracciare percorsi effettuati nello spazio circostante.
PROGRAMMAZIONE DIDATTICA DI GEOGRAFIA

• Sviluppare la capacità di orientarsi nello • Individuare la posizione di elementi nello 121, 123, 124,
spazio. spazio e descriverla usando gli 125
opportuni indicatori.
• Analizzare spazi vissuti e/o rappresentati • Osservare la casa e individuare 122

e individuarne caratteristiche, funzioni, l’organizzazione degli spazi e la loro
relazioni. funzione.
• Sviluppare la capacità di orientarsi nello • Orientarsi su un piano quadrettato: 126

spazio. collocare oggetti e tracciare percorsi.
PAGINE 121-131
Quando il bambino entra nella scuola primaria vive gli
spazi che lo circondano in maniera molto soggettiva.
Ognuno riconosce solo il suo spazio, ne occupa la
«parte centrale» e tutte le coordinate relative all’orien-
tamento sono riferite esclusivamente alla sua posi-
zione.
Per questo le attività legate alla geografia di classe
prima hanno come intento quello di dare una visione
più obiettiva e meno emotiva dello spazio attraverso l’assimilazione dell’idea di reciprocità dei
punti di riferimento e della loro relatività.
A questo scopo viene proposta l’osservazione guidata delle posizioni relative, l’uso corretto degli
indicatori spaziali, la comprensione di rappresentazioni grafiche di realtà spaziali note.
Anche alla fine dell’itinerario geografico sono presenti pagine di verifica delle competenze.
53
SCHEDA DI VERIFICA
1 GEOGRAFIA
Osserva e disegna seguendo le indicazioni.
• Un’oca vicino allo stagno • Una rana sopra una foglia

• Un pesce dentro lo stagno • Un’anatra dietro le canne
• Un gatto lontano dall’acqua • Una tartaruga fuori dello stagno
• Una nuvola davanti al sole • Un masso sotto un albero
54
SCHEDA DI VERIFICA
2 GEOGRAFIA
In ogni figura disegna e colora di rosso il braccio e la gamba

destri e disegna e colora di giallo il braccio e la gamba sinistri.
55
SCHEDA DI VERIFICA
3 GEOGRAFIA
Completa le frasi con le parole DESTRA o SINISTRA.

La gallina è a .................................... .............. del pollaio.
L’albero è a . . ................................................ del pollaio.
Il pollaio è a ...................................... ............ di Friz.
Il pollaio è a ...................................... ............ della gallina.
Friz è a . . . . . . . . . . . ....................................... del pollaio.
Colora di blu alcuni elementi che si trovano a destra del trattore

e di verde alcuni elementi che si trovano a sinistra del trattore.
56
SCHEDA DI VERIFICA
4 GEOGRAFIA
Osserva ciò che si trova nel giardino. Cerca nel reticolo gli
elementi indicati e scrivi accanto a ciascuno la sua posizione,
come nell’esempio.
A B C D
il cespuglio di rose A,1 il fungo …….

la fontana ……. il laghetto …….
i tulipani ……. la farfalla sul fiore …….
l’albero ……. il nido …….
57
SCHEDA DI VERIFICA
5 GEOGRAFIA
Unisci con una freccia ogni impronta all’oggetto cui appartiene.
58
SCHEDA DI VERIFICA
6 GEOGRAFIA
Osserva il disegno che Viola ha fatto della sua aula.
Questa è la stessa aula vista dall’alto. Scrivi il nome

degli elementi che riconosci.
.. . . . . . . . . . . . . . . . . ....... .........................
.........................
.........................
.........................
59
SCHEDA DI VERIFICA
7 GEOGRAFIA
Osserva la pianta dell’aula e completa le frasi segnando

una crocetta.
• I banchi sono rappresentati come se fossero visti:

di fronte dall’alto
a grandezza naturale rimpiccioliti
• L’aula è stata rappresentata:
con tutti i particolari in modo molto semplice
• Non sono state disegnate le gambe dei banchi perché:
dall’alto non si vedono il disegnatore se n’è dimenticato
Se tu guardassi il cestino
dall’alto, come sarebbe?
Disegnalo.
60
SCIENZE E TECNOLOGIA
Percorso di scienze e tecnologia

Ambito: LE COSE E LA NATURA
PROGRAMMAZIONE CURRICOLARE DI SCIENZE E TECNOLOGIA
Competenza 1 L’alunno sviluppa atteggiamenti di curiosità e modi di guardare il mondo che lo stimolano
a cercare spiegazioni di quello che vede succedere.
Competenza 2 L’alunno riconosce le principali caratteristiche e i modi di vivere di organismi animali e
vegetali.
• Analizzare, attraverso l’interazione diretta, qualità e proprietà di oggetti semplici.

• Osservare i momenti significativi nella vita di piante e animali.
PROGRAMMAZIONE DIDATTICA DI SCIENZE E TECNOLOGIA

• Sviluppare la capacità di osservazione. • Scoprire la funzione dei cinque sensi e 132, 133, 134-135
utilizzarli per esplorare la realtà.
• Classificare elementi del mondo • Distinguere viventi e non viventi. 136, 137
circostante. • Osservare e descrivere vegetali. 138
• Descrivere animali e individuarne
caratteristiche e differenze. 139, 140, 141
• Classificare oggetti in base a
caratteristiche osservabili. 142, 143
PAGINE 132-144
La principale finalità di tutte le pagine collegate alle
scienze è quella di aiutare l’alunno a porsi delle do-
mande riguardo la realtà che lo circonda, di osservarla
con attenzione con l’uso di tutti i sensi e infine di rac-
cogliere i dati più indicativi.
I bambini e le bambine, oltre a osservare con attenzione

l’ambiente, devono essere in grado di coglierne anche i singoli elementi, di confrontarli fra loro
e di coglierne somiglianze, differenze e interdipendenza. In particolare in classe prima individuano
esseri viventi e non viventi e distinguono i viventi in piante e animali, cogliendo le loro caratte-
ristiche specifiche. L’alunno deve essere guidato attraverso attività che gli consentano di compiere
da solo prove ed esperimenti, di ricavare dati di elementi appartenenti al mondo che lo circonda,
di elaborarli formulando anche ipotesi e valutazioni.
Chiude le pagine dedicate alle scienze, come sempre, la verifica delle competenze.
61
SCHEDA DI VERIFICA
1 SCIENZE E TECNOLOGIA
Collega ogni organo con la sua funzione e con il senso

corrispondente.
Con gli
sento ciò che tocco
e capisco se è UDITO
ruvido, liscio,
morbido, caldo…
Con le
vedo il colore,
la forma, ODORATO
la grandezza…
Con le
riconosco
gli odori GUSTO
Con la
odo suoni
e rumori VISTA
Con il
distinguo
i sapori TATTO
62
SCHEDA DI VERIFICA
Completa le frasi usando le parole giuste, scegliendole

tra quelle date.
bocca • mani • mele • corteccia • orecchie •
gelsomini • naso • occhi • foglie • ragno
Con gli vedo un

........................ Con la ........................ assaporo
........................ sulla ragnatela. il gusto delle ........................
Con le . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . odo il Con il . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . aspiro il

vento tra le ........................ profumo dei ........................
Con le . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
tocco la . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
dell’albero.
63
SCHEDA DI VERIFICA
Cerca l’intruso all’interno di ogni gruppo e indicalo

con una crocetta.
Esseri viventi Non viventi
Scegli un soggetto nel gruppo dei viventi, poi scrivi e disegna.
nasce si nutre .......................................
si riproduce muore
64
SCHEDA DI VERIFICA
Osserva, rifletti e completa.
Che cos’è? ...................................... Che cos’è? ......................................

Nasce? . . . . . . . ....................................... Nasce? ..............................................
Si nutre? . . . . . ...................................... Si nutre? ...........................................
Cresce? . . . . . ....................................... Cresce? ............................................
Si riproduce? .................................. Si riproduce? ..................................
Muore? . . . . . . . ...................................... Muore? .............................................
Che cos’è? ...................................... Che cos’è? ......................................

Nasce? . . . . . . . ....................................... Nasce? ..............................................
Si nutre? . . . . . ...................................... Si nutre? ...........................................
Cresce? . . . . . ....................................... Cresce? ............................................
Si riproduce? .................................. Si riproduce? ..................................
Muore? . . . . . . . ...................................... Muore? .............................................
Elenca quali sono le differenze tra esseri viventi e non viventi.
Esseri viventi: .............................................................................................................

Non viventi: ................................................................................................................
65
SCHEDA DI VERIFICA
Qui trovi un elenco di nomi di esseri viventi. Inseriscili

nella tabella, scegliendo la colonna giusta.
cane, custode, mamma, balena, trifoglio, rosa, infermiere,

fioraia, margherita, vigile, abete, farfalla, bambina,
coniglio, quercia, maestra, pappagallo, dottore, formica,
gelsomino, rospo, usignolo, papavero, fiordaliso,
pescatore, orso, erba
ESSERI VIVENTI
Persone Animali Piante
.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................ ...................................... ......................................
.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................ ...................................... ......................................
.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................ ...................................... ......................................
.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................ ...................................... ......................................
.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................ ...................................... ......................................
.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................ ...................................... ......................................
.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................ ...................................... ......................................
.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................ ...................................... ......................................
.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................ ...................................... ......................................
66
SCHEDA DI VERIFICA
Osserva, rifletti e completa.
È un . . . . . . . . . . . . ...................................... È un ..................................................
Nasce da . . ...................................... Nasce da ........................................
Ha il corpo ..................................... Ha il corpo .....................................
Si muove . . ...................................... Si muove ........................................
È un . . . . . . . . . . . . ...................................... È un ..................................................
Nasce da . . ...................................... Nasce da ........................................
Ha il corpo ..................................... Ha il corpo .....................................
Si muove . . ...................................... Si muove ........................................
67
SCHEDA DI VERIFICA
Classifica gli animali illustrati in base alle indicazioni.
• Traccia una linea blu intorno agli animali che vivono nell’acqua.
• Traccia una linea verde intorno agli animali che vivono sulla terra.
• Traccia una linea gialla intorno agli animali che vivono nell’aria.
68
SCHEDA DI VERIFICA
Collega con una freccia le piante illustrate all’ambiente

in cui vivono.
Vive sott’acqua nel mare. Vive in montagna.
Vive nell’acqua degli stagni Vive in luoghi caldi.
Vive in luoghi molto freddi. Vive sulle coste del mare.
Vive sulle rive dei laghi Vive nel deserto
69
LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE
La scuola dell’inclusione
Inclusione s. f. l’azione di chiudere dentro
Il concetto di inclusione chiede alla scuola di rimuovere tutti gli elementi che possono rap-
presentare un ostacolo per la promozione della persona e di offrire fattori di facilitazione
che aiutino a superare difficoltà e funzioni non adeguate. «La scuola che diventa comunità di
apprendimento sembra essere l’unica soluzione ai molti problemi (apprendimento, motivazione,
gestione della classe, educazione, multiculturalità, differenze individuali, sviluppo tecnologico
ecc.) che oggi la sovrastano e la schiacciano» (Mario Comoglio, 2000).
Noi insegnanti siamo inclusivi quando:

• il nostro obiettivo è il rispetto di tutte le differenze e il superamento delle barriere che im-
pediscono la partecipazione al processo di apprendimento;
• per rispondere alle forme differenti con cui i nostri alunni si presentano, focalizziamo la nostra
attenzione sui processi di apprendimento;
• sappiamo valutare la diversità degli alunni e capire che essa è una risorsa e una ricchezza
anche per gli altri;
• ci rivolgiamo a tutti gli alunni (con le loro difficoltà e le loro potenzialità);
• interveniamo prima sul contesto, poi sul soggetto;
• sappiamo trasformare la risposta specialistica in «ordinaria amministrazione»;
• sappiamo sostenere gli alunni, coltivando aspettative alte sul loro successo scolastico;
• sappiamo lavorare con gli altri;
• continuiamo ad aggiornarci, perché sentiamo la responsabilità della nostra professione.
L’insegnante inclusivo si domanda:

• Come costruisco e realizzo un percorso di apprendimento inclusivo?
• Come utilizzo l’organizzazione dell’ambiente classe in un’ottica inclusiva?
• Quanto e come uso fonti e strumenti adatti a tutti?
• Applico la metodologia più corretta per ogni disciplina?
• Ho chiarezza su che cosa devo fare io insegnante e che cosa devono fare i ragazzi?
• Ho diversificato le presentazioni, le prove, i tempi, gli strumenti?
• Tutti gli alunni hanno a disposizione strumenti e materiali adeguati per assolvere efficace-
mente al compito?
• La consegna è chiara per tutti?
• Le mie metodologie e i miei strumenti didattici servono per creare un ambiente di appren-
dimento efficace?
• So organizzare contesti didattici ricchi e stimolanti per tutti i miei allievi?
• Le prove/esercizi che assegno sono coerenti con la parte teorica affrontata?
• Ho chiaro che cosa devo verificare e come lo valuterò?
• I miei alunni studiano per i voti o sono riuscito a suscitare in loro un interesse personale,
una ragione per impegnarsi?
• Riesco sempre a coinvolgere i miei studenti in compiti che richiedono di applicare le cono-
scenze nelle esperienze del mondo reale?
70
DIDATTICA INCLUSIVA
Una didattica inclusiva…

• presuppone che l’apprendimento sia frutto di un intervento attivo del soggetto e che la co-
noscenza si costruisca sulla base delle caratteristiche della propria mente;
• costruisce in classe una cornice relazionale propositiva, attenta al benessere psicofisico del-
l’alunno, per insegnargli ad affrontare i problemi della vita quotidiana;
• instaura un clima accogliente e di sostegno, in cui è più facile raggiungere la consapevolezza
delle proprie potenzialità;
• tende a riconoscere i bisogni di tutti i ragazzi, non solo quelli con DSA, ma anche quelli con
problematiche di tipo relazionale e socio-culturale;
• prevede l’accoglienza di ogni alunno dal punto di vista socio-affettivo e lo mette al centro del
processo formativo come persona;
• individua gli stili d’apprendimento di ogni studente e ne potenzia l’efficacia;
• sviluppa i punti di forza e le potenzialità di ciascuno attraverso una didattica individualizzata
e personalizzata;
• valorizza le risorse in un contesto collettivo, come stimolo per un apprendimento efficace.
I COMPAGNI COME RISORSA

I compagni sono una preziosa risorsa per i docenti:
• l’apprendimento cooperativo può essere non solo una strategia di inclusione di tutti gli stu-
denti, ma anche di grande aiuto per gli insegnanti in quanto gli alunni, lavorando in modo coo-
perativo, si aiutano a vicenda e ognuno può esprimere le proprie competenze.
Molto efficaci (e non solo per gli studenti con BES) sono anche:
• la didattica tra pari (peer education),
• la didattica laboratoriale.
In entrambe la collaborazione aumenta la partecipazione attiva e rende più significativa l’attività
didattica.
I COLLEGHI COME RISORSA

La collaborazione e il lavoro di gruppo sono approcci essenziali per tutti i docenti: un gruppo di
lavoro che studia, si confronta e collabora può ottenere maggiori risultati per sé e per la propria
classe.
Il consiglio/team di classe per realizzare una didattica inclusiva deve concordare:
• come gestire le relazioni nella classe
• come gestire la comunicazione/lezione in classe
• come incrementare i lavori di coppia e di gruppo
• come presentare le conoscenze
• quali mediatori didattici usare
• come intervenire per insegnare / rinforzare abilità / elaborare un metodo di studio
• come verificare i processi e gli apprendimenti.
71
Con le didattiche inclusive:

• migliorano le competenze disciplinari
• migliorano le competenze relazionali
• cresce il profitto
• si incrementa l’autostima dei ragazzi
• aumenta la consapevolezza attraverso i processi di autocontrollo
• aumenta l’impegno e il desiderio di raggiungere gli obiettivi prestabiliti
• si crea un clima sereno dove si collabora per la costruzione delle competenze
• si condividono i materiali di studio
• avviene una distribuzione adeguata dei compiti durante il lavoro di gruppo o in coppia.
RUOLO DEL DOCENTE

A seconda della situazione il docente dovrebbe essere:
REGISTA Elabora e struttura la proposta didattica
ALLENATORE Monitora e guida il processo
ANIMATORE Integra le risorse del gruppo
TUTOR Media informazioni e conoscenze
MOVIMATORE Incoraggia e rinforza positivamente
VALUTATORE Verifica gli apprendimenti degli allievi
L’obiettivo finale di ogni docente dovrebbe essere quello di insegnare ad apprendere autono-
mamente.
Le metologie inclusive
Sono metodologie inclusive il cooperative learning, il tutoring, la
peer education, la didattica per competenze, la didattica
laboratoriale, la flipped classroom, la classe scompo-
sta, …
Un’ottima metodologia inclusiva è il coopera-

tive learning, che permette una «costruzione
comune» di «oggetti», procedure, concetti.
Che cos’è il cooperative learning?
Non è solo «lavorare in gruppo»: non basta in-
fatti organizzare la classe in gruppi perché si
realizzino le condizioni per un’efficace collabo-
razione e per un buon apprendimento.
I suoi principi fondanti sono:
• insegnamento rivolto alla classe come insieme
72
DIDATTICA INCLUSIVA
• collaborazione in vista di un risultato comune

• interdipendenza positiva nel gruppo
• responsabilità personale
• interazione promozionale faccia a faccia
• importanza delle competenze sociali
• controllo o revisione (riflessione) del lavoro svolto insieme
• valutazione individuale e di gruppo
• piccoli gruppi eterogenei.
La peer education (educazione tra pari) è stata validata dalla ricerca sviluppata in questi anni,
che ha permesso di rilevare come il gruppo dei pari costituisca un contesto importante per favo-
rire l’instaurarsi di un rapporto di educazione reciproca e, addirittura, la costituzione della propria
identità. Positiva è la condivisione da parte di un gruppo di idee e valori che consentono di rag-
giungere obiettivi comuni. È auspicabile che l’aiuto venga dato dai ragazzi delle classi superiori
a quelli delle prime classi su elementi particolari delle diverse discipline.
La didattica per competenze ha una sua valenza data dal fatto che oggi il Profilo dello studente
al termine degli studi chiede di vedere la scuola dal punto di vista della sua efficacia, e di ricon-
durre il sapere a uno scopo molto concreto e certificabile, le competenze in uscita di una persona
reale, il nostro studente. Le competenze sono un costrutto complesso che si compone di co-
noscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali. Ciò che interessa
non è solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa. Essere competenti significa
saper eseguire un compito rielaborando le proprie conoscenze e abilità in contesti diversi. Nel
febbraio del 2015 è arrivata la Certificazione delle competenze per gli alunni del primo ciclo.
Le competenze da certificare sono quelle contenute nel profilo di uscita. Le competenze devono
essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali ri-
portati nelle Indicazioni nazionali: le discipline devono essere affrontate attraverso una didattica
trasversale. La didattica deve essere centrata sul soggetto che apprende ed essere di tipo attivo
e laboratoriale.
La didattica laboratoriale coltiva aspetti che risultano di particolare interesse:

• è attiva
• si basa sui bisogni dell’individuo che apprende
• promuove l’apprendimento collaborativo
• consente lo sviluppo di competenze.
Durante l’attività gli alunni prendono appunti tramite schemi liberi, registratore, videocamera
o tablet. La didattica laboratoriale privilegia l’apprendimento esperienziale per favorire l’ope-
ratività e allo stesso tempo il dialogo, la riflessione, su quello che si fa.
73
Mediatori didattici
Mediatore è ciò che agisce da tramite tra soggetto e oggetto nella produzione di conoscenza.
(E. Damiano, 2000)
Primo mediatore dell’apprendimento è l’insegnante. Ed è proprio l’insegnante che deve aiutare

i suoi allievi a individuare i mediatori didattici che facilitino l’apprendimento (immagini, schemi,
mappe…).
I mediatori possono essere:
1. attivi fanno ricorso all’esperienza diretta, per esempio l’esperimento scientifico;
2. iconici utilizzano le rappresentazioni dei linguaggi grafico e spaziale, per esempio fotografie,
carte geografiche, schemi, diagrammi, mappe concettuali…
3. analogici si rifanno alle possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione,
per esempio il gioco di ruolo;
4. simbolici utilizzano i codici di rappresentazione convenzionali e universali, come quelli lin-
guistici, per esempio la lezione verbale dell’insegnante.
Naturalmente è necessaria la loro integrazione.
Tra i mediatori iconici molto utili sono le mappe, che permettono di aiutare molti alunni perché
favoriscono:
• l’analisi del contenuto
• l’evidenziazione di parole chiave
• l’associazione con immagini
• la comprensione di causa/effetto
• i nodi/collegamenti fra le varie informazioni
• la capacità di studio e di memorizzazione
• la capacità di esposizione
• il lavoro cooperativo.
Le nuove tecnologie digitali rendono possibile imparare vedendo e facendo, cioè in modo non
verbale e in modo attivo attraverso i mediatori analogici.
Le visualizzazioni, le animazioni, gli ambienti interattivi, le simulazioni, i computer game… per-
mettono di imparare vedendo le cose e non ascoltando spiegazioni verbali e, soprattutto,
agendo sulle cose e osservando le conseguenze delle proprie azioni. In ogni caso occorre ri-
cordare che sono le metodologie e non le tecnologie che fanno la differenza.
La presenza di alunni con bisogni speciali non può che incentivare la differenziazione anche dei
materiali e il loro adattamento alle diverse necessità (diverse abilità, stili cognitivi, precono-
scenze…) e questo non solo per gli alunni con BES.
Si consiglia di adattare i materiali in modo che attivino i vari canali di elaborazione, secondo le
indicazioni presenti nella scheda qui a lato.
74
DIDATTICA INCLUSIVA
FACILITAZIONE SEMPLIFICAZIONE SOSTITUZIONE

Facilitare prevede: Semplificare non significa Sostituire significa poter dare
• un ambiente di eliminare concetti e contenuti, materiali diversi agli alunni
apprendimento significativo ma prevedere obiettivi non solo sulla base delle loro
• una riduzione delle difficoltà semplificati riguardo a: disabilità sensoriali o dei loro
• una tempistica più distesa • comprensione disturbi di apprendimento, ma
• spazi (laboratori, pc, • elaborazione anche per i loro diversi stili di
posizione dei banchi…) • risposta apprendimento.
• materiali adeguati (mappe, Come?
schemi cronologici e logici…) • Si può modificare la
• stimoli di varia natura (video, struttura, la sintassi, il lessico.
colori, immagini, strategie • Si può ridurre la complessità
metacognitive) concettuale.
mantenendo gli stessi • Si possono sostituire alcune
obiettivi. procedure.
Gli insegnanti non devono variare tante didattiche quanti sono gli allievi con BES, ma devono
sperimentare un nuovo modello didattico inclusivo, adeguato alla complessità della classe, che
contempli differenti modalità e strumenti per tutti. (Direttiva Profumo del 27/12/2012)
VALUTAZIONE IN OTTICA INCLUSIVA

L’insegnante inclusivo è colui che è convinto che l’apprendimento scolastico non si dimostra con
l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a con-
testi reali: concetti propri della valutazione autentica, alternativa a quella tradizionale. Per-
mette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse, di avere feedback
e di perfezionare la prestazione e i prodotti. Non avendo solo lo scopo della classificazione o
della selezione, la valutazione autentica cerca di promuovere e di rafforzare tutti, dando oppor-
tunità a tutti di compiere prestazioni di qualità. Essa offre la possibilità sia agli insegnanti che agli
studenti di vedere a che punto stanno, di autovalutarsi e, in base a ciò, di migliorare il processo
di insegnamento o di apprendimento: gli insegnanti per sviluppare la propria professionalità e
gli studenti per assumere il controllo del proprio apprendimento. In questo modo gli uni scoprono
il loro ruolo come «mediatori» dell’apprendimento, gli altri si scoprono esaminatori e valutatori
di se stessi.
75
La metacognizione
METACOGNIZIONE vista come insieme Il SUCCESSO SCOLASTICO si può
delle CONOSCENZE che un soggetto raggiungere attraverso una serie di strategie
possiede sulle proprie attività cognitive e il didattiche, tese a valorizzare il potenziale di
CONTROLLO che è in grado di esercitare su apprendimento di ciascun alunno e a favorire
di esse. la sua autonomia.
È importante che l’alunno acquisisca non solo

Come CONSAPEVOLEZZA di
conoscenze, ma soprattutto ABILITÀ E
ciò che avviene nella nostra
COMPETENZE, e tra queste quella di
mente mentre ricordiamo,
«IMPARARE A IMPARARE», cioè la
leggiamo, risolviamo un
padronanza di una serie di consapevoli
problema…
strategie che gli permettano di continuare a
imparare.
Come CONTROLLO che

esercitiamo sui nostri processi ATTIVITÀ METACOGNITIVA
mentali. • VERBALIZZARE: riflettere e commentare
l’utilità di che cosa si sta facendo, come e
perché lo si fa.
ATTEGGIAMENTO • ESPLICITARE: descrivere le strategie
METACOGNITIVO: riguarda la utilizzate.
generale propensione a riflettere sulla • VERIFICARE LE STRATEGIE: a conclusione
natura della propria attività cognitiva e a di un’attività riflettere su come si è svolto un
riconoscere la possibilità di utilizzarla ed compito e se il risultato soddisfa o meno.
estenderla: essa può aiutare il bambino
anche quando egli non possiede
conoscenze specifiche utili per il La DIDATTICA METACOGNITIVA richiede allo
compito proposto. studente di acquisire un ATTEGGIAMENTO
ATTIVO E RESPONSABILE rispetto
all’apprendimento. L’allievo «METACOGNITIVO»
apprende attraverso domande, investigazioni e
PROCESSI METACOGNITIVI problemi da risolvere.
• PIANIFICAZIONE: immaginare come
procedere per risolvere un problema,
elaborare delle strategie. RUOLO DEL DOCENTE
• PREVISIONE: prevedere, stimare il Il docente che utilizza le STRATEGIE DIDATTICHE
risultato di un’attività cognitiva specifica. METACOGNITIVE è un «FACILITATORE» di
• PROCEDURE: rivedere, rimodulare le processi e apprendimenti, e rende lo studente
strategie. sempre più autonomo nel riconoscere le diverse
• CONTROLLO DEI RISULTATI situazioni cognitive e nell’applicare le più
OTTENUTI: valutare il risultato di una opportune strategie.
azione in funzione dello scopo previsto. Inoltre attiva un qualcosa che non riguarda solo le
• GENERALIZZAZIONE di una strategia singole abilità o le specifiche competenze, ma la
di risoluzione da un problema dato ad struttura dei processi mentali e, proprio per questo,
altre situazioni problematiche. rimane stabile nel tempo.
76
DIDATTICA INCLUSIVA
Lo studente: persona che apprende

Se vogliamo che tutti abbiano le stesse opportunità, è necessario mettere da parte la convinzione
che siamo tutti uguali e considerare la diversità e l’unicità di ogni individuo.
È utile che l’insegnante sia a conoscenza dei diversi stili cognitivi e di apprendimento e
delle differenze dei suoi allievi, ma che individui anche i propri stili cognitivi, che influenzano
il suo modo individuale di insegnamento.
Non basta più solo, quindi, conoscere ciò che si insegna, ma occorre anche e soprattutto cono-
scere i soggetti a cui si insegna e i metodi con cui insegnare!
Grazie allo studio degli stili cognitivi e degli stili d’apprendimento, il soggetto che apprende è
stato posto al centro del progetto educativo, stimolando da un lato la dovuta riflessione anche
intorno agli stili d’insegnamento e alle più adeguate metodologie didattiche e modalità d’ap-
proccio alle singole discipline e, dall’altro, spingendo i clinici a fare ricerche sulle peculiarità in-
tellettive di ciascun soggetto e a delineare un criterio descrittivo del suo profilo di funzionamento
cognitivo.
Esistono studi seri sull’esistenza di varie competenze intellettive umane relativamente autonome,
in particolare sono stati individuati i seguenti sei tipi di intelligenze, relativamente indipendenti
l’una dall’altra, che possono essere plasmate e combinate da individui e culture in una varietà di
modi adattivi e che cooperano in modo armonico nella vita comune:
• intelligenza linguistica
• intelligenza musicale
• intelligenza logico-matematica
• intelligenza spaziale
• intelligenza corporeo-cinesica
• intelligenza personale
Stili cognitivi
Una posizione diversa da quella delle intelligenze multiple è quella sostenuta da quei ricercatori
che hanno analizzato le differenze nei modi in cui gli individui pensano e i gradi diversi di successo
che, per esempio, i bambini hanno a scuola, come un riflesso di come «preferiscono» funzionare
le loro menti.
Gli stili cognitivi di ogni individuo tendono a determinare la strategia che egli userà prefe-
ribilmente per cercare di imparare (il suo stile di apprendimento). Gli stili cognitivi sono legati
alla scelta concreta delle strategie cognitive utilizzate per risolvere un compito e non vanno con-
fusi con le abilità che possediamo, ma definiscono le preferenze nell’uso di queste.
Esempi di stili cognitivi possono essere:

• Analitico: privilegia una percezione del dettaglio.
• Globale: privilegia la percezione dell’intero.
• Visuale: preferisce il codice visuospaziale e iconico.
77
• Verbale: preferisce il codice linguistico e sonoro.

• Sistematico: si caratterizza per una procedura a piccoli passi, dove vengono analizzati e presi
in considerazione tutti i possibili dettagli.
• Intuitivo: si esprime in prevalenza su ipotesi globali, che poi cerca di confermare o confutare.
• Impulsivo: ha tempi decisionali brevi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito
cognitivo.
• Riflessivo: ha tempi decisionali più lunghi per i processi di valutazione e risoluzione di un com-
pito cognitivo.
Alcune indicazioni didattiche in riferimento ai diversi stili
Stile analitico
È proprio di chi preferisce partire dai dettagli per ricostruire a mano a mano il tutto.
Quando studia, impara dapprima i singoli concetti e solo dopo li collega in un quadro gene-
rale.
Stile globale
È proprio di chi preferisce avere una visione d’insieme del materiale da imparare, per poi muo-
vere verso il particolare.
Infatti, prima d’iniziare a studiare, cerca di costruirsi un quadro d’insieme degli argomenti.
Stile visuale
È proprio di chi preferisce le immagini, le figure dei libri, le rappresentazioni grafiche, le raffi-
gurazioni in genere.
Tende a crearsi immagini mentali di ciò che viene ascoltato o letto, utili per memorizzare e re-
cuperare i contenuti. Tende a usare gli indici testuali prima di affrontare il testo e a utilizzare
colori diversi per evidenziare nel testo frasi, parole… Usa disegni, mappe multimediali in cui
inserire parole chiave, immagini, grafici ecc.
Stile verbale
È proprio di chi preferisce il codice linguistico (testi, registrazioni sonore…). Tende a imparare
per lettura e ripetizione; a studiare ripetendo ad alta voce il testo; a prendere appunti in classe
e utilizzarli a casa per lo studio; a riassumere per iscritto quanto letto.
Stile sistematico
È proprio di chi preferisce cercare soluzioni prendendo in considerazione una variabile per
volta e facendo tutti i collegamenti possibili col sistema di conoscenze già in proprio possesso.
Tende a formulare ipotesi seguendo delle regole precise: con un procedere metodico di rac-
colta di indizi e del loro collegamento. Quando studia, preferisce avere a disposizione dei testi
che spieghino tutto ciò che è necessario sapere nelle varie situazioni.
78
DIDATTICA INCLUSIVA
Stile intuitivo
È proprio di chi preferisce procedere per singole ipotesi per confermare e/o confutare ipotesi
personali, cercando di intuire il seguito del testo e vedere se va proprio a finire così.
Tende a privilegiare la scoperta o l’invenzione personale per arrivare a una spiegazione che
cerca conferme nei dati disponibili.
Stile impulsivo
È proprio di chi ha la tendenza ad agire seguendo l’istinto, con bassi tempi decisionali e ge-
neralmente maggiore tendenza a soluzioni precipitose e non ottimali.
Tende a rispondere prontamente quello che viene in mente, senza pensarci sopra. Studia
quando capita o quando sa che c’è una verifica o un esame.
Stile riflessivo
È proprio di chi preferisce rispondere in modo lento e accurato. Prima di iniziare a studiare,
pianifica accuratamente tutte le fasi.
Tende sempre a chiedersi quale sia la rilevanza degli elementi disponibili e a sceglierli con at-
tenzione, piuttosto che utilizzare i primi che gli vengono alla mente.
STILI DI APPRENDIMENTO
Lo stile di apprendimento non sarebbe altro che il prolungamento dello stile cognitivo.
Secondo Joseph Rigney lo stile di apprendimento sarebbe un «insieme di operazioni e di pro-
cedure che lo studente può usare per acquisire, ritenere e recuperare differenti tipi di conoscenza
e di prestazione». A questa definizione va associata quella definente lo stile di insegnamento,
centrata sull’insegnante che fa apprendere.
Lo psicologo americano David Kolb ha elaborato un particolare tipo di stile d’apprendimento

seguendo le quattro fasi attraverso cui passa l’apprendimento nelle scienze positive:
1. il soggetto inizialmente dovrebbe partire dai dati di fatto esperienza concreta
2. passare poi a riflettere su di essi e ripetere l’osservazione osservazione riflessiva
3. produrre concetti ed estenderli a nuove situazioni concettualizzazione astratta
4. verificare, infine, i concetti in nuove situazioni sperimentazione attiva
Ogni soggetto dovrebbe percorrere, in fase d’apprendimento, almeno in grado minimo, queste
quattro fasi, ma, poiché intervengono fattori genetici e interazioni varie con l’ambiente, egli co-
mincia a privilegiare una fase rispetto a un’altra e di conseguenza a formarsi un proprio stile d’ap-
prendimento. Naturalmente è evidente come stili inadeguati alla situazione e al compito
possano creare ritardi o disturbi dell’apprendimento o apprendimenti inadeguati, poco du-
raturi e inefficaci.
79
Il docente che cosa deve fare?

Il ruolo del docente diventa sempre più difficile: lavorare in classe con alunni con differenti stili
cognitivi significa adottare più forme espositive per i contenuti da spiegare; differenziare le attività
didattiche; usare tutte le metodologie e gli strumenti a disposizioni per intervenire sull’ambiente
di apprendimento, che deve essere considerato flessibile, riorganizzabile, mai sempre uguale.
È indispensabile riuscire a strutturare l’intervento didattico adeguato e a individuare gli approcci
e le strategie più efficaci. Per questo ogni insegnante deve essere in grado di fare delle scelte
per costruire in modo consapevole e professionale l’ambiente d’apprendimento più adeguato
alla classe e ai singoli allievi (BES o non BES).
Nella scelta delle varie attività collegate con le unità didattiche del testo, il docente cercherà
prima quelle che riescono a innescare curiosità, interesse, e che stimolino preconoscenze; poi
quelle che implicano una riflessione più approfondita sul significato del testo, sugli aspetti lessicali,
grammaticali, culturali…, non tralasciando mai le attività di tipo ludico, che allentano la tensione,
divertono, gratificano.
Prima
• Decide le modalità di lavoro (singolo/coppie/gruppi)

e la modalità di costruzione dei gruppi.
• Progetta l’articolazione dell’attività.
• Prepara i materiali e le indicazioni di lavoro.
• Predispone criteri/griglie di osservazione e di valuta-
zione dei lavori e degli apprendimenti (anche mate-
riali di autovalutazione).
Durante
• Motiva, crea aspettative.

Prima • Presenta sempre alla classe finalità, obiettivi, conte-
nuti, modalità di verifica e criteri di valutazione dei la-
vori proposti.
• Esplicita gli obiettivi e le procedure.
• Consegna le indicazioni di lavoro scritte.
• Verifica che gli studenti abbiano capito le consegne.
• Spiega i criteri di valutazione.
• Osserva il lavoro della classe.
• Monitora le relazioni nei gruppi.
80
DIDATTICA INCLUSIVA
Dopo
Raccoglie dati:
• su stimoli e spunti offerti
• su processi di apprendimento attivati
• su valutazione e monitoraggio degli apprendimenti degli allievi
• per cercare di individuare il motivo della mancata comprensione (concetto troppo complesso,
registro linguistico utilizzato dall’insegnante troppo elevato, eccessivo numero di termini del
lessico specifico della disciplina ecc.)
• per verificare che cosa c’è di «difficile» nella spiegazione data, ipotizzando l’utilizzo di nuovi
approcci all’argomento con l’uso della fantasia e/o delle tecnologie
• per porsi obiettivi di miglioramento.
IPOTESI PER UNA LEZIONE EFFICACE

• Iniziare l’attività con una sintesi della lezione precedente, coinvolgendo tutti con domande.
• Riprendere anche i punti chiave della lezione precedente è molto importante per attivare le
capacità di recupero delle informazioni e inserire la nuova lezione sulle conoscenze precedenti.
• Utilizzare il brainstorming per orientarsi nelle informazioni e recuperare le conoscenze pre-
gresse (può essere utile creare una mappa della lezione da seguire durante l’attività).
• Consegnare una scaletta degli argomenti per orientare l’ascolto e fissare i punti principali del-
l’argomento.
• Variare azioni e contenuti, sollecitando diverse abilità, affinché ciascuno possa trovare il suo
spazio e favorire la motivazione.
• Ogni tanto interrompere l’attività e sintetizzare i contenuti affrontati.
• Riprendere e ripetere in modi diversi i concetti più importanti, verificando spesso se gli alunni
seguono, se hanno compreso e se è chiaro il percorso. Durante la spiegazione, ripetere molte
volte lo stesso concetto, ma cercando di formularlo in maniera sempre differente (con esempi
e immagini), in modo da fornire contemporaneamente più agganci possibili a ogni alunno.
Per lavorare in classe gli insegnanti devono:

• diversificare le proposte operative didattiche, sperimentando strategie diverse;
• utilizzare diversi canali di accesso alle informazioni (messaggi scritti, orali, mappe, slide, audio,
video ecc.);
• portare gli allievi a esporre oralmente i contenuti con il supporto visivo delle mappe (da uti-
lizzare anche durante le interrogazioni);
• insegnare agli allievi ad affrontare il compito con modalità differenti (fare una scaletta, uno
schema, una mappa…);
• proporre più modalità per raccogliere informazioni (strumenti visivi, uditivi, fotografici ecc.);
• insegnare a utilizzare strategie per prendere appunti (per esempio individuare parole chiave,
sottolineare il testo, usare evidenziatori con colori diversi);
• invitare gli studenti a utilizzare strumenti e strategie per organizzarsi (diario scolastico, calen-
dario, pianificazione dei compiti).
81
L’apprendimento ludico-laboratoriale
di concetti logico-matematici
Per dare un senso alle conoscenze matematiche dei bambini
Perché molti bambini non amano la matematica?

Gli esperti sostengono che la scuola non utilizzi metodologie didattiche che stimolino l’interesse
e la curiosità nel bambino. Proprio per questo motivo si rileva una forte richiesta da parte dei do-
centi di conoscere e utilizzare tecniche di insegnamento che conducano il bambino alla costru-
zione del concetto di numero attraverso proposte didattiche organiche, strutturate e
rigorose dal punto di vista scientifico.
In questa sezione vengono presentate alcune semplici indicazioni sull’insegnamento dell’aritme-
tica nel primo anno della scuola primaria, per accompagnare il percorso metodologico e didattico
del docente.
La sfida consiste nel riuscire a porre le fondamenta per la costruzione del pensiero matematico
come strumento utile per sviluppare le capacità di mettere in stretto rapporto il «pensare» e
il «fare», e adatto a percepire, interpretare e collegare tra loro fenomeni naturali, concetti ed
eventi quotidiani a partire dalla realtà che circonda il bambino.
A questo proposito le Indicazioni ministeriali pongono l’accento sulla necessità di usare il labo-
ratorio, inteso non tanto come uno spazio organizzato, ma soprattutto come una pratica didat-
tica, che implica:
• fare esperienze
• imparare a descrivere quello che si è visto
• comprendere le descrizioni degli altri
• confrontare i propri punti di vista con quelli dei compagni
• porsi problemi.
In questo modo l’apprendimento dei concetti matematici assume una forte motivazione e diventa
una conquista da parte degli allievi.
IL DOCENTE CHE COSA DEVE FARE?

Siamo tutti consapevoli che la matematica è molto importante nella vita quotidiana: i numeri
sono dappertutto, «i numeri governano il mondo» sosteneva Platone.
Facciamo acquisire questa consapevolezza anche dai nostri alunni attraverso un’attività di brain-
storming:
… i numeri sono nelle targhe delle auto, … il mio papà ha un numero con delle lettere
… la mia mamma ha un altro numero, non sono uguali
… le mie scarpe hanno scritto un numero sotto, ma ogni anno il numero cambia perché cresco
… i numeri sono sulle case, io ho il quindici
… ci sono i numeri segreti per aprire le valigie
… quando vai al supermercato e vuoi comperare il prosciutto, strappi un numero e aspetti che
ti chiamino
82
DIDATTICA INCLUSIVA
… c’è il numero di telefono: mio papà ne ha uno facile, mia mamma no

… vicino a casa mia passano molti autobus: nel numero dell’autobus che mi porta da mia nonna
c’è l’uno e anche il nove
Presentiamo quindi i numeri in modo divertente e interessante: attraverso il gioco, in un setting

laboratoriale, usando materiali concreti, multisensoriali, attraenti, motivanti, emotivamente coin-
volgenti, che aiutino i nostri allievi a costruire solide fondamenta per i concetti astratti e i docenti
a elaborare strategie adatte ai diversi contesti.
Giocare, inoltre, attiva le capacità relazionali, collaborative e cooperative del bambino, in un am-
biente stimolante, adatto a scoprire i propri limiti e a potenziare le proprie abilità.
I bambini hanno bisogno di vedere i numeri come sequenza ordinata, di scoprire la relazione
tra di essi: diamo ai nostri alunni la possibilità di scegliere liberamente, in una vasta gamma
di materiali di recupero e non, la modalità di rappresentazione della quantità.
Maria Montessori scrisse: «I bambini sono esortati dalle leggi della loro natura a trovare esperienze
attive nel mondo circostante. Per questo usano le loro mani: non solo per scopi pratici, ma anche
per la conoscenza».
La libera scelta dei materiali fatta dai bambini aiuterà i docenti a effettuare osservazioni sistema-
tiche sugli alunni che compiono i primi progressi nella conoscenza numerica seguendo i propri
diversi ritmi.
In ogni caso occorre porre le premesse per un apprendimento dell’aritmetica che tenga sempre
conto delle esperienze pregresse in campo aritmetico che i bambini fanno (o hanno fatto) fuori
della scuola; della complessità e della varietà di situazioni che essi dovranno affrontare a scuola
e fuori della scuola con il procedere degli anni; delle loro esigenze di apprendimento significativo;
dei loro modi più naturali di rappresentare e gestire le situazioni problematiche proposte.
A tal proposito, premesso che il processo di assunzione consapevole dei linguaggi formalizzati
della matematica è lungo e complesso e richiede la mediazione dell’insegnante, si ricorda che
l’alunno deve:
• poter fare esperienze matematiche in ambienti e situazioni didattiche ben organizzati per
l’apprendimento e ricchi di rinforzi positivi;
• poter costruire la competenza linguistica necessaria a esplicitare in modo compiuto il proprio
pensiero per comunicare al meglio con gli altri (il linguaggio della matematica: parole e sim-
boli);
• poter avere a disposizione materiali/attività/contenuti che stimolino la multisensorialità, l’im-
maginazione, l’emotività (ogni volta che un’«informazione» ci raggiunge da più canali sensoriali
e/o è associata a un’emozione e/o si ricollega al mondo della fantasia, si fissa in modo più
stabile nella nostra memoria);
• poter disporre di strategie adeguate per la risoluzione di problemi di fronte all’errore.
La costruzione del pensiero matematico è un processo lungo e complesso nel quale concetti,
abilità, competenze e atteggiamenti si intrecciano e si sviluppano nel tempo. È un processo che
coinvolge anche le abilità linguistiche e che richiede un’acquisizione graduale del linguaggio
specifico.
83
A proposito di «competenza linguistica», si ritiene superato il principio che lingua e mate-

matica siano discipline separate. In realtà la competenza matematica non può prescindere
dalla competenza linguistica, intesa come possibilità di argomentare, mediante le parole, le
relazioni logiche fondamentali. Lo sviluppo della padronanza linguistica è dunque indispen-
sabile anche per l’apprendimento della matematica.
In particolare il linguaggio verbale consente al bambino di esplorare tutte le soluzioni possibili,
di formulare ipotesi, di articolare i passaggi del ragionamento, di dar significato alle proprie
scelte.
La competenza matematica
I bambini non arrivano alla scuola primaria come una «tabula rasa». Avrete certamente osservato
più volte che il concetto di numero nei bambini che frequentano la classe prima è già presente,
anche se in maniera molto diversa. La ricerca scientifica e le Indicazioni ministeriali suggeriscono
di partire dalle preconoscenze e dalle esperienze riguardanti il numero che i bambini si sono for-
mati, nei primi anni di vita, su vari piani e in relazione ai molti valori del numero.
Infatti dobbiamo sempre tenere conto che i bambini incontrano e sanno riconoscere i numeri in
vari contesti di vita quotidiana, dando loro specifici valori:
• valore nominale (ogni numero ha un nome)
• valore ordinale (i numeri hanno un ordine)
• valore cardinale (i numeri possono rappresentare una quantità)
• valore sequenziale (i numeri stanno in sequenza)
• valore di codice (i numeri possono servire come riconoscimento)
• valore di misura (i numeri servono a misurare le cose).
Molte sono le situazioni di riferimento che danno «senso» al concetto di numero e che i bambini
devono sperimentare, come molte sono le proprietà importanti di cui i bambini devono impa-
dronirsi in breve tempo, comprese le rappresentazioni linguistiche necessarie per comunicare e
operare con i numeri.
Attraverso le molteplici attività che svolgono, i bambini della scuola dell’infanzia fanno quotidia-
namente esperienza di ciascuna funzione numerica. Si può dire che dalla nascita fino alla scuola
dell’infanzia i bambini sono già in grado di accumulare un notevole bagaglio di competenze nu-
meriche, il che li rende piuttosto aperti e attenti alla matematica «formale» che affronteranno sui
banchi di scuola.
Quindi si può affermare che la costruzione del senso del numero è un processo che inizia già
nella prima infanzia e che va via via completandosi durante gli anni della scuola primaria.
Fin dall’inizio della primaria, qualora il bambino non abbia ancora sviluppato nell’area matema-
tica i prerequisiti specifici, sarà opportuno soffermarsi su questi, per poi sviluppare in modo
adeguato la comprensione della connessione tra i simboli scritti e le relative quantità. Particolare
attenzione si dovrà porre alle abilità di conteggio, che dovranno essere esercitate in diverse con-
dizioni, scolastiche e ludiche: per esempio giochi con le carte, con i dadi… Ecco perché viene
data grande importanza, fin dall’inizio della primaria, al conteggio e al calcolo a mente, processi
necessari all’evoluzione dell’intelligenza numerica.
84
DIDATTICA INCLUSIVA
La ricerca scientifica, infatti, ha evidenziato che in questo segmento di scuola le strategie di po-
tenziamento dell’intelligenza numerica devono riguardare, oltre i processi di conteggio, i processi
lessicali/semantici/sintattici, il calcolo a mente e il calcolo scritto.
Le prime attività finalizzate alla costruzione del senso del numero sono quelle del contare:
il «contare per contare» sembra un’esperienza banale, che però può diventare estremamente
ricca e utile se le si dedica il tempo necessario.
Ecco una serie di esempi su come possiamo quotidianamente prendere in considerazione ciascun
valore dei numeri nei diversi contesti.
• Valore ordinale
I bambini ne fanno esperienza soprattutto con la «conta dei numeri», che sanno recitare fin dai
primi anni: uno, due, tre…; oppure quando si mettono in fila; quando fanno una gara di corsa
con i compagni; quando sono in grado di contare in ordine i pezzi che utilizzano per alcuni giochi,
per esempio il lego.
• Valore cardinale
Nella maggioranza dei casi ogni numero corrisponde a una quantità ben visibile: ho due mani,
ho due scarpe, ho dieci dita, ecc. Le attività che inconsapevolmente stimolano il valore cardinale
del numero sono il contare insieme quanti bambini sono presenti a scuola un dato giorno; quanti
bambini si fermano, per esempio, alla mensa; quanti escono prima degli altri…
Per approcciarsi al valore cardinale è necessario che i bambini abbiano interiorizzato il concetto
di corrispondenza biunivoca: a ogni oggetto corrisponde un solo numero.
I bambini fanno continuamente esperienze di corrispondenza biunivoca (a scuola e a casa):
quando fanno l’appello per segnalare assenti e presenti (per esempio, staccando e attaccando
le fotografie dei compagni su un pannello); quando devono distribuire degli oggetti (un oggetto
ciascuno); quando contano usando le dita; quando apparecchiano la tavola (a ogni posto va
messo un piatto, un bicchiere, un tovagliolo…).
• Valore sequenziale e nominale

I numeri, in questo caso, sono inseriti in una sequenza precisa: il 2 viene prima del 3 e dopo l’1.
Si stimolano queste funzioni numeriche facendo recitare la conta dei numeri, facendo memoriz-
zare rime e filastrocche, facendo riconoscere i simboli dei numeri (che, come loro già sanno, sono
ben diversi dai simboli linguistici), facendo completare ritmi grafici e musicali, facendo stime di
conteggio di insiemi di oggetti a cui viene aggiunto o tolto un elemento, oppure anche cercando
di scoprire qual è «il numero più grande», per rendersi poi conto che se ne può sempre trovare
uno «più grande ancora».
• Valore di codice
Ci sono dei numeri che servono solo come codice: per esempio il nostro numero di telefono, il
numero sul nostro armadietto della scuola, i numeri civici delle case; oppure i numeri dei «codici
segreti», delle password; o ancora i numeri disegnati su magliette, che hanno solo una funzione
decorativa e/o di riconoscimento.
85
• Valore di misura
Alcuni numeri servono per esprimere misure: che giorno è oggi; che ore sono; quanto sono
alto; quanto peso; qual è il numero delle mie scarpe; quanti soldi mi servono…
Che cosa possiamo potenziare nei primi mesi di scuola in classe prima?
Nella scuola dell’infanzia i bambini sanno riconoscere i numeri nei vari contesti, ma non sanno
ancora discriminare tra tutte queste categorie. È bene, quindi, poterci riflettere sopra una volta
arrivati alla scuola primaria.
Pertanto proponiamo subito attività di «scoperta» dei numeri che ci circondano in classe, in
tutta la scuola, a casa, nel nostro quartiere: una specie di «caccia al tesoro» dei numeri!
• Si può chiedere, per esempio, di individuare tutti i numeri che incontrano, di verbalizzare dove
li hanno trovati e di «catalogarli» insieme a noi in base al loro significato: per esempio i
numeri che ci dicono «quanti sono»; i numeri che ci dicono «che posto occupa»; i numeri che
ci dicono «quanto è grande» ecc.
• Si può chiedere di identificare il numero del giorno del mese sul calendario. Per il bambino
di 5-6 anni che, all’inizio degli apprendimenti numerici, ancora non riconosce tutti i numeri
scritti, questa attività mette in gioco oltre al senso «di codice» anche il senso «ordinale», in
quanto il bambino potrà indicare i numeri successivi a partire dall’1 (o da un numero successivo
già riconosciuto), scandendo la successione: «uno, due, tre…» fino al numero del giorno del
mese detto dall’insegnante. Per il bambino che, invece, già conosce i numeri scritti, interverrà
ancora il senso «ordinale»: egli non procederà a caso, ma si orienterà e cercherà di trovare la
posizione del numero del giorno detto dall’insegnante in relazione alle posizioni dei numeri
precedenti e successivi.
• Si può contare fino a dieci nel gioco del nascondino, per dare il tempo agli altri bambini di
nascondersi. In questa attività intervengono il senso «ordinale» del numero e anche il senso «di
misura», soprattutto se si vuole negoziare la velocità della conta e il numero fino al quale con-
tare.
• Si può misurare il tempo della giornata scolastica con un orologio costruito in classe con ma-
teriale vario (per esempio si fa corrispondere una pietra a ogni ora della giornata scolastica; le
pietre vengono via via inserite in un vasetto, quando le pietre sono finite è ora di andare a casa).
È questa un’attività di pre-misura, che coinvolge i vari aspetti del numero.
L’abilità del contare è estremamente importante e richiede la presentazione di esperienze con-

crete di conteggio, per permettere al bambino di consolidare ciò che ha appreso o per fargli ac-
quisire in modo duraturo questa abilità.
86
DIDATTICA INCLUSIVA
Dove?
Fondamentale, come si è già detto, è l’ambiente di apprendimento, in cui non devono mai
mancare motivazione e divertimento: dialogo, gioco (di movimento, di gruppo, di calcolo men-
tale…), espressione corporea ecc.
L’ambiente ideale è il laboratorio, non inteso solo come luogo fisico, ma anche come ambiente
in cui si privilegia l’apprendimento esperienziale, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il
dialogo e la riflessione su quello che si fa. L’apprendimento ha così un carattere interdisciplinare
e il contesto formativo consente lo sviluppo di dinamiche relazionali e cooperative. Durante le
attività di laboratorio tutti possono partecipare in modo attivo all’interno di un gruppo di lavoro
più o meno ampio. La scelta del gruppo può rispondere al criterio d’eterogeneità, favorendo
così il nascere di atteggiamenti di collaborazione per un reale scambio di competenze.
All’interno di un gruppo di lavoro bambini più competenti possono aiutare i compagni a svilup-
pare abilità che sono in corso di strutturazione, abilità che si possono collocare in una zona di
sviluppo prossimale.
In quasi tutte le proposte metodologiche presentate viene considerato l’approccio di tipo indi-
vidualizzato nel processo di insegnamento/apprendimento. L’individualizzazione (da non con-
fondere con la personalizzazione, che implica il perseguimento di obiettivi diversi in base alle
capacità cognitive e alle attitudini dello studente) persegue l’uguaglianza degli obiettivi, nella
consapevolezza che i percorsi individuali, e i tempi per raggiungerli, possono essere diversi.
La didattica della matematica riveste particolare importanza nella prima classe della scuola pri-
maria perché è proprio in questa fase che si costruisce un metodo di lavoro scientifico, che parte
dal mondo esperienziale del bambino, dall’osservazione e dalla riflessione per elaborare ragio-
namenti e strategie che portino a soluzioni logiche.
87
La griglia di rilevazione nel passaggio

dalla Scuola dell’Infanzia alla scuola Primaria
Questa griglia è stata creata per poter osservare le varie tipologie di comportamenti, di presta-
zioni, di abilità, di conoscenze e di competenze presenti nel bambino nel suo difficile passaggio
dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria.
L’obiettivo è quello di aiutare gli insegnanti a individuare fin dai primi giorni difficoltà, disagi
ma anche abilità e competenze e, se la griglia viene riproposta più volte nel corso dell’anno, è
possibile verificare anche i miglioramenti.
Gli insegnanti, infatti, in un’ottica di continuità, devono discutere e condividere tra loro la com-
pilazione della griglia, prima nella parte contraddistinta come «Grado di importanza», poi nella
parte denominata «Grado di risolvibilità», che indaga la previsione di risolvibilità del problema
(lo 0 equivale all’estrema difficoltà di agire, mentre il 5 equivale alla piena fiducia nella possibilità
di risolvere il problema).
Tali indagini possono aiutare i docenti non solo nell’individuazione di criticità o punti di forza dei
loro piccoli allievi, ma anche a verificare le proprie capacità d’intervento, puntando soprattutto
sulla prevenzione, molto importante nei processi evolutivi che stanno alla base della crescita in-
fantile, come l’autonomia e la regolazione emotiva.
L’autonomia, conquista estremamente importante, dovrebbe essere insegnata ai bambini sin
dalla tenera età, prima in famiglia poi nella scuola.
Le prime capacità in cui esplicare l’autonomia riguardano: la cura del proprio corpo e delle pro-
prie cose; muoversi nello spazio con sicurezza e giocare con autodeterminazione.
Se l’insegnante riesce a far sviluppare nel bambino una buona autonomia, è più facile prevenire
difficoltà e/o disagi nella regolazione del suo comportamento e di processi psicologici o affettivi,
quali il distacco dai genitori, le reazioni esagerate dinanzi a un richiamo oppure l’inibizione o il
gioco disorganizzato. Per poter intervenire in maniera adeguata e attenta, l’insegnante deve co-
noscere al meglio il bambino di cui si sta occupando, solo così potrà svolgere un intervento edu-
cativo e didattico efficace e duraturo.
88
DIDATTICA INCLUSIVA
Nome ..................................................................... Codice .......................................

..................................................................... Data ...........................................
TIPO GRADO GRADO
DI PROBLEMA DI IMPORTANZA DI RISOLVIBILITÀ
Difficoltà di separazione dai familiari sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Rifiuto del cibo sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Ha cura del proprio corpo sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Ha cura delle proprie cose sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Difficoltà di addormentamento sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Comportamento iperattivo sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Si alza dal proprio posto sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Tende a imporsi con prepotenza sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Difficoltà motorie sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Difficoltà di tipo disprassico sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Difficoltà nell’utilizzo dei servizi sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Esigenza di rapporto privilegiato sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Difficoltà di tipo linguistico sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Rifiuto della consegna sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Reazione esagerata al richiamo

sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
dell’insegnante
Gioca in modo organizzato sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Gioca in modo aggressivo sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Non gioca con gli altri sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Gioca saltuariamente sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
È in grado di raccontare le sue

esperienza oralmente
Comprende ciò che gli viene

raccontato
89
Nome ..................................................................... Codice .......................................

..................................................................... Data ...........................................
TIPO GRADO GRADO
DI PROBLEMA DI IMPORTANZA DI RISOLVIBILITÀ
Riconosce e denomina i numeri sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Possiede il concetto di quantità sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Sa contare sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Riconosce la destra e la sinistra sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Usa prevalentemente
mano: destra sinistra entrambe
piede: destro sinistro entrambi
Sa individuare prima/ora/dopo sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Sa individuare ieri/oggi/domani sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Riconosce e denomina i giorni della

settimana
Riconosce e denomina i mesi

dell’anno
Sa leggere l’orologio sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Sa organizzare lo spazio foglio sì spesso talvolta no 0 1 2 3 4 5
Preferisce lavorare: nel gruppo classe

nel picccolo gruppo
nel rapporto individuale
con l’aiuto dei compagni
90
DIDATTICA INCLUSIVA
Approfondimenti normativi
CHIARIMENTI NORMATIVI IMPORTANTI SUI BES
Prima della legge 170/2010 esistevano già note e circolari con specifici riferimenti agli studenti
con DSA, ma venivano sovente non considerate o applicate parzialmente, magari con la sola
concessione di strumenti compensativi o di misure dispensative, non sempre seguite da azioni
didattiche e valutative adeguate.
Le nuove normative in materia di DSA (Linee guida sui DSA e DM n. 5669/2011) invitano tutte
le istituzioni scolastiche, in nome dei concetti di flessibilità e di autonomia promossi dal Regola-
mento dell’autonomia (DPR 275/99), a porre al centro delle proprie attività lo studente e, sulla
base della legge 53/2003 e dei successivi decreti, a definire e a realizzare, nelle varie fasi di svi-
luppo e di formazione, strategie educative e didattiche personalizzate, che tengano conto della
singolarità di ogni persona, della sua diversa identità, delle sue difficoltà, ma anche delle sue po-
tenzialità.
La Direttiva Profumo sui Bisogni Educativi Speciali (BES) del 27/12/2012 e la successiva CM
sui BES n. 8 del 6/03/13 estendono tutta la normativa prodotta per gli studenti con DSA a tutti
gli altri studenti con BES, con qualche riserva per le misure dispensative in sede di esame.
CHI SONO GLI STUDENTI CON BES

Nei BES sono comprese tre grandi sottocategorie:
1 la disabilità certificata in base alla legge 104/1992;
2 i disturbi evolutivi specifici: oltre ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), già tutelati
dalla legge 170/2010, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della
coordinazione motoria, dell’attenzione e dell’iperattività. Il funzionamento intellettivo limite
(FIL), invece, può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico;
3 lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale: non solo quello degli gli stranieri,
dunque, ma anche lo svantaggio derivante dal vivere in contesti socio-economici e culturali
sfavorevoli.
Insomma sono compresi tutti quegli studenti che hanno bisogno di una «speciale attenzione»
nel loro percorso scolastico ma che, non avendo una certificazione di disabilità né di DSA,
non avevano ancora diritto a un piano didattico-educativo personalizzato, con obiettivi, stra-
tegie, strumenti e valutazioni pensati su misura per loro… fino alla Direttiva Profumo sui BES
del 2012.
CHE COSA DEVE FARE LA SCUOLA

La Direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendi-
mento, personalizzazione che deve essere non solo realizzata ma anche documentata nel PDP,
redatto collegialmente dai docenti e condiviso dalle famiglie, contenente non solo gli strumenti
compensativi e le misure dispensative necessari, ma anche adeguate progettazioni didattico-
educative, idonee strategie di intervento e ben precisi criteri di valutazione.
91
La scuola dovrà attivare dei gruppi di lavoro misti, i GLI (Gruppi di Lavoro per l’Inclusione), formati
da dirigente scolastico, docenti disciplinari con esperienza e/o formazione specifica o con compiti
di coordinamento delle classi, funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, assistenti alla co-
municazione, genitori ed esperti istituzionali o esterni, che svolgeranno le seguenti funzioni:
• rilevazione dei BES presenti nella scuola
• raccolta e documentazione di buone prassi
• confronto sui casi e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi
• rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusione della scuola
• raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli gruppi
• elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività (P.A.I.)
• interfaccia della rete CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali.
VALUTAZIONE
La valutazione è parte integrante del processo di apprendimento: essa dovrebbe servire a mettere
l’allievo nelle condizioni di dimostrare quanto ha appreso e in che cosa può migliorare, a essere
informativa e formativa, per raggiungere il successo formativo.
Per tutti gli alunni con BES «la valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e at-
traverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di au-
tovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo
formativo» (DPR 122/2009).
Verranno valorizzati i processi d’apprendimento e si darà più attenzione ai contenuti che non alla
forma.
Il Consiglio di Classe/Team dei docenti, in itinere, valuterà i risultati ottenuti (valutazione inter-
media e finale) e individuerà le ulteriori azioni da progettare.
92
DIDATTICA INCLUSIVA
ALUNNI PRIMA SECONDA TERZA

CON BES CATEGORIA CATEGORIA CATEGORIA
CERTIFICAZIONE Certificazione ai sensi di: Certificazione diagnostica Valutazione del Team
- Legge 104/92, art. 3; ai sensi di: docenti/Consiglio di classe
SANITARIA,
- D.P.C.M. 185/2006. - Legge 170/2010; ai sensi di:
DIAGNOSI, - DM n. 5669/2011; - DM sui BES del 27/12/2012;
VALUTAZIONE - Linee guida sui DSA 2011. - CM n. 8 del 6/03/2013.
Percorso individualizzato Percorso individualizzato e Percorso individualizzato e
con offerta di attività personalizzato con offerta di personalizzato con offerta di
diversificate non interventi educativi e didattici interventi educativi e didattici
AZIONI DELLA attinenti il curricolo, con adeguati alle capacità e adeguati alle capacità e
SCUOLA eventuale dispensa da potenzialità riscontrate ed potenzialità riscontrate ed
alcune discipline. eventuale diversificazione delle eventuale diversificazione delle
mete formative e delle strategie strategie didattiche.
didattiche.
Redazione di un PEI Redazione di un PDP (Piano Redazione di un PDP (Piano
DOVE (Piano Educativo Didattico Personalizzato) per Didattico Personalizzato) per
PROGRAMMARE Individualizzato) per programmare e documentare le programmare e documentare le
E DOCUMENTARE programmare e strategie di intervento strategie di intervento
LE STRATEGIE documentare le e i criteri di valutazione. e i criteri di valutazione.
DI INTERVENTO strategie di intervento e
i criteri di valutazione.
Strumenti Strumenti compensativi e Strumenti compensativi e
compensativi e misure misure dispensative previste misure dispensative previste
QUALI
dispensative previste dalle disposizioni attuative della dalle disposizioni attuative della
STRUMENTI E dalle disposizioni Legge 170/2010, descritte nelle Legge 170/2010, come richiesto
MISURE USARE attuative della allegate Linee guida per i DSA dal DM sui BES del 27/12/ 2012
Legge 104. (luglio 2011). e dalla CM n.8 del 6/03/2013.
Valutazione positiva se: Sulla base del disturbo specifico La Direttiva BES del 2012
CRITERI
miglioramenti si possono riservare ai candidati e la CM n. 8 del 2013
VALUTATIVI rispetto il livello tempi più lunghi di quelli estendono a tutti gli studenti
PER LA SCUOLA iniziale ordinari, assicurare l’utilizzazione con BES la normativa prevista
PRIMARIA - realizzazione di idonei strumenti per i DSA.
gli obiettivi previsti compensativi idonei e adottare Non per tutti gli alunni con BES
RIFERIMENTI nel PEI. criteri valutativi attenti sarà sufficiente personalizzare le
soprattutto ai contenuti modalità di verifica; per alcuni si
NORMATIVI
piuttosto che alla forma. potranno, per esempio,
DPR 323/98,
Le Istituzioni scolastiche devono includere progettazioni
art. 13.
attuare ogni strategia didattica didattico-educative calibrate sui
DL 59/04, art. 11
per consentire ad alunni e livelli minimi attesi.
e successive
studenti con DSA Tutto deve essere scritto
modificazioni.
l’apprendimento delle lingue nel PDP.
DPR 323/1998,
straniere, privilegiando,
art. 13.
se necessario, l’espressione
DPR 122 /2009,
orale e ricorrendo agli strumenti
art. 10.
compensativi e alle misure
Legge 170/10,
dispensative più opportune.
art. 6.
Tutto deve essere scritto nel
DM 5669 /2011.
PDP.
93
94
L AVORIAMO I NSIEME!
Fare didattica con

l’Apprendimento
cooperativo
di MAURIZIO GENTILE
docente presso l’Università degli Studi di Verona,
DIPARTIMENTO DI AFFERENZA: Filosofia, Pedagogia e Psicologia,
SETTORE DISCIPLINARE M-PED/03 - DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE
Apprendimento cooperativo 95
Indice
INTRODUZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1. L’INTERDIPENDENZA POSITIVA
E LA RESPONSABILITÀ PERSONALE ..................................... 97
2. LA FORMAZIONE DEI GRUPPI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

2.1. Numero di alunni per gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
2.2. Come procedere nella formazione dei gruppi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3. IL CONCETTO DI ATTIVITÀ ................................................. 101

3.1. Revisionare gli appunti e ascoltare la spiegazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.2. Giro di tavolo simultaneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.3. Se noi la sappiamo, io la so! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.4. Studio in gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.5. Che cosa è simile e che cosa è diverso? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.6. Esperti di contenuto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4. LA DISPOSIZIONE DEI BANCHI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

4.1. Bambini piccoli banchi alti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.2. Alunni fisicamente più grandi con banchi lunghi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
4.3. Seduti composti! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
5. IL VINCOLO COGNITIVO .................................................... 106
6. LA ROTAZIONE DEI RUOLI ................................................. 107

6.1. Stabilire una convenzione operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
6.2. Imparare dai ruoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
7. IL CLIMA DELLA CLASSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

7.1. L’insegnante come regista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
7.2. La promozione di un clima di classe positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI ................................................ 110
96 Apprendimento cooperativo
Introduzione
Il sottotitolo di questa introduzione potrebbe essere il seguente: fare didattica per
un apprendimento personalizzato, significativo e duraturo. La formula racchiude le
principali finalità che si pone il capitolo:
a) lavorare a viso aperto sull’innovazione;
b) proporre ai docenti schemi applicativi e spunti di lavoro didattico;
c) offrire agli alunni molteplici opportunità d’apprendimento.
Da un punto di vista del fare didattica, le procedure che saranno proposte hanno
come tratto distintivo un’attenta organizzazione dei compiti cognitivi e della relazio-
ne tra gli studenti. La progettazione didattica assume, così, un nuovo significato. Di-
venta, essenzialmente, un processo decisionale: quali operazioni sociali e cognitive
posso suggerire ai miei alunni affinché possano portare a termine uno o più compiti
e acquisire competenze?
Una seconda riflessione consiste nell’abituare l’insegnante ad avere un nuovo rap-
porto con la classe. Egli può mettere in campo una modalità di relazione e d’inter-
vento inedita e caratterizzata da una centratura sulle persone, i saperi e i processi
cognitivi.
Alcune parti dello scritto sono dedicate a una serie di importanti corollari all’appren-
dimento cooperativo. Saranno, dunque, affrontati i seguenti aspetti:
1. i principi d’interdipendenza positiva e di responsabilità personale;
2. la formazione dei gruppi;
3. il concetto di attività;
4. la disposizione fisica dei gruppi;
5. il concetto di vincolo cognitivo/educativo;
6. la rotazione dei ruoli;
7. la gestione pro-sociale della classe.
1. L’interdipendenza positiva
e la responsabilità personale
La cooperazione di un piccolo gruppo utilizza l’«interdipendenza positiva» per favo-
rire l’apprendimento e la relazione tra gli studenti. L’interdipendenza positiva indica
«un rapporto con/ un legame con/ una dipendenza da». Stabilire interdipendenza
significa che per raggiungere uno scopo o svolgere un compito non è possibile
agire da soli: gli altri sono necessari e indispensabili. L’interdipendenza positiva è
il fattore più rilevante di una didattica co-operativa. Con essa si pongono al centro
del processo d’istruzione le risorse degli allievi. Quando gli allievi comprendono che
il raggiungimento di uno scopo richiede cooperazione tra loro ed esige impegno
da parte di tutto il gruppo, un insegnante può concludere che i suoi alunni stanno
vivendo una condizione d’interdipendenza positiva.
L’esplorazione sistematica del concetto d’interdipendenza, associato ai gruppi co-
operativi, ha creato le condizioni per una consolidata tradizione di ricerca. Oggi si
parla di «apprendimento cooperativo» (o di «lavoro di piccolo gruppo cooperativo»,
o di «conduzione della classe a piccoli gruppi cooperativi»), nei termini di un’innova-
zione didattica basata su un corpo consolidato di evidenze empiriche. Ciò che lega
insieme applicazione, teorizzazione e indagini sperimentali è l’idea che il rappor-
to interpersonale, strutturato in chiave cooperativa, possa favorire l’apprendimento
scolastico e lo sviluppo sia cognitivo sia socio-affettivo degli studenti.
Un «impegno individuale responsabile» può dipendere da una struttura d’interdi-
pendenza. Nella misura in cui l’attività didattica è organizzata secondo una distri-
buzione di compiti, ruoli o risorse, ma anche associata a scopi misurabili in base a
criteri di successo, o a compiti che implicano necessariamente il contributo di più
soggetti per essere completati, si creano condizioni utili a favorire nei singoli alun-
ni la disponibilità a portare a termine il compito contribuendo direttamente a un
risultato condiviso. In quest’ottica, la responsabilità individuale è sempre l’effetto
di un’interdipendenza positiva e si manifesta come l’impegno offerto da un singolo
individuo per il raggiungimento di un obiettivo di gruppo. Questo si può ottenere
strutturando una condizione d’interdipendenza e verificando il risultato raggiunto
dai singoli membri. Detto con altre parole, la cooperazione non è il disimpegno di
molti a scapito del lavoro di pochi; è piuttosto l’impegno dei singoli per il risultato
di tutti. La cooperazione è responsabilità individuale.
Esistono due forme d’interdipendenza: oggettiva e soggettiva. Si ha un’interdipen-
denza oggettiva quando la natura del compito è tale che, per raggiungere un obiet-
tivo, il legame con altri è necessario e fondamentale. Il compito in questi casi è
superiore, per complessità o condizioni in cui si opera, alle capacità di un singolo
individuo. Si ha un’interdipendenza soggettiva quando ogni singolo membro agisce
sperimentando e percependo una reciproca dipendenza da altri, sentendo di es-
sere legato a, di avere un rapporto con. Oltre a questo primo livello di distinzione,
esistono diverse forme d’interdipendenza positiva in grado di favorire l’impegno
individuale durante un’attività didattica. Si possono individuare dieci tipologie spe-
cifiche d’interdipendenza, che possono orientare il lavoro dei docenti durante la
pianificazione e la conduzione dell’attività in classe.
La tabella riporta un elenco di tali tipologie con le rispettive definizioni.
Tipi d’interdipendenza e loro definizioni

I membri di un gruppo lavorano insieme per raggiungere un ri-
1. Scopo sultato comune.
I membri di un gruppo lavorano insieme per uno scopo per il
2. Ricompensa quale avranno un riconoscimento (un premio, un voto in più, i
complimenti dell’insegnante, un bonus).
I membri di un gruppo, per raggiungere un risultato comune, di-
3. Risorse pendono da competenze e abilità differenziate (interdipendenza
di abilità) o di materiali (interdipendenza di materiali).
I membri, pur avendo uno scopo unico da raggiungere, si suddi-
4. Compito vidono parti del compito, da svolgere individualmente, ma chia-
ramente finalizzate allo stesso obiettivo.
I membri, durante lo svolgimento di un compito, assumono dei
5. Ruoli ruoli utili al buon funzionamento del gruppo.
I membri, durante lo svolgimento di un compito, s’impegnano
individualmente nella generazione di idee, soprattutto quando
6. Fantasia il compito richiede di essere creativi. Le idee sono poi discusse
in gruppo.
I membri, durante lo svolgimento di un compito, si considerano
7. Identità parte di uno stesso team, come se facessero parte di una squadra.
8. Contro
I membri, durante lo svolgimento di un compito, si trovano a
una forza esterna competere con i membri di altri gruppi.
(di competizione)
I membri del gruppo, durante lo svolgimento di un compito, ri-
9. Valutazione cevono una valutazione ponderata sulla base dei risultati ottenuti
da ciascuno.
I membri portano a termine un compito e, raggiunto uno scopo
o un risultato, percepiscono che quanto ottenuto non è soltanto
10. Celebrazione il risultato dello sforzo di un singolo, ma anche dell’impegno di
tutti gli altri. Da qui scatta il desiderio di celebrare il successo.
2. La formazione dei gruppi

La formazione dei gruppi è la prima operazione che l’insegnante deve svolgere per
fare didattica con l’apprendimento cooperativo. A questo scopo egli ha bisogno di
stabilire:
a. il numero dei membri che formeranno i gruppi;
b. il tipo di gruppi a cui vuole rivolgere il suo intervento in classe;
c. la modalità di formazione adeguata alla costituzione dei gruppi.
2.1. Numero di alunni per gruppo

La struttura del compito e il tempo disponibile sono due aspetti su cui calibrare il nu-
mero di alunni per gruppo. Gruppi con più di cinque componenti richiedono molto
coordinamento e aumentano la probabilità di conflitti e dinamiche ostacolanti il la-
voro cooperativo. È bene considerare, inoltre, che aumentare il numero dei membri
arricchisce il gruppo di risorse, ma non ha effetti migliorativi in modo proporzionale
sui risultati del compito.
Gruppi piccoli, formati da 2 a 4 membri, favoriscono la partecipazione attiva, incre-
mentano la responsabilità individuale, diminuiscono la possibilità di sottrarsi dall’im-
pegno sul compito. Con un numero ristretto di alunni per gruppo, i problemi e le
difficoltà nel gruppo sono maggiormente visibili e di conseguenza più facilmente
risolvibili. Nei gruppi piccoli, gli alunni possono lavorare anche in assenza di abilità
sociali elevate.
Il numero ideale è 4. Nei gruppi di 4 c’è una sufficiente diversità di risorse, mentre
nel gruppo di 2 le risorse scarseggiano e nel gruppo di 3 è facile che si formi una
coppia e un membro rimanga escluso dall’interazione. In un gruppo di 4, inoltre, si
possono formare più coppie, aumentando la probabilità di avere una diversità co-
gnitiva e di abilità favorevole a un’attività di tutoraggio. Gli studenti meno bravi pos-
sono imparare dal compagno che si trova a un livello di poco superiore rispetto a lui.
Nel caso in cui la classe non sia costituita da un multiplo di 4 o ci sia uno squilibrio tra
il numero di maschi e femmine, l’insegnante può scegliere se formare gruppi di tre,
oppure gruppi di quattro e alcuni di cinque, e può formare gruppi con una presenza
equilibrata dei due sessi e qualche gruppo con elementi dello stesso sesso.
2.2. Come procedere nella formazione dei gruppi

Generalmente, dopo aver presentato l’attività, il docente divide la classe e forma i
gruppi. Per attivare la cooperazione, si suggerisce di formare i gruppi in modo ca-
suale o di mettere insieme alunni con livelli di rendimento diversi.
Per formare gruppi casualmente si divida il numero della classe per 4. Per esem-
pio, se la classe è di 24 alunni si divida per 4 in modo da formare 6 gruppi. Si pro-
ceda così:
1. si assegni a ciascun alunno un numero da 1 a 6 ripetuto per quattro volte;
2. poi si chieda a tutti gli alunni con lo stesso numero di formare un gruppo di 4;
3. si avrà così un gruppo con i quattro numeri 1, un gruppo con i quattro numeri 2 e
così via, fino al gruppo con i numeri 6.
Per formare gruppi eterogenei si proceda nel modo qui indicato:

1. In base alla valutazione di ciascun alunno, si divida la classe in quattro livelli:
a. valutazione bassa (voto 4/5);
b. valutazione media (voto 6/7);
c. valutazione alta (voto 8/9);
d. valutazione eccellente (voto 10)1.
2. Si faccia in modo che in ciascun gruppo sia presente un alunno per ciascuno dei
quattro livelli.
3. Se l’attività prevede un lavoro a coppie, si divida ciascun gruppo in due coppie
di livelli vicini (basso/medio–medio/alto–alto/eccellente) o uguali, evitando che ci
sia troppa distanza tra i livelli di valutazione (es. basso/alto).
Una volta formati i gruppi, si chieda ai membri di svolgere i compiti assegnati se-
guendo le indicazioni date. Se l’attività prevede, per esempio, prima un lavoro a
coppie e poi un lavoro a quattro, nella fase di lavoro a quattro le due coppie si po-
tranno scambiare i compiti con lo scopo di revisionare le risposte.
1 Un modo alternativo di classificare gli alunni è in base alle difficoltà e ai bisogni educativi. Nel pri-
mo livello si possono collocare gli studenti in difficoltà. Nel secondo gli studenti con conoscenze e
abilità proprie della classe frequentata. Nel terzo gli alunni con conoscenze e abilità oltre la classe
frequentata. Da qui si procede nella formazione dei gruppi.

3. Il concetto di attività
Per anni si è creduto che le attività di apprendimento cooperativo implicassero pro-
gettazioni complesse e di lunga durata e che situazioni d’interdipendenza positi-
va e responsabilità personale fossero proprie di attività didattiche molto articolate.
Quanto proposto in queste pagine differisce da questa visione. Attività brevi, che
insistono su obiettivi specifici e contenuti circoscritti, gestiti dal docente con sem-
plici procedure, possono ampiamente soddisfare i principi di un apprendimento
cooperativo. Un lavoro di gruppo, semplice ma ben strutturato, può ridurre note-
volmente le insidie ricorrenti nei gruppi tradizionali, aumentando le probabilità di
partecipazione e di equa distribuzione della responsabilità.
Comunemente, attività, compito e consegna sono utilizzati come sinonimi. È diffusa
l’opinione che l’attività sia un compito, una consegna assegnata a un singolo alunno.
Nell’apprendimento cooperativo l’attività è una sequenza di operazioni sociali, co-
gnitive e didattiche svolte in gruppo con l’aiuto dei compagni e la guida dei docenti.
Le attività sono pensate per facilitare lo svolgimento di un compito, per favorire lo
sviluppo delle conoscenze e l’apprendimento delle abilità, per promuovere la coo-
perazione tra i membri di un piccolo gruppo.
A titolo esemplificativo, si presentano alcuni esempi di attività. Ciascuna di esse è
preceduta da un titolo, a cui segue una sequenza di operazioni sociali e cognitive.
Gli esempi non contengono riferimenti ai contenuti disciplinari; questo in ragione
del fatto che le attività devono adattarsi ai contenuti e viceversa: dopo aver esami-
nato i contenuti il docente adatta le attività. Come si potrà vedere più avanti, gli
autori delle proposte didattiche hanno riadattato le procedure prendendo come
riferimento quattro aspetti: i docenti, gli alunni, i contenuti, gli scopi didattici e va-
lutativi delle attività. S’incoraggia ogni lettore a fare lo stesso. L’adattamento può
iniziare da qui, oppure dopo aver letto le unità di lavoro proposte. Vincoli, bisogni e
risorse cambiano da classe a classe.
3.1. Revisionare gli appunti e ascoltare la spiegazione

1. Si formino gruppi di 2 (casualmente o sfruttando la vicinanza di banco).
2. Si presenti a tutta la classe il compito e lo scopo: prendere appunti, confrontare
gli appunti al termine di ciascuna spiegazione, discutere con i compagni il con-
tenuto e migliorare i propri appunti. Lo scopo è arricchire i propri appunti con gli
appunti del compagno. (Per dimostrare che il lavoro è stato fatto, gli appunti do-
vrebbero essere di due colori oppure organizzati in due colonne: «I miei appunti»,
e «I miglioramenti proposti dal mio compagno»).
3. Si dica che la spiegazione sarà divisa in 4 parti e che ciascuna parte assorbirà un
tempo massimo di 10 minuti. Anche il lavoro di revisione degli appunti durerà al
massimo 10 minuti.
4. Si cominci la prima spiegazione, si faccia la prima interruzione e si chieda alle
coppie di confrontare gli appunti.
5. Si continui con la seconda, terza e quarta spiegazione, chiedendo sempre alla
coppie di svolgere il compito di prima.

3.2. Giro di tavolo simultaneo
Questa procedura favorisce il processo di riflessione degli alunni al termine di una
attività.
1. Si formino gruppi di 4 (o si utilizzino i gruppi formati in una precedente fase).
2. Ciascun alunno dovrà avere un foglio bianco. In alto, sul foglio, ogni alunno dovrà
scrivere solo una sola delle domande proposte dal docente (I gruppi sono for-
mati da 4 alunni, le domande dovrebbero essere 4).
3. Ogni alunno dovrà scrivere, in basso, sul foglio, la risposta alla domanda.
4. Poi si piegherà il foglio in modo che la risposta non sia leggibile e ognuno passerà
la domanda al compagno/a che si trova alla propria destra.
5. Chi riceve il foglio leggerà la domanda e scriverà la sua risposta senza leggere
quella data in precedenza.
6. Alla fine si leggeranno e commenteranno tutte le risposte. Ognuno potrà anno-
tarsi le considerazioni che riterrà più rilevanti.
3.3. Se noi la sappiamo, io la so!

1. Il docente prepara un set di domande pari al numero di allievi presenti in classe.
Le domande sono di basso livello di elaborazione, ovvero sono strettamente rela-
tive a contenuti appena affrontati: Chi, Cosa, Quando, Quante, Quali.
2. Il docente diagramma alla lavagna i nomi dei gruppi partecipanti alla verifica.
3. Il docente estrae una domanda. Formula l’enunciato della domanda a tutta la
classe.
4. Gli alunni ascoltano individualmente, poi si consultano con i compagni per re-
cuperare idee, informazioni o risposte definitive. Devono trovare un accordo su
un’unica risposta. Solo uno di loro sarà chiamato a riferire al docente.
5. Il docente estrae casualmente il nome di un alunno o in alternativa un nume-
ro associato a un allievo di ciascun gruppo. In quel momento l’alunno scelto è
chiamato a rispondere in base ai risultati raggiunti durante la consultazione dei
compagni. In alternativa, risponderanno a turno alla domanda tutti gli allievi dei
gruppi associati al numero estratto e si confronteranno le risposte.
6. Il docente assegna un punteggio a ogni risposta.
Risposta non data: 1 punto
Risposta errata: 2 punti
Risposta incompleta: 3 punti
Risposta esatta: 4 punti
Risposta super: 5 punti
7. Al termine si addizionano i singoli punteggi, si ottiene il punteggio totale di cia-
scun gruppo e si assegna un premio al gruppo vincitore.

3.4. Studio in gruppo
La procedura è stata pensata per svolgere il seguente compito: leggere testi descrit-
tivi. Lo scopo è di creare una sintesi da presentare a tutta la classe.
1. Si chieda a ciascuno di collocarsi nell’angolo tematico in cui si riconosce di più
(animali, luoghi, fiori, colori, sport, intelligenze…).
2. Si selezionino, dagli angoli tematici, tanti alunni in base a quanti saranno i gruppi
(5 alunni per 5 gruppi). Ciascuno di loro, poi, sceglierà un numero di compagni (3
se i gruppi saranno da 4) a partire dai diversi angoli tematici.
3. Si distribuiscano a ciascun gruppo i testi descrittivi (tanti quanti sono i componenti
di ciascun gruppo: 4-8 se i gruppi sono formati da 4 alunni).
4. Ciascuno, individualmente, leggerà e sintetizzerà il testo descrittivo.
5. In gruppo si farà una breve riunione per decidere il tipo di rappresentazione
grafica (l’insegnante può fornire ai gruppi diversi modelli) che sarà usata per la
presentazione.
6. Si assegneranno nel gruppo i seguenti ruoli:
• Illustratore: presenta al gruppo la sintesi del testo che ha studiato.
• Scrittore: scrive la sintesi all’interno dello schema stabilito dal gruppo.
• Guida: coordina e guida il gruppo nello svolgimento del compito.
• Regolatore: regola il tempo e il tono di voce dei componenti del gruppo.
7. Ciascuno presenterà, a turno, il testo che ha letto, poi s’inseriranno nello schema
le informazioni rilevanti, si scambieranno i ruoli, si presenterà la seconda sintesi,
e via dicendo.
8. I gruppi presenteranno il prodotto finale alla classe riunita:
• il proprio schema di sintesi;
• il procedimento usato per realizzarlo;
• un esempio di testo sintetizzato.
3.5. Che cosa è simile e che cosa è diverso?

1. Si formino delle coppie. Ai membri si chieda di auto-assegnarsi le lettere A e B.
2. Le A avranno il ruolo di Comunicatori, le B di Ricercatori.
3. Si consegnino a ogni coppia due disegni apparentemente simili: uno al Comuni-
catore e uno al Ricercatore. I due disegni dovranno contenere un certo numero di
differenze e uguaglianze da scoprire. Lo scopo è individuarle tutte. Ciascuna deve
essere scritta nel foglio «Uguaglianze» e «Differenze». Della scrittura del foglio si
occupa il Ricercatore.
4. I Comunicatori descrivono il loro disegno. Possono disegnare dettagli su pezzetti
di carta, mimare con il corpo le posizioni dei personaggi, descrivere a voce.
5. I Ricercatori seguono la descrizione e la confrontano con i loro disegni. Possono
fare domande, interrompere le descrizioni, descrivere i propri personaggi, verifi-
care la loro comprensione.

3.6. Esperti di contenuto
1. Il tema da studiare viene suddiviso in tre argomenti-parti.
2. Gli alunni sono suddivisi in gruppi di tre. A ciascuno viene consegnata una scheda
di contenuto relativa all’argomento. Tali schede vanno studiate prima individual-
mente sulla base di questa doppia consegna:
• leggere attentamente i fogli con gli argomenti;
• riportare su un foglio di appunti personali le definizioni, i disegni e le proprie
spiegazioni.
3. Successivamente, il docente forma dei gruppi di esperti: tutti coloro che nei grup-
pi di origine hanno lavorato a una scheda si ritroveranno con compagni che, negli
altri gruppi, hanno lavorato alla stessa scheda.
4. Nei gruppi di esperti, gli alunni svolgono il seguente lavoro:
• individuare formule, teoremi, definizioni, grafici principali e riassumerli su un
foglio di appunti personali, sfruttando spiegazioni fatte dagli altri compagni
sull’argomento trattato nella scheda di contenuto;
• scegliere insieme un modo unitario per presentare al gruppo di origine l’argo-
mento (si possono scegliere esempi e chiarificazioni appropriate).
5. Gli alunni risponderanno a una prova di verifica individuale che valuterà il livello
di apprendimento di tutti i contenuti studiati.
4. La disposizione dei banchi

La disposizione dei banchi facilita l’interazione cooperativa nel piccolo gruppo e con
tutti gli altri alunni della classe. I banchi dovrebbero essere disposti in modo tale da
permettere lo scambio di materiali durante lo svolgimento di un compito, favorire
la relazione faccia a faccia durante la discussione di un tema o l’elaborazione di una
mappa concettuale, facilitare la comunicazione con tutta la classe durante una fase
di comunicazione plenaria. Di seguito riportiamo alcuni consigli che tengono conto
sia della grandezza dei banchi sia dell’età degli alunni. Seguirli può evitare grosso-
lani errori sia nella fase di impostazione, sia in quella di conduzione delle attività
cooperative.
4.1. Bambini piccoli banchi alti

È meglio evitare l’unione di due banchi se questi sono alti e i bambini sono fisica-
mente piccoli. In questi casi è preferibile disporre gli alunni attorno a un solo banco.
Di seguito, proponiamo tre disegni di tre disposizioni che riguardano gruppi da 2,
da 3 o da 4, nel caso di banchi alti.
Gruppi di 2 Gruppi di 3 Gruppi di 4

Tale disposizione si è rivelata funzionale anche nel caso di banchi piccoli e bassi. In
generale, ciò che sembra funzionare di più è il principio di prossimità. Per favorire
la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza, è preferibile far stare fisicamente
vicini i ragazzi.
Le tre disposizioni possono essere riviste in caso di attività nelle quali i gruppi de-
vono gestire una molteplicità di materiali (accessori o strumenti, libri, schede…). In
questo caso l’aggiunta di un banco può diventare funzionale.
4.2. Alunni fisicamente più grandi con banchi lunghi

Con alunni più grandi (ultimi anni di scuola primaria) è preferibile seguire alcune del-
le soluzioni mostrate in basso, nel caso di banchi lunghi. Anche in questa situazione
i due principi da seguire sono quelli di prossimità e interdipendenza.
Gruppi di 2 Gruppi di 3 Gruppi di 4
oppure
Disposizioni fisiche come quelle mostrate di seguito vanno il più possibile evitate,
poiché difficilmente favoriscono la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza. In
questi casi, è alta la probabilità di disimpegno sociale (gli alunni si aiutano poco,
discutono poco, decidono poco…) e cognitivo (uno o due alunni lavorano al posto
dei compagni di gruppo).
Infine, evitare di far lavorare due gruppi da 2 o da 3 su un solo tavolo. Se si hanno a

disposizione tanti tavoli quanti sono i gruppi, assegnare un tavolo a ciascun gruppo.

4.3. Seduti composti!
Gli alunni, nelle attività di piccolo gruppo, non devono necessariamente stare seduti
per lavorare alle consegne. Può essere dato loro il permesso di sporgersi, stare in
piedi, stare seduti, stare a fianco del compagno,… Stare seduti composti non è il
tratto essenziale di una classe ordinata e concentrata sui compiti da svolgere.
5. Il vincolo cognitivo
Può accadere, durante il lavoro didattico, che i gruppi finiscano troppo presto di
lavorare a una consegna. Questo può voler dire che il compito era troppo facile. Si
rischia così di lasciare i gruppi «scarichi» e di dover poi gestire problemi di disciplina
legati a tutte le attività divergenti su cui tendono intrattenersi gli studenti (chiacchie-
rare, chiedere di andare in bagno, farsi scherzi, giocare…).
I gruppi di apprendimento cooperativo raramente si appoggiano sulle capacità di
un singolo da cui, poi, dipende il buon esito del lavoro. Qualora si presentasse que-
sta situazione, il problema può essere superato ricorrendo al concetto di vincolo
cognitivo. Per esempio: in un’attività centrata sullo scrivere, si può richiedere agli
alunni, prima di comporre la frase, di applicare un vincolo di forma o di contenuto,
come indicato di seguito.
disciplina contenuto consegna vincolo
STORIA La religione degli Scrivere un testo Scrivere il testo

antichi Egizi che illustri con non più di 18
le caratteristiche parole.
delle principali [Il vincolo è scritto
divinità egizie. su foglietto e
consegnato ai
gruppi. Il docente
prepara tanti
foglietti per quanti
sono i vincoli
previsti]
Il compito posto in questi termini si complica richiedendo, così, maggiore sforzo e

un probabile ricorso a buona parte delle abilità di tutti. Più il compito è difficile più
ha senso per i ragazzi lavorarci insieme.

6. La rotazione dei ruoli
6.1. Stabilire una convenzione operativa
È opportuno stabilire una convenzione operativa a inizio attività, da comunicare in
modo esplicito agli alunni: « … i ruoli cambiano prima d’iniziare a scrivere una nuova
frase … [o svolgere una nuova consegna] ...».
La rotazione dei ruoli può alimentare l’interdipendenza positiva, rilanciare l’atten-
zione, creare una maggiore corresponsabilità nel buon andamento del gruppo. Il
disegno proposto qui di seguito può chiarire il meccanismo di rotazione dei ruoli.
CONSEGNA 1
correttore lettore
scrittore correttore lettore
CONSEGNA 2
scrittore correttore scrittore
lettore
6.2. Imparare dai ruoli

Strutturare bene i compiti, i ruoli e l’interdipendenza aumenta la probabilità che tutti
nel gruppo siano valorizzati. La corresponsabilità nel buon andamento del gruppo
(leadership distribuita) è di tutti. Nel piccolo gruppo non vi sono abili lettori o
scrittoro o correttori a cui affidare in modo stabile un ruolo. Tutti devono essere
messi nelle condizioni di diventare alunni abili, soprattutto se i gruppi cooperativi
sono strumentali all’insegnamento delle abilità di base, sia linguistiche sia matema-
tiche. Il continuo scambio dei ruoli fa sì che gli alunni siano sollecitati nel processo
di apprendimento. Oltre a ciò, la rotazione può aiutare ad apprendere e sperimen-
tare (in situazione) micro-comportamenti o atteggiamenti tipici di ciascun ruolo. Per
esempio: l’alunno nel ruolo di scrittore impara che un testo leggibile permetterà al
lettore di riportare con precisione a tutta la classe quanto annotato senza distorcere
i risultati a cui il gruppo è giunto.

7. Il clima della classe
È piuttosto comune trovare gruppi-classe arenati su situazioni conflittuali tra alunni,
su difficoltà di rapporto con gli adulti, su vissuti di avversione verso alcune discipline.
Questi fenomeni possono essere spiegati ricorrendo al concetto di clima di classe.
Con l’apprendimento cooperativo l’insegnante può curare questo fattore importan-
te per l’apprendimento, dando centralità ai seguenti aspetti:
• all’alunno, che apprende, che scopre, che chiede, che diventa curioso e creativo,
che si attiva e si «sposta»;
• all’apprendimento, che occorre attivare come se fosse un processo cognitivo di
scoperta e autonomia;
• alla relazione, intesa come mediatore di saperi, sistemi di conoscenze da condivi-
dere all’interno della classe attraverso relazioni organizzate e spontanee;
• al processo, sollecitando i ragazzi a riflettere in questi termini:
– Che cosa avviene?
– Come avviene?
– Che cosa hai fatto?
– Quali strategie hai applicato?
– Quali problemi hai dovuto affrontare?
– Come li hai risolti?
Nelle classi cooperative, gli alunni sono prevalentemente al centro del processo di
apprendimento, mentre i docenti assumono un ruolo di attenti sceneggiatori prima
e di abili registi durante lo svolgimento delle attività.
7.1. L’insegnante come regista

L’apprendimento cooperativo spinge il docente ad assume un ruolo di regista, di
accompagnatore, di guida, di risorsa aggiunta, e lascia i panni del «trasmettitore di
conoscenze e di contenuto», pur non trascurando la sua preparazione disciplinare.
Di seguito, alcune linee guida.
1. Prossimità. Durante un’attività di apprendimento, il docente sta fisicamente in
mezzo agli alunni, si siede accanto a loro, diventa una risorsa aggiunta per il lavoro
di ogni singolo gruppo. È molto importante, per esempio, chiedere e condividere
con la classe che il tono di voce sia adeguato, proprio con lo scopo di permette-
re al docente di andare in tutti i piccoli gruppi, sedersi tra loro, ascoltarli e, se lo
chiedono (ma solo se lo chiedono), aiutarli e offrire stimoli per risolvere problemi.
2. Consegne. La consegna deve essere chiara sin dall’inizio. Con gli alunni di classe
4ª e 5ª della Scuola primaria, è bene dare tutte le volte (o mettere come cappello
di una scheda di lavoro) le indicazioni, i passi da seguire. È utile dettagliare ai
singoli gruppi che cosa devono fare, come devono procedere, che cosa i docenti
si aspettano da loro al termine del lavoro, che cosa devono sapere. In sintesi, scri-
vere ed esplicitare le consegne all’inizio permette ai singoli gruppi di procedere
autonomamente e di poter tornare in ogni momento sulla consegna. La classe
deve avere ben chiaro che la guida e la regia sono dell’insegnante.

3. Monitoraggio. Durante il lavoro, il docente osserva i ragazzi e incoraggia i singoli
alunni e i gruppi con stimoli e rinforzi positivi; ascolta, pone domande per smuo-
vere situazioni di stallo, aiuta i gruppi a risolvere autonomamente i conflitti.
4. Motivazione ad apprendere. Il docente deve prevedere attività stimolanti, coin-
volgenti, in cui tutti si sentano coinvolti e chiamati a partecipare. Il docente tiene
a cuore la motivazione ad apprendere degli alunni.
5. Valutazione formativa. Dal punto di vista della valutazione, il docente dovreb-
be applicare strategie di valutazione formativa per modificare le abitudini dello
studente. Per esempio indicare in che cosa ha sbagliato, che cosa avrebbe po-
tuto fare per non sbagliare, dettagliare il percorso per arrivare a una soluzione,
indicare quale livello è stato raggiunto e dove la risposta non è risultata chiara
o coerente con la richiesta. Per quanto riguarda l’errore, il docente può discute-
re circa il «peso» di un errore rispetto a un altro e porre domande significative
che permettano una riflessione sull’errore stesso. Infine, l’insegnante può guidare
passo dopo passo la classe nella preparazione di una prova. Una valutazione con-
notata in questi termini può veicolare presso gli alunni l’idea che «molti o tutti ce
la possono fare» e che «ognuno è una persona degna di stima e considerazione».
La valutazione formativa riconosce i progressi di apprendimento come importanti
conquiste personali. La focalizzazione non è sui risultati ottenuti nelle verifiche,
ma sul loro valore informativo e formativo.
6. Leader democratico. L’atteggiamento dell’insegnante può essere determinante
nella formazione del clima della classe. Per costruire un clima di classe positivo,
il suo atteggiamento dovrebbe essere: democratico, sincero, da leader positivo,
inteso come punto di riferimento, guida, persona disponibile all’ascolto e all’aiu-
to; un atteggiamento appunto da regista delle attività e dei vari attori, vale a dire
dei bambini o ragazzi.
7. Sfide cognitive. Il docente lancia sfide cognitive. Un alunno che apprende do-
vrebbe essere considerato come un protagonista attivo, coinvolto, responsabile
e non come soggetto passivo di un apprendimento deciso da altri. Un appren-
dimento significativo viene generato dall’elaborazione attiva delle informazioni,
dalla comprensione, dal confronto e dalla valutazione e interazione di più fonti
informative (sviluppo del pensiero critico). Meglio se l’alunno non è da solo di
fronte a questa complessità, ma è supportato da un gruppo, al quale si sente di
appartenere e sul quale può contare per essere aiutato a raggiungere obiettivi
cognitivi comuni.
7.2. La promozione di un clima di classe positivo

Il clima di classe può essere connotato secondo due polarità: «sicurezza e fiducia»
oppure «insicurezza e sfiducia». Percepire insicurezza nella classe può determinare
un clima negativo, comportamenti difensivi, vissuti di ostilità e pregiudizi. Al con-
trario, un senso di fiducia può determinare un clima di classe positivo, frequenti
condotte prosociali (aiuto e collaborazione), un atteggiamento di ammirazione nei
confronti dei docenti e, infine, auto-stima.
Pur riconoscendo che le dinamiche di una classe possono influenzare fortemente
i rapporti tra adulti e alunni e quelli tra alunni, l’insegnante può giocare un ruolo

centrale, e lavorare per il buon andamento dei gruppi. Su due aspetti è importante
richiamare l’attenzione:
• Credibilità professionale. Un docente acquisisce credibilità quando gli allievi ri-
conoscono, da ciò che fa e dice, che egli è realmente competente e che program-
ma le lezioni con cura e impegno, dando struttura alle attività ed evitando il più
possibile grossolane improvvisazioni. In questi casi egli agisce come un leader,
perseguendo scopi chiari e ben definiti.
• Cura della persona. Se ognuno conta, ognuno può contribuire; se ognuno può
contribuire, ognuno può imparare. Quando le domande, le iniziative degli alunni, i
loro interventi sono riconosciuti, gli studenti imparano che i docenti si comportano
come «adulti interessati» che si prendono cura del loro apprendimento. Egli dedi-
ca tempo alle richieste degli studenti assumendole come «domande importanti»,
espresse da individui riconosciuti come persone.
Riferimenti bibliografici
Comoglio, M. (1998). Educare insegnando. Roma: LAS
Comoglio, M. (1996). Che cos’è il Cooperative Learning. Orientamenti Pedagogici,
43, pp. 259-293.
Comoglio, M., e Cardoso, M. A. (1996). Insegnare e apprendere in gruppo.
Il cooperative learning. Roma: LAS.
Gentile, M. (2003). Apprendimento Cooperativo. Fondamenti teorici e sviluppi. In:
Gentile, M. e Petracca, C. (A cura di), Apprendimento Cooperativo. Spunti per
l’innovazione didattica (pp. 50-71). Milano: ELMEDI Paravia Bruno Mondadori.
Gentile, M., Pisanu, F. e Tabarelli, S. (2012). Personalizzare l’apprendimento
nel contesto della classe. Trento: Edizioni Provincia Autonoma di Trento.
Gentile, M. e Sitta, E. (2006). Il clima e la costruzione del gruppo classe. R & S.
Religione & Scuola, vol. 34, pp. 57-62.
Kagan, S. (1998): New Cooperative Learning, multiple intelligence, and inclusion.
In: J. W. Putnam (A cura di), Cooperative learning and strategies for inclusion.
Celebrating diversity in the classroom (pp. 105-136). Baltimora, MA: Brookes
Publishing Co.
Kagan, L. (2000): Multiple Intelligence. Structure & Activities. Kagan Publishing.
Kagan, S. (2000). L’apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale.
Roma: Edizioni Lavoro.
Sitta, E., e Gentile, M. (2006). Attività per favorire il clima e la costruzione
del gruppo classe. R & S. Religione & Scuola, vol. 34, pp. 51-66.

LA MATEMATICA COOPERATIVA
DI CI VUOLE UN SORRISO!
ATTIVITÀ 1 - I DISEGNI DI ANDREINA

(p. 97 del Quadernone di matematica)
• Obiettivi: capacità di osservazione; capacità di ricezione; capacità

espositiva e descrittiva; transcodiƂcazione.
• Tempi: 120 minuti circa.
L’insegnante forma delle coppie di alunni, afwda i ruoli ai componenti di ogni

coppia e scandisce i tempi dell’attività suddividendola in due fasi. L’insegnante,
rivolgendosi agli alunni, non parlerà ancora di «ruoli». È preferibile, per ora, in-
vitarli a svolgere un compito preciso. I due disegni necessari per lo svolgimento
dell’attività sono forniti in forma fotocopiabile alle pagine 112 e 113 di questa
guida.
1. L’insegnante consegna un disegno a un componente della coppia, spiegando
con una certa enfasi, che non deve farlo vedere al compagno. Il bambino voce
ha il compito di osservare/descrivere il disegno e di indicare al compagno il
numero delle cose che vede (alberi, pesci, case, ecc...). Il compagno che assu-
me il compito mano riporta nella tabella ma cosa c’è il numero degli elementi
descritti e accanto a questo il nome degli oggetti. Inwne disegna quanto il
compagno ha descritto nel riquadro sottostante.
2. Terminata questa fase, l’insegnante invita i bambini/e a scambiarsi i ruoli (com-
piti) e consegna alla coppia il disegno n. 2. Si ripete l’attività.
Concluso il lavoro, i bambini si scambiano
i disegni (consegnati dall’insegnante) e ri-
spondono alle domande di riyessione indi-
vidualmente.

112 Apprendimento cooperativo Materiale fotocopiabile

Materiale fotocopiabile Apprendimento cooperativo 113

ATTIVITÀ 2 – AL PARCO CON ANDREINA
• Obiettivi: capacità manipolative; capacità di rappresentazione; capacità

di collaborazione e condivisione di strategie per raggiungere un obiettivo
comune.
• Materiali: pongo/didò.
L’insegnante compone coppie e consegna a ciascuna di queste un panetto di

circa 200 grammi di didò o pongo, con il quale i bambini rappresenteranno wori,
foglie e ghiande. L’insegnante assegna a ciascun componente della coppia il
compito di realizzare tali elementi, in base ai ruoli (compiti per i bambini) pro-
posti sul libro.
Terminata l’attività manipolativa, la coppia completa sul libro il riquadro Quanti

in tutto? Prima di scrivere, i bambini si confrontano e soltanto dopo riportano
quanto deciso sui rispettivi libri. Insieme, eseguono il disegno a quattro mani
(prima su un libro e poi sull’altro).
Le modalità di esecuzione sono le seguenti: l’insegnante chiede ai bambini della

coppia di impugnare la matita ed eseguire il disegno.
ATTIVITÀ 3 – GLI ALBUM DI ANDREINA

• Obiettivi: capacità di collaborazione e condivisione di strategie per

raggiungere un obiettivo comune; capacità di rappresentazione.
Le coppie composte dall’insegnante si confrontano sulla risoluzione di un pro-

blema incentrato sull’elaborazione dei ritratti dei compagni di classe. Prima di
risolvere il problema, la coppia decide chi rappresentare (nomi dei compagni) sul
rullino (riquadri più grandi a p. 101).
Successivamente, attraverso le domande guidate, la coppia esegue un controllo

sulle modalità di esecuzione del problema. In questa attività il compito (ruolo) è
diviso equamente (p. 102).

ATTIVITÀ 4 – ALLA FATTORIA CON ANDREINA
• Obiettivi: capacità di osservazione; capacità di problem solving; capacità di

classiƂcazione; capacità di calcolo.
L’insegnante compone delle coppie e assegna, in base ai compiti proposti sul

libro, il ruolo a ciascun bambino. Il disegno si pone come focus centrale per la
risoluzione del problema.
I bambini osservano la wgura ed eseguono una classiwcazione (tra animali di co-

lore bianco e animali di altri colori) indicando con una crocetta per ogni animale
il numero di zampe. I componenti della coppia si scambiano i ruoli wnita la prima
fase.
La fase conclusiva di questa attività prevede il completamento (in base ai compiti)

del trattore delle addizioni, dove un bambino scrive nei riquadri i nomi degli
animali e l’altro scrive nel quadratino corrispondente il numero di zampe. L’inse-
gnante chiede inwne un feedback all’intera classe riguardo all’attività.
ATTIVITÀ 5 – LA CODA DELLE OPERAZIONI

• Obiettivi: capacità di calcolo, capacità di rispetto di tempi e regole;

capacità di turnazione; capacità di confronto e dialogo.
L’insegnante compone delle coppie. Invita ciascun bambino a scegliere un picco-

lo oggetto (una gomma o un temperamatite) come propria pedina per giocare.
L’insegnante può scegliere se introdurre il gioco spiegandone le modalità a clas-
se intera o se lasciare autonomia ai bambini nella scoperta delle regole del gioco
(vedi libro p. 105).
Il gioco consiste nello spostare le pedine sulle caselle del tabellone di gioco e, ar-
rivati su una di queste, il bambino ha il compito di eseguire l’operazione indicata.
Nell’esplicitare la consegna si può chiedere di scrivere il risultato prima su un

libro e poi, se si ripete ancora, sul libro del compagno.
Altre varianti di consegna: si può chiedere alla coppia di appuntare i risultati delle
operazioni su di un foglio a parte (un bambino esegue, l’altro scrive). Con tale
modalità si permette ai bambini di ripetere il gioco più volte, magari variando le
coppie, attivando così un confronto più allargato e dinamico.

ATTIVITÀ 6 – LA SPESA DI ANDREINA
• Obiettivi: capacità di comprensione; capacità di calcolo; capacità di

mediazione.
L’insegnante compone delle coppie che si confrontano per la risoluzione di un

problema. In base ai ruoli assegnati dall’insegnante, i bambini completano la
tabella rispetto al colore.
ATTIVITÀ 7 – LA PESCA DEI NUMERI

• Obiettivi: capacità di lettura e completamento di una tabella; rispetto dei

turni; introduzione alla microlingua della disciplina.
Questa è un’attività in cui si gioca alla tradizionale «battaglia navale» con le lette-
re. L’insegnante mette a disposizione di ogni alunno due tabelle in cui le caselle
sono individuate da coordinate.
Si vedano gli esempi sul libro a p. 108.
L’insegnante forma delle coppie, i bambini giocano con quattro tabelle (due per
giocatore), tutte di uguali dimensioni. I quadretti di ogni tabella sono identiwcati
da coppie di coordinate, corrispondenti a riga e colonna (si usano numeri per le
colonne e lettere per le righe: perciò le celle sono denominate «A-1», «B-6», e
così via).
All’inizio, i bambini posizionano le parole scrivendole su una delle loro due ta-
belle (griglie) che terranno nascosta al compagno per tutta la durata del gioco.
Una parola occupa un certo numero di quadretti adiacenti in linea retta (orizzontale
o verticale) sulla tabella. Una volta posizionate le parole, il gioco procede a turni.
Il giocatore di turno «pesca una casella» dichiarando un quadretto (per esempio,

«B-5»). Il compagno controlla sulla propria griglia se quella cella è occupata da
una lettera. In caso affermativo risponde «pescato!» e marca quel quadretto sul-
la propria tabella; in caso negativo risponde «mancato». Sulla seconda tabella i
bambini prendono nota delle casella che hanno chiamato e del loro esito.
Vince il giocatore che per primo pesca tutte le parole scritte nella tabella del
compagno.

APPUNTI
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Coordinamento redazionale:
Manuela Ferrante
Redazione:
Carla De Poli - Francesco Ariano
Progetto grafico e impaginazione:
Sabrina Siviero - Impaginaria Torino
Illustrazioni:
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Progetto e coordinamento
dei contenuti multimediali:
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1ª edizione: aprile 2016

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INDICE

2 PRESENTAZIONE DEL PROGETTO

95 FARE DIDATTICA CON L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO

Presentazione del progetto

La proposta di lavoro si caratterizza per:

I miei primi giorni di scuola

Il libro del Metodo

Il libro di Letture e Grammatica

Il Sussidiario delle discipline

Sussidiario delle discipline

• I percorsi di Storia, Geografia e Scienze e tecnologia propongono situazioni motivanti, os-

Esercizi interattivi e attività-gioco autocorrettive, per imparare in modo piacevole.

Video: animazioni, slides show, il mondo che si muove.

• il confronto di grandezze e quantità

Vengono proposte attività per consolidare la scrittura del

Video: filmati di scrittura di numeri, animazioni, slides show.

Il volume comprende anche:

OBIETTIVI OBIETTIVI OBIETTIVI

LAVORIAMO INSIEME I disegni di Andreina

Secondo periodo: gennaio - marzo

LAVORIAMO INSIEME Gli album di Andreina

Terzo periodo: aprile - giugno

UN AIUTO PER RIPASSARE • I numeri da zero a venti - I numeri

LAVORIAMO INSIEME La coda delle operazioni - La spesa

Presentazione dei numeri

SUSSIDIARIO pagine 14-35

SUSSIDIARIO pagine 32-33

SCRIVI I NUMERI E CONFRONTA CON IL SEGNO <, > OPPURE =.

SUSSIDIARIO pagine 42-43 In questa pagina vengono presentati i

Soprattutto nel primo anno di scuola il “testo”

SUSSIDIARIO pagine 44-45

In questa pagina viene presentata, at-

SUSSIDIARIO pagine 46-48

Con gli schemi “muti”, come quelli

All’inizio il bambino tenderà a raccontare situazioni analoghe a quelle raccontate dall’insegnante

SUSSIDIARIO pagine 50-51

SUSSIDIARIO pagine 52-53

QUADERNONE pagine 40-51

QUADERNONE pagine 58-87

A pagina 69 vengono presentati tre tipi di schemi per l’addizione.

Con l’esercizio n. 5 si affrontano addizioni che richiedono il passaggio della decina.

A pagina 71 vengono presentati tre tipi di schemi per la sottrazione.

il bambino deve togliere

Con l’esercizio n. 5 si affrontano sottrazioni che richiedono il passaggio della decina.

Sarà utile proporre anche

QUADERNONE pagine 78-81

I regoli, già usati nella presentazione dei nu-

PRENDI UN REGOLO LUNGO QUANTO QUELLO ROSSO, POI UNO LUNGO

PRENDI DA UN SACCHETTO DUE REGOLI.

PRENDI DUE REGOLI E OSSERVALI BENE.

UN TUO COMPAGNO NASCONDE DUE REGOLI.

SCEGLI DUE REGOLI E INDICA CON UNA CROCETTA

PRENDI UN REGOLO E POSALO SUL BANCO. CON ALTRI REGOLI

INDICA CON UNA CROCETTA SUL CERCHIETTO IL TRENO PIÙ LUNGO.

CERCA I REGOLI LUNGHI QUANTO DUE CON QUESTI COLORI: BIANCO,

PRENDI UN REGOLO E SU QUESTO

FORMA, QUESTA VOLTA, UN MURO

– Tra le attività riguardanti le forme geometriche, contemporaneamente all’osservazione di ciò

QUAT TRO CIN QUE CO SE VER DI

AL LA FE STA SET TE LE PRI

RAB BIA RAB BIA VO LA VI A

Linea aperte, linee chiuse - regioni e confini

Prima di chiedere al bambino di eseguire percorsi su un foglio quadrettato attraverso istru-