DIDATICÁRIO DE CRIAÇÃO:

AULA CHEIA

SANDRA MARA CORAZZA

Apoio: CNPq; CAPES; FAPERGS; PPGEDU/UFRGS.

Porto Alegre, fevereiro 2011.

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 Com amor,
ao neto-primeiro
Pedro Pereira Lima Corazza,
criador de Vita Nuova,
em 04 junho 2010,
21h 34min.

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 SUMÁRIO
I – APRESENTRADUÇÃO: LIVRO-LUGAR 5
Para-e-didático 5, Conceitualização 6, Matéria 6, Política 7, Movimentos 7, Escrileitura
7, Procedimento geral 8, Pragmática 8, Avaliação 8
II – PASSOS DE AULA 10
II. 1. – ECOS 10
Didática da criação: aula cheia, antes da aula 10
Pautas para aulas de invenção 14
Aula-Medéia 16
As Aulas, a Auleira e a Poesia: caixa de ressonância ou câmara de ecos 20
II. 2. – “DAR” 29
10 passos para “dar” uma aula sem “mancar” 29
Outros “10 passos” (Colaboração de integrantes do BOP – Bando de Orientação e
Pesquisa e do Grupo de Pesquisa DIF – artistagens, fabulações, variações) 32
Para desenhar uma aula em 3 dimensões (Betina Frichmann Gonçalves) 32
Para “dar” uma aula e fracassar (Cristiano Bedin da Costa) 34
Para “ler” um “texto didático” (Deniz Alcione Nicolay) 36
(Des)educativos para “dar” uma aula de música (Eduardo Guedes Pacheco) 39
Para dar uma aula lítero-filosófica (Ester Maria Dreher Heuser e Moacir Lopes de
Camargos) 41
Para “dar” uma aula sem se decepcionar (Gabriel Sausen Feil) 45
Para dar uma aula “intempestiva” (Karen Elisabete Rosa Nodari) 47
Para “dar” uma aula “contemporânea” (Letícia Testa e Máximo Daniel Lamela Adó) 49
Para uma aula minimalista (Luciano Bedin da Costa e Larisa da Veiga Bandeira) 51
Para co-criar uma aula (Maria Idalina Krause de Campos) 53
Para dar uma aula escritural (Marcos da Rocha Oliveira) 55
Para “ler-escrever” uma aula em meio à vida (Patrícia Cardinale Dalarosa) 58
Para criação de procedimentos didáticos (Sonia Regina da Luz Matos) 61
III. GRÃOS DE ESCRILEITURA 62
III. 1. – ARISCA 62
Escrileitura n-1: procura arisca de fins intransitivos 62
Quer-ia 78
Tipologia de textos 82
De bubuia 86

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Da mãe 88
Os que 92
Grãos de ouro 96
A rã 108
Renga kasen de outono 110
Auto-Epitáfios 114
III. 2. – DIFERENÇA 116
O docente da diferença 116
Discurso do método biografemático 132
Os sentidos do currículo 146
Uma vida de um currículo 162
Pedagogia dos sentidos: a infância informe no método Valéry-Deleuze 171
IV. EXERCÍCIOS DE DIDÁTICA 186
IV. 1. – ESCREVER 186
Do Querer-Escrever ao Poder-Escrever 186
Escrever: Tender-para 187
Escrever é um ato de Fazer-Valer 192
Exercícios de Vidarbo 194
XI fantasias de Escrileitura 196
O que é o ato de criação? 213
IV. 2. – MÉTODOS 214
O drama (Deleuze) do espírito (Valéry) 214
Para criar um personagem de Comédia Intelectual 219
Método 10: Espiritografema 223
O Método de Dramatização na Comédia do Intelecto: Valéry & Deleuze 227
Análise e criação de um currículo 234
Para pesquisar um currículo-nômade 236
Chave de escrileitura: método de dramatização de um currículo 240
Para um inventário de procedimentos didáticos 254
V – POSFÁCIO: ENFIM, UMA DIDATRADUÇÃO 257
Tratamento 257, Diferenças 259, Transcriação 260, O Didata-Tradutor 262,
Procedimentos 264, Bricolagens 265, Estrangeiro 266, Escavação 267, Estoque 267,
Combinação 268, Isomorfia 268, Crítico 269, Make it New 270, Texto 271, Glossário
272

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 I – APRESENTRADUÇÃO: LIVRO-LUGAR

Para-e-didático
Este é um livro didático. Mas, por injunções diversas, como se verá, também é
um livro paradidático. Acima de tudo, esse seu gênero ambíguo possui uma natureza
pedagógica, voltada para a (de)formação de professores e estudantes de Graduação e de
Pós-Graduação, precipuamente em Educação; embora esteja, também, dirigido para
outras áreas de estudo e de pesquisa, como Música, Ciências Sociais, Artes Plásticas,
Psicologia, Dança, Antropologia, História, Biologia, Teatro, Geografia, Letras, Estudos
Culturais, etc. É devido a essa sua condição “para-e-didática” que, já desde o título, o
livro pospõe o sufixo ário à palavra didática e, torna-se, assim, um Didaticário; isto é,
um estado, qualidade, quantidade, forma, acervo, coletânea, lugar – no qual, é guardada,
acondicionada, armazenada uma composição de didáticas. Composição que foi sendo
produzida, durante algum tempo, no transcurso diário de uma professora; logo, que
pode equivaler a uma vida, tratando do ofício de ensinar, da arte de aprender, e vice-
versa.
Ofício e arte de uma Pedagogia Ativa, no sentido de Pound, que perguntam: “O
que é a Didática que, neste livro-lugar, fica armazenada”? Ora, Didática é Artista; além
disso, não é nada menos do que Tradução. “Tudo bem” – algum leitor diria –; porém, se
Didática-Artista é tomada como Tradução, traduz o quê”? Conceitos, perceptos, afectos
e funções, no sentido deleuziano. “Mas, onde são produzidos esses afectos, conceitos,
perceptos e funções? Em qual espaço ou domínio de práticas? Em que planos de
pensamento”? A Didática-Artista traduz conceitos, perceptos, afectos e funções que,
originariamente, foram criados nas línguas da Filosofia, da Arte e da Ciência.
“Tradução, então” – diria outro leitor –; “mas, tradução de que tipo”? Não se trata de
quaisquer atos tradutórios, a não ser de uma tradução criadora, transcriadora, na direção
dos irmãos Augusto e Haroldo de Campos. “No entanto, a Didática-Artista, concebida
como Tradução Transcriadora, é realizada por quem”? Por professores, pedagogos,
educadores, agentes culturais, todos aqueles que se empenham nessa atitude didática.
“Outrossim” – acrescentaria outrem –, “ser um Didata-Artista da Tradução, enquanto
transcriador, implica que tipo de compromisso”? Implica, primeiramente, produzir-se
como um competente e consistente escrileitor de conceitos, perceptos, funções e
afectos; pois, do contrário, a seguir, não conseguirá traduzi-los da Arte, da Filosofia e da
Ciência para a Educação; permanecendo no nível da aplicação ou do decalque, segundo
5
o senso comum, a opinião, os estereótipos, os preconceitos, as idéias feitas, os valores
consagrados.
Conceitualização
Enunciadas as principais inflexões deste livro, vamos acompanhar, mais de
perto, o seu ponto de vista e correlatas linhas saídas de linhas. Toda Didática-Artista da
Tradução é crítica, visto que os seus processos são de pesquisa, criação e inovação. Por
meio da Arte Menor e do Planejamento da Desnaturação, essa Didática constitui um
campo artistador de variações múltiplas, que produz ondas e espirais; compõe linhas de
vida e devires reais; promove fugas ativas e desterritorializações afirmativas. Didática-
Tradução que é pragmática, por privilegiar a ação operatória de perceptos, afectos,
funções e conceitos, a partir de obras já realizadas, que outros autores criaram, em
outros planos, tempos, espaços. Portanto, Didática que honra as criações desses autores
e obras, como suas efetivas condições de possibilidade, necessárias para a própria
elaboração e execução; e, ao mesmo tempo, como o seu privilegiado campo de
experimentação para exercitar possibilidades de criar os próprios perceptos, afectos,
funções e conceitos.
Ao fissurar certezas e verdades herdadas (ou mesmo auto-produzidas), a
Didática-Tradução age nas dimensões ética e estética, potencializando, para a Educação,
os fluxos desejantes que se insinuam entre os blocos epistêmicos e sensíveis da
Filosofia, da Arte e da Ciência. Eminentemente heterogênea, maquina suas composições
contra a homogênese, atribuindo primado à fluidez criadora, em detrimento das normas
formais. Embora suscetível a regimes de ações estáveis, é Didática que se considera um
sistema aberto, distante do equilíbrio e do apaziguamento; e, mesmo quando estabiliza
suas ações, bifurca-se e ingressa em novos regimes de instabilidade. Executa, dessa
maneira, uma espécie de autopoiese – enquanto processo de produção do novo –,
através da criação de codificações (= forma de expressão + forma de conteúdo), em
campos de comutabilidade e de diferencialidades, que circunscrevem o seu
funcionamento e limites.
Matéria
A matéria principal dessa Didática-Artista da Tradução é a vida. A matéria-vida
é trazida para a Didática, via encontros com formas de conteúdo e formas de expressão,
que compõem o mundo natural, animal e humano; foram criadas em outros meios
históricos, geográficos, lingüísticos; e são auto-aprendidas ou aprendidas com outros. A
Didática-Tradução apropria-se dessas formas e, ao mesmo tempo, desafia o tempo, o

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espaço, a linguagem que as produziram; leva-as a escaparem dos meios e autores que as
engendraram; conserva traços de seus perceptos, afectos, funções e conceitos; agencia
esses traços de diferentes maneiras; avalia o valor de seus efeitos produtivos, em
diversos espaços educacionais, como aulas, discussões, orientações, oficinas e tantos
outros. O realismo da Didática-Artista não remete à mimese do real; desde que ela
busca no real o outro misterioso da realidade, que possibilita a sua existência e a
fragiliza, fazendo-a seguir, levando-a adiante.
Política
Suscetível de determinações puramente pensantes e pensadas – as quais
constroem um empirismo transcendental, contra o idealismo e o racionalismo –, a
Didática-Artista da Tradução valoriza a multiplicidade, funcionando como meio de
resistência contra a mesmidade e de luta contra a mediocridade. O seu gênero é impuro,
pois mescla e cruza o que passou; o que nos afeta; e os mundos possíveis por vir. O seu
método é cartográfico; o padrão de procedimento é diagonal e transversal; o vetor de
suas intensidades sensíveis e inteligíveis é a dobra. A sua finalidade assumida é tornar
as ações didáticas dignas dos acontecimentos que as constituem e produzem.
Movimentos
Os movimentos da Didática-Tradução consistem em extrair acontecimentos das
coisas, dos corpos, dos estados de coisas e dos seres – inventando personagens
(conceituais, estéticos, observadores parciais) e estabelecendo ligações entre eles e os
acontecimentos. Rejeitar as modelizações confinantes, que negam o novo e requerem,
somente, regularidades, médias e métricas – priorizando a poética, o processual e a
reversibilidade. Localizar as dobras do mundo, entre as dobras do espírito e da matéria –
acedendo, assim, aos planos de imanência (Filosofia), de composição (Arte) e de
referência (Ciência). Capturar e liberar as forças inéditas e vitais, que agem sob as
formas (de conteúdo e de expressão) – trabalhando as potências que estas carregam e
carreiam. Substituir a relação forma-matéria pela relação força-material – associando
obras, autores, criadores, tradutores, em devires de mutação das culturas. Favorecer
culturas do dissenso – reinventando novas formas, significações, posições de indivíduos
e de grupos. Traçar, inventar, criar linhas, que dobram os saberes, fazeres, sentires, uns
sobre os outros – consoando-os.
Escrileitura
A Didática-Artista da Tradução passa, necessariamente, pela escrileitura, que
acontece em atos de ruptura, de desterritorializações e de devires-outros, que são sempre

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devires-minoritários. Suas formas de expressão precedem as formas de conteúdo.
Instalando-se em regiões de ser e de pensamento, que portam problemas que uma
didática – não configurada como Artista, nem da Tradução – deixa de formular, pode
até revelar aspectos dos seres que estavam ocultos e abrir circuitos inéditos de
pensamento.
Procedimento geral
Por não comportar determinismos, todos os momentos, lugares, incidentes e
circunstâncias da Didática-Tradução podem se transformar em móveis fecundos de
experimentações. Esse construcionismo é efetivado por um gesto triplo: inventar um
plano pré-Didática-Artista; dar vida a personagens pró-Didática; criar Traduções. Desse
gesto triplo – plano, personagens, traduções –, a Didática-Tradução extrai problemas
para maquinar.
Pragmática
Partindo de um clichê – forma, sentido, interpretação, indivíduo, identidade,
subjetividade, conhecimento, certeza, verdade –, a Didática-Artista da Tradução analisa
a correspondente imagem dogmática do pensamento, em seus pressupostos explícitos e
implícitos de senso-comum e doxa. Desenvolve procedimentos crítico-genealógicos e
exploratório-experimentais, para borrar, escovar, varrer, raspar o clichê, por meio do
uso de um diagrama – conjuntos operatórios de traços pré-individuais, irracionais,
involuntários, acidentais, ao acaso, livres, não-representativos, não-ilustrativos, não-
figurativos, não-narrativos. Liberada dos clichês pelo diagrama, a Didática pode seguir
devires, em zonas de indiscernibilidade e indeterminação; além de produzir formas
deformadas, figuras desfiguradas, paradoxos, não-sensos. É assim que arranca, isola o
material, o figural e o jogo de forças; desfaz os rostos (que são efeitos sobrecodificados)
e deixa aparecer os devires múltiplos das cabeças; distribui forças informais (na tela, na
folha, no piso, na areia), pelas quais as partes deformadas estão em relação com o seu
de-Fora; produz sensações, ou seja, ações diretas sobre o sistema nervoso, através de
vivências sensíveis e relacionais; faz correr linhas de variações contínuas, em
modalidades e variedades diferentes.
Avaliação
Os critérios de avaliação da Didática-Artista da Tradução são: o vital, o
interessante e o notável. Logo, o livro Didaticário de criação: aula cheia – feito para,
por e com essa Didática – indaga e responde: “Como tornar interessantes e notáveis
Idéias já criadas, levando-as a vivificar outros devires, em cenários da Educação

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Contemporânea, mesmo ao preço de voltá-las contra si mesmas”? A par disso, avalia a
maior ou menor liberação das forças vitais dos seus escrileitores e participantes (onde
quer que estejam represadas); trabalhando para que essas forças reencontrem a própria
virtualidade, através da desestratificação das camadas sedimentadas de saber, poder e
subjetividade.

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 II. PASSOS DE AULA

II. 1. – ECOS

DIDÁTICA DA CRIAÇÃO: AULA CHEIA, ANTES DA AULA

Cheia
É uma ingenuidade o professor pensar que, ao dar uma aula, está diante de um
quadro vazio, de uma página em branco, de uma tela virgem (Deleuze, 2007). É um
equívoco o professor acreditar que, para fazer uma aula, basta ele entrar na sala, fechar a
porta, e dar a aula que quiser. É um erro o professor achar que a sua aula é inexistente; e
que, ao fazê-la, poderia reproduzir uma aula que já funcionara como modelo exemplar.
O verdadeiro problema do professor não é entrar na aula, mas sair da aula. Isso
porque, antes mesmo de começar, a aula já está cheia, e tudo está nela, até o próprio
professor. O professor carrega, encontra-se carregado, há cargas: ao seu redor, nos
alunos, no plano de ensino, nos livros, na escola. Antes que o professor comece a dar a
sua aula, dela pode ser dito tudo, menos que se trata de “a sua aula”; pois a aula está
cheia, atual ou virtualmente, de dados; os quais levam o professor a dar uma aula que já
está dada, antes que ele a dê.
Dados
Assim como o currículo (Tadeu, 2003), a aula possui “dados”, que estão prontos,
são anteriores a ela, e a ocupam: a) em primeiro lugar, dados de “conhecimento e
verdade”, que determinam aquilo que é ensinado (o conteúdo) e a maneira como é
ensinado (a didática); b) em seguida, dados sobre “sujeito e subjetividade”, que indicam
o modo de subjetivação que a aula pratica e a identidade do Eu que ela requer; c) após,
dados correspondentes à definição de “valores e critérios”, que são exigidos, postos,
impostos, instituídos pela aula; d) e, finalmente, dados sobre a “vontade de poder”, que
indicam a favor de quem e do quê é realizado o confronto de forças na aula.
Esses dados, que preenchem a aula, constituem clichês. Logo, são dados-clichês,
que não funcionam apenas em uma ordem intelectual ou cognitiva, mas também
psíquica, física, perceptiva, amorosa, etc. Os clichês não representam, passiva e
inocentemente, alguma coisa; mas produzem, ativamente, o conhecimento, o sujeito, o

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valor e o poder das coisas vistas, sentidas, pensadas, faladas, olhadas, escritas, lidas,
desejadas, numa aula. É que os dados são modos de ver e de falar; posições de sujeitos;
regimes de signos; palavras de ordem; imagens de pensamento; códigos estriados;
funções rígidas; sensações traduzidas em sistemas retilíneos; narrativas explicativas e
tranqüilizadoras; e assim por diante.
Trabalho
Visto que uma aula é, desde sempre, feita de clichês-dados, se o professor quiser
que a sua aula seja instigante, interessante e, mesmo, sua – em outras palavras, se
desejar realizar uma aula singular –, não vai planejar, preparar e desenvolver a aula,
como se ela estivesse vazia; tampouco vai se restringir à tarefa de, tão-somente, prever
objetivos, conteúdos, atividades, recursos, avaliação.
O professor necessita fazer um trabalho de maior relevância, que pertence à aula,
mas precede o ato de dar a aula: trabalho preparatório, “invisível e silencioso, e
entretanto muito intenso”, pelo qual o ato da aula é um a posteriori em relação a esse
mesmo trabalho.
Preparatório
Trabalho preparatório que implica, antes de tudo, esvaziar, desobstruir,
desentulhar, faxinar, limpar a aula. Assim, o professor vai varrer, esfregar, escovar a
aula, para produzir a sua aula, cujo funcionamento subverta as relações dos modelos (os
dados, os clichês) com as cópias (Deleuze, 1998). Para tanto, ele precisa identificar os
dados (formações discursivas e não-discursivas), que ocupam a aula-dada; e, dentre
esses dados, designar aqueles que constituem “um obstáculo, quais são uma ajuda ou
mesmo os efeitos de um trabalho preparatório” (Deleuze, 2007, p. 102; p.91).
Aquele professor que se restringir a maltratar, ou mesmo triturar os clichês, pode
estar agindo em prol de uma transformação por demais abstrata; e, assim, correr o risco
de permitir que os clichês retornem, espalhem-se e voltem a agir. Desse modo, o
professor pode até dar uma “boa aula”, segundo as normas tradicionais de “Como dar
uma aula” (Corazza, 1996); porém, a sua aula irá consistir, apenas, em uma aula-clichê.
Luta
Desde a perspectiva de uma didática da criação, a boa aula (no sentido
tradicional) pode ser uma aula extremamente ruim; isto é, improdutiva, conservadora,
obstaculizadora ou impeditiva da criação, da invenção, da fabricação do novo. Por isso,
mesmo que “a luta contra os clichês” seja “algo terrível”, como pode um professor

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evitar que a sua aula seja uma aula-clichê? Como pode um professor dar uma aula que
não seja uma aula-dada?
Não há regras nem soluções universais. Cada professor sabe como proceder e
tem uma idéia mais ou menos precisa do que quer fazer. O que o salva é que ele “não
sabe como conseguir, não sabe como fazer o que quer” (Deleuze, 2007, p.94; p.100). A
única certeza que o acompanha é que se, anteriormente (trabalho pré-aula), ele entrou na
aula, com sua carga de dados-clichês e de probabilidades; agora, ele precisa sair daí
(trabalho da aula), extirpando tanto suas formas de conteúdo quanto as de expressão
(Deleuze 2004; Deleuze e Guattari, 1996), e experimentando.
Procedimentos
Nessa luta contra a aula-clichê, o professor sabe que não basta mutilá-la para
obter a sua deformação. Afim de não agir como os professores-copistas, que fazem
renascer os clichês onde eles teriam desaparecido – já que as “reações contra os clichês
engendram clichês” –, o professor leva em conta que “muitas pessoas tomam uma foto
por uma obra de arte, um plágio por uma audácia, uma paródia por um riso, ou, pior
ainda, um mísero achado por uma criação” (Deleuze, 2007, p.93; p.94).
Querendo criar, por si mesmo, uma diferente e inédita aula, que dê
oportunidades ao improvável, o professor ora insiste, até o ponto de saturação, nos
saberes tradicionais; ora acumula, até o esgotamento, as relações existentes de poder;
ora faz paródias e transforma subjetividades conhecidas em personagens de comédia;
enquanto, às vezes, deixa de lado os valores intelectuais em prol dos intuitivos; etc.
Dentre esses procedimentos pré-racionais, involuntários, acidentais, o professor
vai traçando, no interior da própria aula-clichê: linhas descontínuas, estilhaços
flutuantes, resíduos irregulares, rupturas de sentidos, sinais fragmentários, espaços
vazios, pequenas cenas, pormenores insignificantes, punctuns, incidentes, “coisas que
caem, sem choque, e no entanto com um movimento que não é infinito” (Barthes, 1984;
2004, p.284).
Ato
A didática da criação considera que a potência artística de uma aula, exercida
por meio de um processo criador de verdades (imanentes), valores (não-
representativos), sujeitos (pré-individuados) e poderes (provisórios), não se equaliza
com uma adesão sem resistência ou com uma simples rejeição das normas.
Havendo, astuciosamente, criado regras próprias de ação, para desorganizar e
deformar os dados de aplicação das forças, valoração dos valores, jogos de verdade,

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vontade de ser, saber e poder; tendo entrado de cabeça e saído voando da aula-clichê; o
professor tem – agora sim – a sua aula.
Como um “acaso manipulado” ou um “acidente manipulado” (Deleuze, 2007,
p.99), a aula do professor pode, então, ser dada. Depois de começada, só nos resta
perguntar se essa aula – conjunto informe e indiferenciado de multiplicidades livres –
funciona.
Referências
BARTHES, Roland. A câmara clara: nota sobre a fotografia. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1984. (Trad. Júlio Castañon Guimarães.)
___. O neutro: anotações de aulas e seminários ministrados no Collège de France,
1977-1978. São Paulo: Martins Fontes, 2003c. (Trad. Ivone Castilho Benedetti.)
CORAZZA, Sandra Mara. “Como dar uma aula?” Que pergunta é esta? In: MORAES,
Vera Regina Pires de. (Org.). Melhoria do ensino e capacitação docente: programa
de aperfeiçoamento pedagógico. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1996, p.57-63.
DELEUZE, Gilles. Foucault. Paris: Minuit, 1994.
___. Lógica do sentido. São Paulo: Perspectiva, 1998. (Trad. Luiz Roberto Salinas
Fortes.)
___. Francis Bacon: lógica da sensação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007. (Coord.
Trad. Roberto Machado.)
___. GUATTARI, Félix. Kafka: pour une littérature mineure. Paris: Minuit, 1996.
TADEU, Tomaz. “Dr. Nietzsche curriculista – com uma pequena ajuda do Professor
Deleuze”. In: CORAZZA, S.M; TADEU, T. Composições. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003, p.35-57.

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 PAUTAS PARA AULAS DE INVENÇÃO

1. As Aulas de Invenção (AdeI), nem só de dados feitas, são novas.

> AdeI não são meros instrumentos dos professores; elas os constituem.<

2. Com estilhaços de romance, as AdeI seguem, param, voltam um instante e batem na

cara da história Da Aula (DA).
> A carga de passado DA entrava a mudança e obstaculiza o fluxo da criação.<

3. Porque as AdeI fazem-se com máscaras, aluvião e mágicas, os professores se

espantam e caem da linguagem DA.
> As AdeI libertam a linguagem DA de sua completude reconfortante, assertivas,
certezas, estereótipos, arcaísmos, egotismo, conservadorismo.<

4. Conteúdos, expressões, sensações e palavras das AdeI sacodem, esganam e largam a

identidade DA.
> Doces e malemolentes, as AdeI fazem o corpo DA balançar, em resistência
incondicionada.<

5. Monstra horrorosa, de bocarra imensa e duras escamas, a prática DA persegue os

vôos dos morcegos e das borboletas da Invenção.
> Não há transparência nem inocência DA e aquela Aula que assim se apresenta é mais
aliciadora e insidiosa do que outras.<

6. Desenvolvidas por meio da escrileitura literária e poética, as AdeI levam a Aula a se

abrir ao não dito, não sentido, não pensado, não desejado.
> Concebendo o espontaneísmo como reino de clichês, lugares-comuns e idéias feitas,
as AdeI distanciam-se dos defensores da criatividade solta, do esteticismo estéril e do
vale-tudo; logo, supõem preparação, escolhas e crítica.<

7. A campainha de bronze das AdeI toca na torre de cristal DA e ataca suas bobagens,
tolices, idiotices.

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> O trabalho de renovação DA transforma as besteiras em verdadeiros problemas de
pesquisa, análise e reescritura.<

8. Há muito tempo, caixilhos de ferro, cortinas de chita e armários com cupins

promovem incidentes DA.
> Ao contestarem os discursos das Aulas científicas, acadêmicas e burocráticas, as AdeI
não dispensam suas normas, mas as deformam.<

9. A máquina das AdeI tende para a isenção dos sentidos, o que as leva a perceberem os
rumores DA.
> Os rumores DA remetem a não-sentidos, que fazem as AdeI produzir novos
sentidos.<

10. Assim, o dia DA, com pautas de música, compõe ressonâncias, em sol maior.
> É que, mesmo que não se perceba, na barriga DA, vivem e se agitam as AdeI como
lombrigas que dissolvem as imagens dogmáticas DA; promovem a circulação do desejo
de ensinar AdeI e a multiplicidade do prazer de aprender AdeI; desbaratando, assim, os
papéis prefixados da Comédia Educacional.<

< Currículos ligados.>

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 AULA-MEDÉIA

– Não ao modo de Descartes que, seguindo o princípio aristotélico, toma um

pedaço de cera para fazê-la refletir a identidade; mas no sentido da problematização, em
que um enigma repercute e, friamente, faz de nós o seu espelho.

– Não com saudades da finada Aula, com letra maiúscula. Ela foi-se...

– Não empatia ou simpatia por um novo vetor-de-estrutura, tal como uma

gelatinosa função catártica e aquisitiva da Aula, que partilha o ufanismo de estados
exóticos, mágicos, místicos, marginais ou malditos.

– Não abastança de significação e a peste metafórico-lirificante da Aula.

– Não criptas funerárias da estupidez analítica e da tacanhice discursiva das

aulas pomposas, ossificadas, medrosas.

– Apenas, culturmorfologicamente, uma aula de metamorfose vetoriada,

transformação qualitativa, Make it New.

– Uma Aula-Medéia (Euripides, 2004).

– Logo, não uma medíocre vingança, do dente-por-dente e do-olho-por-olho, ou

do insuportável remorso judaico-cristão.

– Mas, uma aula de criação e de manutenção dos laços, que proclamam um amor
na medida do seu ser: “Para quem procura minha morte” (vocifera Medéia), “posso,
sim, ser cruel”.

– Aula câmara de ecos, com um ponto que repete o enigma, cuja questão persiste
através – olhar de través, que evoca ausência de si próprio – da emoção de milênios.

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 – Obliqüidade de uma aula, com desejo de compactuar o esvaecer do ser, ponto
inicial de todos os encontros e desencontros.

– Uma aula que ninguém imita, como ninguém sonha imitar aquela mulher,
Medéia, que veio do Leste; e que, segundo Heródoto, retorna ao Leste, para viver com
os únicos povos com quem pode viver, depois que se torna Medéia: os povos nômades.

– Então, uma aula com a nova identidade, adquirida na estepe mítica (e, ao
mesmo tempo, verdadeira), inventada pela posição: “Agora, sou Aula-Medéia”.

– Uma aula que mata os próprios filhos, mas se torna mãe de todo um povo:
glorioso, rival e aliado.

– Aula, que transforma o desejo e transmuta a crueldade.

– Com potência de resfriamento (Deleuze, 2009), a Aula-Medéia é gelada e

purificada, impessoal e introspectiva.

– Aula, que tem de ser assim (pois não pode não ser para mim), não pode ser
antecipada, nem vivida por procuração.

– Aula, que produz algo singular; e, por isso, a cada vez, repetido.

– Como Medéia, ninguém tem coragem, nem interesse, de se apropriar dessa

aula, de levá-la a ilustrar algo, ou de inseri-la em sistemas.

– Aula, que não é das nossas, humanas civilizadas; pois segue outras leis, já que
descende do Sol – ancestral de Medéia, que a presenteou com o vestido amarelo, o qual
Jasão teve a petulância de solicitar, para dá-lo a Creusa, que o invejara.

– Aula vencida, mas irrefutavelmente ameaçadora.

– Aula sem culpa e sem justiça, que faz a Aula (com letra maiúscula)
desmoronar; desequilibra suas linhagens tranqüilas; e a ataca, feito horda bárbara.

17
 – Aula de Morte, na qual, o Sol não vem de Apolo, luminosamarela fonte de
vida, mas une-se à escuridão infernal.

– Como a Mãe devoradora, aula nunca mais submetida aos laços do amor
conjugal e da maternidade respeitável; não mais a-mulher-do-homem, não mais a-mãe-
dos-filhos-do-homem; ao contrário, aula assassina, que impõe a própria sobrevivência,
para além da vida das crias; dessa maneira, transformando-as em crianças sobre-
humanas: animais e céus persas.

– Uma aula inimaginável na ordem do fantasma vienense e que só tem lugar na

fantasia literária e artística.

– Aula que, por existir, persegue e explode símbolos, mitos, alusões, certezas
subjetivas, formalismo nirvânico, contemplação, jargão lírico vigente, idéias fracas,
adjetivos, representação figurativa de temas e motivos, desenvolvimento linear de
princípio-meio-fim, ossificação das fórmulas, morfinização nostálgica de jogos sem
imprevistos, abastança de significação, omissão diante da burrice.

– Aula que pouco hesita, ao se aproximar da escrileitura; e que, quando o faz,

ainda exclama (como Medéia): “Minha covardia é vergonhosa”.

– Aula que não tem piedade dos textos, dos autores, das obras; não os perdoa,
nem os consola; feito Medéia, a qual (escreve Eurípides) é tão temível, que é capaz de,
ao agir, sussurrar a si mesma: “Chorarás mais tarde”.

– Aula sem cuidados ou afeição pelo pensamento, que não o repara ou concilia,
tampouco presta-lhe solidariedade.

– Aula que, portanto, nada faz; não pode fazer mais nada que seja consensual.

– Através da Aula-Medéia, um Auleiro (isto é, cada um e todos que dessa Aula

participam) passa do estado líquido ao cristal; mas não se transforma em uma mulher, a
ser enganada e abandonada.

18
 – A nova Aula é feiticeira, que encontra o poder de existir na primeira, mas nada
lhe pede; pois tem uma forma singular de crueldade: não a do capricho nem a da
maldade, mas a da mulher-carrasco.

– Crueldade de Aula Ideal, com o seu ponto específico de congelamento e de

idealização: ponto impassível, terrível, colérico e pânico de uma aula totalmente
expurgada do medo à traição de textos, autores, obras.

Referências
DELEUZE, Gilles. Sacher-Masoch: o frio e o cruel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2009. (Trad. Jorge Bastos.)
EURIPIDES. Medéia. São Paulo: Civilização Brasileira, 2004. (Trad. Millor
Fernandes.)

19
AS AULAS, A AULEIRA E A POESIA: CAIXA DE RESSONÂNCIA
OU CÂMARA DE ECOS

Em relação às Aulas e à Poesia, que a cercavam por todos os lados, como

ficaram as mãos, a cabeça, o coração e os nervos da Auleira?
Primeiramente, de modo reativo (porque se dava conta que estava na defensiva),
a Auleira quis identificar os poemas; traduzir as frases; aderir às palavras; acrescentar
ou mudar pontuações de lugar; transportar ou descodificar sentidos; implicar com os
títulos das poesias, que lhe traziam idéias batidas, como a de metamorfose ou de
salvação, com um-antes-e-um-depois; achar que faltavam imagens para compor os
conteúdos; encontrar um plano, qualquer foco, um eixo, qualquer temática, um assunto,
qualquer fio, um grãozinho que fosse de estrutura – pois ainda achava que eram
necessários para que algo durasse como obra de arte.
Buscou, então, levar as Aulas e os poetas a se comunicarem entre si; significar o
conjunto, por meio de relações entre temas e estilos da Ciência, Literatura, Educação.
Muitas vezes (repetindo em voz baixa, como bordões), invocou afectos e perceptos;
revisitou-os, remanejou-os e, forçadamente (sentia), simulou que aqueles poemas que
serviam de solo ou de trampolim para a Aula tratavam-se de conceitos ou funções de X,
Y e Z, feitos por N, B e D. (Mesmo que ela tentasse pegar esses poemas e autores por
trás, como Valéry pegara Descartes; o Estagirita pegara Dionísio, Eurípides, Homero; e
Deleuze pegara todos eles.)
Padeceu tanto com essas procuras (que haviam se grudado pegajosamente nela,
desde que lera o primeiro verso), que se deixou carregar pela leveza sonora, para que as
Aulas se transformassem no que sempre mereceram ser diante da Poesia: em sua caixa
de ressonância ou câmara de ecos. Tendo, assim, o corpo-escrileitura da Auleira sido
possuído pela Poesia, disposta ficou para transferir as energias do sistema oscilante da
Poesia para o da Aula, de maneira que a freqüência desta (isto é, os movimentos
ondulatórios em relação às unidades de tempo) conviesse à sua própria freqüência de
Auleira. Conseguiu fazer com que fantasias de títulos, temas, focos, eixos, relações,
que, teimosamente, buscara, fossem usadas como emblemas da ideografia poética de
que uma Aula é composta. Ideografia que, se por um lado, rompe com os sistemas de
origem; por outro, homenageia seus autores e obras, em função de escolhas e

20
composições, feitas nas escrileituras de uma Aula e na última página em branco do seu
Caderno de Notas (que a Auleira achou, inicialmente, fossem dedicadas à morte).
Logo, enquanto câmara de ecos, ela deixou que a Poesia ressoasse dádivas e
repercutisse anseios nas Aulas: chorou com constelações brilhantes e finais de tarde;
com medo das paixões retrospectivas e saudade das canções incontáveis; com estradas
viajadas e ilusões visíveis. Mas, também se permitiu rir (embora pouco, ao modo de
esgares), com as vozes daquilo que Aulas passadas não expressaram e dos seus
espectros na relva. Sentiu o cangote arrepiar-se, quando a Aula querida foi transformada
(pelos malucos-cabeça Artaud e Van Gogh) naquele Bebê-Monstro que, germinal,
selvagem e sorrindo, comandava toda a Via Láctea, a Terra e seus botões invisíveis.
Urrou (e jamais saberia se de dor), quando encontrou laços microscópicos, degraus
dormentes, musgos luxuriosos, ao lado de unicórnios adâmicos e ninfas lilases na
primavera, clamando que a deixassem agir, pois precisava de um pouco de imaginação.
Deu barrigadas de tanto gargalhar (aí, sim), ao se deparar com os seres que rastejam na
lama e no lodo, embriagados de veneno inútil. Adorou sonhar-se acordando, para
escrever Cahiers, antes da aurora em Sète; e, depois, com retornos a intervalos de
fumaça em San Juan de Pasto; sóis impacientes na ilha de Manhattan; atmosfera dos
vales de Caxemira; ensinamentos do himeneu em Dublin, debaixo de um castanheiro,
feitos uma ponte para o furor de velhos cantos.
Como, agora, a Auleira escrevia-e-lia acusticamente, começou a perceber que os
ecos poéticos das Aulas eram uma reflexão dos sons, que só lhe chegavam um tempo
depois de, nelas, serem emitidos diretamente. E chegavam, após atravessarem
obstáculos, que estavam distantes e eram feitos de materiais polidos ou densos, que não
os tivessem absorvido. Desse modo, sons, imagens, culturas, conteúdos, rimas, planos
de pensamento vinham do fundo de fluidas escadarias de mármore; escorregavam por
enormes edifícios brancos, no fundo do mar, cheios de maquinarias de espuma; eram
vocalizados em salas feitas de crânios, que continham a destruição da virtude; valsavam
desatinados em estrelas cheias de ternura; subiam por asas e bicos de águias inanimadas,
com textura da pele de cadáveres; deslizavam por escarpas camufladas e celeiros
insondáveis; bufavam em balsas cheias de salamandras cambaleantes a espreitarem
jovens e virgens.
Assim reverberando, as Aulas emitiam algumas flexões poéticas que a Auleira
não conseguia jamais distinguir umas das outras. Também, dependendo da intensidade
dos ecos, uns lhes eram desejáveis (como no radar) e, outros, indesejáveis (como na

21
microfonia). Feita um aparelho de ultra-sonografia, que sentia as emissões de ondas, no
ar, na terra, na luz e na água, a escrileitura da Auleira ecolocalizava e biosonava as
Aulas, com se fosse um golfinho, uma baleia ou a Noite.
Ondas Aulísticas que, às vezes, lhe eram desmobilizadoras: “Como correr das
batalhas”? “O que fazer para deixar o tempo passar”? “Quando chegam o descanso e a
fruição”? Mas, em seguida, vinha-lhe uma onda-viveira na vibração das frases: “Qual é
este amor despertado”? “Que palpitante Aula me foi legada pela Poesia”? “Mais do que
o dever cumprido, que sensação aprazível é esta que da Aula-Poema me chega”? Já
outras ondas traziam-lhe sensações antigas, duradouras, doloridas, como quando alguém
erguia a vela principal e navegava sem mais perspectiva de encontro; enquanto outro
alguém dizia “É tudo idéia feita”. Escutava o desagradável eco do consenso em: “É
muito sacrifício para tão pouco”; mas, daí, tornava-se-lhe audível a frase-
movimentadeira: “Aprendeste lições com aqueles que admiras”? Estupefata ficava
quando, logo adiante, chegava a emissão rançosa da cansada frase: “Dou Aula do
mesmo jeito que me deram”. Detestou o que lhe pareciam lembranças edipianas de
infância: “A professora é uma mãe”. Também se desgostou, ao ouvir “A escola é o
segundo lar” ou o demasiado repetido “Se queres ser alguém, na vida, estuda”. E o que
mais odiou (por seu agnosticismo) foi a onda, tantas vezes recebida, de alguma
divindade ou máxima redentora, em ação na Educação.
Ler-e-escrever as Aulas, por meio do procedimento poético caixa-de-
ressonância, levou Auleira a sentir e entender melhor que uma Aula (por definição e em
ato) ocupa-se, momentaneamente, ou atravessa um grau-zero de produção de sentido;
grau que é, também, verticalização ou estilo (lembrava de Barthes), somente viável num
espaço da criação de escrileituras. Agora, ela se considerava dispensada de aprofundar
códigos, gêneros, autores, origens, escolas; de comentar ou de interpretar os poemas e
seu conjunto, segundo critérios preexistentes e valores a eles transcendentes. E, o mais
incrível, ficava eximida de proceder a qualquer Juízo, viesse de quem ou de onde
viesse! Poderia deixar as Aulas sossegadas, para serem apreendidas, no que nelas havia
de poeticamente novo.
Auleira adquirira, assim, a inocência da eco-escrileitura de uma Aula, que a
desobrigava de remetê-la à miséria das paixões tristes, às pobrezas dos sonhos
classificados e aos rigores das organizações; conseguindo, spinozianamente, fazer com
que uma Aula lhe conviesse, isto é, lhe transmitisse suas forças internas e ricas da
potência poética; ou não. Ao fazer simplesmente uma Aula existir, em sua inédita

22
combinação, deixava-a alçar-se a algum modo novo de funcionamento, criando-se por
meio das forças poéticas que conseguia captar. Valorizava-a, finalmente, em sua própria
produção. Então, do prazer de escutar as ressonâncias das Aulas, levemente, ela passou
ao desejo de escrevê-las; desta vez, em seu Caderno de Notas, como Doris Lessing
(1972), em The golden notebook (O carnê dourado).
CADERNO DE NOTAS
1.
(Na primeira página desse Caderno, abaixo do título “Aula”, aparecem as seguintes
palavras assustadas.)
Aula
existem aí lamentos indolência curiosidade conquistas?
medo de ficar só na continuidade
neste estágio intermediário entre ser e imago
Aula dialoga
mas nada mais que boca e ouvidos
deglute fala escuta escreve lê e pronto
em estado de andadura e desprendimento
como poeira dos tempos sorte cor de esmeralda ou lágrima que goteja
absorvida pela areia
isso a faz viver
2.
(Há, em seguida, uma anotação à margem, escrita com tinta forte, sublinhada.)
Cadência
Termo para designar o processo de afastamento
das experiências de Aulas passadas.
3.
(A segunda página está dividida em três blocos por nítidas linhas pretas. Nelas, lê-se.)
Uma altivez
Depois que Auleio, já não sou mais o que fui. O que está lá? Enquanto, antes, tinha só
cópias para fazer, tenho, agora, experimentações inimitáveis: escrileitura, esbelta como
pernas de mariposa; vozes desenhadas e cérebros hemisféricos, com bilhões de facetas,
matizes, lados, utensílios e perturbações, ao mesmo tempo; pistas de sabedoria,
extraídas, com língua pontuda de poeta, da superfície dos estudos relevantes. Na justa
medida de uma Aula altivamente reversa.

23
 Mônada
olho para a Misteriosa
tudo fechado
não existem portas nem janelas
local afastado silêncio absoluto
por fora parece que dentro nada acontece
ilusão
atividade tremenda por séculos inteiros
quem trabalha ali?
a vida da Aula-Mônada
princípio do ovo curioso que passa aos escultores
aos herdeiros da chama
para as formas
o princípio vital é a alma
porém não se trata de monogamia
é alma dividida em corpos infinitos
Enigma
Como é possível que uma pequenina Aula, que nada conta, possa sair da Poesia, tão
dadivosa e resplandecente? A solução é Alegria.
4.
(A seguir, um adendo, colado com fita adesiva.)

– A Aula busca um raio, pois a tempestade lhe escapa; quer, assim, correntes que
fogem, para cavalgá-las. A fim de analisar uma Aula perfumada, é preciso decifrá-la na
aspiração. Para compreender um broto de poesia de Aula, é preciso encrespá-lo no
Espírito. O Espírito da Aula é um berço de línguas; dele, saem recém-nascidos e
serpentes. Também os tímpanos alimentam-se; e, mesmo tumultuada, a Aula esparrama-
se nos tímpanos do Espírito, sob formas alteráveis e vibráteis. Como abrir o pensar do
Espírito da Aula às portas da Vida? Este é o divertido (e fracassado) combate, nas
estações da Comédia Intelectual da Educação: o combate contra o pensar poético.
5.
(Por fim, nas últimas páginas, sob o título “Auleira”, aparece escrito.)
Auleira

24
 – não morrerei tão facilmente sou uma Guerreira de Aula
– se és uma Guerreira luta contra o Imobilismo
– até o faria mas como cruzar os limites da Fantasia de Aula?
– ora Fantasia não tem limites...
– isto não é verdade mentes!
– tonta não te dispuseste ainda a viver a Fantasia
é o mundo das diferenças logo é ilimitado
– mas por que a Fantasia de Aula agoniza então?
– porque sem ela os Auleiros são mais fáceis de arrebanhar despojar entristecer
aniquilar

tua Aula
crava-se na grande terra calosa do mundo da Poesia
feito de céus mares astros deusas diamantes ervas mortais
ali onde canta o rouxinol de Keats
Rimbaud com 17 anos faz o primeiro experimento
toca paisagens escreve vertigens
inventa o barco

encontras o mestre dos heterônimos Alberto Caeiro

saído a pouco do escritório na Baixa que diz
passa uma Aula adiante
onde o arroio brota das raízes
e atrás vem Fernando Pessoa ele-mesmo resmungando
dizem que a Aula finge ou mente tudo o que faz
simplesmente sente com a imaginação

num promontório Archibald MacLeish desenha sua Ars Poetica

uma Aula deve ser palpável como um fruto redondo
ou velhos medalhões ao toque dos dedos
deve ser calada como a Lua subindo
deve ser e não significar

nas asas das perdizes Pablo Neruda canta o Poema XVIII

25
 Aulas não se descartam nem se somam
ardem de doçura e se enfurecem
no exílio Murilo Mendes estrebucha de rir com
Aulas em família que têm por testemunha a Gioconda

na água-furtada Baudelaire baixa a Aula do seu reino aéreo

em cujas asas encharcadas de sal
Mallarmé embarca para ir à festa possível
lá onde soa o violino de Verlaine

na biblioteca Jorge Luis Borges sussurra

amamos as Aulas que não conhecemos e as já perdidas
as antigas que não nos decepcionam mais porque são mito e esplendor
as mutantes formas de Aulas feitas do que foi esquecido
e que mal deciframos

no jornal Aurora Walt Whitman convoca a virem a si as suas Aulas

tomarem o melhor que ele tem
pois precisa demais do contato com almas e corpos

e na sacada Apollinaire suplica que a Aula seja o seu obus boche

para matá-lo de súbito amor

a Aula não é nem nunca será de sobriedade

mas do excesso exagero desmesura desmedida orgia

nela ouve-se a Canção da inocência de William Blake

as Aulas da noite soberbas altas com suas patas

galopam entre as vinhas
à busca dos escombros da paisagem que foi Hilda Hilst
em seus recantos e desvãos

Manuel de Barros recita avencas

26
 e Proust ouve aves e beethovens de Aulas
Hokusai pede cento e dez anos de vida para que toda Aula
caiba num pontinho do seu pincel de pêlo de marta

na Aula Dementada em que a Educação vive aberta

do Cemitério marinho Valéry contempla
o dia que incendeia o mar
que recomeça sempre e é
recompensa depois de um pensamento

Florbela Espanca sonha na Aula a vaidade de ser a poetisa eleita

e quanto mais no alto voa acorda do sonho e nada é

o Homem sem qualidades de Musil segreda que

o melhor esconderijo da Aula é o plano

à procura eterna da poesia Drummond convida

chega mais perto e contempla as Aulas
cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta sem interesse pela resposta pobre ou terrível que lhe deres
trouxeste a chave?

então lhe dirás

não há
só poemas luminescentes de radiação luminosa na fonte da Aula
impossíveis de medir objetivamente
como velas num quarto escuro parecem brilhantes mas jamais à luz do sol

com Mário Faustino as Aulas

vão contra o peso do mundo e a pureza dos anjos
têm alma cantante e risonha
imantada por luzes e sons
pulsam e palpitam o pulso contra os olhos vazios da morte
são armas carregadas de futuro

27
 nossas Aulas
apontam setas de poesia direto para os peitos
tiram intenções piedosas
não pedem definições precisas
nunca ordenam “vai por aí”

vendaval louco que se solta

onda do mar que se eleva
um átomo mais que se anima
pecados sem adornos veredas de escamas
papéis úmidos de tinta desertos de malmequeres torrentes de pôr-de-sol
abismos sangrentos que tocam o fundo
paixão de suicidas que se matam sem explicação
para além de suas penas

Aula
canta teus poemas
como o ar treze vezes por minuto
para trazer impulsos coragem ferramentas
na fertilização de tantas outras
6.
(Nisto, faltou luz. A Auleira acende a vela. Um fantasma de Aula flutua em direção à
chama e cai. Morto. Antes de fechar o Caderno de Notas e de assoprar a vela, ela ainda
tem tempo de variar uma frase do Padre Antonio Vieira: “Desculpe por tão longa Aula;
mas é que não tive tempo, jeito, nem peito, de fazê-la breve”.)

Referência
LESSING, Dóris. O carnê dourado. São Paulo: Círculo do Livro, 1972. (Trad. Sônia
Coutinho e Ebréia de Castro Alves.)

28
 II. 2. – “DAR”

10 PASSOS PARA “DAR” UMA AULA SEM “MANCAR”

Aos colegas da área de Didática,
DEC/FACED/UFRGS;
dentre os quais, Marise Basso Amaral,
que forneceu o mote.

1º. Não pergunte a ninguém como “dar uma Aula”. Se, no entanto, em algum dia
precedente: a) você estudou formas de “dar uma Aula”, registradas na História da
Educação e da Pedagogia, tome essas formas como meras histórias, ou seja: produzidas
em tempos-espaços específicos, em meio a relações de saber-poder, que produzem
determinados modos de subjetivação – e esqueça a História; b) se alguém supôs ter lhe
“ensinado” algo sobre como “dar uma Aula” – esqueça-o, também, totalmente.
2º. Então, faça o que precisa ser feito: da melhor maneira ética, e com o melhor
material que você conseguir, prepare uma Aula.
3º. Como uma Aula não é uma coisa que você agarre, acumule, distribua ou “dê”
a alguém, fabrique, confeccione, produza, invente, ficcionalize uma Aula. Em síntese:
puxe-se!
4º. Viva a Aula em intensidade, como uma Aventura humana, demasiadamente
humana. Para tanto, largue a Moralina na porta de entrada; pois, só assim, você terá
condições de criar uma nova sensibilidade para sentir, desejar, trabalhar, fazer uma
Aula.
5º. Pense...
6º. Veja se, por meio da Aula, você próprio, como “Auleiro” consegue: a) pensar
a Diferença Pura que ilimita toda ação humana; b) esgarçar as Identidades, a
Racionalidade Moral, a Experiência Utilitária; c) pôr em jogo saberes plurais para ler
signos heterogêneos: Mundanos, Amorosos, Sensíveis, Artísticos; d) praticar a Fantasia
de Aula, para que esta não integre o domínio do Estereótipo, do Já-Dito, do
Espontaneísmo Vazio, da Mesmidade Estéril.
7º. Verifique se a Aula: a) não opera com pretensões à Verdade; b) não suspende
a vontade de criticar; c) não aborrece, entedia, nem transmite a sensação de déjà vu; d)
mas aligeira e adianta as potências do Futuro; e) funciona como um Atrator Caótico; f)
produz efeitos de Inspiração e de Criação.

29
 8º. Avalie se você, enquanto “Auleiro”, está transitando do Prazer de Aprender
ao Desejo de Educar e vice-versa, por realizar a Aula como um território singular,
instigante, novo, que desloca os valores estabelecidos e descodifica as formas de
conteúdo e de expressão correntes.
9º. Faça a Aula combater todas as maneiras medíocres de “dar Aula”, que
diminuem, reduzem e aviltam a Vida; portanto, faça-a funcionar como Máquina de
Guerra contra as burocracias intelectuais, o pesadume da vida, as forças secundárias de
adaptação e de regulação: Memória, Lucro, Honras, Poder, Vaidade.
10º. Se, ao dar algum ou todos os 09 Passos anteriores, você “mancou”, mesmo
sem querer, faça como naquela música: levante, sacuda a poeira, e dê a volta por cima,
isto é: prepare, com toda dedicação e amor, a sua próxima Aula. Merde para você!

Apêndice
(1) Os professores e os tratados que dão receitas sobre “Como dar uma aula”
(ou “Como fazer um currículo”, ou “Como desenvolver um conteúdo X”) são tão
imbecis como o seria um livro que fornecesse medidas ou combinações de cores para
produzir uma obra de arte ou uma obra-prima à la Van Gogh.
(2) Aprende-se a pintar pelo olho, não por álgebra; aprende-se a fazer uma aula
fazendo-a, pelo coração, pelo desejo, pela vontade de educar.
(3) Assim como em música, a prosódia e a melodia são aprendidas pelo ouvido
atento, e não por um índex de nomenclaturas ou pelas informações de que tal ou qual
nota se denomina lá ou sol; assim também uma aula é aprendida pelo próprio processo
de ser feita.
(4) Se você der a um desenhista 64 moldes das curvas mais comuns de Botticelli
ou se der a ele os 18 tons de amarelos mais usados por Van Gogh, ele será capaz de
fazer uma obra de arte?
(5) Você esperaria criar uma melodia, tal como Mozart ou Bach, simplesmente
golpeando notas alternadas ou alternando mínimas e colcheias?
(6) Podemos fazer listas e mais listas puramente empíricas de técnicas bem-
sucedidas (sabe-se lá o que é isto!); podemos, até mesmo, fazer um catálogo de nossas
aulas ou currículos prediletos; mas o que não podemos fazer é fornecer uma fórmula
para compor uma aula, currículo, melodia mozartiana, livro beckettiano, etc.
(7) Adianta alguém pedir a um professor de artes uma receita para fazer um
desenho como Leonardo da Vinci?

30
 (8) Adianta alguém pedir a um professor da Faculdade de Educação uma
“receita” para fazer uma aula bela, produtiva, criadora?
(9) Se ninguém pedir e ninguém oferecer essas receitas, teremos, talvez, afastado
o extremo tédio que cansa a professoralidade e as besteiras disseminadas sobre
metodologia, didática, currículo.
(10) Virem-se!

31
 OUTROS “10 PASSOS”
(Colaboração de integrantes do BOP – Bando de Orientação e Pesquisa e do Grupo de
Pesquisa DIF – artistagens, fabulações, variações)

PARA DESENHAR UMA AULA EM TRÊS DIMENSÕES

Betina Frichmann Gonçalves
(Artista Plástica.
Mestranda em Educação pelo PPGEDU/UFRGS.
De BOP e DIF.)

Uma aula pode começar do encontro de pessoas e de coisas. Um choque que

produz algum efeito. Um sistema de desterritorialização, com permissões, percepções,
imaginações, operações, aprofundamentos e superações, deslocamentos, olhares.

Os passos
1- Permitir a criação de espaços de valor artístico na vida objetivamente fabulada pela
personagem de professora-autora. Espaços lisos, fora das segmentações do pensamento
moral e de seus modelos.

2- Perceber o pedaço das coisas e comportar o todo. O ato de perceber como ação para a
criação.

3- Imaginar sem modelos, como orientação e desenho do pensamento, descarregar

regras, desmodelizar o pensar.

4- Operar pelo sonho, pela embriaguez, pelo excesso, pelo irracional do humano.

5- Atingir um ponto secreto, aforismo do pensamento, anedota da vida, anedota do

pensamento.

6- Aprofundar para chegar ao efeito de superfície. Com a verticalidade entre a

profundidade e a altura se chegaria à autonomia da superfície. O acontecimento na
superfície.

32
 7- Deslocar. Tornar-se outro, trocar de pele, olhar-se com os olhos dos outros e realizar
o acabamento artístico. Encontrar clarões de emoções, aquilo que dissolve vínculos de
rotina.

8- Olhar-se de modo totalmente crítico, como professora-autora: um ato de certa

consciência.

9- Sair do pensamento como pensamento de verdade.

10- Saltar. Mas saltar para onde? Para qual linguagem? Derrapar, agarrar e arrastar. Não
se trata mais de reencontrar, na leitura do mundo e do sujeito, simples oposição, mas
transbordamento, superposições, escapes, desligamentos, deslocamentos, derrapagens.

– Não volte prematuramente para os efeitos de sua própria execução.

Referência
CORAZZA, Sandra Mara. Seminário Avançado: O método da dramatização na
comédia do intelecto: Deleuze e Valéry. Programa de Pós-Graduação em Educação,
Faculdade de Educação, UFRGS. 2010/2.

33
 PARA “DAR” UMA AULA E FRACASSAR
Cristiano Bedin da Costa
(Psicólogo pela UFSM,
Mestre e doutorando em Educação pela UFRGS.
De BOP e DIF.)

Para uso dos planejadores

1º. Comece por fixar um ponto ao redor do qual você poderá organizar o trabalho. Pode
ser um tema, uma matéria, um conceito ou assunto específico; mas também algo da
ordem de um gosto, de um determinado movimento ou gesto; talvez uma lembrança ou
até mesmo um segredo, desde que o conteúdo possa servir como esteio para um em-
casa, um esboço de um centro estável, para onde você tenha certeza de poder voltar a
qualquer hora; sobretudo nos momentos de maior desorganização e fragilidade.
2º. Tendo encontrado o ponto, dê voltas, investigue, selecione os componentes capazes
de auxiliar na necessária organização de um espaço limitado em torno do centro estável.
Com isso, você já estará definindo um plano, o seu plano de aula, que não é igual aos
outros. Trata-se da sua marca, da placa fixada em um meio específico, com os
elementos que definem a sua postura: refrões e fragmentos de leitura, estratégias,
treinos, tiques, rituais, preferências teóricas, didáticas e metodológicas; todas as coisas
grandes e tudo o mais que for real ou aparentemente pequeno, inconfessável ou até
mesmo impensável, concorrendo para a constituição da sua assinatura.
3º. Um plano é necessariamente uma construção: um arranjo inusitado, um atalho, um
improviso incerto e frágil, talvez um murinho apenas; ou então um compacto, robusto e
aparentemente intransponível casarão: métododidáticopráticoteóricopedagógico. Seja
como for, por si só, o plano não existe, devendo ser incessantemente fantasiado,
fabricado e avaliado, em função dos modos de existência que o constituem e que nele
são desenvolvidos.
4º. Frente aos materiais que constituem o plano de aula, para nada interessa perguntar
por essências, uma vez que a preocupação é saber e avaliar como cada um dos
elementos se compõe com os demais, e o que resulta dessas composições. Mesmo as
conjunções mais disparatadas podem configurar um bom encontro, renovando assim os
modos de vida e aumentando a potência de agir dos componentes em relação.
5º. Um plano não é bom ou mau por um simples inventário de seus componentes.
Enquanto planejador, seu critério de avaliação será a potência inventiva dos encontros, e

34
não a análise dos elementos isolados. Sendo assim, fabule, selecione, componha,
invente. Com sons, cores, imagens, textos. E então inverta o procedimento: até o avesso.
6º. O plano é aquilo que dele se diz, aquilo que nele se faz e fantasia, cada salto ou
passo em falso que em seu meio é dado. O plano é a pequena ciranda, a territorialidade
segura que possibilita a reiteração dos gestos, que orienta a didática e os procedimentos
de pesquisa e escrileitura. Por essa via, o plano irá se contrair ou expandir, tornar-se
mais ou menos intenso, em função das formas que desenvolve e dos sujeitos e conexões
que dá a ver. O plano, em cada uma de suas dimensões, é também o planejador que ele
abriga e torna possível.
7º. Em uma dimensão prática, o plano é trama expressiva. Componentes intelectuais,
visuais e sonoros, toda uma rede corpórea operando na estruturação de um meio
específico. Por sobre uma estreita relação entre os componentes, e naquilo que nela é
produzido, recai a responsabilidade por sua clareza e eficácia. O planejamento, por sua
vez, é a condição de possibilidade dessa relação. Desse modo, procure preservar cada
conexão estabelecida, cada movimento encenado, cada partida e cada chegada
fantasiada, mesmo que isso seja impossível: o plano, plano de vida, plano de aula, tanto
faz, só pode fracassar, invadido por outras afecções, outros contágios – é justamente a
expressividade que carrega em seus movimentos que faz com que o plano se abra a uma
nova rede de encontros, conectando-se com outros elementos que não os seus, em um
contraponto territorial que coloca em cena uma nova relação de forças.
8º. Ao inevitável fracasso do plano, dê o nome de Aula.
9º. Não tome a aula como um a posteriori, tampouco o plano como uma simples etapa
anterior de seu trabalho de “Auleiro”. A aula sempre esteve presente, teve início, não se
sabe onde nem quando, assim como o plano não se encerra na hora marcada. Em seu
tempo e em seu espaço específico, com os elementos que lhe cabem, aquilo que
propriamente chamamos de aula dá a ver é, apenas, a fração de um drama mais
profundo, este não de todo representável.
10º. Finalmente, não negue à aula uma dimensão de confronto: do planejamento com o
seu fora, do estabelecido com o imprevisto, da certeza com o indeterminado (neste
meio, não haverá o que lamentar: serão novos componentes a serem conectados, novos
elementos a serem integrados ao jogo de criação). Dizendo de outro modo: frente a
outras dimensões expressivas, esforce-se para que o fracasso do plano seja próprio do
movimento (fantasia de um só procedimento: compor com o novo, em terras
estrangeiras). A prática educacional, bem se sabe, é uma incursão sobre o desastre.
35
 PARA “LER” UM “TEXTO DIDÁTICO”
Deniz Alcione Nicolay
(Doutorando em Educação no PPGEDU/UFRGS.
Professor Assistente da Universidade Federal da Fronteira Sul, UFFS,
Campus Cerro Largo, RS.
De BOP e DIF.)

Em homenagem a Hugo de São Vítor

e ao seu “Didascálicon”
(Da arte de ler) de 1127.

Parte-se do pressuposto de que aquele que lê não aprende nada com o texto,
objeto de leitura, cujas frases têm diante dos olhos. Então, qual o tipo de leitor que lê
apenas mecanicamente e, de fato, não entende nada do que lê? Alguns exemplos: leitor
pula-pula (literalmente “pula” as partes do texto que não lhe interessam); leitor Jack
Estripador (lê apenas as vísceras do texto: orelhas, contracapa, biografia, breves
comentários); leitor faz-de-conta (afirma que leu em algum lugar, em algum momento,
porém não lembra nada do texto). Para tais tipos, sugere-se uma formação emiliana (de
Emílio); ou seja, como o tutelado fictício de Rousseau, que o leitor leia, ao menos
(durante toda a vida), um único livro: de preferência Robinson Crusoé. Simplesmente
porque tal livro é um tratado de como sobreviver sem leitura, durante muito tempo, num
mesmo lugar, quer dizer, numa ilha. Mas, se o texto é “Didático” supõe-se a existência
de alguns aspectos que, de todo modo, introduzem o jovem leitor no universo das
ciências oficiais (aquelas que são trabalhadas no ambiente escolar). Eis o problema: em
que lugar se lê na escola? Deboche surreal: na escola, tudo é leitura. Logo: nada é
leitura, compreendida em sua extensão máxima, enquanto força ativa de comunicação
do pensamento. Ao contrário, assiste-se à consumação de exercícios reativos,
superficiais em demasia, de maneira que o escopo aí pretendido serve apenas para
cumprir a rotina do calendário letivo. Por isso, na alusão barthesiana de uma “Joie de
Lire” (alegria de ler), listam-se 10 passos fundamentais para sacralizar (à maneira de
Hugo de São Vítor) o exercício da leitura nas escolas.
1°. Antes de tudo, para ser bom leitor, é preciso estar próximo da sábia
filosofia bovina, isto é, ruminar as palavras, o texto, as idéias. Sem precisar se o capim é
novo ou velho: rumine tudo. No final, o resultado é o mesmo: húmus argumentativos ad
scriptor.
2°. Leia superficialmente um texto, extraindo expressões-chave. Tais
expressões constituem a topologia dos parágrafos (de abertura e fechamento). E é por

36
meio delas que o bendito autor dirá com quantas linhas se faz um livro. Mas, cuidado!
Ele pode estar troçando da vossa excelentíssima sapiência. Nesse caso, reescreva com
suas próprias palavras outro texto, discordando, em gênero, número e grau, de todas as
conclusões do autor.
3°. Agora, volte atrás e leia minuciosamente o mesmo texto, percebendo os
detalhes tipológicos empregados pelo autor. É possível perceber, inclusive, se se trata de
um espírito ressentido (tipo: megalomaníaco colunista social) ou de um fiel artista da
palavra (tipo: Kafka fascinado pela estética do livro). De qualquer forma, escute sempre
o demônio das entrelinhas.
4°. Liste e avalie as premissas do autor. Elas ocultam o sentido e o valor das
idéias fixadas sobre a forma de conceitos e/ou palavras. Esqueça (no começo) a
conclusão. Ela não dirá nada que alguém, em outros tempos, já não tenha dito. As
premissas não. Elas carregam a potência dos silogismos lógicos. Ou seja, quando
negativas, não passam de valores distorcidos, a serviço da moral dos escravos; quando
positivas, elevam o teor da ação, perfazendo a afirmação de valores nobres, portanto,
mais saudáveis. A regra é clara: torne-se “Senhor” do texto que lê. Caso contrário, será
sempre o “Escravo” das palavras vazias.
5°. Em relação ao texto, atue como uma espécie de ator trágico. Isto é:
dramatize o texto em toda sua proporção. Então, questione-o (Quem? Quanto? Como?
Onde? Quando?).
6°. Certamente não se deve esquecer as agradáveis companhias: dicionários,
bloco de notas, canetas... Há aqueles que não dispensam os amuletos da escrivaninha
(cada um no seu devido lugar). Sobretudo, transforme o ato de ler num “otium” (São
Vitor, 2007, p.33).
7°. Se, todavia, ainda assim, não compreende o que lê, tenha calma. Nem
tudo o que se lê serve para alguma coisa. Mas esforce-se em distinguir textos obscuros
de textos confusos. Não imagine que James Joyce tenha preocupações didáticas.
Quando muito, a distinção entre os dois tipos de texto é uma questão de interpretação.
Nessa condição, você está só.
8°. Persista na aquisição de uma disciplina de leitura. Isso inclui as
condições do ambiente e, também, a determinação do tempo. Entretanto, evite práticas
viciosas (ler durante o almoço, no vaso sanitário, numa roda de amigos...). Não é
preciso “forçar a barra”.

37
 9°. Entenda que todo texto didático se orienta em duas dimensões, isto é: do
ponto de vista inteligível e do ponto de vista intelectível. Na primeira, é o produto real
de um pensamento, de um raciocínio que está ali para ser compartilhado. Na segunda, é
determinado pelo grau de afecção que provoca no leitor (sua utilidade ou
mediocridade).
10°. Por fim, antes de começar, deve ter presente: saber o que se deve ler, o
que lerá primeiro e, acima de tudo, como se deve ler o texto. Portanto, esses passos não
serviram para nada (apenas para mim). Crie os seus ou vá para a ilha de Robinson
Crusoé.
Referências
SAINT VICTOR, Hugo de. Didascálicon: da arte de ler. Bragança Paulista:
Editora da Universidade São Francisco, 2007. (Trad. Antonio Marchionni.)

38
 (DES)EDUCATIVOS PARA “DAR” UMA AULA DE MÚSICA
Eduardo Guedes Pacheco
(Doutorando em Educação pelo PPGEDU/UFRGS.
Professor Assistente da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul,
UERGS, Montenegro.
Coordenador pedagógico da Associação
CUICA – Cultura, Inclusão, Cidadania e Artes.
Bolsista do Observatório da Educação CAPES/INEP, FACED/UFRGS.
De BOP e DIF.)

1º. Para se criar uma aula de música, algumas questões devem ser colocadas. São
elas: quem quer uma aula de música? Onde essa aula vai acontecer? Quando vai
acontecer? Por que vai ser ministrada?

2º. Um professor “dá aula” sobre aquilo que deseja entender, aprender, inventar;
e não sobre aquilo que já conhece.

3º. É de fundamental importância que o professor conheça os métodos de

educação musical que alcançaram reconhecimento por sua eficiência; entre esses,
aqueles historicamente reconhecidos, bem como propostas contemporâneas de ensino.
Essa aproximação permite que se realize o afastamento dos métodos, possibilitando que
a aula possa se tornar um espaço de invenção, não só de músicas, mas, também, de
formas para se ensinar música.

4º. Uma boa aula de música acontece quando o professor que a ministrou sai tão
transformado pela experiência proposta quanto os seus alunos.

5º. Uma aula leva em conta o tempo histórico em que uma obra foi criada; está
atenta para suas geografias e etnias: não para estabelecer hierarquias, nem para realizar
julgamentos morais sobre formas, estilos e conteúdos; mas para servir de alimento para
a invenção de músicas e de formas de dar aula.

6º. Afastar a passividade da audição: ouvir é tão importante quanto tocar ou

cantar. Portanto, fazer da aula a possibilidade de audição como um ato criativo.

7º. Desconfiar de proposições concebidas como verdades; como, por exemplo,

som e silêncio são entidades antagônicas.
39
 8º. Inventar problemas que coloquem em xeque diretrizes que fazem do
pensamento algo sem movimento. No caso da aula de música, inventar problemas que
digam respeito às relações estabelecidas entre harmonias, melodias e ritmos e como tais
relações podem estar implicadas com a composição.

9º. Perguntar: harmonias, melodias e ritmos são os únicos parâmetros possíveis e

responsáveis pela criação em música?

10º. Fazer da aula de música um espaço de invenções. O professor, além de criar

melodias, ritmos, harmonias, texturas, intensidades, superfícies, silêncios, inventa
formas de compartilhar o pensamento em música com seus alunos.

40
 PARA DAR UMA AULA LÍTERO-FILOSÓFICA

Ester Maria Dreher Heuser

(Professora no Curso de Filosofia da UNIOESTE – Toledo(PR)
Doutora em Educação – UFRGS
Bolsista do Observatório da Educação CAPES/INEP, UFRGS/UNIOESTE
De BOP e DIF.)

Moacir Lopes de Camargos

(Professor no Curso de Letras da UNIPAMPA – Bagé (RS)
Doutor em Lingüística – UNICAMP)

Caro(a) leitor(a), começaremos com algumas perguntas que levarão a outras tantas.
E, quanto às possíveis respostas, estas serão gestadas em meio a muitas interrogações.
Então, eis a primeira pergunta: tu crês que para entender Machado de Assis deve-se,
antes, ler Shoppenhauer e, antes dele, Kant? E também que, para compreender este
cânone brasileiro, é obrigatória a leitura do Pentateuco? Ou ainda, pensas que alguém da
escola de periferia não tem capacidade de interpretar O Príncipe de Maquiavel ou A
República de Platão? Bom, idéias maquiavélicas à parte, para que possas dar uma aula
lítero-filosófica – especialmente se for uma Aula de invenção (AdeI1) –, sugerir-te-emos
alguns passos pressupondo que não é preciso, necessariamente, começar por Tales de
Mileto nem por Homero. Ei-los:

1. Imagina que a aula seja um Banquete. Neste, não se pode agir como o glutão
Marquês de Rabicó e comer tudo sozinho e de uma só vez! Apesar da enorme
bibliografia básica e complementar imposta pelo programa da disciplina, ou
determinada por sua própria volúpia, deguste os enunciados de Eros manifestos nos
livros, mas também aqueles presentes na vida, que é plena de poesia e filosofia!
2. Nesta aula banquete, não ignores os comensais que dela deverão participar – no caso
dos alunos, não podem ser escolhidos, mas no caso dos autores e personagens, sim –
e considera a recomendação de Epicuro: antes de comer ou beber qualquer coisa,
pensa em companhia de quem vais fazer isso, ao invés de querer, primeiro comer ou
beber.
3. Dispensa a atenção e cuidados necessários a todos os convidados da aula banquete ao
ponto de animar a Vontade de cada um deles de maneira gentil, justa e sem
arrogância, pois “não é raro suceder, quando um homem é tratado arrogantemente, de
forma injusta e sem precedentes, que ele comece a perder a confiança em si próprio.
Começa a desconfiar vagamente (...) que, por espantoso que pareça, a justiça e a

1
Ver o texto Pautas para aulas de invenção neste volume.

41
 razão sempre estão do outro lado” e, a tudo, passa a “preferir não” (Melville, 1988, p.
33).
4. Ainda que, para alguns, haja escritores ditos execráveis, como Sade, Bataille e
Lautréamont ou falocêntricos tal como Borges, Freud e Caio Fernando Abreu, deixe-
os entrar nessa aula banquete. Mesmo que, à primeira vista, pareçam convivas
indesejados, verás que eles aguçarão a curiosidade – tua e dos estudantes – uma vez
que universos desconhecidos e proibidos se abrirão. Permita que discursem por eles
mesmos, sem mediação e censura prévia, faça perguntas a eles e convida os
estudantes para fazerem o mesmo; afinal, se formos instigados, todos podemos
perguntar, pensar, filosofar, literaturar.
5. Deixa as portas abertas para Safo, Diotima, Hipácia, Virgínia, Clarice, Cassandra
Rios, Inés de La Cruz, Teresa de Ávila, pois essas filósofas literatas que, procurando
bem, podem ser encontradas entre malditos afins, talvez livrem a aula do tédio
provocado pela mesmice dos manuais que só faz pesar as pálpebras e empurrar os
alunos para qualquer outro lugar fora da aula. Cada aula é um acontecimento único,
conforme nos ensina Geraldi (2010).
6. Se ouvires algo do tipo: “quem não leu Guimarães Rosa não sabe o que é a
literatura”, ou “só é possível filosofar em grego ou alemão”, lembra-te que, como
afirma Gustavo Bernardo (2000, p.96), “a pose, e em geral, todas as poses, é disfarce
pouco sutil dos ignorantes!”.
7. Bebe o vinho da vida com Guimarães Rosa, alemães, gregos, religiosos, ateus,
escritores marginais e canônicos, filósofos menores e maiores, autores que estão à
espera na biblioteca ou na internet, até o ponto em que, ébrio, consigas mesclar
emoção e inteligência, falar deles com entusiasmo e fascínio; pois, para dar uma aula,
“é preciso estar totalmente impregnado do assunto e amar o assunto do qual falamos”
(Deleuze, 2001).
8. Não espera que tudo o que apresentares aos estudantes agrade a todos e qualquer um.
Alguns alimentos e bebidas são aprazíveis para determinados paladares e intoleráveis
para outros; o mesmo acontece com livros, estilos, vertentes de pensamento, idéias,
problemas, autores. Deixa que cada estudante pegue da aula banquete o que convém
ao seu corpo e espírito. Não há uma lei que determine o que diz respeito a alguém.
Por isso, faça tantas variações quantas forem necessárias até que cada um encontre
seu alimento, seu centro de interesse, e torça para não cruzar com nenhum olhar

42
 vazio dentre os convivas, pois por baixo das pálpebras semi cerradas pode estar um
jejuador, um Artista da fome (Kafka).
9. Embora seja tentador concordar com Rousseau (1994) que, muitas vezes, se pode
encontrar indícios do caráter das pessoas pela escolha dos alimentos que elas
preferem, e fazer a transposição disso para a ideia de que “se é aquilo que se lê (e
escreve)”, contém-te! Não te ponhas no lugar de Deus, não julgues como se fosses
um juiz todo poderoso, não rotula, nem fixes as identidades dos alunos afirmando
verborréias do tipo: esotéricos amam Paulo Coelho; loucos veneram Cortázar;
idealistas adoram Platão; gays cultivam Oscar Wilde etc. Sinta-te implicado e
avaliado no processo de avaliação, considera que “avaliações são maneiras de ser,
modos de existência daqueles que julgam e avaliam (...) Desse modo, temos sempre
as crenças, os sentimentos, os pensamentos que merecemos em função de nossa
maneira de ser ou de nosso estilo de vida” (Deleuze, 1976, p. 03ss).
10. Por mais que te sintas enredado aos sistemas de avaliação, determinados por
macropolíticas de Estado do tipo Prova Brasil, ENEM, ENADE, e que sejas tentado a
introjetar práticas semelhantes que entravam qualquer possibilidade de liberdade de
expressão, de criação, de inovação e de experimentação ao longo do ano letivo, por
mais cômodo que seja fazer o mesmo feijão com arroz semanalmente: RESISTA!
Encara os efeitos da semiótica capitalística. Escapa por alguma saída micropolítica
de escrileitura, do consenso cretinizante e infantilizante e cultiva o dissenso. Por
mais homogeneizadoras que sejam as escolas e as tribos juvenis “convém deixar que
se desenvolvam as culturas particulares inventando-se, ao mesmo tempo, outros
contatos de cidadania [outros tipos e critérios de avaliação]. Convém fazer com que a
singularidade, a exceção, a raridade funcionem junto com uma ordem estatal o menos
pesada possível” (Guattari, 2009).

Todos nós, mais cedo ou mais tarde,

somos forçados a tomar lugar num
banquete de conseqüências.
Stevenson.

Referências
BERNARDO, Gustavo. Redação Inquieta. 5 ed. Belo Horizonte: Formato Editorial,
2000.
DELEUZE, GILLES. O abecedário de Gilles Deleuze. Vídeo. Editado no Brasil pelo
Ministério da Educação, “TV Escola”, 2001.
_____. Nietzsche e a filosofia. Rio de Janeiro: Rio, 1976.

43
GERALDI, João Wanderley. A aula como acontecimento. São Carlos, SP: Pedro e João
Editores, 2010.
GUATTARI, Félix. As três ecologias. 20 ed. Campinas: Papirus, 2009.
KAFKA, Franz. Um artista da fome. Disponível em
http://virtualbooks.terra.com.br/freebook/traduzidos/download/Um_artista_da_fome.
pdf, acessado em 09 de fevereiro de 2011.
MELVILLE, Herman. Bartleby. Lisboa: Assírio e Alvim, 1988. (Tradução de Gil de
Carvalho).
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Júlia ou a nova Heloísa. Campinas:
HUCITEC/UNICAMP, 1994. (Tradução Fúlvia Moretto)

44
 PARA “DAR” UMA AULA SEM SE DECEPCIONAR
Gabriel Sausen Feil
(Professor de Comunicação Social da Universidade Federal da Pampa, UNIPAMPA.
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS.
De BOP; Grupos de Pesquisa
DIF e Diálogos do Pampa;
Líder do GP T3XTO.)

Prólogo: a única maneira de dar uma aula sem se decepcionar é pressupor, de

início, a possibilidade de decepção.

Para não se decepcionar...

1º. Intuir que aquilo que se diz jamais é aquilo que se ouve.
2º. Não entrar na onda dos alunos. O professor nada tem a ver com o político
preocupado em agradar os seus eleitores. É verdade que eles, os alunos, não estão ali
para seguirem os nossos caminhos; porém, também é verdade que eles não estão ali para
nos indicar caminhos. A sala de aula é a mesma, mas a maneira de ocupá-la é diferente.
3º. Ver a Aula como uma guerra sem fim. Então, não estranhar os constantes
desacordos. Os acordos, dentro de uma sala de aula, não passam de concessões feitas
entre inimigos.
4º. Encarar os alunos ao modo dos signos, no sentido deleuziano. É que os
signos incomodam-nos, violentam-nos; a partir deles, somos forçados a pensar
(Deleuze, 2003, p. 22). É preciso sentir esse efeito, que nos força a procurar sentidos,
sem esquecer que o sentido encontrado é sempre menos importante do que o estado de
procura em que o signo nos coloca.
5º. Não querer que os alunos desapareçam. Odiar os alunos e achá-los
repugnantes pode ser saudável; porém, querer que eles desapareçam faz perder toda a
graça e sentido. Frederico, personagem de Gombrowicz (1960, p. 122), repudia os
homens, mas, ainda assim, afirma: “se eu encontrasse a hipótese de visitar outros
planetas, só escolheria a lua; e gostaria de levar comigo outra pessoa – qualquer uma, só
para minha humanidade achar um espelho onde se refletir”. Disso decorre, com algum
deslocamento que, se ao professor repugna-lhe os alunos, é apenas porque estes o
violentam, de modo que ele necessita dessa violência para refletir-se, tal como
Frederico.
6º. Não repugnar o aluno no sentido Crítico. Este é aquele professor que nega o
inimigo, em vez de com ele empreender batalhas; aquele que, se pudesse, optaria pela
45
inexistência do seu oponente; aquele que tem como recurso estratégico a denúncia das
fraquezas de tal inimigo. Essa estratégia Crítica, gradativamente, perde a sua fúria e
torna-se, logo, moralista; afinal, combate apenas até a destruição do inimigo, uma vez
que na ausência deste, busca instaurar-se como realidade substituta. Esse sentido Crítico
foca as reformas do mundo, não denunciando, sem sonhar em ser, ele mesmo, o novo
mundo.
7º. Provocar o jogo, estabelecer o jogo, dar as regras a ele, porém, sem deixar
de dar brechas para a intuição. No que diz respeito ao aspecto intuitivo da aula, os
alunos são, normalmente, aguçados. Então, não cortar a parte intuitiva do processo. Isso
significa pressupor que, apesar dos esforços, o pensamento não é controlável.
8º. Instigar a traição dos alunos. Os alunos podem ensinar os professores, mas,
quando ensinam, ensinam traindo. O aluno que não trai o seu professor não ensina nada
a ele, de nada vale. Esse aluno é perfeito, mas é perfeito demais. Ele serve somente nos
casos em que o professor não quer nada além de acomodar a sua existência consagrada.
9º. Conceber o aluno como alguém “mais jovem” (mesmo que, em termos de
idade, isso não seja verdade). Os “mais jovens” são aqueles que incomodam; não,
simplesmente, por não estarem de acordo (não se trata da ordem hermenêutica da
compreensão), mas por povoarem outros planos, testemunhando que as certezas de um
plano podem ser concebidas como piadas num outro; absurdas num, inexistentes num
outro.
10º. Não esperar encontrar, no final, aquilo que se imaginava no início.
Epílogo: a decepção é pressuposta porque não existe a possibilidade de, ao final,
depararmo-nos com aquilo que tínhamos no começo. Isso vale tanto em termos de
expectativa quanto em termos de substância.
Referências
DELEUZE, Gilles. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
(Trad. Antonio Piquet e Roberto Machado.)
FEIL, Gabriel Sausen. Procedimento erótico, na formação, ensino, currículo. Jundiaí,
São Paulo: Paco Editorial, 2011.
GOMBROWICZ, Witold. A pornografia. Lisboa: Relógio D'água, 1960. (Trad. Aníbal
Fernandes.)

46
 PARA DAR UMA AULA “INTEMPESTIVA”
Karen Elisabete Rosa Nodari
(Doutora em Educação pela UFRGS.
Professora do Colégio de Aplicação da UFRGS, no
Núcleo de Orientação e Psicologia Educacional.
Bolsista do Observatório da Educação CAPES/INEP, FACED/UFRGS.
De BOP e DIF.)

1 – Para início de conversa, se você é professor e se dedica, bravamente, dia

após dia, ano após ano, ao mui digno ofício de ensinar, é fácil constatar que você está
contra o seu tempo. Sim, pois numa sociedade, na qual, Ronaldinho Gaúcho e Gisele
Bündchen são celebridades que monopolizam a mídia, apenas 2% dos jovens escolhem
o magistério como profissão. O que isto significa? Será que quase mais ninguém possui
vocação para o ensino? Será que formar as novas gerações é menos importante ou
interessante do que qualquer outra atividade? Mas, como não se está aqui para fazer
queixas, muito menos uma análise sociológica das origens e das causas desse fenômeno
alarmante, seguem algumas “dicas” para você se fortalecer e desenvolver uma aula à
altura da sua vocação; ou seja, fora do tempo, a favor, quem sabe, de um tempo que
virá.
2 – É fundamental que você seja fascinado pelo que ensina; caso contrário, terá
dificuldade em inspirar-se e, quanto mais, inspirar o seu grupo de alunos. É preciso
horas e mais horas de ensaio e preparação para que a tão esperada inspiração aconteça,
como bem sabia Deleuze.
3 – A sua aula será tanto mais interessante quanto mais se situar no limite tênue
entre o saber e o não saber... Vá até o limite da sua ignorância. Não banque o sábio do
que você desconhece. Tenha coragem e arrisque-se! Caso contrário, o que você disser
pode não ter interesse algum. Neste sentido, evite cultivar a pretensão de ser entendido
totalmente quando explica algo, isto é uma ilusão. A boa aula reverbera na mente dos
alunos, entre uma semana e outra, encontro após encontro, ao longo de um bloco de
espaço-tempo. Toda aula se movimenta nas suas costas, ou, mesmo, enquanto você
pisca.
4 – Não fique arrasado se não souber responder a uma questão. Você, como
qualquer um, não é obrigado a saber tudo. Desenvolver a humildade não faz mal algum.
Mais vale aprender a arte de sair das questões, como já disse Deleuze, do que responder
a todas elas.

47
 5 – Encontre e cultive o seu estilo – grandes mestres portavam um charme
singular e eram grandes emissores de signos. Foucault tinha uma emanação, como
alguém que emitisse raios, e seus gestos eram metálicos. Deleuze usava unhas
compridas e chapéu, além de ser conhecido por sua voz singular. Portanto, não se
acanhe, descubra ou invente o seu estilo e siga em frente.
6 – Assuma uma postura nietzschiana ao desenvolver a sua aula – como um
arqueiro a lançar flechas no espaço que tanto podem cair no chão, como alguém pode
apanhá-las e reenviá-las para outro lugar. Lembre-se que, por melhor e mais bem
intencionado que você seja, cada estudante se apropria, a seu modo, do que lhe convém.
7 – A sua aula não será ultrapassada, nem pouco potente, se você não fizer uso
das tão badaladas novas tecnologias educacionais, que tem como “vedete” o uso do
computador na sala de aula. Este aparelho, por mais deslumbrante que possa parecer,
aos olhos de muitos, é apenas mais uma ferramenta a sua disposição que não substitui,
de modo algum, a matéria a ser ministrada e o seu élan para ensinar.
8 – É conveniente que a alegria faça parte da sua aula; isto não quer dizer que
você deva se comportar como um “bobo alegre”, um “palhaço de circo”, a fazer
piadinhas forçadas todo o tempo, a fim de divertir os alunos. E, sim emanar aquela
satisfação de quem está efetuando a sua potência, realizando aquilo que pode, com
estilo e gosto.
9 – Como uma decorrência natural do oitavo passo, procure não separar os seus
alunos daquilo que eles podem, pois, isto só vai produzir neles o sentimento de
impotência e afetos tristes.
10 – Por mais difícil que seja a situação que você venha a enfrentar no decorrer
da sua aula, mantenha o humor. Pois é sabido que este estado de espírito torna tudo
mais leve, como uma lufada de ar fresco que entra pela janela e renova os ânimos. O
riso tem o poder de aliviar toda e qualquer tensão que possa haver num encontro. Por
outro lado, evite a ironia, pois, além dela conferir ares de superioridade a quem a usa,
tem o poder de afastar o seu interlocutor.

48
 PARA “DAR” UMA AULA “CONTEMPORÂNEA”
Letícia Testa
(Mestranda em Filosofia pelo PPGF/UFSC.
Bacharel em Filosofia pela UFSC.
Parecerista ad hoc do Ministério da Cultura
nas áreas de Humanidades e Artes Cênicas.
De BICA: Bureau de Investigações Cão amarelo.)

Máximo Daniel Lamela Adó

(Doutorando em Educação pelo PPGEDU/UFRGS.
Mestre em Literatura pelo PPGL/UFSC.
Licenciado em Ciências Sociais pela UFSC.
De BOP, DIF e BICA: Bureau de Investigações Cão amarelo.)

1º. Comece por lançar mão de uma ética do contemporâneo; no sentido de pôr-se
em jogo, de colocar-se em cena, por meio de um abandono sem reservas. Aqui o que se
abandona, antes de tudo, é a intenção de dar uma aula para que possam advir novos
modos de seu uso. Visto que a aula nunca se possui ou se controla, mas é decidida por
seu próprio processo. Então, arme e opere a cena já em sua preparação, pois, o que se
intenciona com essa ética, desde sempre, é o lugar vazio da dramatização de um tema.
2º. Para produzir uma aula contemporânea, opere em dramatizações contínuas,
de forma a ficar propositalmente à sombra; porque, assim, ela resistirá mais facilmente
como lugar vazio de poderes. A todo momento, certifique-se de que, na aula, todos os
papéis de poder, ou maiores, tenham sido subtraídos e garanta lugar ao vazio do gesto
operante (de variações) da própria dramatização, que só tem como objeto o processo em
que se constitui.
3º. Como em uma aula contemporânea nunca se está dentro de seu tempo – isto
é, nada do que dista de nós muitos séculos pode deixar de ser menos próximo,
simultânea e indistintamente, do que nos é recentíssimo –, atualize a aula de modo
descontínuo e deslocado. Misture códigos e atribua leituras múltiplas e cruzadas aos
saberes de valores estabelecidos.
4º. Sendo um operador sombrio de uma aula contemporânea, saboreie o modo
inadequado de não coincidir ou aderir perfeitamente às pretensões do seu tempo; pois,
quando isso ocorre, não se pode manter o olhar fixo sobre ele e, tampouco, fazer com
que os mais diferentes tempos se comuniquem; daí, para uma aula contemporânea,
destina-se: a) a dissociação; b) o anacronismo.
5º. De chofre, disponha, insistentemente, de uma visão de escuro. Ou seja, de
uma visão capaz de provocar indeterminações de espaços e tempos, desconexões que

49
não cessem de repetir singularidades. Porque a temporalidade do presente de uma aula
contemporânea é sempre ruptura que fratura completudes ou normalizações.
6º. Uma aula contemporânea exige um tempo intempestivo, não histórico ou
eterno, mas intempestivo. Isso não para esgotar sua realização, mas todo o possível
daquilo que, em sua cena, entra em relação. Em uma aula contemporânea, esgote-se
pelas possibilidades de esgotar todo o seu possível.
7º. Opere por cortes. Cortes que recaem, ao mesmo tempo, sobre o fio da
duração e o contínuo da extensão. Para operar por cortes, aja de modo intempestivo e
interrompa, destaque, separe, na duração, um instante; fracione, recorte, capte, na
extensão, uma porção. Neste corte único e singular de espaços-tempos, temos uma aula
contemporânea que age como um jogo. A eficácia do corte-jogo está na jogada. E
depois? Novo corte. Uma aula contemporânea opera por cortes e por uma compulsão
por repetição, arriscando tudo a cada novo corte-jogo-cena-aula.
8º. Ora, o que interessa não é uma aula feita, mas o próprio fazer de uma aula e
seus modos constituintes, bem como, o seu processo como gênese de uma relação de
reciprocidade momentânea entre a aula e os “auleiros”; por isso, construa a aula como
transferência de um efeito de real momentâneo.
9º. Arregace as mangas e, como um prestidigitador e ilusionista, faça força para
que o múltiplo apareça nas formas dos conteúdos correntes.
10º. Uma aula já sempre começou e, sucessivamente, não finda; uma aula
permanece, retorna, começa e termina sempre no meio.

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 PARA UMA AULA MINIMALISTA
Luciano Bedin da Costa
(Professor de Psicologia, Doutor em Educação.
Integra a equipe de coordenação do projeto
CARTOGRAFIAS INFANTIS:
a cidade pela criança / a fotografia pela infância. De DIF.)

Larisa da Veiga Bandeira

(Educadora e discente de Pedagogia na UFRGS.
Faz parte da coordenação do projeto CARTOGRAFIAS INFANTIS:
a cidade pela criança/a fotografia pela infância.)

1º Para tal empreendimento, precisa-se no mínimo de um professor(a), de preferência

pequeno(a).

2º Ele/ela precisa conhecer as quatro paredes que constituem a sala de aula: as saídas e
as entradas, as portas e as tomadas, os acessos, as vistas e os pontos cegos, o previsível
e o imprescindível, todos os cantos conhecidos, para neles se perder;

3º Trazer as listas de chamada, os planejamentos, o projeto pedagógico, o currículo, a

ementa e o programa, tudo que possa enrijecer o tecido “auleiro”; e também trazer no
bolso a cola e tesourinha de cortar unha, para que possa recortá-los em pequenos
pedaços, colá-los e embaralhá-los, em caso de absoluta emergência (leia-se “em quase
todas as aulas”).

4º Saber qual a parte dos alunos (sim, vamos precisar dos alunos), que ele(a) não tinha e
qual de suas partes pretende dar.

5º Satisfazer e satisfazer-se, permanecer insatisfeito, viver em busca de...

6º Ter medos, dúvidas, esquecimentos; lembrar, às vezes.

7º É preciso estar lá.

8º Lembrar que as aulas acabam, às vezes, cedo, às vezes, tarde demais.

9º Lembrar que a aula é uma versão original, aversão original, é original, a aula é.

51
10 º Saber usar as tecnologias; leia-se: ligar os aparelhos para organizar e fazer o power-
point funcionar; se nada resolver, use-o.

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 PARA CO-CRIAR UMA AULA

Maria Idalina Krause de

Campos
(Mestranda em Educação no PPGEDU/UFRGS.
Bacharel e licenciada em Filosofia pela PUCRS.
Bolsista do Observatório da Educação CAPES/INEP, FACED/UFRGS.
De BOP e DIF.)

“A humanidade é uma miríade de superfícies refratoras colorindo o branco resplendor

da eternidade, cada superfície refrata a refração, das refrações das refrações” (Laing,
1982, p.11).

Uma aula é corrente energética entre corpos, movimentos, fluxos entre correntes de
forças, refração, quebra, desvios, infinitas direções.

Para tanto, os passos não possuem uma marcha pré-determinada; são tentativas
múltiplas de investigação sobre novas possibilidades de danças, pintalgadas miríades,
que derramam cor sobre a branca superfície-aula.

Musicalidade que vibra tímpanos, aberto, ao inusitado do guincho e do silêncio. Gestos

e ações intuitivas que co-criam com desejo ardente, volúpias inusitadas com loucos
dançarinos de vida própria, que saltam, rolam em inumeráveis acrobacias nada
convencionais.

1) Atenção, olhar radar, chegada ao “salão”: flerte, entre! (Lembre-se, enquanto

olha-se, é-se olhado por outros olhos atentos).
2) Fale por necessidade, escute com paixão.
3) A-luno (sem luz) – Perceba, explore a energia geradora de “novos lunos” e
pensares indeterminados.
4) Aula não é só na sala, busque outros lugares – paisagens diversas, jogos em
terrenos desconhecidos.
5) Leia a vida do aluno, componha novos problemas, adentre outros mundos.
Romance, tragédia, enigmas policiais, tramas psicológicas, humanidade em ação. Novos
mundos, novas constelações, universos mutantes.
6) Toque e deixe ser tocado. Capte o vivível!

53
7) Crie dispositivos para que infantes criaturas impotentes, amnésicas e paralisadas,
corpos e espíritos aprisionados se insurjam via criação.
8) Embriague seus alunos com boas leituras. Confesse sua dependência a esta
“droga”. Faça com que acessem escrileituras.
9) Amor fati nas vísceras, matilhas em metamorfoses.
10) Não professe, dramatize! Dance, apesar do desconforto dos sapatos, mais de dez
passos, geradores de novas perspectivas. Invente, compartilhe, profane o solo sagrado
das pedagogizações vigentes, pise, puxe, solte, crie, refrate-se.

Referências
LAING, Roland David. O eu e os outros: O relacionamento interpessoal. Petrópolis,
Rio de Janeiro: Vozes, 1986. (Trad. Aurea Brito Weissenberg.)

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 PARA DAR UMA AULA ESCRITURAL
Marcos da Rocha Oliveira
(Pedagogo, mestre e doutorando em Educação pela UFRGS.
De BOP; Grupos de Pesquisa DIF e T3XTO.)

1º. Situação de ensino: o professor como operador de linguagem ligado à fala

não escreve. A aula, lugar do falar bem – falar bem, tempo de toda autoridade. Porém, a
fala, ela mesma, pode ser escrita, mas escrita na sua vacilação – admitindo que: para
escrever a fala é preciso inventá-la, criar seu efeito em outro espaço-tempo: o de
produção escritural. Então aí, e assim, a fala, transcriada e não transcrita, pode ligar-se à
escritura, lugar crítico da linguagem. Assim, em uma situação de ensino, não há espaço
para nenhuma inocência, nenhuma segurança: “a linguagem é sempre potência; falar é
exercer uma vontade de poder” (Barthes, 2004, p.388). Assumir ou não a autoridade da
língua (falar mal deliberadamente – com gaguejos, atropelos, demoras ou reticências – é
ainda ocupar, reiterar, mostrar e ensinar o falar bem, o tempo perfeito da estereotipia da
língua)? A saída, um passo: assumir sem restrições que o professor, enquanto operador
de linguagem, fala – mas que se o soubesse escreveria. Sou professor, escrevo: eis a voz
de um ensino escritural.
2º. Uma aula não possui auditório ou platéia: nem conferência, nem espetáculo:
apenas mais uma aula. Um professor que sabe que fala também já sabe que não basta
falar – embora, claro, sabe que, para falar bem, basta tagarelar. Uma aula escritural é o
lugar da produção de sentido, da preparação da escritura, da canalização temática e
material (a produção exige uma fantasia de forma, uma fantasia de plano, um efeito
fantasmático). Assim, não há comunhão, e não espere – mesmo sabendo-se professor –
fazer escola: um aluno não assiste a suas aulas, não escuta o que você diz: um aluno lê –
e a leitura operada por um aluno dissemina o tema e a matéria da aula: prolonga a
fantasia. Sem saída, um passo: a leitura de uma aula escritural é justamente o lugar onde
o falar bem do professor se descontrola. Sou aluno, leio: polissemia de um ensino
escritural.
3º. Na aula, o aluno que lê o faz e afirma isso – por sua impostura, suas entradas
e saídas da aula, por sua política de mirar, baixar e levantar a cabeça. Ao professor, isso
pouco importa: cabe a ele dar uma aula – o que implica o rigor na preparação desta, e
certa distração do contexto, pois “o contexto é um dado estrutural, não da linguagem,
mas da fala”, sendo, “por estatuto, redutor do sentido” (Barthes, 2004, p.386) – e, isso

55
sim lhe importa, não dar o dado. Dar uma aula escritural implica distrair-se da clareza
da palavra falada, pois esta clareza (que é uma espécie de clareza de contexto) é “o
banimento da polissemia” (Barthes, 2004, p.386), o estabelecimento de uma única
locução: a única escritura possível desta voz seria, ela mesma, a escritura divina, de toda
autoridade, de toda Lei. Um passo: um aluno afirma sua leitura (leio) e um professor
não fala bem (escrevo): a polifonia em um ensino escritural.
4º. Para que qualquer passo de uma aula escritural não carregue um cheiro de
fala, o professor deve incluir, em sua preparação, a escrita, cento e sessenta e nove
vezes, com o pé, canhoto, da seguinte frase: o professor fala, mesmo com as mãos
(sinais e escrita); um professor escreve, mesmo com a boca (voz e escritura).
5º. E assim um professor escreve. É justamente isso que ele faz, até mesmo ou
quando dá uma aula. Pois procede da mesma maneira, nas duas operações distintas: dar
aula e escrever. Um professor escreve. A escritura nesta aula é inevitavelmente
intransitiva, eis a suma. E mesmo assim um professor escreve, inclusive, quando
prepara suas aulas. A preparação de um professor quer, apenas, que seu procedimento
seja sacado: a operação de leitura que este pratica tende a ser prolongada na operação
de leitura de um aluno: o ato interruptivo que produz a situação de ensino. Assim, uma
aula reitera menos um conteúdo específico, um saber de ementa, e mais uma matéria e
um tema – um tema problemático e uma matéria vital. Por isso, um professor em sua
aula escritural pouco reclama de suas obrigações (se o faz é apenas para criar um efeito
de real), e apenas escreve sua prática.
6º. No currículo de uma aula escritural, seu “biografema derradeiro” (Corazza,
2009, p. 46), constam, justamente, os efeitos que a matéria e o tema desta mesma aula
causam a um professor. Pois há sempre uma operação de leitura na preparação de uma
aula, leitura esta que traça um ensino escritural – “aberração se ele for entendido como a
transmissão de um know-how”, mas “possibilidade, se se entender esse ensino como
aprendizagem de uma postura ou de uma impostação artística” (Perrone-Moisés, 2007,
p. 51). Outra vez: dar uma leitura – e não recitar a Lei.
7º. Não dar o já dado implica inventar antepassados que passam, assim, a serem
professores de um ensino escritural – e estes, então, não coincidem com uma tradição de
fala e de escrita tagarela (escrevência), que se debruça sobre si ou sobre uma suposta
situação de ensino para facilitá-la, explicá-la, descrevê-la. Inventar ao citar demanda
uma impossibilidade de ensinar algo sobre A Didática, O Currículo, A Educação – ou
sobre outra coisa qualquer. Tal postura crítico-inventiva não facilita a aula, mas requer

56
uma leitura que afirme, invente e prolongue a matéria e o tema problemático desta
mesma aula. “Só o difícil interessa: mas não o deliberadamente ilegível, o scriptível”
(Oliveira, 2010, p.127) – escrevem: um professor e um aluno.
8º. Mas um professor não pode esquecer aquilo que assume; ele se lembra que
fala, que pode dizer que fala. Então diz, mas já dispersando a fala: farei avaliações,
teremos prova, estudem tais e tais textos, mas isso é puro senso comum! Um aluno,
lendo-o, pode anotar a boca do professor da seguinte forma: façam o novo – pois é o
que diz um professor ao se distrair da repetição do enfado em seu ensino, deixando para
algum outro a responsabilidade de se repetir como modelo, “na medida em que [seu
ensino] não envolve a transmissão de um saber, e sim a exibição de uma postura que
tende a produzir ao invés de sistematizar”. É aí que um professor operacionaliza seu
ensino escritural, e deste modo, em sua aula, o “que permanece não é o que foi dito,
mas, sim, a tendência em querer produzir uma nova escritura” (Feil, 2010, p. 85).
9º. Em uma aula escritural, nos limites de um professor, trata-se de trabalhar
para traçar, pacientemente, uma forma de flutuação: nada a destruir, apenas desorientar
a Lei: as obrigações de ensino, os imperativos do saber, o prestígio de um método: tudo
está aí, mas a flutuar (Barthes, 2004, p. 411).
10º Em caso de vacilo da voz, lembre-se: “virem-se, é só, escrever” (Oliveira,
2010, p. 127).

Referências
BARTHES, Roland. Aula. São Paulo: Cultrix, 2007. (Trad. Leyla Perrone-Moisés.)
_____. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004. (Trad. Mário Laranjeira.)
CORAZZA, Sandra Mara. “Currículo”. In: AQUINO, J. G.; CORAZZA, S. M.
Abecedário: educação da diferença. Campinas, SP: Papirus, 2009, p. 40-46.
FEIL, Gabriel Sausen. “O simulacro e o biografema – de A a Z”. In: CORAZZA, S. M.
(Org.). Fantasias de escritura: filosofia, educação, literatura. Porto Alegre: Sulina,
2010, p. 79-91.
OLIVEIRA, Marcos da Rocha. “Notas de leitura para um pesteseller pedagógico”. In:
CORAZZA, S. M. (Org.). Fantasias de escritura: filosofia, educação, literatura.
Porto Alegre: Sulina, 2010, p. 115-129.
PERRONE-MOISÉS, Leyla. “Lição de casa”. In: BARTHES, R. Aula. São Paulo:
Cultrix, 2007, p. 47-95.

57
 PARA “LER-ESCREVER” UMA AULA EM MEIO À VIDA
Patrícia Cardinale Dalarosa
(Psicóloga. Mestranda em Educação no PPGEDU/UFRGS.
Assessora Pedagógica na Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre/RS.
Especialista em Filosofia e Ensino de Filosofia pela PUC/RS.
Bolsista do Observatório da Educação CAPES/INEP, FACED/UFRGS.
De BOP e DIF.)

Em meio à vida, uma aula opera conceitos e trabalha entre conexões de sentidos
que perfazem o meio de seus componentes. Na esteira de Deleuze, fazemos teorias,
cursos, livros, aulas, etc., com as mãos, o cérebro e o espírito que dispomos. Para fazer
uma aula, dispomos do pensamento já pensado e daquele que ainda não pensamos.
Ambos fabricam sentidos, dobras, máscaras, estilos e performances de criação. O
primeiro, situado na arena das escolhas teoréticas e dos encontros possíveis, como um
escriturário de novas vírgulas e respiros, permite a energética produtiva da tradução:
uma espécie de fábrica da linguagem, geradora de outros campos de forças na
maquinaria dos sentidos e, portanto, possibilidade de novas línguas. O não pensado,
todavia, é coexistente ao que já temos por pensado em nossa imaginação e, assim,
ambos permitem outras combinações na efetuação de uma aula.
Entre os passos escriturantes de uma aula, todo o texto de fruição é feito em
meio à produção de sentidos, em meio à vida, na experimentação de outras formas de
expressão, de afectos e de modos de enfrentar e de ordenar o que ainda não está
materializado no campo da aprendizagem.
Os passos de uma aula em meio à vida encontram suporte no campo do vivido,
dos sentidos, das sensações ou das invenções. Assim, cada aula compreende um convite
à escrita e à leitura: escrileituras que se desdobrarão em saberes, histórias, aventuras,
problematizações, musicalidade, arte, fantasias e fruições. É tratar a vida
nietzschianamente como obra de arte, trazer o desordenamento necessário à efetuação
do encontro como criação, por meio da afetação, da transgressão e da abertura a outro
corpo, seja um bloco de sensação, uma imagem, uma pergunta, um pensamento, um
humano... Trata-se de por em experimentação o que não se conhece, através de uma
espécie de infância do mundo. E, na extensão de sua estrangeiridade, fazer falar e
escrever outra língua na liberação de forças mais criativas.
Esta aula é tributária da noção de corpo rizomático, atravessado e composto por
uma infinidade de linhas e de fluxos que fogem ao infinito, atravessado por cheiros,
imagens, hormônios, afetos, sensações, ondas sonoras, gravitacionais, dinamizadas...

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Enfim, uma “aula-texto”: meio de produção textual que salte do sítio sombreado de
velhas árvores conhecidas do Éden (representacional) em direção à massa disforme da
imaginação, por onde brotam desertos, saqueadores, combates, festas dionisíacas,
aritméticas desconhecidas e intensidades que não se submetem ao impedimento
cognitivo, mas inauguram novas formas de “ler-escrever” com e na vida.
“Ler-escrever” uma aula em meio à vida, de alguma forma, é experimentar um
estado de transcodificação. “A transcodificação ou transdução é a maneira pela qual um
meio serve de base para um outro ou, ao contrário, se estabelece sobre um outro, se
dissipa ou se constitui no outro” (Deleuze, 1997, p.118). Embora cada meio seja
constituído pela repetição do seu componente, há comunicação entre eles. Isso nos diz
que o meio não é unitário e que o seu código transcodifica outros meios codificados.
Essa “transdução” permite que os componentes do meio ganhem dimensão (território),
pois constituem um novo plano de expressão ao adquirir um ritmo, uma constância
temporal e espacial, isto é, uma assinatura, uma marca territorial que constitui um
domínio, uma morada de aprendizagem. Significa criar matérias de expressão, na
organização de novos agenciamentos territoriais, demarcar distâncias em relação a
outros meios e definir limites próprios. Assim, uma aula pode ser tomada como uma
vida: uma vida imanente, deste mundo, reverberadora de outras vidas (humanas e não
humanas). Uma aula em meio à vida constitui uma assinatura.
Como uma carta de intenções, a aula é endereçada por afectos e por
contaminações teóricas do pensamento que a produz. Suas linhas também produzem
passos tipológicos e topológicos do fazer aulístico, numa repetição periódica. Esta, no
entanto, cria a diferença (singularização), através da qual, um meio passa para outro
meio. A aula constitui um meio de aprendizagem, no qual, as condições do
conhecimento passam pela transcodificação entre os meios de contato. Posto assim, os
passos necessários para “ler-escrever” uma aula em meio à vida atravessam o plano do
vivido e transversalizam modos de pensar e de enfrentar o caos. Cada um deles, em
composição, exige que se mantenha uma aula em pé.
Para “ler-escrever” uma aula em meio à vida, este texto propõe dez passos e uma
advertência: eles não seguem uma ordem hierárquica, universalista ou seqüenciada e,
ainda, podem produzir tantos outros passos possíveis...
1. Prepare a aula como se fosse a primeira. Leia muito e ultrapasse aquilo que já
é sabido.

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 2. Gaste o tempo necessário, mas também gaste os olhos, as mãos, os ouvidos e a
voz.
3. Comece pelo texto que você ama e apaixone-se pela aula.
4. Disponha dos meios que a própria aula irá produzir.
5. Não dê a aula. Deixe que ela se produza em meio à vida, através do problema.
6. Estabeleça um contrato de aula e cobre as assinaturas.
7. Não abra mão das encenações. Crie intensidades capazes de colocarem o
pensamento em cena. Mantenha o rigor e a morte como elementos necessários
à aprendizagem.
8. Crie condições diversas do ideal de recognição. Disponibilize objetos que
possam ser sentidos e não apenas reconhecidos; que possam ser vividos ao
entrar e ao sair de cenários diversos, na inimaginável pele de guerreiros
ancestrais, de animais, de árvores, de exploradores, de loucos, de navegadores,
de inventores, de poetas, de cientistas, de oceanos... Enfim, acene para a
possibilidade de circulação por entre mundos impessoais da aprendizagem (do
pensamento), através do encontro. Assim, busque o nascimento da
sensibilidade no sentido.
9. Transforme a aula em espaço de pesquisa acerca dos objetos estudados e
esteja, sobretudo, atento aos pontos que se sobrepõem, às recorrências, aos
detalhes de raridades e ao improvável.
10. Quando tudo parecer controlável e perfeito, saia da aula. Deixe que um tanto
de caos novamente atravesse as paredes e, então, torne-a mais potente e siga
pelo meio.

Referências
DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. Rio de Janeiro: Graal, 1988. (Trad. Luiz
Orlandi e Roberto Machado.)
_____. Empirismo e subjetividade: ensaio sobre a natureza humana segundo Hume.
São Paulo: Ed. 34, 2001. (Trad. Luiz B. L. Orlandi.)
_____; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. São Paulo: Editora
34, v. 4, 1997. (Trad. Suely Rolnik.)
_____. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997. (Trad. Bento Prado Jr. e
Alberto Alonso Muñoz.)

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 PARA CRIAÇÃO DE PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS
Sonia Regina da Luz Matos
(Doutoranda em Educação pela UFRGS.
Professora da Universidade de Caxias do Sul, UCS.
Bolsista do Observatório da Educação CAPES/INEP, FACED/UFRGS.
De BOP e DIF.)

1. Os clássicos da didática: estudando muito esses intercessores para ser infiel ao seu
espírito.

2. A sala de aula: afectando-se pelos micromovimentos.

3. Conteúdo: funcionando como linguagem errância.

4. Metodologia: fazendo rasgão no caos.

5. Sujeito e objeto: escapando da didática da recognição com as perguntas genealógicas

nietzschianas.

6. Avaliação: experimentando as perguntas genealógicas para criar tensores didáticos.

7. Escola: impressionando-se com a variação de forças que estão em jogo neste espaço.

8. Formação de professores: pontuando nas linhas inflexivas.

9. Currículo: estreitando a sensação dos perceptos.

10. Didática: saindo da didática como se fora dela não estivesse.

61
 III. GRÃOS DE ESCRILEITURA

III. 1. – ARISCA

ESCRILEITURA N-1: PROCURA ARISCA DE FINS

INTRANSITIVOS2

I. Pasta
Mesmo sabendo que a ironia é companheira da espirituosidade,
em minha boca, rolam algumas das mais duras palavras de Flaubert:
– Sinto, contra a estupidez do meu tempo, ondas de ódio que me sufocam.
À boca me sobe merda, como acontece no caso de uma hérnia estrangulada.
Mas quero conservá-la, fixá-la, endurecê-la;
quero preparar uma pasta com que recobrirei o século,
da mesma forma como se cobrem pagodes indianos com bosta de vaca.
II. Se ralem

Como escrever-e-ler numa imanência absoluta?

Como exercitar experimentações, que produzem condições de possibilidade para criar
novas consistências de pensamento e de escrileitura, romper com as transcendências e
com as empirias, em que o além-mundo e o dado-pelo-mundo se ralem e, assim,
possamos construir textos povoados de conceitos, sensações ou funções?

Como nos tornar uns saltimbancos da Língua-Maior e levar suas forças ao limite,
assustando-a até os seus pêlos se eriçarem, por fazer com ela uma escrileitura que se
diverte; e descobrir que, ao fim e ao cabo, ela também está sempre correndo em linha de
fuga, gritando, ladrando, tossindo, zumbindo, rosnando, ganindo, em devires mulher,
animal, vegetal, imperceptíveis, que afirmam a vida, a crueldade, a embriaguez, a
vitalidade e o combate próprios a um pensamento exilado do juízo?

Como não escrever nem ler textos feitos com neuroses, lembranças, sonhos?

2
Excertos deste texto foram apresentados em uma conferência, proferida no II Seminário Conexões
“Deleuze e vida e fabulação e...”, organizado por Antonio Carlos Amorim, na UNICAMP, Campinas,
São Paulo, em maio 2010.

62

Como acabar, de vez, com essa babaquice do bloqueio, da crise da escrita ou do
pânico diante da folha em branco, em que são escritos livros inteiros pra choramingar
isto: – Não conseguimos escrever!?

Como adquirir A Grande Saúde que combate A Doença, para que a vida e a obra, a
crítica e a clínica não interrompam o processo de produção do desejo, e que os textos,
daí derivados, sejam como a peste, isto é, uma crise cujo desenlace é a morte ou a cura?

Terá já passado o tempo da vaidade (como aquele de Montaigne e de Byron), no qual
se acreditava que escrever o que se sente bastava para criar belas obras; e ter sempre
presente que quanto mais pessoal for, mais fraco e medíocre será o texto?

Como abandonar a Língua-Maioral sozinha numa tempestade de areia no deserto, pra
ver se ela se torna tão etérea quanto possível?

Como fazer pra que as criaturas parem de azucrinar as escrileituras que vimos
fazendo, à procura de chaves, senhas, ferrolhos, guardiões de portais?
III. Febricita
Pergunta o Oráculo Orlandi, fissurado pela Obscena Senhora D:
Como promover os primeiros passos de uma leitura experimental?
Se, quando febricita em nós um estado de experimentação,
é porque algo esfíngico já nos leva a desconfiar da solidez
dos nossos portos seguros mentais?
Estamos escrevendo-e-lendo num intercâmbio profano,
com o tato e a sutileza próprios a Kafka?
Nossa escrileitura consegue ser, minimamente, morcelée, retalhada?
O seu modo de expressão se faz por verdadeiros fragmentos,
ou, simplesmente, realiza um horrível pastiche da literatura fragmentária,
usando estratagemas de espaços vazios na página,
abrindo desnecessárias subseções, entontecendo o leitor com pedaços desconexos,
que o levam a perder de vista qualquer idéia ou imagem,
como se isso fosse escrever fragmentariamente?
Nossa escrileitura é seca? É obesa?
Quais são os seus índices de massa muscular e de massa gorda?
(Ao escrever, com Valéry dizer:
– Nos livros, como nos pratos, só gosto do que é magro.)
Nossa escrileitura possui ritmo e harmonia?
Utiliza linguagem não usual?

63
Lima e raspa as frases?
Cria termos que dão vida nova a velhos conceitos
e conceptos novos a partir de velhos pensamentos?
Dramatiza a língua para ilimitar a linguagem?
Manobra o texto, com técnica labiríntica,
num tempo que não distingue conectivo de simultâneo,
que se perde e se apanha e se rebusca?
Faz, mesmo sem crer?
Possui a elegância interior dada pelo refinamento de escolhas?
Suas repetições têm graça positiva ou
mostram somente a indigência de nosso pensar?
IV. Abatti ou Artista?
Em outras palavras, importa avaliar se nossa écrilecture se parece mais com uns abatti,
balofos de tanto pão e barrigudos de tanto vinho, ou com o querido Artista da Fome,
que jejuou toda vida por nunca ter encontrado nenhum alimento que lhe agradasse. Se
estamos escrevlendo numa língua-menor, belíssima, pela qual tantos escritores,
muitíssimo melhores do que nós, batalharam. Ou sob o Império (e esta é a palavra
exata) da Língua-Régia, que cobre e dá ordens, ou nos leva a pintar sentimentos cor-de-
rosa de medíocre lirismo individual. Se nossa escrileitura é uma pintura que luta contra
a representação ou uma escultura que trabalha a matéria. Se cobre de cores suaves
cestinhas de flores ou esculpe tenebrosos crocodilos. Se opera pela via di levare,
praticando uma artistagem demiúrgica impessoal, feita por mãos que usam ferramentas
para extrair, desobstruir, desbloquear a matéria e assim construir os olhos de arco-íris –
ora castanhos, ora profundamente negros, ora azuis – de Mme. Bovary, que, ao longo
das décadas, vêm deixando loucos tantos críticos profissionais.
V. Rarefação
para tanto em que língua escrever-e-ler?
na língua de uma rainha ou de uma porca?
na língua da mãe que amamos?
na língua do missionário do profeta do apóstolo?
na língua esotérica do Pai que a humanidade prefere
e pela qual somos congratulados bajulados festejados premiados?
na língua que nos dá tapinhas nas costas?
na língua tirana feudal escrava monárquica

64
totalitária burguesa burocrática
do mandarinato dos governantes?
melhor escrever-e-ler com línguas que nada valem
e que parecem passivas porque sabem guardar silêncio
línguas que não se interessam suficientemente por nenhuma pátria
línguas que pra começar gritam:
– Cortem-lhe a cabeça! como a da Rainha de Copas
qual cabeça? A que vai desde a língua do Édipo
até as que formam as consciências nacionais e conferem identidades
de modo que sujeitos e objetos dessas línguas de cabeças cortadas
fundem-se e anulam-se enquanto não-individualidades
que então sim vão sendo criadas
pelos agenciamentos da máquina expressiva
línguas que amariam se parecer com o
Imperador Heliógabalo autodefinindo-se:
– A supressão do ser é a supressão do Masculino-Feminino.
Não haverá mais nada disso.
Não sou masculino afirmativo, mas neutro expulsivo.
línguas neutras-expulsivas
VI. Whatever will be, will be
Algum dia, conseguiremos fazer com que nossa escrileitura
chegue pelas aragens perfumadas do mar ao entardecer,
nadando contra a maré, suba pela escada do cais,
e vá até onde a estamos esperando, faz tanto tempo.
E, ali, fique parada, serena e inquieta, a um só tempo,
a nos olhar, primeiramente.
Então, começará a falar. E dirá só o que faz.
E todo este seu dito cairá no mar.
E nós lhe diremos o que não sabemos fazer, e ela concordará.
E também este nosso dito cairá nas águas.
Talvez, entendamos que aquela que nos chegou dessa maneira faz muitas coisas,
mas o que nunca saberemos é o que ela sabe e de onde vem o que ela faz.
A seguir, partirá, com um canto serênico, num brilho de algas marinhas,
na singularidade inesgotável de ser sozinha

65
(como o bebê-tartaruguinha de Lawrence),
partirá com o sorriso de um golfinho, pra riqueza da sua vida
crinóide, braquiópode e coralina, que abunda por toda parte.
Esta será, justamente, a hora de começar a fantasiar,
já que a sua força intrusa, vinda de regiões desconhecidas,
desalojou para sempre nossas perniciosas personalidades secundárias.
E faremos crítica-escrileitura,
entendendo que aquele que artista precisa fazer com que
a posteridade acredite que ele nunca existiu,
como Flaubert disse e Lautrèamont realizou no ato de sua curta vida.
Isso porque o artista artista para fins intransitivos,
fora de qualquer função que não seja o próprio exercício de artistar,
ao tomar as palavras e as idéias por sua manejabilidade material.
Como Proust dizia: – Isto que se chama posteridade é a posteridade da obra.
É preciso que a obra de arte crie ela mesma sua posteridade.
Assim, é preciso que o artista, se deseja que sua obra possa seguir seu caminho,
lance-a em pleno e longínquo futuro.
VII. O belo

Quem sabe...
1. Seguir Joyce e proceder por exuberância,
sobredeterminando as línguas.
(Só ter cuidado para não realizar, como ele,
uma grande reterritorialização mundial.)
2. Seguir Beckett e, contrariamente a Joyce, desterritorializar muito,
proceder por secura extrema, escrever numa indigência voluntária.
Tornar a escritura tão, mas tão mínima,
que, nela, quase só restem intensidades.
(O perigo, desta vez, será chegar a um nada,
que seja confundido com uma política bulímica de texto.)
3. Seguir o humor de Sacher-Masoch e exercitar um des-ser triunfante.
(Embora, às vezes, o humor possa ser obscenamente repugnante.)
4. Seguir a ironia de Sade e exercitar um super-eu devorador.
(Embora, às vezes, a ironia seja um fungo infeccioso.)

Procuramos, ariscamente, procuramos.

66
O quê? Não tirar conclusões baratas nem adquirir certezas de qualquer tipo.
Derradeiro e atrozmente retórico,
sabemos que o belo não é senão o impossível.
Por isso, fabulamos, arriscadamente, fabulamos.
VIII. Vaudeville!
1. Não querer que os borrões clareiem,
não precisar saber tudo porque este tal tudo,
além de não existir, ainda confunde.
2. Escrever-e-ler não como doentes queixosos,
mas como sintomalogistas que diagnosticam
a doença genérica do humano: suas canailleries et bassesses.
3. Não compreender, não interpretar,
não procurar, não fixar o sentido.
4. Não desvelar nenhum conteúdo ideológico,
de gosto ou desgosto, de perplexidade,
mistificador, racional, psicológico, temático,
marxista, estruturalista, semiológico, moral, de fontes.
5. Descobrir como e para onde os textos se prolongam,
como eles funcionam e para o que servem,
quais as engrenagens de pensamentar que põem em movimento,
em suas práticas extra e intratextuais.
6. Observar com que intensidade acolhem o Fora,
em suas membranas mais ou menos porosas,
em seus rasgões, frestas, gretas, passagens, entradas, saídas,
nos roubos que fazem pra sossegar suas paixões.
7. Sentir não se eles fogem, mas se fazem fugir as dicotomias estáveis
da Língua-Grande e as levam a entrar em transe, delírio, aberração, degradação.
8. Perceber se eles operam naquela zona indiscernível
entre eu/ele, realidade/ficção,
gêneros/espécies, autores/personagens,
cenas/signos, detalhes/estrutura unificadora geral.
9. Ouvir se eles falam daquilo que não deveriam falar,
mas que não têm mais nada a fazer senão falar;
isto é, se falam à não-linguagem, à violência,

67
à brutalidade, ao farsesco, à comicidade, às fealdades, aos cabelos sujos,
aos pernilongos, às unhas compridas, às barrigas diarréicas,
à salgada e funda escuridão dos poços, às minas de água enlameada,
às carnes envenenadas de cavalo que
andamos comendo no caminho da Torre Negra.
10. Ver se eles são escritos-e-lidos
com línguas arrancadas do edulcoramento do exagero afetivo,
da supremacia da autoridade histórica,
da constatação crua das coisas e da visão comum.
11. Não ter medo de fazê-los sair dos toscos reais,
com sua atenção à empiria considerada científica
e às coletas de dados, as quais, se acreditava,
transformam os fenômenos em produtos intelectuais,
utilizáveis em outros tempos, situações e locais.
12. Cuidar para que não tomem como realidade
os supostos dados fornecidos por documentos históricos,
venham de onde vierem (Filosofia, Pedagogia, Biologia),
e com eles construam outros textos,
que dêem a sensação de se estar diante do real
daquele tempo, daquele lugar, daquele gênero, daquele estilo.
13. Como diz Valéry – não montar os textos sobre o fundamento ilusório
de uma erudição sempre mais inútil do que qualquer fantasia,
ou sobre o fundamento de uma verdade, dita pela voz dos mortos,
baseada na observação interna de alguma essência,
como se esta não fosse sempre povoada por chacais e escorpiões.
IX. Linguaviagens
1. Mobiles
Textos são fantasias puras.
Montículos de ossos orvalhados de feras mortas pelos séculos e pela solidão.
Linguaviagens.
2. Le jet de sang
Com a respiração estertorada do sofredor,
com a procura finda do que já não é,
textos que se pretendem exatos e precisos

68
também levantam vôo com as trevas,
sobrevoam o olho de água da travessia,
trazem nos pés uma canção,
feita de terríveis gritos intelectuais,
grasnidos retumbantes semi-articulados,
estalidos ou raspagens de enormes garras
vindos da finesse da medula,
na Carne da Scriptura,
nas vibrações das línguas-pequenas,
nos caminhos encarnados do pensar,
com seus estrépidos ensurdecedores,
interrupções, interrogações, proclamações,
superagudos lancinantes, cataclísmicos,
cuja origem, seja o interior da Terra ou o Céu,
nenhum ouvinte-falante consegue situar.
Textos ora nos afogam,
ora nos lançam um raio isolado do zênite purpurino,
como uma grande onda de força indescritível,
ora não deixam que nossas vidas perdidas retomem seus lugares,
mas nos açoitam com fúria e nos arrojam para as montanhas geladas,
juntamente com a vontade de realizar exercícios de imaginação estupefata,
como a de Artaud.
3. La fileuse
Lidamos com bandos de textos ocultistas inomináveis hierofantes
que chegam nem se apresentam e já vão dizendo:
– Eis o que fizemos. E o que fizemos não é pra ser refeito, pois já fizemos.
Só que estar feito prova que é fazível.
4. L’emploi du temps
São textos que não emitem mensagens, posicionamentos,
nenhuma moralina, placas de sinalização,
receitas de como serem lidos, usados, manuseados.
Emitem intranqüilidade, impostação artística,
convite ao jogo, voltas e revoltas de espirais,
um ensino escrileitural, pulsares de erupção,

69
a exorcizarem o próprio pesadume
pra inventar o que eles querem em sua vontade de composição.
– Tout court.
X. Summa
Não que os textos e os amores amados
não se embriaguem com fichas, notas, resenhas,
torrentes de livros, tonéis de folhas, caçambas de imagens, guindastes de traduções;
não que não sejam tentados pelo Demônio do Espírito Enciclopédico,
em sua versão XXI do Saber Googleano Total;
eles são é impulsionados pelo pulsar do seu prazer,
de modo que a máquina da escrileitura não emperre
nem vire uma anti-produção.
Solidão irredutível?
Formação delirante familiar, privada, histórica, mundial?
Perguntas para as quais não há resposta alguma,
apenas se corroem umas às outras.
Força rebelde e impoderosa que faz do saber uma festa.
XI. Desmanche

Falamos numa máquina
que não seja formada por práticas cominatórias hierárquicas institucionais
policiais diante de qualquer discurso divergente.

Vejam o que diz um dos apócrifos de Flaubert, em relação à escritura:
– Não é o que construíram. É o que demoliram.
Não são as casas. São os espaços entre as casas.
Não são as ruas que existem. São as ruas que já não existem.
E é possível acrescentar:
– Mas é também o que não construíram.
São as casas com que sonharam e que esboçaram.
São os bruscos bulevares da imaginação.
É aquela trilha que não se tomou e que passeia por chalés graciosos.
É o beco trompe l’oeil que dá a ilusão de se estar entrando numa avenida elegante.

Isso vale pra desativar os discursos da Arrogância,
sejam liberais, neoliberais, comunistas, socialistas, libertários, sei lá o que mais:
a responsabilidade de quem escreve-e-lê não pra manifestar

70
ou realizar algum tipo de pressão, militância, conteúdo doutrinal;
mas a de realizar um trabalho de deslocamento,
desfocamento, desnivelamento, desmanche, desativação,
mesmo que sutil, do poder reativo, autorizado e autoritário da Linguagem.
XII. Est-il...
1. bonne?
qual é a política dessa crítica-escrileitura?

por certo não a política mortal
dos senhores da guerra

por certo não a clássica política molar de teor volitivo
de caráter imperativo tão kantianamente categórico
tão prescritiva tão conhecida tão iluminista tão humanista
tão usada em todas as ciências sociais
não aquela que mesmo derivada do pensamento da diferença
ordena – É preciso mudar!
fazer intervenções fornecer prescrições planejar objetivos
estabelecer teleologias ontologias deontologias ascéticas
cheias de deves deves deves comos? comos? comos?
obrigações de ser feliz de rir de potencializar a vida
de experimentar de criar multiplicidades
desejar destruir desconstruir forçar
transformar pensar diferente
tensionar produzir a diferença
contra-efetuar modos antigos de existência

por certo não a política de governo de almas e de corpos
de tecnologias de poder sobre formas constituídas ordenadas
identidades hierarquizadas de governantes e governados
mesmo que essas formas sejam denominadas variação contínua
e identidades tenham nome de singularidades pré-individuadas
porque se assim fosse mudaria o conteúdo
e continuariam as enfadonhas demandas e os lastimáveis imperativos
2. méchante?

no liame entre teoria literatura texto
a política da crítica-escrileitura

71
não começa, nem acaba, quando queremos
mas é política do acontecimento
micropolítica pragmática esquizo-análise
diagramatismo rizomática cartografia
nomes todos que Deleuze e Guattari esganadamente foram dando
à política que analisa fluxos dos processos moleculares
linhas dos investimentos de desejo, das minoridades
máquinas de guerra e tudo o que é produzido nomadicamente
nos grupos, indivíduos, instituições, sociedades

política que não pára de desorganizar a ordem social majoritária
desestabilizar potências estáveis, fazer passar por elas tsunamis infernais
não pára de divergir, recusar, inquietar modelos, cópias, pretendentes sem aberrações
não pára de conectar heterogêneos, potencializar forças de vida
não pára de devir-revolucionário
não pára de ficar em crise desterritorializadora
não pára com lutas de guerrilha contra regulações e controles
denúncias de compromissos, negociações, acordos
que constituem o campo próprio da Política

mas não porque ela resolva fazer isso nem porque queira fazer isso
nem porque num belo (ou feio) dia decida que vai fazer isso
porque integra a desordem dos deuses
jogando dados sobre a mesa da Terra
política do lance de dados (de Nietzsche e depois de Mallarmé)
acaso + necessidade
nessas paragens da capacidade esfíngica de incertezas
onde toda realidade se dissolve

política portanto que não é política
mas política-ética-estética operada nas artes
nos exercícios vitais de experimentação
contínuo vai-e-vem, desdobrar avesso, ruga, nesga, prega
ferver o sangue, obliqüidade geral
ouvir indireto, inquietar infindo
perfurar apatias, pensar perene, engasgar a norma
fingir consenso, surtar dissensão, retorcer fugacidade

72
um permanente – que sei eu?
a aí ninguém pode prever nada
no máximo esforçar-se por abrir
novos poros, buracos, respiradouros, sensibilidades
para depois desen-porar, dessen-sibilizar
Artaud arengou:

As pessoas que saem do terreno do vago para tentar precisar
seja o que for daquilo que se passa em seus pensamentos são uns porcos.
XIII. Uma certeza sem rosto
a escrileitura adquire cores inesperadas
o banal solar aguarda o acontecimento quando a noite chega
e em suas frinchas mínimas pulsa o reino do invisível
onde estalactites e letras mortas ganham visibilidade
coisas agem sobre a linguagem e a linguagem sobre as coisas
num deleite que consome o próprio excesso
como avalanches em criptas de basalto negro
são revividas extravagâncias cada vez mais distantes
do ideal luminoso do vivido e da carne dos dados
que nos trazem vertigens do mundo sensível e nos fazem transgredir
a canônica Literatura a divina Filosofia a normatizadora Educação
e possibilita que um erotismo afirmativo se infiltre nos textos
e vaze nos limiares aqueles nos quais se comprova
o prazer que se sente quando eles são lidos e escritos
XIV. Tipologia
1. Tipo o texto-da-meia-noite
texto feito de logia-louca
nunca vira epistemologia da Lei
escrito sem A Escrita sem A Literatura
desobra transgride A Ciência
(diabos, elas não param de nos perseguir e de nos roer
feito fôssemos ossinhos de galinha!)
e constitui a experiência escrileitural cobra sarapintada
que chega na hora em que a gente se vê
face a face não com nossa unidade mas com nossa nulidade

73
no instante zero da palavra começante
escrileitura-Tântala
arrastada pra castelos em ruínas pálidas à beira-mar
detritos pedras areias do tempo
movimentos hipnóticos secretos do cérebro
pegadas e episódios flocos e retalhos cenários e emoções
desaparições repentinas de personagens
detalhes laqueaduras vozes diversas tênues
que saltam desmoronam
deixam a Língua-Grande fora de prumo
matam o último escritor leitor crítico que fomos
e nos deixam a cargo de ninguém
ainda bem!
2. Tipo texto-pós-coito
aquele que parte
me deixa me larga me solta
se vira levanta vai embora
fico só
sedentária disponível à espera
com tempo pra perguntar:
– de que matéria era feito?

de um corpo em transe de um grito primal
da pulsação de uma origem de elementos do têxtase
do fervilhar seco do roçar mineral das palavras
do canto das Sereias que indicam a direção em que se abrem as nascentes
do canto inumano como ruído natural à margem da natureza
sempre estranho muito baixo que desperta o prazer de cair
impossível na normalidade do viver do pensar do escrever-e-ler

texto-canto-rajada que irradia o dia
enlouquece quem escreve-lê-critica
pinta clarões vermelhos com a boca
e das suas mãos voam estilhaços de luz

há nele
desejo pelo ardor de um astro?

74
Nonada.

ele sabe que o desastre implica separação da estrela
só quer o fulgor alcançado pela força astral
sem nele tocar diretamente

resta-lhe um clarão na página
de transcriação
mas pra isso precisa
das Comédias: a Divina de Dante
a Humana de Balzac e a Intelectual de Valéry

com tais escrileituras
o texto-coito-canto-rajada-fluxo faz conversa viva
na literatura fora-de-si
3. Tipo texto-campo-sem-tempo
a obra é devaneio agonizante insano extraordinário
fora da autografia da biografia da etnografia da iconografia
da logografia da monografia da ortografia da pornografia
da urografia da videografia da laparoscopia da ecografia
da psicografia da espiritografia
só dentro da vida
4. Tipo texto-roda
o texto roda a baiana a paulista a gaúcha em torno das palavras
vira-as pela cauda (guincham a mais não poder as coitadinhas)
chicoteia as palavras e às renitentes dá-lhes marmelada na boca
infla-as fura seus olhos chupa suas medulas seca-as capa-as
torce-lhes o pescoço e aproveita o sangue pro molho pardo
taurino, arrasta as palavras pras macegas
jaguadarte, faz com que as engulamos todinhas
XV. Com língua-é não...
Vamos combinar:

temos lido muita porcaria sobre nada
muita prolixidade que se dá ares de grandiosa
mas é forçada enjoada feiosa

temos lido muito lixo
escrito com língua-razão língua-certeza língua-verdade

75
língua-identidade língua-é

nossa escrileitura é de gente cultivada
fazer o quê?
pra isso ela é feita com língua-delírio língua-inseto língua-trapalhão
língua-resto língua-avesso língua-pavor língua-vibrador

quando ela for nossa de vez
com ferocidade fora do normal
forcejando pra livrá-la das correntes que a prendiam
a beijaremos acariciaremos afofaremos
pegaremos no colo ninaremos mimaremos embalaremos
de manhã quando nos levantarmos e de noite quando nos deitarmos

assim agradeceremos a ela
a blasfêmia monstruosa olhar rudimentar tentacular sáuria
ter nos puxado pela cabeça mesmo arrancando cabelos
ter nos livrado de mais aridez vergonha peso erro rancor desdém
comme il faut

com a perda de alguns privilégios adquirimos outros
quando ganhamos algo
algo se perde no ato

uma questão de carinho:
– por que o que é novo e belo merece distinção-e-louvor?

por amizade
aquela que pra Blanchot não é dom nem promessa nem generosidade genérica
mas relação de um ao outro
ligados pelo Fora em sua ruptura e inacessibilidade
é puro desejo impuro apelo a transpor e a morrer em comum
pelo desvio pela ausência pela separação

exclusivamente por essa amizade
nos surpreenda nos choque nos arrepie nos estarreça
nos deixe atônitos e incrédulos

não traga lume para os pântanos escuros
não faça concessões aos reinos de crepúsculos eternos
a quase imperceptíveis ordenações a leves clarificações e organizações
a quase invisíveis continuidades de leituras e escritas

76
a desnecessárias e inconvenientes emissões identificatórias
de personagens remetentes destinatários nomes motivos
não nos dê a ver seqüências culminâncias explicações padrões de contornos
componentes decifradores de enigmas
nada nos forneça de linear às milhas salpicadas de ruínas basálticas
ou à vastidão ilimitada e nevoenta dos colossais píeres da
cidade enorme de domos e arcos

não diga tudo em demasia nem cedo demais
não nos roube pedras preciosas de toque do informe
de jorros estranhos que assombram

deixe o texto anarquicamente ciclópico inexplicável alusivo
para que o seu mistério seja tão grande quanto o de Buddai
– o velho gigante que jaz adormecido durante eras no subsolo,
com a cabeça apoiada no braço, e que algum dia acordará e engolirá o mundo –
para que o texto funcione mais fora do tempo e do espaço
dos trilhos dos gonzos dos mundos das estrelas dos germes terrenos
fora de sua mente aguda fora da raça superior
e nos deixe mais perplexos nuançados nebulosos intangíveis
e atraia mais gente não cativa de besteiras desajeitadas
de cantos inantingíveis de fouror
de galáxias universos éons formas de vida
pensamentos artes processos

para que a anarquia literária do texto
nos faça continuar a riscar palavras em lousas apagadas
impeça a distinção do que deve permanecer indistinguível
e nunca nos acalme tranqüilize apazigúe
nem antes nem agora nem nunca

Amém!

pois tudo aquilo que se inventa è vero
e porque o difícil e sofrido é assim sempre novo
num pastiche de Foucault, fica o brado:

Texto, por favor, deixe-nos um pouco de confusão, senão vamos sufocar!

77
 QUER-IA3

1. Queria tanto desventosar a Língua e a Literatura Maiores, e nelas introduzir a

Anarquia Coroada! Trapaceá-las e desviá-las de suas funções costumeiras, retorcer e
deformar suas palavras, por linhas tortas ler-e-escrever textos não mais intimidados por
elas, tampouco definidos por línguas locais; mas dedicados a procedimentos que
desnaturam e tornam selvagens toda Língua e Literatura fortemente codificadas!
2. Queria tanto movimentar os textos nos lugares ambíguos que ficam entre as
leituras e as escritas teóricas e científicas e a escrileitura-artista! E que esta desse socos
na cara do comprometimento ideológico e científico daquelas com as luvas do facere
literário! Fosse uma prestidigitadora hábil pra promover uma Crise Geral do
Comentário! Formulasse frases nobres que nunca fossem gentis! Lograsse a Doxa sem
propor nada em troca a não ser sabor e humor, pra limitar fanatismos, escorraçar
racismos e matar fascismos da Gigante-Língua!
3. Queria tanto que os textos deixassem de ser parasitas esmaecidos e felizes
apaniguados pela Língua-Régia e, corajosamente, assumissem a diferença nas línguas-
pequenas, em seus sotaques, usos estrangeiros e exóticos, murmúrios, balbucios e
gagueiras de articulações!
4. Queria tanto chegar à função-K da língua-menor, lida por Deleuze e Guattari:
– Parler, et surtout écrire, c'est jeûner! E, através dela, poder ouvir no som, na tosse, no
zumbido, no resmungo, no assobio de Josefina, o abafamento e o deslocamento bem
sucedido dos códigos! Ver, nas linhas de fuga dos infantis e dos animais, a velocidade
da fala e o acento extremo da pronúncia que neutralizam todo sentido possível! Tirar até
dos nomes próprios deslizamentos sonoros! Esvaziar as palavras de sua literalidade,
metaforicidade, figurações, e fazer com que elas partejem uma língua-nômade, para que
a Maior pare de fagocitar os textos – que é quando a Burrice Geral começa!
5. Queria tanto que as palavras presentificassem somente a seqüência de estados
intensivos e o circuito de intensidades puras, que abolem a sobrecarga da retórica auto-
afirmativa, o bem-falar e o bem-ler, o bem-escrever e o bem-criticar: sistemáticos,
plenos de certezas, convicções e fés!

3
Texto publicado na Revista Literária Polichinello. Belém, Pará, n.11, 2009, p.76-78.

78
 6. Queria tanto que os textos fossem mais inconstantes ainda, e tivessem a plena
convicção, com Valéry, que tudo aquilo que neles é escrito e tudo aquilo que neles é
lido deve ser traduzido!
7. Queria tanto que os textos arrombassem o hímen sagrado de meia dúzia de
palavras-virgens! Mas que essas palavras viessem até eles de um jeito diferente do ideal
de perfeição formal de Flaubert – jejum e oração ou paciência e luta, artes da caçada,
longas esperas e vigílias! Ao diminuir ou extinguir esse ideal (três a cinco dias pra
escrever uma única frase), queria que os textos pudessem encontrar a justa medida entre
o cansativo-obsessivo método flaubertiano e o disseminado-legitimado desleixo,
existente ao seu redor, consumido e apresentado sob a rubrica da Inspiração!
8. Queria tanto que a escrileitura fosse desenvolvida num Galpão de Reciclagem
de Minoração, onde são feitas variadas experiências literárias: a) primeiramente,
cremam-se a Forma Representativa e a Funcionalidade Comunicativa; b) em seguida,
pulverizam-se A Mestria do Mestre, A Ciência do Cientista, O Artístico do Artista, O
Escrito do Escritor, O Poema do Poeta, A Pena do Pavão; c) enquanto isso, vão sendo
reciclados, por meio de estratégias afirmativas e transformadoras, os textos que se
dedicaram a propor sentidos pétreos só pra vê-los deslizarem e se evaporarem!
9. Queria tanto que textos-máquinas-de-guerra forçassem todos os limites e
demolissem os poderes da Linguagem e da Literatura Aparelhos-de-Estado: a Palavra, a
Frase, o Parágrafo, a Gramática, a Conjugação, a Lógica, a Certeza, a Verdade, o
Triunfo, a Obra! E que também fossem eliminados de sua escrileitura essas unidades
escritas em Letras-Maiúsculas, sem pô-las sequer em debate, mas diretamente em
xeque-mate!
10. Queria tanto me transformar num escrileitor-infanticida que joga fora o bebê
com a água do banho!
11. Queria tanto que os textos se fizessem puras potências, compostas pela
multiplicidade das enunciações coletivas, neutralizassem e mantivessem distância das
pegajosas intimidades de autores, de leitores ou de críticos, e, assim, mostrassem que a
escrileitura não deriva de nenhum Moi-Même nem é reflexo de qualquer Autoridade!
12. Queria tanto que os textos não fechassem lábios, olhos, ouvidos, mãos,
corações, poros, cérebros, de quem os lê, de modo que os leitores parassem de recolher,
lembrando e esquecendo; mas tivessem de levantar a cabeça e de levantar-se da cadeira
de espectador-consumidor, pra se tornarem predadores vigorosos e produtores ativos

79
que desfazem os tecidos dos textos lidos, tecem-lhes novos sentidos e, assim,
transfiguram suas experiências da vida e do mundo!
13. Queria tanto que o nascimento desse crítico-escrileitor estivesse já
sobejamente pago pelas mortes do Crítico, do Autor e do Leitor, e a conseqüente
instituição de uma geral impersonalização transcendental!
14. Queria tanto que, para neutralizar as articulações dos Eus (estabelecidos em
interfaces com os mecanismos da TFP: Tradição, Família, Propriedade), os textos
fizessem biografemas, isto é, usassem conjuntos de pormenores, gostos, inflexões;
viajassem pra fora de qualquer destino, tocassem algum corpo futuro, desde sempre
prometido à dispersão! Dessa forma, sua crítica-escrileitura levaria esses Eus (cascudos
ou tiranossauros rex) a se metamorfosearem em fluidas pluralidades, resíduos de corpos
em permanente desarranjo, espectros infinitos ou perdidos pra sempre!
15. Queria tanto que os textos seguissem as pegadas de Brecht: – Infeliz da
escritura que tem necessidade de Eus! E ainda que estes Desgraçados fossem obrigados
a formular a questão dos Desvairados: – Somos? Nesse desenroscamento combativo de
afrouxamento e eliminação identitária, à medida que a máquina de escrileitura fosse
sendo operada num virtual, queria que ela, em solidão e anonimato, fornecesse maior
intensidade aos movimentos de fuga, fizesse mais apostas de alegres afirmações, e
levasse mais fortemente a realidade a redundar!
16. Queria tanto textos que abusassem das potências diabólicas do futuro que,
por ora, apenas batem às suas portas (serão elas as mesmas de Mathô, Spendius,
Hannon, de quem, de quê?); de maneira a ficarem sempre cambaleantes, desorientados,
à deriva, abertos ao Aberto, compostos por comunidades de povos que existem apenas
em seus átomos (como as Paternianas, as Marcosianas, as Carpocracianas)!
17. Queria tanto textos que fossem ferreiros pra forjar novos corpos-linguagem,
que destrinchassem os cordões das marionetes sociais, rasgassem as redes que
aprovisionam os Textos-Certinhos, numa impaciência total com o real e com os
próximos (mas não de modo transcendente, como os cartagineses)!
18. Queria tanto textos descabelados que suscitassem a indignação, reprovassem
os puristas e os especialistas, fizessem de si mesmos seus próprios corruptores, pra
combater a mediocridade, a melancolia, a humilhação, o sofrimento e a deterioração
trazidos pela Literatura-Burra! E ainda textos desesperados que explodissem bombas em
astros de éter, esfregassem o seu sexo nas palavras, e assim dessangrassem os centros de

80
poder da Língua-Maior, não deixando mais que eles transformem aquilo que é escrito-e-
lido em pizza ou em batatas fritas! (Por todos os demônios, amém!)
19. Queria tanto textos que assumissem a sua marginalidade, amassem o seu
exílio, não se envergonhassem de ficarem fora-de-mão, fora-de-lugar, fora-de-órbita, e
adorassem ocupar o seu não-lugar, a sua não-relação, a sua não-inclusão, bradando: –
Viva a nossa exclusão!
20. Queria tanto textos antropófagos que engolissem o corpinho da Linha Azul
do deserto, pra pô-lo a se mover e a fazer cócegas no interior penumbroso do corpanzil
da Língua-Cobra-Grande!
21. Queria tanto textos que propiciassem pérolas inauditas de escrileitura, que
nos levassem a viajar nos interstícios da língua e do pensar, que é quando e por onde a
vida passa!
22. Queria tanto textos enleados que só precisassem ser desenredados ou
desfiados e nunca decifrados! (Xô!)
23. Queria tanto textos cósmicos, que modulassem crepúsculos, não
excrementassem ao alvorecer, não tivessem nem sombras nem lembranças nem sonhos
nem profundezas!
24. Queria tanto textos que a gente escuta, mas dos quais ninguém fala!
25. Queria tanto textos que toda gente olha, mas ninguém habita!
26. Queria tanto textos que integrassem uma tipologia das Erínias da
Escrileitura – isto é, da fúria e da loucura que purificam!
27. Queria tanto textos-alquimistas pra combinarem elementos de arte, medicina,
metalurgia, química, física, misticismo! E, assim, obter uma escrileitura que
proporcione vida longa, seja um remédio pra curar doenças tristes, amplifique as
potências malignas de quem dela se aproxima, crie vidas humanas artificiais com o
orvalho, o sal, o mercúrio e o enxofre! Isso por meio de um processo velado, no qual
são usados símbolos astrológicos, animais e figuras enigmáticas, que produzem o Coito-
do-Rei-e-da-Rainha – que é o que transmuta a Literatura-Maior em Literatura-Ouro!
28. Queria tanto textos que gritassem, em sua precária liberdade: – Quero lhe
bicar!
...
Assim falou Quero-Quero, até chegar Polichinello.

81
 TIPOLOGIA DE TEXTOS4

I. Textos-não
1) Textos-logia: não textos como entes de razão, de sentido pensamental, metafísico,
esfera integral de idéias do espírito em oposição ao ente material ou à vida orgânica, em
que as relações do seu pensamento são puramente mentais e oriundas do modo abstrato
de pensar.
2) Textos-Filon: não textos como seres intermediários entre Deus e o Mundo.
3) Textos-São-João-Evangelista: não textos para quem o logos é Filho de Deus,
essencialmente igual ao Pai, e não obstante feito Homem.
4)Textos-Santo-Agostinho: não textos para quem o Filho é gerado pelo Pai, por meio
da via do conhecimento, o Filho é Verbo ou Palavra do Pai, e expressa sua essência e
plenitude de idéias.
5) Textos-razão-universal: não textos que encontram no logos, como Heráclito e os
estóicos, a razão universal que tudo penetra e tudo domina.
6) Textos-estrutura: não textos que acham que o mundo das idéias têm existência em
algum ser real intelectual, numa estrutura inteligível, ou num pressuposto de um
fundamento do universo.
7) Textos-autobiográficos: não textos que encontram similaridades entre vida e obra,
como os críticos que, em À la recherche du temps perdu, defendem que Marcel Proust e
o Narrador sejam a mesma pessoa.
II. Textos-caldeirão
1) Texto-caldeirão-fervente: a cor, as linhas, as posturas animais; ou a cor, o canto e a
postura são as determinações da arte em estado puro.
2) Texto-feltro: anti-tecido, infinito de direito, sistema rizosférico cevando o acaso, 64
varetas do oráculo.
3) Texto-epidêmico: atômico e sub-atômico, destruidor, não pára de deslizar, de se
enroscar, de se engalhar, de devorar.
4) Texto-mediocridade: escrito ou lido ou criticado por quem tem uma árvore na cabeça
e duas nas mãos.
5) Texto-imbecilidade: escrito ou lido ou criticado por quem guarda muitas coisas, em
gavetas e compartimentos, como se fosse um velho baú de viagem, amarrado, afivelado,

4
Texto publicado na Revista Literária Polichinello. Belém, Pará, n.12. 2010, p.74-75.

82
atado com largas correias de couro e ainda por uma grossa corrente presa por um grande
cadeado. (Se não por que classifica, adjetiva e julga tanto? Por que não foge de vez de
Kant & Cia.?)
6) Texto-bandidagem: tem enxames na cabeça, noções anexatas nas mãos, ácidos nas
membranas.
7) Texto-de-puro-arrepio: atiça brasas, fareja incêndios, promove êxodos, projeta
tapetes voadores, abole escravidões, abre microfissuras, microfendas e malhas pluviais.
8) Texto-bricoleur: cata coisas que ninguém quer, por que catadores profissionais não
pegam aquilo que nada tem de comum entre si.
9) Texto-tigre: tem farpas de pêlos na ponta dos membros, lacera as páginas, os olhos e
o pensamento.
10) Texto-feno-seco-com-toque-de-trevo-de-verão, texto-óleo-despejado-de-urnas-
antigas, texto-rachas-rajadas: festas para a carne e para o espírito.
11) Texto-aventureiro: em cada momento, cai como folhas na floresta sem saber pra
onde vai, sobe cristas de montanhas, salta de pontes, vive em bandos de refugiados que
formigam e se dispersam.
12) Texto-quadro-de-Goya: não aqueles quadros sobre a guerra ou sobre a loucura, mas
quadros-alegres-de-Goya. Quando se olha bem pra eles, há algo que nos perturba, mas,
no princípio, não sabemos o que se passa ali. Aos poucos, nos damos conta que, em
todo grupo de pessoas, sempre há uma que olha pra fora do grupo, pra fora da tela. Olha
diretamente para os olhos que a contemplam: os nossos. Nós, que a olhamos, acabamos
funcionando como o seu Fora, o qual destrói as convenções do quadro. É assim que esse
Texto-quadro-de-Goya, calado, nos interpela e, então, somem a civilização, o ambiente
pastoral, os babados das roupas, os heróis, os sorrisos encantadores. Porque o texto-
artista que olha para o Fora mostra que sabe que aquilo que nele aparece é um monte de
asneiras. E, chilreando um riso demoníaco, nos sussurra: – Esperam tal coisa de mim,
pois vou mostrar-lhes.
13) Texto-cavalo: corcoveia e escoceia mais do que troteia.
O) Texto-código: detesta conta-gotas, pois é conhecido por suas etiquetas, treinamentos,
comandos, ordem-unida.
14) Texto-paciência: exige estudo, leitura de um bom livro durante pelo menos uma
hora todos os dias, escritura paciente durante pelo menos duas horas todos os dias e
todas as noites. Pode chegar próximo a Flaubert, que vivia lembrando Buffon dizer: – O
gênio é apenas uma longa paciência. Também pode chegar próximo a Valéry que dizia:

83
– Meu trabalho é um trabalho de paciência executado por um impaciente. (Mas, digo
eu: – Cuidado! Há perigo desse Texto-paciência chegar perto demais do Texto-código!)
15) Texto-pirâmide: lembra Flaubert afirmando que livros não se fazem como bebês,
mas como pirâmides. Ou seja, há um plano, depois, colocam-se blocos de pedra um
sobre o outro; de modo que se trata de um texto que requer um trabalho árduo, suado, de
escravo, que consome tempo. (Em carta, de 1857, a Ernest Feydeau: – Les livres ne se
font pas comme les enfants, mais comme les pyramides, avec um dessin prémédité, et en
apportant des grands blocs l’un par-dessus l’autre, à force de rein, de temps et de
sueur.)
16) Texto-mijado: segue o Texto-pirâmide de Gustave, pra se ver que, depois de
erguido, fica ele lá, prodigiosamente destacado, nas areias estéreis e ondulantes do
deserto. Só que, então, à noite, vêm os chacais e mijam em sua base; depois, quando o
dia clareia, vêm os turistas burgueses, sobem em seu topo e, talvez, também urinem lá
em cima.
III. Textos-tartaruguinha

procuramos reprocuramos tresprocuramos
transprocuramos
textos estelados pulverizados desastrados
textos que se amassem e se amassassem no coreto da praça
atuassem sem rede no trapézio
tocassem trompa na banda violino na orquestra
pulassem fogueira descalços
soltassem fogo pelas ventas
andassem em brumas eternas
assobiassem um ritornello pra espantar o medo

encontramos textos-marciais
textos-relogiais textos-métricos
textos-de-meia-idade
numa menopausa mal-cuidada
seca caidaça gordaça cansadaça de mau humor sem tesão

a logia desses textos é nossa ilusão de poder lutar contra
a evanescência e o desaparecimento de O Texto
porque dele ainda temos idéias de
ambição desejo maldição obrigação

84
coisa proibida cobra sarapintada

esse ponto de atração é voraz
refestela-se com os mortos e com os vivos
a arte da desistência aniquila e alimenta o seu eterno desaparecer
suspende em permanência a pulsação da escrileitura
a logia expressa a voragem de realizar de não desistir de escrevler
ela nos vem do medo do erro do finito
e da vertigem do infinito

na crítica-escrileitura
importa que cada texto seja impessoal
tenha a singularidade inesgotável de ser sozinho
(como o bebê-tartaruguinha de Lawrence)
e ao mesmo tempo faça a repetição fatigada de todos os textos
IV. tex-tinho
textinho querido
quero morrer num dia em que tenhas me amado
quero ser bonita pra que me ames
quero ser forte ser jovem jovem pra que me ames
quero que nosso amor comece outra vez
quero te agarrar pra que me ames
quero te dar palmadas na bunda
quero te pisar pra que me ames
quero ficar sozinho num quarto contigo pra que me ames
quero que sejas meu irmão pra eu te amar incestuosamente
quero que sejas meu primo pra nos amarmos desde crianças
quero que sejas meu cavalo pra eu te montar por muito tempo
quero que sejas meu coração pra eu te sentir sempre dentro de mim
quero que sejas o paraíso ou o inferno conforme o lugar pra onde eu for
quero que sejas um menino e eu o teu preceptor pervertido
quero que sejas a noite pra nos amarmos no escuro
quero que sejas a minha vida pra eu existir só por ti
quero que sejas uma bomba pra me matares de súbito amor
(De Appollinaire, que passou pra mim, que acabo de cantar pra alguém)

85
 DE BUBUIA

(Aos amigos da UFPA, Belém do Pará,

em 12 abril 2008, numa volta de lá.)

na soleira do tédio militante

pensamento academia amigos
éguas bubuiam
das janelas olhos navegam
o boteco da hora onze

círio de Nazaré
corda profanada da santa
risos do gold-mar trash
guajará sem-ver-o-peso
docas sem-nada-de-castanha
(ora pra quê?)

chuva chuva chuva

coleção de inverno

muruci bacuri
tacacá tucupi taperebá
goma de tapioca açaí
jambu cupuaçu maniçoba
ervas venenosas

no labirinto líquido
o antídoto
beijos de cerveja nos copos e livros

ó ei r...
cavaleiro jorge de fé
toca ronda dos bares
em forte parque mangal

86
 nos ateliês da vida
7 alephs mundiam a velha babel

exegese? diário?
memórias? lembranças?
notas de viagem? biografia?

nada disso
cartografia de um paraíso achado
que já tranquei no coração
e a chave não largo

lugar-nenhum de novas palavras pintadas

lugar-ultramar de surpreendentes pinturas palavreadas
atlântida-âncora de alegrias cintilantes

biografemática
dessa gente amorosamente potente
queridos anjos elegantes e dionisíacos que dançam
vivênderes e aprendênderes
sobre o meu belém-amado-amém
(gracias)

87
 DA MÃE

(Para minha mãe JAIR[A] ALVES RODRIGUES,

de Sandra Mara Corazza [Alves Rodrigues]
em 20/11/2007.)

1.
agito mãos
junto cacos
cavo poços
pesco recordações
entoco tristezas
desemboco amarguras
guardo tesouros
caço seivas
conto alegrias
colho belezas
recolho lições
lambo feridas
regurgito raivas
distraio intimidades
rumino indícios
incendeio requentados
filtro azedos
estripo mofos
desato nós
espano pós
aspiro temperos
faxino livros
espremo imagens
mastigo palavras
cuspo tripas
arrepio peles
urino pedras

88
 enxovalho lamentações
acusações ossários
retorço fantasmas
esfarrapo saudades
franzo a solidão
arranjo folhas secas
escrevo com giz no quadro-negro
faço de conta que pinto
a óleo acrílica bico de pena aquarela guache pastel cera colagem chiaroscuro até laca
envidraço chá ervas ovos
a língua
sopa ervilhas guisado
exponho Chapéus
2.
imaginem
naquele dia-noite
quis desfribilar o átrio desorganizado
fluidificar o coágulo
oxigenar os nutrientes
desbloquear o vaso
desinchar o edema
alargar o trombo
penetrar na penumbra imperturbável das células já asfixiadas
com insistentes campainhas de telefones
mas o tempo foi longo
e a doença surda
erma breve voraz irremediável
sem olor de almíscar
oásis com água de côco e música clássica
sonhos de viagens museus castelos de jade
3.
a taça taciturna
derrama-se sobre a mortalha
cinqüenta dias

89
 4.
desculpo-me
agradeço agradeço agradeço
última vez
choro
mãe
mãezinha
como vou viver sem ti?
rouca chama
filha filha
pede socorro
consola
diz vai em frente
?
sem forças
levanta a meio a mão enfaixada
abaixo e roço minha cabeça sob ela
derradeiros
carinho
beijo
abraço
colo
mamada
5.
a perda geme
a falta exala
a dor uiva
angústia lateja
aspiro fel
urro ao aguilhão
o medo medra
odeio a morte malsã
6.
o fogo arde só em clarão subterrâneo

90
 juntos
espalhamos as cinzas
dunas vento sudoeste mar sal luz terra capim animais
furnas de iemanjá
7.
órfã
irreconheço-me
desencontro-me
perco-me
esvazio-me
abismo-me
deambulo
derivo
envelheço
8.
contudo
apesar das penas
desfaço úmidas névoas
desmoronada levanto
tateio formas
leio forças invisíveis do que ainda está por vir
penduro armas ao ombro
e
fantasio a loucura
de que é possível seguir vivendo com a vida remendada
9.
(Aliás, como meus mortos mais amados
– avô Mário e avó Luiza, pai José Ruy e mãe Jaíra,–
gostariam que eu fizesse.)

91
 OS QUE5
(Para o vital BOP,
26 out 2010.)

os malditos que cerram as pálpebras das fossas,

os rápidos que aurificam dias e noites,
os cascas-duras que semeiam campos de espanto,
os embriagados que erguem botelhas de areia,
os contraversores que devoram patranhas cruas,
os celerados que aliviam fardos do passado,
os fugidios que não arrastam cadáveres,
os melífluos que amealham tesouros de medusas,
os astutos que nada pensam de si mesmos,
os injustos que esquecem nomes,
os infernais que não sacrificam sua energia inumana,
os perversos que fervem a terra inteira,

os inimigos dos profetas do verdadeiro e dos eufóricos do falso,

os fantasmáticos que com olhos ensafirados esfarrapam tanta realidade,
os trastes que acham magnífico integrarem a escória do mundo,
os trêfegos que transitam pela crosta do vermelho-vivo de pernas, braços e bocas,
os desapegados que só têm estacas para arrancar e heranças para deformar,
os contumazes que por vezes jogam fora seus poemas, contos, novelas e planos,
os tentados que desatinam em baldios do tempo e marinhas do espaço,
os eretos que podem até morrer em alto mar, mas nunca na praia,
os desplumados que vivem em companhia, cumplicidade e alegria,

os adulterados que se sabem refinados,

os diabólicos que se vêem frágeis,
os polimorfos que se escutam irreais,
os desertados que se ritmam misteriosos,
os livres que vampirizam runas,

5
Este texto foi publicado, pela primeira vez, no Jornal Cultural Feedback100%, suplemento Brasil
FeedBr, “Dramaturgia, Educação, Literatura”, ano I, vol. 6, dezembro 2010, na Região Autônoma dos
Açores, Portugal, de modo impresso e eletrônicamente: http://www.jornalfeedback.com/.

92
 os assassinos que matam por enigmas de celofane,
os retirantes que perseguem acuidades,
os lúdicos que vivificam a concreção fictícia de um currículo,

os renegados que se cansam das opiniões e as deixam cair por inteiro,

os vagabundos que lêem obsessivamente para modificar desvãos de sua vida e obra,
os impulsivos que egoisticamente têm uma desesperada vitalidade,
os sôfregos que perfumam águas-vivas no interior da sua loucura,
os erotizados que odeiam a tagarelice das cadelinhas mimadas,
os desafinados que desfiam com Josefina,

os problemáticos que poderiam fazer corpos, lâminas, perfumes, músicas, bichos de

pelúcia, peças de teatro, filhos, guinchos, alunos e cinzas,

os intuitivos que fabricam aulas com beijo, cheiro, suor, dor, excitação e tentáculos,
os possuídos que fazem da escrileitura sua cama, coito e martírio,
os corrompidos que se deixam afetar por estigmas, buracos, cavernas e compressas,
os enfeitiçados que supuram ancestrais, ardências, placentas, gangrenas, ataduras,
obturações e arrebatamentos,
os desenganados que se tratam com rubras campânulas, caldeirões de aurora e Perseus
sem escudos,

os gárgulos que avançam em fluir in-substancial,

os excluídos que se liquefazem em hálito de mariposa,
os abomináveis que engenham eixos, joelhos, calcanhares e sulcos escuros,
os arabescados que transformam a incoerência de sua boquilha em lua e teixo,

os fluorescentes que afundam arcos em sorvedouros,

os inconfessados que lançam bolas e fitas de acaso,
os titereiros que insinuam o destino,

os avessos que se evadem das paredes,

os tensos que tecem rendas de açucenas e sombras floridas,
os tesos que pulam brumas,

93
 os imorais que fornicam o ar nu,

os pecadores que devastam coxas, pêlos e escamas,

os provocadores que descascam asperezas,
os harpias que curvam casulos e ninfas,
os assombrados que ondulam à luz do mar,
os copuladores que flecham o umbigo do grato orvalho,
os desnaturados que ciscam tensões,
os ladrões de tudo que pulsa e brilha,

os columbários que com mão de vento despenteiam a hera,

os caveiras que cavalgam ouriços-espinhos,
os conversadores que enrouquecem a linguagem-acupuntura,
os destripados que grudam necessidades no macadame,
os flamejantes que vogam em veios de colméias,
os anti-édipos que vagam com pés de naja,

os desorientados que escalpelam o entretenimento e a facilidade,

os ingratos que não se interessam por que nem por quem os sinos dobram,
os teimosos que tartamudeiam epifânias para poros e tangibilia para seios,
os multifacetados que lapidam a casa de bonecas e a morte do caixeiro-viajante,
os desencaminhados que esmerilham a peste, a fadiga, o carbúnculo e o gerúndio,

os tormentosos que rastejam nos nichos com carapaças denteadas,

os dramáticos que mantêm sua tigela vazia e em surdina,
os risonhos que recolhem pétalas de rosa e forquilhas de pinheiro,
os teimosos que expelem aromas, fendas pálidas e noturnas,

os ímpios que desmembram ossos e carne das garras da didática,

os selvagens que trincam crateras e centrifugam fissuras,
os suicidas que escorrem textos de seiva sensível e rodomel,

os montanhosos que perigam riscos,

os indomesticáveis que entranham crueldades em êmbolos de feridas,

94
 os improvisados que não têm trama, enredo nem progresso,

os desavisados que simulam procedimentos,

os desregulados que pontuam irradiações,
os desmamados que mergulham na coragem,
os transgressores que dão cabo das ameaças,
os conjuradores que fragmentam o pó inócuo,
os implausíveis que raiam partes de favas e deixam rastros,
os descontrolados que levedam a vida,

os improváveis que cravam puas no método,

os indefectíveis que grifam escorpiões,
os impensáveis que escovam ceticismos,
os apócrifos que têm qüididade com o phainô,

os ilusionistas que não deixam o ressentimento matar a arte,

os infiéis que escrevem o epitáfio “É disso que se trata”,
os violadores que pixam na lápide “Como assim?”

os descompensados que encadeiam agonias de autoconfiança,

os blasfemos que se desventram ao espírito do tempo,
os desviados que exterminam a bibliofobia,
os esganados que celebram a infidelidade escolar,
os seqüelados que atuam em comédias intelectuais,
os amados que constelam a anarcopédia das formas de uma Vita Nova,

esses são do meu Bando.

95
 GRÃOS DE OURO

(Aos alunos do Seminário Avançado

“Nova prática de escrita:
– Para entrar vivo na morte, deixe os mortos enterrarem os mortos
e trabalhe, enquanto ainda tem a luz”;
no Programa de Pós-Graduação em Educação/UFRGS, em
2008/1.)

“O haicai é, verdadeiramente, um grão de ouro feito com o que, de outra forma (se não
houvesse a escritura), seria a areia do tempo. (O ouro: o haicai tem vocação de
tesouro.)”
(Roland Barthes, A preparação do romance I: da vida à obra. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
p.102. Trad. Leyla Perrone-Moisés.)

I. Haiquasis
viagem
viagem virada de ano
tristeza lá estaqueada
viragem

flash
um relâmpago
o céu nos tira uma foto
que flash!

cães
ao sol
cachorro gordo dorme
mordido por moscas
cachorro magro acordado
morde moscas

mezzo
nel mezzo del cammin
nostra vita maldita va per uma selva oscura

96
 Dante era smarrita

palavras
pálpebras violetas
de noivas anêmonas
palavras sugam vida

gente
fogo nas mãos
no Cáucaso gelado
coisa de apaixonado

Ozu
a luz realça o musgo
há camélia ali em cima
coisa mais linda!

a Bashô
água correndo
ventos zunem secos
trovadores atchim!

go
construir para viver
território maior
se preciso suicídio bonito

comédia fantasma
brutais sedentos de glória honrarias
falam de amor bem mal filosofia
sonho de dispêndio vital
***
II. Palavra maluca
1.

97
 digo sou louca
e me torno inofensiva
oh palavra maluca!
2.
inocente feito um gatinho
terrivelmente calculista
eh gente espelho!
3.
poder da música e das palavras
vítimas arrastadas para lugares escuros
Wagner ou Orfeu
4.
no ai do agnóstico
agoniza a lesma
gosmenta da fé
5.
pio agudo do falcão
rugir do verme
sons óleo água
6.
casa de pedra na floresta
curiango canta amor
julie lessing vairon
7.
viver deixar outro viver
vida e morte conseqüências
construção bem mal edificada
8.
vive morre são conseqüências
Taniguchi diz
provérbio do go e de vida
9.
conta construir bem
o que é feito no momento da morte

98
 morre-se construindo
10.
montes de Kyoto violetas
parecem flãs de azuqui
cor de rara beleza
11.
camélia sobre musgo do templo
chá em xícara de porcelana azul
beleza de paixões efêmeras
12.
gato na janela pêlos no tapete
saquê quente em noite de inverno
eternidade contemplada no movimento da vida
***
III. Corrupio
1.
sua tumba é de pedra
seu epitáfio
a sangrenta lua
(para Quevedo)
2.
no campo da gaivota
troteiam potentes bisontes
de nariz arrebitado
3.
urtiga de cabeça de cão
balança
com o vento
4.
disse o que queria dizer
se queria
por que não disse?
5.
nas asas do tempo

99
 a chuva faz corrupio
a tristeza rasteja
***
IV. Há dias
1.
25 março 2008
trinta anos
a foto do casamento
insona a cama de solteiro
2.
07 abril 2008, Pelotas, RS
cachorra gato peixes mudos
coração de jesus na cristaleira
cinzas na caixa de madeira
*
pia com louça
barulho de água e sabão
silêncio da infelicidade
*
dor de nte
boca corpo doídos
alma cabeça hálito doidos
*
filho mimado vai pra
bota do mundo
busca corte de raízes
(com amor para Sérgio Corazza, 07/04/2008)
*
sessão defesa tese
chimarrão café água
e muita besteira líquida
3.
09 abril 2008, sesta insone

100
 terra de bar e de chás
que rolam
roland barthes
4.
13 abril 2008, pós Belém do Pará
*
ravina de pompons na asa
bicharada à frente
atrás 62 amados
(para Hugo, 10/04/2008, no avião)
*
diário de uma velha louca?
biografemática de intensidade
GLBT
5.
27 maio 2008, tarde outono-inverno
Baudelaire em Bruxelas
*
spleen torpores letargia
langores d’alma
no pano úmido de terebentina
*
láudano água nauseabunda
carne crua sífilis
sexo e nervos roídos
*
hotel do Grand Miroir
afasia e agrafia
cara a cara com a gárgula
***
V. Pedagogia da Fantasia
paz que não se quer
veredas com livros
pensar por imagens

101
 ***
VI. De Silvia Nerval
1.
Margaridas botões de ouro
Bosques regatos matagais
Pervincas amadas por Rousseau
2.
Melros nas árvores
Abelheiros corolas azuis morangos perfumados
Liamas modestas que pendem aos pés de Nova Heloisa
3.
Cascata geme nas rochas
Espuma borbulha insetos zumbem
Quatro pombais marcam o cruzamento
4.
Colinas sombrias lago artificial
O gramado é uma savana
Torre de flores efêmeras
5.
Pedras arenosas do deserto
Ar pérfido
Destaca-se a febre do feno
6.
Matagais de tons róseos
Correrias loucas gritos alegres
Selvageria da menina de pés descalços
7.
Galhos dos salgueiros
Avelãzeiras
Sibila uma ruína
8.
Graciosamente adornado pela hera
Pequeno pinheiral
Os espinheiros invadem degraus desconjuntados

102
 9.
Roseira silvestre e framboeseiro
Loureiros e alámos
Alinhados feito soldados perfilados
10.
Cascata geme nas rochas
Amplas ogivas torre feudal
Rerum cognoscere causa
11.
“Comi tambor e bebi címbalo”
Sou iniciado de Elêusir.
***
VII. Numa esquina do Rio de Janeiro
(assinalada por Henrique Sobreira)
Na rua Pinheiro Machado, esquina Laranjeiras,
cintila a placa singular:
“No vermelho piscante gire com cuidado”.
***
VIII. Urubú
1.
O urubú paciente aguarda
menino somali comer restinho de vida.
Êta mundão velho sem porteira!
(sobre foto de Ken Carter)
2.
a burrice do urubú
é achar que a vaca
foi pro brejo
(Sch'an)
***
IX. Kyaku to jitchi
(Colocar os pés sobre chão firme.)
1.
Lei de Talião para

103
 os criminosos?
Ratificação que todos somos feras.
2.
Todo relato é verídico.
Existe, não?
3.
Nietzsche era fogo:
– Aquela vida de aranha!
Para Immanuel Kant.
4.
Cila. Caríbdis.
Górgona. Quimera.
Riqueza fantasística.
5.
Corajoso.
Aquele que olha de frente
o sol, a morte, o novo.
6.
Sou honesto demais
para confiar em
mim mesmo.
7.
Penumbra avermelhada, pesada, estranha.
Fluxo único de matéria.
Concretude.
8.
Não se nasce na terra natal.
Nasce-se
no universo estrelado.
9.
Dentro da sua muralha de solidão,
ninguém respira,
sem risco mortal.
10.

104
 Astuto. Desmedido. Ardiloso.
Cruel. Violento. Meticuloso. Solitário.
Intoxicado por seu próprio veneno.
11.
Agamêmon. Menelau. Helena.
Páris. Ulisses. O Rei do Egito.
E os soldados de Esparta?
12.
Infeliz, decide:
– Queres a verdade da experiência
ou a verdade da ficção?
Ambas. Quem disse que são excludentes?
13.
Gelo na rua. Fervor na mente.
Acúmulo de acasos.
Eis a textura do mundo.
14.
O Banco. A Escola. A Família. A Religião. A Justiça.
O Hospital. O País. A Televisão. A Publicidade. O Ocidente. O Oriente.
Na Casa Contemporânea do Ser.
15.
Amoreiras. Eucaliptos. Bordos. Freixos. Acácias. Macieiras-bravas.
Loureiros rosados, brancos, amarelos.
Palmeiras. Jasmins. Sebes de alfazema. Passiflora. Madressilva.
Figueiras. Cítricos. Maçãs. Nêsperas. Peras. Pessegueiros.
Depois de estudar o Haicai, não se pode nem ler Saer em paz.
***
X. 20 aforismos ao modo oulipiano
1.
Um tempo para a angústia, um tempo para a escritura, um tempo para a angústia de
escritura. (De Oulipo. Atlas de littérature potentielle. Paris: Gallimard, 1988.)
2.
Um tempo para o mito, um tempo para o futuro, um tempo para o mito do futuro.
(Idem.)

105
 3.
Um tempo para a escritura, um tempo para o exílio, um tempo para a escritura do exílio.
(Idem.)
4.
Um tempo para a infância, um tempo para a negação, um tempo para a infância da
negação. (De Marcel Bénabou. Oulipo.)
5.
Um tempo para o poema, um tempo para a memória, um tempo para o poema da
memória. (De Noel Arnaud. Oulipo.)
6.
Um tempo para o tempo, um tempo para a matéria, um tempo para o tempo da matéria.
(Idem.)
7.
Um tempo para a raiva, um tempo para o amor, um tempo para a raiva do amor.
8.
Um tempo para a leitura, um tempo para a escritura, um tempo para a leitura da
escritura.
9.
Um tempo para a morte, um tempo para a vida, um tempo para a morte em vida.
10.
Um tempo para o segredo, um tempo para a transparência, um tempo para o segredo que
é a transparência.
11.
Um tempo para o desejo, um tempo para as formas, um tempo para o desejo pelas
formas.
12.
Um tempo para o lirismo, um tempo para os loucos, um tempo para o lirismo dos
loucos.
13.
Um tempo para os gestos, um tempo para os desesperados, um tempo para os gestos
desesperados.
14.
Um tempo para a alegria, um tempo para a tristeza, um tempo para a alegria na tristeza.
15.

106
 Um tempo para a fantasia, um tempo para o romance, um tempo para a fantasia de
romance.
16.
Um tempo para o escape, um tempo para a definição, um tempo para o escape de toda
definição.
17.
Um tempo para o linguageiro, um tempo para o tigre, um tempo para o tigre de papel
nos versos de Borges.
18.
Um tempo para o monte de folhas secas, um tempo para o coração, um tempo para o
monte de folhas secas no coração.
19.
Um tempo para os amigos, um tempo para os inimigos, um tempo para os amigos que
viram inimigos.
20.
Um tempo para o esquecimento, um tempo para o tempo, um tempo para o
esquecimento do tempo.
***
XI. Pervérbios
Enganou tanto e a todos que, quando o Diabo veio cobrar-lhe a alma, nada tinha para
lhe entregar.
XII. Trio
Descobri quem são minhas três tias: as Parcas; as bruxas de Macbeth; as irmãs da
loucura de De Quincey; “As Musas Inquietantes” de De Chirico.

107
 A RÃ

(Para Bashô, 25/04/2008.)

Onde foi o velho tanque,

uma rã mergulhou,
e se ouviu barulho de água,

Onde foi o velho tanque,

uma rã mergulhou,
e se ouviu barulho de água,

onde o hífen separou

o salto ruidoso da rã e o velho tanque,
onde a percepção sensorial enquadrou
o som da rã a saltar,
onde o tanque evocou velho jardim
e o silêncio das árvores de outras eras
deixou escutar o barulho,

onde houve repouso para acompanhar o salto,

ambiente de quietude e intemporalidade,
onde a ruidosa rã definiu o imediato e o efêmero,
o velho tanque e suas águas, o eterno e o intemporal,

onde houve ausência de rima,

a roer 17 sílabas, 5-7-5,
e três versos se distribuíram
em não mais que duas frases,

onde houve, não

há mais agora o conciso,
o depurado povoou,
onde dormiu a simplicidade,

108
 a fluência passeou,
onde brilhou a beleza minimalista,
e, num único instante, o caos se harmonizou,

sem nada mais dizer, explicar, esconder,

para sempre e um dia,
foi bem por ali que Bashô passou.

109
RENGA KASEN DE OUTONO

(Aos participantes do Seminário 2008/1, no PPGEDU,

que, juntos, fizemos a Renga Kasen tradicional de outono:
“Junho”, de 04 a 11/06/2008.)

1.
noite de junho
carneiros de algodão
rolam no campo
2.
oh lua brilhante
desce ladeira
3.
tudo abaixo
inclinação
tem que correr
4.
com a brisa
ele caminha
5.
na praia
olha o mar
sente frio
6.
vapor da boca
aquece concha das mãos
7.
noite estrelada
alma gélida
pulsa
8.
na areia fina
doce gemido
9.
110
 coração do mar
partido ao meio
um vazio em cada mão
10.
sabor nos dedos
bulício no colo
11.
canção da espuma
carícia no cabelo
olho a fechar
12.
pó de estrelas
apagam pegadas
13.
lua de inverno
desaparece
calor de verão
14.
aumenta o sabor
das frutas silvestres
15.
luz suculenta
aqueça
seu fogo
16.
chama desperta
desejo palpável
17
flor de pequi
esparrama cheiro
tudo amarelo
18
balanço do ipê
gato no galho

111
 19
som das asas
pássaros na grama
salta o felino
20
coça queixo
mão escreve
21
o dia amanhece
jardim e palavras
insetos e letras
22
papéis amassados
cadeira inquieta
23
instante de silêncio
passos quentes na escada
sorriso frio
24
murmúrio ao fundo
calor no corpo
25
não sem ouvir
ainda com alguma roupa
mordida no peito
26
a noite se repete
cabelos na mão
27
soleira da porta
compõe despedida abrupta
o cão ladra lá fora
28
tristeza no olhar -

112
 parte solitário
29
verde embranquecido
como marca no céu
soa nota isolada
30
no ocaso do tempo
o poeta assobia
31
pula nas pedras
rola nas folhas
joga amarelinha
32
foram folhas finadas
gosto
33
sem destino
umedece dedos
num copo de uísque
34
a taberna -
gira gira gira
35
vidros floridos
refletem traços -
ilusões perdidas
36
pra Pasárgada?
com os carneiros foi pro nada

113
 AUTO-EPITÁFIOS

(Publicado, com modificações, em 2010/2, no blog

http://fantasiasescritura.blogspot.com/)

Epitáfio I
Ah, ah, ah...
Sorry, inimigos e assemelhados.
Agora, sim,
posso morrer em paz.

Depois de tanto tempo,

finalmente, encontrei o epitáfio
para minha lápide ou urna.

Qual seja:
É DISSO QUE SE TRATA.

Por favor,
amados que ficam,
providenciem.

Epitáfio II

COMO ASSIM?

Epitáfio III, à la CAPES

ELA NUNCA PRODUZIU UM L4.

OU NÃO SABE QUE O FEZ...

Epitáfio IV, à la Ibrahim Sued

SORRY, PERIFERIA!
114
 EpitáfiO V, no Bar do Beto II

CHORINHO? CHEGA O MEU...

Epitáfio VI, à la Pierre Menard

MI EMPRESA NO ERA DIFÍCIL, ESENCIALMENTE.

ME BASTARÍA SER INMORTAL PARA LLEVARLA A CABO.

Epitáfio VII, no feminino

ELLE FAIT LA MORTE.

Epitáfio VIII, de morte mesmo

MORRO E NÃO VEJO TUDO.

VEJO TUDO E NÃO MORRO.
É QUE NÃO HÁ TUDO...

Epitáfio IX, de cães

CRIOU VÁRIOS CÃES.

MAS, SÓ HOUVE UM PITBULL.

Epitáfio X, de simplicidade

FUI...

115
 III. 2. – DIFERENÇA

O DOCENTE DA DIFERENÇA6
Tratado como ser, indivíduo, pré-individual, impessoal, tomado em segmentos
de devir, que são processos de desejo, o docente é pensado a partir da Filosofia da
Diferença em Educação. Extrator de partículas, que não pertencem mais a como vive,
pensa, escreve, pesquisa, mas são as mais próximas daquilo que está em vias de tornar-
se, e através das quais ele se torna diferente do que é, o docente da diferença atravessa
os limiares do sujeito em que se tornou, das formas que adquiriu, das funções que
executa. Entretanto, não se identifica, não imita, não estabelece relações formais e
molares com algo ou alguém, mas estuda, aprende, ensina, compõe, canta, lê, apenas
com o objetivo de desencadear devires. Ressalta o seu próprio potencial de variação
contínua e critica, assim, o conceito Docente e a forma docente. Desenvolve traços
fugidios do seu ensinartistar, por meio de XX devires. Então, indaga: – Como criar uma
artistagem docente? Sabe que engendrar, encontrar e seguir alguma resposta de tristeza
ou de alegria, de juventude ou de velhice, de ânimo ou de cansaço, de vida ou de morte,
é o que configura a covardia ou a coragem de cada docente artistador (Corazza, 2006).
1. Ser
Tradicionalmente, a palavra docente nos reporta a um indivíduo constituído, já
pronto: atomon, individuum, não-dividido. Um indivíduo do tipo cartesiano, que não
apenas tem sua alma separada do corpo, mas é dotado de uma alma homogênea, cuja
unidade impede qualquer distanciamento do Eu atual. Para tanto, supomos que existe
um certo princípio de individuação, por meio do qual o indivíduo é individuado e
individuável, e que ainda explica, produz ou conduz a sua realidade. A partir desse
indivíduo dado, que tem primazia sobre qualquer outro, buscamos, então, remontar às
condições da sua existência. Dessa maneira, enfocamos somente aquilo que constitui a
individualidade de um ser já individuado, por acreditar que o indivíduo segue-se à
individuação e por colocar o princípio de individuação antes, além e acima da própria
operação de individuar. Espalhamos, assim, a individuação por toda parte, tornando-a

2 Este texto foi publicado, pela primeira vez, na Revista PALAVORAZ (Online) da Universidade Estadual
do Rio de Janeiro, UERJ, campus Duque de Caxias, em 2009, com editoria de Henrique Sobreira; em
2010, com o título “O docente da diferença: identidade e singularidade” foi publicada em: PEREIRA,
Marcelo de A.; FILIPOZZI, Rosa M.; PITANO, Sandro de C. (Orgs.) Educação: articulações, confrontos
e controvérsias . Pelotas: Ed. da UFPEL, 2010, p.75-94.

116
co-extensiva ao ser, e a transformamos não somente no primeiro momento do ser fora
do conceito, mas em todo o ser.
Para o Pensamento da Diferença (Simondon, 2003; Deleuze, 2006), primordial é
a própria operação de individuação e, nesta, a zona obscura (insuficientemente tratada
pela tradição), na qual o indivíduo pronto é ligado ao princípio de individuação
(princípio considerado efeito daquela operação). Assim, para esse Pensamento, o
indivíduo acabado não é solução, mas o problema mais interessante a ser pesquisado e
explicado. Um indivíduo que só pode ser contemporâneo da sua individuação e esta
contemporânea do princípio de individuação. Ou seja, um indivíduo que não apenas é
resultado, mas meio (milieu) de individuação; bem como a sua individuação não é o
momento primeiro, nem abriga todo o ser: “não há substâncias, mas processos de
individuação, não há sujeitos, mas processos de subjetivação” (Lévy, 2003, p.28).
Se, antes, considerávamos o docente, principalmente, como ser concreto, em sua
completude, ou como substância, matéria, forma, é porque supúnhamos o ser
unicamente como em estado de equilíbrio estável. A este equilíbrio (que excluía o devir,
devido a seu baixo nível energético), a física quântica e a mecânica ondulatória
acrescentaram a noção de energia potencial de um sistema metaestável. Sistema
supersaturado, situado acima do nível da unidade, carregado de tensões pré-individuais,
que não é estável nem instável, tampouco se encontra em movimento ou em repouso.
Sistema, no qual existe a disparação (disparation) de duas ordens heterogêneas de
grandeza ou de realidade, sem que haja comunicação interativa entre elas. É a
individuação que estabelece comunicação entre essas ordens díspares, resolvendo o
problema pela atualização: que “o indivíduo mediatiza quando vem a ser” (Simondon,
2003, p.101). Podemos, então, pensar o pré-individual, como onda ou corpúsculo, cuja
individuação não esgota a imensa (e tensa) carga de potenciais, que compõem a
condição prévia de sua individuação.
Nesse caso, o indivíduo-docente, mesmo constituído, carrega consigo, em
regime de metaestabilidade, a realidade pré-individual que o constitui, e que
permanecerá sempre associada a ele, como fonte de estados futuros de onde sairão
novas individuações. Decorre daí a distinção entre singularidade e individualidade do
docente, já que o sistema metaestável concebe o pré-individual como provido de
singularidades, as quais correspondem à existência e à repartição de potenciais do ser.
Singular sem ser individual, eis o estado desse ser, tomado como um campo de
singularidades pré-individuais, e que, acima de tudo, é diferença e disparidade.

117
Singularidade de um ser, que não designa um estado provisório do nosso conhecimento,
nem um conceito subjetivo indeterminado, mas, simplesmente, um momento do ser: o
primeiro momento pré-individual, suposto “por todos os outros estados, sejam eles de
unificação, de integração, de tensão de oposição, de resolução de oposições... etc.”
(Deleuze, 2003, p.118).
Sendo, dessa maneira, organização de uma resolução para um sistema
objetivamente problemático (não negativo), a individuação surge como o advento de um
novo momento do ser, agora, fasado. O próprio processo de individuação é que cria as
fases desse ser, as quais consistem no desenvolvimento de algumas das suas partes.
Logo, do docente pré-individual, pode-se afirmar que é o ser, no qual não existem fases;
ao passo que, após a individuação, ele é o ser fasado, acoplado a si mesmo; enquanto o
seu devir “é o ser em cujo seio se efetua uma individuação” (Simondon, 2003, p.101).
Essa concepção conecta a individuação e o devir do ser; faz o pré-individual
permanecer associado ao indivíduo; e mantém o indivíduo como fonte de estados
metaestáveis futuros. Portanto, ontologicamente, o ser-docente nunca é uno, já que, por
excelência, é pré-individual, mais do que um superposto e simultâneo a si próprio.
Mesmo individuado, ele ainda é múltiplo, porque defasado e polifasado, encontrando-se
numa fase do devir que o conduzirá a novas operações, num processo de individuação
permanente: “uma seqüência de acessos de individuação, avançando de
metaestabilidade em metaestabilidade” (Simondon, 2003, p.107).
2. Indivíduo
Falar assim da individuação do docente implica abrir-se ao problema que atraiu
Avicena (filósofo árabe do século XI), qual seja: “O que faz com que uma substância ou
natureza comum a vários se torne este ou aquele indivíduo” (Orlandi, 2003, p.90)?
Interessa-nos, por isso, formular as seguintes questões: – O que faz de um docente um
docente, em vez de um engenheiro, um advogado, uma psicóloga, uma nutricionista? –
O que faz de um docente este docente? A ênfase não reside mais na indagação – O que
é...?, a qual nos encaminha a perguntar sobre a essência do ser, mas radica no este..., o
que configura uma inflexão sobre a sua existência (Antonello, 2002).
Há, aqui, uma importante distinção entre o problema da individuação e o da
especificação (denominada, genericamente, diferenciação): a especificação não enfatiza
o individuar, mas o definir, desde que não queremos saber de um docente individual,
mas do conceito Docente. Uma operação é, pois, conhecer e definir o Docente, isto é,
determinar ou apreender a sua essência, por meio do conceito: o que se pensa que o

118
Docente é. Outra operação, ao contrário, é individuar o docente (para a qual já temos
disponível o que o Docente é, pela via do conceito) e determinar a sua posição e
existência.
Segue-se que a definição do Docente é uma operação do tipo conceitual,
enquanto a individuação do docente parece, à primeira vista, ser uma operação
exclusivamente perceptiva. Assim, quando queremos individuar um docente, não
perguntamos – O que o Docente é? E sim: – Onde o docente está, neste momento?
Operamos, dessa maneira, um reconhecimento no ambiente circundante e, dentre todos
os que exercem a docência, selecionamos aquele docente que se distingue dos outros,
por meio de um conjunto de traços que o diferenciam.
Se, portanto, o intelecto define e a percepção individua, podemos dizer (com
filosofemas tradicionais) que o docente é definido por algo essencial e individuado por
algo empírico e acidental. Entre definir o Docente e individuar o docente existe uma
relação análoga àquela que há entre demonstrar e mostrar, de modo que, se podemos
mostrar um docente não temos necessidade de demonstrar o que é o Docente; ou, ainda,
se temos um docente mostrado não precisamos demonstrar que ele é o Docente, pois
temos necessidade de demonstrar unicamente aquilo que não podemos mostrar. O
indivíduo-docente, por conseguinte, não é definível, mas pode ser apenas indicado,
mostrado; enquanto, ao contrário, o Docente, como conceito, não é individuável, já que
não tem nem um onde nem um quando.
É, assim, a própria individualidade de um docente que o subtrai de toda possível
definição. Interrogar o princípio da sua individuação é, nesse caso, querer saber: – O
que faz um docente deixar de ser somente definível e passar a ser descrevível? Ou
então: – O que transforma um docente definível em um docente indicável? E ainda: – O
que transforma o Docente (enquanto universal, pensável e definível, por via conceitual)
neste docente, localizável na realidade, por via empírica?
Ora, acontece que a individualidade de um docente consiste naquilo que o
determina em seu ser, de modo que ele é este docente e não outro. As determinações
que individualizam um docente não dizem respeito à essência, mas ao ser e, portanto,
não são determinações reais, mas ônticas. Um docente, em sua individualidade, não se
iguala a nenhum outro e, primariamente, consiste no ser, enquanto não é outro. Falar em
individualidade nos leva a considerar não somente este docente, mas mais de um
docente: ao menos dois. Assim, mesmo que, no problema da individuação, encontremos
uma diferença numérica entre indivíduos, se essa diferença for concebida tão-somente

119
como real, revela-se insuficiente, por permitir o ato de substituição indiferente dos
indivíduos, o qual é totalmente antagônico ao processo de individuação.
3. Unidade, identidade, igualdade
Desde que ressaltamos o movimento que vai do pré-individual ao indivíduo,
ficam abaladas tanto a unidade do ser (síntese, sujeito), como característica do ser
individuado, quanto a identidade (“que autoriza o uso do princípio do terceiro
excluído”) do indivíduo, já que este é apenas uma fase do ser, posterior à operação de
individuação. Como escreve Simondon (2003, p.110): o ser “não possui uma unidade de
identidade, que é a do estado estável em que nenhuma transformação é possível”, e sim
“uma unidade transdutora”: isto é, “ele pode defasar-se em relação a si próprio,
ultrapassar a si próprio de um lado e de outro de seu centro”. O indivíduo-docente
integra, nessa perspectiva, um regime de além-unidade e de além-identidade.
Por outro lado, podemos pensar que a individualidade diz respeito mais a um
problema de identidade do que de igualdade. Se, por exemplo, um docente afasta-se de
uma determinada escola, a Direção pode contratar outro docente igual àquele que se
afastou: com formação na mesma área ou disciplina, o mesmo nível de especialização, a
mesma carga horária de trabalho, e assim por diante. Mas o que a Direção não pode é
reaver o mesmo docente. Se, no entanto, a Direção considera que está recebendo um
docente igual àquele que se afastou, exprime, com essa atitude, uma absoluta
indiferença em relação à individualidade do primeiro docente. Se o interesse da Direção
é somente reencontrar as mesmas características e funções do primeiro, e ela aceita o
outro docente, igual àquele afastado, é porque não o queria, enquanto tal.
É por isso que o espaço e o tempo funcionam como princípios de individuação
de todos os entes, dentre os quais os docentes. Entretanto, quanto a isso, vale indagar: –
Para determinar a individualidade de um docente, é suficiente a determinação espaço-
temporal, sobre a qual se funda a distinção numérica entre os docentes, isto é, a sua
multiplicidade? – Podemos usar o princípio de individuação, pela via de algo
determinado, como a quantidade, o espaço e o tempo? – Podemos partir do docente
individuado para buscar as determinações acidentais que o tornam tal qual é?
Mesmo que a concepção de individualidade, como multiplicidade numérica, seja
atribuída à matéria, temos que o conceito não é exclusivamente material, nem a sua
unidade é formal. Como conceito, Docente é um universal propriamente dito, uma
unidade de tipo coletivo, divisível, capaz de dar lugar a uma multiplicidade de
instâncias, que recaem todas sob o mesmo conceito (embora essas instâncias não sejam

120
ulteriormente divisíveis). Assim, o Docente – seja como conceito genérico ou específico
– é ilocalizável em alguma instância, ou seja, capaz de transmitir as próprias
determinações a um número infinito de indivíduos. Isso porque o universal, enquanto
forma única e idêntica de uma multiplicidade, caracteriza-se por sua capacidade de
dividir-se em partes, de modo a não romper a própria unidade: Paulo, André, Sérgio,
Flávia e Juliana são divisões do conceito Docente e, mesmo assim, ainda são docentes.
O conceito é dividido pelos indivíduos que o integram, mas apenas logicamente.
A multiplicidade dos indivíduos necessita tanto da unidade lógico-formal (não
material), quanto da identidade do conceito (o universal predicável de cada um dos
seres). Porém, essa divisão numérica é entendida como uma divisão real, substancial
(não lógico-formal), e o indivíduo é concebido não como um universal, já que não pode
predicar-se de nada. Logo, a dimensão sensível não é fator individuante, mas o princípio
definidor do individual em relação ao universal e do perceptível em relação ao pensável.
Admitindo-se, por exemplo, que André diferencia-se do conceito Docente por ser
sensível, não podemos evitar a conclusão que o ser-docente material é precisamente
aquilo que reúne André e Sérgio, isto é, aquilo que os torna não conceitos mas
indivíduos: exatamente indivíduos (genericamente falando), não propriamente os
indivíduos chamados Sérgio e André.
Dessa maneira, embora individuação, multiplicidade e distinção numérica
estejam conectadas (Aristóteles, 1954, Livro V, IX, p.108-109; Livro XII, p.242-262),
se voltamos ao exemplo do docente que se afasta da escola e é substituído por outro,
constatamos que a perfeita igualdade entre os dois docentes e a distinção entre eles, por
meio de determinações espaços-temporais, consiste justamente naquilo que os torna
intercambiáveis entre si; ou, em outras palavras, naquilo que torna irrelevante a
individualidade de cada um. Assim, se reinvidicamos que são apenas o onde e o quando
que sustentam a individualidade de cada docente, encontramos a sua existência como
sendo nada mais do que um acidente ou a mera posição da essência, o que leva tal
individualidade a se perder. Ou seja: se dois docentes são perfeitamente iguais (símiles,
indistinguíveis), não há nenhuma razão intrínseca para que sejam dois. E se não há
qualquer distinção entre diferentes indivíduos, por serem totalmente indiscerníveis entre
si, cai por terra o próprio princípio de individuação. Por isso, os indivíduos-docentes
não diferem apenas por determinações extrínsecas, mas, entre eles, há diferenças que
lhes são atribuídas por qualidades intrínsecas.
4. Virtual

121
 São as qualidades intrínsecas de cada indivíduo que fazem dele um ser
eminentemente virtual, como argumenta Duns Scott (Antonello, 2002). Virtual, não
enquanto um ser formado por possibilidades, à espera de um ato externo, que o
transforme em docente, mas um ser dotado de essências plenamente determinadas,
embora ainda não explicitadas em alguma forma de ser. Um docente, assim, não é este
docente (um ente particular); nem é o conjunto dos docentes (uma multiplicidade de
entes particulares); tampouco pode ser confundido com o conceito Docente (um
universal). Isso porque um docente não pode predicar-se, do mesmo modo pelo qual um
universal se predica de um singular, ou seja: podemos dizer que Paulo é um docente,
mas não podemos dizer que Paulo é toda a Docência.
Nesse sentido, o docente carrega sempre, em si, alguma forma de
indeterminação originária e possui uma pura potencialidade de atualização. Logo,
nenhuma determinação pode individuar plenamente um docente, já que a individuação
(visto ser abertura e virtualidade) não exige nem a universalidade nem a singularidade,
sendo indiferente quer ao uno quer a muitos. Se, inclusive, a individuação produzisse
um composto docente, formado de substância mais acidentes, o indivíduo, assim
produzido, seria um docente ontologicamente diminuído, na medida em que se
distinguiria dos outros docentes apenas em função dos acidentes. A sua individualidade
não diria respeito à essência, mas a uma limitação da mesma; enquanto a sua dignidade
ontológica estaria subsumida pela forma inteligível do indivíduo, já que este nada mais
seria do que uma particularização acidental da essência. Para a ontogênese da
individuação, ao contrário, a diferença pura do docente não é a posse ou a privação de
uma determinação, uma vez que ela é essencial, ou seja: uma organização diversa, um
projeto diverso, uma estruturação diversa do indivíduo em sua inteireza.
5. Em devir
Talvez, neste momento, se entenda melhor porque a individuação é apreendida
não como modelo do ser, mas designando o caráter de devir do ser: aquilo pelo qual o
indivíduo devém enquanto ser. Talvez se veja melhor que o devir não é um quadro, no
qual o ser existe, pois, mais do que uma dimensão, o devir é o próprio ser: um modo de
resolução de uma incompatibilidade inicial, rica em potenciais. Talvez, agora, se
perceba mais nitidamente que a individuação, como devir, corresponde ao surgimento
de fases no ser, das quais o indivíduo é apenas uma das fases. Talvez se intua melhor
porque a individuação não é uma conseqüência, postada ao lado do devir ou dele
isolada, mas a própria operação de individuação ao ser efetuada. Talvez se identifique

122
melhor o ser, em cujo seio se efetua a individuação, pela capacidade de desdobrar-se em
relação a si mesmo, de resolver defasando-se, e de carregar, em si, uma dimensão pré-
individual, para a qual nenhuma fase existe. Talvez se compreenda melhor porque o
indivíduo é contemporâneo da sua própria individuação e esta contemporânea do
princípio de individuação. Talvez, neste ponto, também fique mais consistente a idéia
de individuação como situável em relação ao ser, num movimento que passa do pré-
individual ao indivíduo, sendo este não apenas resultado, mas meio de individuação.
Com essas inflexões, consegue-se pensar o primado atribuído ao indivíduo ainda
não constituído, em vez do privilégio costumeiramente dado ao indivíduo já constituído.
Consegue-se aquilatar a necessidade de tomar a operação individuadora como algo a ser
explicado e não como a tranqüila fonte que fornece explicações. Consegue-se passar,
mais lentamente, em primeiro lugar, pelo princípio de individuação; a seguir, pela
operação de individuação; e, por fim, não chegar tão rapidamente à realidade última que
é o indivíduo. Consegue-se armazenar dedicação para conhecer mais o indivíduo por
meio da individuação do que esta a partir daquele. Consegue-se fabular o indivíduo
como uma realidade relativa, por implicar uma anterior realidade pré-individual.
Consegue-se imaginar que o indivíduo não existe completamente só, mesmo após a
individuação, já que esta não esgota os seus potenciais pré-individuais. Consegue-se
sentir que aquilo que a individuação faz aparecer não é apenas o indivíduo, mas o par
indivíduo-meio.
Desse modo, pensar a imanência entre a individuação e o indivíduo;
conceitualizar a individuação como operação complexa ativada no indivíduo; e tomar o
indivíduo como meio de individuação, que implica uma realidade pré-individual, erige,
na Educação da Diferença, o campo de um empirismo transcendental (Deleuze, 1988,
p.236-237; 1998, p.69, p.125 ss.). Empirismo, no qual as faculdades são levadas a
exercícios transcendentais, não decalcados sobre formas empíricas ordinárias
determinadas pelo senso comum (Deleuze, 1994), nem sobre a relação entre um sujeito
e um objeto (Deleuze, 2001). Empirismo, no qual as relações são exteriores a seus
termos, não há submissão dos dados da experiência às representações a priori, nem
aplicação dessas representações à experiência (Deleuze, 1994); mas como um domínio
composto pela natureza intensiva das singularidades nômades, impessoais e pré-
individuais que o povoam (Machado, 1990; Heuser, 2008).
Esse empirismo de potência superior revela um mundo de exterioridade, em
estreita relação com o Fora, de maneira que o docente pode ultrapassar os dados

123
imediatos e a cristalização das singularidades, realizada segundo percursos
determinados. Em conseqüência, modifica as relações com os docentes encontrados em
nosso cotidiano e, também, conosco mesmos; pois, desde uma “posição de ser”, que se
desenvolve “no interior de uma nova individuação”, toda relação “não surge entre dois
termos que já seriam indivíduos”, mas consiste num “aspecto da ressonância interna de
um sistema de individuação” (Simondon, 2003, p.106).
Preferimos, assim, no cotidiano, indagar pelo sistema metaestável, no qual
estamos tomados durante o processo de individuação; descobrir suas inusitadas
dimensões; explorar suas problemáticas; agitar seus díspares; detectar suas dissimetrias;
disparar o em-si da diferença pura. Pois, como indivíduos-docentes, nos concebemos
dotados de um precário e metamórfico revestimento de individuação, produzido no
campo de resolução da realidade-atual (em que as singularidades pré-individuais, ainda
não canalizadas, distribuem-se nomadicamente), e que transborda para o rico campo
problemático da realidade-virtual (Deleuze, 1998; Orlandi, 2003).
6. Impessoal
Porque pensamos os processos de individuação (que se desdobram e excedem os
indivíduos, por serem desproporcionais à unidade), entramos numa realidade que não
podia ser percebida, quando éramos guiados pelos conceitos de indivíduo (desde sempre
constituído) e de sua identidade. A partir daí, nosso encontro é feito com um impessoal,
designado por um modo de individuação que formula o princípio individuador de
sujeitos, objetos e indivíduos constituídos (Deleuze, 2002). Ficamos diante desse ser
que, desde as operações pré-individuais que o constituem, passando pelo indivíduo
como uma de suas fases, segue em direção à superação, enquanto realidade dada. É
assim que, finalmente, o docente pode ser pensado da maneira que privilegia os
acontecimentos, em detrimento das subjetividades e das objetividades. Maneira, para a
qual não existem objetividades e subjetividades, a não ser aquelas operadas por
acontecimentos (como fluxos de criação pré-individual), e que reporta tanto os
indivíduos a acontecimentos quanto os acontecimentos a indivíduos-docentes.
7. Ensinartistar em XX devires
I. Devir-enxame. O devir-docente começa pelo devir-enxame de partículas.
II. Devir-atmosfera. Neste devir, o importante não está no sujeito, como ponto
ou centro, mas naquilo que se passa entre os docentes e seus corpos: um acontecimento
impessoal.

124
 III. Devir-olho. Possuindo um olho que não pára nos indivíduos, esse devir vai
aos acontecimentos puros e aos outros devires, que funcionam por meio de potências
afectivas (com poder de afectar e de ser afectadas), nas fases de um processo de
individuação. Devir-potência, que descobre sob “as aparentes pessoas a potência de um
impessoal, que de modo algum é uma generalidade, mas uma singularidade no mais alto
grau: um homem, uma mulher, um animal” (Deleuze, 1997, p.13). Arte é o nome desse
reino de individuações sem sujeito, que é percorrido por: uma docente-hora-do-dia; um
docente-pontos e outra docente-brilho compondo telas; um docente-ritornelo que
assobia um tralalá (Costa, 2006); um docente-rua e outra docente-nua; um docente-olhar
e outra docente-haicai; um docente-infantil e outra docente-anil; um docente-poema e
outra docente-romance; um docente-puma e outra docente-pluma; e assim por diante.
IV. Devir-traços. Não basta afirmar que o docente é impessoal, como oposto ou
ao lado das individuações subjetivas, já que é cada elemento seu (mesmo o rosto,
sentimentos, cores, desejos) que se torna singularidade impessoal. De um docente em
devir-impessoal, no qual acontece a emergência de traços circunstanciais (que são de
outra ordem que os processos pessoais), elimina-se todo recurso ao geral (Docente),
pois a sua singularidade não é da ordem do indivíduo, mas dos acontecimentos e das
atmosferas (Deleuze, 1997; 1998).
V. Devir-viagem. A artistagem docente expressa-se pela exploração de meios,
realização de trajetos e de viagens, numa dimensão extensional. Dimensão, para a qual,
não são suficientes os traços singulares dos implicados no trajeto, mas, ainda, a
singularidade dos meios refletida naquele docente que o percorre: materiais, ruídos,
acontecimentos. Em devir-trajetória, o docente dá partida a uma operação de
individuação, que se desdobra e se individualiza em personagem e meio, e os conduz
por uma via impessoal. Como, por exemplo, no trajeto da fabricação de um currículo,
um docente depende da cartografia feita com mapas, caminhos, planos de viagem,
encontros e muito pouco (quase nada) de memória. Assim como os “Desprendimentos:
aprendizagens” de Octavio Paz (1976, p.170): “Viajar não é morrer um pouco e sim
exercitar-se na arte de despedir-se para, assim, já leves, aprender a chegar, aprender a
receber”.
VI. Devir-gradiente. Definido, ontologicamente, pelas populações de afectos e
de intensidades de que o docente é capaz, para esse devir, não há subjetividade,
pessoalidade nem humanidade, pois é vivido num plano de vida pré-subjetivo: como
grau de potência ou diferença intensiva.

125
 VII. Devir-turbilhão. Trata-se do movimento de docentes, em efervescência do
caos, que efetuam o trânsito das intensidades mais radicais.
VIII. Devir-bebê. Seguindo o último texto de Deleuze (2002), A imanência: uma
vida..., o docente é dotado de uma vida indefinida – a vida de um bebê –, na qual os
afectos e os problemas são transformados em signos puros da arte e em intensidades de
um rosto (Deleuze; Guattari, 1996). Rosto, que afirma a grandeza de uma vida.
IX. Devir-rede. Desde os conceitos de individuação e de impessoal, as
singularidades extensivas (trajeto e meio) e as intensidades (afectos) introduzem-se na
problemática do docente, fazendo com que ele não possa mais ser pensado sem os
dinamismos dessa realidade complexa e diferenciada, que o tornam uma multiplicidade.
Enquanto multiplicidade interconectada ou que vive entre multiplicidades, numa rede de
conexões fora da qual não há individuação, o docente entra em movimentos que fazem
dele um ser sempre agitado por intensidades (Nodari, 2007).
X. Devir-grupo. Ao individuar-se, o docente integra uma problemática vasta e
participa de amplos sistemas de individuação. Estabelece aí relações, de maneira que a
sua realidade pré-individual reúne-se à de outros docentes, o que os leva a participarem
de uma operação de individuação coletiva. Os processos de individuação supõem,
assim, não um simples somatório de indivíduos, mas um estado trans-individual, dotado
de potenciais de transformação e de constituição de novas individuações. Esse
movimento vai em direção contrária ao que afirma um senso comum disforme,
supersticioso, obtuso e equivocado epistemologicamente, alimentado por quem acredita
que o indivíduo é um ponto de partida imediato. Desde o ponto de vista ético, no
coletivo, a singularidade não apenas não se dilui, mas a vida em grupo é o momento de
uma ulterior e mais complexa individuação. Na esfera pública, longe de ser regressiva, a
singularidade é polida e alcança o seu apogeu pela atuação conjunta e pluralidade de
vozes. Assim entendido, o coletivo não prejudica nem atenua a individuação, mas a
persegue e aumenta a sua potência, desde que tal continuidade concerne àquela parcela
de realidade pré-individual que o primeiro processo de individuação não resolvera.
Logo, a instância do coletivo é ainda uma instância de individuação, na qual está em
jogo a tarefa de dar, ao indivíduo, uma forma contingente e impossível de confundir
com o indeterminado, que precede a singularidade: “Podemos chamar Natureza a essa
carga de indeterminado” (Simondon, 2003, p.102).
XI. Devir-cristal. Consiste num devir movimentado por uma operação
transdutora, a qual, mais do que ser aplicada à ontogênese, é a própria ontogênese, ou

126
seja: uma “operação física, biológica, mental, social”. Operação, por meio da qual,
“uma atividade se propaga gradativamente no interior de um domínio”, e funda essa
propagação “sobre uma estruturação do domínio operada de região em região”. A região
de estrutura constituída serve de princípio de constituição à região seguinte,
ocasionando uma modificação que se estende ao mesmo tempo que a operação
estruturante. O docente em devir-transdutor cresce e aumenta, desde um germe
pequeno, no centro do seu ser, em todas as direções. Disso resulta “uma estrutura
reticular amplificante”, em que cada camada molecular serve de base à camada em
formação. Esse devir exprime não apenas a individuação orgânica do docente, mas
também suas operações psíquicas, procedimentos lógicos e mentais; além de, quanto ao
saber, definir os progressos de invenção: a qual “não é indutiva nem dedutiva, mas
transdutora”, e corresponde “a uma descoberta das dimensões segundo as quais uma
problemática pode ser definida” (Simondon, 2003, p.112, p.113).
XII. Devir-escritor. Como na literatura menor (Deleuze; Guattari, 1977), esse
devir processa-se numa condição da linguagem que não aquela de um coletivo
entendido como fundo social que fica em segundo plano. Utiliza o conceito de
agenciamento não somente para apontar a existência de dois termos (1 docente + 1
docente), e sim para conectar heterogêneos, o que faz algo acontecer entre os docentes:
uma operação de individuação que os cerca e arrebata. Da mesma maneira que o
escritor e os seus personagens são tomados num agenciamento coletivo de enunciação,
o docente, em devir-escritor, não dá a palavra àqueles que não a possuem, mas
encontra-se com eles. Encontro, sem o qual nada haveria, nem palavras.
XIII. Devir-prenhe. Desde que tem o corpo prenhe de devires, o docente
encontra o seu pedaço de mundo-menor, o seu povo-menor, o seu currículo-menor, o
seu aluno-menor, a sua aula-menor, o seu texto-menor. E torna-se tudo isso. A
docência-menor expressa o conjunto desses encontros.
XIV. Devir-abertura. Devir que abre as subjetividades, os objetos e as palavras
da docência a uma virtualidade que os extrapola, para além dos limites do individual e
do meramente coletivo. O docente atinge, assim, processos e acontecimentos que
transformam relações, saberes, exercícios, livros.
XV. Devir-infinitivo. Sendo o princípio de individuação a origem da hecceidade,
a forma verbal do infinitivo (chegar, encontrar, planejar, ensinar, escrever, etc.)
apreende as singularidades de sentido e o tempo do acontecimento puro da docência,
independentemente de coordenadas espaços-temporais. Na mesma direção, o docente

127
verifica que nomes próprios, artigos e pronomes indefinidos designam individuações
por hecceidades (Deleuze, 1998); pois, nomear algo (como uma invenção, um cálculo,
uma operação curricular) é recolher na linguagem traços evenemenciais, que se
encarnam no designado e encontram sua individuação no agenciamento do qual fazem
parte.
XVI. Devir-larvar. O docente não coincide com aquele individuado, senão
contém em si uma proporção irredutível de realidade pré-individual, que passa pela
operação de individuação, sem ser efetiva ou totalmente individuada. Nesse devir-
anfíbio, brilha o aspecto in-individuado do docente: o tecido íntimo do sujeito.
XVII. Devir-anônimo. Aqueles que persistem no erro de assimilar o sujeito ao
docente individuado não atentaram suficientemente para a sua realidade pré-individual e
ignoram o que nele é meio. Condenam-se, assim, a não encontrarem jamais a via do
trânsito entre interior e exterior, entre Eu e Mundo.
XVIII. Devir-frágil. No domínio do sujeito-docente, a coexistência do pré-
individual e do indivíduo é mediada pelas emoções e paixões, que assinalam a
integração provisória dos dois aspectos; além de, também, ser mediada por um eventual
desapego, já que não faltam crises, recessões, catástrofes. Inclusive, para o docente,
resta medo, pânico, angústia, na medida em que ele não consegue compor os aspectos
pré-individuais da sua experiência com aqueles já individuados. O docente sabe que,
entre a sua natureza pré-individual e o ser, é o aqui-e-agora que é individuado; mas
reconhece também que esse aqui-e-agora pode impedir uma infinidade de outros aquis-
e-agoras virem à tona. Dá-se conta, assim, que a individuação nunca está garantida de
uma vez para sempre, visto que ela pode fragilizar-se, trincar, romper-se, estalar,
reduzindo os aspectos pré-individuais da experiência a uma singularidade apenas
pontual.
XIX. Devir-abolição. Concerne a uma vida enquanto expressa. A expressão
homo tantum (homem simplesmente) abole a pessoa, lapida o seu poder de dizer Eu, e
faz emergir uma quarta pessoa, pela qual ninguém fala, da qual ninguém fala, mas que,
todavia, existe: um extra-ser, como o acontecimento do qual o indivíduo se faz o sujeito
(Shérer, 2000). Esse indivíduo encontra aí a dispersão ou a elusão do sujeito, o ego
dissolvido e o Eu rachado, como diz Deleuze (2002, p.12-14): “a vida do indivíduo deu
lugar a uma vida impessoal, mas singular, que desprende um puro acontecimento,
liberado dos acidentes da vida interior e da vida exterior, isto é, da subjetividade e da
objetividade daquilo que acontece. Homo tantum do qual todo mundo se compadece e

128
que atinge uma espécie de beatitude”. Em tal devir, o docente substitui o Eu-penso-
logo-sou, toda consciência de sujeito, sua individualidade maciça, molar (característica
de uma pessoa artificial ou alegórica), por singularidades moleculares e moventes,
destacadas de um campo transcendental. Um campo impessoal, que junta o mais
impessoal com o mais singular, e onde as singularidades são verdadeiros
acontecimentos transcendentais (nem individuais nem pessoais), que presidem a gênese
do indivíduo.
XX. Devir-alquimia. Este devir liberta o docente do peso das normas, das
obrigações do comportamento social, do sujeito pessoal, de tudo que o estrutura
fixamente. Sua natureza (aberta por um vazio, quando a linguagem falta) movimenta-se
como dinamismo e potência, dos quais ele é expressão imanente. Ocupa, assim, um
lugar alquímico de criação. Lugar operado pelo impessoal, onde coisas e palavras se
trocam. Lugar, nem exterior nem interior, abandonado tanto pela subjetividade como
pela objetividade. Lugar, no qual o acontecimento incorporal eclode, abre a região do
sentido, opõe-se à incerteza das determinações do verdadeiro e do falso, do bem e do
mal. E, assim, de banal, vulgar, lamurioso, o docente, com os seus devires, converte-se
em índice da mais alta potência: a evidência da singularidade não perecível e
insubstituível de uma vida de docência.
8. Como?
Agora: – Como criar uma artistagem docente? O ponto-limite que detona nossos
devires-docentes é o inexperimentado, o imperceptível, o impensável, o inominável, o
indizível, o inimaginável, o intolerável. Graças ao acontecimento e ao impessoal, a vida
é disputada à morte; e esta obtém valor somente por revelar a vida. A individuação
mostra, de um lado, a vida; enquanto a morte fica do lado do Eu: “Toda vida é,
obviamente, um processo de demolição” (Deleuze, 1998, p.157). Ocorre de nós,
docentes, em movimento permanente de individuação, decididamente estancar nossos
Eus, para viver como um conjunto de fluxos, em relação com outros fluxos (fora de nós
e em nós), permanecendo abertos a todos os devires e podendo “unicamente individuar,
individuar-nos e individuar em nós” (Simondon, 2003, p.117). Nesse complexo Teatro
da Individuação, criamos, assim: 1) uma Estética da Composição Transdutora; 2) uma
Ética da Individuação/Subjetivação/Virtualização; 3) e uma Política do Devir-Artista.
Ética, Estética e Política, que abarcam encontros corajosos com o Fora selvagem; um
transitar improvisador no Caosmos; uma vertigem axiológica dos problemas vitais; um

129
nomadizar a alegria das cenas e a beleza dos personagens, como expressões vibrantes de
uma vida docente criadora de diferença.
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130
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HEUSER, Ester Maria Dreher. Pensar em Deleuze: violência às faculdades no
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LÉVY, Pierre. “Plissê fractal”. In: ___. Cadernos de Subjetividade. O reencantamento
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reencantamento do concreto. São Paulo: Hucitec, EDUC, 2003, p.97-117. (Trad.
Ivana Medeiros.)

131
 DISCURSO DO MÉTODO BIOGRAFEMÁTICO7

I – O discurso, o método, a biografemática

O Discurso do Método Biografemático considera Método distante de doutrina e
de processo técnico; de sistema, como aspecto de conteúdo, e do próprio método, como
aspecto formal; distante, ainda, de leis científicas e da natureza reta da faculdade de
conhecer superior (Deleuze, 1994); do modelo matemático, das regras da lógica formal,
de garantias analíticas e sintéticas sobre o conhecimento da Verdade.
Método é entendido, aqui, como meta + hodós (= por essa via): “direção
definível e regularmente seguida numa operação do espírito” (Lalande, 1999, p.679).
Direção que se transforma em procedimento de pesquisa, não determinado a priori, nem
independentemente de sua aplicação, como um programa de operações, iniciado só após
a formulação de regras. Método realizado em operações efetivas, enquanto percurso de
conhecimento estabelecido “como criação e não como descoberta”, desde que “o
percurso é conhecer; seu método, a criação, o ensaio”. E, caso produza algum saber,
este será apenas “uma perspectiva entre outras e não, ao estilo metafísico, o
conhecimento único e eterno sobre a realidade” (Monteiro e Biato, 2008, p. 270; p.267).
Logo, trata-se de Método não ordenado, repetível e autocorrigível.
Guiado conceitualmente por Roland Barthes (1979; 1982; 1984; 1988; 1989a,b;
1991; 2003a,b; 2005a,b; 2008), o Método tem por objeto a própria linguagem, sendo
uma ficção que segue o método da linguagem e luta para baldar todo discurso que pega,
procurando mantê-lo sem, no entanto, impô-lo. Logo, sua principal tarefa é obter meios
próprios para desprender e aligeirar o poder discursivo das formas, através das quais é
proposto.
O Discurso do Método é apreciado por quem, alguma vez, já se interessara por
vida (biografia) e por obra (bibliografia); só que, em vez de vida e obra, tomadas em
separado, ou uma como derivada ou causa da outra, trata de Vidarbo. Para pôr vida na
obra, implica atos de mutação, que se engajam no disfarce e no mascaramento. Ao
despersonalizar o sujeito que vive e escreve, realiza escrita de vida. Cria o narrador da

7
Este texto foi divulgado no IV CIPA, Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica: “Espaço
(auto)biográfico: artes de viver, conhecer e formar”, realizado em julho 2010, na USP, São Paulo; uma
versão ampliada do mesmo texto, sob o título “Introdução ao método biografemático”, foi publicado no
livro: FONSECA, Tania Mara Galli; COSTA, Luciano Bedin da. (Orgs.). Vidas do fora: habitantes do
silêncio. Porto Alegre: Edit. da UFRGS, 2010, 2010, p.85-107.

132
obra, ao fragmentar o autor da vida. Inventa o autor da vida, ao pulverizar o narrador da
obra. Escritura de vida, risca, inscreve, traça e ocupa “o terreno do tempo por uma
energia de inscrição, inteiramente perversa” (Barthes, 2004c, p.287; 2005b, p.156).
Ao encontrar “o real da ficção” ou, “quem sabe, o real da realidade” (Nolasco,
2004, p.14), a escritura encontra o prazer do texto, que transmigra para a vida-obra.
Prazer que, ao realizar a escrita de outrem, como mundo possível (Deleuze, 1998),
reelabora fragmentos de cotidianidade, considerando que todo fragmento (acabado no
momento em que é escrito) é dotado não de uma “grandeza da ruína ou da promessa”,
mas da “grandeza do silêncio que acompanha todo acabamento” (Barthes, 2004c, p.282-
283). Na “efetuação de realidade” (Ribeiro, 1988, p.21), o índice para o prazer expressa-
se no viver com um autor, embora a vida seja “feita a golpes de pequenas solidões”.
Passando para a cotidianidade fragmentos de inteligível, não narramos o que vemos ou
o que sentimos, nem agimos como psicólogos ou psicanalistas, que se serviriam “de
uma linguagem feliz para enumerar os atributos originais de sua visão”; mas, como
escritores, criando uma metonímia desejante: “escrita contagiosa que faz recair sobre o
leitor o desejo mesmo com que formou as coisas” (Barthes, 1984, p.11; 2004c, p.292).
Os textos biografemáticos emitem, assim, ordens fantasísticas (fantasmáticas),
desde que a idéia de autor voltou à cena com algum valor. Mas não se trata de um autor
chapado em documentos de identidade; herói das biografias; o grande narcisista das
autobiografias; mortos famosos; mestres imortais; ícones de sedentos ideais-do-eu;
tampouco trata-se de biografias, que funcionam como auto-ajuda, modelos, ou janelas
indiscretas para o voyeurismo. O autor, que salta dos textos e entra na vida do leitor, não
tem unidade, mas é plural de encantos, lugar de pormenores sutis, fonte de vivos
clarões, canto descontínuo. Definitivamente, não se trata de uma pessoa civil ou moral;
mas de um corpo impessoal que lança um eu, cuja individualidade é dada pela “mão
corporal que escreve”. A substância que separa as pessoas da narração não é de
identidade, somente de anterioridade: “ele é cada vez aquele que vai escrever eu; eu é
cada vez aquele que, começando a escrever, vai no entanto entrar na pré-criatura que lhe
deu origem” (Barthes, 1982, p.23-24).
O Método adota de Nietzsche (1995, p.50) o processamento de uma “casuística
do egoísmo”, por intermédio de uma “Vida Metódica” (Barthes, 2005b, p.175; p.201;
p.205), encontrando-se, outra vez, com o sujeito, embora desfeito e deformado, para
readequar os planos de vida. Realiza intersecções entre vida e escrita, não fazendo a
obra parecer-se com a vida, mas a escrita conduzir a vida. Quanto mais fragmenta

133
escrita e vida, mais cada fragmento se torna homogêneo: “Um fragmento de escritura é
sempre uma essência de escritura” (Barthes, 2004c, p.282). Arquitetando uma tipologia
dos eus que escrevem, Barthes (2005b, p.173-174) ensina a distinguir entre a persona
(pessoa cotidiana); o scriptor (imagem social); o auctor (fiador do que escreve); e o
scribens (que vive escrevendo).
Ao fragmentar e expor a digressão – “ou, para dizê-lo por uma palavra
preciosamente ambígua: a excursão” –, o Método dissemina traços de textos da cultura:
“pertinentes e por isso mesmo descontínuos”. Através de fórmulas irreconhecíveis,
apaga a falsa eflorescência sociológica, histórica e subjetiva de determinações,
estruturas, visões, projeções dos textos. Ostenta textos nômades, desligados dos sentidos
recebidos, que buscam recobri-los. Recusa-se a inferir autor da obra e obra do autor.
Descreve a sua própria população, posicionado no mundo do autor, sem fontes
exteriores. Abala os sentidos do mundo, fazendo uma interrogação indireta, que sofre
abstenção de resposta única. Afirma e substitui respostas que passam, enquanto as
interrogações permanecem, já que não pára de responder ao escrito, fora de qualquer
resposta (Barthes, 1989a, p.43-44; 2003a, p.330; Barthes, 2008, p.VII-XI).
Dessa maneira, o Discurso afirma: a biografemática é filosofia, ciência e arte,
como “um jogo de imagens, de espelhos” daquilo que é “colhido numa narrativa, num
texto” (Barthes, 2003a, p.212); quem realiza a biografemática é um biografólogo; o
biografólogo coleta e cria biografemas; o biografema produzido pela biografemática
consiste em um traço distintivo, elemento quase-unitário, que finge que revela; o
biografema, a biografemática e o biografólogo são grandes mentirosos ontológicos, que
emitem raios radioativos; sem documentos, não há biografemática, nenhum biografema,
nada de biografólogos; biografemas montados, em um bastidor biografemático,
resultam numa biodiagramação (Pignatari, 1996); a biodiagramação dá visão do
conjunto de uma-vida (Deleuze, 2007); uma-vida não é feita com “o ‘vivido’ (o ‘vivido’
é banal e é justamente ele que o escritor deve combater)”, nem, tampouco, com “a razão
(categoria geral adotada sob diversos artifícios por todas as literaturas fáceis)” (Barthes,
2004c, p.290); por realizar “a utopia de uma linguagem particular”, a substância de
uma-vida é constituída por espaços vazios, flutuantes, lacunas, incidentes, punctuns;
assim, uma-vida não é veraz, da mesma maneira que a biografemática não é imaginária:
trata-se da biografemática veraz de uma-vida imaginária.
Por tudo isso, o Discurso do Método Biografemático fica e não fica na
vizinhança de um manual, de uma quimera, do anarquismo (Feyerabend, 1989); não

134
apela à heurística, “que visaria a produzir deciframentos e apresentar resultados”
(Barthes, 1989a, p.42); e terá atingido as fimbrias da perfeição, se fornecer energia vital
àquele pensador que o experimentar.
II – A fantasia, a leitura e a escritura
1. Fantasia de origem
Assim como nas origens de uma pesquisa, de um ensino e de uma cultura,
também a biografemática parte da fantasia, tomando-a como um “Guia Iniciático”, para
executar um “engendramento de formas”, que é engendramento de diferenças (Barthes,
1989a, p.44; 2003a, p.8; p.273; 2005a, p.22).
Mesmo que a fantasia seja apenas uma virtualidade, sua realização, por meio de
atos biografemáticos, propicia prazer, por criar um objeto fantasístico, que “não quer ser
assumido por uma metalinguagem (científica, histórica, sociológica)” (Barthes, 2005a,
p.117; p.23; p. 29; 2003d, p.284). Dotada de originalidade, a biografemática considera
que, ao menos no que tange à discursividade, costumamos estudar o que desejamos ou
tememos (Barthes, 2003d, p.430). Há, assim, como no romance, uma generosidade da
biografemática, que nos leva a amar o mundo, abarcá-lo e abraçá-lo, enquanto uma
prática “para lutar contra a secura do coração, a acídia”.
Uma pulsão amorosa colore a biografemática, porque esta é fantasiada como ato
de amor, não na direção do “Amor apaixonado= falar de si como apaixonado = lírico”;
mas do “Amor-Agápe: falar dos outros que se ama”, “dizer aqueles que se ama”. Pela
biografemática, ama-se e escreve-se aqueles que conhecemos, fazendo-lhes justiça,
testemunhando “por eles, (no sentido religioso)”, imortalizando-os (Barthes, 2005a,
p.28).
Escrevendo aqueles que amamos, importa considerar a biografemática não sob a
ótica dialética, “o contrário de seu contrário racional, lógico”, nem “uma frustração
vivida como avesso”. Se os guias forem fantasias negativas, não se tratará da oposição
entre “uma imagem e uma realidade”; mas da existência de “duas imagens
fantasmáticas”, ou de roteiros imaginários, desde que a fantasia é um “= enredo breve,
enquadrado”, “absolutamente positivo, que encena o positivo do desejo, que só conhece
positivos”. Um roteiro, como “vislumbre narrativo do desejo”, que “se entrevê, muito
recortado, muito iluminado, mas imediatamente esvaecido”. Roteiro, pelo qual voltam
os desejos, “que se buscam em nós, por vezes durante uma vida toda, e freqüentemente
só se cristalizam através de uma palavra”. Palavra-roteiro que “induz da fantasia à sua
exploração”, “por diferentes bocados de saber = a pesquisa”, sendo a fantasia “um filme

135
com tomadas fixas”, explorada “como uma mina a céu aberto” (Barthes, 2005b, p.117;
p.177; 2003a, p. 9-10; p.12; p.35).
Para haver biografemática, “é preciso haver cenário, portanto lugar”, e a fantasia
funciona como “projetor incerto”, que varre, mesmo que de modo entrecortado,
“fragmentos de mundo, de ciência, de história – de experiências” e recorta “a cena
iluminada onde o desejo se instala e deixa na sombra os dois lados da cena” (Barthes,
2003a, p.14; p.17; p.35).
Para movimentar-se, a fantasia se liga “a uma imagem grosseira, codificada”,
como o Poema, o Romance, a Biografia, etc. Energia, ela “põe em marcha”; mas, aquilo
que, a seguir, é por ela produzido “não depende mais do Código”. Ao lutar e se chocar
com o Real – que “é o Tempo (a Duração) como potência de atraso, de freagem, e
portanto de modificação, de infidelidade” –, a fantasia perde-se, abandona a sua
“rigidez”, “ingenuidade” e “virtualidade” (Barthes, 2005a, p. 277; p.22; p.25; p.117),
para atingir o ineditismo.
Já se vê como o querer-escrever (scripturire) da fantasia relaciona o texto
biografemático com a verdade: principia “não pelo falso, mas quando se misturam, sem
prevenir, o verdadeiro e o falso”, vindos “da ordem do Desejo e do Imaginário”.
Compõe uma “tela pintada de ilusões, de logros, de coisas inventadas, de ‘falsidades’:
tela brilhante, colorida”. Um “véu da Maia”: “poikilos, estampado, variado, mosqueado,
sarapintado, coberto de pinturas, de quadros, vestimenta bordada, complicada,
complexa; raiz pingo [pintar], bordar com fios diversos, tatuar”; “um heterogêneo, um
heterológico de Verdadeiro e de Falso” (Barthes, ib., p.224).
2. Leitura por cima do ombro
A leitura, requerida pelo Método Biografemático, não consiste em um gesto
parasita, mas trata-se de um trabalho, como “ato lexiológico, lexiográfico”; desde que
escrevemos aquilo que lemos e “cujo método é topológico”, deslocando “sistemas cujo
percurso não pára no texto nem no ‘eu’” (Barthes, 1992, p.44).
Ocorrendo em “três campos de diferenças”, a leitura apresenta três ordens:
ordem individual (corporal), no qual os textos são lidos – “em picada”, isto é,
sobrevoando a página e recolhendo “um sintagma saboroso, ou chocante, ou
problemático, enfim, “digno de nota”; “em prise”: apreendendo, com delicadeza, uma
página inteira do texto e saboreando-a; “em rolo”: desenrolando o texto, do início ao
fim, e avançando, sem ligar para prazer ou tédio; “em aplainador”: lendo, em detalhe,
cada palavra, sem economizar tempo; “em céu aberto”: vendo o texto, como “um objeto

136
distante, pretexto para uma reflexão”, recolocando-o na “paisagem histórica”; ordem
sociológica de leitura, na qual não se distingue o texto de sua acolhida crítica, como se
esta o compusesse; ordem histórica, na qual se lê como “leitores que não vivem no
mesmo tempo de leitura (mesmo se biograficamente são contemporâneos)”, correndo o
risco da “pulverização na História” (Barthes, 1982, p.69-72).
Há, também, três tipos de relações para uma tipologia dos prazeres da leitura
biografemática: fetichista, que “tira prazer das palavras” (“prática oral e sonora
oferecida à pulsão”) e necessita de “vasta cultura lingüística”; de desgaste, em que o
leitor é puxado para frente, por uma força, “mais ou menos disfarçada, da ordem do
suspense” – “quero surpreender, não agüento esperar: pura imagem do gozo”; aventura
de escritura, cuja leitura conduz o desejo de escrever e que não deseja “escrever como o
autor cuja leitura nos agrada”, mas “apenas o desejo que o escritor teve de escrever” –
“desejamos o ame-me que está em toda escritura” (Barthes, 2004c, p.38-40).
Liberando-nos de uma falsa idéia objetiva, para incluir, na leitura de um texto,
“o conhecimento que podemos ter de seu autor”, a leitura defende a posição de quem
age o texto é o leitor. Há, para um mesmo texto, “uma multidão de leitores”, que não
são apenas indivíduos diversos, mas, em cada corpo que lê, “ritmos diferentes de
inteligência, conforme o dia, conforme a página”.
Decididamente, essa leitura acontece “por cima do ombro daquele que escreve,
como se nós escrevêssemos ao mesmo tempo que ele”. Ao realizá-la, levantamos “a
cabeça o tempo todo para devanear ou refletir” e reencontrar, “no nível do corpo, e não
do da consciência”, como aquilo foi possível de ser escrito. A cabeça levantada implica
nos colocar “na produção, não no produto” e ler, “senão voluptuosamente, pelo menos
‘apetitosamente’”, “fora de qualquer responsabilidade crítica”. Encontramos, assim, um
“prazer de leitura livre, feliz, guloso”, como escrever, isto é, re-escrever o texto lido, às
vezes, “melhor e mais adiante do que o seu autor o fez” (Barthes, 1982, p.72; 2004a,
p.268-269; 1984, p.84).
3. Escritura nebulosa de teia
Já a escritura, feita com o Método Biografemático, arma sua teia interpretante
(aleatória, arbitrária, inconsciente) para ler-escrever uma Vidarbo, tal como a aranha às
moscas (Pignatari, 1996).
Para tanto, escapa aos riscos e codificações da tradição biográfica, tais como:
estagnação dos vínculos entre vida e obra, através de conexões lineares, causais,
axiológicas, psicologistas, historicistas; fetichização da descendência, do fatalismo, da

137
extraordinariedade, da verdade, da transparência, do tempo (Vilas Boas, 2008);
execução de biografias bisbilhoteiras, moralistas, institucionais, logocêntricas,
mecanicistas, apocalípticas, militantes, aliciantes (Noronha, 2001; Lejeune, 1986);
impregnação de pobreza intelectual, por meio de postulados teleológicos “do sentido da
existência, da ilusão de coerência e da construção ex post de uma necessidade dos
acontecimentos”; criação de ilusões, retrospectivamente coerentes, pela “coagulação das
imagens”, “condensação do legendário em ‘traços’, ‘anedotas’, ‘idiotias’” (Boyer-
Weinmann, 2005, p.56; p.52); trabalho em prol da “ilusão biográfica”, considerando
uma-vida como “um todo, um conjunto coerente e orientado”, a ser apreendido
enquanto “expressão unitária de uma ‘intenção’ subjetiva e objetiva, de um projeto”;
preocupação “de tornar razoável, de extrair uma lógica ao mesmo tempo retrospectiva e
prospectiva, uma consistência e uma constância” a uma-vida, pela descrição de relações
inteligíveis, “como a do efeito à causa eficiente ou final, entre os estados sucessivos,
assim constituídos em etapas de um desenvolvimento necessário” (Bourdieu, 1996,
p.184); operação por meio de “modelos que associam uma cronologia ordenada, uma
personalidade coerente e estável, ações sem inércia e decisões sem incertezas” (Levi,
1989, p.169).
A nebulosa dessa escritura é cultivada através da seleção, recolhimento e
revalorização de resíduos difusos, excertos, cortes, hiatos, esgarçamentos miúdos,
imagens inacabadas, fluidos pulsantes, que povoam o que é (e o que não é) mostrado
nas formas da anotação do presente, em sua proliferação densa: documentos pessoais,
diários, depoimentos, entrevistas, memórias, confissões, correspondência, álbuns,
cadernetas, fotografias, auto-retratos, testamentos, hieróglifos, etc. (Barthes, 2005a;
Chaia, 1996).
A escritura biografemática efetiva, assim, uma “anamnese factícia”, como
“recordação errática, caótica”, atribuída ao autor que amamos; ou seja, mistura gozo e
esforço e nos faz “reencontrar, sem o ampliar nem o fazer vibrar, uma tenuidade de
lembrança”. Anameses que, quanto mais forem foscas, insignificantes, isentas de
sentido, impedindo qualquer indução, mais chances terão de escapar ao imaginário
(Barthes, 2003d, p.126; 2004c, p.288; Martin-Achard, 2007).
Nas vidas-obras, interessa “os buracos que elas comportam, as lacunas”, as
“catalepsias ou uma espécie de sonambulismo”, pois é neles que o movimento se
processa. Agora, como fazer esses movimentos? Talvez, responde Deleuze (1992,
p.172), “não se mexendo demais, não falando demais” e residindo “onde não há mais

138
memória”; ou, responde Barthes (1979, p.14), optando pelos “espaços vazios”, que
contém alguns pormenores, gostos, inflexões, os quais deambulam “fora de qualquer
destino” e contagiam, “como átomos voluptuosos”, “algum corpo futuro, destinado à
mesma dispersão”.
Escritura que, para substituir as crônicas das identidades pela “biotópica de um
Eu disperso e volátil” (Boyer-Weinmann, 2005, p.52), segue o princípio da vacilação do
tempo: abre as comportas de abalo da cronologia, subtraindo “o tempo rememorado à
falsa permanência da biografia”; desorganiza, não o inteligível do tempo, mas “a lógica
ilusória da biografia, na medida em que segue tradicionalmente a ordem puramente
matemática dos anos”; preserva a biografia, visto que “numerosos elementos da vida
pessoal são conservados”, embora deformados (Barthes, 2004c, p.354).
Por isso, a escritura biografemática desvia-se de: um enunciador: “o eu que
escreve o texto nunca é mais do que um eu de papel”; pois quem enuncia põe “em cena
– ou em escritura – um ‘eu’ (o Narrador)”, não mais “exatamente um ‘eu’ (sujeito e
objeto da autobiografia tradicional)”, civil e patronímico, senão “um eu de escritura,
cujas ligações com o ‘eu’ civil são incertas, deslocadas”; narrativa, já que a escritura
consiste em um desejo de escrever “uma vida desorientada”, enquanto a biografemática
“não é a de uma vida”; vida mesma, pois a escritura faz “biografia simbólica” ou
“história simbólica da vida”, que requer a escrita não de um curriculum vitae, mas de
“uma constelação de circunstâncias e de figuras” (Barthes, 2004c, p. 72; p.354-356).
A natureza dessa escritura é feita com lembranças fragmentárias de linguagem
que pululam. O fragmento consiste em elevada condensação, “não de pensamento, ou
de sabedoria, ou de verdade (como na Máxima), mas de música”, como “a idéia musical
de um ciclo”, intermezzo. Coletamos, portanto: traços biográficos, que são aqueles que,
em uma-vida, nos “encantam tanto quanto certas fotografias” – “a Fotografia tem com a
História a mesma relação que o biografema com a biografia”; punctuns, que consistem
em detalhes, objetos parciais vistos, registrados; pontos de referência, “chamadas de
atualidade, sintagmas prontos, pequenas ‘condensações de saber’”, “lufadas de
legibilidade, breves coágulos surgidos do discurso dos outros”. Nessas coletas, a
memória social surge, vagueia, não fica no lugar, eclipsa-se. Produzimos, então, uma
“nova língua na língua, um grund, uma tela móvel, eletrificada” (Barthes, 2003d, p.109-
110; 1984, p.51).
A unidade dessas experimentações de escritura é o Incidente – “menos
contundente que o acidente, mas mais inquietante” –: “minitextos, recados, haicais,

139
anotações, jogos de sentido, tudo o que cai, como uma folha, etc.” (Barthes, 2003d,
p.167). Incidente feito com aquilo que tomba, sem choque, num movimento infinito,
mas também que sobrevive: “pequenas cenas, estilhaços de romance”, de linguagem,
“nem esboços, nem anotações, nem materiais, nem exercícios”. Com esse “contínuo
descontínuo do fluxo de neve”, promovemos, amorosamente, aquilo que é tomado por
um pormenor insignificante. Tomamos pormenores precisos, descontínuos irregulares,
interrompidos, intermitentes (Barthes, 2004c, p.282-284; p.372) – frutos do Satori
(Zen), da Kairós (céticos), da Epifania (Joyce), do Momento de Verdade (Proust), do
Instante Pleno (Diderot) – para captar “um fragmento de presente”, ao vivo, “o cume do
particular”, uma “picada essencial”, “com-presença”, “ligação instantânea”, que indica
“retorno da letra”.
Cada incidente de uma-vida pode “dar azo ou a um comentário (uma
interpretação), ou a uma fabulação que lhe dá ou lhe imagina um antes e um depois
narrativos”. Ao ligar e desenvolver os incidentes, tecemos “uma narrativa, ainda que
frouxa”, com os seguintes traços estilísticos: aventuras infinitesimais; incongruência
mínima; rápido deslocamento na apreensão do cotidiano; detalhe que toca;
acontecimento minúsculo; impressão breve; diálogos descontínuos e rápidos; dobra sutil
no tecido dos dias; modo menor de enunciações não argumentativas, mas toques, diante
dos acontecimentos fortes (midiáticos, políticos); indiferenciação temporal, que abole a
noção de duração e introduz uma temporalidade cíclica, ritual; sobredeterminação
espacial, que elimina a distância entre enunciação e enunciado, criando efeito de
simultaneidade entre incidente e anotação; forma de escrita do presente absoluto, em
notação grau zero, necessária para escrever: “faz da linguagem a frágil salvação de certo
sofrimento” (Barthes, 1988; 2004c, p.350; p.289; p.66; p.283).
Contrária às histórias de vida, narrativas autobiográficas, totalidade, fidelidade,
autocontrole (Barthes, 1982, p.78), a escritura biografemática persegue “a arte do retrato
em pintura”, executando “retratos mentais, conceituais”, por meios diferentes, nos quais
a semelhança é produzida e não “um meio para reproduzir” – “aí nos contentaríamos em
redizer o que o filósofo disse” (Deleuze, 1992, p.169). Para realizar esses retratos em
movimento, a escritura vivifica corpos, introduzindo neles a “dimensão carnavalesca”,
qual seja: usa antes o imaginário do que os fatos; incide o desconhecido, suspeito,
lacunar, ausente, sub-reptício, negado, interditado; surpreende estados intervalares;
evidencia nuances contra formas de pensamento pronto, que repetem “falsas

140
evidências” (Pierre, 2006, p.48); trabalha com enigmas latentes, entre os pólos da vida e
da obra; desvincula e transfere componentes de zonas e instâncias de pertencimento.
Através de “erotografia”, “autobiografema”, “autobiograficção” e
“cartografemática”, a escritura faz uma “antibiografia”, na qual o biografematizado é
visto como uma “estrutura estelar repleta de desvãos que escondem as faces perdidas e
na qual os signos equivalentes estão soltos para pontilharem outros rostos” (Noronha,
2001, p.10; p.11). Em diálogo escritural de montagem e composição, recolhe pedaços,
feito molas propulsoras, refeitas no ato ficcional. Desenha máscaras trocadas. Identifica
ardis romanescos, que jazem ocultos nas franjas do vivido. Constrói uma imagem
cambiante de pulsões desejantes: “falo de mim como se estivesse um pouco morto,
preso numa leve bruma de ênfase paranóica” (Barthes, 1979; 1984; 1988; Costa, 2008;
Eiró, 2008; Barthes, 2003d).
Escritura sensual, a biografemática exercita ausência de palavras e força “a
passagem dos objetos sensuais dentro do discurso”, de modo que “a substância sensual
das coisas” leva a linguagem a dispor alguns efeitos físicos, lembranças táteis,
voluptuosas, saborosas; integra passagens, que são sempre legíveis (“se você quiser ser
lido escreva de maneira sensual”), tais como: em Chautebriand, “as laranjeiras da Vida
de Rancé”; em Bataille, “o prato de leite da História do olho”; em Hegel, “a plumagem
da coruja” de Minerva, a qual, “só no início do crepúsculo”, “alça seu vôo”; em Marx,
“a silhueta do tecelão e do entalhador” (Barthes, 1982, p. 62-63; Feil, 2009).
Escrevendo uma “rapsódia de vida”, sem respeitar o todo e reduzindo o universo
a “sistemas de instantes”, essa escritura compõe uma “arte original, como é a da
costureira: peças, pedaços são submetidos a cruzamentos, a arranjos, a ajustes”; e cujos
“fragmentos intelectuais ou narrativos” formam “uma seqüência que se subtrai à lei
ancestral da Narrativa ou do Raciocínio”, produzindo “a terceira forma, nem Ensaio,
nem Romance” (Barthes, 2004c, p.353-355).
III – Vidarbo
Vida-obra. Obravida. Vid'obra. Obra d'vida. Obr'ida. Vida-obra. Que diabo.
Vidarbo. Viver como quem escreve. Escrever vivendo. Viver escrevendo. Reviver.
Fabulação de gostos, des-gostos, descobertas, sensibilidade, estados d’alma, imagens,
poses, figuras, músicas, afectos. Como é, para mim – o que não fala, sem alegar a si
mesmo, condenado ao exílio da generalidade. Transliteração: mudar o livro é mudar a
vida. Cenografia espaço-temporal. Nos passeios de uma-vida, aparição de personagens.
Na retina, ações que podem ser tocada. Aromas ávidos no ar. Pensares apanhados.

141
Quereres guardados. Sentires desovados. Na magia de ler, fascínio por limites. Voz do
sujeito-de-escritura: escrever o que não pôde dizer. Grãos de sentidos, na pele do eu-de-
papel, após travessia do deserto. Cruel desafio à interpretação. Fundos de silêncio.
Habitantes dos interstícios. Sem economia de bem e mal. Não-lucro. Luxo de escritura
livre. Pulsão por des-formas. Radicalização na preparação. Munição impaciente.
Anarquicamente debochada. Atravessar, navegar, saltar: e pronto. Corda bamba, sem
sombrinha, embriagado. Pronto. Cair. Se for o caso. Pronto. Avaliar valor dos largados.
Simulacro romanesco anamnésico. Paixão por perturbação, motilidade, leveza. Sem
pessoa. Caleidoscópio insólito. Estranho dissonante. Bolas de emoção. Roçadela.
Fricção. Como se vê, a biografemática inunda vidas. Minha. Tua. Nossa. Por isso, o
Discurso do Método Biografemático põe “no topo aqueles capazes da risada de ouro”:
“rir de maneira nova e sobre-humana – e à custa de todas as coisas sérias”. É porque os
“deuses gostam de gracejos: parece que mesmo em cerimônias religiosas não deixam de
rir” (Nietzsche, 1992, p.195).
Referências
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Santa Cruz.)
___. Sollers escritor. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro; Fortaleza: UFC, 1982. (Trad.
Lígia Maria Ponde Vassallo.)
___. A câmara clara: nota sobre a fotografia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
(Trad. Júlio Castañon Guimarães.)
___. Incidentes. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988. (Trad. Júlio Castañon Guimarães.)
___. Aula (pronunciada dia 7 de janeiro de 1977). São Paulo: Cultrix 1989a. (Trad.
Leyla Perrone-Moisés.)
___. Fragmentos de um discurso amoroso. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989b.
(Trad. Hortência dos Santos.)
___. Michelet. São Paulo: Companhia das Letras, 1991. (Trad. Paulo Neves.)
___. S/Z. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992. (Trad. Léa Novaes.)
___. Como viver junto: simulações romanescas de alguns espaços cotidianos: cursos e
seminários no Collège de France, 1976-1977. São Paulo: Martins Fontes, 2003a.
(Trad. Leyla Perrone-Moisés.)
___. Crítica e verdade. São Paulo: Perspectiva, 2003b. (Trad. Leyla Perrone-Moisés.)
___. O neutro: anotações de aulas e seminários ministrados no Collège de France,
1977-1978. São Paulo: Martins Fontes, 2003c. (Trad. Ivone Castilho Benedetti.)

142
___. Roland Barthes por Roland Barthes. São Paulo: Estação Liberdade, 2003d. (Trad.
Leyla Perrone-Moisés.)
___. O grão da voz: entrevistas, 1962-1980. São Paulo: Martins Fontes, 2004a. (Trad.
Mario Laranjeira.)
___. O grau zero da escrita: seguido de novos ensaios críticos. São Paulo: Martins
Fontes, 2004b. (Trad. Mario Laranjeira.)
___. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004c. (Trad. Mario Laranjeira.)
___. A preparação do romance I: da vida à obra. Notas de cursos e seminários no
Collège de France, 1978-1979. São Paulo: Martins Fontes, 2005a. (Trad. Leyla
Perrone-Moisés.)
___. A preparação do romance II: a obra como vontade. Notas de curso no Collège de
France 1979-1980. São Paulo: Martins Fontes, 2005b. (Trad. Leyla Perrone-Moisés.)
___. O prazer do texto. São Paulo: Perspectiva, 2006. (Trad. J. Guinsburg.)
___. O império dos signos. São Paulo: Martins Fontes, 2007. (Trad. Leyla Perrone-
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___. Sobre Racine. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2008. (Trad. Ivone C.
Benedetti.)
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Editora UNESP, 2008.

145
 OS SENTIDOS DO CURRÍCULO8

I – Das necessidades inadiáveis

Nesta mundialização liberal, polimorfa e cruel, temos, no Brasil, um pensamento
curricular que nos força a criar problemas e a nos posicionar, cada vez mais
criticamente, diante da megamáquina capitalista e de suas insaciáveis formas de
controle social e dominação subjetiva, miséria e mediocridade, crimes, solidão e horror?
Neste momento de fascínio pela globalização econômica reprodutora e cultural
homogeneizadora (em que comunidades e indivíduos portam um niilismo absoluto ou
um pessimismo atávico), qual currículo, dentre os que conseguimos produzir, mantém-
nos em devir-revolucionário (no domínio do indestrutível), para nos confrontar,
radicalmente, aos abismos econômicos, sociais, tecnológicos, políticos?
Neste aqui-e-agora de ligação (alienadoramente apaixonada) com a mídia e a
publicidade humanista, as teorias de formação de professores desenvolvem uma nova
sensibilidade para afectos e perceptos, disjunções inclusivas e conjunções intensitárias,
anteriores aos códigos e irredutíveis à cognição? Para o limite neutro de níveis
marginais de sentido? Para a violência inerente às definições e identificações? Para os
processos gerativos de individuação ou de subjetivação, antes do que para
subjetividades ou sujeitos, constituídos pela Filosofia do Indivíduo coextensivo ao Ser
(Deleuze, 1988; 1994; 2001)?
Nestes espaços de neo-arcaísmos (família universal; juventude eterna; saúde
puritana; lei seca do álcool e drogas molhadas; corrupção rotineira; direitos humanos
estupefatos; esporte analfabeto bilionário; tirania disfarçada de pregação; etc.), ainda
impregnados pelas dicotomias Indivíduo/Estado, Homem/Mulher, Inclusão/Exclusão, o
pensamento curricular nos orienta no tecido fibroso dessa realidade e nos faz
transbordar dessas dicotomias, ao introduzir, entre elas, insuspeitas dobras e lutas
variadas?
Nesta rede planetária de tecnocosmos, ciberespaço, reprodução regulada por
computador, exploração genética, pedofilia em rede, fast-food googleano, bioética,
biodiversidade, DNA, células tronco, idiotia comunicacional, automatismos

8
Este texto foi publicado na Revista Teias (Online), da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, UERJ,
no “Dossiê Currículo” (v.11, p.1-15, 2010), sob a coordenação de Alice Casemiro Lopes; uma versão
integral do mesmo texto, com o título “Diga-me com quem um currículo anda e te direi quem ele é”,
estabeleceu-se em: CORAZZA, Sandra M. (Org.) Fantasias de escritura: filosofia, educação, literatura.
Porto Alegre: Sulina, 2010, p.143-171.

146
informatizados, besteiras mecânicas e industriais, a Educação nos livra da
Epistemologia da Pureza Essencial e da sua correspondente apreensão de seres,
fenômenos e coisas estáveis, ao fazer a Diferença Pura, com sua capacidade de se
multiplicar? Ou nos encaminha, no máximo, até a variedade e a diversidade
multiculturais, como sendo o Bem Máximo?
Nesta época de fragmentação em mil marcadores sociais e culturais, em que
estaríamos fortemente individuados e personalizados (como seres humanos, pessoas,
etnias, gêneros, classes), as teorias de formação questionam a serialidade majoritária e
as formas inerciais da subjetividade capitalística (trivial, frívola, supérflua)? Desvelam o
engano de achar que, fora das luzes da razão e dos centros de significância, divisões e
hierarquias identitárias, existe somente confusão, anarquia, absurdo ou o
indiferenciado?
Agora, em que as minorias coincidem com o povo por vir (multidão indefinida),
qual currículo se abre para subjetividades esgarçadas e sujeitos desfigurados? Qual
teoria metamodeliza figuras emergentes e tipos sociais transitórios? Qual agrupamento
curricular amplia e supera os próprios viscos subjetivos, de interesse e de poder? Qual
pensamento penetra em costumes e revira maneirismos do avesso, estimulando
processos de minorização e singularização, incorporando zonas de indeterminação, que
acompanham formas de organização, e são correlatas à Substância de Spinoza e à Vida
para Nietzsche (Deleuze, 1994; 1999; 2002; Deleuze e Guattari, 1996a)?
Neste pesadume do presente, o campo curricular fundamenta-se nos resultados
de exames nacionais e nos rankings internacionais? Radica na expertise de alguns
poucos? Por inanição, prediz e conserva certezas de conhecimentos estabelecidos, ou
desorbita a tradição e a faz abandonar suas elipses para inserir-se em outras? Reelabora
o que extrai das culturas, trabalhando o sentido da novidade e da originalidade, não
como transgressão ou interrupção, mas como arte da conexão e da experimentação:
ousadia de querer pensar, deixar-se afetar e se apaixonar (Deleuze, 1988)?
Quais educadores inventam travessias, produzem efeitos de margem, fim das
continuidades, ultrapassagem das fronteiras? Quais cavoucam sombras e mistérios?
Quais criam outras materialidades para os fazeres-saberes? Quais produzem
coletividades anômalas, idades bastardas, pensamentos vagos, além de Bem e Mal?
Quais estabelecem ressonâncias, articulações, encontros, traduções, transduções, entre
elementos dos diversos domínios culturais, abrem mundos possíveis e acabam de vez
com o Juízo de Deus (Deleuze 1997; 1998b)?

147
 A Pedagogia torna visíveis problemas que persistem nas soluções e concebe uma
ciência nômade (anexata, itinerante, ambulante), que não se confunde com a “ciência
régia” (de Estado) e seus procedimentos científicos “de reprodução, de iteração e
reiteração” (Deleuze e Guattari, 1997c, p.39-40)?
A formação de professores opera com um empirismo transcendental imanente,
impelido pelo vitalismo? Isto é, age sobre o que está em gestação, redefinindo noções de
realidade, prática, abstração, fantasia? Mantém-se no fictício e excede o real? Formula,
ainda, problemas lógico-identitários, que remetem ao domínio do Ser (O que é o
currículo...) ou problemas de vida, que alimentam as potências do devir (Como
construir um currículo, para mim e para o mundo, enquanto obra de arte...) (Deleuze,
1988; 2001)?
Afinal, o pensamento educacional brasileiro pensa? Confia que algo passará do
seu agenciamento trans-histórico, embora não forneça certeza do que será (Deleuze e
Guattari, 1997c, p.218-220)? Ou fica na nostalgia das revoluções do século XX, na
doxa, no bom senso, no senso comum, na bagagem acumulada, na recognição, na
tradição não criticada? O campo do currículo lavra, continuamente, suas terras, para
nelas semear o ineditismo da contemporaneidade, que é a nossa, e que não pode deixar
de ser tratada? As teorias pedagógicas criam a alegria afirmativa de educar, via
procedimentos inatuais, extemporâneos, intempestivos, para que nunca mais tenhamos
de tolerar o intolerável?
II – Da epistemologia política
Por que há urgência de perguntar (e de responder) ao que foi perguntado? (Além
de, a seguir, apontar o sentido de um currículo geograficamente orientado, isto é, de um
geocurrículo.)
Porque, desterrados e clandestinos, habitamos lugares permanentemente
controlados ao ar livre (Deleuze, 1992). Periferias transformam-se em desertos. Bandos
e maltas aumentam o seu poder de fogo. Somos conjunção-disjunção de comércio de
informações, sobre-produção global, internacionalização do acelerado capitalismo de
mercado. Espaços e tempos estendem-se indefinidamente, em função da linhagem
tecnológica da todo-poderosa divindade do século XXI, chamado “O Sistema”.
Porque o pensamento curricular, longe das coações, dá-se conta da impotência
do entendimento binário para lidar com o contemporâneo. Desconstrói a “equação
socrática de razão = virtude = felicidade” (Nietzsche, 2006, p.19). Despoja categorias de
auras metafísicas, em missão quase impossível. Deseja outra humanidade, tecida de

148
matéria-fluxo impalpável. Trilha e esburaca o solo nômade do espaço liso. Autoriza-se a
experimentar currículos em pesquisas de prática plural, para produzir uma geografia
inédita. Assume-se como integrante do conjunto antropomórfico das ficções úteis à
manutenção da vida. Mostra as variações intrínsecas, que modificam tanto videntes
quanto trajetórias. Proclama a sua principal função: não reconhecer “algo estranho”
remetido a “algo conhecido” (Nietzsche, 2001, p.250), típico do mundo da opinião; nem
construir ou adquirir conhecimentos pré-estabelecidos (o que bloquearia a ousadia de
pensar e viver, mantendo tudo como se encontra); mas liberar o ar fresco de outras
possibilidades (ANPED, 2009).
Porque a teorização educacional ameaça o império da verdade e a sua entropia
mortífera. Exercita modos de educar, que comportam estriamentos e também
oportunidades de recriação. Conjuga uma realidade surpreendente, que parece debilitar
as energias, mas cujo desequilíbrio abre recomeços. Conserva a sutileza estética de
lutar.
Porque os educadores mantêm um pouco de atenção e estão suficientemente
distraídos, para não caírem nas armadilhas da coincidência consigo mesmos. Renunciam
à unidade. Esquecem a busca das origens perdidas. Escapam de currículos que são
assentados em temporalidades e lugares seguros. Detestam a árvore da metafísica, seus
ramos universais de sentido e raízes essenciais. Navegam em novos mares,
desembarcam e não colonializam.
Porque a Educação aprende que as verdades de um currículo não preexistem a
ele, mas decorrem da reformulação das suas formas de conteúdo e de expressão; da
invenção de problemas e suas condições; da suscitação de originais modos de ver,
sentir, pensar. Intui que os saberes, poderes e subjetividades, produzidos por um
currículo, são sempre verdadeiros, segundo as verdades que ele introduz, passa, faz
fugir. Logo, que não existem resultados melhores ou piores de um currículo, em relação
a outros, apenas os mais apropriados às verdades formuladas por cada um (Deleuze,
2004; Deleuze e Guattari, 1995b; Foucault, 1993).
Porque as teorias de formação não antecipam, instruem, transmitem,
transportam, transformam, civilizam, custodiam. Descobrem forças migrantes que agem
nos processos pedagógicos; ofendem a crueldade dos espaços escolares e não-escolares;
formulam uma heterogênese de elementos didáticos e um conjunto heteróclito de
programas; desgarram a Educação para fora da saudade de seus fundamentos.

149
 Porque fazer currículo não é lidar com a fria gramática do logos e a pegajosa
identidade do sujeito. Não é tarefa de alguma comunidade eleita, mas aventura agônica,
aberta à plurivocidade. Não atende a nenhuma condição utópica (que integra um sonho
de messianismo, de não-identidade), à qual se apela para interromper as continuidades.
Porque fazer currículo segue uma filosofia prática, ao modo de Spinoza, qual
seja: construir um plano involutivo, no qual, “a forma não pára de ser dissolvida para
liberar tempos e velocidades”; e, sem se perderem, as singularidades combinam-se com
outras, em multiplicação molecular (Deleuze, 1996; 2002; Deleuze e Guattari, 1997a,
p.56).
Porque um currículo não é só um pensamento, mas a ética desejante de viver
com o caos e seus devires. E porque os educadores são arquipélagos: territórios atípicos,
difíceis de delimitar, não integráveis, em errância, sempre desterritorializados. O que
implica que podemos “transformar continuamente em luz e flama tudo o que somos, e
também tudo o que nos atinge; não podemos agir de outro modo” (Nietzsche, 2001,
p.13).
III – Do sentido espacial
Após quase um século de direção histórica, imprimida ao campo curricular, uma
orientação espacializante se impõe por necessidade. Quando, hoje, perguntamos O que é
nos orientar no pensamento curricular?, não enfatizamos mais o elemento histórico,
mas uma geografia, como domínio diferencial de transformações potenciais (Deleuze e
Guattari, 1992). Quando designa as condições, das quais se desvia para criar a novidade,
o pensamento curricular reconhece que a historiografia fornece apenas a atualização de
variáveis para a forma histórica; enquanto a geografia lança eixos e orientações virtuais
para um currículo poder devir.
Mesmo que não baste opor uma dimensão espacial (que seja estática) a
movimentos históricos (que sejam progressivistas), dizemos que um currículo tem,
primeiramente, uma geografia, e só então tem uma história. Assim, se a genealogia
(Foucault, 1990) de um currículo articula as lutas com a memória, descrevendo as
forças históricas e seus enfrentamentos, que possibilitam culturas e formas de vida, a
orientação geográfica não é “somente física e humana, mas mental (desenho abstrato),
como a paisagem” (Deleuze e Guattari, 1992, p.125; 1997a, p.55).
Ao ferir a dominância do sentido histórico, não negamos a história, mas tão-
somente “a abstração do elemento histórico tornado circular” (Deleuze e Guattari, 1992,
125). Ao recusar o elemento histórico (como forma de interioridade), podemos conhecer

150
a pluralidade infinita das histórias reais; sem autômato central, não somos obrigados a
conservar a memória longa (“família, raça, sociedade ou civilização”), que “decalca e
traduz”; funcionando com memória curta (ou antimemória), “de tipo rizoma, diagrama”,
descartamos a memória “arborescente e centralizada”, que produz “impressão, engrama,
decalque ou foto” (Deleuze e Guattari, 1995a, p.25; p.26).
E se, nesse pensamento curricular espacializado, restar ainda alguma história,
esta é feita de elementos não-históricos, que não seguem de um estado estabelecido a
outro, mas circulam em séries divergentes e paradoxais, procedendo por variação,
expansão, conquista, picada, captura. Assim, implicados em uma linha de “catástrofe”,
não como desastrosa, mas como promotora de partidas e chegadas, prosseguimos aquém
e além das territorialidades (Deleuze, 2007, p.103).
IV – De tantos Mas...
Afirmamos que, assim como “a história é uma geo-história” e “a filosofia é uma
geo-filosofia” (Deleuze e Guattari, 1992, p.78), também o currículo é um geocurrículo.
O campo curricular deixa, então, de ser mediador entre a história do e os seus modos de
saber-fazer, assumindo as fragilidades daquilo que se apresenta como evidente; afirma a
irredutibilidade dos meios e a potencialidade das passagens, atuando nos limiares da
ciência, da arte, da filosofia; arranca-se ao culto de suas estruturas, aventurando-se na
poiesis da própria manufatura e na criação de outros currículos que recaem na história,
mas nela não se originam. Esses movimentos são de fácil compreensão: o pensamento
não tem como não assumir a sua dimensão espacializante, de exterioridade, na medida
em que a mundialização é correlata à urgência de integrar, num devir-revolucionário
comum, vários territórios, culturas, relações, subjetividades.
Essa multiplicidade de um geocurrículo condensa-se em vários Mas…, pois ele
pode dar a impressão de invariante ou de modelo majoritário; quando o que produz nada
mais é do que a projeção da possibilidade de singularização de todos os currículos
estandartizados. Vejamos como esses Mas…se apresentam.
Pode ser que um geocurrículo seja tomado como coisa-em-si, abstração
conceitual ou verbalista, sem qualquer concretude, impossível de ser relacionado com o
observável da experiência. Mas…, em vez da clausura metafísica, consiste em um
conjunto de processos auto-organizadores, relativos a estratos (orgânicos, físico-
químicos, tecno-sociais, bio-políticos); ou seja, numa máquina revolucionária: “tanto
mais abstrata quanto é real” (Deleuze e Guattari, 1997d, p.229; 2002).

151
 Talvez um geocurrículo seja entendido como estratificação universal (Deleuze e
Guattari, 1995b, p.227-232), que captura intensidades em sistemas e as explica. Mas…,
é, antes, uma máquina abstrata, que traça o diagrama do acontecimento; sobrevoa a
paisagem curricular, constituída por rostos, corpos, coisas, figuras, cenas; procede a
mineralizações, endurecimentos, desacelerações dos fluxos (de biomassa, gens,
códigos), definidos tanto pelos materiais quanto pela escala temporal dessas operações.
Falar de um geocurrículo, como máquina abstrata-revolucionária, que opera em
agenciamentos concretos, é falar metaforicamente. Mas…, trata-se, aqui, de uma
analogia entre noções de ordem sensível (e erótica) e noções de uma ordem inteligível
(e literária), bem como dos efeitos de transferência de uma a outra ordem.
Compostos por camadas sedimentares, formações históricas, práticas,
positividades, empiricidades, variáveis limitadas, os estratos de um geocurrículo
parecem uma repetição quantificada do real, que nega qualquer novo modo de
existência. Mas…, esses estratos realizam uma itinerância interminável, que foge e faz
fugir, que não julga e faz existir.
A estratificação de um geocurrículo, como a de outros currículos, é instrumento
de poder, logo, uma forma molar, equilibradora, regulatória. Mas…, essa estratificação
consiste numa metaestável (nem estável nem instável) e bi-direcional máquina, provida
da energia potencial de afetar e de ser afetada (Deleuze e Guattari, 1995b).
A superfície de estratificação de um geocurrículo é um organismo. Mas…, essa
superfície age como: uma membrana, que estabelece contato entre o espaço interior e o
exterior; um corpo sem órgãos de distribuição nômade (do puro spatium), atravessado
por matérias não-formadas (leves, livres, transitórias), que correm e se interrompem em
todos os sentidos da topologia de contato (Deleuze e Guattari, 1996b; 1997a; 1997b;
1997c).
Um geocurrículo é atual porque identifica coisas e palavras, fixa e unifica
significações, fabrica realidades. Mas…, em grande parte, ele é virtual, auto-
diferenciador e criador; ocupa-se de idealidades, que agem como limites daquilo que
pode ser visto-e-dito e da desterritorialização dos estratos; modifica formas de
representação, compreensão, apreensão e ação, propiciando efeito de presença do real
(Deleuze, 1998c; Cossutta, 1989).
Um geocurrículo é um caos indiferenciado; mas…, sua natureza caosmótica
implica um ser mutável, que se divide, é dividido por intermináveis bifurcações e
capturado na margem infinita do devir. Parece centralizador e hierárquico, absorve e

152
bloqueia a força dos fluxos; mas…, como espaço-tempo virtual a-histórico, é campo
transcendental. Dá-se como científico; mas…, constitui uma filosofia política da
corporeidade. Faz pose de realista (ter os pés no chão); mas…, possui uma linha de
sobrevôo dada pelo criacionismo do desejo, movimento impessoal das subjetividades e
uma pragmática ativa, sem direção, sempre reinventada. Mostra-se pleno de diferença
empírica, extensiva, relativa; mas…, é morada da diferença imanente, anti-essencialista
e intensitária da diferença pura; a qual, num jogo de espelhos sem fim, é evasiva do
próprio pensamento e do mundo.
VI – Do método
O método (técnica, procedimento, operação) de leitura – e também de
compreensão, de análise, de avaliação e de produção – de um geocurrículo não é
teorético, que oporia à unidade abstrata da teoria a multiplicidade concreta dos fatos;
tampouco positivista, que desqualificaria o elemento especulativo, para contrapor-lhe,
sob um cientificismo banal, o rigor de conhecimentos legitimados; ao contrário, é
perspectivista e deriva do ponto.
A partir de uma dada inflexão, estabelecemos um ponto de vista, que não
percorre a inflexão, não é o ponto de inflexão, nem “exatamente um ponto”: consiste,
antes, em “um lugar, uma posição, um sítio, um ‘foco linear’, linha saída de linhas”.
Mesmo que haja uma variedade (caóide) de pontos de vista, “todo ponto de vista é
ponto de vista sobre uma variação”, e esta variação não existe sem aquele ponto de vista
(Deleuze, 1991, p.39; p.40).
Um currículo (como ponto de vista) não consiste em “um juízo teórico”, já que o
procedimento de perspectivar “é a vida mesma” (Deleuze, 1998a, p.179-180): “Até
onde vai o caráter perspectivista da existência, ou mesmo se ela tem algum outro
caráter, se uma existência sem interpretação, sem ‘sentido’ [Sinn], não vem a ser
justamente ‘absurda’ [Unsinn], se, por outro lado, toda a existência não é
essencialmente interpretativa” (Nietzsche, 2001, p.278).
Um ponto de vista (logo, um currículo) não possui regras exclusivas, que fazem
cada ponto abrir-se sobre outros pontos, na medida em que convergem; mas abre-se
sobre uma divergência que afirma: “A perspectiva – o perspectivismo – de Nietzsche é
uma arte mais profunda que o ponto de vista de Leibniz, pois a divergência cessa de ser
um princípio de exclusão, a disjunção deixa de ser um meio de separação, o
incompossível é agora um meio de comunicação” (Deleuze, 1998a, p.180).

153
 Esse perspectivismo não é um agregado unilinear de pontos de vista, sem
dinamismo interno ou abertura para outros pontos e ângulos, o que levaria um trajeto a
ficar entre dois pontos; ao contrário, o “entre-dois” pontos ganha relevância, autonomia
e direção próprias (Deleuze e Guattari, 1997c, p.50-62). Tampouco implica um
relativismo comum (“variação da verdade de acordo com um sujeito”), e sim a
“condição sob a qual a verdade de uma variação aparece ao sujeito” (Deleuze, 1991,
p.40). Condição que, para Nietzsche (2001, p.278), leva à infinitude do mundo: “hoje,
pelo menos, estamos distanciados da ridícula imodéstia de decretar, a partir de nosso
ângulo, que somente dele pode-se ter perspectivas. O mundo tornou-se novamente
‘infinito’ para nós: na medida em que não podemos rejeitar a possibilidade de que ele
encerre infinitas interpretações”.
Como infinito, o perspectivismo acolhe, não a descontinuidade, mas a topológica
“distância positiva dos diferentes”, que afirma “toda sua distância”, “como o que os
relaciona um ao outro” (Deleuze, 1998a, p.178-179). Assim, não há vazio entre pontos
de vista (em nosso caso, currículos) porque o espaço vazio não existe, já que tudo é
força. O que encontramos, aí, é uma continuidade dada pela variação infinita: “temos
diante de nós um continuum, do qual isolamos algumas partes” (Nietzsche, 2001,
p.140); além de pontos singulares, que não são contíguos e integram o contínuo (infinito
e inacessível) de acontecimentos. Também, no perspectivismo, pontos de inflexão
determinam dobras, constituindo uma primeira singularização no extenso, o qual é a
repetição contínua da posição (do ponto de vista) e atributo do espaço: “como ordem
das distâncias entre pontos de vista que torna possível essa repetição”. Constituindo um
tipo de singularidade no espaço, de acordo com relações indivisíveis de distância, os
currículos (pontos de vista) compõem uma “jurisprudência ou arte de julgar” (Deleuze,
1991, p.40-41; p.42-43).
Enquanto modelos ópticos “da percepção e da geometria na percepção”, os
currículos se impregnam dos seguintes critérios de valor: toda qualificação que fazemos
ao contínuo de puras quantidades (que é um currículo) constitui uma intervenção
perspectivista; qualquer distinção entre pontos de vista (currículos) é uma ficção
reguladora; logo, é uma interpretação ou um sentido, já que toda “interpretação é
determinação do sentido de um fenômeno” (Deleuze, 1994, p.21); como os currículos
(pontos de vista) são sempre de alternância, só existem para serem abandonados, e não
há nenhum sentido (ou interpretação) que prepondere sobre os demais.

154
 Assim, toda ficção (interpretação, intervenção) é determinação de sentido. Sendo
o sentido uma chama sem vela ou o sorriso sem gato da Alice de Lewis Carroll
(Deleuze, 1998a), afirmamos que o sentido de um currículo é a sua própria gênese,
pressuposto desde que um Eu começa a falar ou a escrever “currículo”.
Só que, diante da multiplicidade de sentidos curriculares cambiantes, não existe
nenhum centro de configuração, hierarquia transcendente ou generalidade. Por
conseguinte, nem todos os sentidos dos currículos (matérias-movimentos) se equivalem
ou valem o mesmo. Isso deriva da condição que cada currículo perspectivado, ao
selecionar, dispor, por em funcionamento instrumentos (representacionais, cognitivos,
esquematizantes, corporais), o faz em relação à vontade de poder (Wille sur Macht)
(Nietzsche, 2002, p.159-160).
Ou seja, cada currículo apresenta valor mais forte ou mais fraco, em função da
abrangência multiforme e plural do seu campo interpretativo; do maior ou menor
desconhecimento do próprio caráter ficcional (com graus também diversos de
substancialização); de sua delimitação interperspectivista na relação com outras ficções
necessárias (Marques, 2003, p.69-101); assim como da possibilidade, maior ou menor,
de realizar experimentações com aquilo que foi marginalizado por outras perspectivas:
“Certos caminhos (movimentos) não tomam sentido e direção, senão como os atalhos
ou os desvios de caminhos apagados” (Deleuze e Guattari, 1992, p.77).
Nas relações móveis entre currículos, não há, portanto, incomensurabilidade
absoluta entre os seus planos pensáveis, perspectivas, pontos de vista; assim como os
currículos podem se reunir ou se distanciar, uns dos outros, possuindo em comum a
restauração da transcendência (da ilusão), visto que não podem evitá-la, a não ser
“combatê-la com vigor”. Ao buscar distinguir qual deles é “o melhor”, qual é o “bom
ponto de vista”, aquele que “nos dá as respostas e os casos, como em uma anamorfose
barroca” (Deleuze, 1991, p.43), verificamos: se determinado currículo abdica da
imanência; se fecunda o transcendente; se inspira mais ou menos ilusões; se entrega ou
não “a imanência a Algo = x”; se “não simula mais nada de transcendente” (Deleuze e
Guattari, 1992, p.78); ou, em outras palavras, se “isso de que lhe falo, e no que você
também pensa, está você de acordo em dizê-lo dele, com a condição de que se saiba a
que se ater sobre ela e que se esteja também de acordo sobre quem é ele e quem é ela”
(Deleuze, 1991, p.43)?
Produzido por um ponto de vista, que nos fornece um tipo de permanência no
mundo do devir, o método geocurricular apresenta, ainda, os seguintes traços: é sempre

155
um outro currículo (ponto de vista) que corresponde a cada ponto de vista (currículo),
mas não um que seja inferior ou superior aos outros; todos os currículos estão ligados e
se afirmam por meio de suas distâncias, ressoando, entre si, pela divergência dos
conceitos, seres, objetos; há, portanto, sempre um currículo no geocurrículo, que não
carece de qualquer instrumento ou órgão para conhecer a verdade, desde que não existe
“nem espírito, nem entendimento, nem pensar, nem consciência, nem alma, nem
vontade, nem verdade: tudo ficções” (Nietzsche, 2002, p.79).
Na medida em que realiza atos curriculares, esse método instaura sentidos,
idéias, generalizações, empirias, abstrações, imagens, vocabulários, recorrências,
paráfrases, metáforas, polêmicas, esquemas de inteligibilidade, vozes, referentes
enunciativos, condições de validade, regras de leitura, operadores textuais, etc. Ao ser
processado, apresenta componentes associados aos de outros campos semânticos,
lógicos e ontológicos, áreas de saber-fazer, planos precedentes de pensamento.
Reordena formas de organização pré-estabelecidas (cristalizadas ou em movimento),
encetando prolongamentos e curvaturas, tracejando outras imagens e dispondo
superposições “numa ordem estratigráfica”: “mudanças de orientação que só podem ser
situadas sobre a imagem anterior (e mesmo para o conceito, o ponto de condensação
que o determina supõe ora a explosão de um ponto, ora a aglomeração de pontos
precedentes)” (Deleuze e Guattari, 1992, p.77).
Frente ao método interpretativo, não totalizante, eternamente movente,
maximamente diferenciado, damos extrema atenção ao ponto que segue: se algum
currículo jactar-se de não possuir (nem de ser) um ponto de vista, isto se deve a sua
assunção do ponto de vista único, absoluto, “fixo, exterior”, daquele que vê “fluir,
estando na margem” (Deleuze e Guattari, 1997c, p.40). Então, tal currículo perspectivo
(mas que nega essa sua condição) não será nunca um geocurrículo; mas um currículo
que não renova o pensamento educacional, por introduzir-se enquanto uma ficção, que
se pretende completa e substancializada; e que, desse modo, só pode derivar da
“beatitude de um pensamento inteiramente pronto” (Deleuze e Guattari, 1992, p.69).
VII – Da cartografia
Para montar um currículo, que localize a própria posição, num determinado
plano de composição, sem elementos primeiros e transcendentes, não elaboramos um
gráfico, programa, projeto, desenho, fotografia, retrato, decalque, plano de
desenvolvimento ou de organização; mas, usando a arte cartográfica (do grego chartis,

156
carta, mapa, e graphein, grafia, escrita), traçamos um mapa (Deleuze e Guattari, 1995a;
Rajchman, 2000).
Esse mapa geocurricular, através de operações transformacionais, abre-se a
locais e percursos, que tomam direções imprevistas ou promovem ações desordenadas; é
passível de constante modificação; conectável em todas as dimensões; desmontável,
rasgável e reversível, em suas múltiplas entradas e saídas.
Importa não confundir o mapa com o decalque, pois, mesmo que o mapa possa
ser decalcado, o decalque é como uma foto ou um rádio, isolando aquilo que reproduz,
via “procedimentos de coação”. Além disso, ao traduzir o mapa em imagem, o decalque
organiza, estabiliza, neutraliza “as multiplicidades segundo eixos de significância e de
subjetivação que são os seus”, reproduzindo do mapa apenas “os impasses, os
bloqueios, os germes de pivô ou os pontos de estruturação” e estruturando o que é
rizomático: “não reproduz senão ele mesmo quando crê reproduzir outra coisa. Por isto
ele é tão perigoso”. Enquanto o decalque remete “a uma presumida ‘competência’” (“é
sempre o imitador quem cria seu modelo e o atrai”), por sua vez, também o mapa possui
e propaga fenômenos de redundância (os estratos) – “onde se enraízam unificações e
totalizações, massificações, mecanismos miméticos, tomadas de poder significantes,
atribuições subjetivas”. Sendo o mapa “uma questão de performance”, a nós compete
religar os decalques ao mapa, isto é, voltar a situar os impasses (“poderes significantes”,
“afetos subjetivos”, “territorialidades endurecidas”) sobre o mapa e abrir tais impasses
“sobre linhas de fuga possíveis”.
Mapa que pode ser “preparado por um indivíduo, grupo ou formação social”;
desenhado “numa parede”; construído “como uma ação política ou como uma
meditação”; concebido “como obra de arte” (Deleuze e Guattari, 1995a, p.22-24);
rabiscado em muros e pixado em viadutos; grafitado nas asas de um besouro; discursado
como ação política; refletido na solidão; descrito ao nascer da aurora; concebido como
um projeto arquitetônico; chupado feito uma bala; construído como metrô ou estádio de
futebol; teatralizado; poetizado; cantado; tocado; balbuciado; assoprado; murmurado;
gaguejado; assobiado no escuro, feito um ritornelo.
Usamos o princípio de seleção cartográfica, seguindo coordenadas anteriores a
formas, objetos, organismos, conteúdos, sujeitos, indivíduos e identidades; de modo a
reter e conservar (portanto, criar e tornar consistente) aquilo que “aumenta o número de
conexões a cada nível da divisão ou da composição” (Deleuze e Guattari, 1997d, p.223).

157
Desse modo, grafematizar o mapa curricular é uma crítica-clínica do pensar, do educar e
do viver, dotada de rara e eletrizante beleza.
VIII – Sentidos inúmeros
Preparando-se para o embate com o caos, um geocurrículo tem, assim, sentidos
nômades, desde que é feito por nômades e para nômades. Desperto, não habita a cidade
da consciência. Leve, não tem guarda-chuva, sombrinha, nem guarda-sol, para se
proteger de um caos livre e tempestuoso. Desagregado, não rasteja atrás de consoladoras
leis transcendentes. Espantado, não estabelece contratos prévios. Divertido, não formula
uma humanidade estereotipada, acanhada, estúpida, triste. Armadilha amorosa, não
possui ideais de formação. Sabedor de que não “cabe temer ou esperar, mas buscar
novas armas” (Deleuze, 1992, p.220), não avaliza as imagens criadas pela opinião
dominante. Com valor de fecundação, não renuncia àquilo que cria problemas.
Tempestade de forças, não projeta conteúdos diferentes dos pensados até então, para
salvar algo ou alguém. Desestratificado, não pressupõe, com certezas, o que existe para
ser pensado. Espaço anterior (onde nada é ainda), não se ocupa com métodos para
pensar ou com modos canônicos de viver. Relação da força consigo mesma, dobra o
lado de fora e derruba os próprios mapas e diagramas. Topologia extraordinariamente
fina, “não repousa sobre pontos ou objetos”, mas varia no espaço táctil, háptico, sonoro,
e “modifica sua cartografia” (Deleuze, 2004; Deleuze e Guattari, 1997c, p.54). Leque a
dobrar-se e desdobrar-se, dramatiza estranhos potenciais. Dotado de ligeireza, fantasia
existências fragmentárias. Curvilíneo e turbilhonar, informa a bandidagem de naturezas
descontínuas. Atravessador do Rubicão, tematiza a sua estética múltipla, que complica
vários currículos. Abertura ao futuro, pensa de outra maneira: afirmativamente.
Roubado ao além, reparte aprendizagens sem fim no espaço aberto. Alquimista em
deslocamento, não entroniza a vida como sobrevivência. Arabesco esfumaçado de
contornos, deixa-se ativar pela vida. Fabulosa reserva rizomática, existe para reinventar
a vida. Sísmico, em labirintos, faz circular nuances infinitas da vida, pelas quais vale a
pena constituir novos modos de existência. Artistagem do viver, para tornar-se “vivível,
praticável, pensável” (Deleuze, 1992, p.138), o geocurrículo biografematiza (Barthes,
2005) a sua própria feitura, identificando-se com Mallarmé (2006, p.31-32), quando este
premedita e arquiteta “o Livro”: “mostrar um fragmento executado, fazer cintilar a
partir de um ponto sua autenticidade gloriosa, indicando todo o resto para o qual uma
vida não basta. Provar pelas porções feitas que este livro existe, e que conheci o que não
poderei ter cumprido”.

158
Referências bibliográficas
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EDUCAÇÃO. TRABALHO ENCOMENDADO – Programação do GT Currículo na
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Companhia das Letras, 2006. (Trad. Paulo César de Souza.)
RAJCHMAN, John. The Deleuze connections. Cambridge: Massachusets Institute of
Tecnology Press, 2000.

161
 UMA VIDA DE UM CURRÍCULO

Vitalismo de toda criação. Vontade criadora de tudo aquilo que é vivo. Força de
vida imanente a todas as coisas. Pulsação vital. Relações de força exercendo-se “sobre
uma linha de vida e de morte que não cessa de se dobrar e de se desdobrar, traçando o
próprio limite do pensamento: vitalismo sob fundo de mortalismo”. Linha afetiva,
atlética, abstrata (nunca reta, cheia de desvios), que atravessa a concretude dos
organismos e da biosfera: “São os organismos que morrem, não a vida”. Energia
afirmativa de experimentação: “potência de uma vida não-orgânica, a que pode existir
numa linha de desenho, de escrita ou de música”. Potência anorgânica, como a de um
bebê: “querer-viver obstinado, cabeçudo, indomável”, que “concentra em sua pequenez
a energia suficiente para arrebentar os paralelepípedos”. Vitalidade do “bebê-tartaruga
de Lawrence”, que existe também em um currículo.
Indeterminado e indefinido, um currículo não deixa de ser, por isso, menos vivo.
Logo, não montes de palavras mumificadas. Não frases embalsamadas. Não parágrafos
atirados em valas comuns. Não bulímicos documentos. Não burocráticas leis de
significação. Nem expressão dos estados de coisas ou do vivido. Nada de otimismo ou
pessimismo. Não mau ou bom sistema de interpretação. Não canto de inanição. Não
sede de transcendência. Não fome de valores morais. Nem remissão interna ou externa a
contextos. Sequer intervenção no social. Não a serviço da formação profissional ou
comercial. Não efeito ideológico de opiniões ou de sentimentos dominantes. Não culto a
autores, divindades ou universais. Não adaptação ou conversão subjetiva. Não delírio de
dominação. Não resultado de disputas pela posse de poder. Nem restrição à forma
humana: “e se o homem foi uma maneira de aprisionar a vida, não será necessário que,
sob uma outra forma, a vida se libere no próprio homem”? Tampouco uma necessidade
de mudança curricular – seria simples demais. Trata-se de um currículo
heterogeneamente implicado “na constituição de verdadeiros estilos de vida: vitalismo
sobre um fundo estético” (Deleuze, 1997, p.151; Deleuze, 1992, p.114; p.131; p.179;
Foucault, 1968).
Pensado desse modo – com variações e distinções entre relações “de movimento
e de repouso, de velocidade e de lentidão” –, não há um currículo que não expresse e
viva “uma vida”. Vida impessoal, que precede hábitos, rotinas, regularidades, posições
de sujeito, objetos reconhecíveis, valores instituídos, normas legitimadas, ordens
estabelecidas, verdades transmitidas – “as verdades são ilusões, das quais se esqueceu

162
que o são”. Vida incondicionada, portanto, que não deve ser confundida com a vida do
currículo tal, por exceder, sempre, a existência particular de qualquer currículo
constituído. Vida nunca dada, já que a própria idéia de vida (especificadora de um
determinado currículo) é uma ficção – embora capaz de produzir o real de um currículo
e não apenas de, tolamente, corresponder-lhe. Vida pré-individuada, singular, potencial,
experimental. Vida múltipla, desenredada de causalidades, memória psicológica,
condições materiais, consciência. Vita femina: “talvez esteja nisso o mais forte encanto
da vida: há sobre ela, entretecido de ouro, um véu de belas possibilidades, cheio de
promessa, resistência, pudor, desdém, compaixão, sedução. Sim, a vida é uma mulher”!
E “uma mulher que dança” (Deleuze e Guattari, 2004, p.334; Deleuze, 2002; Nietzsche,
1974, p.56; 2001, p.229; Blondel, 2009; Valéry, 1996, p.23). Uma vida (transcendental)
de um currículo (virtual)...
Assim, não há um currículo que não indique entradas e saídas para novas vidas,
percursos para outras formas de existência, incidências sobre inéditas possibilidades de
viver: “trata-se sempre de liberar a vida lá onde ela é prisioneira, ou de tentar fazê-lo
num combate incerto”. Não há um, que não integre “as ‘coisas feitas’, o humano e o
transcendental, a natureza e a cultura, o pré-social e o social”. Não há um currículo que
não tensione a segunda natureza dos indivíduos e impulsione “uma vida anterior em
potência, capaz de convocar e de reunir, sem abolir aquilo que nos torna singulares”.
Não há um, que não abale as próprias representações, arrastando-se até os seus limites,
avesso ou “Fora”. Não há um currículo que produza só invariantes. Não há um, que se
repita, sem que o faça diferentemente. Não há um currículo que, nas “margens das
individuações”, não se dedique aos “anômalos”, opondo-se às normalidades. Não há
um, que não fissure os padrões, reconhecimentos, recognições. Não há um currículo que
imagine e acate tão-somente identidades majoritárias. Não há um, que não opte pela
multiplicidade em detrimento da diversidade. Não há um currículo que não tenha como
inquietação aquela preexistente às identificações: Como fazer o múltiplo? – pois “Le
multiple, il faut le faire” (Deleuze e Guattari, 1992, p.222; Deleuze, 1998; Silva, 1999,
p.73; Rajchman, 2000, p.89; Foucault, 2005; Deleuze, 1997, p.16; Deleuze e Guattari,
2004, p.298 e segs.; p.13).
Não há currículo que não se afaste da ciência oficial e do aparelho de Estado, em
seus consensos sobre estratos, classes, espécies, modelos. Nenhum, que não redistribua
os dados, force novos lances, relance teses mais alegres e livres. Não há currículo que
não considere a dita realidade senão “perspectivista ou interpretativa”. Nenhum, que

163
não minorize currículos majoritários, calcados na opinião e no senso comum. Não há
currículo que aplique a teoria à prática ou vice-versa. Nenhum, que se contente com o
vazio da compreensão especulativa. Não há currículo que não tenha intuições. Nenhum,
que não crie ilusões, as quais “não são contra-sensos abstratos, nem somente pressões
de fora, mas miragens do pensamento” (Wotling, 2001, p.55-56; Deleuze e Guattari,
1992, p.67). Não há currículo que ignore que grande parte das coisas não merece ser
dita nem escrita. Nenhum, que não ria, especialmente de si mesmo. Não há currículo
que não sofra as vicissitudes de sua concepção, os devires de sua gestação, as dores do
seu vir à luz. Nenhum que não saiba que vai morrer, e que outros currículos advirão
justamente da sua morte.
Estamos, como se vê, atuando com um Biocurrículo, o que implica “toda uma
política, uma ‘política de vida’”. Política de um currículo vivente (não necessariamente
humano), que recorta o caos: “O caos tem três filhas segundo o plano que o recorta: são
as Caóides, a arte, a ciência e a filosofia, como formas do pensamento ou da criação”.
Por meio dessas Caóides (que rugem diante do caos e se movimentam nas coisas e em
nós), um currículo exclama: – “Dê-me um cérebro”, visto que o cérebro é “a junção
(não a unidade) dos três planos”. Tal cérebro (tornado sujeito de um currículo) realiza
uma pragmática múltipla, cuja matéria plástica (relativamente indiferenciada e incerta)
não segue circuitos prévios e fixos, mas abre imprevistos trajetos. Em seu devir-sujeito,
um currículo-cérebro lida com signos, acontecimentos, rizomas, remetendo-os “a um
caos tornado consistente, tornado Pensamento, caosmos mental” (Dias, 1995, p.152;
Deleuze, 2005, p.244; Deleuze e Guattari, 1992, p.267).
Ao lutar, em aliança com outras práticas criadoras e forças afirmativas, um
currículo cria “possibilidades de vida: transmutação”. Integra, então, a “célebre ‘luta
pela vida’”, no sentido anti-Darwin, qual seja: “o aspecto geral da vida não é a
necessidade, a fome, mas antes a riqueza, a exuberância, até mesmo o absurdo
esbanjamento – quando se luta, luta-se pelo poder...”. Erige-se como “poder afirmativo
da vida, enquanto sua vida age como força ativa do pensamento”. Poder de uma força
que apenas existe, como tal, ao agir sobre outras forças: “não devido a uma moralidade
ou imoralidade qualquer, mas porque vive, e vida é precisamente vontade de poder”.
Vontade que, ao encontrar obstáculos, contraposições, limites, promove combates-
contra (contra o Outro) e combates-entre (entre Si): “o combate-contra procura destruir
ou repelir uma força”; enquanto o combate-entre consiste no “processo pelo qual uma
força se enriquece ao se apossar de outras forças somando-se a elas num novo conjunto,

164
num devir”. Vida de um currículo combatente, exercida em seus conteúdos, órgãos,
tecidos, conexões nervosas; e ainda em sua paixão pura, fantasia, alma (ou força),
espírito: “O cérebro é o espírito mesmo”. Sem trégua, os afrontamentos cérebro-caos
resultam em hierarquias nunca definitivas; pois, como qualquer vida, também a de um
currículo “é essencialmente apropriação, ofensa, sujeição do que é estranho e mais
fraco, opressão, dureza, imposição de formas próprias, incorporação e, no mínimo e
mais comedido, exploração” (Deleuze, 1997, p.121; Nietzsche, 2006, p.71; Dias, 1995,
p.147-148; Nietzsche, 1992, p.171; Deleuze, 2004; 1997, p.150; Deleuze e Guattari,
1992, p.270; Nietzsche, 1992, p.171; Marton, 2000).
Assim, quando tratamos de um currículo estamos tratando de uma vida..., em
uma “névoa não-histórica que nada tem a ver com o eterno”, juntamente com aqueles
que pensam o presente, isto é, com os contemporâneos de um currículo; tais como:
Nietzsche, sempre; Valéry; Barthes; Derrida; Foucault; Deleuze e sua crítica e clínica,
filosofia, literatura, teatro, poesia, pintura, música, cinema: Hume, Kant, Leibniz,
Spinoza, Bergson, Foucault, Artaud, Melville, Sacher-Masoch, Proust, Kafka, Woolf,
Beckett, Lawrence, Miller, Bene, Bacon, Turner, Eisenstein, Rosselini, Fellini, Resnais,
Buñuel, Godard...
Sob a condição que o presente é “o que somos e, por isso mesmo, o que já
deixamos de ser”, operamos, então, num tempo de coexistência, “que não exclui o antes
e o depois, mas os superpõe numa ordem estratigráfica”. Lidamos, dessa maneira, com
as estranhas temporalidades e possibilidades desses contemporâneos, as quais resistem a
um nada de vontade, desde que “criar é resistir: puros devires, puros acontecimentos”.
Deslizando em seu devir-infinito (que atravessa as histórias da educação, do currículo,
da literatura, da filosofia, do teatro, do cinema, etc.), os consideramos “estrelas mortas
cuja luz é mais viva que nunca”; cujos “nomes próprios coexistem e brilham, seja como
pontos luminosos que nos fazem repassar pelos componentes de um conceito, seja como
os pontos cardeais de uma camada ou de uma folha que não deixam de visitar-nos”
(Deleuze e Guattari, 1992, p.145; p.78).
Contemporâneos, que agem “contra o passado, e assim sobre o presente, em
favor (eu espero) de um porvir” – “que não é um futuro da história, mesmo utópico, é o
infinito”, “o Intensivo ou o Intempestivo, não um instante, mas um devir”. Como, para
eles (e também para nós), “o pensamento jamais foi questão de teoria, e sim problemas
de vida, a própria vida”, quando cada qual vive o seu presente, pensa e, ao mesmo
tempo, contra-efetua esse mesmo presente: “contra-efetuamos, cada vez que o

165
abstraímos dos estados de coisas, para liberar seu conceito”. E como, ainda hoje, eles
vivem o nosso presente (por nos fecundarem em suas heranças), levam-nos também a
problematizar as experiências presentes (quer existenciais, acadêmicas, artísticas,
políticas), a par de contra-efetuá-las. Fornecem, dessa maneira, condições para pensar,
vividamente, um currículo e nos deixar por ele afetar, perceber, sentir, avaliar – “não há
critérios senão imanentes, e uma possibilidade de vida se avalia nela mesma, pelos
movimentos que ela traça e pelas intensidades que ela cria”. Por isso, entendemos os
contemporâneos de um currículo, desde o sentido atribuído por Nietzsche: mais do que
“temporâneos”, “tempestivos” ou “atuais”, eles tornam-se “extemporâneos”,
“intempestivos” ou “inatuais”, logo, “póstumos”: “menos compreendidos do que os
temporâneos, mas mais ouvidos. Mais precisamente: não somos jamais compreendidos
– daí nossa autoridade...” (Deleuze, 1992, p.131; Deleuze e Guattari, 1992, 144-145; p.
205; p. 98; Nietzsche, 1995, p.52; p. 67; 2006, p.11; p.53; Souza, 2006, p.113;
Nietzsche, 2006, p.11).
Os currículos, dessa perspectiva, são maquinados entre a Vidarbo (obra-vida)
daqueles que já nasceram póstumos – para quem ainda não foi o seu tempo ou, o que dá
no mesmo, ainda é o seu tempo. Enquanto verdadeiros agentes de enunciação, eles
funcionam como personagens conceituais, ao distribuírem as energias de seus traços
(páticos, relacionais, dinâmicos, jurídicos, existenciais), para que não apenas falemos de
um currículo, dizendo-o, mas executando movimentos para pensá-lo. Como
“precisamos sempre de alguém que ‘interceda’ na abertura de novos caminhos, ou no
esboço de novas linhas para as nossas vidas”, tais personagens são intercessores de
alguma vida de algum currículo: “uma aptidão do pensamento para se ver e se
desenvolver através de um plano”. Pensando esse plano é que experimentamos um
currículo, desde que “a experimentação é sempre o que se está fazendo – o novo, o
notável, o interessante, que substituem a aparência de verdade e que são mais exigentes
que ela. O que se está fazendo não é o que acaba, mas menos ainda o que começa”
(Rajchman, 2000, p.92; Deleuze e Guattari, 1992, p.87; p.81-109; p.143).
Não que, nos procedimentos inventados para vivificar um currículo, as histórias
de vida dos intercessores não interessem; nem que as suas obras tenham perdido a
validade e queiramos superar o que nelas foi produzido; ou porque nos assegurem
alguma interioridade significante ou ontológica de autores; sequer porque defendemos
que algum currículo tenha existido, como problema, para aquele autor ou para aquela
obra; acontece que cada Vidarbo ressoa, ainda, fortemente, em nós, quando pensamos: o

166
que prova, inequivocamente, que um currículo, mesmo que lá não estivesse, estava por
vir.
Isso porque os intercessores, como artistas, criam sensações (num plano de
composição, via figuras estéticas), trazendo variedades do caos; ou, como cientistas,
criam funções (num plano de referência, via observadores parciais), trazendo variáveis
do caos; ou, como filósofos, criam conceitos (num plano de imanência, via outros
personagens conceituais), do caos trazendo variações. Porque suas obras, a cada vez que
as lemos, nos acariciam, transmitem uma “alegria produtora de escrita” e produzem “um
deslumbramento, um transporte de prazer”; “uma jubilação, um êxtase, uma mutação,
uma iluminação”; efeitos de “incandescência eterna, misteriosa”. Por nos fazer “passar
do Prazer de Ler ao Desejo de Escrever”, cada obra-vida desenha uma “conjunção
amorosa, em que cada um vai deformar o outro por amor, e de modo a criar um terceiro
termo: ou a própria relação, ou a obra nova, inspirada pela antiga”. Então, não
realizamos “um retorno a”, mas produzimos uma imitação mesclada e difusa: “tão
particular, tão rebelde, tão deformante, que seria preciso inventar outra palavra para
significar a relação entre o livro lido (e sedutor) e o livro” escrito (Deleuze e Guattari,
1992; Barthes, 2005, p.12-22).
A cada “autor que conta (para não dizer: amado)” – e do qual somos simples
invólucros, pseudônimos, idiossincrasias – indagamos: Em que intensidade, ainda hoje,
você continua em nossa companhia, levando a fecundidade de sua experimentação a nos
tornar seus contemporâneos? Como sua vida-obra funciona para diagnosticar os devires,
em cada presente que passa? Neste presente de agora, o que você tem a dizer sobre uma
vida de um currículo? Quais modos de existência sua obra-vida implica, considerando
que “um modo de existência é bom ou mau, nobre ou vulgar, cheio ou vazio,
independente do Bem e do Mal, e de todo valor transcendente”; e que, portanto, “não há
nunca outro critério senão o teor da existência, a intensificação da vida”? Como os
conceitos, sensações ou funções, que você cria, “mediante que recomposições ou
mesmo desvirtuações necessárias, encontram ainda os nossos problemas e nos ajudam a
pensar outras coisas”? Quais possibilidades de vidas-obras são abertas ou fechadas por
sua Vidarbo, e como você as força a entrar “em complicações, que nunca são
inteiramente ‘explicadas’” (Barthes, 2005, p.20; Deleuze e Guattari, 1992, p. 98; Dias,
1995, p.146; Rajchman, 2000, p.93)?
Ao insistir em formular essas questões, que vivificam um currículo, passamos da
leitura amorosa ao ato de escrever. Ao escrever os currículos, reescrevemos cada obra-

167
vida de nossas “matrizes de escrita”, como se fosse voltada a um currículo. Ao tornar
cada vida-obra “outra, por amor”, nos juntamos “ativamente ao que é belo”. Ao nos
movimentar nas zonas de indeterminação de cada obra-vida, apanhamos suas
“interferências ilocalizáveis” em um currículo. Ao apelar às forças não-curriculares,
trazidas por aqueles que transformamos em signos de nós mesmos, executamos “a
passagem da vida na linguagem que constitui as Idéias”. Ao nos sentir autorizados “por
mutações precedentes de escrita”, construímos “formas do Pensamento-cérebro, ou do
Espírito como Criação”. Ao não considerar qualquer diagnóstico de deficiência a ser
reparada, alienação política, inautenticidade autoral ou depreciação moral de outros
currículos, procedemos a um trabalho de ficção. Ao mostrar a “Vida no vivente ou o
Vivente no vivido”, expressamos mundos possíveis: nem atuais nem virtuais, tendo “o
possível como categoria estética” (Deleuze, 1997, p.16; Barthes, 2005, p.18; p.14; Dias,
1995, p.43; Deleuze e Guattari, 1992, p.278; p.224; p.230; Deleuze, 1998).
Assim, os currículos que produzimos tornam pública “uma força efetiva para
além da cultura e do mundo das letras”, operando “sobre o dividual, o político, o
social”. Alimentam um plano informal de vida de um currículo, erguendo uma reserva
imprevisível e um viveiro inatribuível. Estimulam a abertura e o acolhimento crítico do
pensamento educacional às potencialidades de outros mundos e relações, categorizações
e individuações, deixando os currículos inespecíficos, vagos e imprecisos. Levam os
currículos a não pertencerem a gênero algum, resguardando o seu caráter inefável, por
amor às suas vidas. Evitam que percamos os cérebros no fosso dos currículos acabados,
exercitando-nos a perguntar: “se eles nos convêm ou desconvêm, isto é, se nos trazem
forças ou então nos remetem às misérias da guerra, às pobrezas do sonho, aos rigores da
organização”. Fornecem forças vitais para que, diante das atuais segmentarizações
curriculares, junto a Foucault (Pellejero, 2009, p.58; p.70; Deleuze, 1997, p.153;
Deleuze, 1992, p.23), possamos, infinitamente, bradar: “Possível, por favor, senão eu
sufoco”!

Referências
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no Collége de France 1979-1980. São Paulo: Martins Fontes, 2005. (Trad. Leyla
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168
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1995. (Trad. Paulo César de Souza.)

169
_____. A gaia ciência. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. (Trad. Paulo César de
Souza.)
_____. Crepúsculo dos ídolos, ou, Como se filosofa com o martelo. São Paulo:
Companhia das Letras, 2006. (Trad. Paulo César de Souza.)
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Lisboa: Vendaval, 2009. (Trad. Susana Guerra.)
RAJCHMAN, John. The Deleuze connections. Massachussetts: Institute of Technology,
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VALÉRY, Paul. A alma e a dança e outros diálogos. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
(Trad. Marcelo Coelho.)
WOTLING, Patrick. Le vocabulaire de Nietzsche. Paris: Ellipses, 2001.

170
 PEDAGOGIA DOS SENTIDOS: A INFÂNCIA INFORME NO
MÉTODO VALÉRY-DELEUZE9

I – O barro
Nossa espécie é pesada. Suas criaturas são carregadas de formas. Vivemos de
alguma forma. Pensamos conceitos que sintetizam formas. Calculamos formas.
Tateamos para reconhecer formas. Cheiramos formas. Ouvimos alguma forma.
Entramos ou saímos de forma. Estamos ou não em forma. Pelas formas, somos
informados. Formas nos igualam. Encurtam caminhos. Garantem a comunicação.
Apaziguam conflitos. Até nos alegram. Formas são odes do espírito humano à
facilidade. É possível produzir uma enciclopédia só com formas. Porém, nem sempre
foi assim. Houve um tempo em que fazíamos “deuses de pedra ou de madeira que nem
mesmo se assemelhavam aos homens; alimentávamos, veneravámos essas imagens que
eram imagens apenas de muito longe; e o fato digno de nota é que, quanto mais
informes eram, mais foram adoradas, o que se observa também no trato das crianças
com suas bonecas e dos amantes com suas amadas, e que é uma característica
profundamente significativa. (Talvez acreditemos receber de um objeto tanto mais vida
quanto mais vida somos obrigados a dar-lhe)” (Valéry, 1998, p.209). Além disso, se
você acha que “o barro toma a forma que você quiser”; “você nem sabe estar fazendo
apenas o que o barro quer” (Leminski, 1983).
II – O ato
De onde surgem as formas? Como se dá o ato de ver, de falar, de interpretar, de
escrever num não-lugar, numa não-relação? Como pensar do lado de-Fora (Foucault,
1990)? “O que é o ato de criação”? “O que significa ter uma idéia”? “O que acontece
quando alguém diz: tive uma idéia” (Deleuze, 2003, p.291; 1994, p.16; 1988, p.215
segs.)? “O que é o ato de pensar (ou de escrever ou de criar)”? Será “deter-se, e depois
partir novamente”? (Valéry, 2008, p.70)? Em outras palavras: como é possível o
surgimento do novo e a produção do informe?
A genética das formas é tratada pelas teorias dinâmicas do pensamento das
ciências, das artes e da filosofia. Na história dessa Unitas multiplex (diria Valéry),

9
Texto originário de conferências proferidas no V Colóquio Internacional de Filosofia da Educação –
Devir-Criança da Filosofia: Infância da educação, organizado por Walter Omar Kohan, na Universidade
Estadual do Rio de Janeiro, UERJ, no Rio de Janeiro, RJ; e no III Seminário Nacional de Pesquisa em
Educação: Políticas e Formação de Professores, na Universidade de Santa Cruz do Sul, UNISC, em
Santa Cruz do Sul, RS; ambas em setembro de 2010.

171
encontramos: a Embriologia e a Robótica; a Naturphilosophie (Naturalismo) e a Ciência
dos Sistemas; o Cognitivismo e a Teoria da Gestalt; a Epistemologia Genética e o
Pensamento da Complexidade; a Gnosiologia e a Filosofia da Composição; a
Fenomenologia e a Filosofia da Diferença; entre outras (Lestocart, 2008). Tais teorias
convergem no entendimento que o pensar depende mais de um processo do que do
objeto considerado; mais de um método de criação do que de resultados; mais de
experimentações do que da aplicação de teoria à prática; mais de problematizações do
que de descobertas. Dessa maneira, trata-se de um saber-processo, derivado da pesquisa
do “elemento genético”, como “o diferenciador da diferença” (Machado, 2009, p. 311),
a qual comporta duas operações principais: crítico-genealógica e experimental-
exploratória (Deleuze, 1976; 2006; Gaède, 1962, p.245-309).
O Método Valéry-Deleuze, que aqui nos ocupa, é tributário dessas pesquisas e,
como tal, diante da infância, desenvolve uma morfogênese: cria fenômenos de
organização para dar conta dos auto-engendramentos da forma; bem como dos
momentos fecundos e movimentos virtuais do espírito humano, numa invenção
recorrente de si e da realidade. – “Todo filósofo, depois que terminou com Deus, com
Si-Mesmo, com o Tempo, o Espaço, a Matéria, as Categorias e as Essências, volta-se
para os homens e suas obras” (Valéry, 1998, p.190-191). Método do cuidado-de-si, já
que, ao desenvolvimento das técnicas agrega o autoconhecimento da maquinaria
complexa do espírito: “As ‘Idéias’” são “meios de transformação – e, por conseguinte,
partes ou momentos de alguma mudança. Uma ‘idéia’ do homem ‘é um meio de
transformar uma questão’” (Valéry, 2007, p.123).
Método que varia “com cada autor” e faz “parte da obra” (Deleuze e Guattari,
1992, p.217), criado pelo fluxo de experiências renováveis, sensibilidade e ação das
disposições sensório-motoras e capacidades intelectuais: linguagem, raciocínio,
coordenação, planificação, explicação, cálculo, medição, compreensão, notação,
operações lógicas, relações simbólicas, geometria das imagens, acordos e contrastes
racionais, seqüências infinitas, equivalências, repetições, variações (Darriulat, 2007;
Hayashi, 2010; Lestocart, 2010; Mastronardi, 1955). Método gerado por um
pensamento-cérebro, auto-organizado pelo corpo, como afirma Bergson (1999, p.13):
“É o cérebro que faz parte do mundo material, e não o mundo material que faz parte do
cérebro. Suprima a imagem que leva o nome de mundo material, você aniquilará de uma
só vez o cérebro e o estímulo cerebral que fazem parte dele”; como replicam Deleuze e
Guattari (1992, p.259): “É o cérebro que pensa e não o homem, o homem sendo apenas

172
uma cristalização cerebral”; e como exemplifica Valéry (apud Mastronardi, 1955, p.38):
– “A prosódia, por exemplo, é governada pelos pulmões e pela boca. As idéias gerais
não têm nada a fazer ali dentro”. Método cerebral, cuja condição necessária é um plano
de práticas, que faz advir o sentido, o valor e o possível de um corpo, a partir de
processos definidos, por meio dos quais nos implicamos na vasta rede dos elementos
informes das forças do mundo de-Fora: feito de significações pré-linguísticas; agitador
de interações violentas com o pensamento; que evolui em permanência e forma novos
mundos (Heuser, 2010, p.81 segs.; Machado, 2009, p.161 segs.).
Método formalista, que desenvolve um novo funcionalismo dos pontos
singulares do processo de vida: “método concreto”, “serial: “muito rigoroso em seu
conjunto”; “fundado sobre as singularidades e as curvas”; “totalmente diferente do
método de teses”; e, ainda, “método” ou “princípio de Foucault”, para o qual, “toda
forma é um composto de relações de forças” (Deleuze, 1991, p.28-29; p.31; p.34; p.50-
51; p.86; p.132; p.134; p.137-138). Método das forças, que engendra uma poiesis de
infância, no cruzamento entre filosofia, arte e ciência, via procedimentos, personagens e
paisagens derivados de um pensamento-conquista (não dádiva), para o qual: “até aqui, o
acaso ainda não foi eliminado dos atos; o mistério, dos procedimentos; a embriaguez,
dos horários; mas não garanto nada” (Valéry, 2003, p.42).
III – O informe
1 – Os olhos, a voz
Para Deleuze (1991), no livro Foucault, embora toda forma (estratificada de
saber) seja precária, pois “depende das relações de forças e de suas mutações”, ela é dita
em dois sentidos: na organização (ou formação) de matérias; na finalização (ou
formação) de funções. Temos, assim, nos estratos e em seus agenciamentos concretos –
que Foucault denomina dispositivos –, formações discursivas de enunciados e
formações não-discursivas de visibilidades: enunciável e visível; luz e linguagem; ver e
falar. Essas matérias formadas e funções formalizadas servem para reduzir a
multiplicidade humana, restringir-lhe a espaços determinados e impor-lhe condutas.
Embora haja correspondência entre elas, as duas formas (de conteúdo e de expressão)
são irredutíveis (Foucault, 1988). Como então, indaga Deleuze, explicar sua co-
adaptação?
Por meio da determinação de um conjunto de relações de forças (ou de poder),
num elemento não-estratificado – como o seu lado de-Fora, enquanto “abertura do
futuro” –, abstraímos as formas em que as matérias fluentes e as funções difusas se

173
encarnam. Não encontramos mais o arquivo áudio-visual (de segmentaridade rígida ou
mais flexível), mas puras matérias (não-formadas, não organizadas: receptividade de ser
afetado) e puras funções (não-formalizadas, não-finalizadas: espontaneidade de afetar).
Ou seja, nos deparamos com o “diagrama informal” (mapa, cartografia, phylum), que
ignora as distinções entre o ver e o dizer; opera em pontas de descodificação e de
desterritorialização; jamais esgota suas forças (“móveis, evanescentes, difusas”),
levando-as a entrarem em outras relações, desde que o seu devir não se confunde com a
história das formas: “o devir, a mudança, a mutação concernem às forças componentes e
não às formas compostas” (Deleuze, 1991, p.78 segs.; Deleuze e Guattari, 1997, p.227-
232).
Como máquina abstrata (imanente, singular, criativa) – “quase muda e cega,
embora seja ela que faça falar e ver” (Deleuze, 1991, p.44) –, o diagrama é
multiplicidade espaço-temporal: real, sem ser concreto; atual, mesmo que não efetuado;
datado, nomeado, co-extensivo a todo corpo social. Enquanto “causa imanente não-
unificadora”, age nos interstícios das máquinas materiais (agenciamentos concretos,
territoriais) e os abre para a microfísica, o molecular, o cósmico, os devires. Porém,
mesmo agindo no informe, mantém a distinção entre variáveis de conteúdo e de
expressão; só que, desta vez, tal distinção é recriada no estado de traços: “traços de
conteúdo (matérias não formadas ou intensidades)”, que arrastam a matéria-movimento
(não matéria morta, bruta nem homogênea); e “traços de expressão (funções não
formais ou tensores)”, que arrastam a expressividade-movimento (não metalinguagem
sem sintaxe) (Deleuze e Guattari, 1997, p.218-220; p.228-229).
Altamente instável e fluido, o diagrama não cessa de formar matérias visíveis e
de formalizar funções enunciáveis, isto é, “de misturar matérias e funções de modo a
constituir mutações”. Age desse modo não para representar um mundo já existente, mas
para produzir novos mundos, novas realidades, novas verdades. É que o diagrama não
“é sujeito da história nem a supera. Faz a história desfazendo as realidades e as
significações anteriores, formando um número equivalente de pontos de emergência ou
de criatividade, de conjunções inesperadas, de improváveis continuuns. Ele duplica a
história com o devir”. Por isso, para os agenciamentos formais, há história; enquanto
para os diagramas informes, há devir e mutações. – “Considerando-se o saber como
problema, pensar é ver e falar, mas pensar se faz no entremeio, no interstício ou na
disjunção do ver e do falar. É, a cada vez, inventar o entrelaçamento, lançar uma flecha

174
de um contra o alvo do outro, fazer brilhar um clarão de luz nas palavras, fazer ouvir um
grito nas coisas visíveis” (Deleuze, 1991, p.45; p.124).
2 – Os olhos, a mão
Pensar o informe, para Valéry (2003), no livro Degas Dança Desenho, é ver que
há “coisas – manchas, massas, contornos, volumes – que têm, de alguma maneira,
somente uma existência de fato”. São coisas percebidas, mas não conhecidas, que não
podem ser reduzidas a uma lei única; nem ter o todo deduzido de suas partes; tampouco
ser reconstruídas por operações racionais. O pensamento do informe é dado pela
distância entre intelecto e sensação, entre uma visão habitual e uma visão vazia: “uma
obra de arte deveria sempre nos ensinar que não tínhamos visto o que vemos”. Quando
vemos, por meio do intelecto, nosso erro reside na pressa de atingir o conceito: “a
maioria das pessoas vê aí com muito mais freqüência com o intelecto do que com os
olhos. Em vez de espaços coloridos, tomam conhecimento de conceitos”.
As formas nascem do movimento, ou seja, “há uma passagem para os
movimentos em que as formas se transformam, com a ajuda de uma simples variação do
tempo de duração” (Valéry, 1998, p.33-35; p.43). Passagem que provém de duas ações
opostas, embora complementares: a desconstrução e a reconstrução do olhar puro sobre
coisas, cuja única propriedade é ocupar lugar no espaço e que podem ser classificadas
conforme a facilidade ou a dificuldade que oferecem à compreensão: “Eis-me aqui, diz
o construtor, sou o ato” (Valéry, 2003, p.103). O informe nada mais é do que a ação de
começar pelo começo, por um ponto de partida não-significativo da percepção, pelo
qual apreendemos fenômenos ainda não interpretados; sentidos não atribuídos; valores
não acrescentados ou associados: o Real de Grau Zero.
No primeiro procedimento do mecanismo de ver o informe, acumulamos
elementos de contato de uma determinada forma, adquirindo, ponto por ponto, o
conhecimento e a unidade de um corpo regular. Nosso olhar (cego) esquece o nome das
coisas, não se endereça a ninguém, não emite pré-julgamentos. O ver se faz acompanhar
pela ação de tocar; mesmo que esta ação não antecipe a sensação empírica, em função
da primazia da mecânica cerebral que opera sobre o verificável. Porque percebemos o
informe, acabamos construindo nossa própria visão, a partir dos toques realizados;
porque não o compreendemos com o auxílio do conhecimento, vê-lo requer que nos
demoremos na sensação que dele temos. No segundo procedimento, fazemos intervir a
colaboração do corpo, do olho, da mão: “A vontade não pode atuar no espírito, sobre o
espírito, a não ser indiretamente, por intermédio do corpo” (Valéry, 1998, p.123). Se o

175
informe é sempre visto pela primeira vez, por ser singular – algo único, que não foi
visto jamais, e que não se parece com nada conhecido –, quanto mais o expressamos da
nossa maneira, mais singular ele se torna. Ao encarnar a visão sobre um suporte (folha,
areia, tela), com a mão (caneta, pincel, pena), reconstruímos, outra vez, nossa visão; ao
passar da sensação visual e tracejamento mental ao trabalho manual, tornamos precisa
nossa percepção; já que não podemos desenhar alguma coisa “sem uma atenção
voluntária que transforme de forma notável” o que antes acreditávamos “perceber e
conhecer bem”.
Através do desenho, o informe parece tomar uma forma fixa. Descobrimos,
então, que ignorávamos alguma coisa ou que nunca a havíamos visto antes: “Há uma
imensa diferença entre ver uma coisa sem o lápis na mão e vê-la desenhando-a. Ou
melhor, são duas coisas muito diferentes que vemos. Até mesmo o objeto mais familiar
a nossos olhos torna-se completamente diferente se procurarmos desenhá-lo” (Valéry,
2003, p.69). Porém, desenhar o informe é sempre fixá-lo? Certamente não, pois mesmo
o objeto próximo torna-se outro, se nos aplicamos a desenhá-lo: a mão também guia a
visão, como um diálogo entre o Eu que vê e o Eu que desenha: “O filósofo não concebe
facilmente que o artista passe de maneira quase indiferente da forma ao conteúdo e do
conteúdo à forma; que lhe ocorra uma forma antes do sentido que dará a ela, nem que a
idéia de uma forma seja igual para ele à idéia que requer uma forma”. É que, “talvez só
concebamos bem o que tivermos inventado” (Valéry, 1998, p.203; p.205). – Deleuze e
Guattari (1992, p.250) afirmam: “A pintura é pensamento: a visão existe pelo
pensamento, e o olho pensa”.
Esses dois procedimentos do informe são, ainda, produtos do acaso, por
trazerem a desordem de algo desdobrado: vemos pela primeira vez e de uma vez por
todas; suprimimos objetos de referência; lançamos, sobre algum suporte, não só o que
vimos, mas também aquilo que queremos fazer ver. Criamos algo, em suma, constituído
por nossa visão e vontade de expressão; não como aqueles fotógrafos que buscam a
representação exata das coisas vistas, mas como pintores que desenham. A inflexão ou o
retorno ao informe constitui, dessa maneira, uma virada em direção a um estado original
da percepção e à expressão primitiva de traços, retrabalhados por séries mentais. O
valor do “artista essencialmente artista” reside na singularidade da sua maneira de ver e
de traçar. Como Degas diz a Valéry: o desenho não é a forma e sim “o modo de ver a
forma”. – “Emanação de vida mais do que a forma” (Valéry, 2003, p.95; p.119; p.122).
IV – O método

176
 Com Valéry e Deleuze, dispomos um método (poiético) do informe, o qual,
mesmo com o sacrificio de seus matizes, pode articular-se como segue.
1. Educação profunda. Se as “tradições ou práticas escolares não nos
impedissem de enxergar o que é e não reunissem os tipos de espírito segundo seus
modos de expressão, em vez de reuni-los pelo que têm a expressar, uma História Única
das Coisas do Espírito substituiria as histórias da Filosofia, da Arte, da Literatura e das
Ciências”. Nessa história, uma “educação profunda” (indiferente aos mitos e crenças)
levaria à distinção entre uma infância adivinhada ou prevista e aquela que vemos: “as
impressões do olho são para nós signos, e não presenças singulares, anteriores a todos
os arranjos, resumos, escorços, substituições imediatas que a educação elementar, nos
inculcou”. – “A educação profunda consiste em desfazer-se da educação primeira”
(Valéry, 2003, p.111; 1998, p.35).
2. Prazer e necessidade. A infância não mais pensada “a não ser sobre modelos”
(Valéry apud Lestocart, 2010, p.1), diante da necessidade de expressá-la sem
representação simbólica: ato de criação necessário, porque “um criador não é um ser
que trabalhe pelo prazer”; “um criador só faz aquilo do qual tem absoluta necessidade”
(Deleuze, 2003, p.294); ou, mesmo, porque nada há de “mais admirável do que a
passagem do arbitrário para o necessário, que é o ato soberano do artista, pressionado
por uma necessidade, tão forte e tão insistente quanto a necessidade de fazer amor”
(Valéry, 2003, p.149). Extração, assim, da infância como deleite ou doxa tirânica de um
sistema controlado, feito por palavras de ordem: informações ou comunicações, que
dizem o que julgam que devemos crer; como devemos nos comportar; ou como fazer de
conta que acreditamos (Deleuze e Guattari, 1995, p.11 segs.). Primeiramente,
consideração do indefinido “um infantil”, tal qual é: alguém que não possui um nome
ou propriedade particular, incognoscível, um ser vago. A seguir, as questões: quem é
esse anômalo? Como podemos ver esse outsider? Como expressá-lo? Tratamento desse
indivíduo excepcional, não como forma (por ser figurativa), mas exclusivamente
enquanto força. Para relevar as ambigüidades do informe, como se o pintássemos,
exercícios de visão e de desenho: conservação da cor, sutileza de traços, instabilidade
sensorial; tentando dar dele uma impressão bruta e existência efetiva, em vez da
significação (como objeto), implicada na generalização pelo conceito, que configura um
código, avalizado pelo conhecimento comum.
3. Máquina abstrata e agenciamentos. Infância composta por um conjunto de
matérias não-formadas que têm graus de intensidade e “funções diagramáticas que só

177
apresentam equações diferenciais ou, mais geralmente, ‘tensores’” (Deleuze e Guattari,
1997, p.227). Infância tratada como obra de arte, que “se torna uma máquina destinada a
excitar e combinar as formações individuais” dos espíritos (Valéry, 1998, p.101).
Verificação de cada um dos agenciamentos de infância, em sua maior ou menor
afinação com a máquina abstrata (ou informe): em que grau apresenta linhas sem
contorno, que passam entre os estados de coisas? Quanto frui da potência de
metamorfose correspondente a sua matéria-função? Visto que a causa imanente do
informe não cessa “de medir as misturas, as capturas, as intercessões entre elementos ou
segmentos das duas formas” [de expressão e de conteúdo] (Deleuze e Guattari, 1997, p.
230; p.231), procedimento de qualificação: análise (qualitativa e quantitativa) da
máquina em uma tipologia de máquinas abstratas. Qual máquina abre os
agenciamentos? Qual sobrecodifica ou axiomatiza a infância?
4. Ética de pesquisa; axiologia da forma. Indagação sobre a distância que cada
agenciamento de infância guarda com a máquina: “um agenciamento está tanto mais
próximo da máquina abstrata viva quanto mais abre e multiplica as conexões, e traça um
plano de consistência com seus quantificadores de intensidade e de consolidação”
(Deleuze e Guattari, 1997, p.230). Substituição das conexões criadoras por bloqueios,
estratos, buracos negros, linhas de morte? Efetuação, no agenciamento, da própria
máquina? – “É como se houvesse coeficientes de efetuação do diagrama, e quanto mais
alto o grau, mais o agenciamento se difunde nos outros, adequando-se a todo o campo
social” (Deleuze, 1991, p.50). Se as forças, em uma determinada formação histórica,
somente compõem uma forma, ao entrarem em relação com as forças de-Fora (que não
param de derrubar os diagramas), investigação das relações entre elas: qual forma-
infância resulta desse composto de forças? Essa forma enriquece e preserva as forças
ativas do humano, tais como: “força de imaginar, de recordar, de conceber, de querer”;
“a força de viver, a força de falar, a força de trabalhar” (Deleuze, 1991, p.132; p.140)?
Com quais novas forças a infância vem entrando em relação? Pode daí advir uma nova
Forma-Infância, que não seja mais a Criança nem o Infantil?
5. Crise e incompletude. Condições para um pensamento que não separa “o
compreender do criar” ou “o construir do conhecer”. Logo, prática de interpretar a
infância como um ato de resistência; como uma idéia que é possível ter na vida; como
consciência de uma operação de pensamento, na qual, “as empresas do conhecimento e
as operações da arte são igualmente possíveis; as trocas felizes entre a análise e os atos,
singularmente prováveis: pensamento maravilhosamente excitante” (Valéry, 1998,

178
p.219; p.111; 2008, p.76). Exigência de uma crise, que nos aparta das convicções e
mesmo das incertezas, trazidas pela observação imediata ou pelas informações; das
imagens de infância obssessivamente fixadas; dos registros, planos, objetivos. Em
desordem – “o espírito tende a passar da desordem à ordem” (Valéry, 1934, p.77) –,
dobramento e desdobramento da infância, por meio de: fragmentos esparsos; blocos
dispersos; des-associações de idéias; entrelaçamento de temas e de relações; imagens
multidimensionais; desenhos da complexa rede de pistas que sugerem a incompletude,
antes do que a possibilidade de conclusão. Demonstração que a arte de pensar a infância
não segue a lógica dedutiva nem o reconhecimento platônico das formas; mas, antes, o
exercício de construir uma razão, que se executa ao transformar, distinguir e avaliar os
sistemas de símbolos, nos quais a escritura é uma forma de pensamento.
6. Prisma da criação e protocolo interno. Comprovando a máxima valéryana –
“a tolice não é meu forte” (Valéry, 1997, p.15): interrogação e experimentação contínua
de idéias, operações do intelecto e problemas filosóficos sobre o terreno do sensível e
do vivido. – “Não existe coisa informe, tolice colorida, anamorfose arbitrária que não se
possa impor à atenção e até à admiração, por via descritiva ou explicativa” (Valéry,
2003, p.114). Processo auto-reflexivo de tensionamento da infância: conhecimento de
mecanismos, possibilidades e limitações do espírito; análise, disciplinada e cuidadosa,
das fontes do pensamento; registro de movimentos, em busca de algo que é problema. –
“Para agir sobre o corpo, o espírito deve descer de grau em grau em direção à matéria e
se espacializar” (Bergson, 1969, p.34). Trabalho cotidiano do cérebro, em sua
capacidade de manipular os estímulos; expressão de um vivido, intraduzível em
fundamentos; registro das possibilidades de inspiração, que nascem do trabalho;
tradução de regras e transmissão das formas de consciência para séries cognitivas,
disjunções conscientes e, sobretudo, gradações e enlaces in-conscientes.
7. Morfogênese e construção. – “Quero emprestar do mundo (visível) apenas
forças – não formas, mas material para fazer formas. Não a história – Não os Cenários –
Mas o sentimento da própria matéria, rocha, ar, águas, matéria vegetal – e suas virtudes
elementares. E os atos e as fases – não os indivíduos e sua memória” (Valéry, 1997,
p.119). Impulso para a forma própria, do qual deriva o que Valéry (1977, p.257; 2000,
p.242) chama a “Voz” (conceito retirado da sonoridade de Kandinsky): jogo dinâmico
de ressonâncias, que retraça um processo de transformação do Eu pelo mundo (meio
físico ou social), através da meditação criativa e sua transcrição pela escritura.
Formação sistemática das formas, pela pesquisa das transformações e modulações de

179
um caos primitivo, contínuo formado por um descontínuo. Tipo de construção,
organizada e lenta, feita pouco a pouco, por meio da distribuição e espalhamento do
espírito: uma máquina, que inverte o sentido da operação introspectiva habitual e
abandona a mitologia de uma filosofia lírica, para dar lugar ao intelecto, princípio do
pensamento em sua forma mais elevada (nous).
8. Olho agonizante. Aceitação que o conhecimento e a percepção não resultam
dos órgãos sensoriais do corpo, mas que, ao contrário, vemos mais “coisas do que
sabemos a respeito delas” (Valéry, 1998, 69; p.37). – “O olhar estranho sobre as coisas,
esse olhar de um homem que não reconhece, que está fora desse mundo, olho fronteira
entre o ser e o não-ser – pertence ao pensador. Ele é também um olhar de agonizante, de
homem que perde o reconhecimento. Nisso o pensador é um agonizante, ou um Lázaro,
facultativo. Não tão facultativo” (Valéry, 1997, p.130). Visão contextualizada e
instrumental do pensamento como inteligência, que requer consciência das variáveis,
para examinar mudanças possíveis: o construir existe entre um projeto ou uma visão
determinada e os materiais escolhidos. Além do olho, os esquemas mentais e a estrutura
neuronal do cérebro tecem a trama do texto ou da imagem. Nem superfície, nem tela,
nem página, nem quadro: só momento de matéria e de pensamento. O desenvolvimento
virtual do espírito: próximo às transformações topológicas, aos usos das matemáticas
não-lineares e à teoria do caos, que permitem perceber a realidade em outro nível.
Realidade supostamente mental que permanece física: no “país do pensamento”, aquilo
que é caótico, instável, flutuante deixa o espaço-tempo segmentarizado de nossas
percepções e entendimento.
9. Programa de Teste: Eu Corpo-Espírito-Mundo. Para Valéry, Teste é, ao
mesmo tempo, consciência e testemunha – testis, no latim, é testemunha; teste, no
francês antigo, é uma palavra para tête, no sentido de cérebro, espírito –, o que produz
um abismo entre Eu (narrador) e Eu-Teste (personagem); Teste designa também uma
cabeça que se aplica a fazer sistema: “de tanto pensar, acabei acreditando que Monsieur
Teste havia chegado a descobrir leis do espírito que nós ignorávamos. Com certeza
devia ter dedicado anos a essa procura: com mais certeza, outros anos, e mais ainda
anos, e ainda muitos anos, haviam sido usados para amadurecer suas invenções e
transformá-las em instintos. Encontrar não é nada. Difícil é acrescentar-nos o que
encontramos” (Valéry, 1997, p.19). A personalidade é estática, o Eu é múltiplo e móvel,
constituindo-se a cada instante e assegurando a permanência da identidade e do devir:
entre fases e limites, há também pontos de convergência e de equilíbrio, cruzamento e

180
agrupamento variável de possíveis. Esse Eu Corpo-Espírito-Mundo – CEM para Valéry
(2009a, b) – é um acúmulo de ações e de circunstâncias diversas, momentaneamente
convergentes. Compõe, assim, a figura efêmera de um novo Eu, sujeito da escritura,
igualmente estrangeiro em relação àquele que o precedeu. Expressivos e impressivos,
esses Eus seguem configurações imprevisíveis de pensamento e de criação, definindo-
se, principalmente, em termos de energias e de lacunas. Antagonismo entre a
personalidade, que se projeta em idéias paradigmáticas, e um Eu, que descreve e
demonstra a passagem da imaginação à abstração e da criação real a puras virtualidades:
“‘O ar’, diz [Leonardo da Vinci], ‘está cheio de infinitas linhas retas e radiantes,
entrecruzadas e tecidas sem que uma ocupe jamais o curso da outra, e representam para
cada objeto a verdadeira FORMA da sua razão (da sua explicação)’” (Valéry, 1998,
p.91). Entre a inteligência e o traço (signo), não há diferença para o poder do espírito: o
sistema é mais do que nunca um fazer, um fabricar, uma poiesis. Imagética mental,
morfologia generalizada, sistema pensamento-criação: “é um pensamento que se
cristaliza, se solidifica, se arquiteta, se volatiza ou se liquefaz; em uma palavra
‘funciona’” (Lestocart, 2010, p.8).
10. Forma e movimento. Uma pose (uma posição) é uma forma; e o movimento
relaciona-se com as formas. Isso não quer dizer que a forma seja o contrário do
movimento, já que ela não se encontra em movimento; ao contrário, uma forma pode
tender ao movimento, adaptar-se ao movimento e, até mesmo, preparar o movimento; o
que uma forma não pode é estar em movimento (Deleuze, 1981). Portanto, o
movimento da infância não deriva de sua atualização numa matéria-fluxo; não é
remetido “a elementos inteligíveis, Formas ou Idéias”, imóveis e eternos; não é uma
“‘dialética’ das formas, uma síntese ideal”, que atribui ordem e medida à matéria; nem
consiste na “passagem regulada de uma forma a outra”. Não se trata da forma-infância
transcendente, atualizada no movimento lógico; ou do movimento físico da matéria-
infância, que passa de uma forma à outra; tampouco, de relações entre formas, cuja
dialética serve de princípio à constituição do movimento (Deleuze, 1994, p.17).
Tornando possível uma nova forma de pensar a infância, realização de uma análise
sensível do movimento, como sucessão de instantâneos, feitos pela “produção e
confrontação dos pontos singulares imanentes ao movimento”. Movimento não referido
a “instantes privilegiados”, mas a “um instante qualquer”; não pensado “a partir de
elementos formais transcendentes” (como as poses), mas, a partir de “elementos
materiais imanentes” (como os cortes cinematográficos). Desde que as formas são

181
imóveis (no máximo, consistem nos movimentos de um pensamento puro), não é mais a
forma-infância que se transforma e sim a matéria de infância que, por se movimentar,
passa de uma forma à outra. Não fazemos, então, pesquisa de uma infância abstraída
pela metafísica, que torna o movimento dependente da constituição de uma lógica das
formas e, com isso, leva o abstrato a explicar o concreto; fazemos pesquisa, para a qual
uma abstração de infância nada explica, mas precisa ser explicada. Daqui, releva o
conceito de infância enquanto concreto (Deleuze, 1994, p.19; 1988, p.83 segs.). A
duração, sendo posta no pensamento, e este naquela, torna-se própria ao pensamento;
em função da duração, o pensamento distingue-se das coisas, por um modo de duração.
O pensamento de criação da infância, tendo velocidade, movimento e duração próprios,
torna-se um acontecimento de movimento porque pensa o movimento.
V – A liberdade
O impressionante, para o Método Valéry-Deleuze, não é que a infância seja uma
forma, mas que seja “dessa maneira e não de outra” (Valéry, 1998, p.153). Desde que o
cérebro-intelecto efetua, em permanência, atos de autovariância, que buscam saber
como funciona o pensamento (e não para que funciona), o Método realiza processos que
não se separam de suas produções e nem de si mesmo. Concedendo que a inteligência
ordenadora possa não ser mais do que uma ficção (embora não tenhamos encontrado
nada melhor do que ela), o Método dispõe efeitos de diferença e não representa o
mundo da exterioridade da infância, mas toma tais efeitos como versões codificadas de
acontecimentos. Modelizando processualmente o espírito, como ética do intelecto, o
Método apresenta, ao mesmo tempo, compreensão das variações da vida mental e
apreensão da infância (seja social, técnica, política, educacional, artística), produzidas
pelas interrelações de ação, sentido e valor, entre Corpo, Espírito e Mundo (o CEM
valéryano). Assim, quando tratamos da infância-informe (para a qual os clichês ou a
memória não contam), não pensamos que ela não tem formas; mas, que suas formas não
encontram, em nosso pensar, nada que permita substitui-la por “um ato de traçado ou de
reconhecimento nítido”. Essa perspectiva informal traz a lembrança de puras
possibilidades da infância e sinaliza que podemos modificá-la com liberdade.
Para tornar a infância novamente inteligível, desprezamos o que sabemos;
exercitamos movimentos dos olhos, das mãos, de nosso querer; buscamos um estado
zero de percepção coordenado à singularidade de expressão. Defendemos o nosso
pensar das imagens dogmáticas e das idéias feitas, que tornam viável e fácil a vida
prática, mas que dispensam os espíritos de se surpreenderem. Voltamos à formação da

182
significação de infância, antes que fosse definida; e antes que o conhecimento
encontrasse uma representação icônica da sua realidade ontológica. Fazemos nascer,
então, germes ou larvas de infância, por meio de incidentes de consciência; campos de
possibilidades e transformações potenciais; pesquisas de contra-exemplos; hipóteses
absurdas. Desse modo, a infância, que se constituira, a partir de nossos sentidos, ideais,
“tesouros adquiridos”, desloca-se, desfaz-se e nos abandona “a nosso comércio de
minutos sem valor em troca de percepções sem futuro, deixando atrás algum fragmento
que só pode ter sido obtido em um tempo, ou em um mundo, ou sob uma pressão, ou
graças a uma temperatura da alma bastante diversos daqueles que contêm ou que
produzem seja o que for”. Sem que saibamos se essa singularidade é uma “obra da vida,
da arte, do tempo ou um capricho da natureza” (Valéry, 2008, p.67), nasce uma forma-
infância contra o saber, as retomadas e os juízos.
Infância de união breve e sussurro fugaz (que sugere mais do que diz). Forma de
vitalidade multiforme. Infância da exploração de acasos felizes. Forma de uma idéia
precisa. Infância inventada, composta, criada e terminada, sem deixar ver as marcas de
sua produção (como em Whistler). Forma que domina nossos achados (que nunca estão
à altura do Método). Infância no extremo da fantasia da Grande Arte – “a arte que exige
que todas as faculdades de um homem sejam utilizadas nela, e cujas obras sejam tais
que todas as faculdades de outro sejam invocadas e se interessem por entendê-las”
(Valéry, 2003, p.86-88; p.149). Logo, infância posta a nu, pelo Método Valéry-Deleuze,
destinada a uma Educação do Informe, que “apreende o que só pode ser sentido”: a
intensidade, “independentemente do extenso ou antes da qualidade”; forma tornada
disforme, como “objeto de uma distorção dos sentidos”, destinada a uma Pedagogia do
Conceito; forma-infância que integra o “‘transcendentalismo’” de uma Pedagogia dos
Sentidos (Deleuze, 1988, p.270; p.378; Deleuze e Guattari, 1992, p.21). Afinal das
contas: “A pedagogia é infância. Diferença de infância. Afirmação de infância.
Sensibilidade de infância”. – “A pedagogia é uma utopia da terra: chegar à infância”
(Kohan, 2009, p.153).
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___. Cahier de Cette. Fata Morgana. Sète: Ministère de la Culture et de la
Communication, 2009a.
___. Collège de Cette. Sète: Ministère de la Culture et de la Communication, 2009b.

185
 IV. EXERCÍCIOS DE DIDÁTICA

IV. 1. – ESCREVER

DO QUERER-ESCREVER AO PODER-ESCREVER10

Selecione uma das 20 temáticas, indicadas abaixo, e escreva, sobre/com/para ela.

1. Por que escrevo? 11. Filiação de escrita.

2. Escrever é...
3. O Prazer da leitura.
4. O Prazer de escrever.
5. Leitura e escritura.
6. Como passar do ler ao
escrever?
7. Imitar o livro.
8. A obra de outro para
mim.
9. O meu autor amado.
10. Trocas de fantasias.
12. O desejo de escrever como único desejo.
13. A “indomável fantasia de escrever que tenho”.
14. O Escritor é aquele que...
15. O Desejo do Escritor.
16. Como se pode ler sem se sentir obrigado a escrever?
17. Como se pode ser feliz lendo e, mesmo assim, nunca
passar ao escrever?
18. Em busca do tempo perdido: o romance do scripturire
(Querer-Escrever).
19. O desejo de escrever e a Literatura (como Instituição
ou Comércio).
20. Escrever como tendência.

10
Exercício preparatório ao estudo da Aula 1, de Roland Barthes, com data de 1º dezembro 1979:
BARTHES, Roland. A preparação do romance II: a obra como vontade. Notas de curso no Collège de
France 1979-1980. São Paulo: Martins Fontes, 2005, p.3-34. (Trad. Leyla Perrone-Moisés); durante o
Seminário Avançado de 2008/2, no PPGEDU/UFRGS, intitulado: Em busca do romance perdido: a obra
como vontade, a vida como obra.

186
 ESCREVER: TENDER-PARA11

Indistinção/Poikílos
“Quando o objeto se apaga ou se esvai, em proveito da Tendência (Escrever), é
evidente uma indiferença crescente à distinção dos objetos do Escrever, isto é, dos
‘gêneros’ da literatura” (p.35).

1) Ao modo de (autores citados na Aula 2)...

2) no livro de Roland Barthes (A preparação do romance II: a obra como vontade)...
3) considere os excertos de cada livro, indicados a seguir...
4) e escreva sobre as temáticas e noções encontradas na mesma Aula...
5) em até uma página.

1) PLATÃO: Diálogos –
Medo de Não-escrever.
(Sócrates e Fedro encontram-se numa rua de Atenas.)
SÓCRATES: – Meu caro Fedro! Para onde vais e de onde vens?
FEDRO: – Venho, caro Sócrates, da casa de Lísias, o filho de Céfalo. Vou dar um
passeio fora dos muros da capital. Estive lá sentado durante muitas horas, desde a
madrugada. Obedecendo à prescrição do nosso amigo Acumeno, costumo passear fora
dos muros, pois diz ele que tais passeios são muito salutares.
SÓCRATES: – Acumeno tem razão, meu caro. Mas, pelo que vejo, Lísias se encontra
na capital.
FEDRO: – Sim, está em casa de Epícrates, que mora no edifício de Mórico, próximo ao
tempo do Olimpo.
SÓCRATES: – Qual foi o assunto de vossa conversa? Ou porventura Lísias vos terá
banqueteado com os seus discursos?
FEDRO: – Eu te contarei, se tiveres tempo para me acompanhar.

11
Exercício de acompanhamento ao estudo da Aula 2, 08 dezembro 1979, de Roland Barthes, p.35-66:
BARTHES, Roland. A preparação do romance II: a obra como vontade. Notas de curso no Collège de
France 1979-1980. São Paulo: Martins Fontes, 2005, p.3-34. (Trad. Leyla Perrone-Moisés); durante o
Seminário Avançado de 2008/2, no PPGEDU/UFRGS, intitulado: Em busca do romance perdido: a obra
como vontade, a vida como obra.

187
 (Diálogos: Mênon, Banquete, Fedro. Rio de Janeiro, Porto Alegre, São Paulo: Globo,
1962, p.191. Trad. Jorge Paleikat.)

2) NIETZSCHE: O nascimento da tragédia –

O sabordage (naufrágio de um desejo) de um escritor esquizo.
1.
Teremos ganho muito a favor da ciência estética se chegarmos não apenas à intelecção
lógica mas à certeza imediata da introvisão [Anschauung] de que o contínuo
desenvolvimento da arte está ligado à duplicidade do apolíneo e do dionisíaco, da
mesma maneira como a procriação depende da dualidade dos sexos, em que a luta é
incessante e onde intervêm periódicas reconciliações. Tomamos essas denominações
dos gregos, que tornam perceptíveis à mente perspicaz os profundos ensinamentos
secretos de sua visão da arte, não, a bem dizer, por meio de conceitos, mas nas figuras
penetrantemente claras de seu mundo dos deuses.
(O nascimento da tragédia ou helenismo e pessimismo. São Paulo: Companhia das
Letras, 1992, p.27. Trad. J. Guinsburg.)

3) NIETZSCHE: Ecce homo –

O escritor pesquisador e a via da Ociosidade.
PRÓLOGO
1.
Prevendo que dentro em pouco devo dirigir-me à humanidade com a mais séria
exigência que jamais lhe foi colocada, parece-me indispensável dizer quem sou. Na
verdade já se deveria sabê-lo, pois não deixei de “dar testemunho” de mim. Mas a
desproporção entre a grandeza de minha tarefa e a pequenez de meus contemporâneos
manifestou-se no fato de que não me ouviram, sequer me viram. Vivo de meu próprio
crédito; seria um mero preconceito, que eu viva?... Basta-me falar com qualquer
“homem culto” que venha à Alta Engadina no verão para convencer-me de que não
vivo... Nessas circunstâncias existe um dever, contra o qual no fundo rebelam-se os
meus hábitos, e mais ainda o orgulho de meus instintos, que é dizer: Ouçam-me! Pois eu
sou tal e tal. Sobretudo não me confundam!
(Ecce homo: como alguém se torna o que é. São Paulo: Companhia das Letras, 1995,
p.17. Trad. Paulo César de Souza.)

188
 4) CHATEAUBRIAND: Mémoires d’outre-tombe –
A solução fantasmática do Vazio.
Como me é impossível prever o momento do meu fim; e como, na minha idade, os dias
que ainda restam para viver não são mais do que dias de graça, ou melhor, de rigor, vou,
mesmo com o temor de ser surpreendido [pela morte], explicar-me sobre um trabalho
destinado a enganar, por esforço próprio, o tédio dessas horas derradeiras e solitárias, ,
que ninguém valoriza e nem sabe o que fazer com elas. As Memórias, na cabeça
daqueles que lerão esse prefácio, iluminaram ou iluminam o curso inteiro de minha
vida. Elas iniciam no ano de 1811 e prosseguem até os dias de hoje. Nelas, eu contarei
aquilo que já aconteceu e, também, aquilo que ainda não terminou, tal como: minha
infância, minha educação, minha juventude, o ingresso no serviço militar, minha
chegada em Paris, a apresentação a Louis XVI, as primeiras cenas da Revolução,
minhas viagens à América, minhas voltas pela Europa, a imigração na Alemanha e na
Inglaterra, meu retorno à França, por meio do Consulado, minhas ocupações e obras sob
o Império, minha passagem por Jerusalém, minhas ocupações e obras sob a
Restauração; enfim, a história completa dessa Restauração e de sua queda.
(Mémoires d’outre-tombe (Extraits). Paris: Larousse, 1938, p.12. Trad. Sandra Mara
Corazza.)

5) MONTAIGNE: Ensaios –
O Wu-wei (Não-Agir) ou a Bricolagem?
Não se trata de aprender os preceitos desses filósofos, e sim de lhes
entender o espírito. Que os esqueça à vontade, mas que os saiba
assimilar. [...] As abelhas libam flores de toda espécie, mas depois
fazem o mel que é unicamente seu, e não do tomilho ou da
manjerona. Da mesma forma, os elementos tirados de outrem, ele os
terá de dissimular e misturar para com eles fazer obra própria, isto é,
forjar sua inteligência.
[...]
Ora, para exercitar a inteligência, tudo o que se oferece aos nossos
olhos serve suficientemente de livro: a malícia de um pajem, a
estupidez de um criado, uma conversa à mesa, são, como tantos

189
 outros, novos assuntos. Por isso, o comércio de homens é de
evidente utilidade, assim como a visita a países estrangeiros; não
para nos informar [...] mas para observar os costumes e o espírito
dessas nações e para limpar e polir nosso cérebro ao contato dos
outros.
(Ensaios. Brasília: Edit. Univ. de Brasília; Hucitec, 1987, p.216; p.219. Trad. Sérgio
Milliet.)

6) PASCAL: Pensamentos –
O Texto: escrever como verbo Intransitivo.
ARTIGO I
Pensamentos sobre o espírito e sobre o estilo
1 – Diferença entre o espírito de geometria e o espírito de finura – Num os princípios
são palpáveis, mas afastados do uso comum; de maneira que, por falta de hábito, custa-
nos virar a cabeça para esse lado: por pouco, porém, que nos viremos, vemos em cheio
os princípios; e seria preciso ter o espírito inteiramente falso para raciocinar mal sobre
princípios tão grandes que é quase impossível nos escaparem. Mas, no espírito de
finura, os princípios são de uso comum, aos olhos de todo mundo. Basta virar a cabeça,
sem nenhum esforço; trata-se somente de ter boa vista, mas que seja boa, pois os
princípios são tão sutis e em tão grande número que é quase impossível não nos
escaparem alguns. Ora, a omissão de um princípio leva ao erro; assim, é preciso possuir
a vista bem clara para ver todos os princípios e também o espírito justo para não
raciocinar erroneamente sobre princípios conhecidos.
(Pensamentos. São Paulo: Abril Cultural, 1979, p.37. Trad. Sérgio Milliet.)

7) ROUSSEAU: Os devaneios do caminhante solitário –

A bariolage (poikílos: misturado, manchado, sarampitado; o Rapsódico, o
costurado) e a Tendência de Escrever.
PRIMEIRA CAMINHADA – Outono de 1776
Eis-me, portanto, sozinho na terra, tendo apenas a mim mesmo como irmão, próximo,
amigo, companhia. O mais sociável e o mais afetuoso dos humanos dela foi proscrito
por um acordo unânime. Procuraram nos refinamentos de seu ódio que tormento poderia
ser mais cruel para a minha alma sensível e quebraram violentamente todos os elos que

190
me ligavam a eles. Teria amado os homens a despeito deles próprios. Cessando de sê-lo,
não puderam senão furtar-se ao meu afeto. Ei-los, portanto, estranhos, desconhecidos,
inexistentes enfim para mim, visto que o quiseram. Mas eu, afastado deles e de tudo,
que sou eu mesmo? Eis o que me falta procurar. Infelizmente, essa procura deve ser
precedida por um exame da minha situação. É uma idéia por que devo necessariamente
passar para chegar deles a mim.
(Os devaneios do caminhante solitário. Brasília: Edit. Univ. de Brasília, 1995, p.23.
Trad. Fúlvia M.L.Moretto.)

191
 ESCREVER É UM ATO DE FAZER-VALER12

1) Escolha uma das 30 afirmações abaixo, feitas por Roland Barthes na Aula 3 de
15/12/1979.
2) DISSERTE sobre ela, ao modo da Crítica Literária.

1. No ponto zero do Desejo de Escrever, tudo em mim estava parado.

2. A fantasia do dia 27 de agosto de 2008: Festa do Abandono.
3. Há um tédio de não escrever, e um tédio de escrever.
4. Sou uma ostra e o meu romance é o rochedo que me prende ao mundo.
5. A escrita está do lado do Ideal do Eu (simbólico).
6. A escrita não satisfaz completamente o meu Eu Ideal (imaginário).
7. O meu Eu Ideal não coincide com minha escrita.
8. Valho mais do que aquilo que escrevo.
9. A Obra é de Amor: pela qual se diz certo amor pelo Mundo.
10. A escrita é o espaço da alma amante.
11. Escrevo para ser amado: por alguns, mas de longe.
12. Criar o Outro, saber fazê-lo, este é o papel do Romance.
13. Escrever o Romance é dar testemunho sobre o Outro: sobre sua miséria e sua força.
14. Romance: toda obra em que há transcendência do egotismo, na direção da sim-patia
pelo outro.
15. O Romance é uma forma de escrita capaz de transcender a própria escrita.
16. Desde que se começa a escrever, estabelece-se uma mecânica de sobrelanço, que
obriga a continuar escrevendo.
17. Escrever não é sensato porque é se entregar inteiramente ao olhar do Outro.
18. Flaubert e Proust não romperam com o Eu Ideal, mas o dialetizaram através de uma
grande escrita romanesca.

12
Exercício referente à Aula 3: 15 dezembro 1979, de Roland Barthes, p.67-98: BARTHES, Roland. A
preparação do romance II: a obra como vontade. Notas de curso no Collège de France 1979-1980. São
Paulo: Martins Fontes, 2005, p.3-34. (Trad. Leyla Perrone-Moisés); durante o Seminário Avançado de
2008/2, no PPGEDU/UFRGS, intitulado: Em busca do romance perdido: a obra como vontade, a vida
como obra.

192
19. Mallarmé aceitou a obra como Morte, por isso, diz o Nada: “Eu só existo – e tão
pouco – no papel. E este é branco, de preferência”.
20. “Cada vez que o artista é preferido à obra, essa exaltação do gênio significa uma
degradação da arte” (Maurice Blanchot).
21. O homem se opõe menos à Obra se ele faz de si mesmo uma obra.
22. Tipologia histórica das escritas, em função do pronome do Imaginário, Eu: 1. O Eu
é odioso – Clássicos; 2. O Eu é adorável – Românticos; 3. O Eu é démodé – Modernos;
4. Imagino um “clássico moderno” – o Eu é incerto, trapaceado.
23. No Curso-Livro, ou Curso-Teatro, tento fundar uma preparação da Obra no Desejo
de Escrever.
24. O Amador é aquele que simula ser o Artista; e o Artista deveria, de tempo em
tempo, simular ser o Amador.
25. Método? A Simulação: eu simulo ser aquele que quer escrever uma obra.
26. A obra-maquete se apresenta como sua própria experimentação: ela encena um
dispositivo para produzir efetivamente.
27. Quando a Simulação do Romance, como método, torna-se fabuladora: Eu,
professor, ligado a um ofício remunerado, como homem que quer escrever, empreendo
uma colocação em posição e simulo a preparação da obra.
28. A questão, de alcance histórico, é a seguinte: se uma reflexão sobre o querer-
escrever pode interessar e concernir a quem não escreve.
29. Aquele que quer escrever deixa o espaço da Esperança e do Desejo para, então,
começar um caminho iniciático: coisas que devem ser superadas.
30. As três provas de quem realiza o trabalho de escrita são: 1) abstrata, mentalmente,
decidir sobre o que escrever (a Dúvida); 2) concreta, prática: o Tempo e a Conduta de
vida (a Paciência); 3) moral: acordo da obra com o social-histórico (a Separação).

193
 EXERCÍCIOS DE VIDARBO13

(1) Ao modo de Roland Barthes (1915-1980) – escritor, crítico, semiólogo, filósofo

francês –, que escreveu o livro Roland Barthes por Roland Barthes (São Paulo: Estação
Liberdade, 2003. Trad. Leyla Perrone-Moisés.), escreva acerca de sua VIDARBO –
Vida-e-Obra – (“X por X”).
(2) No entanto, siga as três limitações estabelecidas por Barthes, que se encontram
abaixo: Figurações, Olhos, Biografema.
I. Figurações
“Não se encontrarão pois aqui, mescladas ao romance familiar, mais do que as
figurações de uma pré-história do corpo – desse corpo que se encaminha para o
trabalho, para o gozo da escritura. Pois tal é o sentido teórico dessa limitação:
manifestar que o tempo da narrativa (da imageria) termina com a juventude do sujeito:
não há biografia a não ser a da vida improdutiva. Desde que produzo, desde que
escrevo, é o próprio Texto que me despoja (felizmente) de minha duração narrativa. O
Texto nada pode contar; ele carrega meu corpo para outra parte, para longe da minha
pessoa imaginária, em direção a uma espécie de língua sem memória que já é a do
Povo, da massa insubjetiva (ou do sujeito generalizado), mesmo se dela ainda estou
separado por meu modo de escrever” (p.14: em itálico, no original).
II. Olhos
“Mas eu nunca me pareci com isso! – Como é que você sabe? Que é este ‘você’ com o
qual você se pareceria ou não? Onde tomá-lo? Segundo que padrão morfológico ou
expressivo? Onde está seu corpo de verdade? Você é o único que só pode se ver em
imagem, você nunca vê seus olhos, a não ser abobalhados pelo olhar que eles pousam
sobre o espelho ou sobre a objetiva (interessar-me-ia somente ver meus olhos quando
eles te olham): mesmo e sobretudo quanto a seu corpo, você está condenado ao
imaginário” (p.48).
III. Biografema
– “Em Bayonne, por causa das grandes árvores do jardim, muitos pernilongos; havia
filós nas janelas (aliás furados). Queimavam-se pequenos cones odoríferos chamados

13
Exercícios produzidos para as Oficinas de Escritura VIDARBO – OEVI, realizadas no segundo
semestre de 2009, no PPGEDU/UFRGS, destinadas a estudantes de Graduação e Pós-Graduação;
professores de escolas e outros espaços educacionais; interessados e público em geral.

194
Phidibus. Depois foi o começo do Flite, vaporizado por uma bomba rangente, quase
sempre vazia”.
– “Atrabiliário, o Sr. Dupouey, professor do segundo colegial, nunca respondia ele
próprio a uma pergunta que fizesse; esperava por vezes uma hora em silêncio, até que
alguém encontrasse a resposta: ou então ele mandava o aluno passear pelo liceu”.
– “No verão, de manhã, às nove horas, dois meninos me esperavam numa casa baixa e
modesta do bairro de Beyris; era preciso ajudá-los a fazer os deveres de férias.
Esperava-me também, sobre uma folha de jornal, preparado por uma avozinha miúda,
um copinho de café com leite muito claro e muito doce, que me dava enjôo. Etc. (Não
sendo da ordem da Natureza, a anamnese comporta um ‘etc.’”.)
– “Chamo de anamnese a ação – mistura de gozo e de esforço – que leva o sujeito a
reencontrar, sem o ampliar nem o fazer vibrar, uma tenuidade de lembrança: é o próprio
haicai. O biografema (veja-se SFL, 13) [Barthes refere, aqui, as iniciais do título de seu
livro Sade, Fourier, Loyola. Paris: Editions du Seuil, 1971] nada mais é do que uma
anamnese factícia: aquela que eu atribuo ao autor que amo”.
– “Essas poucas anamneses são mais ou menos foscas (insignificantes; isentas de
sentido). Quanto mais se consegue torná-las foscas, mais elas escapam ao imaginário”
(p.125-126).

195
 XI FANTASIAS DE ESCRILEITURA14

Fantasia I
Texto 1.
1) Escolha uma, dentre as 111 fantasias indicadas abaixo.
2) Você pode, ainda, inventar uma não listada.
3) Escreva, então, um texto breve, em até 10 linhas.
4) Você optará por escrever de: a) modo sistemático, feito um texto acadêmico ou
científico; b) modo assistemático, como poesia, poesia filosófica, prosa rítmica, canto,
paródia, alegoria, parábola, metáfora, provérbio, máxima, fragmento, aforismo, haicai,
renga, haibun, etc.; c) modo literário (seja lá o que isso significa); d) modo misturado;
e) outros modos; f) modo nenhum.
Fantasia de... 29. Padre Vieira 58. Mulher Melancia 85. valèryana
1. infância 30. Nostradamus 59. Mallarmé 86. kleiniana
2. currículo 31. I Ching 60. Dissertação 87. freireana
3. devir 32. Santa Tereza de Ávila 61. Tese 88. althusseriana
4. nomadismo 33. Copérnico 62. Poema 89. drummondiana
5. cafajeste 34. Pasteur 63. Romance 90. melvilleana
6. carnaval 35. passarinho 64. Música 91. socialista
7. amor 36. urubú 65. Filme 92. libertária
8. notícia 37. cavalo 66. Religião 93. diferente
9. crime 38. cão 67. Halloween 94. capitalistística
10. epifania 39. anônimo 68. Hollywood 95. individuadora
11. artista 40. máquina 69. Gisele Bündchen 96. fascista
12. um povo 41. professor 70. Dostoiévski 97. consumista
13. um mundo 42. bombeiro 71. serial killer 98. singular
14. casal 43. pirata 72. Haicai 99. gentil
15. sujeito 44. odalisca 100. ideal
16. objeto 45. gueixa Uma fantasia... 101. indeterminada

14
Exercícios apresentados e desenvolvidos, por ocasião das Oficinas de Escritura VITA NOVA – OEVN
(I e II), desenvolvidas no primeiro e segundo semestres letivos de 2008, junto ao PPGEDU/UFRGS;
destinadas a estudantes de Graduação e Pós-Graduação; professores de espaços escolares e não-escolares;
interessados e público em geral.

196
17. inconsciente 46. pato 73. erótica 102. romântica
18. Pátria 47. palhaço 74. sexual 103. totalitarista
19. Teatro 48. mãe 75. obscena 104. fundamentalista
20. Mestre Zen 49. pai 76. edipiana 105. fanática
21. Gradiva 50. avó 77. proustiana 106. integrista
22. Freud 51. desespero 78. flaubertiana 107. horrorosa
23. Da Vinci 52. perda 79. marxiana 108. medrosa
24. Dante Alighieri 53. traço 80. beatnik 109. memorável
25. Jacques Derrida 54. desaparecimento 81. lacaniana 110. temerária
26. Michel Foucault 55. contingência 82. deleuziana 111. inconfessável
27. Moisés 56. acontecimento 83. barthesiana 112. ???
28. São Paulo 57. escrileitura 84. piagetiana 113. ???

Fantasia II
Texto 2.
Selecione e escreva um texto, com forma e tamanho livres, cujo gênero ou título seja
um dos sugeridos abaixo:
1) Ode ao Infantil.
2) Manifesto (della scrilettura cannibale).
3) Ensaio sobre Fantasmofísica.
4) Um pedaço de currículo.
5) Poética ao Desejo de Escrever.
6) Haicai da Desesperança.
7) O silêncio da Crítica.
8) Mistério nebuloso (yugên) da Poesia.
9. Proustificação do Romance.
10. Criptologia da Fantasia.
12) Variantes de Escrileitura.
13) Diário de escrituras.
14. Ruminações de um professor.
15) Farrapos de estudo.
16) Canteiro de fragmentos.
17) O Senhor do Giz.

197
 18) A beleza da Tese.
19) Manual interessante... mas inútil.
20) Notas da superfície.
21) A literatura e os malditos.
22) A infância, a razão e o mal.
23) Para uma filosofia do inferno na Educação.
24) O zen e a arte de escrever.
25) Cartas ao Porvir.
26) Dicionário de idéias feitas e ferinas nos confins da Educação.

Fantasia III
Texto 3.
1) Abaixo, encontram-se a primeira e a última frases de um pequeno texto intitulado
“Ora” (CORAZZA, Sandra Mara. Os cantos de Fouror: escrileitura em filosofia-
educação. Porto Alegre: Sulina&UFRGS, 2008).
2) Elabore o seu próprio texto.
3) A única exigência é que o seu texto contenha as mesmas frases, nas mesmas
posições: a inicial e a final.
4) Você pode atribuir ao texto outro título, e o número de parágrafos é escolha sua.
Frase inicial: “Quando numa noite percebe-se com espanto que nunca se será artista do
Cirque du Soleil, e se pensa sobre solidão, morte e literatura...”
Frase final: “ – então, nessa noite, está-se escrevendo com a maior irritação, como
quem ora às pressas”.

Fantasia IV
Texto 4.
1) Coloque-se, durante 5 minutos, num ponto qualquer dessa sala, onde estamos.
2) Sinta, perceba, intua, afecte-se, pense sobre o que aí existe, sobre o que aí se passa,
etc., especialmente sobre aquilo que lhe parece imperceptível.
3) Faça um texto do tipo “Descritivo Fantástico” (digamos), de extensão livre.
4) Para tanto, lembre Tzvetan Todorov (1939-: filósofo e lingüista búlgaro) afirmando, em
Introduction à la littérature fantastique (Paris: Seuil, 1970, p.29), o seguinte: “Le
fantastique c’est l’hésitation éprouvée par un être qui ne connaît que les lois naturelles,

198
face à un événement en apparence surnaturel”. (“O fantástico é a hesitação
experimentada por um ser que só conhece as leis naturais, diante de um acontecimento
aparentemente sobrenatural”.)
5) Recorde Gonçalo Tavares (1970-: escritor português), nas suas “Tabelas literárias”,
em “Roland Barthes e Robert Musil” (p.69-166), integrante do livro A perna esquerda
de Paris seguido de Roland Barthes e Robert Musil. (Lisboa: Relógio D’Água, 2004),
escrevendo: A) “Há um prazer nos jogos de palavras, como dizia R. B. Uma certa
perversão ingénua [grafia de Portugal] e infantil, que substitui a pornografia física, ou a
desloca, para um sítio que não é visível: a linguagem. Até em países extremamente
quentes a linguagem é tímida”. B) “O admirável na ficção é o modo como ela resiste
ainda melhor que a Verdade. Ao assumir-se como mentira jamais poderá sofrer uma
oposição que não seja desnecessária. Dizer logo no início que se vai mentir é uma das
maneiras de conquistar o mundo” (p.129).
6) Ou, ainda, leia Carlos Drummond de Andrade (1902-1987), em “Lição de Coisas”
(Reunião: 10 livros de poesia. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1974, p.247), poemando:
“Tudo é teu, que enuncias. Toda forma
nasce uma segunda vez e torna infinitamente a nascer. O pó das coisas
ainda é um nascer em que bailam mésons.
E a palavra, um ser
esquecido de quem o criou; flutua,
reparte-se em signos –
para incluir-se no semblante do mundo.
O nome é bem mais do que nome: o além-da-coisa,
coisa livre de coisa, circulando”.

Fantasia V
Texto 5.
1) Considere, junto a Jorge Luis Borges (1899-1986: escritor, poeta, tradutor, crítico,
ensaísta argentino), o caráter de irrealidade da literatura: “la irrealidad es condición del
arte”.
2) Então, de acordo com Jean-Paul Sartre (1905-1980: escritor e filósofo francês), “vá
às coisas mesmas”, ou seja, “o axioma que está na origem de toda Fenomenologia”.
3) Antes de escrever, escolha ou um objeto (uma “coisa”) corriqueiro, vulgar, ordinário:

199
I) Tenha presente Maurice Blanchot (1907-2003: escritor e teórico francês) dizendo
que a “árvore de Francis Ponge é uma árvore que observou Francis Ponge e se descreve
como imagina que ele poderia descrevê-la”, e veja antes “o poeta dos objetos” Francis
Ponge (1899-1988: poeta e escritor francês), em: A) La table – 21/11/1967 a
16/10/1973; A mesa. São Paulo: Iluminuras, 2002. (Trad. Ignacio A. Neis; Michel
Peterson); ou no poema: B) “A rã”, “La grenouille” (MOTTA, Leda T. da. Francis
Ponge: o objeto em jogo. São Paulo: Iluminuras, 2000).
A) “Um extrato de meu trabalho sobre a Mesa”
“Ô Mesa, que és consolo e que és consoladora, por que, mesa, hoje tu me és urgente?
Mesa da escrivaninha (mesa ou tábua), que há muito tempo subvieste (souvins) em
apoio a meu corpo como hoje, enfim, a meu espírito tua noção.
Ô Mesa, que és consolo e que és consoladora?
– É que não me resta mais senão tua formulação a ouvir (de ti) e transcrever, para ter, de
todo, para ter, é hora, absolutamente acabado” (p.307).
B) “Quando a chuva em agulhinhas curtas rebate na relva encharcada, uma anã anfíbia,
uma Ofélia desengonçada, do tamanho de um punho, dispara às vezes por sob os passos
do poeta. Deixemos fugir a nervosinha. A de graciosas gâmbias. Todo o seu corpo é
uma luva de pele impermeável. De pouca gordura, os músculos compridos são de uma
elegância nem carne nem peixe. Mas, para nos escorregar entre os dedos, a virtude do
fluido alia-se, no seu caso, aos esforços do ser vivente. Papuda, ela perde o fôlego... E o
coração que bate forte, as pálpebras enrugadas, a boca assustada me dão pena e eu solto
a coitadinha” (p.89).

II) Ou, também, você pode escrever sobre um dos “objectos hábeis” de Gonçalo
Tavares (A perna esquerda de Paris seguido de Roland Barthes e Robert Musil.
Lisboa: Relógio D’Água, 2004), como se pode ver na conceitualização a seguir:
“Objectos hábeis são objectos que poderiam ser animais. Objectos de estabilidade
orgânica, isto é: instáveis. Um objecto que ameaça, objecto que não compreendo, não
domesticável. Se os objectos inúteis não forem apoiados pelos gestos dos loucos ou por
governos sensatos, deixarão de existir. Louca é a pessoa que torna funcional um objecto
considerado inútil: e torna inútil a utilidade dos normais. O objecto como um contrato
da Forma com o tempo. Um contrato assinado pelas duas partes. Um cão que surge de

200
um sítio inesperado (por exemplo, de uma árvore) pode parecer um gato” [em
negrito no original] (p.12).
Como o próprio Gonçalo Tavares pratica, no mesmo livro citado:
“Fenda [negrito: idem] – Intervalo para onde a matéria cai (baixando-se muito como
um bajulador). Se aumentares uma fenda obterás um buraco. O buraco é o somatório de
milhares de fendas. Uma fenda é como uma fatia de bolo invertida, uma fatia de matéria
negativa: a prova de que algo saiu daqui. Todo o espaço vazio é o registo [em português
de Portugal] de uma memória. De algo que antes existia. No início o mundo era repleto
de matéria. Matéria compacta, espessa. A violência – ou seja – a criação – passou por
retirar fatias. A escultura – e todo ser vivo é uma escultura – não é assunto de
acrescentar ou acumular, mas sim assunto de retirar, esburacar” (p.15).

III. Ou, ainda, se quiser (e puder), escolha uma das famosas “descrições de sensações
objetais” de Marcel Proust (1871-1922, em O tempo redescoberto. Rio de Janeiro:
Globo, 1988. Trad. Lúcia M. Pereira), tal como segue no excerto:
“E logo a seguir, bem a reconheci, surgiu-me Veneza, da qual nunca me satisfizeram
meus ensaios descritivos e os pretensos instantâneos tomados pela memória, e me era
agora devolvida pela sensação outrora experimentada sobre dois azulejos desiguais do
batistério de São Marcos, juntamente com todas as outras sensações somadas no mesmo
dia, que haviam ficado à espera, em seu lugar na fila dos dias esquecidos, de onde um
súbito acaso as fazia imperiosamente sair. Tal como o gosto da pequena madeleine me
recordava Combray” (p.149).

Fantasia VI
Texto 6.
1) Juan José Saer (1937-2005: escritor, crítico, ensaísta argentino) afirmou: “Cada
romance tem de ser um objeto único. O enredo ordena a sua forma. A estrutura do relato
segue a intensidade da narração”.
2) Nessa direção, selecione: I) ou o início do romance Graus (Degrés [1960], Lisboa:
Arcádia,1964. Trad. Mário D. Ramos; Manuel de Castro.) de Michel Butor (1926-:
romancista francês integrante do grupo Nouveau Roman); II) ou um excerto de Mamma,
son tanto felice (Rio de Janeiro: Record, 2005), o primeiro volume de o Inferno
provisório de Luiz Ruffato (1961-: escritor mineiro).

201
I) De Michel Butor, Graus (p.9).
“Entro na aula, subo ao estrado.
Quando a campainha acaba de tocar, tiro da pasta que pousei na secretária a lista
alfabética dos alunos e uma folha de papel branco na qual eles próprios designaram os
seus lugares nesta sala.
Após o quê, sento-me, e, feito silêncio, começo a chamada:
<Abel, Armelli, Baron...>
procurando fixar na memória os seus semblantes, pois que sou ainda incapaz de os
reconhecer, exceto uns tantos que acompanhei o ano passado, tu, particularmente,
Pierre,
que ergues os olhos castanhos na altura em que te pronuncio o nome no lugar da lista,
depois de <... Daval, de Joigny, de Loups>”

II) De Luiz Ruffato, Mamma, son tanto felice (p.136-137).

“A gargalhada imobilizou a mão direita, que riscava nervosa letras garranchadas no
quadro-negro. O Professor voltou-se para a classe, “Quem foi”?, a vista escureceu,
“Quem foi”?, encarou olhares acantonados. “Tem algum palhaço aqui”? Um
incontrolável tremor açoitou seu corpo. De costas para os alunos, pensamentos
embaralhados, tentou retomar a lição. Um cochicho, um riso reprimido acenderam um
rastilho que, percorrendo todas as carteiras da sala de aula, explodiu numa única
gargalhada histérica, imensa. O Professor pegou a lista de chamada, a sovada pasta de
couro, abriu a porta e desceu a rampa correndo, como que perseguido pela balbúrdia.
Quando ganhou o pátio, ainda ouvia berros e assobios e vaias Foi ela Foi Foi ela a”
3) Reescreva, a seguir, o excerto que você acabou de escolher, em um dos seguintes
gêneros (atente para as distribuições formais e experimentais dos textos), ao modo de
Raymond Queneau (1903-1976: poeta, novelista francês, expoente da Nouvelle
Vague), em Exercícios de estilo Rio de Janeiro: Imago, 1995. Trad. Luiz Resende.).
4) Atenção! Escolha apenas um gênero dos 20 listados a seguir.
1) Sonho (Rêve).
2) Metaforicamente (Métaphoriquement).
3) Profecias (Pronostications).
4) O lado subjetivo (Le côte subjctif).
5) Animismo (Animisme).

202
 6) Relato (Récit).
7) Versão oficial (Lettre officielle).
8) Textículo de orelha (Prière d’insérer).
9) Não sei de nada (Ignorance).
10) Presente (Présent).
11) Pretérito (Passé simple).
12) Alexandrinos (Alexandrins).
13) Quer dizer, né (Moi je).
14) Exclamações (Exclamations).
15) Então (Alors).
16) Povão (Vulgaire).
17) Ocorrência (Interrogatoire).
18) Comédia (Comédie).
19) Fantasmático (Fantomatique).
20) Filosófico (Philosophique).

Fantasia VII
Texto 7.
1) Construa um diálogo entre um professor e um aluno, sob uma das cinco formas de
diálogo, tal como apresentadas por Raimundo Carrero (1947-: jornalista e escritor
pernambucano), em Os segredos da ficção: um guia da arte de escrever narrativas.
(Rio de Janeiro: Agir, 2005), a saber: A) direto ou convencional; B) entrecruzado; C)
interno; D) interno dramático; E) sem sinais gráficos.
2) Para tanto, considere a caracterização de cada diálogo e alguns exemplos:
A) Diálogo direto ou convencional. Identificado por aspas ou travessões. Costuma ser
marcado pelas expressões “ele disse”, “ela respondeu”; cujos verbos são denominados,
na Gramática, “verbos de elocução”, como “dicendi”, “declarandi” ou “sentiendi” –
“genitivos do gerúndio dos verbos dicere, declarare e sentire”, significando “de dizer”,
“de declarar”, “de sentir” (RC, p.136). Muitos autores contemporâneos suprimem essas
marcações repetitivas, deixando que os personagens se manifestem sozinhos, sem
interferência do narrador: este “onisciente poderoso” que “desapareceu” (RC, p.133).
Exemplos:
I. José Lins do Rego (1901-1957: paraibano), em Cangaceiros (livro de 1953).

203
– Povo infeliz – disse Alice –, só vive de matar e de morrer. Só queria, Bentinho, sair
desta terra, e nunca mais ouvir falar destas coisas. Zé Luís está no mesmo caminho do
pai. Não tarda a cair no crime como os outros.
– Menina, tu não fala assim – foi-lhe dizendo a mãe –, a vida da gente vai ser esta, até
o fim.
II. Graciliano Ramos (1892-1953: alagoano), em Memórias do cárcere. (São Paulo:
Record, 1984, V.1, p.94).
– General, estes senhores...
Finda a apresentação, o homem alto pregou-me um olho irritado.
– Comunista, hem?
Atrapalhei-me e respondi:
– Não.
– Não? Comunista confesso.
– De forma nenhuma. Não confessei nada.
Espiou-me um instante, carrancudo, manifestou-se:
– Eu queria que o governo me desse permissão para mandar fuzilá-lo.
– Oh! General! Murmurei. Pois não estou preso?

B) Diálogo entrecruzado. Uma criação de Gustave Flaubert (1821-1880: escritor

francês). As vozes circulam livremente, sem apoio da marcação – “disse”, “afirmou”,
“respondeu” – do narrador. Nasce assim “a idéia de personagens com estilo – aqueles
que unicamente conduzem a narrativa”. Assim como em Madame Bovary: costumes de
província. São Paulo: Nova Alexandria, 1993. p.319. (Trad. Fúlvia M.L.Moretto.)
E, durante um quarto hora, pensaram nas diferentes pessoas de Yonville dispostas
talvez a socorrê-la. Porém, cada vez que Félicité nomeava alguém, Emma replicava.
– Não é possível! Não vão querer!
– E o doutor que vai chegar!
– Eu sei... Deixa-me sozinha.
Ela tentara tudo. Nada mais havia a fazer agora; e, quando Charles aparecesse, iria
dizer-lhe então:
– Retira-te. Este tapete sobre o qual caminhas não mais nos pertence. De tua casa, não
tens nenhum móvel, nem um alfinete, nem uma palha e fui eu que te arruinei, pobre
homem”!

204
C) Diálogo interno. Bastante utilizado na ficção contemporânea. Não confundir com o
monólogo interior. Proporciona maior rapidez nas vozes. “É trabalhado com aspas por
Ismail Kadaré e por Rubem Fonseca, com ou sem aspas, ou apenas com a sinalização da
primeira letra no maiúsculo por José Saramago, às vezes por Lygia Fagundes Teles,
definindo a alternância de vozes” (RC, p.137).
Exemplo:
Sete-Sóis soergueu-se na enxerga, e também inquieto, Estás a mangar comigo, ninguém
pode olhar por dentro das pessoas, Eu posso, Não acredito, Primeiro quiseste saber,
não descansavas enquanto não soubesses, agora já sabes e dizes que não acredita,
antes assim, mas daqui para o futuro não me tires o pão, Só acredito se fores capaz de
dizer o que está dentro de mim agora, Não vejo se não estiver em jejum [...] (José
Saramago, 1922-: escritor português, em Memorial do convento, livro de 1982).

D) Diálogo interno dramático. O narrador usa aspas, no sentido dramático, para

indicar punição, conflito psicológico, etc. Consegue, assim, rapidez nas vozes. O uso de
aspas atribui ao texto uma densidade forte, interior, carregada.
Exemplo (de Ismail Kadaré, 1936-: escritor albanês, em seu livro Abril despedaçado,
que serviu de argumento ao filme dirigido por Walter Salles, com o mesmo título):
Gjorg fazia parte dele. Por vontade própria jamais teria ido. Ocorrera entre ele e o pai
aquela que esperava ser a última das desavenças mil vezes repetidas nas pradarias
montesas. “Você deve ir ao enterro e também ao almoço fúnebre”. “Mas eu sou o
gjaks, por que logo eu devo ir”? “Exatamente porque matou, você tem que ir. Qualquer
um pode faltar ao enterro e ao almoço fúnebre, menos você. Eles o esperam mais que a
todos os outros”. “Mas, por quê”? insistira Gjorg, pela última vez. “Por que devo
fazer uma coisa dessas”? O pai então o havia fulminado com os olhos, e ele se calara”.

E) Diálogo sem sinais gráficos. Alguns escritores não usam sinais gráficos – aspas,
travessões, letras maiúsculas –, mas interferem com marcações insistentes. Essa
ausência dá leveza (psicológica) ao texto. O leitor vai sendo surpreendido. As palavras
tornam-se vigorosas. Veja Rubem Fonseca (1925-: mineiro, escritor e roteirista de
cinema), por exemplo, em “Passeio noturno – Parte II” – Feliz ano novo.
Você não bebe?, Ângela perguntou.

205
Às vezes.
Agora diga, falando sério: você não pensou nada mesmo, quando eu te passei o
bilhete?
Não. Mas se você quer, eu penso agora, eu disse.
Pensa, Ângela disse.

Fantasia VIII
Texto 8.
1) Leia as seguintes formulações presentes no texto de Antonio Candido (1918-:
mineiro, poeta, ensaísta, crítico literário), intitulado “A personagem do romance” (p.51-
80), que integra o livro A personagem de ficção (São Paulo: Perspectiva, 2005).
I. “O enredo de um romance existe através das personagens; as personagens vivem no
enredo” (p.53).
II. “os três elementos centrais dum desenvolvimento novelístico (o enredo e a
personagem, que representam a sua matéria; as ‘idéias’, que representam o seu
significado – e que são no conjunto elaborados pela técnica), estes três elementos só
existem intimamente ligados, inseparáveis, nos romances bem realizados”.
III. “No meio deles, avulta a personagem, que representa a possibilidade de adesão
afetiva e intelectual do leitor, pelos mecanismos de identificações, projeção,
transferência, etc.”
IV. “A personagem vive o enredo e as idéias, e os torna vivos”.
V. “Eis uma imagem feliz de Gide: ‘Tento enrolar os fios variados do enredo e a
complexidade dos meus pensamentos em torno destas pequenas bobinas vivas que são
cada uma das minhas personagens”.
VI. “Não espanta, portanto, que a personagem pareça o que há de mais vivo no
romance; e que a leitura deste dependa basicamente da aceitação da verdade da
personagem por parte do leitor” (p.54).
VII. “A personagem é um ser fictício”.
VIII. “o problema da verossimilhança no romance depende desta possibilidade de um
ser fictício, isto é, algo que, sendo uma criação da fantasia, comunica a impressão da
mais lídima verdade existencial”.

206
IX. “Podemos dizer, portanto, que o romance se baseia, antes de mais nada, num certo
tipo de relação entre o ser vivo e o ser fictício, manifestada através da personagem, que
é a concretização deste” (p.55).
X. “surge o problema: de onde parte a invenção? Qual a substância de que são feitas as
personagens? Seriam, por exemplo, projeção das limitações, aspirações, frustrações do
romancista”?
2) Depois, invente, no mínimo, uma personagem, dentre a tipologia que Antonio
Candido afirma que pode ser extraída de “elementos” deixados por romancistas, qual
seja:
A) Personagens transpostas com relativa fidelidade de modelos dados ao romancista
por experiência direta – seja interior, seja exterior. [Tolstoi, em Guerra e paz, retrata seu
pai e sua mãe, quando moços, respectivamente em Nicolau Rostof e Maria Bolkonski.]
B) Personagens transpostas de modelos anteriores, que o escritor reconstitui
indiretamente – por documentação ou testemunho –, sobre os quais a imaginação
trabalha. [No mesmo romance de Tolstoi, é o caso de Napoleão I, estudado por ele em
livros de História.]
C) Personagens construídas a partir de um modelo real, conhecido pelo escritor, que
serve de eixo ou ponto de partida. Mesmo que o trabalho criador desfigure o modelo,
este, todavia, pode ser identificado. [É o caso de Tomás de Alencar, no romance Os
maias de Eça de Queiroz.]
D) Personagens construídas em torno de um modelo, direta ou indiretamente
conhecido, mas que é apenas um pretexto, um estimulante, um trampolim para o
trabalho de caracterização. Trabalho do escritor que explora ao máximo suas
virtualidades, por meio da fantasia, ou as reinventa de modo que os traços da
personagem resultante não mais convêm ao modelo. [Mr. Micawber, de David
Copperfield, de Dickens, tem conexões com o pai do romancista, mas acaba ficando tão
afastado dele, a ponto de serem inassimiláveis.]
E) Personagens construídas em torno de um modelo real dominante, que serve de
eixo, ao qual vêm juntarem-se outros modelos secundários: tudo isso refeito e
construído pela imaginação. [O grande exemplo: Marcel Proust constrói o Barão de
Charlus inspirado em Robert de Montesquiou, mas também no Barão Doazan, em Oscar
Wilde, no Conde Aimery de La Rochefoucauld e, ainda, nele próprio, Marcel.]

207
F) Personagens elaboradas com fragmentos de vários modelos vivos, em
predominância sensível de uns sobre outros, resultando numa personalidade nova.
[Ainda em Proust, é o caso de Robert de Saint-Loup, inspirado num grupo de amigos de
Marcel, mas diferente de cada um deles; embora a maior parte de seus traços e gestos
possa ser remetido a um deles, enquanto a combinação resulta original: Gaston de
Caillavet, Bertrand de Fénelon, Marquês de Albufera, Georges de Lauris, Manuel
Bibesco e outros.]
G) Ao lado desses tipos de personagens, cuja origem pode ser traçada mais ou menos na
realidade, há o tipo de personagem cujas raízes desaparecem na personalidade
fictícia resultante, que, ou não possuem qualquer modelo consciente, ou os elementos
tomados à realidade não podem ser traçados pelo próprio autor. Trata-se de um
arquétipo? [Seria o caso dos personagens de Machado de Assis, de Dostoievski, de
Tchekov.]

Fantasia IX
Texto 9.
1) Ao modo de Roland Barthes (1915-1980: escritor, crítico, semiólogo, filósofo
francês), que escreve Roland Barthes por Roland Barthes. São Paulo: Estação
Liberdade, 2003 (Trad. Leyla Perrone-Moisés), escreva acerca de você mesmo (“X por
X”).
2) Entretanto, siga as três limitações estabelecidas por Barthes:

I. Figurações. Não se encontrarão pois aqui, mescladas ao romance familiar, mais do

que as figurações de uma pré-história do corpo – desse corpo que se encaminha para o
trabalho, para o gozo da escritura. Pois tal é o sentido teórico dessa limitação:
manifestar que o tempo da narrativa (da imageria) termina com a juventude do sujeito:
não há biografia a não ser a da vida improdutiva. Desde que produzo, desde que
escrevo, é o próprio Texto que me despoja (felizmente) de minha duração narrativa. O
Texto nada pode contar; ele carrega meu corpo para outra parte, para longe da minha
pessoa imaginária, em direção a uma espécie de língua sem memória que já é a do
Povo, da massa insubjetiva (ou do sujeito generalizado), mesmo se dela ainda estou
separado por meu modo de escrever (p14: em itálico, no original).

208
II. Olhos. Mas eu nunca me pareci com isso! – Como é que você sabe? Que é este
‘você’ com o qual você se pareceria ou não? Onde tomá-lo? Segundo que padrão
morfológico ou expressivo? Onde está seu corpo de verdade? Você é o único que só
pode se ver em imagem, você nunca vê seus olhos, a não ser abobalhados pelo olhar
que eles pousam sobre o espelho ou sobre a objetiva (interessar-me-ia somente ver
meus olhos quando eles te olham): mesmo e sobretudo quanto a seu corpo, você está
condenado ao imaginário (p.48: idem).
III. Biografema. *Em Bayonne, por causa das grandes árvores do jardim, muitos
pernilongos; havia filós nas janelas (aliás furados). Queimavam-se pequenos cones
odoríferos chamados Phidibus. Depois foi o começo do Flite, vaporizado por uma
bomba rangente, quase sempre vazia.
*Atrabiliário, o Sr. Dupouey, professor do segundo colegial, nunca respondia ele
próprio a uma pergunta que fizesse; esperava por vezes uma hora em silêncio, até que
alguém encontrasse a resposta: ou então ele mandava o aluno passear pelo liceu.
*No verão, de manhã, às nove horas, dois meninos me esperavam numa casa baixa e
modesta do bairro de Beyris; era preciso ajudá-los a fazer os deveres de férias.
Esperava-me também, sobre uma folha de jornal, preparado por uma avozinha miúda,
um copinho de café com leite muito claro e muito doce, que me dava enjôo.
Etc. (Não sendo da ordem da Natureza, a anamnese comporta um “etc.”.)
– Chamo de anamnese a ação – mistura de gozo e de esforço – que leva o sujeito a
reencontrar, sem o ampliar nem o fazer vibrar, uma tenuidade de lembrança: é o próprio
haicai. O biografema (veja-se SFL, 13 – refere o livro de sua autoria Sade, Fourier,
Loiola. Lisboa: Edições 70, 1979) nada mais é do que uma anamnese factícia: aquela
que eu atribuo ao autor que amo.
Essas poucas anamneses são mais ou menos foscas (insignificantes; isentas de sentido).
Quanto mais se consegue torná-las foscas, mais elas escapam ao imaginário” (p.125-
126).

Fantasia X
Texto 10.
Reescreva
como lhe aprouver
do tamanho que quiser
com a densidade que souber
209
 com a originalidade que couber
um dos três excertos sobre Infância&Escola
respectivamente de
Graciliano Ramos
Manoel de Barros
Nathalie Sarraute.

I. Graciliano Ramos. Infância. Rio de Janeiro: Record, 1994.

“A notícia veio de supetão: iam meter-me na escola. Já me haviam falado nisso, em
horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaça. A escola,
segundo informações dignas de crédito, era um lugar para onde se enviavam as crianças
rebeldes. Eu me comportava direito: encolhido e morno, deslizava como sombra. As
minhas brincadeiras eram silenciosas. E nem me afoitava a incomodar as pessoas
grandes com perguntas. Em conseqüência, possuía idéias absurdas, apanhadas em ditos
ouvidos na cozinha, na loja, perto dos tabuleiros de gamão. A escola era horrível – e eu
não podia negá-la, como negara o inferno. Considerei a resolução de meus pais uma
injustiça. Procurei na consciência, desesperado, ato que determinasse a prisão, o exílio
entre paredes escuras. Certamente haveria uma tábua para desconjuntar-me os dedos,
um homem furioso a bradar-me noções esquivas. Lembrei-me do professor público,
austero e cabeludo, arrepiei-me calculando o vigor daqueles braços. Não me defendi,
não mostrei as razões que me fervilhavam na cabeça, a mágoa que me inchava o
coração. Inútil qualquer resistência” (p.104).

II. Manoel de Barros (1916-: poeta nascido em Cuiabá, MT). Memórias inventadas: a
Infância. São Paulo: Planeta, 2003.
“Quando eu estudava no colégio, interno,
Eu fazia pecado solitário.
Um padre me pegou fazendo.
– Corrumbá, no parrrede!
Meu castigo era ficar em pé defronte a uma parede e
decorar 50 linhas de um livro.
O padre me deu para decorar o Sermão da Sexagésima
de Vieira.

210
 – Decorrrar 50 linhas, o padre repetiu.
O que eu lera por antes naquele colégio eram romances
de aventura, mal traduzidos e que me davam tédio.
Ao ler e decorar 50 linhas de Sexagésima fiquei
embevecido.
E li o Sermão inteiro.
Meu Deus, agora eu precisava fazer mais pecado solitário!
E fiz de montão.
– Corrumbá, no parrrede!
Era a glória.
Eu ia fascinado pra parede.
Desta vez o padre me deu o Sermão do Mandato.
Decorei e li o livro alcandorado.
Aprendi a gostar do equilíbrio sonoro das frases.
Gostar quase até do cheiro das letras.
Fiquei fraco de tanto cometer pecado solitário.
Ficar no parrrede era uma glória.
Tomei um vidro de fortificante e fiquei bom.
A esse tempo também eu aprendi a escutar o silêncio
das paredes” (“Parrrede!”, s/p.).

III. Nathalie Sarraute (1900-1999: feminista, advogada, escritora na França, de origem

russa). Infância. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985. (Trad. Luiz Carlos B. Rezende.)
“Nas grandes folhas de papel azul que servem para encapar os meus cadernos e livros,
recorto quadradinhos que dobro várias vezes como me ensinaram para fazer bichinhos
de papel. Na cabeça de cada um deles escrevo de um lado o nome e de outro o
sobrenome de cada uma das alunas da classe: trinta ao todo, contando comigo.
Disponho-os sobre a mesa, lado a lado, em várias fileiras, e sou a professora... não a
verdadeira, que nos dá aula esse ano... mas uma que invento... instalo-me em minha
cadeira na frente de todas.
Assim consigo aprender sem sofrimento, divertindo-me até, as lições mais
massacrantes. Tenho à minha frente o livro de história ou geografia e faço perguntas às
alunas e a mim mesma... às gazeteiras, quando ainda não sei bem a lição... elas

211
tartamudeiam, dizem todo tipo de coisas estúpidas e divertidas que invento imitando-
as.. gosto muito de imitar os outros e minhas imitações geralmente fazem rir...
Envolto nessa espécie de facécias, de bufonaria, de disparates hilariantes, chega a
introduzir-se em mim e aí permanecer o que em estado natural seria rejeitado... tratados
de paz, nomes de batalhas, de cidades, de departamentos e de países, sua superfície, o
número de seus habitantes, seus produtos... tempero tudo isso ao meu gosto... coisas do
gênero... ‘Pode me dizer, é você, Madeleine Tamboitte... mas por favor, não fique com
esse ar espantado... Quem ganhou a batalha de Poitiers? Quem? Não soprem... martelo
impacientemente a mesa com o meu lápis.. Quem, você disse’” (p.178-179)?

Fantasia XI
Invente um Exercício de Fantasia (fantasístico, fantasioso, fantasmático) e escreva-o.

212
 O QUE É O ATO DE CRIAÇÃO?15

QUESTÃO – O QUE É O ATO DE CRIAÇÃO?

De onde surgem as formas? Como se dá o ato de ver, de falar, de interpretar, de

escrever num não-lugar, numa não-relação? Como pensar do lado de-Fora? O que é o
ato de criação? O que significa ter uma idéia? O que acontece quando alguém diz: “Tive
uma idéia”? O que é o ato de pensar (ou de escrever ou de criar)? Será deter-se, e depois
partir novamente? Em outras palavras: como é possível o surgimento do novo e a
produção do informe em educação?

AVALIAÇÃO E CRITÉRIOS
– Forma. Sua escrita pode adquirir a forma de: (a) textos acadêmico-científicos
(sistemáticos), como artigos, ensaios, estudos; (b) textos literários (assistemáticos),
como: drama em prosa, poesia filosófica, prosa rítmica, poesia, canto, música,
ditirambos, sátiras, paródias, alegorias, parábolas, imagens, tropos, simbolismos,
metáforas, provérbios, máximas, fragmentos, aforismos, e tantos outros.
– Critérios. Os critérios para avaliação variam de acordo com o tipo de
escrita/texto/produção: (a) acadêmico-científico: intersecção com conceitos, ressonância
dos temas e da perspectiva; consistência conceitual e rigor na argumentação; riqueza no
uso de autores, idéias, posições, problemas; interlocução com a produção atual do
pensamento em Educação; algo do próprio pensar, por meio de novos arranjos,
montagens, composições, que reinterrogam e operam, sem aplicar ou exemplificar, ou
seja, pensam; (b) literário: texto singular, instigante, novo, que transmite no prazer de
ler o desejo de escrever; desloca valores estabelecidos; descodifica formas de conteúdo
e de expressão correntes; permite pensar a diferença que o ilimita; esgarça identidades,
moral, experiência utilitária; desprende-se do estereótipo e do já-dito; não é fruto do
espontaneísmo vazio, da criatividade solta, do esteticismo estéril; põe em jogo uma
pluralidade de códigos; pratica fantasias de crítico-escrileitura.

15
Exercício para produção final do Seminário Avançado O que é ato de criação? Método Valéry-
Deleuze, do período letivo de 2010/2, no PPGEDU/UFRGS; ainda, uma das três questões da Prova de
Seleção, para Mestrado e Doutorado, da Linha de Pesquisa 09 Filosofia da diferença e educação ,
realizada em novembro de 2010 para ingresso em março de 2011.

213
 IV. 2. – MÉTODOS

O DRAMA (DELEUZE) DO ESPÍRITO (VALÉRY)16

I – DRAMATIZAÇÃO
Texto 1
“Não conheço outro modo de lidar com grandes tarefas senão o jogo: este é,
como indício de grandeza, um pressuposto essencial. A menor constrição, o ar sombrio,
um tom duro na garganta são objeções a um homem, ainda mais à sua obra!... Não é
lícito ter nervos... Objeção é sofrer da solidão – sempre sofri somente da ‘multidão’...
Absurdamente cedo, aos sete anos, já sabia que nenhuma palavra humana jamais me
alcançaria: alguém me viu ensombrecido por isso? – Demonstro ainda hoje a mesma
afabilidade para com todos, trato inclusive com distinção os humildes: em tudo não há
um grão de soberba, de secreto desprezo. Quem eu desprezo adivinha que é por mim
desprezado: com meu simples existir ofendo a tudo o que no corpo possui sangue
ruim... Minha fórmula para a grandeza do homem é amor fati: nada querer diferente,
seja para trás, seja para frente, seja em toda a eternidade. Não apenas suportar o
necessário, menos ainda ocultá-lo – todo idealismo é mendacidade ante o necessário –
mas amá-lo...” (Friedrich Nietzsche. Ecce homo: como alguém se torna o que é. São
Paulo: Companhia das Letras, 1995, p.51. Trad. Paulo César de Souza).
Texto 2
“INSUPORTÁVEL: O sentimento de um acúmulo de sofrimentos amorosos
explode neste grito: ‘Isso não pode continuar’. (...) Constatar o insuportável: esse grito
serve para alguma coisa: ao me significar que é preciso sair disso, de qualquer maneira,
instalo em mim o teatro marcial da Decisão, da Ação, da Saída. A exaltação é como
lucro secundário da minha impaciência; me alimento dela, me afundo. Sempre ‘artista’
faço da forma conteúdo. Ao imaginar uma solução dolorosa (renunciar, partir, etc.),
faço vibrar em mim exaltada fantasia da saída; uma glória de abnegação me invade
(renunciar ao amor, não à amizade, etc.) e esqueço logo aquilo que seria preciso então
sacrificar: simplesmente minha loucura – que, por estatuto, não pode se constituir objeto

16
Exercícios organizados, como “Temas de Casa”, durante o Seminário Avançado O que é ato de
criação? Método Valéry-Deleuze, no período letivo de 2010/2, no PPGEDU/UFRGS.

214
de sacrifício: já se viu um louco ‘sacrificando’ sua loucura por alguém? Por enquanto só
vejo na abnegação uma forma nobre, teatral, o que ainda equivale a retê-la no abrigo do
seu Imaginário” (Roland Barthes. Fragmentos de um discurso amoroso. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1989, p.132-133. Trad. Hortênsia dos Santos).
Texto 3
“Tento definir mais rigorosamente a dramatização: são dinamismos,
determinações espaço-temporais dinâmicas, pré-qualitativas e pré-extensivas que têm
‘lugar’ em sistemas intensivos onde se repartem diferenças em profundidade, que têm
por ‘pacientes’ sujeitos-esboços, que têm por ‘função’ atualizar Idéias... (...) Quando se
procura corresponder um tal sistema de determinações espaço-temporais a um conceito,
parece-me que um logos é substituído por um ‘drama’, parece-me que se estabelece o
drama desse logos. (...) Uma cólera é uma dramatização que põe em cena sujeitos
larvares. (...) se a dramatização está ligada ou não ao trágico. Nenhuma referência
privilegiada me parece haver aí. Trágico, cômico são ainda categorias da representação.
Haveria, sobretudo, um liame fundamental entre a dramatização e um certo mundo do
terror, mundo que pode comportar o máximo de bufonaria, de grotesco...” (Gilles
Deleuze. “O método da dramatização” in A ilha deserta: e outros textos. São Paulo:
Iluminuras, 2006, p.145-146. Org. revisão e tradução Luiz B. L. Orlandi).

Prescrição
(1) Primeiramente, considere a seguinte indicação de Gilles Deleuze, ao final do
Prólogo do livro Diferença e repetição (Rio de Janeiro: Graal, 1988, p.18-19. Trad.
Luiz Orlandi; Roberto Machado): “Aproxima-se o tempo em que já não será possível
escrever um livro de Filosofia como há muito tempo se faz: ‘Ah! O velho estilo...’ A
pesquisa de novos meios de expressão filosófica foi inaugurada por Nietzsche e deve
prosseguir, hoje, relacionada à renovação de outras artes, como, por exemplo, o teatro e
o cinema”.
(2) A seguir, indique UMA FANTASIA DE ESCRITURA (Infância, Currículo,
Romance, Artista, Diferença, Professor, Ensino, Leitura, Autor, Desejo, Paisagens
Corpóreas, Escola Crônica, Vita Femina, Bônus da Bondade, Metainfanciofísica, etc.),
que seja pertinente às suas intenções de pesquisa.

215
 (3) Então, do modo como operam Nietzsche e Barthes (nos excertos acima), e
como Deleuze define, no texto “O método da dramatização”, use o MOVIMENTO DA
DRAMATIZAÇÃO, isto é: realize uma Simulação da Fantasia que você escolheu.
(4) Jogue com essa Fantasia num Texto encenado, diverso de uma história,
memória, biografia, narrativa, trama coesa, seqüências, personagens demarcados.
(5) Para tal (sem ultrapassar uma página), FAÇA FALAR O SUJEITO DA
FANTASIA escolhida, em “um discurso composto, simulado, ou, se preferir, um
discurso ‘montado’ (resultado de uma montagem)” (Roland Barthes. “Fragmentos de
um discurso amoroso” in O grão da voz. São Paulo: Martins Fontes, 2004, p.400. Trad.
Ligia Fonseca Ferreira).

II – ESPIRITOGRAFIA*

* Para ser usada no sentido valéryano, ESPIRITOGRAFIA é uma expressão retirada da

Doutrina Espírita, na qual consiste em:
(1) “Os dois termos, escolhidos por Allan Kardec – psicografia e
pneumatografia – indicam a diferença na própria etimologia.
Psicografia (gr.) – psikê=borboleta – alma
Graphô (gr.) = eu escrevo
Pneumatografia (gr.) – pneuma = ar, sopro, vento Espírito / grafia
feita pelo Espírito”.
(2) “Os Espíritos transmitem, por vezes, certas
comunicações escritas sem intermediário direto. Os caracteres, neste
caso, são traçados espontaneamente por um poder extra-humano,
visível ou invisível. Como é útil que cada coisa tenha um nome, a
fim de nos podermos entender, daremos a esse modo de
comunicação escrita o de espiritografia, para distingui-la de psicografia,
ou escrita obtida por um médium. A diferença entre esses dois
vocábulos é fácil de apreender. Na psicografia, a alma do médium
desempenha, necessariamente, um certo papel, pelo menos como
intermediário; ao passo que na espiritografia é o Espírito que age
diretamente, por si mesmo.

Prescrição

216
 (1) Considere como Paul Valéry pensa a ação biográfica (em Degas Dança
Desenho. São Paulo: Cosac & Naify, 2003. Trad. Christina Murachco e Célia Euvaldo).
(2) Verifique os procedimentos, por ele indicados, e que compõem o seu método
de escrita sobre a Vidarbo de Degas.
(3) Então, escolha um PERSONAGEM DE PENSAMENTO, que considere
importante em sua própria área de formação ou de trabalho.
(4) Acompanhando Valéry, escreva uma ESPIRITOGRAFIA desse
PERSONAGEM.

(Excertos: p.21 à p.24.)

– “Como acontece que um leitor um pouco distraído rabisque nas margens de
uma obra e produza, ao sabor do alheamento ou do lápis, pequenos seres ou vagas
ramagens, ao lado das massas legíveis, assim farei, segundo o capricho da mente, em
torno desses poucos estudos de Edgar Degas”.
– “Acompanharei essas imagens com um pouco de texto que seja possível não
ler, ou não ler de uma única vez, e que tenha com esses desenhos não mais que uma
ligação frouxa e as relações menos estreitas”.
– “Será, portanto, apenas uma espécie de monólogo, em que voltarão como
quiserem minhas recordações e as diversas idéias que formei sobre um personagem
singular, grande e severo artista, essencialmente voluntarioso, de uma inteligência rara,
viva, fina, inquieta”.
– “Falava sempre de arte científica; dizia que um quadro é o resultado de uma
série de operações... Enquanto para o olhar ingênuo as obras parecem nascer do feliz
encontro de um tema e de um talento, um artista dessa espécie profunda, talvez mais
profundo do que seja sensato ser, protela o gozo, cria a dificuldade, teme os caminhos
mais curtos”.
– “Degas recusava a facilidade como recusava tudo o que não fosse o objeto
único de seus pensamentos. Sabia apenas desejar sua própria aprovação, ou seja,
contentar o mais difícil, o mais duro e o mais incorruptível dos juízes. Certamente,
ninguém desprezou mais do que ele as honras, as vantagens, a fortuna e a glória que um
escritor pode oferecer tão facilmente ao artista com generosa leviandade”.
– “Voltarei a falar sobre tudo isto, sem dúvida.... Aliás, nem sei muito bem o que
direi mais à frente. É possível que, ao falar de Degas, eu vagueie um pouco pela Dança
e pelo Desenho”.
217
 – “Não se trata de uma biografia seguindo as regras; não tenho uma opinião
muito boa das biografias, o que prova apenas que não fui feito para escrevê-las”.
– “De todo modo, as vida de alguém não passa de uma seqüência de acasos, e de
respostas mais ou menos exatas a acontecimentos casuais”...
– Aliás, o que me importa em um homem não são os acidentes, nem seu
nascimento, nem seus amores, nem suas tristezas, nem quase nada do que é observável
pode me servir. Não encontro nisso a menor clareza real sobre o que lhe dá seu valor e o
diferencia profundamente de qualquer outro e de mim”.
– “Não estou dizendo que eu não fique muitas vezes curioso sobre esses detalhes
que não nos dizem nada de concreto; o que me interessa não é sempre o que me
importa, e todo mundo faz o mesmo. Mas deve-se tomar cuidado com o que é
divertido”.
– “Por fim, nenhuma estética; nenhuma crítica, ou o menos possível”.

218
 PARA CRIAR UM PERSONAGEM DE COMÉDIA
INTELECTUAL17

A – O PERSONAGEM
Para criar, como Paul Valéry (Introdução ao método de Leonardo da Vinci. São Paulo:
Ed. 34, 1998. Trad. Geraldo Gérson de Souza), em uma “Comédia Intelectual” (p.109),
ou “Comédia do intelecto”, consagrada “às aventuras e às paixões da inteligência”
(p.93): (a) o Personagem ou uma Criatura de Pensamento (le personnage ou une
criature de pensée), de Poesia, de Canto, de Música, de Currículo, de Infância, etc.; (b)
que tenha uma forma original de espiritualidade e seja uma “criatura sempre
improvisada” (p.165); (c) como “um jogo da natureza” (p.163-164), dotado de “poder
do espírito” (p.13) ou de “poder intelectual” (p.159); (d) uma “criatura de pensamento”,
um “possível do pensamento”, com suas redes de possíveis, infinitos mundos, em que
todas as possibilidades se realizam em todas as combinações possíveis); (e) para
“construir seu personagem”, no “drama das existências dedicadas a compreender e a
criar” (p.15); (f) um “eu, o pronome universal, nome daquilo que não tem relação com
um rosto”; (g) com “imagética mental” e “lógica imaginativa” (p.169); (h) concebemos
e descrevemos à nossa “maneira o possível” de alguém que não alguém “da História”
(116-117).
B – ESPIRITOGRAFIA
> Para realizar, com Valéry, uma Comédia Intelectual (Monsieur Teste. São Paulo:
Ática, 1997. Trad. Cristina Murachco.), dedique-se às aventuras e paixões da
inteligência, estudando e descrevendo os procedimentos de pensamento do espírito
humano (Espiritografia).
< Como Mr. Teste, pergunte: Que pode um humano?
> Realize a busca metódica do processo de como é feito o pensar, elegendo “um modelo
psicológico, mais ou menos grosseiro, mas que represente, de alguma forma, a nossa
própria capacidade de reconstruir a obra que nos propusemos explicar-nos” (p.173).
< Crie, assim, uma mística (sem deus) acerca das formas originais da espiritualidade
humana, escrevendo sobre o drama das existências dedicadas a pensar e a criar.

17
Exercício produzido para o final do Seminário Avançado, de 2009/1 – intitulado Biografemática:
escrileitura de vida – e para o início do Seminário de 2009/2 – Introdução ao método biografemático –,
ambos realizados no espaço do PPGEDU/UFRGS.

219
> Pense os pensamentos e as obras, o conhecimento e a abstração, a auto-poiesis
respectiva.
< Pesquise os limites das coisas ou das vidas, bem como os seus operadores invariantes.
> Comece por retirar o rosto de qualquer Eu. Então, desencarne-o completamente, pois
se trata de uma criatura de pensamento, ou seja, de uma inteligência abstrata (e não
nenhum humano, do qual você trairia a história).
< Lembre-se que “a vida do autor não é a vida do homem que ele é” (p.171).
> Realize uma “partogênese intelectual” (p.173), detectando a geração das obras
daquele espírito humano.
< Não figure, apoiado em documentos, um personagem de romance; mas crie “um
espírito” (p.175), uma criatura, um personagem do pensamento, “um ser teórico”
(p.173).
> Acredite que cada um é um jogo da natureza, isto é, uma criatura sempre improvisada.
< Crie “um personagem de fantasia” (p.7), que expresse a capacidade que você tem de
reconstruir a obra que aquele personagem criou. Isto é, conceba e descreva, à sua
maneira, o possível de alguém, muito mais do que alguém da história.
> Tente conceber o que alguém concebeu, o poder do seu espírito, o possível do seu
pensamento.
< Descreva a sua potência intelectual, imagética mental, lógica imaginativa.
> Desenhe “o próprio demônio da possibilidade” (p.11) de alguém.
< Pense nesse demônio como “um Hipogrifo, uma Quimera da mitologia intelectual”
(p.12).
> Afaste (se a tem) sua maldita erudição.
< Faça todos os recursos retóricos diferirem.
> Espante a História, a Época, o Contexto, as Estruturas.
< Coloque-se, de bom gosto, no lugar daquele ser espiritual com o qual você vem-se
ocupando: “colocar-nos de bom grado no lugar do ser que nos ocupa”, “em nós
mesmos” (p.175).
> Imagine e forme o personagem do pensamento, com a sua própria substância: “é com
nossa própria substância que imaginamos e que nos formamos” “um objeto” (p.177).
< Não poupe o personagem de pensamento (músico, cantor, filósofo, dançarino,
educador) que já está em você: “não poupamos aquele que está em nós” (p.12).
> Procure “antes uma ação poética que uma personalidade criadora” (BARBOSA, João
Alexandre. A biblioteca imaginária. São Paulo: Ateliê Editorial, 1996, p.251): muito

220
mais ações do personagem vivente e pensante do que a sua personalidade criadora; visto
que a personalidade de um sujeito espiritual nada mais é do que a característica de um
papel social que alguém soube percorrer.
< Analise o funcionamento da inteligência criadora de um ser de espírito, indicando o
jogo das aventuras de seu espírito; isto é, daquela prática de pensar que você está
reconstituindo.
> De início, perceba um mundo exterior ao espírito humano; então, tente apreender esse
mundo exterior pelo espírito; porém, não qualquer espírito, não aquele limitado pelos
espíritos especializados em uma determinada forma de pensamento ou atividade
particular; mas aquele que é mais completo e penetrante para os homens universais,
quais sejam: (a) aqueles que podem, a qualquer momento, avançar numa certa direção,
apelando a elementos utilizados em outra especialidade; (b) aqueles, que emprestam
recursos de símbolos e metáforas a outros domínios, de modo que toda grande novidade
é obtida pela intrusão de noções e de meios que não estavam previstos.
< À apreensão e compreensão do mundo exterior, faça suceder a obra construtora do
espírito, com a sua ação de coordenação e de composição.
> Forneça, desse modo, exemplos singulares do funcionamento da inteligência humana
em casos privilegiados.
< Realize e permita a análise do mecanismo da inteligência pura, sabendo que o autor
por você escolhido será sempre euzisado (euvisado, eugizado, euviesado), em sua
inteligência lógica, isto é, desencarnado, despersonalizado, desensibilizado e
desgenializado.
> Veja sua potência e o seu limite de conhecer e de sua compreensão do mundo.
< Em outras palavras, faça uma espécie de tomografia de um cérebro humano, na qual,
no entanto, apareçam zonas obscuras, o sentido do mistério e os limites que esse cérebro
percebeu antes de seus contemporâneos.
> Distinga os planos genéticos e enunciativos de uma obra.
< Exercite a arte da abstração, diante de empresas do conhecimento e das operações
artísticas.
> Veja a inventividade de suas matérias textuais.
< Destaque o processo dinâmico que permeia os atos criadores da escritura como
acontecimento.
> Ponha em evidência as coisas e também as hesitações do autor, diante da obra em
formação: correções, transformações, comentários marginais.

221
< Busque as reflexões do autor sobre a obra em curso : efeitos esperados, mecanismos
de recepção visados, suportes estilísticos e formais.
> Investigue a complexidade do processo de invenção e de elaboração da obra:
reescrituras, natureza intertextual e intratextual da escritura, posições enunciativas do
movimento de escritura, pulsões gráficas, etc.
< Não se ocupe dos fatos cotidianos, mas da investigação que busca o auge radical de
lucidez e consciência de linguagem, seja verbal, da matemática, da filosofia, das artes,
da educação.

222
 MÉTODO 10: ESPIRITOGRAFEMA18

MÉTODO 10 (de 2010)

– para fazer uma ESPIRITOGRAFIA ou ESPIRITOGRAFEMA
– para criar um PERSONAGEM DE PENSAMENTO
ou uma CRIATURA DE PENSAMENTO
na COMÉDIA INTELECTUAL DA EDUCAÇÃO
(ao modo de Paul Valéry)
I. REGRA GERAL
– Para produzir uma Comédia Intelectual, do Intelecto ou do Espírito, ao modo de Paul
Valéry, dedique-se às aventuras e paixões da inteligência.
I. 1. REGRA GERAL ÚNICA
– Como o spinoziano Monsieur Teste, pergunte para, depois, responder: – Que pode um
corpo?
I. 2. REGRA GERAL MÍSTICA
– Crie, assim, uma mística (sem Deus) sobre as formas originais da espiritualidade
humana.
II. REGRAS DIVERSAS
II.1. REGRA ÚNICA DE PESQUISA
– Pesquise os limites das coisas ou das vidas, bem como os seus operadores invariantes.
II.2. REGRA ÚNICA DE ESCRITA
– Escreva sobre o drama das existências dedicadas a pensar e a criar.
II.3. REGRAS (NÃO TÃO ÚNICAS) DE LEITURA, ESTUDO E PENSAMENTO
II.3.1. Estude os procedimentos de pensamento do espírito humano.
II.3.2. Pense os seus pensamentos e obras, conhecimento e abstração, sua auto-poiesis.
II.3.3. Comece por retirar o rosto de qualquer eu.
II.3.4. Então, desencarne-o completamente; pois se trata de uma criatura de pensamento,
ou seja, de uma inteligência abstrata.
II.4. REGRA ÚNICA INUMANA E DESUMANA
– A questão é que essa criatura de pensamento não consiste, necessariamente, em
nenhum “humano”, do qual você trairia a história.
II.5. REGRA ÚNICA DE PARTEIRO

18
Exercício produzido para o Seminário Avançado, de 2010/1 – intitulado O método de dramatização na
comédia do intelecto: Valéry & Deleuze –, oferecido no PPGEDU/UFRGS.

223
– Realize uma partogênese intelectual, detectando a geração das obras daquele espírito
humano (inumano, desumano, super-humano, sobre-humano).
II.6. REGRA ÚNICA DE CRIADOR
– Crie um espírito, uma criatura, um personagem do pensamento, um ser teórico.
II.7. REGRA ÚNICA DE LEMBRANÇA
– Lembre-se que a vida do autor não é a mesma vida daquele que viveu aquela vida.
II.8. REGRAS DE FANTASIA POSSÍVEL
II.8.1. Não se apóie em nenhum documento para criar uma figura histórica; nem figure
um personagem de romance.
II.8.2. Crie, ao contrário, um personagem de fantasia, que expresse a capacidade que
você tem de reconstruir a obra que esse personagem criou.
II.8.3. Conceba e descreva, à sua maneira, o possível de alguém, muito mais do que o
alguém de alguém.
II.8.4. Tente conceber o que alguém concebeu, em termos do poder do seu espírito, do
possível de seu pensamento.
II.8.5. Acredite que cada um é um jogo da natureza, isto é, uma criatura sempre
improvisada.
II.8.6. Descreva a potência intelectual, imagética mental e lógica imaginativa dessa
criatura.
II.8.7. Nas palavras de Valéry, desenhe o demônio de possibilidade de alguém.
II.8.8. Pense nesse demônio como hipogrifo ou quimera de uma mitologia intelectual, e
realize-a.
III. REGRAS EXCLUSIVAS (SÓ PARA VOCÊ)
III. 1. Afaste (se tiver) a sua maldita erudição.
III. 2. Faça todos os seus recursos retóricos (se tiver) diferirem.
III. 3. Espante a História, a Época, o Contexto, a Estrutura.
III. 4. Largue as produções (antigas) do seu próprio pensamento.
III. 5. Coloque-se, com gosto (filosófico, diria Deleuze), no lugar daquele ser espiritual
com o qual você se ocupa.
III. 6. Imagine e forme esse personagem de pensamento, com a sua própria substância
(vai ter de descobri-la antes, claro).
III. 7. Não poupe o personagem de pensamento (músico, cantor, filósofo, dançarino,
cineasta, escritor, escultor, educador) que já está (e vive) em você.

224
III. 8. Procure muito mais as ações (de Vidarbo) do personagem vivente e pensante do
que a sua personalidade criadora.
III. 9. Considere, para isso, que a personalidade de uma criatura espiritual nada mais é
do que a característica de um papel social que alguém soube percorrer.
III. 10. Analise e descreva o funcionamento da inteligência criadora de um ser de
espírito.
III. 11. Indique o jogo das aventuras do espírito – ou seja, da prática de pensar que você
está reconstituindo.
IV. REGRAS ÚTEIS (à la Leonardo Da Vinci)
IV. 1. De início, perceba um mundo exterior ao espírito humano.
IV. 2. Então, tente apreender esse mundo exterior pelo espírito.
IV. 3. Não por meio de qualquer espírito; não aquele limitado pelos espíritos
especializados, em uma determinada forma de pensamento ou atividade particular; mas
aquele espírito que é mais completo e penetrante para os homens universais (tipo
Leonardo da Vinci mesmo).
IV. 4. Homens (e mulheres) que podem, a qualquer momento, avançar numa certa
direção, apelando a elementos e saberes que são utilizados em outra especialidade.
IV. 5. Mulheres (e homens), portanto, universais, que emprestam recursos de símbolos
e metáforas a outros domínios; de modo que obtêm novidades introduzindo noções e
meios que não estavam previstos.
IV. 5. À apreensão e compreensão do mundo exterior faça suceder a obra construtora
do espírito, com a sua ação de coordenação e de composição.
IV. 6. Forneça, desse modo, exemplos singulares do funcionamento da inteligência
humana em casos privilegiados.
IV. 7. Permita e realize a análise do mecanismo da inteligência pura. (Pode parecer
repetitivo, mas é très importante; por isso, fica aqui redito.)
V. REGRA IMPERDÍVEL
– Saiba que o autor, por você escolhido, será sempre, sempre, euzisado (euvisado,
eugizado, euviesado), em sua inteligência lógica; ou seja, desencarnado,
despersonalizado, desensibilizado, desgenializado.
VI. REGRAS MÉDICAS
V.1. Avalie a potência e identifique o limite de conhecer da criatura de pensamento,
além da sua compreensão do mundo.

225
V.2. Faça uma espécie de tomografia de um cérebro humano; na qual, no entanto,
apareçam zonas obscuras, o sentido do mistério e os limites que esse cérebro percebeu
antes de seus contemporâneos.
V.3. Distinga os planos genéticos e enunciativos de uma obra.
VI. REGRAS ABSTRATAS
VI. 1. Exercite a arte da abstração, diante de empresas do conhecimento e das operações
artísticas.
VI. 2. Veja a inventividade das suas matérias textuais.
VI. 3. Destaque o processo dinâmico que permeia os atos criadores da escritura como
acontecimento.
VI. 4. Ponha em evidência as coisas e também as hesitações do autor, diante da obra em
formação: correções, transformações, descontinuidades, desvios, comentários
marginais.
VI. 5. Busque as reflexões do autor sobre a obra em curso: efeitos esperados,
mecanismos de recepção visados, suportes estilísticos e formais.
VII. REGRA ÚNICA COMPLEXA
– Investigue a complexidade do processo de invenção e de elaboração da obra:
reescrituras; natureza intertextual e intratextual da escritura; posições enunciativas do
movimento de escritura; pulsões gráficas; etc.
VIII. REGRA ÚNICA ANTI-COTIDIANO
– Não se ocupe dos fatos cotidianos, mas da investigação que busca o auge radical de
lucidez e consciência sobre as linguagens, sejam estas verbais, das matemáticas, das
filosofias, das artes.
IX. REGRA ABSOLUTAMENTE MÉTODICA
– Não sejamos tolos, nem queiramos facilidades: com Valéry, realizemos a busca
metódica do processo de como é feito o nosso pensar.

226
 O MÉTODO DE DRAMATIZAÇÃO NA COMÉDIA DO
INTELECTO: VALÉRY & DELEUZE19

(1) No quadro de Conceitos/Noções abaixo, das duas primeiras colunas, selecione e

extraia 03 conjuntos de Paul Valéry e de Gilles Deleuze que você considera comporem
entre si.
(2) Na terceira coluna, indique a bibliografia escolhida para estudá-los e escrevê-los.
(3) Então, escreva sobre eles, ao modo de um artigo acadêmico-científico, em até 15
páginas.

MÉTODO DE
DRAMATIZAÇÃO:
GILLES DELEUZE
(1) dinamismos espaço-
temporais (dramas)
(2) sujeito larvar/embrionário
(3) teatro/teatro da
repetição/do pensamento/da
língua/da não-representação/
de crueldade/da repetição/da
encenação/da vontade de
potência/do eterno retorno/de
CONCEITOS/NOÇÕES
COMÉDIA DO INTELECTO: Bibliogra-
PAUL VALÉRY fia
circunstâncias
acidentais/experiências/resistências
exteriores/universo/universal e
particular/continuidade/unidade/liberdade/p
oder/potência/imprevisto
gênio (europeu)/homem/homem
completo/Leonardo/criatura do
pensamento/um jogo da natureza/criatura
improvisada/embrião/monstro/argonautas
do espírito/indivíduo pensante
teatro/comédia/divertimento

19
Quadro Conceitual e exercícios, que atravessaram o Seminário Avançado de 2010/1 – intitulado O
método de dramatização na comédia do intelecto: Valéry & Deleuze –, oferecido no PPGEDU/UFRGS.

227
precisão cirúrgica/criador e
crítico /constituinte/ do
futuro/do humor/da fé/de
mímicas/teatro-
experimentação/ filosofia-
teatro/esquema kantiano/ a
cena/o espetáculo/ dramas de
idéias (idéias convertidas em
visíveis, sensíveis)
(4) intelecto/ídolo do intelecto/coisas do
idéia/pensar/pensamento/pens intelecto/ física
amento-cérebro intelectual/inteligência/pensamento/jogo
geral do pensamento/ciência da
inteligência/pensar/pesagem/apreender/com
preender/operações abstratas/arquitetura da
inteligência/trabalho mental (de previsão)/
geometria (grega)
(5) cérebro (“le cerveau est espírito/ espírito simbólico/espírito
l’esprit même”)/pensamento- especulativo/espiritual/ poder do espírito/
cérebro/espiritualizar processo do espírito/fantasias do
(Nietzsche) espírito/liberdade do espírito/política do
espírito/crise do espírito/aventura do
espírito/alma
(6) consciência de consciência possível/consciência pura/auto-
minoria/tomada de consciência/permanência da consciência
consciência (grande
potência)/devir da
consciência/inconsciente (do
pensamento puro/das idéias)
(7) máscara (da vontade de máscara/face/rosto
potência)
(8) obra de teatro/obra de obra de arte/arte/anti-obras/ anti-fins/obra
arte/arte (subordinação da não acabada/variedade temática

228
forma à variação de
velocidade e do sujeito-tema à
variação intensiva dos afectos)
(9) história/geografia/noologia história
(10)
método/técnica/procedimento/
estratégia/esquema/operação
(para o pensamento
filosófico): de
leitura/compreensão/análise e
produção/variação
contínua/operação crítica
(11) reversão do platonismo
(12) artista /personagem
(menor)/operador (da
idéia)/(que subtrai o poder e
faz proliferar o inesperado)/
protagonista/autor (menor)da
obra/ator-autor-diretor
(13) mundo (incompossível)/
arte-ciência-filosofia: arte –
sensações, plano de
composição, figuras estéticas,
variedades; ciência – funções,
plano de referência,
observadores parciais,
variáveis; filosofia –
conceitos, plano de imanência,
personagens conceituais,
variações
(14) spatium (puro, pré-
extensivo)
método/disciplina do espírito/programa de
autoconsciência/teoria do
funcionamento/literatura
potencial/estratégia de imagens
funcionais/dicionário filosófico/geometria
do todo/rigor obstinado/suspensão do
assentimento
(époche)/perspectivismo/ceticismo/racional
ismo/empirismo/positivismo/relativismo/
inversão do platonismo
artista/pesquisador de verdades/
personagem/personagem de
fantasia/herói/ele/autor/demônio de
possibilidade
mundo
moderno/cultura/civilização/cultura/sonhos/
a paz e a guerra/ordem e desordem/caos/as
coisas do mundo/
ciência/arte/filosofia/poesia
espaço
229
(15) imagem
(16) aprender
(17) virtual/atual/real/possível
(18) linhas abstratas/linhagem
(19) diferença/
diferençação/diferenciação/in
dividuação
(20) vice-dicção (construir a
essência a partir do
inessencial)
(21) perguntas de
Nietzsche/questões do
acidente/do acontecimento/da
multiplicidade/ da
diferença/de
Hípias/(método)/o quê? que é?
quanto? como? em que caso?
quem? de qual ponto de vista?
(22) vida/vita femina
(23) precursor sombrio
(24) séries (heterogêneas/
disparatadas)/ sentido/
signos/acontecimentos
(25) o filósofo (pensador que
vive o problema das
máscaras)
(26) conceito/concepto
visões/imagem/imagens mentais/figura
educação
possível/o possível de um
possível/impossibilidade/acaso/necessidade
objeto de pensamento/fatos do pensamento
eu/pronome universal/eu puro (ataraxia –
tranqüilidade da alma)
a palavra/a linguagem/máquina (do
espírito)
perguntas do espírito (quem? quê? onde?
em que tempo? por quê? como? por qual
meio?)
vida
biografia/vida de um.../obra/ obras
magistrais/pensa sua vida e vive seu
pensamento/ser e conhecer/ teoria de si
mesmo
leis íntimas/precisão (mal agudo)/rigor
obstinado/clareza/desgosto pela
facilidade/lógica imaginativa/não
distração/autodiscussão infinita/ceticismo
o filósofo
possibilidade (não verdadeiro e
falso)/ficção/ ponto de vista/realizações/
230

(27) tragédia/trágico
(28) outrem
(29) criação/pensar-
criar/como minorar? – para
desprender devires contra a
história; vidas contra a
cultura; pensamentos contra a
doutrina; gostos e desprezos
contra o dogma
(30) epistemologia filosófica
(31) escrita sistemática
(filosófica)
(32) forma de conteúdo/forma
de expressão
memória
corpo/corpo e espírito/Corpo-Espírito-
Mundo –
CEM/sensibilidade/vontade/liberdade/
hierarquia dos sentidos/durações de
percepções
outro
construção/compreender/criar/invenção
epistemologia poética
escrita em fragmentos/formas breves
a forma (mais do que conteúdo)/o método
(mais do que a meta)/ o meio (mais do que
o fim)

Bibliografia geral
I – DELEUZE, Gilles.
___. Nietzsche e a filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Rio, 1976. (Trad. Edmundo Fernandes
Dias e Ruth Joffily Dias.)
___. Nietzsche. Lisboa: Edições 70, 1981. (Trad. Alberto Campos.)
___. Diferença e repetição. Rio de Janeiro: Graal, 1988. (Trad. Luiz Orlandi e Roberto
Machado.)
___. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 1991. (Trad. Claudio Sant’Anna Martins.)
___. O mistério de Ariana. Cinco textos e uma entrevista de Gilles Deleuze. Lisboa:
Passagens, 1996. (Trad. Edmundo Cordeiro.)
___. “Para dar um fim ao juízo” in Crítica e clínica. São Paulo: Ed. 34, 1997, p.143-
153. (Trad. Peter Pál Pelbart.)

231
___. Lógica do sentido. São Paulo: Perspectiva, 1998. (Trad. Luiz Roberto Salinas
Fortes.)
___. Espinosa: filosofia prática. São Paulo: Escuta, 2002. (Trad. Daniel Lins e Fabien
Pascal Lins.)
___. Superposiciones. Buenos Aires: Artes del Sur, 2003. (Trad. Jacques Algasi.)
___. “Manfred: um extraordinaire renouvellement”. In: ___. Deux regimes de fous.
Textes et entrétiens 1975-1995. Paris: Minuit, 2003, p.173-174.
___. “Préface pour l´’édition américaine de Nietzsche et la philosophie”. In: ___. Deux
regimes de fous. Textes et entrétiens 1975-1995. Paris: Minuit, 2003, p.187-193.
___. “Sur les principaux concepts de Michel Foucault”. In: ___. Deux regimes de fous.
Textes et entrétiens 1975-1995. Paris: Minuit, 2003, p.226-243.
___. “Préface à l’édition américaine de Différence et répétition”. In: ___. Deux regimes
de fous. Textes et entrétiens 1975-1995. Paris: Minuit, 2003, p.280-283.
___. “Qu’est-ce que l’acte de création? In: ___. Deux regimes de fous. Textes et
entrétiens 1975-1995. Paris: Minuit, 2003, p.291-302.
___. A imagem-tempo. Cinema 2. São Paulo: Brasiliense, 2005. (Trad. Eloisa de Araujo
Ribeiro.)
___. “O método da dramatização”. In: ORLANDI, Luiz B.L. (Org.). A ilha deserta e
outros textos. Textos e entrevistas (1953-1974). São Paulo: Iluminuras, 2006a, p.129-
154. (Trad. Luiz B.L.Orlandi.)
___. “Conclusões sobre a vontade de potência e o eterno retorno”. In: ORLANDI, Luiz
B.L. (Org.). A ilha deserta e outros textos. Textos e entrevistas (1953-1974). São
Paulo: Iluminuras, 2006b, p.155-166. (Trad. Luiz B.L.Orlandi.)
___. “A gargalhada de Nietzsche”. In: ORLANDI, Luiz B.L. (Org.). A ilha deserta e
outros textos. Textos e entrevistas (1953-1974). São Paulo: Iluminuras, 2006c, p.167-
169. (Trad. Peter Pál Pelbart.)
___. “Sobre Nietzsche e a imagem do pensamento” in ORLANDI, Luiz B.L. (org.). A
ilha deserta e outros textos. Textos e entrevistas (1953-1974). São Paulo: Iluminuras,
2006d, p.175-183. (Trad. Tomaz Tadeu e Sandra Corazza.)
___. “Gilles Deleuze fala da filosofia” in ORLANDI, Luiz B.L. (org.). A ilha deserta e
outros textos. Textos e entrevistas (1953-1974). São Paulo: Iluminuras, 2006e, p.185-
187. (Trad. Luiz B.L.Orlandi.)

232
___. “A imanência: uma vida...”. In: “Dossiê Deleuze e a Educação”. Educação &
Realidade, Porto Alegre, v. 27, n. 2, julho-dezembro 2002, p.10-18. (Trad. Tomaz
Tadeu.)
___; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed.34, 1992. (Trad. Bento
Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz.)
II – VALÉRY, Paul.
___. L’idée fixe. Paris: Gallimard, 1934.
___. Charmes. Précédés d’extraits en prose relatives à la “poétique” de Valéry. Paris:
Larousse, 1958.
___. O pensamento vivo de Descartes. Apresentado por Paul Valéry. (Coleção
Biblioteca do Pensamento Vivo.) São Paulo: Martins, 1965. (Trad. Maria de Lourdes
Teixeira.)
___. Cahiers Paul Valéry 2. “Mes théâtres”. Paris: Gallimard, 1977.
___. “Esboço de uma serpente”. In: CAMPOS, Augusto de. Paul Valéry: a serpente e o
pensar. São Paulo: Brasiliense, 1984, p.27-57. (Trad. Augusto de Campos.)
___. Variedades. São Paulo: Iluminuras, 1991. (Trad. João Alexandre Barbosa.)
___. Discurso sobre a estética: poesia e pensamento abstracto. Lisboa: Passagens,
1995. (Trad. Pedro Schachtt Pereira.)
___. Eupalinos ou O arquiteto. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1996. (Trad. Olga Reggiani.)
___. A alma e a dança e outros diálogos. Rio de Janeiro: Imago, 1996. (Trad. Marcelo
Coelho.)
___. Política del espíritu. Buenos Aires: Losada, 1997. (Trad. Angel J. Battistessa.)
___. Monsieur Teste. São Paulo: Ática, 1997. (Trad. Cristina Murachco.)
___. Introdução ao método de Leonardo da Vinci. São Paulo: Ed. 34, 1998. (Trad.
Geraldo Gérson de Souza.)
___. Degas, dança, desenho. São Paulo: Cosak & Naify, 2003. (Trad. Christina
Murachco e Célia Euvaldo.)
___. Alfabeto. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Trad. Tomaz Tadeu.)
___. Cahier de Cette. Fata Morgana. Sète: Ministère de la Culture et de la
Communication, 2009.
___. Collège de Cette. Sète: Ministère de la Culture et de la Communication, 2009.
___; ARTAUD, Antonin. La libertad del espíritu. Buenos Aires: Leviatán, 2005. (Trad.
Claudia Schvartz.)

233
 ANÁLISE E CRIAÇÃO DE UM CURRÍCULO20

I – GERAL
De posse do currículo específico de sua área de formação ou do nível de ensino
em que vai exercer a docência; a partir das leituras realizadas até agora na disciplina e
dos elementos abaixo; elabore um diagnóstico crítico e crie experimentações para
reinventar o mesmo currículo.

II – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
1. De onde vem o currículo: escola, instituição, área?
2. Em qual nível de ensino ele é usado?
3. Em qual período foi elaborado? Por quem?
4. Há quanto tempo é vigente?
5. Os componentes curriculares situam-se em qual linha: tradicional, crítica, pós-crítica,
outra linha, nada disso...?

III – DESCRITORES
III. 1. DIAGNÓSTICO CRÍTICO
1. O currículo em questão predetermina ações e espera resultados previstos?
2. Identifique nele os 4 pontos apresentados pelo texto “Dr. Nietzsche, curriculista”, de
autoria de Tomaz Tadeu, quais sejam:
(a) Qual/quais verdades/conhecimentos?
(b) Qual sujeito/subjetividade?
(c) Quais valorações/valores?
(d) Quais forças/vontade de poder?
3. O currículo determina, preferencialmente, qual forma de identidade, modo de pensar,
agir e viver?
4. Indica os seus próprios objetivos, mas deixa (ou abre) espaço para a construção de
outras finalidades?

20
Este exercício destina-se a alunos de Graduação, na Formação Pedagógica dos Cursos de Licenciatura
da UFRGS; foi adaptado do material produzido por Cassiano de Oliveira Stahl – mestrando da Linha de
Pesquisa 09 Filosofia da diferença e educação, integrante do PPGEDU/UFRGS –, durante o seu estágio
docente CAPES, na disciplina intitulada Teoria do currículo, em 2009/2, sob o título: Pequena bula de
navegação – Para análise de um currículo possível. (Texto digitado.)

234
5. Consiste em uma “receita” para ensinar? De que tipo?
6. Compreende a possibilidade daquilo que é considerado “Diferença Pura”? De que
maneira?
7. Permite criação e variações de procedimentos? Quais?
8. No sistema de avaliação previsto, o currículo configura o que considera “bom aluno”
e “mau aluno”? Em qual sentido: moral ou da teoria das forças?
9. Contempla teorias? Quais? Ou fundamenta-se no senso comum, no bom senso e na
opinião?
10. Quais modos de “ser aluno” e de “ser professor” são produzidos por este currículo?

III. 2. EXPERIMENTAÇÃO EXPLORATÓRIA

Fantasie um currículo destinado ao seu estágio, no curso de Licenciatura, que abranja:
(a) Uma artistagem curricular, didática e de planejamento.
(b) A recusa da hegemonia de um sujeito fixo.
(c) A docência como um dos modos possíveis de fazer da sua vida uma obra de arte (e
não como uma reprodução mesmerizante do já falado, já pensado, já escrito, já vivido).
(d) A singularidade de cada um que estiver envolvido na situação educacional.
(e) A invenção da própria prática.
(f) Ontologia, ética e política de um Currículo-Nômade.

III. 3. INVENÇÃO INESPERADA

...

235
 PARA PESQUISAR UM CURRÍCULO-NÔMADE21

I – IDENTIFICAÇÃO E CONSIDERAÇÕES
0. Identifique o currículo selecionado: instituição, ano, duração, etc.
1. Considere: (a) o Pensamento da Diferença em Educação; (b) a si mesmo como um
professor em devir-artistagem; (c) o currículo como Texto; 2. a partir daí, avalie-
pesquise o currículo conforme o que segue.

II – AVALIAÇÃO EM 17 E TANTOS PONTOS

1. É um currículo de véspera, original, instigante, surpreendente, um disparate generoso,
que transmite o desejo de aprender no prazer de ensinar?
2. Como a vida e a diferença, é primeiro, em relação à morte, ao repouso, às formas
estratificadas, às constantes, à homogeneidade?
3. É o que é, não está no lugar de outra coisa, por isso, mostra-se: (a) vitalista, não
sistemático; (b) naturalista, não romântico; (c) terrestre, não de outro mundo?
4. Funciona como máquina de guerra contra: (a) o intolerável; (b) as maneiras
medíocres de criar um currículo; (c) as burocracias intelectuais; (d) o pesadume da vida;
(e) as ilusões de eternidade; (f) o retorno ao misticismo e ao culto do natural; (g) as
forças secundárias de adaptação e de regulação: memória, lucro, honras, poder, vaidade;
(h) a máquina mass-mediática planetária e a megamáquina capitalista, que não cessam
de produzir formas inusitadas de controle social e subjetivo, miséria, morte e horror; (i)
isto é, o currículo combate todos os neo-arcaísmos e tudo aquilo que diminui, reduz e
avilta a vida?
5. Funciona como um atrator caótico, isto é, produz efeito de inspiração e mobilidade de
criação?
6. Agonístico, permite pensar a diferença que o ilimita, ao: (a) deslocar sentidos e
valores estabelecidos; (b) descodificar formas de conteúdo e de expressão correntes; (c)
fazer caducar as formas inerciais de pensar, de existir, de relacionar-se; (d) ampliar os
modos de produção da subjetividade; (e) esgarçar as identidades, a moral e a
experiência utilitária?

21
Também destinado a alunos de Graduação, este exercício é utilizado na Formação Pedagógica dos
Cursos de Licenciaturas da UFRGS; foi elaborado, a partir do texto “Para pesquisar um currículo-
nômade: múltiplos nomes em 51 fragmentos e XXV critérios de avaliação”, de Sandra Mara Corazza;
inicialmente, publicado em: QUARTIERO, Elisa Maria; SOMMER, Luís Henrique. (Orgs.) Pesquisa,
educação e inserção social: olhares da Região Sul. Canoas: ULBRA, 2009, p.569-580.

236
7. Distante da fascinação obtusa pela globalização, da acomodação abestalhada, do
niilismo absoluto e do pessimismo atávico, aligeira e adianta as potências do futuro, por
meio da composição metaestável de seus lugares, cidades, instituições, culturas,
artifícios, técnicas, máquinas, rituais, mitos, cenas, personagens, corpos, tatuagens,
linguagens, línguas, semióticas, narrativas, momentos, sensações, afetos, ritmos,
imagens, amores, inimigos, fluxos diversos?
8. Blindando a metafísica: (a) rompe com a ordem das coisas e o estado dos corpos; (b)
despedaça formas e totalidades; (c) fissura feitios e aramados; (d) marca afetos e
sensações; (e) sente limiares e quase-imperceptíveis; (f) reconstrói conceitos e
conteúdos; (g) antecipa funções e matérias (o estado informe, indiferenciado)?
9. Embora possa impregnar-se de pares dicotômicos (como cultura/natureza,
necessidade/acaso, branco/negro, hetero/ homossexual, etc.), pelo tecido fibroso do seu
pensamento da multiplicidade, o currículo transborda e introduz, no meio desses pares,
zonas de mistério e dobras insuspeitadas?
10. Reserva de novas linhas de possíveis, dota os seus pontos de singularidade de uma
processualidade cosmopolita, que lhe permite: (a) ler signos heterogêneos (mundanos,
amorosos, sensíveis, artísticos); (b) recarregar a sua complexidade através de banhos
caóticos?
11. Fragmentário, polifônico, multirreferencial, põe em jogo uma pluralidade de
códigos, que exige um vasto e disseminado saber, a ser desconstruído pelo trabalho da
sua linguagem?
12. Com palavras-chicotadas, prova a inocência de quem o escreve, lê e avalia, por ser:
(a) autopoiético (produtor de si mesmo); (b) exopoiético (produtor de mundos, seres,
sentidos); (c) heteropoiético (produtor e mantenedor das forças do Fora); (d) alopoiético
(interfaceado, aberto para o exterior, relacionado com a alteridade)?
13. O currículo é: (a) um doador universal, pois, dá o que ler e escrever, o que pensar e
avaliar; (b) um pegador: agarra, e não se tem vontade de ser solto; (c) um mordedor:
crava os dentes e, quando solta, deixa marca, ferida visível, cicatriz; (d) um propagador
de ondas (curtas, médias e longas), pois suas vibrações transmitem uma cintilante
alegria por se estar vivo e saudável, de modo a poder estar com ele?
14. Com a potência criacionista de suas linhas virtuais, abertas para as subjetividades
emergentes, envolve individuações moleculares antes do que individualizações molares,
e revela-se: (a) anônimo, feito um burburinho; (b) um discurso indireto livre, com o
indeterminado curriculariza-se; (c) um reino de individuações sem sujeito?

237
15. Em seu universo fabulatório, dotado de estreiteza de representação e da vertigem de
temas telescópicos, pratica fantasias de crítica-escrileitura, com pleno conhecimento de
causa, ou seja, não: (a) integra o domínio do estereótipo e do já-dito, nem é fruto do
espontaneísmo vazio, da criatividade tola ou do esteticismo estéril; (b) não é um vale-
tudo, um subjetivo intocável, um gozo numa boa, um deslumbramento de pavão, um
prazer destrambelhado, uma sedução que se esgota nela mesma; (c) não opera como um
Juiz de Paz, de modo conciliatório e apologético, com pretensões à verdade; (d) não
sublima, não cura, não suspende a vontade de ensinar, o prazer de estudar, o desejo de
escrever; (e) não aborrece ou entedia, nem transmite a sensação de déjà vu; (f) não é um
memorial descritivo ou um diário do cotidiano, nem conta lembranças de infância,
histórias da juventude ou da vida adulta; (g) não exclui ambigüidades, paradoxos,
contradições, zonas de indiscernibilidade, paixões, tragédias, loucuras, mascarados; (h)
não produz sectarismos, incapacidade de diálogos com outros currículos, tampouco
comportamento de rebanho; (i) não termina com a finitude, com o não-senso, com a
alegria spinozista da potência de viver?
16. Lamina e desconjunta os sistemas estabelecidos de modelização (teóricos,
teológicos, estéticos, etc.), delirando não num vazio, mas debruçado sobre uma história,
um arquivo, um repertório, um enredo, uma circunstância, uma data, uma tradição: daí,
carrega um quantum brilhante de gozo e fantasias de novos mundos possíveis, com os
seus ardores de desejo?
17. Sem que a sua potência seja reduzida, o currículo: (a) não integra nenhuma tradição,
que interprete, traduza ou aplique Freire, Deleuze, Piaget, Nietzsche, Marx, Proudhon,
Foucault, Klein, Lacan, etc.; (b) não produz nem estimula algo chamado racionalismo,
cognitivismo, freireanismo, marxismo, feminismo, ou qualquer outro “ismo”; (c)
expressa assim, em ato, a impossibilidade de se fazer um currículo sobre a filosofia
deleuziana, a psicologia freudiana, a psicanálise lacaniana, a sociologia gramsciana, a
ecologia construtivista, a epistemologia piagetiana, etc.; (d) mas é escrito com
Bourdieu, com Habermas, com Morin, com Serres, com Barthes, Blanchot, Bataille,
Joyce, Flaubert, Dostoievski, Lautréamont, etc., em belos movimentos antropofágicos;
(e) percorre os labirintos do pensamento de cada autor, irrita-se com suas dificuldades e
limites, convive com seus gostos e desgostos; (f) reconhece que as dificuldades para
compreender e tratar cada pensamento consistem nas dificuldades próprias de quem
abandonou a curricularização dogmática da representação; (g) subversivo e falso, põe o
pensamento escolhido em perspectiva e o ficcionaliza; (h) desejante, curriculariza

238
somente o que o apaixonou, as linhas mais desconcertantes, perturbadoras e enigmáticas
de cada pensamento; (i) produzido no Aberto, meio-escritura, meio-fala, gagueja pela
boca-de..., como um duplo ou um ventríloquo; (j) por isso, não se consegue dissertar
sobre os seus sentidos, produzir comentários, extrair leis, atribuir significações, usar
metáforas, recorrer à metalinguagem, realizar interpretações, impor regressões,
submeter a transcendentes e, nem mesmo, explicar por que o currículo funciona, por que
é belo para mim, por que combina comigo, por que faz Tilt?

III – PESQUISA DE COMO?

1. Agora, chegou a hora de inventar-responder:
(a) Como criar para si um Currículo Nômade, que desenvolva um novo espaço de
pensar, sentir, existir?
(b) Como abrir os poros e criar novas sensibilidades, que forneçam condições de
possibilidade para acompanhar os movimentos imperceptíveis e intempestivos de
currículos fortemente codificados?
(c) Como, por meio de um currículo, esticar linhas de inovação, criar contra-
pensamentos para pensar o impensável, o não-pensado do pensamento, a exterioridade
pura?
(d) Como analisar as multiplicidades não métricas e os pontos de singularidades de cada
um dos Currículos-Codificados, para ver do que ainda são capazes, quais são as suas
vagas, andamentos curvilíneos, o turbilhonar de suas linhas diferenciais e os novelos de
seus fios subterrâneos, que saem de um Currículo-Malta, arrastam um Codificado e o
explodem?
(e) Invente...

239
 CHAVE DE ESCRILEITURA: MÉTODO DE DRAMATIZAÇÃO
DE UM CURRÍCULO22

Para pôr em evidência o caráter dramático de um currículo:

– Debaixo de todo currículo há um drama.
Método (técnica, procedimento, operação)
de leitura, de compreensão, de análise e de produção.

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Currículo:
Nível de ensino:
Ano/Série/Semestre/Ciclo:
Data de produção:
Tempo de utilização:

PARTE PRIMEIRA: INTRODUÇÃO AO MÉTODO

I – A PESQUISA DE NOVOS MEIOS DE EXPRESSÃO
NA FILOSOFIA-EDUCAÇÃO
(a) “Aproxima-se o tempo em que já não será possível escrever um livro de Filosofia
como há muito tempo se faz”.
(b) “A pesquisa de novos meios de expressão filosófica foi inaugurada por Nietzsche e
deve prosseguir, hoje, relacionada à renovação de outras artes, como, por exemplo, o
teatro ou o cinema” (Deleuze, 1988, p.18-19).
II – O TEATRO
ESPÍRITO ENCENADOR
(a) “Kierkegaard e Nietzsche estão entre os que trazem à Filosofia novos meios de
expressão”.
(b) “Trata-se de produzir, na obra, um movimento capaz de comover o espírito fora de
toda representação; trata-se de fazer do próprio movimento uma obra, sem interposição;

22
O presente exercício foi organizado, em sua versão completa, por ocasião do Seminário Avançado O
método de dramatização na comédia do intelecto: Valéry & Deleuze, no PPGEDU/UFRGS, em 2010/1.
No entanto, foi efetivamente trabalhado, em versão resumida, durante o primeiro e segundo semestres de
2010, como Chave de Escrileitura de Currículos, também em turmas de Graduação, na disciplina
Educação contemporânea: currículo, didática e planejamento.

240
de substituir representações mediatas por signos diretos; de inventar vibrações, rotações,
giros, gravitações, danças ou saltos que atinjam diretamente o espírito”.
(c) “Esta é uma idéia de homem de teatro, uma idéia de encenador”.
(d) “É neste sentido que alguma coisa de completamente novo começa com Kierkegaard
e Nietzsche”.
(e) “Eles já não refletem sobre o teatro à maneira hegeliana. Nem mesmo fazem um
teatro filosófico. Eles inventam, na Filosofia, um incrível equivalente do teatro,
fundando, desta maneira, este teatro do futuro e, ao mesmo tempo, uma nova Filosofia”.
(f) “Descobre-se um pensador que vive o problema das máscaras, que experimenta este
vazio interior próprio da máscara e que procura supri-lo, preenchê-lo, mediante o
‘absolutamente diferente’, isto é, introduzindo nele toda a diferença do finito e do
infinito”.
(g) “Zaratustra é inteiramente concebido na Filosofia, mas também para a cena. Tudo é
aí sonorizado, visualizado, posto em movimento, em andamento e em dança”.
(h) “O teatro é o movimento real e extrai o movimento real de todas as artes que utiliza”
(Deleuze, 1988, p.32-33).
(i) “Nietzsche talvez seja, profundamente, homem de teatro. Ele não apenas fez uma
filosofia de teatro (Dioniso), ele introduziu o teatro na própria filosofia. E, com o teatro,
novos meios de expressão que transformam a filosofia. Quantos aforismos de Nietzsche
devem ser compreendidos como princípios e avaliações de diretor, de metteur en
scène”.
(j) “Zaratustra, Nietzsche o concebe inteiramente na filosofia, mas inteiramente também
para a cena. Ele sonha com um Zaratustra com música de Bizet, zombando do teatro
wagneriano. Ele sonha com uma música de teatro como máscara para o ‘seu’ teatro
filosófico, já teatro da crueldade, teatro da vontade de potência e do eterno retorno”
(Deleuze, 2006b, p.166).
SIMULAÇÃO CÊNICA
(a) “Pensa-se no espaço cênico, no vazio desse espaço, na maneira como ele é
preenchido, determinado por signos e máscaras através dos quais o ator desempenha um
papel que desempenha outros papéis; pensa-se como a repetição se tece de um ponto
relevante a um outro, compreendendo em si as diferenças”.
(b) “Quando Marx também critica o falso movimento abstrato ou a mediação dos
hegelianos, ele próprio é levado a uma idéia essencialmente ‘teatral’, idéia que ele mais
indica que desenvolve: na medida em que a história é um teatro, a repetição, o trágico e

241
o cômico na repetição formam uma condição de movimento sob a qual os ‘atores’ ou os
‘heróis’ produzem na história algo efetivamente novo”.
(c) “O teatro da repetição opõe-se ao teatro da representação, como o movimento opõe-
se ao conceito e à representação que o relaciona ao conceito”.
(d) “No teatro da repetição, experimentamos forças puras, traçados dinâmicos no espaço
que, sem intermediário, agem sobre o espírito, unindo-o diretamente à natureza e à
história; experimentamos uma linguagem que fala antes das palavras, gestos que se
elaboram antes dos corpos organizados, máscaras antes das faces, espectros e fantasmas
antes dos personagens – todo o aparelho da repetição como ‘potência terrível’”
(Deleuze, 1988, p.34-35).
(e) “Que o Mesmo e o Semelhante sejam simulados não significa que sejam aparências
e ilusões. A simulação designa a potência para produzir um efeito. Mas não é somente
no sentido casual, uma vez que a causalidade continuaria completamente hipotética e
indeterminada sem a intervenção de outras significações. É no sentido de ‘signo’, saído
de um processo de sinalização; e é no sentido de ‘costume’ ou antes de máscara,
exprimindo um processo de disfarce em que, atrás de cada máscara, aparece outra
ainda... A simulação assim compreendida não é separável do eterno retorno; pois é no
eterno retorno que se decidem a reversão dos ícones ou a subversão do mundo
representativo” (Deleuze, 1998, p.269).
REPETIÇÃO E DIFERENÇA MASCARADAS
(a) “A repetição é verdadeiramente o que se disfarça ao se constituir e o que só se
constitui ao se disfarçar”.
(b) “Ela não está sob as máscaras, mas se forma de uma máscara a outra, como de um
ponto relevante a outro, com e nas variantes”.
(c) “As máscaras nada recobrem, salvo outras máscaras”.
(d) “Portanto, nada há de repetido que possa ser isolado ou abstraído da repetição em
que ele se forma em que, porém, ele também se oculta”.
(e) “Não há repetição nua que possa ser abstraída ou inferida do próprio disfarce”.
(f) “A mesma coisa é disfarçante e disfarçada”.
(g) “Em toda parte, a máscara, o travestimento, o vestido é a verdade do nu”.
(h) “É a máscara o verdadeiro sujeito da repetição”.
(i) “É porque a repetição difere por natureza da representação que o repetido não pode
ser representado, mas deve sempre ser significado, mascarado por aquilo que o
significa, ele próprio mascarando aquilo que ele significa” (Deleuze, 1988, p.46-47).

242
(j) “Se tudo é máscara, se tudo é interpretação e avaliação, que haveria, então, em
última instância, já que não há coisas a serem interpretadas, nem avaliadas, nem coisas a
serem mascaradas? Em última instância, nada há, salvo a vontade de potência, que é
potência de metamorfose, potência de modelar as máscaras, potência de interpretar e de
avaliar” (Deleuze, 2006a, p.157).
III – A IDÉIA
BOAS QUESTÕES
(a) “Quando pergunto que é?, suponho haver uma essência atrás das aparências, ou, pelo
menos, algo último atrás das máscaras. O outro tipo de questão, ao contrário, descobre
sempre outras máscaras atrás de uma máscara, deslocamentos atrás de todo local, outros
‘casos’ encaixados num caso” (Deleuze, 2006a, p.152).
(b) “A Idéia, a descoberta da Idéia, é inseparável de um certo tipo de questão”.
(b) “Não está assegurado que a questão que é? seja uma boa questão para descobrir a
essência ou a Idéia”.
(c) “É possível que questões do tipo: quem?, quanto?, como?, onde?, quando?, sejam
melhores – tanto para descobrir a essência quanto para determinar algo mais importante
concernente à Idéia” (Deleuze, 2006a, p.129; p.130).
A IDÉIA NÃO É ESSÊNCIA, MAS MULTIPLICIDADE
(a) “Uma Idéia é uma multiplicidade definida e contínua com n dimensões”.
(b) “Por dimensões é preciso entender as variáveis ou coordenadas das quais um
fenômeno depende; por continuidade é preciso entender o conjunto das relações entre as
mudanças destas variáveis; por definição é preciso entender os elementos
reciprocamente determinados por estas relações, relações que não podem mudar sem
que a multiplicidade mude de ordem e de métrica” (Deleuze, 1988, p.297).
(c) “A Idéia de modo algum é a essência”.
(d) “O problema, como objeto da Idéia, encontra-se do lado dos acontecimentos, das
afecções, dos acidentes, mais que do lado da essência teoremática”.
(e) “A Idéia desenvolve-se nos auxiliares, nos corpos de adjunção que medem seu poder
sintético, de modo que o domínio da Idéia é o inessencial”.
(f) “O racionalismo quis que o destino da Idéia estivesse ligado à essência abstrata e
morta; e na medida em que a forma problemática da Idéia era reconhecida, ele ainda
queria que esta forma estivesse ligada à questão da essência, isto é, ao ‘Que é’”?
(g) “Mas quantos mal-entendidos nessa vontade”!

243
(h) “É verdade que Platão se serve desta questão para opor a essência e a aparência e
recusar aqueles que se contentam em dar exemplos”.
(i) “Acontece que seu objetivo, então, era tão-somente o de calar as respostas empíricas
para abrir o horizonte indeterminado de um problema transcendente como objeto da
Idéia”.
(j) “Desde que se trata de determinar o problema ou a Idéia como tal, a questão ‘que é’?
dá lugar a outras questões de outro modo eficazes e potentes e de outro modo
imperativas: quanto, como, em que caso (Deleuze, 1988, p.304)?
(l) “A Idéia é uma imagem sem semelhança; o virtual não se atualiza por semelhança,
mas por divergência e diferençação. A diferençação, ou atualização, é sempre criadora
em relação ao que ela atualiza, ao passo que a realização é sempre reprodutora ou
limitativa” (Deleuze, 2006a, p.137).
IDÉIA CONTRA IDENTIDADE
(a) “E é verdade que toda Idéia nos faz larvas, tendo posto abaixo a identidade do Eu e a
semelhança do eu, o que se expressa mal quando se fala em regressão, em fixação ou
parada do desenvolvimento. Com efeito, não somos fixados a um estado ou a momento,
mas sempre fixados por uma Idéia como pelo clarão de um olhar, sempre fixados num
movimento que se está fazendo”.
(b) “Que seria uma Idéia, se não fosse a Idéia fixa e cruel”?
(c) “No que diz respeito à Idéia, somos sempre um paciente”.
(d) “Mas não se trata de uma paciência ou de uma fixação ordinária. O fixo não é o feito
ou o já feito. Quando permanecemos como embriões ou voltamos a ser embriões, é
antes de tudo este movimento puro da repetição que se distingue fundamentalmente de
toda regressão”.
(e) “As larvas trazem as Idéias em sua carne, quando permanecemos nas representações
do conceito. Elas ignoram o domínio do possível, estando todas próximas do virtual, de
que elas trazem, como sua escolha, as primeiras atualizações”.
(f) “Tal como intimidade da Sanguessuga e do Homem Superior, elas são ao mesmo
tempo, sonho e ciência, objeto do sonho e objeto da ciência, mordida e conhecimento,
boca e cérebro” (Deleuze, 1988, p.352).
APRENDER UMA IDÉIA
(a) “Na verdade, a Idéia não é o elemento do saber, mas de um ‘aprender’ infinito que,
por natureza, difere do saber, pois aprender evolui inteiramente na compreensão dos

244
problemas enquanto tais, na apreensão e condensação das singularidades, na
composição dos corpos e acontecimentos ideais” (Deleuze, 1988, p.310).
(b) “O que é um acontecimento ideal? É uma singularidade. Ou melhor: é um conjunto
de singularidades, de pontos singulares que caracterizam uma curva matemática, um
estado de coisas físico, uma pessoa psicológica e moral. São pontos de retrocesso, de
inflexão, etc.; desfiladeiros, nós, núcleos, centros; pontos de fusão, de condensação, de
ebulição, etc.; pontos de choro e de alegria, de doença e de saúde, de esperança e de
angústia, pontos sensíveis, como se diz” (Deleuze, 1998, p.55).
(c) “Aprender a nadar, aprender uma língua estrangeira, significa compor os pontos
singulares de seu próprio corpo ou de sua própria língua com os de uma outra figura, de
um outro elemento que nos desmembra, que nos leva a penetrar num mundo de
problemas até então desconhecidos, inauditos”.
(d) “E a que estaríamos destinados senão a problemas que exigem até mesmo a
transformação de nosso corpo e de nossa língua”?
(e) “A Idéia e o ‘aprender’ exprimem a instância problemática, extra-proposicional ou
sub-representativa: a apresentação do inconsciente, não a representação da consciência”.
(f) “Não é de admirar que o estruturalismo, nos autores que o promovem, seja tão
freqüentemente acompanhado de um apelo a um novo teatro ou a uma nova
interpretação (não-aristotélica) do teatro: teatro das multiplicidades que, sob todos os
aspectos, opõe-se ao teatro da representação, teatro que não deixa subsistir a identidade
de uma coisa representada, de um autor, de um espectador, de um personagem em cena,
qualquer representação que possa, através das peripécias da peça, vir a ser objeto de
uma recognição final ou de um recolhimento do saber, teatro de problemas e de
questões sempre abertas, levando consigo o espectador, a cena e os personagens no
movimento real de uma aprendizagem de todo o inconsciente, cujos últimos elementos
são ainda os problemas” (Deleuze, 1988, p.310-311).
PARA-SENSO E PARADOXO DA IDÉIA
(a) “Há um ponto em que pensar, falar, imaginar, sentir, etc., são uma mesma coisa, mas
esta coisa afirma somente a divergência das faculdades em seu exercício transcendente”.
(b) “Trata-se, pois, não de um senso comum, mas, ao contrário, de um ‘para-senso’ (no
sentido de que o paradoxo é também o contrário do bom senso)” (Deleuze, 1988, p.313;
também Deleuze, 1998, p.69-76 e p.77-84).
(c) “O bom senso é a afirmação de que, em todas as coisas, há um sentido determinável;
mas o paradoxo é a afirmação dos dois sentidos ao mesmo tempo” (Deleuze, 1998, p.1).

245
(c) “Este para-senso tem as Idéias como elementos, precisamente porque as Idéias são
multiplicidades puras que não pressupõem qualquer forma de identidade num senso
comum, mas que, ao contrário, animam e descrevem o exercício disjunto das faculdades
do ponto de vista transcendente”.
(d) “Assim, as Idéias são multiplicidades de fulgores diferenciais, como fogos-fátuos de
uma faculdade a outra, ‘virtual cauda de fogos’, sem nunca ter a homogeneidade desta
luz natural que caracteriza o senso comum”.
(e) “Eis porque aprender pode ser definido de duas maneiras complementares que se
opõem igualmente à representação no saber: ou aprender é penetrar na Idéia, em suas
variedades e seus pontos relevantes; ou aprender é elevar uma faculdade a seu exercício
transcendente disjunto, elevá-la a este encontro e a esta violência que se comunicam às
outras” (Deleuze, 1988, p.313).
DESCOBERTA ROMANESCA DA IDÉIA
(a) “Que o romance, notadamente depois de Joyce, tenha encontrado toda uma nova
linguagem que se faz ao modo do ‘Questionário’ ou do ‘Inquisitório’, que ele tenha
apresentado acontecimentos e personagens essencialmente problemáticos, não significa,
evidentemente, que não se esteja seguro de nada, não é, evidentemente, a aplicação de
um método da dúvida generalizada, não é o signo de um ceticismo moderno, mas, ao
contrário, a descoberta do problemático e da questão como horizonte transcendental,
como foco transcendental que pertence de maneira ‘essencial’ aos seres, às coisas, aos
acontecimentos”.
(b) “É a descoberta romanesca da Idéia, sua descoberta teatral, sua descoberta musical,
sua descoberta filosófica...; é, ao mesmo tempo, a descoberta de um exercício
transcendente da sensibilidade, da memória-imaginante, da linguagem, do pensamento,
descoberta pela qual cada uma destas faculdades se comunica com as outras em plena
discordância e se abre à diferença do Ser, tomando como objeto, isto é, como questão,
sua própria diferença” (Deleuze, 1988, p.315).
OBRA E AUTOR DA IDÉIA
(a) “Uma obra em geral é sempre um corpo ideal”.
(b) “A obra é um problema nascido do imperativo e é tanto mais perfeita e total num
lance quanto o problema é melhor determinado progressivamente como problema”.
(c) “O autor da obra, portanto, é bem denominado o operador da Idéia” (Deleuze, 1988,
p.320).

246
(d) “Chegar a esta vontade que nos faz o acontecimento, tornar-se a quase-causa do que
se produz em nós, o Operador, produzir as superfícies e as dobras em que o
acontecimento se reflete, se reencontra incorporal e manifesta em nós o esplendor
neutro que ele possui em si como impessoal e pré-individual, para além do geral e do
particular, do coletivo e do privado – cidadão do mundo” (Deleuze, 1998, p.151).
UMA IDÉIA SE DRAMATIZA
(a) “Uma Idéia se dramatiza em vários níveis, mas dramatizações de ordens diferentes
também ecoam e atravessam os níveis”.
(b) “Se cabe ao pensamento explorar o virtual até o fundo de suas repetições, compete à
imaginação apreender os processos de atualização do ponto de vista dessas retomadas
ou desses ecos”.
(c) “É a imaginação que atravessa os domínios [psicológico, orgânico, químico], as
ordens e os níveis, abatendo as divisórias, co-extensiva ao mundo, guiando nosso corpo
e inspirando nossa alma, apreendendo a unidade da natureza e do espírito, consciência
larvar, indo sem parar da ciência ao sonho e inversamente” (Deleuze, 1988, p.352-353).
IV – NA CABEÇA E NO OLHO
A DRAMATIZAÇÃO
(a) “A dramatização se faz na cabeça do sonhador, mas também sob o olho crítico do
cientista. Ela age aquém do conceito e das representações que este subsume. Não há
coisa que não perca sua identidade, tal como ela é no conceito, e sua similitude, tal
como ela é na representação, quando se descobrem o espaço e o tempo dinâmicos de sua
constituição atual”.
(b) “Toda tipologia é dramática, todo dinamismo é uma catástrofe. Há necessariamente
algo de cruel nesse nascimento de mundo que é o caosmos, nesses mundos de
movimentos sem sujeito, de papéis sem ator”.
(c) “Quando Artaud falava do teatro da crueldade, ele o definia somente por um
extremo ‘determinismo’, o da determinação espaço-temporal, na medida em que ela
encarna uma Idéia da natureza ou do espírito, como um ‘espaço agitado’, movimento de
gravitação que gira e fere, capaz de tocar diretamente o organismo, pura encenação, sem
autor, sem atores e sem sujeitos”.
(d) “Só se cavam espaços, só se precipitam ou desaceleram tempos à custa de torções e
deslocamentos que mobilizam e comprometem todo o corpo. Pontos brilhantes nos
atravessam, singularidades nos arrepiam, em toda parte o pescoço da tartaruga e seu
deslizamento vertiginoso de protovértebras. Mesmo o céu sofre por causa de seus

247
pontos cardeais e por causa de suas constelações, que inscrevem em sua carne uma
Idéia, como ‘atores-sóis’”.
(e) “Portanto, há sem dúvida, atores e sujeitos, mas são larvas, porque são os únicos
capazes de suportar os traçados, os deslizamentos e rotações” (Deleuze, 1988, p.351).
(f) “Estranho teatro feito de determinações puras, agitando o espaço e o tempo, agindo
diretamente sobre a alma, tendo larvas por atores – e para o qual Artaud havia escolhido
a palavra ‘crueldade’” (Deleuze, 2006a, p.134).
(g) “Tento definir mais rigorosamente a dramatização: são dinamismos, determinações
espaço-temporais dinâmicas, pré-qualitativas e pré-extensivas que têm ‘lugar’ em
sistemas intensivos onde se repartem diferenças em profundidade, que têm por
‘pacientes’ sujeitos-esboços, que têm por ‘função’ atualizar Idéias...” (Deleuze, 2006a,
p.145).
O MÉTODO: DIFERENCIAL, TIPOLÓGICO, GENEALÓGICO,
PERSPECTIVISTA
(a) O objeto do Método de Dramatização é a parte dramática da Idéia de um currículo.
(b) Idéia de um currículo que, em geral, é dissimulada ou recoberta por uma imagem do
pensamento.
(c) Imagem do pensamento que é unívoca, “dogmática ou ortodoxa, imagem moral”;
pressuposta, pré-filosófica, natural, generalizada, resultante do acordo entre as
faculdades, extraída do senso comum ou da opinião e que tudo prejulga (Deleuze, 1988,
capítulo III, p.215-273).
(d) Por meio do Método de Dramatização, referir um conceito “à vontade de poder para
dele fazer o sintoma de uma vontade sem a qual ele não poderia nem mesmo ser
pensado (nem o sentimento experimentado, nem a ação ser empreendida). O que quer
uma vontade, eis o conteúdo latente da coisa correspondente” (Deleuze, 1976, p.64).

PARTE SEGUNDA: MOVIMENTOS DO MÉTODO DE DRAMATIZAÇÃO

MOVIMENTO 1: CRÍTICO-GENEALÓGICO
DIAGNÓSTICO
1. DIANTE DAS SÉRIES
(a) A seguir, você encontrará séries.
(b) Considere as séries como disparatadas e paradoxais, integrando um sistema
metaestável, constituído por puras intensidades heterogêneas (Deleuze, 1998, p.39-44).

248
(c) Séries que “se desenrolam em dois planos, ecoando sem semelhança: uns, reais, ao
nível das soluções engendradas, outros, ideacionais ou ideais, ao nível das condições do
problema, como atos ou, antes, sonhos de deuses que duplicariam nossa história”
(Deleuze, 1988, p.306).
(d) Séries que são postas em comunicação, pela via de encontros e de avaliação
imanente, por meio de um “precursor sombrio”: “invisível, insensível, que de antemão
lhe determina o caminho invertido e escavado, porque o precursor é, primeiramente, o
agente da comunicação das séries de diferenças” (Deleuze, 2006a, p.133; Deleuze,
1988, p.437; e Deleuze, 2006a, p.132).
2. INDÍCIOS E SIGNOS
> Nas séries abaixo, relacione todos os indícios e signos, que agem nas situações e nos
acontecimentos do currículo, são dados à representação e podem ser encontrados como
sintomas de uma vontade que quer alguma coisa <
1. Objetos/Coisas/Fenômenos
2. Conceitos/Conhecimentos/Saberes
3. Sentimentos/Emoções/Sensações
4. Poder/Relações de Poder
5. Crenças/Desejos/Pretensões
6. Sujeitos/Subjetividades
7. Identidades/Identificações
3. ESCOLHER
> Dentre os indícios e signos que você relacionou, para cada uma das séries, escolha
aquele (somente um) que seja o mais recorrente ou o mais incomum <
1. Objeto/Coisa/Fenômeno
2. Conceito/Conhecimento/Saber
3. Sentimento/Emoção/Sensação
4. Poder/Relação de Poder
5. Crença/Desejo/Pretensão
6. Sujeito/Subjetividade
7. Identidade/Identificação
4. PERGUNTAS SOBRE OS PROCESSOS DINÂMICOS QUE DRAMATIZAM
O CURRÍCULO: DINAMISMOS ESPAÇO-TEMPORAIS OU DINAMISMOS
DRAMÁTICOS

249
(a) Considere os dinamismos espaço-temporais como “dramas de Idéias”, como aqueles
que “dramatizam a Idéia”, e que são “atualizantes, diferenciantes” (Deleuze, 1988,
p.350; p.344).
(b) Leve em consideração as propriedades dos dinamismos espaço-temporais, quais
sejam: “1º) eles criam espaços e tempos particulares; 2º) eles formam uma regra de
especificação para os conceitos que, sem eles, permaneceriam incapazes de se dividirem
logicamente; 3º) eles determinam o duplo aspecto da diferençação, qualitativo e
quantitativo (qualidades e extensos, espécies e partes); 4º) eles comportam ou designam
um sujeito, mas um sujeito ‘larvar’, ‘embrionado’; 5º) eles constituem um teatro
especial; 6º) eles exprimem Idéias”.
(c) “Sob todos esses aspectos, eles figuram o movimento da dramatização” (Deleuze,
2006a, p.129).
(d) Ao constituir “tempos de atualização ou de diferenciação” e traçar “espaços de
atualização”, esses dinamismos, no “teatro de encenação” (Deleuze, 1988, p.348),
agitam o espaço, fazem buracos de tempo e são puras sínteses de velocidades, de
direções e de ritmos.
(e) Lembre-se de tratar cada indício e signo selecionado (para cada uma das séries)
como sintoma de uma vontade (força, potência) que quer alguma coisa.
(d) Dê a máxima importância à forma das perguntas da qual deriva o Método de
Dramatização.
(e) Não responda às perguntas formuladas abaixo por meio de exemplos, mas pela
determinação de um tipo: “O que uma vontade quer não é um objeto, mas um tipo, o
tipo daquele que fala, daquele que pensa, que age, que não age, que reage, etc.”.
(f) Ressalve que “um ‘tipo’ é constituído pela qualidade da vontade de poder, pela
nuança dessa qualidade e pela relação de forças correspondentes; todo o resto é
sintoma”.
(g) E, ainda que “só se define um tipo determinando o que quer a vontade nos
exemplares desse tipo” (Deleuze, 1976, p.64).
(g) Por isso, em vez de perguntar “O que é?” (pergunta central do senso comum e da
representação e que leva à essencialização), perguntar de modo a privilegiar um certo
comportamento, um certo movimento do pensamento.
> PERGUNTAR E RESPONDER <
1. QUEM QUER...? (Quem é aquele que quer...? O que quer aquele que diz...? Quais
são as forças que dominam aquele que quer isso? Qual a vontade que possui aquele que

250
quer isso? Quem, então, se exprime e, ao mesmo tempo, se oculta naquele que quer
isso? Qual o seu tipo, isto é: a vontade, a força, o lugar e a ocasião em que ele quer...?
Quem ou de qual ponto de vista quer isso? Então, esta vontade de poder (este “quem”?)
supõe o quê? Logo, qual a imagem do pensamento pressuposta por esse tipo – que não é
um indivíduo, mas aquele que quer a vontade de...? O que quer aquele (tipo) que diz,
pensa, sente ou experimenta isso? (Indicar o elemento dominante em cada série.)
Aquele que não poderia dizer, pensar, sentir ou experimentar isso, se não tivesse tal
vontade, tais forças, tal maneira de ser? “A potência não é o que a vontade quer, mas
quem quer na vontade” (Deleuze, 2006b, p.158).
2. QUANDO QUER...? (Em que condições? Em que caso(s)?)
3. ONDE QUER...? (Lugares? Circunstâncias? Pontos de vista?)
4. COMO QUER...? (Por quais operações? Por quais configurações de forças?)
5. QUANTO QUER...? (Intensidade das forças que querem isso? Extensão da vontade
que quer isso?)
MOVIMENTO 2: EXPERIMENTAL-EXPLORATÓRIO
> DESCREVA O SENTIDO E O VALOR DE CADA SÉRIE, EM TERMOS DE <
1. Tipologia e topologia do currículo (Vasconcellos, 2008).
2. Relação de forças que determina uma vontade (um tipo) de...
3. Ontologia do currículo (sujeitos larvares).
4. Ética do currículo (Huchet, 2004).
5. Política do currículo (Pellejero, 2005).
6. A “essência” do currículo (considere que “essência” é sempre o sentido e o valor).
7. Novos modos de existência derivados da experimentação do currículo.
8. Agitações de novos espaços, buracos de tempo, outras sínteses de velocidades,
direções, ritmos (Wiame, 2009).
9. Mundos possíveis (Deleuze, 1998, p.311-330).
10. Terras incógnitas (espaços sub-representativos).
11. Devires do currículo.
12. Ressonâncias (internas e externas) do currículo.
13. Outras experiências de pensamento curricular.
14. Nova Idéia (pensamento sem imagem) de currículo ou uma nova imagem do
pensamento de um currículo (o sentido e o valor, o nobre e o vil, segundo a natureza das
forças que se apoderam do pensamento).

251
15. Outros campos e novos regimes de individuação (realidade mais larga e mais
constitutiva que o indivíduo).
16. Encontros imanentes (Debaise, 2005).
17. Superação do caráter antropológico do currículo, suas determinações humanas:
“uma coisa, um animal, um deus não são menos dramatizáveis do que um homem”; eles
também são “os sintomas de uma vontade que quer alguma coisa” (Deleuze, 1976,
p.65).
18. Formulação de outra qualidade da vontade de poder capaz de transmutar as nuanças
demasiado humanas do currículo (o desumano e o sobre-humano).
19. Responder: se uma vontade do currículo (o dramatizado) também é sintoma de uma
vontade, então o que seria uma vontade capaz de afirmar o currículo? O que quer essa
vontade? Qual é a sua qualidade que se torna também a qualidade do currículo?
20. Indicar outras Idéias (como elementos ideais, diferenciais e problemáticos) que
saem do currículo dramatizado (Burchill, 2007).
21. Lembrar (ou criar) um currículo cuja vida lhe pareça ser inócua, silenciosa, que
atribui um sentido negativo para a própria vida; depois, lembrar (ou criar) um currículo
cuja vida lhe pareça ser entregue aos acontecimentos, às intensidades, à produção de
sentidos incorporais corporificados em superfícies onde tais sentidos emergem. Escrever
sobre esses currículos.
22. Pensar e escrever sobre: uma “pedagogia do sentido”, que associe a vivência dos
limites corporais e a criatividade artística, a partir de um campo transcendental como
produtor do pensamento; ou acerca de “acontecimentalizar” o currículo; ou sobre uma
“educação empirista-transcendental”, que condensa no movimento de educar todo o
sentido.
23. Inventar tudo.

Referências
BURCHILL, Louise. “Deleuze comme ‘traductologue’? Ou les temps de traduire”.
Association Multitudes, 2007/2, n.29, p.187-197.
DEBAISE, Didier. “Spéculation et dramatisation. Quelques contrastes entre Whitehead
et Deleuze”. Concrescence: The Australian Journal of Process Thought, 2005, p.30-
36.
DELEUZE, Gilles. Nietzsche e a filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Rio, 1976. (Trad.
Edmundo Fernandes Dias e Ruth Joffily Dias)
252
_____. Diferença e repetição. Rio de Janeiro: Graal, 1988. (Trad. Luiz Orlandi e
Roberto Machado)
_____. Lógica do sentido. São Paulo: Perspectiva, 1998. (Trad. Luiz Roberto Salinas
Fortes.)
_____. “O método de dramatização”. In: _____. A ilha deserta e outros textos. São
Paulo: Iluminuras, 2006a, p.129-154. (Trad. Luiz B. L. Orlandi.)
_____. “Conclusões sobre a vontade de potência e o eterno retorno”. In: _____. A ilha
deserta e outros textos. São Paulo: Iluminuras, 2006b, p.155-166. (Trad. Luiz B. L.
Orlandi.)
HUCHET, Sthéfane. “Meta-estética e ética francesa do sentido (Derrida, Deleuze,
Serres, Nancy)”. Belo Horizonte: Kriterion, Revista de Filosofia, vol.45, n.110,
Jul./Dez.2004, 16p. In: http://www.scielo.br/scielo.php?scritpt=sci_arttex&pid
MARROU, Flore Garcin-. “Félix Guattari: théâtre et clinique”. Actes de la Journée des
Doctorants du CRHT, Centre de Recherche sur l’Histoire du Théâtre, Université
Paris-Sorbonne, Paris-IV, 16 mai 2009. Texte en ligne, 7 p.
PELLEJERO, Eduardo. “Deleuze y el teatro de la filosofía: dramatización,
minorización y perspectivismo”. Devenires - Revista de Filosofía y Filosofía de la
Cultura, v. 12, Morelia (México), UMSNH, 2005, p. 20-68.
VASCONCELLOS, Jorge. “O pensamento e a cena: teatro e filosofia em Gilles
Deleuze”. São Paulo: AISTHE, nº3, 2008, p.87-95.
WIAME, Aline. “Un étrange théâtre psychique: la pulsión de mort selon Gilles
Deleuze”. Actes de la Journée des Doctorants du CRHT, Centre de Recherche sur
l’Histoire du Théâtre, Université Paris-Sorbonne, Paris-IV, 16 mai 2009. Texte en
ligne, 8p.

253
 PARA UM INVENTÁRIO DE PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS23
– CRÍTICO-GENEALÓGICOS (PCG) E EXPLORATÓRIO-EXPERIMENTAIS
(PEE) –

Nota de Leitura XVII: Um Fim-Começo.

Episódio 13½ – INVENTÁRIO ESCOLHAR (I.E.): A função deste I.E. é pedagógica –
num sentido restrito, de doação de uma leitura fabulada: ela dá uma outra forma ao
leitor e a este cabe a responsabilidade de tomá-la em sua tópica escritural, ou seja, de
prolongar sua distância do sentido, ou, ainda, de tomá-la como a verdade, o sentido
último, a chave de leitura para os episódios anteriores. Inventário: inventa rio: formante
movente, sítio da invencionice crítica; Escolhar: escolho escólio escola: o trabalho no
texto, sobre o texto e as doações acadêmicas sobre os conceitos estudados. E tudo finda
numa ausência de fala, num nadaninguém-diz de um espirro < inominável >.
(OLIVEIRA, Marcos da Rocha. “Notas de leitura para um pesteseller pedagógico”. In:
CORAZZA, S. M. (Org.). Fantasias de escritura: filosofia, educação, literatura. Porto
Alegre: Sulina, 2010, p.123.)

PROCEDIMENTO (PRO) nº 1.
Título: ERRO, ESQUECIMENTO, CONCEITO NOVO
Tipo: PCG/PEE
Oficina de Transcriação (OsT): FILOSOFIA
Autor (a): Sandra Mara Corazza
Data: janeiro 2011
Tradução de: VILLANI, Arnaud. La guêpe et l’orchidée: essai sur Gilles Deleuze.
Paris: Belin, 1999. (Especialmente “V. De la méthode”, p.56-58.)

I – Leia o extrato abaixo de uma carta de Gilles Deleuze, de 29 de dezembro de 1986,

para Arnaud Villani, acerca de uma “boa obra”:

23
Exercício destinado a inaugurar a criação de um Inventário de Procedimentos Didáticos, para a
organização e a implantação das Oficinas de Transcriação – OsT, constituintes do PROGRAMA
OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO 2010, desenvolvido e coordenado pela Faculdade de Educação,
UFRGS; UFTM; UNIOESTE; UFPEL; desde janeiro de 2011 até 2014.

254
“Acredito que um livro, se merece existir, pode ser apresentado sob três rápidos
aspectos. Escreve-se um bom livro se: 1. pensa-se que os livros sobre o mesmo tema ou
sobre um tema próximo cometem uma espécie de erro global (função polêmica do
livro); 2. avalia-se que alguma coisa de essencial foi esquecida sobre o tema (função
inventiva); 3. Acredita-se ser capaz de criar um novo conceito (função criadora). Ou
seja, este é o mínimo quantitativo: um erro, um esquecimento, um conceito... Desde aí,
abandonando a modéstia necessária, eu tomaria alguns de meus livros e me perguntaria:
1. qual erro pretende combater; 2. qual esquecimento busca reparar; 3. qual novo
conceito cria. Por exemplo, meu livro sobre Masoch: o erro é o de haver sido
negligenciada a importância do contrato (e, para mim, o sucesso desse livro é que, após
ele, todos falam do contrato masoquista; enquanto antes, esse era um tema bastante
acessório); o novo conceito é a dissociação do sadismo e do masoquismo. Outro
exemplo, em Proust [Proust e os signos]: 1. o erro é a memória; 2. o esquecimento é
dos signos; 3. o conceito é a coexistência de três (e não dois) tempos”.

II – Veja, agora, “um diagrama provisório”, que Villani organiza acerca de algumas
obras de Deleuze:
ERRO ESQUECIMENTO CONCEITO OBRAS
NOVO
a memória os signos coexistência de três Proust e os signos
tempos (e não dois)
a ênfase posta sobre a importância do dissociação entre Apresentação de
a dor contrato sadismo e Sacher-Masoch
masoquismo
os problemas a multiplicidade, a o “novo”, a Bergsonismo
duração, a multiplicidade
coexistência intensiva, o misto
mal formado
a repetição referida a diferença do Diferencial Diferença e
ao idêntico possível e do virtual (Différentielle) = repetição
Idéia = Liberdade
de invenção
o desejo (concebido a máquina as três sínteses, o O anti-Édipo

255
como falta) desejante, a díspar, o corpo sem
esquizofrenia órgãos
a culpabilidade a metamorfose ou o “menor”, a Kafka: por uma
bloco de devir função K, a literatura menor
inocência
a arborescência, o o agenciamento, o linguagem = Mil platôs
Estado, a espaço liso palavra de ordem;
linguagem rostidade, aparelho
de captura, regimes

III – Atente, ainda, para o exemplo de Villani, abarcando a leitura da obra integral de
Deleuze, qual seja: 1. o erro seria considerar a produção de Deleuze como uma filosofia
de afirmação da diferença, segundo um modo espontaneísta; 2. o esquecimento seria
aquele do caráter ideal/virtual do diferencial (différentielle); 3. o conceito novo seria a
idéia de multiplicidade intensiva como regra interna da produção de diferenças.

IV – Escolha, agora, 7 obras, livros, artigos de Filosofia – que considere novos,

interessantes, notáveis – e organize um diagrama, também provisório e passível de ser
desenvolvido em outras direções, ao modo de Villani-Deleuze.
ERRO ESQUECIMENTO CONCEITO OBRAS
NOVO

256
 POSFÁCIO: ENFIM, UMA DIDATRADUÇÃO

Tratamento
- O livro Didaticário de criação: aula cheia é tratado pela via de uma Didática-Artista
da Tradução (DAT).
- DAT encontra alegria no babelismo de diferença e abertura, relacional e dialógico,
passagens e transposições, pluralidade e multiplicidade de línguas, influências e textos;
logo, é uma didática translingüística, transliterária, transcultural, transpensamental, que
nasce e vive em diversas obras de diferentes línguas: “Ficção de um indivíduo (algum
Sr. Teste às avessas) que abolisse nele as barreiras, as classes, as exclusões”; “que
misturasse todas as linguagens, ainda que fossem consideradas incompatíveis; que
suportasse, mudo, todas as acusações de ilogismo, de infidelidade” – “Este homem seria
a abjeção de nossa sociedade: os tribunais, a escola, o asilo, a conversação, convertê-lo-
iam em um estrangeiro”. “Ora, este contra-herói existe: é o leitor de texto, no momento
que se entrega a seu prazer. Então, o velho mito bíblico se inverte, a confusão das
línguas não é mais uma punição, o sujeito chega à fruição pela coabitação das
linguagens, que trabalham lado a lado: o texto de prazer é Babel feliz” (Barthes, 2006,
p.7-8; Barthes, 2005a,b).
- DAT opera, no mínimo, em um duplo sentido de transcursos e circuitos de
transferências: o Pensamento da Diferença, no atinente à criação e ao pensar (Deleuze,
2003; Deleuze e Guattari, 1992; Guattari, 1992); as teorias da tradução (TRA) literária
no Brasil – Teorias das Traduções Criadoras (TTC) –, que lidam com a idéia de TRA
como um processo criador, especialmente do lado de Haroldo de Campos (1972) e
Augusto de Campos (1986), e que são tributárias de Paul Valéry, Edgar Allan Poe,
Walter Benjamin, T. S. Elliot, Jorge Luis Borges, Lezama Lima, Octavio Paz, Roman
Jakobson, C. S. Peirce, Max Bense, Ezra Pound, dentre outros (Rónai, 1987; Paes,
1990; Laranjeira, 1993; Campos, 2002; Mandelbaum, 2005; Matos, 2005; Oseki-Dépré,
2005; Santaella, 2005).
- Assim, a Tradução Transcriadora (TRATRANS) percorre a Didática-Artista (DA),
“como um dispositivo” que a desencadeia “ou uma prática” que a desdobra (Campos,
1976, p.10; Deleuze, 1991a).
- DAT pensa que “a vida deve ser traduzida, como processo de criação” (Villani, 1999,
p.71); então, traduz Perceptos, Afectos, Funções e Conceitos (PAFCs) – que são lidos,

257
ouvidos, aprendidos com outros, ou com problemas e questões que se agitam à sua volta
ou em nosso entorno –, vertendo-os das línguas em que foram criados, pela Filosofia,
pela Arte e pela Ciência (FAC), e expressando-os no meio, na cultura e na Língua
Menor (LiM) (Deleuze e Guattari, 1992) de DAT.
- Porém, DAT não traduz todos os PAFCs, mas privilegia aqueles que mudaram,
afetaram ou revolucionaram cada uma das áreas de FAC e que, para ela, relevam, em
termos de um projeto “de militância cultural” (Campos apud Milton, 1998, p.206);
assim como traduz aqueles PAFCs, cuja “obscuridade ou dificuldade intencional”
apresenta maiores desafios de TRA: “quanto mais inçado de dificuldades”, “mais
recriável, mais sedutor enquanto possibilidade aberta à recriação” (Campos, 1992, p.35;
Milton, 1998, p.210), seguindo a posição de Augusto de Campos (1978, p.7): “nunca
me propus traduzir tudo. Só aquilo que sinto. Só aquilo que minto. Ou que minto que
sinto, como diria, ainda uma vez, Pessoa em sua própria persona”.
- A TRA realizada por DAT é, por isso, “transcriação e transculturação, já que não só o
texto, mas a série cultural” “se transtextualizam no imbricar-se subitâneo de tempos e
espaços literários diversos”. – “Transcodagem. Tropismo. Tradução” (Campos, 1976,
p.10-11).
- DAT funciona sobre um plano transcendental de Tradução-Criação (TRACRI), que
liga o tempo ordinário e a produção de algo novo, sem que haja “linha reta, nem nas
coisas, nem na linguagem”; de modo que sua LiM “tem de alcançar desvios femininos,
animais, moleculares, e todo desvio é um devir mortal” (Deleuze, 1993, p.12; Deleuze e
Guattari, 1977).
- Traduzir, para DAT, é distinguir entre descoberta e invenção da LiM, já que “a
descoberta incide sobre o que já existe, atualmente ou virtualmente; portanto, cedo ou
tarde ela seguramente vem”; enquanto “a invenção dá o ser ao que não era, podendo
nunca ter vindo” (Deleuze, 1999, p.9; Buydens, 1990; Sauvagnargues, 2005).
- Talvez, a TRA de PAFCs, em DAT, possa ser chamada “des-tradução”: não TRA
“como teoria da cópia ou do reflexo salivar, mas como produção da di-ferença no
mesmo” (Campos, 2008, p.208); ou, uma “operação contra a corrente que, mais do que
transferir algo do original para a língua de chegada” – no caso, a LiM de DAT –, “toma
o original distante como ponto de chegada para o qual visa expandir” a própria língua
(Mandelbaum, 2005, p.198); e, mesmo, uma “crítica de amor e de amador”, que “é cor,
é som, é fracasso de sucesso, e não passa de uma conferência sobre nada” (Campos,
1986, p.10).

258
- A TRA (ou des-tradução) realizada por DAT é: chave para as relações da Didática
com o mundo; uma maneira de introduzir novos modelos, formas, idéias, gostos,
vocabulários, sintaxes, na área de estudos e de pesquisa educacional; “uma força
motriz” de “estilos novos e idéias”, nos atos de ler, escrever e pensar, que está no centro
de mudanças e desenvolvimentos em Educação; “mimética e não-mimética”, como “a
‘sobrevida’ do texto original”, que “vive mais tempo e também de modo diverso”; “uma
experiência expressionista, capaz de anamorfoses, de ser ela mesma e um outro”; “um
treinamento excelente”, já que a TRA é também treinamento, “quando você acha que
seu original ‘vacila’ quando tenta reescrevê-lo” (Milton, 1998, p.119; Paz, 1981, p.11;
Matos, 2005, p. 79; p.132).
Diferenças
- Diante da tendência de encontrar “diferenças de grau” (“pensar em termos de mais e
de menos”), onde só existem “diferenças de natureza”, DAT luta “contra a ilusão”, para
“reencontrar as verdadeiras diferenças de natureza ou as articulações do real” (Deleuze,
1999, p.13; p.14; 2007), que os PAFCs carregam, e traduzi-las para sua LiM.
- O novo, a novidade imprevisível, a imagem virtual das traduções (TRAs) feitas por
DAT são expressos, inicialmente, por uma língua antiga, conforme Bergson (2006,
p.127): “Para fazer compreender o novo, por força há que exprimi-lo em função do
antigo; e os problemas já postos, as soluções que lhes haviam sido fornecidas, a
filosofia e a ciência do tempo no qual ele viveu, foram, para cada grande pensador, a
matéria que ele era obrigado a utilizar para dar uma forma concreta a seu pensamento”.
- Considerando que todas as línguas são diferenças que expressam diferenças, o trânsito
de um PAFC (originariamente criado em FAC) à sua TRA (pela DAT) requer diálogos
entre as línguas, que leve em conta a produção de diferença, com a condição que cada
uma esqueça a própria origem, para se tornar dupla de si mesma; é dessa maneira que
DAT pode realizar “encontros” fugidios entre os PAFCs originais e suas TRAs; sem, no
entanto, perder o parentesco, a proximidade, a vizinhança, entre as línguas, que é aquilo
que as torna estrangeiras (Deleuze, 1998a).
- Porque uma espécie de anacronismo latente faz com que as literaturas compartilhem
espaços e tempos heterogêneos e simultâneos; e porque a TRA “não consiste na
assimilação do outro a si mesmo, mas uma aproximação da distância, uma transposição
de uma cultura estrangeira através dos expedientes da escritura que transforma, por
assim dizer, a primeira, já que a tradução não é cópia, mas modificação do original”; a
TRA DATiana é um “ato político”, como “defesa da língua e por isso heterofilia”, que

259
“desfaz não apenas a noção de identidade sedentária, mas, sobretudo a timidez snob da
isoglossia”.
- No ato de traduzir, DAT produz correspondances entre Literatura, Filosofia, Artes,
Ciências, Educação – “correspondances pode ser tomado aqui com suas ressonâncias
baudelairianas (recurso à cartomancia, grafologia, mesmerismo, Hermes Trismegisto,
ocultismo, Swedenborg e aos ‘paraísos artificiais’, mas, sobretudo como a arte de
reconhecer semelhanças entre as palavras e as línguas e também de criá-las” –; e, na
contramão dos binarismos (como nacional/estrangeiro), DAT encontra “um medium que
destabiliza o status quo da linguagem”; deparando-se (assim como os chamados “poetas
malditos”) com uma “desfuncionalização da língua instrumental do cotidiano” –
encontrada “no código genético de todas as futuras dissidências literárias já que não há
como defini-las sem começar pelo estrago que buscam fazer na linguagem” –; sendo
que um tal desarranjo “é um transtorno das palavras, o que lhes confere, devolvendo-
lhes, seu aspecto de exotes, o sentimento do diferente, o poder de conceber o ‘outro’,
numa reconfiguração de si”, a partir da distância, da diferença e da multiplicidade.
- Assim, DAT verte, refratando e reescrevendo PAFCs, via ações recíprocas entre as
línguas traduzidas, que as mesclam e, com elas, culturas e planos de pensamento; ao
mesmo tempo, que desapropriam pertencimentos, liberando-as de “referências a sangue,
solo ou história coletiva” – línguas que vêm de outros lugares e se alimentam de
diferentes línguas e culturas, “que não sofrem de ‘otite’” (Matos, 2005, p. 144; p.139;
p.132; p.140-142).
- DAT opera, sob o fascínio das “interinfluências trazidas pelas linguagens
contemporâneas”, que “implicam a invenção de um corpus crítico-seletivo que interliga
criteriosamente os conceitos de tradução poética, operação metalingüística, paródia,
carnavalização, intertextualidade, literatura comparada e relações entre diversos
sistemas de signos” (Santaella, 2005, p.222).
- As TRAs promovidas por DAT consistem, acima de tudo, em “uma questão de alma”,
na ressonância do poema de Augusto de Campos (1986, 2ª orelha): “re-criar é a meta/
de um tipo especial/de tradução:/ a tradução-arte// mas para chegar à/ re-criação/ é
preciso identificar-se/ profundamente/ com o texto original/ e ao mesmo tempo/ não
barateá-lo/ enfrentar todas as suas/ dificuldades/ tentar reconstituir/ a criação/ a partir de
cada palavra/ som por som/ tom por tom// é uma questão de forma/ mas também/ é uma
questão de alma”.
Transcriação

260
- A TRACRI – dos PAFCs de FAC, feita por DAT – não é: literal, funcional,
automática, etimológica, estruturalista, hermenêutica, celebração epifanística, uma
violação, um caso de sobretradução, um semidecalque, uma superafetação; não soa
como extravagância; não traduz palavra por palavra; não transmite a mensagem do
original; não apresenta qualquer purismo ultra-acadêmico; não atualiza textos pelos
contextos; ao contrário, consiste em TRAs, em que são postas tal força criadora que,
alegadamente, o resultado vale como se cada TRA fosse uma obra original, viva e
aberta (Paes, 1990; Laranjeira, 1993; Wanderley, 1993).
- Em DAT, as TRAs aproximam-se daquelas de “textos criativos”, poesia ou “prosa que
a ela equivalha em problematicidade”; assim, “é da essência mesma da tradução” “o
estatuto de impossibilidade” e os PAFCs são, a princípio, intraduzíveis; por isso, DAT
assume que só é possível a sua “transposição criativa” ou “transcriação” (TRANS) –
“aquela modalidade de traduzir que designo por ‘transcriação’ – e que se aplica a obras
de arte verbal – como uma forma de ‘desbabelizar Babel’” –; a qual será mais ou
menos inventiva, segundo a habilidade de cada tradutor, nas operações tradutórias
(Campos, 1972, p. 110; p.111; p.112; p.113; 2004, p.71; Jakobson, 2001, p.72; Oseki-
Dépré, 2005, p.219).
- DAT integra uma Pedagogia Ativa de Tradução (PAT), que dobra as linguagens de
FAC sobre as próprias formas, em busca de novos sentidos, que neutralizam o princípio
de arbitrariedade do significante, por meio da “reimaginação” – como diz Haroldo de
Campos (1972, p.121), diante da poesia chinesa: “Propus-me ‘reimaginar’ (prefiro esta
palavra, no caso, ao conceito usual de ‘traduzir’)”.
- Justamente, por serem os PAFCs intraduzíveis – já que um PAFC original é sempre
“infiel a sua tradução, pois esta, como o próprio original, age por transcriações, a partir
das latências do original” (Matos, 2005, p.137) –, resulta que DAT é merecedora dos
maiores esforços: “Todas as coisas que valem a pena são impossíveis. Somente as
coisas impossíveis são dignas de ser feitas”; ou, então: “Impossível, claro – é por isso
que faço” (Hamburguer e Trask apud Milton, 1998, p.144-145).
- Porque a TRANS é um “modo de traduzir que se preocupa eminentemente com a
reconstituição da informação estética do original”, não lhe sendo pertinente “o simples
escopo didático de servir de auxiliar à leitura” dos PAFCs originais, DAT traduz no
avesso da denominada “tradução literal” – “ao sentido, ou tradução servil, concepções
para as quais a tradução deve transmitir o conteúdo do original” (Santaella, 2005, p.
225; p.227).

261
- Assim, mesmo que um PAFC pareça, em princípio, intraduzível, DAT engendra “o
corolário da possibilidade, também em princípio, da recriação”; por outro lado, “quanto
mais remota a fonte lingüístico-cultural, mais fácil é conseguir uma penetração sumária
e uma transferência de características estilizadas e codificadas”; logo, as TRAs
DATianas não podem ser menos do que uma questão de arte: “não é surpreendente,
pois, que o tradutor se empenhe em traduzir o intraduzível” (Campos, 1992, p.35; p.34)
– questão que pertence “à área da traduzibilidade” (Steiner apud Milton, 1998, p.104;
p.9).
- DAT deve adquirir uma força de vida criativa tal, que não precise “jogar uma violeta
num caldeirão” para “descobrir o princípio formal de sua cor e seu perfume”: “a planta
tem de brotar de novo de sua semente, ou não dará frutos – é isso o ônus da maldição de
Babel” (Shelley apud Milton, 1998, p.107); assim, as aventuras tradutórias DATianas
comportam mais do que o transporte do significado de um PAFC para a LiM didática;
fazem DAT traduzir o próprio signo: linguagem verbal e não-verbal; elementos de
estrutura e visuais; homologias fônicas e sintáticas; espacialização de poemas e
imagética visual; filmes e cartazes publicitários; combinações sonoras e coreografias
logopaicas; assonâncias, rimas, aliterações, métrica, ritmo, melodias de canções; etc.
- Para indicar as Traduções Transcriadoras (TRATRANS) feitas por DAT, usamos os
seguintes termos e neologismos dos irmãos Campos, entre outros: “transcriação,
transparadisação, transluminação, transluciferação mefistofáustica, bem como os mais
comuns recriação e reimaginação” (Campos, 1987; Milton, 1998, p.5; p.208).
O Didata-Tradutor
- O Didata-Tradutor (DiTra) – isto é, cada participante de DAT, sem exceção – não faz
cópia, dublagem ou fingimento; não é um servo, escravo ou ladrão dos autores que
traduz; não busca uma suposta autenticidade ou verdade textual; não tem boa-vontade
para promover o bem-comum, proporcionando acesso a produções estrangeiras; não
preserva “a chama” ou “essência” dos originais; não é um conselheiro, que goza de
intimidade real com as obras; não é alguém que abre a cortina, deixando olhar o lugar
sagrado ou que remove a tampa de um poço, afim de tirar água; não é filtro ou chave
entre o autor e o texto original; não toca uma música, que fora feita para outro
instrumento; não é um fotógrafo, taxidermista ou anatomista; nem mesmo é o
traduttore-traditore (tradutor-traidor) do trocadilho italiano ou o sourcier-sorcier
(descobridor de fontes e mágico) dos franceses; não é um “cirurgião que realiza
transplantes”; não é “um personagem em busca de si mesmo”; não é ator, artesão,

262
cozinheiro, florista, poeta-camaleão ou “trad-revisor”; sua TRA não é “a casca” que
reveste “a fruta” original; nem um “manto real de amplas dobras”; nem um
“treinamento na selva”, um “jogo de tênis”, ou “ressurreição, mas não do corpo”; e
assim por diante (Milton, 1998, p.2-6).
- Como um ser de linguagem, DiTra é, simplesmente, um escritor-e-leitor (escrileitor),
que transcria e transcultura PAFCs, praticando “a arte não só de reconhecer analogias,
correspondências, diferenças e semelhanças”, entre eles; como também de produzi-las,
num “universalismo polimorfo e cosmopolista” – “cosmopolitismo de tipo novo, o da
literatura, transverso a governos, economias e mercados”, que “instala em nós a
diferença como condição de nosso estar com os outros” (Mandelbaum, 2005, p.199;
Matos, 2005, p.132-134).
- DiTra não é alguém que tem “medo do novo” nem tem “medo do antigo”; com
Augusto de Campos (1978, p.7), defende “até a morte o novo por causa do antigo e até
a vida o antigo por causa do novo”; pois, “o antigo que foi novo é tão novo como o mais
novo novo”; e “o que é preciso é saber discerni-lo no meio das velhacas velharias que
nos impingiram durante tanto tempo” (Campos, 1978, p.7).
- DiTra cultiva uma empatia com os PAFCs originais de FAC e uma habilidade de se
projetar em suas experiências precursoras e vivas; bem como, exercita uma dedicação
amorosa para transmitir essas experiências de volta à LiM da DAT, numa recriação
fantasística e imaginativa, por meio de escrileituras e diálogos críticos, que fazem os
PAFCs estranharem-se a si mesmos, num processamento singular de interpretações.
- Como uma mirada aléfica, DiTra possui “o olho criativo”, que condensa, presentifica e
vivifica o passado e a tradição dos PAFCs, reinventando-os, como queria T. S. Eliot
(apud Campos, 1972, p.110): “Necessitamos de um olho capaz de ver o passado em seu
lugar com suas definidas diferenças em relação ao presente e, no entanto, tão cheio de
vida que deverá parecer tão presente para nós como o próprio presente”.
- E, “como à visada aléfica corresponde uma leitura partitural, o transcriador não pode
contentar-se com o jogo parco das rimas terminais e a compulsão métrica”; assim
DiTra, como transcriador, ao “traduzir como forma”, responde “não à vida do original,
mas à sua sobrevida, ao estágio do seu perviver” (Campos, 2008, p.189; Campos apud
Santaella, 2005, p. 231): “nada mais estranho à tarefa de traduzir, considerado como
uma forma” “que aspira a uma fidelidade – hiperfidelidade – a outra forma (‘fidelidade
à re-doação da forma’) do que a humildade” (Campos, 2008, p.180)

263
- Para tanto, DiTra emprega uma “recepção distraída”, disseminada, dos PAFCs
originais, a qual “prefigura, num outro nível, aquela do espectador de cinema, enquanto
examinador distraído” (Campos apud Oseki-Dépré, 2005, p.214).
- Reconhecendo-se como alguém “datado e situado”, na contemporaneidade, que
precisa tomar decisões criativas “para conferir qualquer sentido ao original” e que trata
o PAFC original como um fenômeno diferente de tudo o que ele mesmo poderia
produzir, quando não o faz, diferindo, DiTra presume que achou “o original tão
aborrecido quanto nós achamos a sua tradução”; além de, evidentemente, ter-lhe faltado
a imaginação necessária: “se o tradutor não traz o seu próprio ser, seu relacionamento
com sua sociedade”, o resultado da TRA “será artificial, frágil e flácido” (Milton, 1998,
p.101).
Procedimentos
- Em suas ações de traduzir, DiTra realiza “Procedimentos” (PROs), em torno de um
PAFC, concebido “não como um monumento glorioso”, mas como algo criado, “visto
por alguém que só pode enfocá-lo pela ótica do tempo presente” (Deleuze, 1988; 1997;
1998b; 2009; Deleuze e Guattari, 1977; Feil, 2010; 2011; Campos, 1972, p.112).
- Os PROs de DiTra não reconhecem ou compreendem, nem se referem a um sistema de
interpretação pronto; mas propõem um Inventário (IN) – “inventa rio: formante
movente, sítio da invencionice crítica” (Oliveira, 2010, p.123) – e desenvolvem
experimentações que têm relação com o novo e com todos os modos de
desterritorialização; por isso, não “querem dizer” nada e, sim, fazer com que DAT
funcione: DAT-máquina.
- Parafraseando Valéry (1945, p.173), os PROs não tentam impor à LiM de DAT a LiM
que DAT não impõe ao ouvido DATiano: “Isto é traduzir de verdade. Isto é realmente
traduzir, é reconstituir o mais próximo possível o efeito de certa causa”.
- Como tradutor brasileiro, em seus PROs, DiTra é um antropófago – não que devora o
traduzido, pois lhe seria alheio, mas que o digere e o leva adiante –, reproduzindo “o
original com sua marca distintiva” (Milton, 1998, p.221), como escreve Augusto de
Campos (1978, p.7), acerca dos “intraduzidos e intraduzíveis” trovadores provençais:
“A minha maneira de amá-los é traduzi-los. Ou degluti-los, segundo a Lei
Antropofágica de Oswald de Andrade: só me interessa o que não é meu. Tradução para
mim é persona. Quase heterônimo. Entrar dentro da pele do fingidor para refingir tudo
de novo, dor por dor, som por som, cor por cor”.

264
- PROs DATianos operam a “transluciferação”, ou seja, TRAs “luciferinas”, possuídas
de demonismo (no sentido haroldiano), ao transgredir os limites sígnicos e a relação
aparente entre forma e conteúdo, recusando-se “a servir submissamente a um conteúdo”
e “à tirania de um logos pré-ordenado”, e rompendo “‘a clausura da metafísica da
presença’” (diria Derrida); assim, a TRA DATiana torna-se “uma empresa satânica,
transgressora por excelência”; pois, “no limite de toda tradução que se propõe como
operação radical de transcriação, faísca, deslumbra, qual instante volátil de culminação
usurpadora, aquela miragem” de converter, “por um átimo que seja, o original na
tradução de sua tradução” (Santaella, 2005, p.228).
Bricolagens
- Embora um PAFC traga “algo de novo para o mundo”, “por força há de se manifestar
através das idéias já prontas que encontra à sua frente e arrasta em seu movimento”
(Bergson, 2006, p.129); e DiTra vai traduzir essas “idéias já prontas”, “sob o signo da
invenção”, que rasura sua origem e oblitera sua originalidade, pois situa “a tradução
como espécie da categoria criação” (Campos, 1972, p.111).
- Desse modo, DiTra não é um filólogo, erudito ou paleólogo, mas um agente de fluxos
de invenção, cujos PROs fazem “comércio com os vivos”, como diz Haroldo de
Campos (1972, p.109), referindo-se à TRA de poemas clássicos: “Naturalmente esta
tradução não é para filólogos ensimesmados em suas especialidades como em tumbas
de chumbo, indesejosos de comércio com os vivos. É uma tradução para os que se
interessam por um texto de poesia como poesia, e não como pretexto para considerações
sapientes em torno do autor e de sua era, ou para escavações de paleologia lingüística,
coisas todas essas úteis e necessárias, respeitáveis como as que mais o sejam, mas que,
em si mesmas, nada têm a ver com a função poética do texto”.
- Ao traduzir PAFCs existentes, DiTra não os toma para fundi-los numa síntese
superior, generalizá-los, nem combiná-los com idéias novas; por meio de um projeto
radical de intertextualidade, que agrega os PAFCs, DiTra transcria-os; dessa maneira,
expõe-se aos riscos que envolvem toda audácia e “aventura do involuntário” (Deleuze,
1988, p.270) e transforma, a si próprio, em um Artista do Risco: “Parecia não haver
nenhum mérito em traduzir se eu não fosse criar uma obra nova. Poderia haver outras
traduções, mas nenhuma semelhante à minha” (Honig apud Milton, 1998, p.132).
- Para DiTra, “traduzir é sempre retraduzir, ao sabor das mutações da língua ‘cativa’ do
original, transpondo-a, e este gesto rompe o dogma de sua unidade e seus complementos
– línguas originárias e de destino – e da identidade de todas as línguas, pois a tradução

265
manifesta que o caráter originário é sempre plural” (Matos, 2005, p.146); visto que “a
tradução radical libera a forma semiótica oculta no original, no mesmo gesto em que se
dessolidariza, aparentemente, de sua superfície comunicativa” (Campos, 2008, p.208;
Benjamin, 2011).
- DiTra é, assim, um “artista envolvido em uma busca”: “artista inibido – satisfeito
somente quando pode deitar as cinzas quentes do seu coração na urna bem acabada que
está fora de si próprio. Ou se pode dizer que supera suas repressões na sua conversa
íntima com o poeta estrangeiro; e que acaba por elevar suas inibições através da catarse
de uma forma desconhecida. A tradução é, até certo ponto, um exorcismo, ou a
conjuração através de outro espírito de si mesmo. O tradutor é uma ‘personagem em
busca de um autor’ – ao descobrir o autor por fora, descobre o autor dentro dele
mesmo” (Milton, 1998, p.140).
- É que DiTra intui que, ao traduzir, está encontrando uma solução possível para seus
próprios problemas de criação (Valéry, 1984; 1991; 1996; 1997; 1998; 2003; 2009).
Estrangeiro
- Porque alarga as fronteiras da LiM DATiana e “subverte-lhe os dogmas ao influxo do
texto estrangeiro” (Campos, 1976, p.35), os PROs DATianos funcionam por meio de
bricolagens de conhecimentos e de intuições; buscam agenciamentos de elementos
heterogêneos e de acontecimentos emergentes; escutam, vêem, sentem, planejam e
desenvolvem processos de singularização artistadora; recuperam as forças de
experimentação e fabulam um finito aberto para o infinito; tocam algo do caos
circundante (“de-Fora”) e dali retiram “Idéias” para DAT (Deleuze, 1988; 1991).
- Em DAT, através de um “dépaysement lingüístico” (Matos, 2005, p.132), como
tradutor-escrileitor, DiTra evoca o estrangeiro (ksénos) e o transforma em familiar; bem
como abandona o familiar e traduz os PAFCs, em suas forças estrangeiras e distantes,
incluindo-os e aproximando-os; fazendo, deles, surgir “mundos possíveis” (Deleuze,
1998).
- No aprendizado das línguas de PAFCs, o mais importante, para DiTra, não é aquela
língua que ele aprende, mas abandonar a sua própria língua (“só então se a compreende
verdadeiramente”); de toda maneira, aquilo que DiTra toma por sua língua não é
propriedade sua, já que “uma língua só é um pertencimento se traduzir-se em uma outra
que, pela tradução, passa por transmutações, a ponto de não ser mais língua de
ninguém” (Matos, 2005, p.147).
- DAT, PROs, DiTra: são todos vivências de experimentações da estrangeirização.

266
 Escavação
- Há, em DiTra, um autor de dicção, como lance inventivo, desde que ele traça, com
seus PROs, “uma espécie de língua estrangeira, que não é uma outra língua, nem um
dialeto regional redescoberto, mas um devir-outro da língua, uma minoração” (Deleuze,
1997, p.15).
- Assim, DAT ajuda a revirar a linguagem da Educação, ao escavar “uma língua
estrangeira” (LiM), com a qual traduz as línguas originais de PAFCs, pois: “uma língua
estrangeira não é escavada na própria língua, sem que toda a linguagem por seu turno
sofra uma reviravolta, seja levada a um limite, a um fora ou um avesso que consistem
em Visões e Audições que já não pertencem à língua alguma” (Deleuze, 1997, p.16).
- Dessa maneira, DAT enseja uma Educação-Artista (EA); uma Ética da Docência
(ED); uma Estética da Criação (EC); e uma Experimentação de Pesquisa-Tradução
(EPT).
Estoque
- Concebendo que o sentido de um PAFC “é menos uma coisa pensada do que um
movimento de pensamento, menos um movimento do que uma direção” (Bergson,
2006, p.139), as TRAs DATianas, feitas por DiTra, implicam mais do que transportar
ou transladar os sentidos de uma língua para outra; o PAFC a ser vertido é recriado,
com a consistência de “um estoque de formas, seu domínio das possibilidades de
agenciamento estético da língua para a qual o texto é traduzido” (Campos, 1972, p.110).
- Para que os PROs de DiTra tenham mérito, eles rompem com a tradição, só que não
empreendem novos começos; ao contrário, apropriam-se dos PAFCs estrangeiros e os
tornam seus, acrescentando e fazendo ecoar a voz de DiTra, através da TRA: “não se
pode manter tudo no original, e a sintaxe da língua-alvo não deve ser influenciada pela
sintaxe da língua original. Um dos elementos mais importantes consiste em acrescentar
a própria voz do tradutor” à voz original (Milton, 1998, p.83).
- Para realizar tal apropriação, DiTra necessita possuir as seguintes qualidades: um
“nível curricular”, que o faça aproveitar e selecionar os mais radicais PAFCs de seu
tempo; uma “irreverência temática”; um privilegiamento de PAFCs, obras e autores
marginalizados, anômalos, que introduziram novas Formas de Expressão e Formas de
Conteúdo (FoEFoC) para problemas, temas, questões, pouco ou nada ortodoxos; o uso
da “linguagem como instrumento” e a “experiência com os vários elementos de uma
língua”; a tecnologia, “o trabalho de estruturação e de ajuste das peças”, “em termos de
artesanato” (Milton, 1998, p.209-210; Deleuze, 1991).

267
 Combinação
- Fica combinado que a Língua de Chegada (LiC) – ou Língua-Alvo (LiA), Língua-
Meta (LiMe) – de DAT só pode ser aquela formada pelas forças da língua, do
repertório, da perspectiva e do sentido do Pensamento da Diferença Pura (PDP) e das
Teorias das Traduções Criadoras (TTC) = PDP + TTC.
- A maior responsabilidade de DiTra é agir como um competente, atualizado e avançado
escrileitor de PAFCs, que cabem a ele traduzir-transcriar em sua LiC.
- Logo, a língua “materna” DATiana é a língua de PDP + TTC, que DiTra usa para
liberar “aquela ‘língua pura’ (linguagem, diria Pignatari) exilada no idioma estranho”
(Campos, 1972, p.110).
- Ao realizar DAT, então, DiTra envida esforços por aniquilar-se, diante do PAFC que
ele mesmo traduz: “Eu mesmo não sei como separar minha própria voz das vozes
precursoras porque as vozes precursoras fornecem uma motivação contínua para a
minha. Há duas vozes, duas presenças” (Belitt apud Milton, 1998, p.132).
Isomorfia
- Nos PROs de recriação dos PAFCs, DiTra possui ampla liberdade de formas à sua
disposição: orgânicas, analógicas, miméticas, mais ou menos fiéis ao PAFC original,
qualidades musicais, ironia, humor, tragédia, comédia, intertextualidade, metáfrase
(TRA literal, palavra por palavra, linha por linha), paráfrase (palavras e sentidos
seguidos, não alterados, porém ampliados), imitação, misturas híbridas, etc.; entretanto,
DiTra atenta para a necessidade de manter uma “relação de isomorfia” (ou de
“paramorfia” – “do sufixo grego pará, ‘ao lado de’, como em paródia, ‘canto paralelo’”)
entre os PAFCs precedentes e as TRAs DATianas; de modo que, operatoriamente, estas
consistam em “recriação, ou criação paralela, autônoma porém recíproca” (Campos,
1992, p.35; Benjamin, 2011); o que permite a DiTra “evitar o problema das
equivalências sem cair na idéia de tradução-cópia do original” (Oseki-Dépré, 2005,
p.214; p.219).
- Para Haroldo de Campos (apud Santaella, 2005, p.232), trata-se de uma “plagiotropia”
(cujo sinônimo seria “transculturação”), ou seja: “derivado do grego plágios, oblíquo,
que não é em linha reta” e que caracteriza “o movimento de derivação ou ramificação
por obliqüidade”, “o desenrolar do processo literário como leitura ‘polifônica’, antes por
desvios do que por um traçado reto, da tradição”.
- A TRA de DAT é, acima de tudo, uma vivência interior do mundo e da técnica
daquele PAFC que é traduzido, causando “efeitos novos ou variantes, que o original

268
autoriza em sua linha de invenção”; a mira tradutória DATiana é, portanto, “produzir
um texto isomórfico em relação à matriz, um texto que, por seu turno, ambicione
afirmar-se como um original autônomo, par droit de conquête” (Campos, 1992, p.37;
Santaella, 2005, p.225).
- DiTra não segue o PAFC original, mas domina a TRA, “colocando seu próprio ser
dentro dela” (Milton, 1998, p.118); para tal, realiza TRAs que ficam no meio-termo, ou
seja, “mais subjetivo do que imitação e mais visceral do que paráfrase”: “Acho que
chega um momento para as traduções que têm a intenção de ser fiéis em que se tem de
fazer uma escolha entre reproduzir o que é, aparentemente no sentido estrito da palavra,
o significado do original, e cair abaixo do nível estético do restante, ou providenciar o
que parece, para você, um equivalente próximo. Acredito que sempre escolheria o
equivalente próximo em tal caso” (Wilbur apud Milton, 1998, p.137).
- Uma das normas básicas da TRA, efetivada por DAT, é “verter não inverter”
(Campos, 1986, p.17); além de não realizar “traduções facilitadas” (ou
pseudotraduções), feitas com termos preestabelecidos, as quais não possibilitam contato
com outro modo de pensamento e do estilo de escrevler; e que, além disso, fingem que
foram escritas na LiC DATiana e dão a impressão que todas as línguas são
transparentes: “este tipo de tradução nos transmite uma ‘ilusão do natural’, como se um
texto de partida se desse na língua de chegada” (Milton, 1998, p.167).
- Pescador “de si no outro”, DiTra não confia numa TRA que não tenha ligação com o
PAFC que traduz; portanto, executa “o trânsito através do não-familiar, para
desfamiliarizar-se e reencontrar-se” (Mandelbaum, 2005, p.197).
Crítico
- O trabalho prévio às TRAs DATianas é crítico, “no sentido poundiano da palavra
crítica”, isto é: “uma penetração intensa da mente do autor”; em seguida, o trabalho faz-
se “técnico”, também “no sentido poundiano da palavra técnica”, qual seja: “uma
projeção exata do conteúdo psíquico de alguém e, pois, das coisas em que a mente desse
alguém se nutriu” (Kenner apud Campos, 1992, p.37).
- Ao desmontar e remontar “a máquina da criação” (Campos, 1992, p.43), que
engendrou os PAFCs existentes – como produtos supostamente acabados, em outros
planos ou línguas estranhos –, DAT homenageia o conhecimento e a habilidade que os
autores tinham sobre aquilo que fizeram.
- DiTra traduz o “tom”, em que um PAFC foi dito (escrito, feito), com um acento
singular e, permitindo-se uma liberdade de reelaboração, adquire “a mesma absorção

269
clarividente de um outro mundo”; absorve, em função disso, “o ambiente do texto no
seu sangue antes que ele possa traduzi-lo com autoridade”; e, a partir daí, aquilo que ele
escreve (diz, faz) é o seu próprio texto, “que segue os contornos do texto que está diante
de si” (Milton, 1998, p.83).
- A TRA feita por DiTra consiste, num primeiro movimento, no gesto de leitura –
“forma privilegiada de leitura que é a tradução” (Campos, 1972, p.115) –; numa leitura
crítica,“como resultante de uma leitura afiada, detalhada, quase musical” (Mandelbaum,
2005, p.198), que compreende não apenas a descodificação simples de um PAFC, mas,
também, o mapeamento das condições (lingüísticas, históricas, intelectuais), em que
aquele PAFC foi criado, o espaço que ocupa na língua e na cultura de origem, na
literatura e no conjunto da obra daquele autor; o segundo movimento é o trabalho
transcriador, no qual, DiTra traça a transversalização do PAFC na DAT.
- Toda escrileitura difícil é uma TRA, como afirma Valéry (1956, p.4): “qualquer tipo
de escritura que necessita de certo tempo de reflexão é tradução” e “não há nenhuma
diferença entre esse tipo de tradução e aquele que envolve transformar um texto de uma
língua para outra”; logo, DAT é uma didática eminentemente crítico-vivificadora, que
revolve as entranhas do PAFC anterior, para trazê-lo novamente à luz, em outro corpo
lingüístico, pragmático, pensamental: “tradução é crítica, como viu Pound melhor que
ninguém. Uma das melhores formas de crítica. Ou pelo menos a única verdadeiramente
criativa, quando ela – a tradução – é criativa” (Campos, 1978, p.7).
Make it New
- Por meio de DAT, o velho é tornado novo, seguindo a máxima de Pound Make it New
– isto é: “renovar”, “dar nova vida ao passado literário via tradução” (Campos, 1992,
p.36) – e funcionando, em conseqüência, ao modo de uma transculturação, como
processo de transformação cultural.
- Portanto, as TRAs DATianas não buscam qualquer semelhança com o sentido
original, “mas por um movimento de amor até o mínimo detalhe, fazer passar em sua
própria língua o modo de visar do original” (Benjamin apud Matos, 2005, p.138); assim,
o que importa não é a reconstituição da informação semântica de um PAFC; mas, a
reconstituição do sistema de signos, como informação estética, em que ele está
incorporado, bem como os movimentos de sua linguagem.
- Na TRA de um PAFC, este é reconfigurado criadoramente, numa produção que abdica
de ser fiel ao significado para se tornar inventiva; na medida em que, deliberadamente,
transcende a fidelidade, conquista uma lealdade maior ao espírito do original

270
transladado e ao próprio signo estético, visto como entidade indivisa, em sua realidade
material e carga conceitual, perceptiva ou funcional: “uma forma de fidelidade é criar
uma obra nova” (Honig apud Milton, 1998, p.132).
- Em suas operações programáticas, DAT lida com TRA – tanto no aspecto micro dos
PROs transcriadores, quanto no aspecto macro, sistêmico, de seleção daquilo a ser
traduzido –, guiada pelo valor da incorporação do estrangeiro (do alheio, do estranho),
como estratégia de renovação do sistema artístico-cultural-educacional contemporâneo.
Texto
- Nas confluências isomórficas entre os PAFCs precedentes e aqueles que estão sendo
canibalizados, DAT reconhece que está cercada por uma regressão infinita de TRAs
(Derrida, 1997).
- Como um palimpsesto, DAT minimiza ou devora TRAs já feitas, produzindo a sua
própria interpretação dos PAFCs originais.
- Para DAT, é impossível julgar qual é a melhor TRA, em relação às anteriores; a não
ser com o uso dos critérios de vital, interessante e notável.
- O método tradutório DATiano é descritivo, tipológico, cartográfico.
- DAT considera que “boas” TRAs são aquelas que atribuem Vita Nuova aos PAFCs:
“A tradução dá a impressão de que o original ainda está vivo depois do surgimento da
tradução”; isso quando o processo de TRA é de mudança: “movimento que tem a
aparência de vida, mas de vida como uma vida depois da vida, porque a tradução
também revela a morte do original” (Zohn apud Milton, 1998, p.165).
- DAT considera que TRAs “ruins” são aquelas que matam a vitalidade de pensar do
PAFC traduzido, tornando-o fácil, trivial, ou forçando-o a fazer “a transmissão inexata
de um conteúdo inessencial” (Campos apud Matos, 2005, p.132).
- O erro DATiano elementar é conservar o estado da própria LiM, sem deixá-la ser
afetada pelas línguas estrangeiras dos PAFCs.
- DAT avalia que a maior covardia de DiTra (em face da tarefa impossível de traduzir) é
desistir de realizá-la, antes mesmo de tentar, de começar ou de terminar.
- DAT concebe uma TRA como elevadamente exitosa se “assumir seu lugar como um
texto, não somente como uma tradução, na língua-alvo” (Milton, 1998, p.221);
podendo, tal TRA, tornar-se, às vezes, mais importante do que o próprio PAFC original.
- Assim, “em vez de um mero substituto esteticamente vacilante, pelo qual o tradutor
‘fiel’, à medida que o produz, vai-se apressurando em pedir desculpas quanto ao
resultado”, Haroldo de Campos (apud Santaella, 2005, p.226) indica a configuração

271
para as TRAs DATianas: “um texto poeticamente eficaz, minuciosamente trabalhado,
autônomo como obra de arte verbal, dentro dos recursos da língua portuguesa,
extremados, quando necessário, para responder ao impacto do original. O produto
obtido guarda, com o texto de partida, uma relação formal e semântica de
‘reimaginação’, para além tanto do rudimentarismo literal, quanto da banalidade
explicativa”.

GLOSSÁRIO
DA – Didática-Artista
DAT – Didática-Artista de Tradução
DATiana, DATiano – Derivado de DAT
DiTra – Didata-Tradutor

EA – Educação-Artista
EC – Estética da Criação
ED – Ética da Docência
EL – Escrileitura
EPT – Experimentação de Pesquisa-Tradução
ET – Empirismo Transcendental

FAC – Filosofia, Arte, Ciência

FoC – Forma de Conteúdo
FoE – Forma de Expressão
FoEFoC – Forma de Expressão + Forma de Conteúdo

IN – Inventário

LiA – Língua-Alvo
LiC – Língua de Chegada
LiC DATiana – Língua de Chegada da Didática-Artista de Tradução
LiM – Língua Menor
LiM DATiana – Língua Menor da Didática-Artista de Tradução
LiMe – Língua-Meta

272
PAFC – Percepto, Afecto, Função, Conceito
PAFCs – Perceptos, Afectos, Funções, Conceitos
PAT – Pedagogia Ativa de Tradução
PCG – Procedimento Crítico-Genealógico
PDP – Pensamento da Diferença Pura
PDP + TTC – Pensamento da Diferença Pura (PDP) + Teorias das Traduções Criadoras
(TTC)
PEE – Procedimento Exploratório-Experimental
PRO – Procedimento
PROs – Procedimentos
PROs DATianos – Procedimentos da Didática-Artista de Tradução
PROsTra – Procedimentos de Tradução
PROsTRA de DAT – Procedimentos de Tradução da Didática-Artista de Tradução
PROTRA – Procedimento de Tradução

TTC – Teorias das Traduções Criadoras

TRA – Tradução
TRACRI – Tradução-Criação
TRA DATiana – Tradução
TRANS – Transcriação
TRAs – Traduções
TRATRANS – Traduções Transcriadoras

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