Educación

De los planes a la acción

La consolidación del proyecto educativo
militar durante el alfonsinismo
Romina De Luca
CEICS-UBA

Resumen

La política educativa del alfonsinismo suele ser interpretadacomo uno de los intentos
de “democratización” del sistema, en las antípodas del régimen militar que lo ante-
cedió. Si bien se reconoce que se habría avanzado poco, la mayor parte de los estudios
comparten esa perspectiva. Sin embargo, en el presente artículo se observa cómo las
políticas de regionalización curricular implementadas se colocaron en clara continui-
dad con lo actuado bajo el régimen castrense.

Palabras clave: reforma educativa / evaluación / alfonsinismo

Abstract

The educative policy of Alfonsín government is often interpreted as one of the

attempts of system democratization, in opposition with the preceding military
regime. Although they accept the shortness of its achievements, most of the studies
share this perspective. However, in this paper it’s showed how the policies of cur-
ricular regionalization are in evident continuity with the policies of military regime.

Keywords: educativereform /evaluation / Alfonsinismo

129
130 Razón y Revolución nº 22
En materia educativa, se suele argumentar que la gestión de Raúl
Alfonsín se dedicó a la defensa del canon educativo fundacional del
“estado educador” o normalista. El período ha sido estudiado a partir
de las intenciones que el gobierno radical habría manifestado para la
educación al margen de cuáles hubieran sido esos logros. Asimismo, se
lo ha interpretado como etapa de consolidación de un discurso educa-
tivo fuertemente antagonista con el del régimen militar.1 La democra-
tización del sistema educativo habría sido una de las piedras angula-
res del discurso y de las intervenciones radicales en materia educativa.2
Puiggrós avanza más en esa argumentación y sostiene que el gobierno
de Alfonsín fue quien “terminó con el control policial a docentes y estu-
diantes, con la currícula dictatorial y con las restricciones al ingreso”.3
Asimismo, esos años fueron identificados como aquellos que permi-
tieron recuperar una problemática olvidada por el gobierno militar: la
1
Southwell, M.: “Una aproximación al proyecto educacional de la Argentina post-
dictatorial: el fin de algunos imaginarios” en Cuaderno de Pedagogía nº10, Rosario,
2002.; Southwell, M.: “Con la democracia se come, se cura y se educa... Disputas en
torno a la transición y las posibilidades de una educación democrática” en Revista
Propuesta Educativa, Flacso, Buenos Aires, 2004. y Tiramonti, G. y Nosiglia, M.C.:
La normalización educativa de la transición democrática. Buenos Aires: Cuadernillo
de OPFyL, 1998.
2
Puiggrós, Adriana: ¿Qué pasó en la educación argentina? Breve historia desde la con-
quista hasta el presente, Buenos Aires, Galerna, 2003.
3
Ibid, p. 180.
De los planes a la acción 131
del analfabetismo. Sin embargo, un recorrido histórico evidencia que
4
dicha preocupación se ubicó en forma permanente en la agenda edu-
cativa como parte de los problemas de eficiencia del sistema escolar
argentino. Otros trabajos han focalizado en los intentos del gobierno
alfonsinista por desarticular las políticas “elitistas” de la dictadura y su
creación de dispositivos diferenciadores o la fragmentación del sistema.
Es un lugar común afirmar que los años ochenta constituyeron
en materia educativa “una década pérdida”. Se suele argüir que había
todo por hacer y, sin embargo, pareciera que esa energía no se hubiese
plasmado en nada concreto o relevante. Desde nuestra perspectiva, esa
afirmación no se condice con un estudio atento del período. Hallamos
una fuerte continuidad entre lo estudiado y promulgado en los setenta
y lo realizado en los años ochenta. Más puntualmente, el alfonsinismo
se encargó de continuar y relanzar una serie de medidas educativas ini-
ciadas por la última dictadura militar. En este artículo desarrollaremos
ese abordaje a partir del despliegue de tres grandes núcleos. En primer
lugar, los balances de los distintos diagnósticos en materia educativa.
En segundo lugar, la continuación de políticas de reforma curricular
ya implementadas por la dictadura. Tercero, la configuración de la pre-
historia de la Ley Federal a partir de ensayos concretos para la rees-
tructuración del sistema educativo en el nivel medio. Veamos punto
por punto.
Problemas comunes: los diagnósticos
Desde, por lo menos, la década del sesenta en el país comenzaron a
sistematizarse estudios cuya principal intención era medir los resulta-
dos del sistema educativo argentino a partir de su rendimiento interno.
En particular, la ideología del desarrollismo señalaba que la planifi-
cación debía fundarse sobre el conocimiento de determinadas varia-
bles macro educativas. Sólo a través del conocimiento de las tendencias
más importantes presentes en el sistema se podían elaborar certeras
políticas nacionales. A partir de esos años, diversas oficinas hicieron
distintos informes sobre diversos aspectos. Uno de ellos fueron los pro-
blemas vinculados al rendimiento tales como incorporación de matrí-
cula, niveles de alfabetismo, niveles de promoción, repitencia y egreso
de alumnos, tiempo promedio de duración de los estudios, etc. Otra
serie de trabajos se concentró en el examen del funcionamiento de la
4
Feldman, A.:. “Estado y educación no formal de adultos”. Informe preliminar de beca
de iniciación CONICET, 1993.
132 Razón y Revolución nº 22
estructura del sistema educativo. A tales efectos, los estudios se aboca-
ban al análisis del tipo de organización dando cuenta, entre otros, de la
duración de cada uno de los niveles educativos, la forma que asumían,
los tipos de modalidades, el grado de articulación entre los distintos
niveles y modalidades entre otros. En otro plano, más cualitativo, tam-
bién se generaron disertaciones sobre los contenidos y el tipo de forma-
ción que la escuela impartía a sus alumnos: el tipo de currículum, si
éste era flexible o rígido, su grado de actualización, la forma en la que
se estructuraban los contenidos, el tipo de formación, competencias y
aptitudes generales que se brindaban a los alumnos fueron algunos
de los puntos esgrimidos.5 El análisis del marco legal tampoco estuvo
ausente. Diversos trabajos abordaron el marco normativo que regulaba
al sistema dando cuenta de la inexistencia de una ley orgánica gene-
ral para el conjunto de la educación. En todos ellos fue llegándose a
un consenso más o menos férreo en torno a los problemas del sistema
escolar en nuestro país: relativo estancamiento en los niveles de analfa-
betismo; baja retención de la matrícula debido a altos niveles de deser-
ción y repitencia, exceso en el tiempo de duración de los estudios lo
que evidenciaba altos índices de repitencia, desfasajes en la articulación
entre ciclos y niveles educativos, duplicación de autoridades -naciona-
les, provinciales y privadas- y por ende de esfuerzos, sosteniendo el sis-
tema debido a la ausencia de una ley que regulara al conjunto de la
educación; currículum desactualizado, rígido y escolástico; forma de
estructuración de los contenidos caduca debido al esquema de mate-
rias por disciplinas lo que llevaba a una gran fragmentación del cono-
cimiento, ausencia de incorporación de las necesidades locales en los
diseños educativos, hiper centralización fueron algunos de los puntos
medulares que los diagnósticos detectaron.
Cabe destacar que la finalidad de los distintos diagnósticos era la de
proponer posibles soluciones para enmendar los males detectados. Del
5
Dentro de los trabajos más representativos pueden consultarse los producidos
en el marco de la Alianza para el Progreso en 1961, los elaborados por el Consejo
Nacional de Desarrollo siendo el más representativo Educación, recursos humanos
y desarrollo económico social. Situación presente y necesidades futuras, Buenos Aires,
Julio de 1966; los producidos a lo largo del sesenta por el Consejo Interamericano
Cultural-Organización de Estados Americanos; las producciones del Consejo Federal
de Inversiones en materia educativa principalmente entre 1970 y 1980 así como las
distintas intervenciones elaboradas por distintos departamentos u oficinas específicas
del Ministerio de Educación para presentar en conferencias y reuniones a lo largo de
la etapa bajo estudio.
De los planes a la acción 133
mismo modo que existió un consenso en torno al balance fue gene-
rándose anuencia en torno a las correcciones necesarias. Uno de los
acuerdos más duraderos se estructuró en torno a la necesidad de avan-
zar en la sanción de una Ley Orgánica para el conjunto del sistema
que regulara a la totalidad de la vida educativa. Más específicamente,
se proponía un marco normativo que tomara como piedra angular la
descentralización del sistema. Así, fue generándose acuerdo en torno a
que todos los aspectos educativos debían descentralizarse: no se trataba
sólo de alterar la gestión y administración del sistema sino también de
proporcionarle esa tónica incluso a los diseños curriculares. Una de las
principales ventajas que se le aducían a ese tipo de gestión era del de
garantizar una mayor eficiencia educativa. Veamos cómo se colocó el
gobierno radical en torno a ese balance mayor.
En forma temprana, el gobierno alfonsinista se preocupó por el ren-
dimiento escolar. Así, en 1983, el Ministerio de Educación y Justicia
de la Nación, en forma conjunta con la Organización de Estados
Americanos -OEA-, evaluaron el “desaprovechamiento escolar”.6 Su
principal objetivo era, a partir de los datos suministrados por el censo
nacional de vivienda realizado en el país en 1980, conocer la dimen-
sión cuantitativa del fenómeno de la deserción escolar. El trabajo se
concentraba en los resultados arrojados por el censo para todo el país
y en las provincias con mayor “riesgo desertivo”, a saber: Catamarca,
Corrientes, Chaco, Chubut, Entre Ríos, Formosa, Jujuy, La Rioja,
Misiones, Neuquén, Salta y Santiago del Estero. En términos genera-
les, de los datos surgía que, en el total del país, el 81% de la población
entre 15 y 24 años había completado la escuela primaria, mientras que
para el mismo nivel sólo lo había hecho el 50% de la población mayor
a 50 años. Los porcentajes descendían drásticamente si se observaba
lo acontecido para el nivel secundario: sólo un 29% de la franja etaria
20-29 años había completado los estudios secundarios mientras apenas
un 10% de la población mayor de 50 años lo había hecho. Los mejores
resultados en todos los niveles se hallaban en la Capital Federal mien-
tras los peores en la provincia de Chaco. En esta última, en el grupo
más joven sólo un 57% completaba la escuela primaria y un 16% el
secundario.
6
Ministerio de Educación y Justicia-OEA: Métodos para evaluar el desaprovechamiento
escolar: según el censo nacional de vivienda de 1980, Serie técnica nº 1, Buenos Aires,
1983. Si bien el informe proporcionaba datos para el nivel superior aquí sólo nos con-
centraremos en la educación primaria y secundaria.
134 Razón y Revolución nº 22
En lo que refería al nivel de desertores, problema específico del tra-
bajo, los datos arrojaban que, sobre una población mayor de 15 años de
19.466.679, habían terminado la escuela primaria 12.914.790 mientras
poco menos de un millón -983.905- nunca habían asistido a la escue-
la primaria; 5.283.211 tenían su asistencia incompleta y 284.773 aún
se encontraban cursando. En total, un grupo humano compuesto por
6.551.889 de personas tenía su escolaridad primaria incompleta. Por su
parte, en Chaco -donde se hallaban los peores resultados- sobre una
población mayor de 15 años de 425.534 habitantes, sólo 185.326 tenían
completa su educación primaria. El índice de desertores ascendía a
56,4%. La provincia de Chaco se hallaba seguida en los peores resulta-
dos por Santiago del Estero. Allí, un 54,1% de la población mayor de 15
años tenía incompleta su educación primaria.
Algunos meses más tarde, se publicó un segundo tomo de la mis-
ma publicación.7 Allí, se estudiaba la deserción escolar a través del
método de cohorte reconstruida. El método había sido aplicado por
la UNESCO en 1972, buscando medir a través de la relación input-
output el grado de eficiencia del sistema. Se trataba, entonces, de pon-
derar tanto el aprovechamiento escolar -retención- como el desaprove-
chamiento -wastage- constituido por el doble fenómeno del abandono
y de la repitencia. Consideraban que, sobre todo, este último punto
resultaba crucial, en tanto si no se cumplían los plazos en la planifi-
cación del sistema ello aumentaba los costos educativos. El informe se
encargaba, por un lado, de dar a conocer el método de cohorte recons-
truida con todos los pasos y mecanismos para aplicarlo a nivel teórico
y, por el otro, de aplicarlo a dos provincias argentinas: Entre Ríos y San
Juan. En la primera jurisdicción se había utilizado para reconstruir la
evolución una cohorte educativa, entre 1969 y 1975, a partir de los datos
suministrados por el Ministerio de Educación entrerriano. El método
arrojaba que sólo el 54,8% de la matrícula había egresado en el tiem-
po de estudios que imponía la Ley 1.420, siendo el abandono de un
45,2%. Del porcentaje de alumnos que abandonaban, los niveles más
altos se hallaban entre el primer y el segundo grado -12%- factor al que
se le adicionaba el pico más alto de repitencia: 30% aproximadamente.
Asimismo, hallaban que otros de los índices más elevados de abandono
se daba en los últimos grados: entre 5º y 6º ascendía a 8,2% mientras
entre 6º y 7º el porcentaje alcanzaba un 8,9%. En la provincia de San
7
Ministerio de Educación y Justicia-OEA: Métodos para evaluar el desaprovechamiento
escolar: MCR UNESCO, Serie técnica nº 2, Buenos Aires, 1983.
De los planes a la acción 135
Juan, para una cohorte comprendida entre 1976 y 1983, observaban 8
que los índices más bajos de promoción se registraban entre el 1º y el 2º
grado puesto que sólo ¾ partes de los inscriptos promovían de un gra-
do al otro. Ello coincidía también con mayores índices de repitencia en
el primer grado de la escuela primaria, alcanzando en los últimos un
volumen de 18%. Por su parte, el abandono escolar ascendía a un 10%
en el primer grado, tendiendo a disminuir en los siguientes. En suma,
los resultados del análisis por cohorte en la provincia de San Juan arro-
jaban que sobre 100 inscriptos sólo 35 terminaban su escolaridad en
tiempo y forma, el 30% abandonaba y el 35% se transformaba en repe-
tidor y desertor potencial. Tal como podemos observar, buena parte
de los problemas de rendimiento se continuaban denunciando, lo que
matizaba la mirada optimista que se aducía a la “escuela sarmientina”.
Esa preocupación inicial derivó en la creación del “Programa
Nacional de Alfabetización” para jóvenes y adultos. Esta medida, junto
a otras, se dio a conocer públicamente en el mensaje presidencial a la
Legislatura el 2 de marzo de 1984. Allí se determinaron las finalidades
que debía tener la educación para el conjunto del país. Se establecie-
ron como metas: la erradicación del analfabetismo y el semianalfabe-
tismo, garantizando igualdad de ingreso y permanencia en el sistema
e implementando programas de protección al educando. En segundo
lugar, promovían la:
“...generalización de la descentralización del sistema educativo, ya comen-
zada en el nivel primario y extensiva a los distintos niveles y modalidades de
enseñanza como un recurso para la democratización y el mejoramiento de
la administración del sistema y sobre la base de la participación de todos los
protagonistas del hecho educativo. (pp. 8-9)”
Tal como hemos estudiado en otro lugar9, la última dictadura mili-
tar fue el momento culmine en el proceso de transferencia de estableci-
mientos primarios nacionales a las provincias. Contrariamente a lo que
suele aducir la historiografía socialdemócrata, el gobierno radical no se
colocó en forma contraria a esa tendencia. Por el contrario, propuso, en
el inicio de su gestión, generalizarla al conjunto del sistema educativo.
8
En la fuente señalan que los datos para 1982 y 1983 habían sido estimados al mismo
tiempo que se había tenido que recurrir a los datos estadísticos de la Nación por
hallarse los provinciales incompletos.
9
De Luca, Romina: Brutos y baratos. Descentralización y privatización en la educación
argentina (1955-2001), Buenos Aires, Ediciones ryr, diciembre de 2008.
136 Razón y Revolución nº 22
Resulta importante destacar este punto. No existe una abundancia de
trabajos que indague sobre la educación durante el gobierno alfonsi-
nista. No obstante, la serie de trabajos puede agruparse en torno a dos
grandes hitos: el programa de alfabetización de adultos y el Congreso
Pedagógico Nacional. En relación a este último, hallamos que los
estudios que advierten sobre algunas continuidades entre aquel y la
Ley Federal aducen que ello se explicaría debido al “copamiento” del
Congreso por parte de sectores conservadores, católicos y privatistas
que lograron imponer sus posturas, entre otras, la descentralización y
privatización del sistema educativo.10 Tal como podemos ver, que esa
preocupación se ubicara en forma temprana en la agenda alfonsinista
no deja lugar a dudas sobre sus intenciones echando por tierra los argu-
mentos de buena parte de la historiografía radical.
El plano curricular no quedaba ajeno a esa perspectiva y, si bien
en el mensaje a la Legislatura se estipulaba que se homogeneizarían y
correlacionarían los objetivos y contenidos básicos en todas las jurisdic-
ciones del sistema, también se aclaraba que “se respetarían las peculia-
ridades históricas, geográficas, económicas y sociales de cada región”.
Asimismo, se impulsaría la educación de adultos y la extensión del
nivel medio, renovando sus contenidos y democratizando su régimen
interno. Aquellas tareas tendrían una doble misión: capacitar para los
estudios superiores y dar una salida laboral que tenga en cuenta al edu-
cando y al contexto del país.
No obstante, los magros resultados obtenidos hicieron que hacia el
final de la gestión alfonsinista la misma preocupación emergiera nue-
vamente. En 1988, la realización de la 41º Reunión de la Conferencia
Internacional de Educación en la República Argentina proporciona-
ba una nueva instancia de reflexión educativa.11 En el mismo sentido,
en “Política de Transformación Educativa”, documento emanado de
la Secretaría de Educación del Ministerio de Educación de la Nación,
10
Representativa de esa concepción son los trabajos de Puiggrós, Braslavsky. Entre
otros: Puiggros, Adriana.: “El Congreso Pedagógico de 1882”, en Puiggros, A.:
Discusiones sobre educación y política. Aportes al Congreso Pedagógico Nacional,
Buenos Aires, Ed. Galerna, 1987 (articulo originalmente publicado en La Ciudad
Futura, Buenos Aires, nº 1, 1986); Braslavsky, C.: “Debate”, pp. 159-160, en Dipaola
N., (comp.): Educación Argentina, Tandil, Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires, Centro de Graduados de la Facultad de Humanidades,
1986-1987.
11
Ministerio de Educación y Justicia: Desarrollo de la educación en la Argentina (1986-
1988), Informe a la 41º Reunión de la Conferencia Internacional de Educación,
República Argentina, 1988.
De los planes a la acción 137
se revalidaba la agenda inicial. En ese sentido, se fijaba como pauta de
las políticas educativas el asegurar el logro de la meta de escolaridad
básica de 7 años de estudio y el vincular al sistema con el mundo del
trabajo a los efectos de superar la disociación entre el pensar y el hacer,
calificando así a los alumnos para su posterior desempeño laboral. La
propuesta descentralizadora también fue revalidada en tanto la Política
de Transformación Educativa rezaba:
“...descentralizar las prestaciones educativas en todos los niveles para amol-
darlas a requerimientos regionales y locales y reinstalar las conducciones edu-
cativas acerca de las diversas realidades, cuidando de no reproducir esquemas
centralistas en pequeño sino de instituir modalidades de participación más
efectivas de docentes, alumnos y padres en las decisiones.”
Uno de los últimos grandes documentos del alfonsinismo en mate-
ria educativa se dio a conocer también en 1989 bajo el leiv motiv “de los
planes a la acción”.12 El mismo se hallaba firmado por Raúl Alfonsín,
Jorge Sábato -como Ministro de Educación de la Nación- y por Adolfo
Stubrin -como secretario de educación. Llegados a ese punto, partían
mencionando los tres grandes problemas educativos que persistían a
pesar de los logros. Por un lado, los bajos rendimientos escolares tra-
ducidos en analfabetismo, deserción y retrasos. En segundo lugar, la
baja calidad de los aprendizajes y su escasa significación tanto para la
continuidad de los estudios superiores como para el empleo. En tercer
término, los defectos en la administración, conducción, planificación
y financiamiento del servicio. A esa serie de dificultades consideraban
que había que adicionar una cuarta más invisible: la obsolescencia de
la estructura de niveles. Afirmaban que se trataba de un problema clave
puesto que estaba concatenado con los demás y que de encarar su solu-
ción se ayudaría a combatir los males más explícitos. Entre otros pun-
tos, se encargaban de dar a conocer las Líneas Operativas Prioritarias
trazadas por la Dirección General de Planificación Educativa del
Ministerio de Educación y Justicia para el período 1987-89. Una de
ellas se encontraba dirigida al análisis de la regionalización y calidad
de la educación. Allí se subrayaba la necesidad de establecer un diag-
nóstico de las experiencias de regionalización y nuclearización en el
país a los efectos de determinar su impacto sobre el conjunto del siste-
ma educativo. Buscaban suplir algunos de los déficits que los críticos
Educación de la Nación: De los planes a la acción. La política de transforma-
12
ción educativa, Buenos Aires, 1989.
138 Razón y Revolución nº 22
le aducían al proceso: el aumentar la segmentación del sistema (entre
otros, mencionaban a Juan Carlos Tedesco, Fernández Lamarra, Hagg
y Senen González). No obstante, esperaban que las experiencias de
regionalización tuvieran una incidencia positiva en la calidad de la
educación. En ese punto creían que:
“toda gestión educativa que realice el anclaje en su realidad más próxima,
con el mayor respeto por las características regionales, no debe contravenir el
principio de equidad que consideramos inherente a la función democratiza-
dora de la sociedad. En este caso, el concepto de equidad está estrechamente
relacionado con el de relevancia cultural.”
En otra línea argumentativa, remarcaban los rasgos que hacían a
una función asistencial del sistema educativo. Partían identificando lo
que a su entender constituía un claro síntoma del fracaso del sistema:
el índice de desgranamiento en el nivel primario ascendía a un 46,6%
pese a que constituía el único nivel de educación obligatorio. La pro-
blemática era más acuciante en los sectores de menores recursos. Por
ello, se encargaban de enumerar las tareas de tipo asistencial que se
venían desarrollando desde el ministerio: entrega de útiles escolares,
asistencia médica y odontológica y detección de enfermedades inapa-
rentes. Tal como podemos ver, inclusive ya en su momento de agota-
miento histórico, así como lo hizo desde los primeros días, el alfonsi-
nismo seguía manteniendo su perspectiva en torno a la potencialidad
de la descentralización para la superación de los problemas enuncia-
dos. En los dos próximos acápites veremos que no solo se trataba de un
“deber ser” desde distintos planos se avanzó en realizar tal deseo.
Reformas curriculares regionales
Durante la última dictadura militar se puso en marcha una serie
de proyectos de reforma educativa en los niveles primario y medio.
Las intenciones de generar cambios fueron enunciados temprana-
mente siguiendo tres grandes líneas: reordenar la realidad escolar; asi-
mismo se pondría en marcha un nuevo modelo de organización del
sistema educativo y, por último, se encararía una profunda transfor-
mación progresiva para el mejoramiento de todos los procesos formati-
vos.13 Acorde con las políticas de transferencia de establecimientos en el
Mensaje del Ministro de Cultura y Educación al país por la Red Nacional de Radios y
13
Televisión, a las 21hs del 13 de abril de 1976.
De los planes a la acción 139
nivel primario se promulgaron desde Nación nuevos diseños curricu-
14
lares. Éstos fueron discutidos en las sucesivas asambleas de Ministros
de Educación en el marco del Consejo Federal de Educación. Allí se
debatieron y fijaron tanto los nuevos contenidos específicos como los
objetivos generales para cada uno de los niveles.15 La peculiaridad de
los nuevos diseños residía en la formulación de contenidos mínimos
comunes para que éstos pudieran ser adaptados regionalmente por
cada una de las provincias acorde a sus necesidades. Si bien esta for-
mulación no constituyó una novedad histórica sí lo hizo el grado de
expansión que alcanzó.16 Por primera vez, se dejaban atrás los ensayos
curriculares acotados y se pasaba a implementar un proceso de reforma
que se ejecutó a lo ancho y largo del país. En algunas provincias, esas
transformaciones fueron acompañadas de la promulgación de leyes
educativas provinciales dónde se buscaba dar un marco normativo más
general a los cambios que se habían operado.
Resulta importante recuperar esa perspectiva para comprender la
ubicación del gobierno radical en ese proceso. Si bien la continuidad
programática entre lo actuado por la última dictadura militar y por
el gobierno socialdemócrata de Alfonsín en torno a la regionalización
resulta notable, hubo quienes se encargaron de sostener la existencia
de un abismo entre unos y otros. Representativo resulta la intervención
de María Luz Bertoni quien abordaba dos tópicos: financiamiento y
administración de la educación.17 Resulta paradójico que, en su defen-
sa, marcara como uno de los elementos que distinguían un Estado
14
Leyes 21.809 y 21.810, en: Anales de Legislación Nacional, Tomo XXXVIII-B. pp.
1454-1455, 1978. Leyes promulgadas el 5 de junio de 1978 y publicadas en el Boletín
Oficial el 8 de junio.
15
Ministerio de Cultura y Educación-Consejo Federal de Educación: IV Asamblea
Extraordinaria. Informe final. Anexos, 16 y 17 de diciembre de 1976. De aquí en más:
IV Asamblea-E-CFE (1976); Ministerio de Cultura y Educación: Objetivos peda-
gógicos del nivel primario y del nivel medio. Contenidos mínimos del nivel primario
común. Resolución nº 284/77-Nueva Serie Divulgación, Buenos Aires, 1977; Dirección
Nacional de Investigación, Experimentación y perfeccionamiento educativo-Sector
Currículum: Reunión de trabajo para el análisis de los aspectos técnicos de los contenidos
mínimos del nivel primario y del ciclo básico del nivel medio, 8 al 12 de junio de 1981;
Ministerio de Cultura y Educación-Consejo Federal de Cultura y Educación: VII
Asamblea Extraordinaria Informe Final-Anexos, Buenos Aires, 18 y 19 de diciembre
de 1978.
16
En nuestra tesis doctoral desarrollamos esa reconstrucción de largo plazo.
17
Ministerio de Educación y justicia: Análisis del financiamiento y administración de la
educación en contextos de austeridad, Buenos Aires, noviembre de 1988.
140 Razón y Revolución nº 22
presente de otro ausente a las políticas de descentralización educati-
va implementadas por la última dictadura militar. Pero ese no fue el
único punto de contacto. La defensa de la regionalización fue larga-
mente encarada en los primeros años de la transición democrática. En
buena medida, una de las oficinas más prolíficas en la producción de
trabajos tendientes a generar consensos acerca de la regionalización
educativa fue el Consejo Federal de Inversiones en su labor conjun-
to con el Ministerio de Educación y Justicia y con la Organización de
Estados Americanos. Uno de los tantos que podríamos mencionar,
publicado en 1986, llevó la firma de la Lic. Susana Beguiristain y de
la prof. Marta Sammarchi18 y se ocupaba de reconstruir de lo que, a
su entender, constituían las ventajas y desventajas de la “regionaliza-
ción”. Dentro de las primacías, mencionaban la finalidad de mejorar la
calidad del servicio ofrecido tanto en sus aspectos pedagógicos como
en lo que refería a la dimensión externa de la labor. Además, contri-
buía, desde una óptica de su eficiencia interna, a atender la demanda
del servicio, a mantener dentro del sistema a la población escolar y a
gestionar o generar los recursos financieros necesarios para afrontar
los gastos que ocasionaran el pago de remuneraciones, la dotación de
planta física y equipamiento. Tal como podemos apreciar, sus bonda-
des vendrían a resolver buena parte de los males del sistema que los
estudios previos se habían encargado de remarcar una y otra vez. No
obstante, también existían algunos -aunque menores- detrimentos si
perduraba la burocratización de las estructuras previas o si en el tras-
paso se evidenciaba una ausencia de equipos técnicos, a nivel local,
para el asesoramiento. En otro nivel, también se podía abonar la falta
de articulación entre diferentes escalones administrativos o entre los
niveles del mismo sistema educativo. Por último, consideraban que se
podía debilitar el sistema si se desagregaba al máximo. Entonces, si
bien en términos generales el sistema reportaba beneficios, llamaban
a tener conciencia de los potenciales aspectos perjudiciales. Un acápite
especial le dedicaban al análisis de la experiencia de la regionalización
en Argentina. En primer lugar, se encargaban de mencionar los ante-
cedentes legales a partir de la creación de cinco regiones educativas por
parte del Consejo Federal de Cultura y Educación, primero en junio de
1976 y, luego, ratificadas en noviembre de 1979. Sin embargo, recorda-
ban que ya en 1963 el Consejo Federal de Inversiones había propuesto
Ministerio de Educación y Justicia de la Nación-Organización de los Estados
18
Americanos: Aportes para una conceptualización de la regionalización educativa a partir
de un enfoque territorial, Buenos Aires, 1986.
De los planes a la acción 141
la división el país en ocho regiones-plan para la generación de polos de
desarrollo. Se trataba de un organismo de vanguardia. Finalmente, en
1986, el Sistema Nacional de Planeamiento había adoptado esa divi-
sión. El informe se encargaba de observar el grado que había adoptado
el proceso de regionalización en cada una de las regiones. Allí observa-
ban que, en términos generales, en todas se había avanzado en el plano
administrativo, en lo curricular y algo menos en la formación docente.
Un año más tarde, el CFI intervino nuevamente en esta discusión
teórica. En esta oportunidad, el documento estaba firmado por la Lic.
Elisa A. Lucarelli.19 Aparecía en forma bastante explícita una defensa
de la regionalización curricular dentro del proceso de regionalización
educativa más general. Señalaba que uno de los objetivos prioritarios
asignados a dicho proceso, especialmente en el plano curricular, era el
de constituir un “medio eficaz para lograr el mejoramiento de la oferta
educativa”, en tanto acercar la propuesta curricular a las necesidades
educativas regionales, a través de la adecuación de los elementos pro-
gramáticos (objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y de eva-
luación) y en función de los rasgos sociales, económicos y culturales de
esas poblaciones, era un medio apropiado para aumentar la eficiencia
interna del sistema. Por si quedaba alguna duda, la autora afirmaba
que “se propicia una mayor retención de las poblaciones escolares a
través del mejoramiento del contenido de la educación”. La retención
no era el único beneficio que reportaba el sistema regionalizado. Otro
mecanismo en la misma dirección era que ese tipo de organización
propiciaba el surgimiento de propuestas alternativas de mejoramien-
to de la calidad educativa a través de las intervenciones autónomas de
los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por cuestio-
nes de espacio mencionamos sólo dos trabajos, la lista podría ser más
extensa.20
No obstante, no se trataba de las opiniones vertidas por una oficina
afín al gabinete educativo. Desde el Ministerio de Educación se avan-
zó en la misma dirección. Por ejemplo, en 1986, entre el 25 y el 27 de
Agosto en la Ciudad de Buenos Aires, se desarrollaría la III Reunión
Técnica Interjurisdiccional “Seminario Nacional sobre metodología
19
Consejo Federal de Inversiones: Regionalización curricular en el marco del planea-
miento de la educación, Buenos Aires, 1987.
20
Ministerio de Educación y Justicia-Organización de Estados Americanos-Consejo
Federal de Inversiones: Proyecto Fortalecimiento de las unidades provinciales de pla-
nificación de la educación. Regionalización de la educación. Aportes para un enfoque
cualitativo, Buenos Aires, Julio de 1989.
142 Razón y Revolución nº 22
de la Regionalización curricular”. En el acto de apertura, Francisco
21
Delich -secretario de educación- destacaba la importancia de la sesión
y afirmaba:
“A partir y con motivo de la regionalización, tenemos que pensar con mucha
seriedad cómo descentralizamos la educación. Pero esta descentralización
[…] es una respuesta a la historia política del país; es, en cierto modo, el final
de una etapa; pero también la búsqueda de la eficacia en la prestación del
servicio.”
Observaba que, para el nivel primario, todas las provincias se
encontraban realizando acciones para la renovación curricular. Uno
de los ejes de cambio era la búsqueda de brindar respuestas a los
requerimientos propios de las jurisdicciones y a las nuevas deman-
das que imponía el estilo de vida democrática. Destacaba que desde
1984 venían desarrollando políticas en tal dirección. En relación a ese
punto, básicamente desde la reapertura de la democracia se desarro-
llaban tres grandes líneas de acción en lo que refería a la regionaliza-
ción intra-provincial. Por un lado, se desplegaban, en la mayoría de
las provincias, proyectos especiales de cobertura nacional, con finan-
ciamiento externo, tendientes al mejoramiento de la educación rural,
tanto para los niveles primario y medio afectando, por el momento, a
un número limitado de unidades escolares. En estos proyectos, la ade-
cuación curricular a las características del medio local formaba parte
de estrategias administrativas regionales, concretadas, generalmente,
en modelos nuclearizados. En segundo lugar, se desarrollaban expe-
riencias parciales, de iniciativa y gestión provincial, para responder, a
través de una estrategia regional, con un currículum apropiado a las
características diferenciadas de núcleos poblacionales, como era el caso
de las “comunidades indígenas” en la región noreste. En tercer térmi-
no, se iniciaban programas globales de regionalización. Algunas notas
distintivas eran: la consulta y la participación como estrategias básicas,
el impulso a alguna forma de nuclearización, el apoyo a la adecuación
Ministerio de Educación y Justicia-Secretaría de Educación y Organización de los
21
Estados Americanos-Departamento de Asuntos Educativos: III Reunión Técnica
Interjurisdiccional “Seminario Nacional sobre Metodología para la Regionalización
Curricular”, Buenos Aires, 25 al 27 de agosto de 1986. De aquí en más: III Reunión-
regionalización (1986). Salvo que se indique lo contrario todas las referencias se
corresponden al presente documento.
De los planes a la acción 143
curricular en los distintos niveles, el estímulo a las experiencias de base
como insumo a la constitución del modelo.
Allí también se sacaron conclusiones para el nivel secundario. En
ese sentido, se proponían encarar el programa de regionalización tam-
bién para ese tipo de educación. Por ello, destacaban que se debía partir
del entorno valorando la importancia del medio local, provincial, regio-
nal, nacional y continental como forma para comprender los procesos
históricos y geográficos más lejanos desde una perspectiva comunal,
provincial, regional, nacional y latinoamericana. Se sugería avanzar en
la transferencia de los establecimientos educativos a las provincias con
anuencia de las mismas.22 A diferencia del nivel primario, la regionali-
zación había avanzado poco; por ello se consideraba que la creación de
comisiones regionales impulsaría el proceso. Se esperaba que de regio-
nalizarse el nivel medio: “La inserción de los proyectos educativos, en
planes integrales de desarrollo socio-económico y cultural posibilita-
rán que las comunidades y sus integrantes puedan vislumbrar y elegir
nuevas alternativas de crecimiento (p. 187).”
Tal como vemos, se buscaba impulsar el proceso. De hecho, el nivel
medio fue el que sufrió la mayor cantidad de intervenciones en los años
ochenta tal como veremos en el próximo acápite. En buena medida, las
reformas que se ensayaron fueron poniendo a prueba la estructura que
cuajaría en los noventa a partir de la sanción de la Ley Federal.
La prehistoria de la Ley Federal
Hacia 1988, comenzaron a implementarse reformas de cara a
actualizar la estructura del ciclo básico del nivel medio recuperando
buena parte de las propuestas que se habían dado a conocer en el acto
de clausura del Congreso Pedagógico. Las medidas apuntaban a actua-
lizar científica y pedagógicamente los diseños curriculares del nivel al
mismo tiempo que se daría respuesta a las diversas demandas regio-
nales. Específicamente, se buscaba avanzar en la realización de una
de las propuestas del Congreso: integrar los tres años del ciclo básico
dentro de la educación común y obligatoria lo que llevaba a la revisión
de su currículum. Fue en ese contexto, que la Resolución ministerial
nº 1.624 del 12 de octubre de 1988 dispuso la implementación del ciclo
básico general, en un número reducido de escuelas a partir del ciclo
lectivo ‘89.23
22
III Reunión-regionalización (1986), p. 186.
23
Ministerio de Educación: Programa de transformación de la enseñanza media.
144 Razón y Revolución nº 22
El proyecto implicaba integrar el ciclo básico a la educación obli-
gatoria y cambiar su función social y cultural a los efectos de integrar
todos los perfiles culturales fragmentarios que aún subsistían en el
ciclo. La redefinición implicaba también revisar el ciclo superior. En
este sentido, se lo debía perfilar con un ciclo de orientación y especia-
lización permitiendo la inserción social y laboral de los educandos. Si
bien en dicha resolución que lo implementaba como proyecto piloto se
lo presentaba como el espacio que completaría la formación de la cul-
tura general iniciada en el primario, no por ello estaba ausente la for-
mación práctico-laboral. Ésta no era reservada sólo para el ciclo supe-
rior. Por el contrario, la propuesta que articularía al ciclo general era
“la integración del trabajo técnico manual con el trabajo intelectual”.
En lo que hacía a la orientación más general del ciclo, establecían que:
“El ciclo básico desarrollará la diversidad de las respuestas educativas, en rela-
ción con las características regionales y con la paulatina orientación vocacio-
nal de los adolescentes. Esta diversidad exige la construcción de un programa
educativo homogéneo que permita la inserción en la realidad social y cultural
inmediata y la formación personal del adolescente (Anexo, p. 1).”
El currículum debía configurarse de acuerdo a ciertos principios
orientadores que permitieran no sólo estructurarlo sino también su
reelaboración y evaluación permanente. Los nuevos diseños debían
ser abordados y construidos en tres niveles diferentes. En el primero,
se trabajaría sobre la fundamentación teórica, el análisis institucional
psicológico y pedagógico; con los objetivos generales de la educación
media y los del ciclo básico en particular, es decir, el marco conceptual
que sustentaba el proyecto. En un segundo nivel, se definiría a cada
una de las áreas tanto en lo que hacía a sus principios metodológicos
como teóricos; se elaborarían los ejes conceptuales de las orientaciones
didácticas específicas para cada una de las áreas y se presentaría una
secuenciación de los ejes conceptuales así como el apoyo bibliográfico
general. Por último, el tercer nivel presentaría la organización curri-
cular en unidades a modo de ejemplificación del posible desarrollo del
currículum. En tanto se trataba de un diseño semi-estructurado, se
dejaba en manos del docente los últimos trazos para adecuarlo a cada
situación particular “atendiendo a las características de los alumnos y
Proyecto Ciclo Básico General. Aplicación en un número reducido de establecimientos,
Buenos Aires, 1988. De aquí en más: Proyecto CBG (1988). Salvo que se indique lo
contrario, a partir de ahora, todos las referencias se corresponden con este documento.
De los planes a la acción 145
a otros factores presentes en el contexto escolar”. Asimismo, el diseño
debería estar sujeto a las correcciones y modificaciones que surgieran
de su aplicación y desarrollo.
En lo que refería a los objetivos del nivel medio, dentro de los cuáles
tenía que enmarcarse el ciclo básico general, se encontraban: promo-
ver el compromiso de los educandos con los valores éticos individuales
y sociales que les permitiera crear un proyecto de vida en su contexto
familiar y nacional; posibilitar el desarrollo integral de la personali-
dad en un clima democrático; promover el desarrollo de la identidad
regional, nacional y latinoamericana; promover la integración entre
escuela y comunidad; asegurar el aprendizaje independiente y autóno-
mo; estimular el pensamiento científico y su aplicación a la resolución
de problemas así como la afectividad y capacitar a los educandos para
el ingreso al mundo del trabajo y/o la prosecución de los estudios.24
Tal como vemos, acorde a lo dispuesto en el Congreso Pedagógico, se
seguía apuntalando sobre la necesidad de una formación democrática
al mismo tiempo que se promovía la participación de la comunidad
en el proceso educativo. Es decir, aquello que Delich llamaba la “des-
centralización democrática”. La formación para el trabajo también fue
incorporada como uno de los objetivos del nivel, es decir, se recupera-
ba la orientación y capacitación como un tema de agenda que siempre
aparecía en los procesos de reforma como materia pendiente. Por su
parte, formaban parte de los objetivos del ciclo básico general la pro-
fundización de los aprendizajes básicos adquiridos en el nivel prima-
rio; favorecer los aprendizajes actualizados en el área de la ciencia, téc-
nica, del arte y de la vida social; favorecer la adquisición de técnicas de
estudio; la socialización e individuación de los alumnos. También se
debía orientar a los alumnos para mejorar su elección de la modalidad
del ciclo superior.
El proyecto de reforma se puso en marcha durante el ciclo lectivo
de 1989 tal como estaba estipulado originalmente. Por ello, en el año
‘88 también se fueron desarrollando diseños curriculares por “áreas” a
los efectos de avanzar en un cambio curricular acorde a una estructura
transicional entre la vieja primaria y el ciclo superior del secundario. Si
bien inicialmente la salida de Alfonsín del gobierno puso fin a la expe-
riencia, las preocupaciones básicas que la guiaron fueron recuperadas
años más tarde en la Ley Federal.
Proyecto CBG (1988), p. 12.
24
146 Razón y Revolución nº 22
Conclusiones
El gobierno de Raúl Alfonsín estuvo muy lejos de ubicarse en las
antípodas de la última dictadura militar en materia educativa. Por el
contrario, buena parte de las políticas de descentralización, regionali-
zación y reforma implementadas en los años de plomo fueron moni-
toreadas por el gobierno radical. En materia de descentralización, se
promovió la ampliación de lo actuado por sus pares militares ya des-
de 1984. Si la dictadura había descentralizado el nivel primario había
que avanzar en hacer lo propio con el nivel medio. Ese tipo de gestión
era identificado como el garante de una mejora en la eficiencia y en la
calidad educativa a partir de acercar a la educación a las necesidades
locales. Las reformas curriculares regionales no sólo siguieron vigen-
tes. También se generaron estudios que en el plano teórico buscaron
generar consensos en torno a ellas. Desde el gobierno, la regionaliza-
ción también fue identificada como un camino hacia la democratiza-
ción. No obstante, lo que se observa al comparar históricamente los
diseños es una reducción, bastante drástica, en el nivel prescriptivo de
los diseños curriculares. Focalizados únicamente en lo “mínimo” los
nuevos programas despliegan una menor cantidad de contenidos. Al
mismo tiempo, abren la posibilidad de que cada una de las regiones
tome de ellos lo que les plazca en detrimento de una visión univer-
sal. Concretamente, operan como vectores de la degradación educativa
dando lugar a un desarrollo desigual del sistema educativo. Por último,
dimos cuenta de cómo en el plano organizativo se avanzó en el ensa-
yo de un cambio de estructura que articuló la escuela primaria con los
primeros años del secundario al mismo tiempo que intentaba propor-
cionar orientación laboral. En suma, todas esas acciones indican que
contrariamente a lo que suele argumentarse, el alfonsinismo constitu-
yó activamente el basamento ideológico y práctico de las grandes trans-
formaciones educativas encaradas en los “neoliberales” años noventa.
Recibido: 10/2/2011Aceptado: 4/5/2011
Debates en el marxismo
La filosofía marxista
en el planteo de Louis Althusser
Rodrigo Steimberg
Licenciado en Sociología- UBA
Resumen
A lo largo de este trabajo nos propondremos abordar el modo en el que Althusser
piensa aquello que distingue a la filosofía marxista en tanto auténtica filosofía. A
estos efectos, describiremos la forma en la que Althusser asume la herencia de Hegel
en el pensamiento de Marx para así situar qué constituye el núcleo que debe ser “res-
tituido a su forma racional” en el materialismo dialéctico como para poder erguirse
en filosofía capaz de distinguir ciencia e ideología. Este rodeo nos permitirá volver
sobre nuestros pasos para poner en cuestión la construcción del concepto Ideología
en el propio Althusser.
Palabras clave: Althusser – Filosofía marixista – Dialéctica hegeliana
Abstract
Through out this paper we propose to address the way in which Althusser think what
distinguishes Marxist philosophy as true philosophy. To this end, we will describe
how Althusser takes Hegel legacy on Marx’s thought and what is the coreplace that
must be “restored to its rational form” in dialectical materialism to stand in philos-
ophy able to distinguish between science and ideology. This detour will allow us
to retrace our steps to challen get he construction of Ideology concept in Althusser
himself.
Keywords: Althusser -Marxist Philosophy – Hegelian Dialectic
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