Producto o Praxis Del Curriculu - S Grundy PDF

(Jin d s o r I O f r ic o
Producto
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currículum
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S h ir le y GRUNDY
Producto o praxis
del curriculum
Tercera edición
EDICIONES MORATA, S. L
Fundada por JA VIER MORATA, Editor, en 1920
Mejía Lequerica, 12
28004 - MADRID
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Título original de la obra:
C u r r ic u l u m : p r o d u c t o r p r a x is
© Shirley GRUNDY, 1987

All rights reserved
Authorized translation from English language edition published
by PALMER P R ES S
Primera edición: 1991

Reimpresión: 1994
Reimpresión: 1998
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático,

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dirección en internet: http://www.edmorata.es
© de la presente edición:
EDICIONES MORATA. S. L (1998)
Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
Depósito Legal: M-11.184-1998
ISBN: 84-7112-358-4
Compuesto por: C & D

Printed in Spain - Impreso en España
Imprime: LAVEL Humanes (Madrid)
Cubierta: Equipo Táramo
Contenido
INTRODUCCION DE LOS DIRECTORES DE LA COLECCION . . . 9

AGRADECIM IENTOS ................................................................... 13
INTRODUCCION .......................................................................... 15
CAPITULO PRIMERO: Tres intereses hum anos fundam entales 19
La teoría de los intereses cognitivos, 2 3 .—Intereses, 24.—
Intereses técnicos, prácticos y emancipadores, 26.—El interés
técnico, 27.—El interés práctico, 30.—El interés emancipador, 34.
CAPITULO II; El curriculum com o p r o d u c t o ........................... 40
A ristóteles y el interés técnico, 4 2 .—El diseño curricular, 49,—
El curriculum técnico y el control, 5^.—Problemas curriculares,
53.—La naturaleza del eidos, 53.—Responsabilidad y división del
trabajo, 55.—La importancia de la destreza, 56.—Contenido del
curriculum , 57.—El significado de la evaluación, 59.—L/n traba
jo conjunto, 63.
CAPITULO III: Los profesores com o creadores del curriculum 64
Perfiles de los proyectos, 67.—El proyecto Karrivale, 67.—El cam
bio en las pequeñas escuelas, 69.—El proyecto para el desarro
llo del lenguaje, 70.—Investigación sobre el lenguaje y el
aprendizaje, 71.—Investigación sobre el aprendizaje en su pro
pia clase, 72.—Análisis de ios proyectos, 72.—Saber generado,
73.—Teoría, 75.—Teoría y práctica, 77.—La importancia de la ac
ción, 79.—Objetivo de la acción, 81.—Calidad de la acción, 83.—
En resumen, 85.
CAPITULO IV: El curriculum com o p r á c t i c a ........................... 87
A rtistóteles y el interés práctico, 89.—Comprensión como cons
trucción del significado, 9 5 .—El curriculum como práctica.
Curriculum, producto o praxis
100.—/.as personas y el interés práctico, }0 6 .—Problemas cu-

rriculares, 106.—La naturaleza del e/dos, 107.—Responsabilidad
y división de trabajo, 108.—La innportancia del juicio, 109.—El
contenido del curriculum , 109.—El significado de la evaluación,
110.—En resumen, 111.
CAPITULO V: El desarrollo del c u rr ic u lu m p r á c t ic o ............. 113

Divulgación del «Race Relations Project», 114.—El «Ford Teaching
Project», ^^9.—Perfiles de otros proyectos, M 5 .—«Martin Valley
High School», M 5 .— «M ount Barden Prim ary School», 126.—
Revisión de los proyectos, 126.—Conocinniento generado, 126.—
Teoría, 129.—Teoría y práctica, 131.—El núcleo de la acción,
133.—El objetivo de la acción, 135.—La calidad de la acción, 136.
—En resumen, 138.
CAPITULO VI: El c u rr ic u lu m com o p r a x i s ............................. 139
La praxis en acción, 141.—£/ concepto de praxis, 146.—Praxis
y emancipación, 148.—La ideología y el interés emancipador,
151.—Crítica de la ideología y emancipación, 156.—f/ curricu
lum com o praxis, 160.
CAPITULO VII: La práctica del c u rr ic u lu m c r í t i c o ................ 167
Problemas del curriculum, 168.—La naturaleza del eidos, 168.—
Responsabilidad y división del trabajo, 169.—La importancia de
la crítica, 171.—Contenido de! curriculum 172.—El significado de
la evaluación, 175.—E/ desarrollo de la práctica crítica; 178.—
Conocimiento, 179.—Acción, 184.—En resumen, 190.
CAPITULO VIII: El desarrollo de la p ra x is c u r r ic u la r ............. 192

Investigación-acción, 193. —E/ proceso de investigación-
acción, ^98.—Tres modos de investigación-acción, 200.—Primer ’
escenario, 203.—Segundo escenario, 206.—Tercer escenario,
2 0 8 .—Pedagogía crítica, 214.—Una objeción importante, 215. •
CAPITULO IX; «Convertirse en crítico: una historia personal»,
por P. Bertola ..................................................................... .. . 219
Todo lo que los chicos saben de los grupos es que te encuen
tras con un grupo de personas, 2 20 .—El «paso a la crítica», 227.
CAPITULO X: La p ra x is curricular y el trabajo del profesor . 236

Revisión de la acción técnica y de la acción práctica, 238.—
Acción racional prepositiva, 209.—Práctica profesional, 243.—
M ás allá de la profesionalidad, 2 4 8 .—La mejora de la calidad del
trabajo de los profesores, 255.
BIBLIOGRAFIA .............................................................................. 259
INDICE DE M A T E R IA S '................................................................. 266
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE IN T E R E S ............. 277

Introducción de los directores
de la colección
La colección Deakin Studies in Education Series aspira a

presentar una amplia perspectiva crítica sobre un conjunto
de campos educativos relacionados entre sí. Se trata de de
sarrollar lo que podríamos llamar «ciencia crítica de la edu
cación»: un trabajo crítico sobre la filosofía de la educación,
el curriculum , la administración educativa y pública, educa
ción lingüística, e investigación-acción educativa y supervi
sión clínica. La colección pretende presentar las obras de una
generación naciente de estudiosos e investigadores de la edu
cación.
Diversos investigadores de la Universidad Deaking se en
cuentran íntimamente asociados con el desarrollo de la pers
pectiva crítica en estos terrenos. Por eso, las personas que
tienen alguna relación con este campo hablan a veces de la
«perspectiva Deakin». Compartimos puntos de vista comu
nes a partir de los cuales esperamos contribuir a los debates
contemporáneos sobre el desarrollo futuro de la investigación
educativa; al mismo tiempo, nuestras discrepancias parecen
ser tan fructíferas como los acuerdos.
La colección Dea/c/n Studies in Education Series propor
ciona la posibilidad de ampliar este debate sobre la naturale
za y el futuro desarrollo de la educación y de la investigación
10 Curriculum, producto o praxis
educativa. En ella se incluyen obras de diversos investigado

res educativos de todo el mundo que, como nosotros mis
mos, están interesados en la exploración de las posibilidades
y limitaciones de la perspectiva crítica del análisis de la teo
ría, la normativa y la práctica educativas.
Los temas principales de la colección no están delimita
dos por las supuestas fronteras entre las disciplinas «bási
cas» de la educación, ni por la no probada división de las
tareas propias de la educación y de la investigación educati
va entre «prácticos» y «teóricos», o entre «prácticos» y «le
gisladores». Uno de los cometidos de la colección consiste,
en cambio, en demostrar, a través de investigaciones y estu
dios cuidadosos en el conjunto de campos relativos a los ni
veles prácticos, políticos y teóricos, el carácter anticuado,
improductivo y, en último término, destructivo de estas divi
siones, tanto para la educación como para la investigación
educativa. En resumen, los temas y cuestiones principales
tratados en la colección abarcan:
la unidad de la teoría y la práctica educativas expre
sada, por ejemplo, en el trabajo de educadores que in
vestigan su propia práctica como fundamento para
mejorarla, y en la ¡dea de una investigación cooperativa
y participativa, por ejemplo, en la ¡nvestigación-acción
educativa;
la formación histórica, construcción social y recons
trucción permanente de la educación y de las institu
ciones y reformas educativas a través de procesos de
discusión e institucionalización, expresadas, por ejem
plo, en la obra de investigadores críticos del curriculum
y de la reforma educativa, y
las posibilidades que encierra la educación para la
emancipación y participación activa y productiva en una
sociedad democrática expresadas, por ejemplo, en el de
sarrollo de una pedagogía crítica y en perspectivas co
munitarias en la organización de la educación.
Son temas de permanente interés que se refieren a algu

nas de las principales preguntas planteadas a nuestra cultura
Introducción de los directores de la colección 11
contemporánea y, como dirían algunos, a las patologías fun

damentales de la sociedad actual. Cuestiones que, con gran
facilidad, se pasan por alto o se tratan de forma marginal en
el contexto de los estrechos y fragmentarios puntos de vista
sobre la educación y la investigación educativa característi
cos de nuestro tiempo. Sin embargo, la educación constitu
ye uno de los recursos clave para lo que Raymond W illia m s
describió en una ocasión como el «viaje de esperanza» de
nuestras sociedades; viaje hacia una sociedad mejor, más jus
ta, más racional y más estimulante. Siempre se ha orientado
hacia el cuidado, representación, vivificación y extensión de
valores y modos de vida que prometen ser lo mejor de nues
tra mejor cultura. El cometido de la investigación educativa
crítica consiste en descubrir cómo puede llevarse esto a ca
bo, interpretar nuestros progresos y evaluar y reevaluar la ca
lidad de nuestros esfuerzos para mejorar la educación. Ese
mismo objetivo es el de esta colección.
Stephen Kemmis y Rob W a lk e r

Abril, 1987.
Agradecim ientos
Quisiera expresar mi gratitud a una serie de personas

por la parte que les corresponde en la terminación de esta
obra.
Estoy en sustancial deuda intelectual con Stephen K e m -
MIS, de la Universidad Deakin, quien no sólo me introdujo en
algunos aspectos del trabajo fundamentales para este libro,
sino que también me abrió puertas que daban paso a muchas
ideas cuya elaboración se ha mostrado muy provechosa.
Asimismo, hago público mi agradecimiento a muchos co
legas de la Universidad Murdoch que promovieron mi desa
rrollo intelectual mientras estuve con ellos, en especial a Jane
Kenway y David Tripp, con quienes traté gran cantidad de
esas mismas ideas.
También muestro mi agradecimiento a los alumnos de mi
curso: «Foundations of Curriculum Theory and Development»
(Fundamentos de teoría y desarrollo curricular), de la Univer
sidad de Nueva Inglaterra, que trataron de resolver y afirma
ron muchas de las ideas expuestas. Sus contestaciones me
persuadieron de que estas cosas tenían sentido para los pro
fesores, y que éstos estaban preparados para tomar en con
sideración propuestas teóricas relativamente difíciles en su
búsqueda de formas de hacer más aceptables a sus alum
nos sus experiencias educativas.
Doy también las gracias a tantos profesores que compar

tieron conmigo su trabajo mientras iban germinando muchas
de las ideas aquí expuestas. Aunque he prescindido de vues
tras propias palabras para someterlas a un escrutinio riguro
so, ahora aprecio y comprendo más plenamente la naturaleza
de vuestros esfuerzos para mejorar la educación.
Muchas gracias a Stewart B o n s e r por su estímulo y sus
críticas a las que otorgo gran valor.
Introducción
El origen de este libro hay que situarlo en la insatisfac

ción ante gran parte de lo que se considera como el «evan
gelio» de la teoría del curriculum. Esta insatisfacción tomó
cuerpo cuando me encargué de un curso que revisaba las ba
ses de la teoría del curriculum y descubrí que se confundían
la «estructura» y los «fundamentos» del curriculum. Propó
sitos y objetivos, adopción de decisiones respecto a los con
tenidos, estrategias de implementación y evaluación se
investigaban como si fueran «fundamentos» del curriculum,
en vez de como si constituyeran una posible forma de estruc
turarlo. Parecía que esa estructura daba ya por supuesta una
base filosófica nunca manifestada. Es más, la obra de perso
nas como Stenhouse ha demostrado que puede construirse
el curriculum siguiendo una vía distinta de la del modelo tyle-
riano tradicional (1949). ¿Acaso cuando se construye el cu
rriculum de maneras distintas, la base teórica es la misma?
Creo que no, y, en su obra, STENHOUSE (1975) deja muy cla
ro que él construye sobre premisas diferentes de quienes tra
bajan a partir de un modelo de objetivos, por ejemplo.
Por supuesto, otros teóricos más radicales del curriculum
proponen otros fundamentos teóricos para la construcción
de los curricula. A este respecto, las obras de Michael Apple
(1979, 1982) y de Henry GiROUX (1981) resultan especial
mente fiables. Estas obras muestran que la crítica marxista

puede cuestionar muchos de los presupuestos favorables que
planteamos en relación con nuestros sistemas educativos y
curricula escolares. Pero, mientras el cuerpo de la crítica mar
xista y neomarxista nos proporciona una alternativa radical
en la medida en que tratemos de los fundamentos del cu
rriculum, con frecuencia abandona a la imaginación la «es
tructura» del curriculum alternativo. Es decir, no siempre
resulta fácil responder a la pregunta: «¿qué voy a hacer el lu
nes?», partiendo de la teoría del curriculum de la «nueva iz
quierda».
Es más, cuando me dediqué a estudiar estos diversos en
foques de la teoría del curriculum, me dio la sensación de que
nos encontrábamos ante tres conjuntos de fundamentos. To
dos eran distintos y suponían una estructura diferente del cu
rriculum. Era necesario un «sólido fundamento» teórico que
proporcionase una coherente «base para los fundamentos»
(los psicólogos dirían probablemente que estaba buscando
un «metafundamento»). Encontré esta teoría coherente en la
de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas
(1972). Por tanto, este libro se ocupa de la exploración de las
derivaciones de esta teoría hacia ios estudios y prácticas cu-
rriculares.
No es ésta la primera tentativa para relacionar las teorías
de Habermas y la teoría de la educación. C a r r y Kemmis
(1986), por ejemplo, presentan una amplia exploración de las
perspectivas que la obra de Habermas puede proporcionar
a la investigación educativa y quizá sea provechoso leer su
obra junto con ésta. Aunque C a r r y Kemiviis ponen ejemplos
del trabajo investigador educativo de los profesores, su aná
lisis carece de una base sólida en el trabajo de los docentes.
Esta obra trata de fundamentar fuertemente el análisis en la
práctica de los profesores. Lo he hecho, sin embargo, no sólo
para ilustrar la teoría a base de referencias a la práctica, sino
más bien para comprobar la autenticidad de la teoría, ponién
dola al lado del trabajo de los profesores. Las conclusiones
que extraigo de este ejercicio de examen de la teoría a la luz
de la práctica sólo pueden operar, no obstante, como propues-
Introducción 17
tas para ti, lector, que, por tu parte, debes someterlas a tu

reflexión, a la luz de tus propias experiencias curriculares.
Mi propósito consiste en proporcionar un fundamento teó
rico coherente para el trabajo de deliberación sobre el cu
rriculum y la práctica curricuiar y, mediante este examen, ha
cer algunas propuestas sobre cómo mejorar las experiencias
de enseñanza y aprendizaje de alumnos y profesores.
Fijado este propósito, creo conveniente hacer algunas alu
siones en relación con el público al que este trabajo se dirige
y sobre la forma en que los lectores pueden afrontarlo. Me
dirijo, sobre todo, a los profesores comprometidos a diario con
el trabajo educativo. Aumenta sin cesar el número de docen
tes que quieren dar mayor sentido a su labor. Los encuentro
en los cursos de la universidad y en los de formación en ejer
cicio, y este trabajo se ha emprendido, sobre todo, pensando
en ellos. No cabe duda de que mis colegas de la comunidad
académica encontrarán interesante esta obra. Sin embargo,
me preocupo ante todo del práctico y no del teórico.
Comprendo que muchas de las ¡deas que aquí aparecen re
sultarán nuevas para estos lectores. La reflexión sobre mi pro
pia historia como profesor de enseñanza no universitaria me
recuerda las pocas oportunidades que tienen los docentes pa
ra entrar en contacto con ideas que encierren un potencial su
ficiente para transformar su trabajo, oponiéndolas a las que
simplemente lo realzan o amplían. Esta reflexión sobre mis ex
periencias de clase me recuerda con tristeza que yo carecí de
acceso a ideas que podrían haberme ayudado a comprender
algunas de las frustraciones y contradicciones que entonces
experimentaba. Esta obra se presenta para proporcionar a los
profesores que se encuentren en situaciones semejantes una
base para comprenderlas y adoptar accionos tendentes a me
jorar las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos.
Teniendo presentes estas intenciones y consideraciones,
he tratado de presentar mi trabajo de manera que no haya
que leerlo de principio a fin. Después del Capítulo Primero,
cada capítulo «teórico» va seguido por otro «práctico». Para
los lectores a quienes resulten nuevas muchas de estas ideas
puede serles más provechoso comenzar leyendo los Capítulos
III, V, VII y IX. Pueden continuar después con los capítulos

teóricos, una vez que hayan adquirido cierta familiaridad con
esas ideas y tengan mayor facilidad para manejarlas.
Es importante que las exploraciones teóricas como la em
prendida aquí se basen en las realidades concretas de las ex
periencias de los profesores. Y estoy especialmente agrade
cido a Patrick B e rto la por haber aceptado que incluyera los
informes de sus investigaciones de clase. De modo informal,
he puesto en común muchos de sus puntos de vista con otros
profesores y me alegro de la oportunidad que se me brinda
de facilitar mayor cantidad de público lector de este mate
rial. Aparte de los trabajos de B e rto la y de C osgrove (cu
yos escritos son de dominio público por haber aparecido en
otro lugar), he utilizado seudónimos tanto para los docen
tes como para los proyectos.
Los informes sobre trabajos de profesores que aparecen
en este libro provienen de escritos referidos a investigacio
nes específicas de su propia práctica de clase. La mayor par
te de los profesores aludidos han hablado también conmigo
sobre sus experiencias durante una serie de entrevistas. No
escribían sobre ellas pensando en un público académico; no
obstante, sus escritos son muy ricos en perspectivas de los
fundamentos sobre los cuales los profesores construyen sus
prácticas curriculares. Habiendo sometido estos escritos y
conversaciones a un escrutinio crítico, he de señalar que el
objeto de crítica es el mensaje de su trabajo y no las perso
nas. Admiro a los profesores cuyos trabajos quedan represen
tados aquí, como a tantos otros que, como ellos, cuidan tanto
su enseñanza que están dispuestos a invertir grandes canti
dades de tiempo y energía personales para mejorar las expe
riencias educativas de sus alumnos.
Sin embargo, estos informes no son ejemplares ni «prue
ban» las teorías que se estudian en las páginas siguientes.
El trabajo de estos profesores se presenta formando parte de
un conjunto de teoremas críticos relativos a la teoría y prác
tica curriculares, e invito al lector a que compruebe estas pro
posiciones en relación con su conocimiento y experiencia
personal del curriculum, de la empresa educativa en general
y de su visión de lo que podría ser.
CAPITULO PRIMERO
Tres intereses humanos fundam entales
Toda práctica educativa supone un concepto del

hombre y del mundo.
(F reire , 1972b)
A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sen

tido idealista, conno si se tratase de una «idea» (eidos) *
perfecta de curriculum en relación con la cual todos los cu
rricula concretos fueran imitaciones más o menos imperfec
tas. Así, en el capítulo inicial de muchas obras que tratan el
tema aparecen diversas definiciones de curriculum. Sin em
bargo, êl curriculum no es un concepto, sino una construc
ción cultural. És‘decir, no se trata de un concepto abstracto
qüe tenga algunF'éxistencia aparte de y antecedente a la ex
periencia humana. Es, en cambio, una forrna de organizar un
’ La_Ba]|Lhra._g£Íega eidos puede traducirse,_grosso. modo, como

«idea»t pero.el concep^ griego ejiglob’a un cón]u’nto_dej^rm[n^^
g u eln clu ven Jos conceptos de plan,.p_auta, diseco, reêtijy cpncepto.
* «Éidos es un 'aspecto esencial' que parece oTrécer a su vez dos as
pectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensión inteligible, con
ceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo,
tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto.
Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal)». Definición
tomada del D iccionario de Filosofía de J. Ferrater Mora (4.® ed.), Madrid,
Alianza, 1982, (N. del R.).
conjunto de prácticas educativas humanas. Denominaré es

tas dos’forñiás de torfiar en consideración el curriculum co
mo enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia
entre ambas, emplearemos una analogía con el alojamiento.
El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de
un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los
planos es importante reconocer los parámetros de acuerdo
con los cuales es posible diseñarla. Si hemos de denominar
«casa» a una construcción cualquiera, tendrá que cumplir
unos requisitos mínimos y, una vez hecho esto, dependiendo
de la situación del cliente, habrá que satisfacer sus preferen
cias individuales. Las acciones de sus constructores estarán
guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de
casa, impreso en la conciencia del delineante y de las expec
tativas de los clientes, así como de las diversas normativas
a las que deben ajustarse las casas (cf. la definición de cu
rriculum como «conjunto interrelacionado de planes y expe
riencias...» de M a rsh y S ta ffo rd , 1984).
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento ten
dría más que ver con las casas en las que ya viven personas,
con las razones que les llevan a vivir en ellas y cómo debe
ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas
construcciones a las que querrían mudarse las personas se
rán edificios diseñados de nueva planta, por lo que, al consi
derar la cultura del alojamiento, habrá que tener en cuenta
el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural
del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida
cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una
perspectiva cultural del curriculum se refiere a las experien
cias de las personas consiguientes a la existencia del c u rri
culum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.
Esta analogía nos recuerda también'que es muy raro que
partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profeso
res como alumnos están ya comprometidos en prácticas cu
rriculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas
influirán en los cambios curriculares. Quizá queramos criti
car algunas, o muchas, de estas prácticas que observamos
en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.
Tres intereses humanos fundamentales 21
Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crítica en el

fracaso de tales prácticas en relación con algún ideal, o sea,
con los planes forjados por quienes han diseñado el curricu
lum. Debemos encontrar otros fundamentos para compren
der y criticar la práctica curricular. Nuestro trabajo tiene que
ver con la provisión de tales bases.
La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto impor
tante del modo en que debemos comprender el curriculum;
o sea, como construcción social. Los autores que reflejan una
perspectiva conceptual del curriculum casi siempre recono
cen influencias sociales en el diseño del m is m o pero sue
len hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener
en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una
deducción lógica y no una construcción sociológica. El cu
rriculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte
integrante de su cultura. Para comprender el significado de
cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de consi
derarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un
conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de re
flejo de un determinado medio social.
Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no
puede llevarse muy lejos y resultará equívoca en la medida
en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como
si de una «cosa» se tratase. Hablar del curriculum constitu
ye otra manera de hablar de las prácticas educativas de de
terminadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar
el curriculum, no en la estantería del profesor, sino en las ac
ciones de las personas inmersas en la educación. Por tanto,
la pregunta: «¿qué es el curriculum?», se parece más a: «¿qué
es el fútbol?», que a: «¿qué es el hidrógeno?». Es decir,£en-
sar en el curriculum es pensar en cómo actúa e interactúa
un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir
y analizar un elemento que existe aparte de la interacción
humana.
^ A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia so

cial. Hirst y Peters (1970, pág. 110), por ejemplo, hablan despectivamente
de estudiantes y profesores «prestos a ser afectados por las motivaciones
de la sociedad».
No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogías,

pero considerar el curriculum como si se tratase del fútbol
más que de! hidrógeno nos permite comprender lo que que
remos decir al hablar de «construcción social». Para enten
der el hidrógeno sólo necesitamos conocer la naturaleza del
elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acer
ca del globo que están llenando de hidrógeno para entender
el elemento en sí. Pero, tratándose del fútbol, tenemos que
conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para
saber algo de la naturaleza del juego. El hidrógeno es el mis
mo, esté en Londres o en Sidney, pero el fútbol no. Igual ocu
rre con el currículum. Nmgún curriculum existe j príorí. Si
pretendemos entender eT significado de las prácticas curri-
cülares que desarrollan personas pertenecientes a una socie
dad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela.
Pero no sólo necesitamos saber algo de la composición y or
ganización de la sociedad; también precisamos conocer las
premisas fundamentales sobre las que se construye. El he
cho de que podamos hablar del currículum de la Academia
de Atenas y del propio de las escuelas soviéticas sólo indica
que podemos utilizar una determinada palabra en un contex
to adecuado. Nada hay en la naturaleza del «currículum» en
sí que nos dé pista alguna sobre lo que pudiera constituir ca
da uno de esos currícula. Para hacer algo más que conjetu
ras aleatorias sobre el currículum de cualquier institución,
necesitamos conocer, no la naturaleza del currículum per se,
sino más bien el contexto de la institución.
Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente ca
pítulo: «toda práctica educativa supone un concepto del hom
bre y del mundo». Las prácticas educativas, y el currículum
es un conjunto de ella's, no existen aparte de ciertas creen
cias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan
y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos
superficiales de la práctica educativa, y lo que suponen las
prácticas de organización y de enseñanza y aprendizaje, ha
llamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valo
res.>La cuestión que hemos de plantearnos es: «¿qué clase
de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo
determinado de prácticas educativas, en especial a las que

se engloban en el término «curriculum»?
La teoría de los intereses cognitívos
La teoría de los «intereses constitutivos del conocimiento»,

propuesta por el filósofo alemán Jürgen Habermas, propor
ciona un marcó para dar sentido a las prácticas curricu-
lares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos
fundamentales que influyen en la forma de «constituir» o
construir el conocimiento. Incluso esta breve explicación de
las premisas del presente trabajo revela un «concepto del hom
bre y del mundo» subyacente. Nuestro punto de vista no con
siste en la consideración de que el saber existe como algo
aparte-de las personas, siendo «descubierto» por ellas. Man
tenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido
por las personas en conjunto.
Thomas M c C a rth y , uno de los traductores de gran par
te de la obra de Habermas, describe de este modo al autor:
Jürgen H a b e r m a s es la figura dominante de la escena in
telectual alemana contemporánea... Es difícil encontrar un área
de las' humanidades o de las ciencias sociales en la que no
se sienta la influencia de su pensamiento.
(1978, pág. IX)
Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo an-

gloparlante, aunque hasta no hace mucho su impacto en la
teoría educativa era mínimo. Sus investigaciones teoréticas
sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las re
laciones entre teoría y práctica no fueron escritas en el con
texto de la teoría educativa, ni han surgido directamente a
partir de consideraciones pedagógicas. No obstante tienen
importantes derivaciones hacia la teoría de la educación y para
la comprensión de las prácticas educativas.
Las obras más importantes en las que Habermas explora
la teoría de los intereses cognitivos son: Knowledge and
Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En

Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un aná
lisis de la acción humana, importante para comprender los
intereses cognitivos. Las fechas de publicación citadas se re
fieren a las traducciones inglesas; la publicación alemana de
estas obras se realizó unos cuantos años antes que las tra
ducciones al inglés.
Para comprender estas propuestas teoréticas para funda
mentar el conocimiento y la acción humanos, hace falta asi
milar, en principio, lo que Habermas entiende por «interés»
y, en segundo lugar, en qué consiste el interés cognitivo.
Intereses
En general, el interés es el placer que asociamos con

la existencia de üñ objeto o acción.
(Habermas, 1972, pág. 198)
Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de la re

construcción del análisis del interés llevado a cabo por sus
antecesores f ilo s ó f ic o s 3. Parte de la premisa de que la espe
cie humana se orienta básicamente hacia el placer y lo que,
sobre todo, nos proporciona placer es la creación de las con
diciones que permiten que la especie se reproduzca. Pode
mos suponer que la creación de condiciones para que la
especie prolongue su supervivencia implica la visión de la
persona humana como ser sensual, próximo quizá al «ello»
freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creación de estas
condiciones se enraíza y fundamenta en la racionalidad, lo
* En la Bibliografía (págs. 259-265) incluimos las referencias de las tra

ducciones al castellano que existen de las obras citadas por Grundy a lo
largo del libro, mantenemos dentro del texto los títulos en inglés ya que
son los que ha revisado el autor (N. del E.).
^ La reconstrucción es una forma, especialmente alemana, de elabo
rar teoría. No supone reinterpretar una teoría, sino más bien tomar las pre
misas de los teóricos y desarrollar el argumento como debería haberse
realizado si el teórico no hubiese cometido errores en determinados puntos.
que supone que las formas más elevadas y puras de placer

han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inte
rés más fundamental de la especie humana es el interés por
la racionalidad.
Otros filósofos anteriores, como F ic h t e y K a n t , que con
sideraron también esta cuestión de los intereses humanos fun
damentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los
intereses humanos eran racionales, dedujeron lógicamente la
noción de interés racional puro. H a b e r m a s ha observado
la evolución de la especie humana con el fin de autentificar la
teoría de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser huma
no de sus antepasados evolutivos es la acción de hablar. En
ella, la acción que en realidad determina la «humanidad», pue
de discernirse el interés por la racionalidad'*. G e u s s (1981)
resume la postura de H a b e r m a s del siguiente modo:
Ser un agente humano... es participar, al nnenos en poten
cia, en una comunidad hablante... pero ningún agente puede
ser miembro potencial de una comunidad hablante si no re
conoce por regla general la diferencia entre enunciados ver
daderos y falsos.
(pág. 65)
En general, los intereses son orientaciones fundam enta

les de la especie humana y los intereses puros son orienta
ciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los
seres humanos tengan una orientación fundamental hacia la
racionalidad, sino más bien que el interés fundamental por
«la preservación de la vida se enraíza en la vida organizada
mediante el conocimiento (así como por) la acción» (1972,
pág. 211). En pocas palabras, incluso algo tan básico como
la supervivencia de la especie humana no es cuestión de ins
tinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento
y en la acción humana.
'* Veremos más adelante que la racionalidad está inseparablemente

unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto la verdad co
mo la libertad están implícitas en el acto de habla.
Pero H a b e r m a s va más allá de la simple proposición de

la existencia de una relación entre la orientación fundamen
tal de la especie hacia la preservación de la vida y el conoci
miento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa
misma orientación en las estructuras de ía vid ¥ (^ la especie
determinará lo que se considere conocimiento. Es decir, la ra
cionalidad puede aplicarse de diferenfes modos que asegu
ren la autopreservación. La forma de manifestarse la racio
nalidad determinará lo que un grupo social podrá distinguir
como conocimiento. Así, los intereses fundamentales por la
preservación no sólo tienen implicaciones cognitiyas y prác
ticas, sino que constituyen también el conocimiento de dife
rentes maneras. De este modo, el interés puro por la razón
se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co
nocimiento.
Estos intereses constitutivos del conocimiento no sólo re
presentan una orientación de la especie humana hacia el co
nocimiento o la racionalidad, sino que constituyen más bien
el conocimiento humano mismo. Richard B e r n s t e in (1979,
pág. 192) explica: «estos intereses u orientaciones son cons
titu tivo s del conocim iento porque configuran y determinan
lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento» (la cur
siva es mía). Los intereses constitutivos del conocimiento óon-
figuran lo que consideramos que constituye el conocimiento
y determinan las categorías mediante las que ló organizamos.
Intereses técnicos, prácticos

y emancipadores
señala tres i_ntereses cognitivos básicos; téc

H a b e riv ia s
nicos, prácticos y emancipadores. Estos intereses constitu
yen los tres tipos de ciencia mediante los que se'genera y
organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de
saber son la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica y
la crítica.
El quehacer de las ciencias empírico-analíticas incluye

un interés cognitivo técnico; el de las ciencias histórico-her-
rnenéuticas supone un interés práctico, y el enfoque de las
ciencias críticamente orientadas incluye el interés cognitivo
emancipador.
(1972, pág. 308)
Es importante recordar que el solo conocimiento es insu

ficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y la
acción juntos constituyen las estructuras vitalesIBéTa espe-
cie.'Hé aquí una cuestión importante, porque muestra que ni
el conocimiento ni la acción son autosuficientes para asegu
rar la preservación. Ambos han de interactuar a favor del bie
nestar de la especie. Por tanto, aunque_HABERMAS haga
hincapié en el papel que estos intereses desempeñan en la
construcción del conocimiento, pueden denominarse también
intereses «constitutivos de la acción» (1972, pág. 211). Esto
adquiere un relieve especial cuando consideramos el curricu
lum como construcción social que forma parte de la estruc
tura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento
como la acción interactúan en la práctica educativa están de
terminados por un interés cognitivo particular.';
El interés técnico
El interés técnico, como todos los intereses humanos fun

damentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reprodu
cirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos
aspectos de la sociedad humana que se consideran de ma
yor importancia. Para lograr este objetivo, las personas mues
tran una orientación básica hacia el control y gestión del
medio. H a b e r m a s denomina a esta orientación interés técni-
có“"(1972, pág. 309).
H a b e r m a s señala la congruencia de este interés con las
perspectivas de acción de las ciencias empírico-analíticas
® Una exposición fácilmente comprensible de la naturaleza de la cien

cia empírico-analítica puede verse en: Chalmers, A. F. (1976): W hat Is This
Thing Called Science?
El tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica se

basa en la experiencia y la observación, propiciada a menu
do por la experimentación. Las teorías asociadas con esta
ciencia «comprenden conexiones hipotético-deductivas de
proposiciones, que permiten la deducción de hipótesis lega-
liformes de contenido empírico» (1972, pág. 308).
Esta forma de saber es conocida como «positivismo», tér
mino acuñado por C o m p te , uno de los primeros defensores
de este modo de producción y organización del saber. H ab er-
m as describe el análisis semántico de C o m p te de la palabra
«positivismo», que ofrece un contraste conciso entre objeti
vidad y subjetividad: « C o m p te ... utiliza 'positivo' para refe
rirse a lo concreto frente a lo meramente imaginario... lo que
puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac
to frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una vali
dez relativa en contraste con lo absoluto» (1972, pág. 74).
Así, para las ciencias empírico-analíticas, el saber consiste
en determinadas teorías sobre el mundo basadas en nuestra
observación y experiencia «positivas» de ese mundo.
Pero el saber empírico comprende más que un número in
finito de observaciones o experiencias aisladas. Este saber
se estructura en torno a series de hipótesis mediante las cua
les se confiere significado a las observaciones, teniendo tam
bién una capacidad predictiva. La predicción nos permite
anticipar cómo será (probablemente) el ambiente futuro a par
tir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimis
mo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre
la base de ese saber. «El significado de estas predicciones,
dice H a b e rm a s , consiste eñ ia posibilidad de su explotación
técnica».
Los filósofos de la ciencia (tanto los defensores como los
detractores del positivismo) están de acuerdo en el puesto
central que ocupa la predicción en la ciencia empírico-
analítica. Sin embargo, la afirmación de que la predicción sig
nifica control suscita objeciones. En tal afirmación se da por
supuesto que existe una relación entre conocimiento y po
der, así como entre ciencia y técnica. Es decir, que saber es
poder. No obstante, H a b e r m a s hace una afirmación más
fuerte todavía que la de la posible relación entre predicción

y control. Según Habermas, el interés fundamental pue orien
ta la ciencia empTrico-ánalítica consiste en el control y la po
sibilidad de explotación técnica del saber (interés cognitivo
técnico).
Esta visión de la ciencia significa que el saber, para las
ciencias empírico-analíticas, se rige por el interés humano fun
damental por explicar, de manera que las aclaraciones pro
porcionen la base para el control del medio. Las explicaciones
se hallan por deducción (o derivación lógica) a partir de enun
ciados hipotéticos, que pueden verificarse de forma empíri
ca a través de la observación.
El interés técnico da lugar a una determinada forma de
acción. Se trata de una acción instrumental «regida por re
glas técnicas basadas en el saber empírico» (1971, pág. 91).
Como la ciencia empírico-analítica se ocupa de identificar las
regularidades que existen en el medio, es posible formular re
glas para la acción basadas en estas regularidades. Podemos
presumir que ésta sea la premisa subyacente a gran parte de
la investigación educativa. Si, mediante la observación y la
experimentación, podemos descubrir las «leyes» que rigen
la forrna de aprendizaje de los niños, presumiblemente poda
mos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro
moverán el aprendizaje. Así, si descubrimos que el reforza
miento positivo constituye un factor regular del aprendizaje
de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati
vas a la aplicación del reforzamiento positivo lleve a los alum
nos a aprender a leer.
En resumen, el interés técnico constituye un interés fun
damental por el control del ambiente mediante la acción de
acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empíri
co. En el siguiente capítulo examinaremos con mayor detalle
lo que para el curriculum supone este tipo de intereses. Ve
remos que el interés cognitivo técnico informa el modelo de
diseño curricular por objetivos. Esto significa que en estos
modelos, corno el de T y le r (1949), está implícito el interés
por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final
del proceso^de_enseñanza,-el producto se ajustará alj^'ôs

(es decir, las intenciones o ¡deas) expresado en lqs_pbje^yos
originales.
El interés práctico
Básicamente, el interés técnico se orienta al control, pero

el inteTés pTácticó apunta a la comprensión (f^72, págT 3ÍÓ).
No se trátá,'sin eifibargo, de una comprensión técnica. No
es el tipo de comprensión que permite formular reglas para
manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un in
terés por comprender el medio de modo que el sujeto sea ca
paz de interactuar con él. El interés práctico se basa en la
necesidad fundamental de la espécie’humana de vivir en el
mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el am
biente para sobrevivir.
Tan pronto como pasamos al ámbito de la comprensión
con el fin de sobrevivir «en compañía», entramos muy ob
viamente en la esfera de lo moral. Y digo «muy obviamente»
porque en el interés técnico está implícita una postura mo
ral, aunque a menudo se desprecia al referirse a la «objetivi
dad» y a la «ley natural». La cuestión que suscita el interés
práctico no es: «¿qué puedo hacer?», sino: «¿qué debo ha
cer?» Para responder a esta pregunta hace falta comprender
el significado de la situación. Por eso este interés recibe la
denominación de «práctico» —se trata del interés por llevar
a cabo la acción correcta (acción «práctica») en un ambien
te concreto.
La producción de saber medíante el hecho de dar signifi
cado constituye la tarea asociada con las ciencias histórico-
hermenéuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpre
tación histórica y literaria, así como los aspectos interpreta
tivos de disciplinas como la sociología y ciertas ramas de la
psicología. Sobre estas formas de saber, dice H a b e r m a S :
Las ciencias histórico-hermeneúticas incrementan el sa
ber en un marco metodológico diferente. Aquí, el significado
de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del
marco de referencia del control técnico... Las teorías no se

construyen deductivamente y la experiencia no se organiza
en relación con el éxito de las operaciones. El acceso a los
hechas se consigue mediante la comprensión del significa
do, no por~observación. La verificación de las hipótesis legali-
formes en las ciencias empírico-analíticas tiene su contra
partida en la interpretación de los textos.
(1972, pág. 309)
Es interesante la idea de «textos» que aquí aparece. Está

claro cómo efectuar la interpretación de un documento his
tórico para conferirle significado, pero la interpretación de
las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empíricas como las
interpretativas tienen que transformar la acción humana en
algo distinto para estudiarlo. Las ciencias empírico-analíticas
se dedican a estudiar la «conducta», dividiendo la acción en
pequeñas partes «manejables» para experimentar con ellas
y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la
acción en un sentido más global, descubriendo formas de re
gistrar la acción para reproducirla después de alguna mane
ra, ya sea en forma de notas de campo, fotografías o graba
ciones magnetofónicas o magnetoscópicas. De este modo,
la acción se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de
manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma
de material textual
El saber relacionado con la comprensión no puede juzgarse
según el éxito de las operaciones que surgen como conse
cuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, según que
el significado interpretado ayude o no al proceso de elabora
ción de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y
moral No obstante, esta acción no constituye una acción
objetiva; es decir, no se trata de una acción sobre un «obje
to» o, incluso, sobre una persona que haya sido «objetivada».
° Una exploración posterior de la ¡dea de la acción como texto pue

de verse en Ricoeur (1979).
’ En el Capítulo 9 de Know ledge and Human Interests, Habermas re
construye las teorías de Kant y Fichte para explorar la conexión entre ra
zón y moralidad.
Es una acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situa

do en el universo que actúa con otro sujeto.
La acción que surge como consecuencia de este interés
es, pues «interacción», que H a b e r m a s defiñe'de este nnodo:
Por interacción... entiendo acción comunicativa, interac
ción simbólica. Se rige por^normas obligaWias consensua
das, que definen las expectativas recíprpcasTespecto a las
con'düctas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por
dos^sujétós agentes, al menos.
(1971, pág. 92)
La interacción no consiste en una acción sobre un am

biente previamente objetivado (o sea, considerado como ob
jeto); se trata de la acción con el ambiente (orgánico o
humano),'considerado como sujeto en la interacción. De igual
manera, el saber que orienta esta acción es subjetivo, no ob
jetivo. Esto es lo que quiere decir H a b e r m a s cuando mani
fiesta: «el acceso a los hechos se consigue mediante la
comprensión del significado, no por observación». Aunque
ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qué ser arbitra
rio. La confianza en una interpretación depende del acuerdo
con los demás respecto a su racionabilidad; de ahí la indica
ción de H a b e r m a s sobre la necesidad de acuerdo entre «dos
sujetos agentes, al menos». Y, por eso es importante la idea
de consenso para la interpretación del significado.
El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimien
to subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento
del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo
como objeto). Podemos definir este interés del siguiente mo
do: el interés práctico es un interés fundamental por compren
der el ambiente mediante la interacción, basado en una
interpretación consensuada del significado.
Los conceptos clave jasociados con el interés cognitivo
práctico son la comprensión y la interacción.' Estos mismos
conceptos son fundamentales si consideramos las implica
ciones que el interés práctico tiene respecto al curriculum.
El curriculum informado por el interés práctico no es del tipo
medios-fin, en el que el resultado educativo se produce
mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos

objetivados. En^ cambio, el diseño del curriculum se conside
ra como un proceso en el que alumno y profesor interactúan
con el fin de'dar sentido al mundo. Stenhóuse afirma:
La clase infantil que considera los orígenes de una pelea
habida en eí patio de recreo y el historiador que revisa los orí-
' genes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencial-
rhente’el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el
acontecimiento como el concepto mediante el que intentan
’ explicarlo.
(1975, pág. 85)
En un capítulo posterior examinaremos el modelo de cu

rriculum como proceso de Stenhóuse como ejemplo de pro
puesta para el diseño curricular informado por el interés
práctico.
Del imperativo moral asociado al interés práctico se sigue
que el curriculum informado por esta clase de interés se ocu
pará, no sólo de promover el conocimiento de los alumnos,
sino también la acción correcta. Esto podría derivarse del ejem
plo de clase infantil mostrado por Stenhouse, pero, ¿vale
también para la clase de historia?
H a b e r m a s afirma que el vínculo existente entre compren
sión y acción constituye el concepto hermenéutico de apli
cación®. Sin embargo, la aplicación no es un vínculo optati
vo entre comprensión y actuación (o sea, nosotros no actua
mos como consecuencia de la aplicación a una situación de
nuestra comprensión adquirida en otra distinta). Por el con
trario, no podemos comprender del todo ninguna situación
determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:
El conocimiento hermenéutico siempre está mediado por...

la precomprensión que se deriva de la situación inicial del in
térprete. El mundo de significado tradicional sólo se descu
bre ante el intérprete en la medida en que su propio mundo
® Una exploración del concepto hermenéutico de aplicación puede

verse en Gadamer (1979), págs. 274 y ss.
resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sus

tantivo de la tradición al aplicarse la tradición a sí mismo y
a su propia situación.
(1972, págs. 309-310)
En este sejitido, la aplicación es un proceso subjetiva De

igual modo, ¡as propuestas curriculares infornnadas por el in
terés práctico no rehuyen la subjetividad, sino que, aj con
trario, reconocen el carácter central del juicio" «Un modelo
de proceso (del desarrollo curricular), dice S t e n h o u s e , se ba
sa en el juicio del profesor, más que en la orientación del mis
mo» (1975, pág. 96).
El interés em ancipador '
De estas categorías conceptuales, quizá la más difícil de

asimilar sea el interés emancipador, pero, con la identifica
ción de este interés, H a b e rm a s ha hecho su contribución más
original a la filosofía moderna.
Aunque los intereses sean «orientaciones fundamentales»,
de la especie humana, pueden categorizarse según sean es
timulados por una inclinación o por principios de razón. Nor
malmente, en el lenguaje corriente, asociaríamos el interés con
la inclinación. Si se dijera después que las personas huma
nas están motivadas por intereses fundamentales, podríamos
interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad
final de las personas. Es importante darse cuenta de que los
intereses pueden ser estimulados también por principios de
razón. Siguiendo a K a n t , H a b e r m a s considera a las perso-
nas'como seres intrínseca, o al menos potencialmente, racio
nales, de modo que los intereses estimulados por la razón son
más fundamentales que los motivados por la inclinación o el
deseo (1972, págs. 198 y ss.).
Dado lo que tiene valor para una jerarquía de intereses,
podemos preguntarnos: «¿qué considera H a b e rm a s como in
terés fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fun
dado en la razón)? Es el interés por la emancipación (1972,
págs. 205 y ss.). Para H a b e r m a s , emancipación significa
«independencia de t o ^ lo que ejtájfu^ra del individuo» y se

triía~de“un'estácio'de aütoTiomía nnás qúe' de libertíñaje. Por.
tanto, HabermÁS identifica la emancipación con la au^no-
mía y la responsabilidad (M ündigeit). La emancipación sólo
es posible en el acto de la autorreflexión ( o sea, cuando el
yo se vuelve sobre sí mismo). Aunque en último término la
emancipación es una experiencia individual si ha de tener al
guna realidad, no constituye sólo una cuestión individual. A
causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la
libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los
demás. De ahí que la emancipación esté también inextrica
blemente ligada a las ideas de justicia y, en último extremo,
de igualdad. Pero éstas constituyen relaciones complejas so
bre las que volveremos más adelante.
Si el interés puro fundamental de las personas se refiere
a la emancipación, habremos de plantear la siguiente pregun
ta: «¿emancipación, de qué?» Explica H a b e r m a s (1972, pág.
208):
La autorreflexión es a la vez intuición y ennancipación,
com prehensión y liberación de dependencias dognnáticas. El
dogrñatismo que deshace la razón,., es falsa consciencia: error
y existencia no libre en particular. Sólo el yo que se ap reh en
de a sí mismo... com o sujeto que se pone a sí m ism o logra
la autonom ía. El dogmático... vive disperso, com o sujeto d e
pendiente que no sólo está determ inado por los objetos, sino
que él m ism o se hace cosa.
He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, «ob

jetivada», gracias a la falsa consciencia: yuxtapuesta al su
jeto autónomo que hace caso del imperativo platónico del
«¡conócete a tí mismo!» No obstante, debemos plantear la i
siguiente pregunta: «¿acaso los intereses técnicos y prácti
cos no son capaces de satisfacer la orientación humana ha
cia la autonomía y la responsabilidad?» La respuesta es «no».
El interés técnico no facilita la autonomía ni la responsabili^^
da'd porqué se preocupa por el control. Seguro que el interés
por el control facilita la independencia de algunos, pero se
trata de una falsa autonomía, porque es una «autonomía» que
lleva consigo la consideración de los demás humanos y/o del
medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la

visii5rr(5árwi'niana del mundo de la «supervivencia del más
apto» o de los puntos de vista fundamentalistas en relación
con la entrega de la tierra a la hum anidad para que la someta
y regule. El interés técnico surge de la inclinación y no de la
razón.
Tampoco basta el interés práctico, aunque se acerque más
a los intereses de la autonomía y responsabilidad. De acuer
do con el interés práctico, el universo se considera como su
jeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que
confiere importancia al significado y la comprensión consen
suados. Pero el interés práctico resulta inadecuado para pro
mover la verdadera emancipación a causa precisamente de
la propensión de las personas a engañarse, aunque se llegue
a la comprensión en una exposición y debate abiertos. El de
sarrollo de la política de consenso durante el gobierno aus
traliano de Hawke constituye un ejemplo de la posibilidad de
que el significado consensuado se convierta en una forma
de dogmatismo en vez de promover la autonomía. En la pri
mera reunión «en la cumbre» (acordada poco después del as
censo al poder del partido laboralista) quedó claro que, en
último término, el consenso se configuró en torno a las opi
niones de los más poderosos de la sociedad. Los «acuerdos»
resultantes eran de la máxima fuerza porque se habían alcan
zado en una situación de supuesto debate abierto. Por lauda
ble que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue
a través del debate y la deliberación abiertos, surge la sospe
cha de que el consenso puede utilizarse como una forma de
manipulación. Aun cuando no opere consciente en calidad
de manipulación, es posible que los participantes se enga
ñen a sí mismos respecto al significado real de la situación.
No hacemos esta crítica para rechazar el valor del consenso,
sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando en
tran en liza intereses poderosos en el proceso de dar signifi
cado y de llegar a acuerdos.
Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razo
namiento técnico o el práctico no aseguran que se facilite el
interés, aún más fundamental, por la autonomía y la respon-
sabilidad. Debe tratarse de un interés por liberar a las perso-

nas deja restricción’ejercida por lo técnico y del posible fraude
de la pr^áctica. Es el interés por la emancipación, el llamado
interés emancipador.
CiJahdo H a b e r m a s habla del interés emancipador como
interés humano fundamental, no hace un juicio de valor ba
sado en una determinada visión de la naturaleza humana co
mo algo «'dado» a las personas u «ordenado». Por el contrario,
considera la emancipación como un principio evolutivo im
plícito en el auténtico acto de habla que separa a las perso
nas de otras formas de vida.
La idea de libertad, el llamado interés cognitivo emanci
pador, no es ontológica en el sentido de aspecto inalienable
de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en
la medida en que está implícita en la interacción humana. No
es trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con
independencia de la sociedad humana. La emancipación no~
es un eidos que, como las formas platónicas, exista en el cie
lo para ser imitado en la sociedad humana. Está implícita en
el acto de habla auténtico; siendo el habla el atributo que ha
separado al hombre de sus antepasados evolutivos. Geuss
(1981, pág. 65) resume así la postura de Habermas:
Ser agente humano... es participar, al menos potencial-
mente, en una comunidad hablante... pero ningún agente pue
de ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante
si no puede reconocer la diferencia entre enunciados verda
deros y falsos de alguna manera general... pero que un enun
ciado sea verdadero significa que todos los agentes estarían
de acuerdo respecto a él, si discutieran toda la experiencia
humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de
restricción durante un período de tiempo indefinido.
Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones

básicas de las personas se refiere a la libertad, y podemos
saberlo porque la idea de libertad es fundamental pa?a el ac
to de habla y para comprender, razón por la que existe el ha-
blal Es interesante señalar que el concepto de libertad está
indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la
justicia.
Así,_Bod.ernos_preguntarnos: ; cómo se traduce eljnterés

emancipador a ía acción éíi'érífruñô^ real? El interés eman
cipador da lugar a la acción autónoma, res^nsáble, basada
en prudentes decisiones informadas por c[ô~t¡poê saber.
El saber generado por un interés emancipadoVexisté en una
serie de niygles diferentes. En primer lugar, el mterés eman-
cipadgr_genera teorías críticas. Son teorías acerca de las per
sonas y sobre ía sociedad que explican cómo actjân la
restricción y ja deformación pa ra inñ ibi r Ta 1ibe rtad. La psico
logía freudiana constituye un ejemplo de teoría crítica sobre
la inhibición de la libertad en los individuos; el marxismo es
un ejemplo de teoría critica acerca de la inhibición de la liber
tad en sociedades enteras, y distintas teorías de la ideología
tratan también el problema de cómo la interacción puede re
sultar deformada o reprimida por determinados intereses. Cier
tas ramas de la cristiandad están desarrollando también teorías
críticas, por ejemplo, la Teología de la Liberación. Pero las teo
rías no bastan. Una teoría crítica ha de ser confirmada por
cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces
de decir, no sólo: «sí, estamos convencidos de que esto es
cierto», sino también «sí ¡eso también es cierto para noso
tros!» Dicha confirmación se produce a través de procesos
de autorreflexión. Así, el otro tipo de saber generado por el
interés emancipador es la intuición auténtica.
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y
de la comprensión, respectivamente, el emancipador se preo
cupa de la potenciación, o sea, de la capacitación dje indivi-
duo^y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas
de rñanera autónoma y responsable. El interés 'cbngnitivo
emancip.ador puede definirse de este modo: ujijnterésjun-
damental por la emancipación y la potenciación para com
prometerse en una acción autónoma qui^surge de intuiciones
auténticas, críticas, de la construcción spsiM .de la sociedad
humana.
De nuevo, debemos establecer la relación con el curricu
lum. ¿Qué significa que el curriculum esté informado por un
interés emancipador? Para comprender el curriculum eman
cipador, hemos de percatarnos de los límites de la orienta
ción práctica. Como vimos antes, el problema que se deriva

de la consideración del curriculum como proceso de cons
trucción de significado consiste en que podemos engañar
nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha
de d ar^ la^yerdadera emancipación, es importante que el su
jeto se libere de «falsas conciencias». Así, un curriculum
emáñcipádor tenderá a la libertad en una serie de niveles. Ante
todo,ên el^Tiyé.l 'deja consciencia, los sujetos que participan
en la experiencia educativa llegar'án a saber teóricamente y
en términos de su propia existencia cuándo las proposicio
nes representan perspectivas deformadas del mundo (pers
pectivas que sirven a los intereses de dominación) y.cuándo
representan regularidades invariantes de existencia. En el ni
vel de la práctica, el curriculum emancipador implicará ~a los
participantes en el encuentro educativo, tanto profesor co
mo alumno, en una acción que trate de cambiar las estructu
ras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad
de modos con frecuencia desconocidos. Un curriculum eman
cipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y
acción.
Aunque sean fundamentales, la asimilación de estas re
laciones es complicada. Han de comprenderse frente al te
lón de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos
se deriva para el curriculum . El principio más importante que
hemos de reconocer a partir de esta visión general de los inte-
tereses cognitivos consiste en que el curriculum es una cons-
truccióri social. Es más, la forma y objetivos de esa construc
ción estarán determinados por intereses humanos fundamen
tales que suponen conceptos de personas y de su mundo.
CAPITULO II
El currículum com o producto
Una profesora que asistió a uno de mis cursos acudió a

mí con cierta agitación tras una sesión en la que habíamos
estado explorando algunas ideas examinadas en el capítulo
precedente. «Me siento realmente enfadada, exclamó. ¡He es
tado trabajando en lo que consideraba formas exclusivas de
mi clase durante muchos años y ahora me encuentro con que
existe todo este cuerpo de teoría y todo lo que he venido ha
ciendo no es sino aplicar alguna de esas teorías!».
Por supuesto, ella no había estado «aplicando» en abso
luto la teoría. En realidad, ahora sólo estaba validándola al
comprometerse en un proceso de autorreflexión a través del
cual comprobaba la explicación teórica a la luz de su propia
experiencia. Si los intereses técnicos, prácticos y emancipa
dores son «fundamentales» para la especie humana, tendría
mos que esperar hallar a personas que ya estuvieran actuando
de forma congruente con la teoría, aunque no actuasen en
virtud de la teoría. Es más, la adopción de acciones informa
das por un interés técnico, práctico o emancipador no es só
lo cuestión de «aplicar la teoría». Los teoremas críticos de
Habermas ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones
; de la acción, proporcionando una base para comprender có
mo se construye el conocimiento que subyace a la acción.
No proporcionan un paradigma de acción si, por ejemplo.
El currículum como producto 41
pretendemos pasar de una actuación técnica a otra de tipo

práctico. Más aún, si hablamos de intereses humanos funda
mentales, y no sólo de formas identificables de actuación en
el siglo XX, hemos de esperar que estos intereses hayan
informado la acción durante mucho tiempo. De hecho, las
personas también han elaborado teorías relativas a estos
modos de acción a lo largo de los años. Dejaremos a conti
nuación las proposiciones teoréticas de Habermas, en ple
no siglo XX, para revisadlas ¡deas de AristóteJ-ES, en el siglo
V a. C., con el fin de explorar con mayor profundidad estos
conceptos.
Como vimos en el capítulo anterior, Habermas afirma que
estos intereses son fundamentales para la especie humana.
Dice, además, que su naturaleza fundamental no se discier
ne sólo efectuando un examen de la forma en que las perso
nas actúan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos
de conocimiento pueden identificarse mediante la reconstruc
ción de la evolución de la especie humana (Habermas, 1979).
Quiere decir con esto que, para convencerse de la autentici
dad de la teoría de los intereses cognitivos, no necesitamos
recurrir a¡ debate filosófico abstracto. Si reconstruimos la evo
lución de la especie, sobre todo la del acto de habla, podre
mos discernir los intereses cognitivos fundamentales. La
insistencia de Habermas en la reconstrucción de la evolución
de las especies, más que la apelación a las filosofías antiguas
como medio para comprender la naturaleza del concepto de
interés, quizá sea más recomendable y racionalmente con
vincente, desde el punto de vista filosófico, aunque el proce
so sea largo y complejo. Yo animo a los lectores interesados
en desarrollar el argumento desde sus primeros principios a
que consideren la teoría de la competencia comunicativa, tal
como aparece resumida en Com m unication and the Evolu-
tion o f Society, de Habermas (1979). Para nuestros fines de
comprensión de la pertinencia de la teoría del interés cogni-
tivo para la cuestión del curriculum , nos basaremos en los
antiguos, en especial en A ristó te le s. Aunque este filósofo
no emplea el concepto de intereses de Habermas, señaló
con claridad las disposiciones humanas técnicas y prácticas.
y es posible relacionar las disposiciones de A r ist ó t eles con

los intereses técnicos y prácticos de H a b e r m a s .
Aristóteles y el interés técnico
En la Ética a Nicómaco, A ris tó te le s examina toda la éti

ca mediante la consideración de distintos tipos de acción hu
mana y las disposiciones que informan la acción. La disposi
ción que revela una clase de acción humana es la íe/cné o ha
bilidad. A ristó te le s identifica esta disposición como la aso
ciada corTla'acción del artesano*. La acción que el artesano
emprende se denomina en griego poietiké que, en español,
equivale a «hacer» una acción. El término español «poesía»
se deriva del griego poietiké. Poietiké significa «crear», en el
sentido artístico de crear una representación o una escultu
ra, tanto como «hacer» en el sentido más mecanicista de ha
cer un pastel o construir un puente.
Esta forma de acción, que depende del ejercicio de una
habilidad (tekné), siempre es resultado de la idea, imagen o
patrón de lo que el artesano quiere hacer. (En griego, todas
estas palabras se traducen por el término eidos. Eidos equi
vale a la palabra española «idea», pero engloba ese conjunto
más amplio de significados). Aunque las acciones en las que
se pone de manifiesto una determinada habilidad permiten
cierta adopción de decisiones y dan alguna posibilidad de elec
ción, el ámbito de elección y, por tanto, la libertad del artesa
no al emprender la acción, siempre está limitada por el eidos
de lo que ha de crear. Así, el poeta puede elegir las palabras
* Este párrafo ha sido adaptado del original inglés —referido al léxico

de este idioma— a las necesidades propias del español. En el original, la
autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsm an por anisan,
en vez de por la compleja craftsperson porque anisan no es indicadora de
género, lo que sí sucede con craftsm an (femenino: craftswom an). En es
pañol el femenino de «artesano» es «artesana» y no poseemos un térmi
no común para masculino y femenino similar al que prefiere utilizar Shirley
Grundy. (N. del T.)
El curriculum como producto 43
O el carpintero puede decidir qué materiales utilizar, pero es

tas decisiones estarán deternninadas en todo caso por el eidos
de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones
concretas dependerán también del nivel de habilidad que po
sea el artesano y, en general, éste goza del máximo control
en esta área de su trabajo. A medida que mejoran las habili
dades, aumenta el ámbito de elecciones factibles dentro del
marco de opciones, pero éstas siguen siendo muy limitadas.
E\ eidos restringe el ámbito de elecciones practicables por el
artesano;' Por ejemplo, una costurera puede ser maestra en
el arte de hacer ojales, pero si en el patrón se incluye una cre
mallera, la opción de ejercitar su habilidad de hacer ojales que
da limitada (salvo que ella misma sea la patronista y la
costurera y pueda modificar el patrón). O, para poner un ejem
plo más próximo a nuestras preocupaciones, una profesora
puede ser muy diestra enseñando «tablas», utilizando diver
sos métodos de aprendizaje de memoria. Cuando enseña, ejer
cita la elección entre métodos. Sin embargo, si aparece un
nuevo programa de estudios que exige el aprendizaje de da
tos numéricos mediante un método distinto de los memorís-
ticos, el ámbito de opciones docentes de la profesora se verá
reducido.
Habermas denomina acción «estratégica» al tipo de to
ma de decisiones que supone elegir cuál de nuestras habili
dades aplicaremos a una situación particular. En Towards a
Rational Society, dice: «la acción estratégica depende de la
correcta evaluación de posibles opciones alternativas» (1971,
pág. 92). Esta habilidad es también una tekné. La acción es
tratégica, como nos recuerdan sus connotaciones militares,
se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predetermi
nados y muy específicos. Así, la elección de una habilidad
particular para aplicarla en una situación estará determinada
por el fin que se pretende alcanzar.
Por tanto, cuando la acción está informada por el interés
técnjco (es decir, la disposición de la tekné), queda consti
tuida por una serie de elementos. Se trata del eidos (la idea
orientadora) y la tekné (la disposición orientadora) que, uni
das, proporcionan la base de la poietiké («hacer» la acción).
Las relaciones entre estos diversos componentes se mues

tran en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque he recurri
do aquí a un diagrama, tengo presente el escepticismo de
B a r r o w respecto a que modelos y diagramas «son 'vestidos'
que disfrazan la desnudez del emperador» (1984, pág. 61).
La representación de las ideas pedagógicas_mediante formas
gráficas reduce «los problemas educativos térrninos me
cánicos y tecnológicos». No obstahtéTen e'sté caso, dado que
sostengo que el interés técnico representa una forma de ac
ción mecánica (la proclividad a reemplazar a los artesanos por
máquinas nos recuerda el carácter mecánico de su acción),
quizá sea adecuado presentar la dinámica de la acción que
surge del interés técnico de esta forma.
Eidos orientador Disposición Acción Resultado
tekné poietiké
Figura 1
Las re la c io n e s té c n ic a s de id e a s y a c c io n e s
En la Figura 1, los componentes de «hacer» la acción se

representan según un^ relación consecutiva rectilínea. El eidos
sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad)
del práctico, pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del
producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resulta
do de la poietiké (efectuar la acción) es algún producto. Esto
no significa que el producto reproduzca siempre el eidos. La
habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden ope
rar factores azarosos. El producto será juzgado, no obstante,
de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen im
plícita en el eidos orientador.
Apliquerños este análisis a las acciones de los artesanos
que construyen una casa. El eidos (plano o diseño) proviene
del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los
diversos artesanos transforman el eidos en la realidad de una
casa edificada. Los planos quizá se modifiquen durante la
construcción y la falta de habilidad puede suponer que el
resultado de las acciones de los trabajadores no constituya

la «poesía en albañilería» que vislumbraban los propietarios,
aunque permanezca la relación básica entre idea, habilidad
y acción.
Pero, ¿es posible considerar el curriculum como una pro
ducción llevada á cabo de una forma semejante? Si los con-
ceptos'aristotélicos de tekné y poietiké pudieran aplicarse de
alguna manera al curriculum, deberíamos ser capaces de apli
carle este mismo análisis de un modo similar. Cuando vemos
cómo se plasma el concepto de curriculurn en gran parte
de la bibliografía y cómo se entiende en la práctica del dise
ño cufricular, es posible distinguir un interés técnico implí
cito. Veamos, por ejemplo, las siguientes definiciones de cu
rriculum:
Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que
un estudiante lleva a cabo bajo la orientación de la escu ela.
( M a r s h y S t a f f o r d , 1984, pág. 3)
Todas las experiencias planeadas que la escu ela prepara

para ayudar a los alum nos a alcanzar los resultados del ap ren
dizaje señalados y que corresponden a lo nnejor'de sus h ab i
lidades.
. , (N e a g l e y y E v a n , 1967)
Un programa de activid ades (que han de realizar p rofeso

res y alum nos) diseñado de m anera que ios alum nos a lc a n
cen en la mayor medida posible determinados fines y objetivos
ed ucativos y de otro tipo, propios de la enseñanza.
(B a r r o w , 1984, pág. 11)
Nótese en estas definiciones de curriculum la importan

cia concedida a \os eideis (planes, programas). Existen antes
y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen
la escolaridad del niño. El plan u objetivos de aprendizaje del
curriculum se implementan, mediante la habilidad del profe
sor, para^próducir el aprendizaje buscado en el alumno. La ac
ción docente en la que el profesor se sume en esta forma de
implementar el curriculum consiste en «hacer» una acción
(poietiké). Esto supone que el acto docente se orienta a un
producto. No obstante, podemos preguntarnos: «¿cuál es el

producto de un curriculum de este tipo?» Todas las definicio
nes antes señaladas indican que el producto de la aplicación
del curriculum es estudiante. Más aún, es muy corriente
oír hablar de «los productos de nuestro sistema educativo»,
aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema. Al
gunos de estos productos son niños que saben leer, escribir
y aritmética, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores
eficientes. A veces, el resultado de la implementación de un
conjunto de planes curriculares no se toma en términos de
producto humano, sino orientado hacia un producto material,
acaso un ensayo bien escrito, un conjunto de cálculos bien
realizado o piezas interesantes de manualidades.
En todos los casos en que se contempla la educación en
este sentido* orientado al producto, se requiere del profesor
que ejercite su habilidad para reproducir en el ámbito de la
clase algún eidos. Ese eidos puede ser inherente a la prácti
ca del trabajo que se espera efectúe el docente; por ejemplo,
el hecho de que se espere que los profesores mantengan el
orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el
producto que resulte del sistema educativo consista en es
tudiantes de buen comportamiento. Las «imágenes» de lo que
los alumnos lleguen a ser como resultado de las hábiles aten
ciones del profesor aparecen también representadas en di
versos documentos curriculares y proposiciones de documen
tos de planificación del curriculum. Podemos denominar es
ta perspectiva como visión reproductiva del curriculum. Se
trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del tra
bajo del profesor consiste en reproducir en los estudiantes
los diversos eideis que orientan ese trabajo.
Es importante que reparemos en que, cuando los profe
sores actúan de manera análoga a la de los artesanos, su tra
bajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es decir,
no son creativos o productivos en un sentido autónomo; re
producen en el mundo material eideis preexistentes en el mun
do abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. Esta
idea de la función reproductiva de la educación ha logrado
destacar en la teoría educativa de los últimos años y sus
implicaciones van más allá de las simples explicaciones de

la naturaleza del trabajo docente.
En los últimos años, los sociólogos de la educación han
empezado a prestar cierta atención al papel que desempeñan
las escuelas en la reproducción cultural. Este concepto ha ad
quirido importancia en el debate educativo tras el análisis mar-
xista de las funciones de reproducción ideológica de diversos
«aparatos del estado», uno de los cuales está constituido por
el sistema educativo, llevado a cabo por A l t h u s s e r (1972).
En el mundo angloparlante, el concepto de reproducción ha
sido aplicado a la educación en análisis como los d e _BO W LES
y ^GllîS (1976), quienes afirmaban que la función de las
escuelas consiste en reproducir la división de clases de la so-'
ciedad capitalista. Lajesis de la reproducción se refiere a las
relaciones de poder que existen en las sociedades, afirman
do que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bas
tante tosca), aunque ciertos productos de una cultura pueden
cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene
una continuidad de las relaciones de poder de la sociedad (en
especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es
fruto del azar. Por el contrario, las relaciones de poder exis
tentes en un momento histórico tienden a reproducirse en
otros mediante diversas prácticas y formas de organización
sociales. La educación constituye una estructura y conjunto
de prácticas tan importante que desempeña esta función re
productora.
A p p le (1979) denominó a la primitiva conceptualización
de la reproducción en la teoría educativa representación «me-
canicista» de la función social de la escuela. Otros teóricos
de la educación han atacado también la comprensión simplista
de la idea de reproducción porque la aplicación estricta de
la concepción de la reproducción no permite el cambio o la ^
mejora sociales (cf. G r e e n , 1986). Es decir, si aceptamos que
los grupos pertenecientes a cada generación de una socie
dad están interesados en asegurar que las estructuras de po
der de esa sociedad permanezcan inalteradas de modo que
el poder y la influencia que tienen se mantengan en la gene
ración siguiente, es difícil dar con un cambio social que no
sea el resultado de la lucha por el poder de algún grupo opri

mido. Es obvio que a veces el cambio social se produce de
este modo, pero con frecuencia se desarrolla de forma más
gradual. Sin embargo, la escuela tiene una función reproduc
tora. Forma parte de lo que los centros educativos deben
transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la sociedad
de manera que se mantenga la estructura social. Esta fun-
ción reproductora constituye una de las consecuencias del
interés cognitivo técnico, el interés por la supervivencia me
diante el control y la manipulación del ambiente.
El interés técnico presupone una relación jerárquica en
tre teoría y práctica. Las prácticas existen con el fin de dar
cumplimiento a determinados planes. Es más, la bueña prác
tica se acepta como evidencia de una teoría acertada. Robin
B a rro w dice;
La buena práctica presupone lógicam ente la teoría, com o

un buen puente presupone una teoría científica y una buena
pintura la teoría del arte, en el sentido de que la bondad de
que se trata consiste en que el puente o la pintura se ajusten
a los requisitos teóricos.
(1984, pág. 13)
Nótense las metáforas técnicas, en este caso de puentes

y pinturas (técnicas en sentido aristotélico). Se encuentra im
plícito el principio de que la teoría se presupone en la prácti
ca y de que cualesquiera juicios sobre el producto se harán
en términos de la teoría (el eidos). Esta representación de la
relación entre teoría y práctica es muy platónica. Platón creía
que en «los cielos» existían las Formas o Ideas de cada cosa
material o atributo humano y que cualquier ejemplo terreno
era una mera reproducción de la Forma celestial (La Repúbli
ca, libro X). Apartándose de estas explicaciones metafísicas’
de la condición humana, Habermas busca la confirmación de
su postura teórica en la reconstrucción de la evolución hu
mana. Es significativo que en muchas facetas y fases de la
comprensión humana aparezcan elementos de esta represen
tación técnica del conocimiento y la acción humanos.
Para'comprender mejor las implicaciones del interés téc

nico para la teoría y la práctica curriculares, examinaremos
dos importantes aspectos del proceso de construcción de!
curriculum : la noción de diseño curricular y lo que de ella se
deriva para el control del curriculum.
El diseñó curricular
Una forma interesante de detectar el interés técnico con

siste en descubrir las metáforas o analogías mediante las que
se describen las actividades humanas. Hablar de «construir»
o «diseñar» el curriculum es hablar con metáforas, utilizan
do al efecto una metáfora técnica. Hablar sobre el «diseño
curricular» suele indicar un interés técnico.
Se atribuye a T y le r (1949), uno de los padres fundado
res del moderno movimiento del curriculum , un proyecto de
proceso de diseño curricular. Él niega que pretendiera hacer
eso erT Basic Principies o f Curriculum and C onstruction. La
forma de hablar sobre las prácticas curriculares en la Intro
ducción a esta obra muestra la consciencia tecnológica que
impregnaba las acciones de quienes se ocupaban del tema
del curriculum en aquella época: «{Este libro) no es un ma
nual para la construcción del curriculum , dado que no des
cribe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una
escuela concreta... que trate de edificar un curriculum »
(pág. 1).
Nótense las metáforas de construcción y edificar. Son in
dicadores del enfoque técnico del curriculum , enfoque cen
trado en el producto. Aunque T y le r negaba el interés técnico,
desde esa época, su obra ha predominado en el pensamien
to de la mayoría de los teóricos y prácticos del curriculum.
En general, los curricula construidos utilizando como orien
tación los principios de T y le r consisten en conjuntos de pro
posiciones y prácticas lineales, orientadas al producto, clara
mente informadas por el interés técnico. A mi modo de ver,
en la obra de T y le r puede descubrirse el interés técnico y,
con toda seguridad, puede aparecer en la obra de quienes han

seguido las orientaciones de T y l e r .
El interés técnico no sólo puede distinguirse por implica
ción. Ha quedado de manifiesto en recientes efaboraciones
teóricas sobre el curriculum que describen el desarrollo cu-
rricular como un ejercicio tecnológico. En cierto nivel, apare
ce claro en la aplicación de la tecnología (como la de
ordenadores) al proceso instructivo, pero en otro nivel,Ja.tQr
talidad del quehacer educativo se ha definido como opera
ción técm ca'á'la que puede" aplicarse con propiedad la teoría
y la práctica de gest¡ón_de_sistemas^R0WNTREEj1982) es uno
de los máximc^'exponiñ'tes y defensores"de este enfoque del
curriculum. El interés técnico aparece con claridad en su des
cripción de educación: «La educación misma puede conside
rarse como un sistema, una combinación autorregulada de
personas y cosas en interacción diseñada para alcanzar un
fin predeterminado» (pág. 12).
Los_«fines predeterminados» del modelo de diseño curricu-
lar dé^RowNTREE se contienen en los objetivos. Éstos repre
sentan los eideis que guiarán el proceso de desarrollo curri-
cülar. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo «real»
en que se implemente el curriculum, pero esencialmente los
objetivos son enunciados o principios teóricos que se encuen
tran en una relación determinista con el mundo de la prácti
ca. La calificó de determinista porque los objetivos determinan
la acción que desarrollará el profesor.
Estos objetivos preespecificados determinarán el diseño
de la experiencia de aprendizaje. La selección y organización
de estas experiencias dependerán de la habilidad de los crea
dores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y opcio
nes, pero estas decisiones son estratégicas. Se trata de
decisiones que se toman de entre un conjunto de posibles
alternativas que se sabe producen los resultados requeridos.
El producto de un proceso de aprendizaje diseñado de este
modo se juzgará de acuerdo con la fidelidad con que la puesta
en práctica del diseño cumpla los objetivos, produciendo, por
tanto, el resultado deseado. Si el «producto» de la experien
cia de aprendizaje «alcanza» los objetivos preespecificados.
se tendrá por «bueno». Si hay demasiados productos que no

llegan a alcanzar la norma implícita en los objetivos, habrá
de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no ne
cesariamente los objetivos en sí). Algunas partes de! proce
so tendrán que pulirse de manera que se logren los objetivos
previstos. El interés técnico, que se pone de manifiesto en
el lenguaje y en las prácticas del diseño curricular, tiene con
secuencias importantes para el control del currículum .
El currículum técnico y el control
En la revisión del interés cognitivo técnico del capítulo an

terior, señalamos que el interés técnico era, esencialmente,
un interés por el control y la manipulación del ambiente. He--
mos de plantearnos, pues, hasta qué punto es esto cierto
respecto de la teoría curricular informada por un interés téc
nico y lo que tal situación significará en relación con el cu rri
culum y con las prácticas educativas asociadas de una
escuela.
Apreciaremos la orientación implícita hacia el control del
curriculum informado por una perspectiva técnica si volve
mos un momento a Row ntree. Este enfoque del diseño cu
rricular supone que el educador producirá un educando
(alumno) que se comportará de acuerdo con la imagen (eidos)
que ya tenernos de una persona que haya aprendido lo que
le hemos enseñado. Para_lograrlo, debemos controlar tanto
el ambiente de aprendizaje como al aprendiz. No podemos
sorprendernos de que los docentes hablen de «gestión de la
clase» o de que los psicólogos educativos inviertan sus re
cursos tratando de descubrir las «leyes» que rigen el apren.-
di_zaje. Una vez descubiertas, podrá manipularse al aprendiz
y/o el ambiente para asegurar que se produzca el apren
dizaje deseado. He aquí el interés técnico par excellence en
acción.
Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta for
ma de entender el currículum. Una de las palabras clave es
«objetivos». Es curiosa la relación^timológica de este con-
cepto curricular fundamental y «objetos». El [nterés técnico

objetiva la realidad, o sea, considera_el_ambiente.c*onrio,obje-
to. En^Ô lI!lÍ!®Q Í® obiéBva~do"se incluye el alumno, que se
cónyLerte en una parte del ambiente dâprendizaje. Como ocu
rre con los objetos propios del arfibiinte de aprendizaje, el pro
fesor dirige su conducta y aprendizaje. Row ntree (1982) cita
a Ruskín, manifestando su aprobación: «educar no significa en
señar a conocer a las personas lo que no saben. Significa
enseñarles a comportarse como no se comportan.»
Así, el interés técnico supone determinadas relaciones de
poder en el medio cle aprendizaje. En primer lugar, implica que
el poder último se encuentra en quienes formulan los objeti
vos' íes decir, quienes controlan el eidos), porque el eidos de
termina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de
la construcción de la casa, el poder para determinar la apa
riencia de la casa se localiza de manera destacada en el ar
quitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para
disponer de la casa construida detentan el poder de veto en
última instancia y, si las cosas no marchan según el plan pre
visto, pueden suspender el pago. En el ámbito del curriculum,
esta cuestión tiene interesantes consecuencias en relación
con el poder de quienes proporcionan los medios de finan
ciación para controlar el curriculum, ya sean los gobiernos
o intereses privados.
El poder que ejerce el diseñador externo no significa que
los artesanos carezcan de control sobre parte alguna del
' proceso. El movimiento sindical nos muestra que los artesa
nos gozan de poderes reales, pero, en primer término, se
trata de poderes de reacción y no de acción. Por eso, creo
que los artesanos pueden facilitar, cooperar y favorecer o re
chazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de
acciones de receptores o agentes y no de los iniciadores de
la acción.
Es obvio que, en el proceso de construcción, los materia
les con los que se trabaja carecen de poder para determinar
su propia actividad. De igual modo, cuando en el ambiente
-de aprendizaje prima un interés técnico, el alumno carece, en
la práctica, de poder para determinar sus objetivos de apren
dizaje. No obstante, los aprendices pueden ejercer también

un poder reactivo mostrándose no dispuestos o incapaces pa
ra participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo,
esto los convierte en reactores, no en actores, en la situación
de aprendizaje.
Problemas curriculares
Todos éstos son problemas importantes para quienes es

tán involucrados en los diversos aspectos del trabajo cu-
rricular, ya sea en el diseño de experiencias de aprendizaje,
en la acción de enseñanza o en el aprendizaje, ^ r a profeso
res y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al fi-
nal'áel ^bceso, son sobresalientes, porque en esta situación
está en juego la medida en que les es posible controlar diver
sos-aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con
mayor detalle algunos problemas curriculares. Tales proble
mas se convertirán en motivos para considerar las cosecuen-
cias que se derivan para el curriculum de cada uno de los
intereses cognitivos. De esta forma, se pondrán en eviden
cia con mayor claridad las diferencias entre los diversos mo
dos de ver y hacer el curriculum.-
La naturaleza del eidos
Cuando el-diseño curricular está informado por un inte

rés técnico, destaca el interés fundamental por el control del
ambiente educativo, de manera que el producto que resulte
se ajuste a los objetivos preespecificados. Así, cuanto más
específicos sean los objetivos y el documento del curriculum
esté redactado con mayor claridad, más fácil será que el pro
ducto se parezca a lo previsto en el enunciado de los objeti
vos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, como
G a g n é (1967), dicen que lo único necesario en el proceso de
construcción del curriculum es la especificación de los obje
tivos. Cuando éstos han sido definidos, todo lo demás, aun
la selección del contenido, queda determinado. Esta insistencia

en la especificación exacta ha constituido la inspiración del
documento del curriculum como «piedra de toque» del pro
fesor: plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora
paso a paso lo que habrá que hacer para alcanzar el obje
tivo y tendrás garantizado el éxito. ¡Tan fácil como hacer un
pastel!
Michael Apple ilustra de un modo muy apropiado esta
puesta en práctica de la consciencia tecnológica con su des
cripción de las instrucciones paso a paso para el profesor que
utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela se
cundaria (júnior school):
El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo
que el profesor «necesita» enseñar, contiene los pasos peda
gógicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los objeti
vos preestablecidos, así como los mecanismos de evaluación...
No sólo preespecifica casi todo lo que el profesor debe sa
ber, decir y hacer, sino que a menudo manifiesta también las
respuestas adecuadas de los estudiantes.
(A p p l e , 1980, pág. 16)
He aquí el curriculum informado por la perspectiva técni

ca, dirigido por un eidos particular o específico y externo a
la acción de enseñar. Esto no significa que el eidos sea en
^su origen externo para el profesor. En otras circunstancias pue
de que sea el docente quien formule los objetivos o diseñe
el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de di
seño está concluido, el plan se convierte en algo externo al
planificador, ostentando una autoridad distinta de la perso
na del diseñador. W ' i t ; .vi-
Del mismo modo que el eidos orientador del curriculum
es particular, los objetivos que rigen cada acción docente es
pecífica son también singulares y distintivos. En efecto, de
I' acuerdo con esta perspectiva, cuanto más claramente pue-
' dan especificarse los objetivos que guían la acción docente,
más previsible será el resultado. El debate sobre la naturale
za de los objetivos educativos (véase, por ejemplo, Stenhou-
. SE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado
en qué el interés cognitivo técnico prevalece en la determi

nación del curriculum.
Responsabilidad y división del trabajo
A partir de la anterior exposición, q_ueda claro que el.cu-

rriculurn informado por la perspectiva técnica supone la divi
sión .del.trabaio entrejos. diseñadores, y los.ejecutores^del
mismo. Aun cuando los profesores estén involucrados en el
diseño dej^ currlcuíurfh si ese proceso 'de diseño está infor
mado por un interés cognitivo técnico, los papeles del profe
sor como diseñador y del profesor como ejecutor aparecen
separados.
■
■Esta división de trabajo tiene consecuencias interesantes
para la tarea de los profesores. Kevin H a rris (1982, pág. 71)
afirma:
Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la
inhabilitación com o a la devaluación de su fuerza de trabajo.
Esto es m ás evidente en las áreas de los paq uetes curricula-
res y las innovaciones técnicas... en m uchos casos, la exis
tencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de
algunos profesores en relación con la distribución de m a te
riales preseleccionados, la corrección de pruebas prefabrica-
• das y tareas de rellenado de docum entos en general...
Evidentem ente, todo esto da pie a una amplia racionalización,
por la que los profesores pueden acabar com o oficinistas sin
pena ni gloria encargados de rellenar papeles, m ientras unos
pocos expertos m uy cualificados seleccionan equipos y pro
gram an las actividad es cotidianas de la e scu ela entera.
Sin embargo, el interés técnico no significa que los profe

sores pedagógicamente inhabilitados se queden sin nada que
hacer. Hay que recordar que el interés técnico constituye, ante
todo, un interés por el control. No sólo hay que controlar el
desarrollo del curriculum, sino que támbiéñ~se deb’e «contro
lar» a los'estüdiFnte's de manera que puedan llegar hasta don
de los' diseñadores^ deí cürr/^ pláneadó. Cuando
los profesbYés quedan inhabilitados desde el punto de vista
pedagógico, son rehabilitados en calidad de g^tores educa-

tiyq^s^ La crecieñre" ¡nriportancia dé la gestión de ía clase en
los cursos de formación de profesores previos a la situación
de actividad podría considerarse como otro aspecto del cu
rrículum informado desde un punto de vista técnico. Apple
(1982) recoge este énfasis redoblado, característico del cu
rrículum técnico: «cuando los profesores.ceden eljjpntrol de
las habilidades curriculares y'pe'dagógicas a las grandes edi
toriales, esas habilidades son reemplazadas ppr.técnicas pa
ra controlar mejor a los estudiantes.»
Resulta interesante especular sobre si la introducción de
ordenadores en clase seguirá promoviendo el ascenso del in
terés técnico en el curriculum. Los bajos niveles de compe
tencia inicial de los profesores en el uso del ordenadorpueden
constituir un importante factor para exacerbar la tendencia.
La im portancia de ía destreza
El concepto de destreza.es crucial en la orientación téc

nica del currículum. La preparación para la enseñanza se con
sidera como «entrenamiento» del profesor, de modo que el
c u r r í c u l u m de formación de profesores comprende el apren
dizaje de un conjunto de «métodos» mediante los que se
llevará a cabo la acción docente. Los programas de entrena
miento de profesores en microdestrezas constituyen un ca
so paradigmático. En éstos, la enseñanza se representa
como un conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de
profesor puede aprender y practicar. La acción docente se
llevaba cabo mediante la aplicación de estas destrezas en
clase.
El «talón de Aquiles» del profesor en todo esto, como se
deriva de~Já anterior exposición sobre la división del trabajo,
consiste en que, aunque la práctica de estas destrezas ase
gura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como
el docente carece del control final y autónomo del diseño del
currículum, los planificadores del mismo pueden crear uno
que pase por alto o elimine las destrezas pedagógicas de los
profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes estaban muy

bien preparados en el arte de enseñar a los niños a leer em
pleando técnicas fónicas. De repente, o así se lo parecía a mu
chos de estos profesores, empezó a ahogarse por un nuevo
método de enseñanza de la lectura: el enfoque de experien
cia lingüística. No importa el papel que juega la base teórica
de este cambio; el hecho es que muchos profesores se vie
ron inhabilitados a causa de estas variaciones en las disposi
ciones curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser
tan expertos en los nuevos métodos como en los antiguos,
pero sigue vigente la cuestión de que, como profesores, no
controlaron ni los conocimientos a partir de los cuales se lle
varon a cabo los cambios normativos ni las reglas que les obli
garon a modificar sus actividades docentes. A este respecto,
los profesores no son más inmunes a los procesos de tecni-
ficación y obsolescencia que se desarrollan en las socieda
des tecnológicas que otros trabajadores como los ajustadores
o los torneros.
Contenido del c u rric u lu m
Si aceptamos la proposición de que es posible que el cu

rriculum esté informado por un interés cognitivo técnico, surge
la cuestión acerca del contenido de un curriculum de este ti
po. ¿El interés técnico determinará sólo la forma del cu rricu
lum o también su contenido?
Señalamos antes que el interés técnico dedica especial
atención al control. Cabe esperar, por tanto, que el proceso
del curriculum no sólo se ocupe de controlar (o gestionar) el
ambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado
aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planea
das promuevan una visión del saber en cuanto conjunto de
reglas y procedimientos o «verdades» incuestionables. Se con-'
sidera el saber como una mercancía, como medio para un fin:
«Nuestro cometido consiste en... llevarlo (sic, o sea al apren
diz) a sj¿^.bjetiypsj> (Row ntree, 1982). Esto es lo que Gi-
ROUX (1981) llama «cultura del positivismo»:
En esta perspectiva, el saber es objetivo, «limitado» y «ex

terno». A menudo se trata el saber de la clase como un cuer
po de información externo, cuya producción parece indepen
diente de los seres humanos. De^de este^punto de vista, el
saber humano_^considera como indepenBTéñte del tiempo
y deMugar; se convierte en saber universal¡zado_Y¿h[s;^nco.
Es máirse expresa en un lenguaje básicamente técnico y con
_ I la pretensión de no estar afectado por los valores... Á ^ éí sa
ber no sólo se convierte en magnitud contable y mensurable.
! sino también impersonal. En este paradigma pedagógico, la
enseñanza suele basarse en'las disciplinas y trata los temas
objeto de estudio de forma compartimentada y atomizada.
^ (págs. 52-3)
La cuestión del contenido del currículum es incónnoda para

quienes se ocupan de su desarrollo. Filósofos de la educa
ción, como Paul H irst y R. S. Pe te rs (1970), han defendido,
sobre la base de la lógica, que el contenido del currículum
debería constituirse en torno al concepto de «actividades úti
les» que puedan identificarse y categorizarse en determina
das «formas de conocimiento».
La obra de H irst y la de P eters han influido mucho en
la legitimación del contenido y en la organización del cu
rrículum hegemónico académicamente orientado (C onn ell y
cois., 1982), tanto en Gran Bretaña como en Australia. Pero
la representación del saber como divisible en un conjunto de
categorías separadas e inmutables es precisamente el tipo
de pensamiento objetivista y ahistórico que critica Giroux.
H irst y Peters dicen que «en el terreno de la experiencia y
el conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de
clase que... hay que reconocer que (los logros) en un campo
son radicalmente distintos de los alcanzados en cualquier
otro» (pág. 65). No aparece aquí reconocimiento alguno de
que el saber se construya de manera social o de que nues
tras construcciones tengan antecedentes históricos y tem
porales que den unidad a todo el saber y la experiencia
humanos.
Una vez establecida la base de la organización del saber
en el currículum, hay que decidir el contenido específico de
las diversas áreas del saber (este orden en el tratamiento de
la cuestión da por supuesto que la práctica curricular se pro

duce en el orden descrito por la teoría del curriculum. En be
neficio de! argumento, procederemos como si en realidad
fuese así). El interés técnico se distingue con toda claridad
también en la materia seleccionada para la instrucción y la
forma que adopta esa instrucción. El curriculum informado
desde el punto de vista técnico no sólo está limitado por la
cultUfa dél positivismo en lo que respecta a la selección de
los cohtenidos, sino que también la metodología mediante la
queê imparten éstos está determinada por los requisitos po
sitivistas de objetividad y resultados. Por tanto, los profeso
res que quisieran permitir a sus alumnos que expresaran su
compresión científica por escrito de forma descriptiva o poé
tica se encontrarían con la restricción impuesta por su cono
cimiento de que los examinadores para el Higher School
Certifícate * quieren «hechos» expresados en un lenguaje pre
ciso, no emotivo. Esto no quiere decir que la precisión carez
ca de importancia, sino que es lamentable que el aprendizaje
esté orientado estrictamente a la construcción del conoci
miento según criterios medios-fin, frustrando de este modo
gran parte de la potencial riqueza de la comprensión del mundo
que podrían alcanzar los estudiantes. Más importante aún:'
hay que lamentar la persistencia de la orientación respecto
al saber en la que el aprendizaje sirve para preservar y repro
ducir las relaciones establecidas de poder en el mundo esco
lar (en capítulos posteriores volveremos a ocuparnos de estas
¡deas acerca de cómo puede actuar el interés técnico para
obstaculizar la comprensión y la autonomía, cuando consi
deremos los intereses prácticos y emancipadores).
El significado de la evaluación
La evaluación ha llegado a constituir un elemento impor

tante en el campo del curriculum . En parte, ha sido así a con
secuencia de la petición de responsabilidades, efectuada por
* Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato. (N. del T.j.

las instancias que financian la educación pública, a quienes

están involucrados en la empresa de la educación, así como
de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de
justificar y legitimar sus prácticas. Esta última fuente de mo
tivación para la evaluación está relacionada, a menudo de for
ma no reconocida, con la primera.
No obstante, con frecuencia se considera que la evalua
ción del curriculum nada tiene que ver con influencias «ex
ternas», sino sólo con el mismo proceso curricular. Sólo
tenemos que volver a T y le r (1949) o considerar el modelo
curricular más reciente de Rowntree (1982) para observar có
mo se representa la práctica de la evaluación en cuanto par
te del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque
se represente la evaluación como parte del proceso de desa-
rroJlo~curricular, en estos modelos de desarrollo del curricu
lum informados por una perspectiva técnica, está sin embargo
separada del proceso de enseñanza, del mismo modo que el
diseño del curriculum está separado de la acción de enseñan
za/aprendizaje. Así, la evaluación, como el diseño del cu
rriculum, puede realizarse, en principio y en la práctica por
personas distintas del profesor o los alumnos. De este mo
do, aunque parezca muy racional la inclusión de los medios
de e v a lu a c ió n en estos modelos c u rric u la re s , el v a lo r s u b y a
cente de un ejercicio de evaluación técnicamente informado
es el del control.
Cuando tratamos de la evaluación nunca podemos pres
cindir de la política, en el sentido fuerte del gobierno y en el
micropolítico de quien detenta el poder en la polis, para de
terminar qué ha de abarcar la educación. No obstante, a me
nudo, cuando el curriculum está informado por un interés
técnico, se dejan de lado la naturaleza política de la evalua
ción y el interés por el control. La elaboración de juicios valo-
rativos se presenta como algo objetivo, independiente de
valores.
El importante principio que subyace al proceso de evalua
ción en un curriculum informado por üñ~pLjñto de vista técni
co consiste en la necesidad de efectuar una valoración de la
medida en que el producto se ajusta al eidos que guía su
preparación. S e valora el producto, y la evaluación, para que

goce^''aLÍtor¡dad y legitimidad, ha de adoptar la jo r^ de
rnedJdá7EI proceso de evaluación en un curriculum informa
do por el interés técnico no es diferente, desde un punto de
vista conceptual, de la evaluación del éxito de las activida
des que se desarrollan en el mundo físico. L a w t o n (1980)
indica dos mqddos de evaluación empleados en las activi
dades qUéTienén lugar en el mundo físico que han sido reco
gidos y aplicados a la evaluación educativa: el «clásicp» (o
agrícola-botánico) y el de «investigación y desarrolío» (o fabril-
industrial). Estos modelos están muy relacionados y suponen
esencialmente efectuar valoraciones del éxito de una opera
ción, evaluando los cambios ocurridos en los objetos que han
constituido el foco de atención. L a w t o n (1980, pág. 112) ex
plica el enfoque experimental clásico de la evaluación;
El enfoque experim ental clásico de la evaluación trata el
problem a de valorar el éxito de cualquier program a con creto
de aprendizaje, proyecto curricular o nuevo libro de texto c o
mo una cuestión sencilla, de form a esen cialm en te igual a un
experim ento de agricultura o botánica. El técn ico ed ucativo
mide el éxito del m ism o m odo que el técn ico agrícola puede
corriprobar la eficiencia de un nuevo fertilizante: (I) m idiendo
la altura de una planta; (II) aplicando el fertilizante durante un
determ inado período de tiempo, y (111) m idiendo de nuevo,
' com parando la altura de las plantas «experim entales» con la
de las plantas de un grupo control.
El modelo industrial es similar, excepto en que la evalua

ción se considera «más parecida al proceso industrial de me
jora o de prueba de un producto».
Cada uno de estos enfoques de la evaluación del cu rricu
lum pone en evidencia el razonamiento técnico. Los aprendi
ces se objetivan y el aprendizaje se contempla como producto
que puede valorarse en relación con criterios predetermina
dos u otros productos obtenidos en circunstancias diferen
tes. Este enfoque objetivador de la evaluación curricular
presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas
de medida; por ejemplo, la acción de medir el crecimiento de
una planta puede que no afecte, a dicha planta, pero es fácil
que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la acción

de aprendizaje. Los especialistas en medidas reconocen y reac
cionan frente a este tipo de problemas tratando de mejorar
los procedimientos de medida. Pero en esta cuestión entran
en juego supuestos más fundamentales. La idea de que las
piezas atójTiJc.as del aprendizaje pueden iderTtificarse y me-
dirse~cónstituye un~"présupuesto que trivializa la acción de
enseñanza-aprendizaje. La educación es algo más que una lista
de piezas separadas de saber o conductas identificables y
mensurables.
Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas,
algunos teóricos del curriculum siguen hablando como si la
evaluación fuese una cuestión de comparación de un resul
tado con algún eidos preconcebido. Por ejemplo, M a rsh y
S ta ffo rd (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una
norma a efectos de evaluación, aunque admiten que: «sería
más fácil si los profesores fueran capaces de utilizar medi
das absolutas respecto a su enseñanza, del mismo modo que
los científicos pueden utilizar normas exactas en relación
con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie
y volumen.» Podemos discernir aquí un interés técnico sub
yacente, aunque se admita que esta precisión de medida no
'es del todo aplicable a la educación. La consecuencia de es
ta forma de pensar es que sólo si pudiésemos perfeccionar
las medidas y, quizá, sólo si los alumnos actuasen de forma
más parecida a objetos inanimados a los que pudiéramos apli
car nuestros instrumentos de medida, podría operar la edu
cación como una ciencia empírico-analítica.
Si estos procedimientos de evaluación informados por el
punto de vista técnico objetivan al aprendiz, sirven también
para reforzar la idea de que la acción docente es mecánica,
análoga, en palabras de Law ton, a un «tratamiento» aplica
do a objetos. Del mismo modo, el profesor se constituye en
la figura que lo aplica. Si el producto no llega a la medida pres
crita, bien el tratamiento, bien la aplicación del mismo, debe
mejorarse. Aunque esta orientación respecto a la evaluación
y la mejora educativas tiene su atractivo por su sencillez y
aspecto científico, presenta el inconveniente de hurtar el
control del proceso de enseñanza-aprendizaje a profesores y _

alumnos. El poder de deternninar y juzgar lo que han de ha
cer docentes y estudiantes se confiere a otras instancias.
Un trabajo conjunto
En la exposición del curriculum que hemos hecho en es

te capítulo adoptamos una macroperspectiva del proceso de
elaboración del mismo. Es decir, hemos expuesto el desarro
llo del curriculum como si se tratase de una obra a gran es
cala, como ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo
curricular en los niveles del sistema educativo, regional e, in
cluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos recor
dar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se
está poniendo en práctica a través de las acciones que llevan
a cabo los profesores. Es importante reconocer que el inte
rés técnico puede operar tanto a nivel de la clase como en
los gabinetes de los planificadores y evaluadores del c u
rriculum.
El interés técnico tiene importantes consecuencias para
el práctico en el ámbito de la clase. Si el curriculum se diseña
en otra parte, el profesor se hallará sometido a una presión
de productividad en relación con las previsiones de los dise
ñadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo
reproductor). La calidad del trabajo del profesor se juzgará en
relación con los productos de sus acciones, lo que tiene sus
consecuencias respecto a la naturaleza y la categoría de su
trabajo. •
Es posible y, dada la hegemonía de la consciencia tecno
lógica en las sociedades occidentales, probable que la pro
pia percepción del profesor de la naturaleza de la acción
educativa, tal como se lleva a la práctica en clase esté infor
mada también por el interés técnico. En el próximo capítulo
investigaremos lo que supone esto para el profesor que to
ma en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relación
con’su propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del de
sarrollo curricular estén informadas por un interés técnico.
C A P ITU LO III
Los profesores com o creadores

del curriculum
Las explicaciones teóricas sobre el trabajo de los profe

sores del capítulo anterior tienen muchas consecuencias. Este
capítulo pretende proporcionar una base sobre la que juzgar
la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y
la construcción del trabajo curricular de los profesores. Lle
varemos a cabo este cometido mediante la consideración de
las prácticas de quienes se dedican a la realidad cotidiana de
la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qué sig
nifica el análisis precedente a la luz de la práctica curricular.
Es decir, se estudian los teoremas a la luz de la práctica de
los profesores y no la práctica a la luz de la teoría.
Así pues, la presente tarea consiste en identificar, si es
posible, evidencias de un interés técnico por las prácticas cu-
rriculares. Esto se realizará no haciendo juicios sobre estas
prácticas, sino juzgando la autenticidad del constructo teóri
co del interés cognitivo técnico respecto a la práctica cu
rricular.
Un procedimiento consistiría en adoptar una macropers-
pectiva respecto al curriculum y hacer algunos juicios sobre
l3 posibilidad de discernir un interés técnico en el curriculum
de las escuelas en general. Estos análisis transversales de mu
chos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en
Los profesores como creadores del curriculum 65
diversos lugares. Mencionamos antes la descripción de Ap

ple (1980) del curriculum de ciencias de la Jú n io r S chool*
informado por la perspectiva técnica, en el que tanto los con
tenidos como los métodos de trabajo fueron cuidadosamen
te excluidos del control del profesor. Anyon (1979) y GiROUX
(1981) han explorado de diferentes formas cómo influye la con
ciencia tecnológica, como aparece en la cultura del positivis
mo, en la forma de concebir y enseñar historia en las escuelas
norteamericanas. En esta obra, nos parece más apropiado es
tudiar las manifestaciones del interés técnico en el nivel de
la clase.
La teoría tradicional del curriculum divide los procesos co
rrespondientes al mismo en diseño, difusión, implementa-
ción, evaluación y, quizá, innovación. Salvo en la impiementación
(y quizá en el de la evaluación), la relación de todos estos pro
cesos curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los
casos, a las buenas intenciones. Aspectos importantes del
desarrollo curricular se contemplan como si tuviesen lugar
aparte de las prácticas de clase, entrando en ellas sólo en ca
lidad de prescripciones completamente elaboradas que han
de ponerse en práctica ante la pizarra [de nuevo, es intere
sante observar la asociación etimológica entre la palabra im-
plem entation («impiementación») y el término técnico imple-
m ent]. Pero el desarrollo curricular se produce en un sentido
muy real en el nivel de la práctica de clase, con independen
cia de que pueda haber sido diseñado en otra parte. Por su
puesto, ésa es la razón de que los llamados planificadores del
curriculum se desesperen con frecuencia. Todo su cuidado
so trabajo de diseño del curriculum puede irse al traste si los
operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan
sus recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan
invariablemente las recomendaciones curriculares, de ahí su
necesidad, en la mente de los planificadores del curriculum
informado por una perspectiva técnica de elaborar un curricu
lum a prueba de profesores. Sin embargo, en último término.
Equivalente en España a la Escuela Secundaria Obligatoria. (N. del T.).

el curriculum es lo que los estudiantes experimentan en el

ambiente de aprendizaje. Con independencia de lo comple
jos que puedan ser los planes, el curriculum real se desarro
lla mediante las transacciones que se producen en clase. Por
tanto, volveremos de nuevo al práctico dentro de su clase para
buscar pruebas del interés técnico.
Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en ade
lante, formaron parte de proyectos tendentes a desarrollar y
mejorar de forma sistemática las prácticas curriculares de sus
clases. La mayoría de tales proyectos eran de investigación-
acción que obligaba a los prácticos a adoptar una acción es
tratégica, deliberada, para cambiar algún aspecto de su prác
tica o a incorporar alguna idea «nueva» a sus clases. Se trata
de profesores que se toman muy en serio el cometido de de
sarrollar el curriculum en el nivel de la clase.
Las fuentes de información sobre las prácticas curricula-
res de estos profesores fueron sobre todo informes de los de
sarrollos curriculares escritos por ellos mismos, complemen
tados en algunos casos por entrevistas. El centro de atención
se sitúa aquí, no tanto en lo que los profesores hicieron con
cretamente en el transcurso del desarrollo curricular (aunque
presentaremos resúmenes de los proyectos en los que parti
ciparon), sino en el análisis de la clase de conocimiento que
los prácticos extrajeron del proyecto y en los tipos de acción
emprendidos como parte del desarrollo. Por eso, el interés téc
nico se manifiesta en estos dos aspectos del trabajo de los
profesores.
Dijimos antes que el interés técnico se centra esencial
mente en el producto. Esto significa que, si el trabajo del pro
fesor está inspirado por el interés técnico, tendremos que
esperar que aparezca la preocupación por los productos del
desarrollo. Las tentativas para desarrollar el curriculum en la
clase de este tipo de profesor se caracterizarán por la aplica
ción de normas de excelencia al trabajo producido como con
secuencia del desarrollo. La creación de productos educativos
aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el
alumno como por el profesor. Por tanto, el desarrollo del cu
rriculum en clase se utilizará aquí como medio para depurar
las destrezas docentes y poner en práctica ¡deas que mejo

ren el resultado del trabajo de los alumnos.
Cuando el trabajo del docente dentro de un proyecto de
desarrollo curricular se inspira en un interés técnico, ese in
terés constituirá el elemento constructivo del saber genera
do por el profesor en el proyecto, en calidad de «saber-cómo»
o «saber-qué»; es decir, saber cóm o actuar para hacer cosas
y qué será mejor para hacerlas. Este saber se traducirá en una
acción productiva eficiente y eficaz.
Perfiles de los proyectos
Debemos hacer hincapié en que la mayoría de los inicia

dores de estos proyectos no los concibieron ni planearon es
pecíficamente como proyectos técnicos. De hecho, los
proyectos se emprendieron en su mayor parte como conse
cuencia de las aspiraciones de los profesores para mejorar
sus experiencias de clase que surgieron de un interés prácti
co por comprender y dar sentido a las mismas. No obstante,
el interés técnico por la producción y el control está tan ex
tendido que en todos estos proyectos es posible descubrir
a los profesores cuyo trabajo estaba inspirado por un interés
técnico. Presentamos aquí los perfiles de los proyectos, pero
nos referiremos a ellos en capítulos posteriores. He seleccio
nado los proyectos que tomaremos en consideración de un
conjunto procedente de diversos estados australianos.
El Proyecto Karrivale
El Proyecto Karrivale fue clasificado administrativamente

como curso de formación permanente. Lo iniciaron un grupo
de profesores de bachillerato que pretendían poner en prác
tica las recomendaciones de investigación y reflexión del In
forme M artin sobre la enseñanza del inglés en las escuelas
de Australia Occidental. Este informe defendía un enfoque de
la enseñanza del inglés tendente a dar sentido a la acción.
Hacía hincapié en la importancia de un proceso de escritura

que reflejara la forma real de trabajar de los escritores, resal
tando ciertos aspectos como la elaboración de borradores y
el hecho de tener en cuenta al público receptor. También los
procesos de lectura se representaban como experiencias de
dar sentido más que como ejercicios de descifrado. El Infor
me, coherente con sus principios relativos al sentido de la ac
ción, apoyaba el trabajo de grupo y el uso de periódicos
didácticos en calidad de prácticas de clase.
Esencialmente, el Informe M artin puede considerarse in
fluido por un interés práctico por implantar experiencias sig
nificativas para los alumnos de inglés. Los profesores que
iniciaron el Proyecto Karrivale mostraban su preocupación por
la reducida evidencia de la implantación de las recomenda
ciones del Informe en el nivel de clase, a pesar de que había
sido patrocinado por el Departamento de Educación. El pro
yecto se concibió, por tanto, como una experiencia de revi
sión de las teorías sobre las que se basaba el Informe, tratando
de explorar la aplicación de esas teorías a la práctica.
Desde el punto de vista de la organización, la sede del pro
yecto fue la Karrivale High School y trabajaron en él veinti
cuatro profesores de once centros. Los participantes se
dividieron en tres grupos. El grupo A constaba de cuatro pro
fesores que organizaron y administraron el proyecto. Estos
docentes preparaban las sesiones de reflexión de los demás,
abriendo sus clases a los profesores del grupo B para que és
tos pudieran observar en ellas. El grupo B estaba constituido
por docentes con menos experiencia que participaban u ob
servaban en las clases del grupo A durante tres tardes por
trimestre, reuniéndose durante dos horas después de finali
zar el horario escolar para dialogar y reflexionar sobre sus ex
periencias. Después, experimentaban en sus propias clases
las ¡deas sobre las que habían trabajado. El grupo C estaba
formado por profesores más experimentados que se reunían
en tardes alternativas con los componentes del grupo B. Es
tos docentes reflexionaban de forma cooperativa sobre pro
yectos que llevaban a cabo en sus propias clases para poner
en práctica algunos principios del Informe M artin. Todos los
profesores que participaron en el proyecto pusieron por es

crito sus propios experimentos y reflexiones de clase.
Aunque el proyecto en general estaba relacionado con la
operación de dar sentido a las acciones, algunos profesores
que participaron dieron muestras de un interés técnico; pre
cisamente nos ocuparemos aquí del trabajo de éstos. En ca
pítulos posteriores nos referiremos a los trabajos de algunos
de los otros docentes.
El «Change in S m a ll Schools Project»
En este vasto proyecto de desarrollo curricular, doscien

tos trece directores de escuelas primarias investigaron for
mas de iniciar algún aspecto de cambio curricular en sus
centros. El medio a través del cual habría que llevar a cabo
los cambios en las mismas era el proceso de investigación-
acción. Los directores se reunieron en sesiones de seminario
para aprender los principios de la investigación-acción, vol
viendo después a sus escuelas respectivas para iniciar los
cambios utilizando dicha metodología.
Este proyecto presentaba muchas de las características
de los modelos de innovación e implementación de cambios
del tipo «de arriba abajo» o «centro-periferia». Como tal, reunía
muchas características coherentes con un interés construc
tivo de conocimiento de estilo técnico. Este interés se pone
de manifiesto en los siguientes aspectos distintivos del pro
yecto: la «idea» del proyecto provenía desde el exterior y no
de los directores; los participantes aceptaron colaborar en el
proyecto sin estar necesariamente comprometidos de manera
personal con las ¡deas que guiaban su desarrollo; la habili
dad de los organizadores para instruir a los participantes en
el proceso de cambio era decisiva para lograr el éxito del mis
mo; el resultado que se pretendía se cifraba en el fin perse
guido más que en la práctica, o sea, el éxito del proyecto de
un director estaba determinado por la puesta en práctica de
los cambios previstos de antemano, en vez de basarse en el
juicio profesional sobre el significado o el valor del cambio.
Esto no quiere decir que no se sacase del proyecto ninguna

consecuencia valiosa. Muchos informes de directores reco
nocen el valor de los cambios operados, tanto en sus relacio
nes con los claustros de sus centros respectivos como en las
prácticas curriculares de los mismos.
El proyecto para el desarrollo del lenguaje
El Australian National Language Development Project, ini

ciado por el Curriculum Developm ent Centre en 1976, pre
tendía promover el desarrollo de las destrezas de escucha,
habla, lectura y escritura de los niños de edad escolar entre
los 5 y los 8 años. Las investigaciones en dichas áreas se rea
lizaron mediante el desarrollo curricular cooperativo, que in
corporaba a profesores en calidad de participantes en los
proyectos y en el desarrollo y producción de materiales cu
rriculares.
El proyecto se puso en práctica en cada estado y territo
rio de la Commonwealth, ocupándose cada uno en un aspecto
diferente del lenguaje. El proyecto de Australia del Sur se cen
tró en la escritura. Treinta profesores de diez escuelas, esta
tales y privadas, formaron una red de profesores. Un coordi
nador con dedicación completa, con una plana mayor de fun
cionarios y asesores educativos, se encargaba de dirigir el
proyecto.
Dicho proyecto constaba de tres fases. Durante la prime
ra fase, se formaron los grupos de investigación y los profe
sores participantes documentaron retrospectivamente sus
prácticas de clase. En la fase siguiente, los profesores desa
rrollaron proyectos individuales de investigación-acción so
bre desarrollo curricular en sus propias clases. En la fase final,
los docentes realizaron proyectos cooperativos de desarro
llo. Asimismo, documentaron sus experiencias, redactando in
formes de sus proyectos para ponerlos en común con los
demás profesores.
Investigación sobre el lenguaje y el aprendizaje
En la Waterford High School de Tasmania, en Australia,

un equ¡p9 de profesores, responsable de la enseñanza a cla
ses de octavo curso, fue invitado a realizar un proyecto de
investigación que formaba parte del Language and Learning
Project, de ámbito nacional. Algunos miembros del equipo
mostraron sus reservas, pero se vieron obligados a partici
par a causa de la decisión de que trabajara en el proyecto un
equipo completo durante todo el año.
Los miembros del equipo recibieron autorización para em
plear cuatro días lectivos para reunirse con el fin de cambiar
impresiones, planificar y reflexionar. Durante la vigencia del
proyecto, convenientemente documentado, pueden distinguir
se tres ciclos de acción y reflexión. Tras un período de lectu
ra y diálogo informal, se celebró un seminario de dos días de
duración, durante el cual se dio a conocer a los profesores
un modelo teórico de lenguaje y un conjunto de actividades
lingüísticas. A continuación, los profesores los probaron en
sus clases. Estas primeras experiencias se pusieron en co
mún en otro seminario de un día de duración al principio del
segundo trimestre. El intercambio habido en el seminario se
centró en la forma de coordinar entre unas clases y otras las
actividades lingüísticas planteadas a los alumnos. Los profe
sores diseñaron un sistema de supervisión. A su regreso, los
docentes pusieron a prueba en sus clases las actividades de
lenguaje que habían preparado al efecto, supervisando su efi
cacia por medio de la grabación de los diálogos producidos
en los grupos de trabajo de los alumnos, del análisis de los
escritos de todos ellos y de la construcción de un perfil de
actividades de lenguaje llevadas a cabo en cada clase duran
te un período de tres semanas. Al final del año, tuvo lugar
un encuentro de revisión de un día en el que los profesores
reflexionaron sobre sus experiencias y elaboraron documen
tos al respecto.
El «¡nvestigating in your Classroom Project»
Los organizadores de este proyecto pensaban que el de

sarrollo profesional del docente a través de la formación per
manente ha de basarse en el aula, s¡ ésta tiene que solucionar
realmente las necesidades sentidas por los profesores. Así,
este proyecto comenzó como un curso do formación perma
nente de dos días de duración durante el que los participan
tes reflexionaban sobre el aprendizaje y planeaban estrategias
para supervisarlo y mejorarlo en sus propias clases. Los pro
fesores participantes provenían de todos los sectores del sis
tema educativo. El punto central del proyecto estaba consti
tuido por la forma en que los profesores articulan y constru
yen su propio aprendizaje teórico y práctico sobre los niños,
las clases y los contenidos. A continuación de la conferencia
inicial, el grupo siguió reuniéndose para reflexionar sobre sus
proyectos centrados en la clase. Se insistió en el proyecto en
que se recogieran datos que proporcionaran pruebas del
aprendizaje que se producía tanto en los profesores como en
los alumnos a consecuencia de las acciones y reflexiones de
los docentes. Éstos conservaron listas de verificación, infor
mes y archivos de trabajo, tablas y diarios y utilizaron entre
vistas, cuestionarios, grabaciones magnetofónicas y magne-
toscópicas y fotografías incluso para documentar y analizar
el aprendizaje.
Análisis de los proyectos
Dado que el interés técnico es un interés constitutivo del

saber, buscaremos pruebas de aquél teniendo en cuenta, en
principio, el saber generado para y por algunos participantes
a través de su compromiso en estos proyectos curriculares.
En particular, consideraremos la naturaleza del saber gene
rado, el valor que los prácticos adjudican al saber «teórico»
y la relación entre teoría y práctica. Respecto al «resultado»
final de la relación técnica entre teoría y práctica, tendremos
en cuenta las acciones que emprendieron los prácticos con-
siderando el centro de atención, el resultado y la calidad de

sus acciones.
Saber generado
El interés técnico es un interés por controlar. Por tanto,

si el conocimiento y el trabajo de los profesores que se ocu
pan del desarrollo curricular en sus clases están informados
por el interés técnico, debemos esperar, entre otras cosas,
que un aspecto importante de su esfuerzo esté dirigido a lo
grar un mayor control sobre la situación docente, de modo
que produzca lo que está previsto. A su vez, de este interés
se sigue que el tipo de conocimiento que los profesores, cu
yo trabajo se inspira en el interés técnico, logran a través de
su compromiso en un proyecto de desarrollo curricular se re
fiera a cómo hacer mejor las cosas. Así, el conocimiento
generado lo es de «destrezas»: saber cómo actuar en deter
minadas situaciones para mejorar el resultado del acto
d o c e n te .
En el Proyecto Karrivale, algunos participantes emplearon
parte de su tiempo observando las clases de otros profeso
res. Esto se consideraba valioso porque daba ideas de lo que
puede hacerse y proporcionaba ejemplos de prácticas en re
lación con las cuales los profesores podían juzgar sus pro
pias acciones. Una de ellos, Pamela, comentaba en una en
trevista el valor de estos períodos de observación:
Pensaba yo: bueno, en realidad no ha levantado la voz...
ha manejado la situación muy bien, yo lo habría hecho de es
te modo (que, en condiciones normales, habría acabado en
un desastre)... E incluso pequeñas cosas como que los profe
sores hablen a menudo a sus alumnos antes de que entren
en clase... Y pensaba: «bien, ¿cuántas veces actúo de este
modo‘en la práctica?».
El comentario de otro profesor que había participado en

las sesiones de observación en clase refleja también la preo
cupación por el desarrollo del conocimiento de habilidades:
El poder de observar el hecho de que los niños hablan me

hizo más capaz de juzgar lo que mis niños hacen en grupo.
Creo que ahora puedo pasear por la clase y decir cuándo se
dedican a charlar o cuándo hablan de la tarea que les he en
comendado, y eso es algo que... yo no era capaz de hacer.
Una de las características del saber técnico consiste en

que suele referirse a situaciones específicas; cada situación
requiere su propio conjunto de reglas o principios de acción.
Dos profesores del Proyecto Karrivale hicieron connentarios
que indicaban que los conocimientos que habían adquirido
a través de su participación en el proyecto eran de este tipo
específico.
La profesora Una llevó a cabo un proyecto con sus alunn-
nos de octavo que los inició en un proceso de escritura que
incluía redactar en borrador, corregir y publicar sus obras. Al
año siguiente descubrió que era difícil transferir los mismos
principios a una clase de décimo:
Este año me tocaba un décimo... Creía que a los chicos
de décimo ya les habíamos reforzado considerablemente sus ■
ideas sobre cómo debían hacer las cosas, pensando que no
tendría que cambiar mucho. La forma de poner en práctica
algunas ideas del Proyecto Karrivale que yo había sacado en
limpio era demasiado simple. El año que viene pienso empe
zar desde el principio con un grupo de alumnos de octavo.
Nótese que la incapacidad de cambiar un aspecto del cu

rriculum, percibida por la profesora, nace de inculcar a los
alumnos los principios tecnológicos del aprendizaje; de que
existe un conjunto de procedimientos que seguir. Si esos pro
cedimientos se han mostrado satisfactorios, se produce una
resistencia efectiva en contra de la introducción de formas
alternativas de acción. De este modo, no sólo los profesores
encuentran difícil adaptar las ideas de una situación a otra,
sino que sus problemas se multiplican a causa de las actitu
des de los alumnos.
Otra profesora, Hannah, comentaba la dificultad de apli
car las mismas ideas a dos situaciones distintas:
• Durante el primer trimestre, he utilizado en la práctica el

programa de octavo que desarrollaron (los profesores del Pro-
. yecto Karrivale) el pasado año, y lo mismo hicieron los demás
profesores de octavo... Pero... no funcionó en ningún caso. No
•se puede adoptar el programa de otros y pensar: bueno, les
ha ido bien a ellos, luego me va bien a mí, porque no es cierto.
Aparece aquí una fornna de adaptación técnica. Como los

patrones de vestidos, los programas pueden ir estupendamen
te en un caso, pero necesitan ser adaptados cuando se apli
can a otra situación.
Teoría
El interés técnico, que genera una acción de acuerdo con

reglas diseñadas para lograr objetivos preespecificados, es
tará representado por dos actitudes de los prácticos, diferen
tes aunque compatibles, respecto a la «teoría». Los enun
ciados teóricos se consideran «abstractos» o «prácticos». Se
cree que las teorías abstractas se desarrollan con indepen
dencia de la práctica y carecen de importancia para la mis
ma. Por otra parte, se considera que la teoría práctica goza
de autoridad y proporciona a quien la ejercita un conjunto de
directrices que ha de aplicar en clase.
Con frecuencia, los profesores expresan la actitud de que
teoría y práctica tienen poco que ver entre sí, de forma se
mejante a la manifestada por Hannah en este comentario: «pa
ra mí, la teoría está ahí, pero lo importante son las cuestiones
prácticas de la clase, y aún ahora pienso que podrían combi
narse de manera eficaz, pero por alguna razón no lo hacen».
Sin embargo, este grupo de profesores consideraba impor
tantes documentos escritos como el Informe Martin, que pro
porcionaba el núcleo teórico del Proyecto Karrivale. Estos
enunciados teóricos se consideraban «prácticos» porque
constituyen la justificación de las acciones e ¡deas que pro
mueven productos de calidad: «Utilizando el modelo ''El pro
ceso de escritura" y poniendo en común la teoría con los
alumnos, se les ayuda a producir un trabajo de mejor calidad,
no sólo una reproducción en la que se han corregido los erro

res superficiales.»
Lx>s procesos de desarrollo curricular pueden considerar
se también como «teorías prácticas». Veremos más adelan
te (en el Capítulo VIII) que la investigación-acción constituye
un proceso que, fundamentalmente, compromete a los prác
ticos en el perfeccionamiento de determinados aspectos de
la práctica educativa. La investigación-acción se utiliza cada
vez más en el desarrollo curricular basado en la escuela. No
obstante, a veces, su empleo muestra un interés técnico; es
decir, se piensa que la utilización de la metodología garanti
zará unos resultados curriculares satisfactorios. Este enfoque
tecnológico del empleo de la investigación-acción como pro
ceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente
comentario de un director escolar participante en el Change
in Small Schools Project. Dicho director describe la introduc
ción inicial del proceso de investigación-acción que hizo a los
miembros del claustro de su centro:
Se presentó un resumen de los pasos que emprender en
la planificación de la investigación-acción y de sus ventajas
tanto para el empleo en clase como para las decisiones de
los profesores... Se indicó que, en principio, era necesario se
guir el plan con detalle.
He aquí un ejemplo de teoría práctica. El proceso de

investigación-acción se convierte en una prescripción para la
acción. Debe seguirse paso a paso de manera que produzca
un resultado aceptable.
Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su me
nosprecio por la teoría, aunque la conciencia tecnológica que
sitúa la teoría en una relación de autoridad, jerárquica respecto
a la práctica, hace que los profesores se sientan defrauda
dos. Este sentimiento queda implícito en el siguiente comen
tario de otro docente participante en el Proyecto Karrivale:
Cuando los vi poniéndola en práctica, (la teoría) tomó im
portancia para mí, aunque, en principio, me asustaba que to
do fuera teoría y no hubiera nada de práctica... Suelo ser
siempre un poco cínico, o lo he sido en el pasado, ante un mon
tón de teorías que no parecían funcionar demasiado bien en

clase.
• Nótese también aquí la implicación de que la teoría pro

viene de otra parte y es «puesta en práctica» por los «arte
sanos» en la situación docente. Se respeta la clase de
«teorías» que pueden aplicarse directamente a la situación
práctica. Esto nos lleva a considerar la relación entre teoría
y práctica.
Teoría y práctica
\
Con frecuencia reconocen los profesores la aplicabilidad

de la teoría a la situación práctica cuando la teoría confirma
el conocimiento ya poseído en relación con la práctica. La teo
ría dirige, confirma y legitima la práctica. Esto resulta evidente
en un comentario de Glenda en relación con la teoría que se
encontró en un desarrollo curricular en el que participó toda
la escuela: «Las teorías presentadas por agentes externos a
la escuela resultaron muy reforzadoras de lo que yo estaba
haciendo, más bien por la sensación de que no estaba sola,
de que otros hacían lo mismo.» De este modo, Glenda pare
cía personalizar los principios teóricos que concordaban con
los cambios que trataba de implementar en sus clases.
El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto
South Australian Language and Learning, sobre la adopción
de los grupos de trabajo cuando volvió a ejercer la docencia
tras un período de ausencia por maternidad, constituye un
ejemplo interesante de la utilización, por parte de un profe
sor, de una práctica justificada desde un punto de vista teó
rico. Describe las dificultades de la puesta en práctica de
nuevas ¡deas educativas después de una década de ausen
cia de las clases. Tras ella, y quizá tras otros docentes que
habían tenido éxito con los grupos, percibió «la aceptación
del trabajo de grupo por la comunidad escolar» a causa,
en parte, del «probado éxito en relación con las destrezas
básicas». Expone después «diez pasos fáciles» que puede dar

un profesor que se encuentre «inseguro respecto a los
grupos».
Hansen realiza un informe tan inspirador y simpático de
la implementación del trabajo de grupo que nos sentimos atraí
dos por el estimulante ambiente de aprendizaje que propor
ciona a los niños. Es más, está tan comprometida con el
concepto de grupo de trabajo que hace suya la teoría; «com
prometida aún con el trabajo de grupo», dice. Sin embargo,
el interés es técnico. Por ejemplo, en todo el informe, escribe
con mayúsculas la expresión Group Work. Quizá las mayúscu
las indiquen que el trabajo de grupo constituye un eidos que
poner en práctica en vez de una práctica que ha de incorpo
rarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en clase.
De nuevo, se emplean los grupos a causa de su «provecho
en relación con las habilidades básicas». He aquí la prueba
de la orientación hacia el producto respecto a la incorpora
ción de diversas prácticas a su repertorio docente.
Un ejemplo más evidente de esta personalización de la
«buena» teoría que denota un interés técnico lo proporciona
el Proyecto Waterford Language and Learning. El modelo teó
rico que inspira este proyecto fue desarrollado por el N atio
nal Working Party on the Role o f Language in Learning («Grupo
nacional de trabajo sobre el papel del lenguaje en el aprendi
zaje») (Curriculum Development Centre, 1980). La forma téc
nica de adoptar esta teoría por algunos puede distinguirse en
este enunciado de uno de los profesores elegidos en princi
pio para el proyecto:
Yo era muy reacio a participar en este proyecto por las pre
siones que existen en esta escuela... (pero) cuando se expu
sieron las ideas y expectativas subyacentes al proyecto, me
mostré mucho más entusiasta... Utilizaba las actividades de
lenguaje como el acompañamiento natural de mi programa
práctico habitual... los resultados fueron efectivos y los logros
creativos, muy gratificantes.
La identificación que hacemos de la relación que aquí se

manifiesta entre teoría y práctica no significa demérito alguno
para el trabajo de la profesora con su clase. Se trata más bien

de nnostrar el control técnico que mantenía sobre su conoci
miento y su acción. Contrasta esto con el comentario de un
profesor de ciencias que revela una relación entre teoría y prác
tica no regida por completo por la eficiencia respecto a los
resultados, sino centrada en el valor del ambiente de apren
dizaje: «Para mí, el éxito del proyecto ha consistido en el cam
bio que ha producido en mí. Ahora busco ocasiones para
emplear más el lenguaje, tratando de proporcionar un buen
ambiente lingüístico para mis alumnos.»
En este caso, la diferencia es sutil, pero importantísima.
Se trata de la existente entre el interés constitutivo de cono
cimiento técnico y el interés práctico. El profesor cuyo conoci
miento está formado por un interés técnico percibe el eidos
externo como un plan definido y utiliza sus habilidades para
modificarlo, adaptarlo y aplicarlo en una situación diferente
para producir unos resultados que se juzgan en relación con
su eficiencia y eficacia. Por otra parte, el profesional en ejer
cicio cuyo trabajo se inspira en el interés práctico aprehende
el eidos en términos de principios que se basan en el juicio
práctico como fundamento para la decisión. Lo importante
para él es la comprensión y la creación de un ambiente de
aprendizaje significativo.
La im po rtancia de la ahción
Para algunos profesores, su compromiso con estos pro

yectos resultó muy importante porque las reuniones de gru
po constituían una fuente de ideas que podían ponerse a
prueba en sus clases. Ciertos docentes que participaron en
el Proyecto Karrivale consideraban que su aspecto más va
lioso fue el tiempo dedicado a observar las clases de otros
profesores, porque les dio ideas que podían probar en sus pro
pias clases. Las acciones reproductoras de los docentes cu
yo trabajo se inspiraba en el interés técnico se reflejan en este
comentario de Anne: «Todavía estoy utilizando ideas... Ellos
(uno de los profesores del proyecto) sabían 'cómo escribir una
carta de negocios' y 'cómo escribir una carta personal'; lo

habían puesto en cartulina en sus clases. Yo he hecho lo nnis-
mo en la mía...».
En el informe escrito de su proyecto personal, la profeso
ra Una dice que enseñaba a sus alumnos estrategias de es
critura haciéndoles «realizar (una) actividad siguiendo un
procedimiento muy minucioso detallado en un folleto escri
to: 'El proceso de la escritura'». En este caso, «El proceso de
la escritura» ha adoptado la forma de un eidos externo que
ha de implementarse mediante la tekné (destrezas) del pro
fesor y de los alumnos. Por medio de la implementación téc
nica de este procedimiento, se produjeron obras escritas. La
acción de implementar el procedimiento, así como las de los
estudiantes al producir sus obras, constituyen formas depo/e-
tiké, acción técnica (manufactura).
Cuando, en el proceso de desarrollo curricular, se emplea
la investigación-acción para extender determinadas ideas en
vez de como proceso reflexivo, funciona de forma técnica.
La práctica de la investigación-acción (o de cualquier proce
so de desarrollo curricular) de forma técnica deja abierta la
posibilidad de incorporar a los participantes a la acción de for
mas pseudo-cooperativas para alcanzar fines predetermina
dos antes del inicio del proyecto. Un informe de un director
que participó en el Change in Small Schools Project nos ofrece
un buen ejemplo de ello;
Aunque no pretendo una uniformidad absoluta en clase,
hay en cada una elementos que serían deseables en todas con
sólo encontrar un modo de estimularlos con las ¡deas de ma
nera que nos percatemos de que esas ¡deas son d¡gnas de
tenerse en cuenta y, s¡ se ponen en común, beneficiosas.
En esta forma de trabajar, el interés técnico queda de ma

nifiesto en el modo de considerar las «ideas» como «entida
des» reproducibles en sitios diferentes del de origen. Los
modos técnicos de operar pueden observarse también en el
papel supervisor adoptado por el director. Este interés se
hace aún más evidente en la visita del supervisor a la escuela:
Visita del inspector. Piensa que debemos mejorar nuestra

escritura, cosa que no es una novedad para el director. Esto
•resulta providencial porque proporciona un centro de atención
para la reunión de claustro en la que los profesores deciden
un nuevo plan de acción. El director observará a todos los pro
fesores que den una clase de escritura y se encargará de po
ner en común los resultados.
Nótense las características técnicas que aquí aparecen:

las figuras de autoridad del inspector y del director gozan de
acceso al verdadero eidos que constituye la buena escritura,
y el director juzgará la eficacia de las acciones de los profe
sores e intervendrá en los resultados. La destreza, no el jui
cio del práctico, constituye un importante factor, como lo es
la actitud del profesor respecto al producto y no respecto a
su práctica. Más adelante, el redactor del informe señala: «La
escritura va mejorando, así como la actitud del profesor en
relación con la limpieza en los trabajos escritos».
La preocupación predominante respecto al producto final
se refleja en los comentarios de otros docentes que partici
paron en estos distintos proyectos. En la entrevista, Hannah,
una de las profesoras que participó en el Proyecto Karrivale,
describía así su interés por lograr un producto aceptable y
su observación sobre otra profesora que creía le ayudaría a
alcanzar dicho fin: «El trabajo que M. logra de estos chicos
es excelente y querría ver lo que hizo y cómo consiguió ese
producto final.» En su informe escrito, reconoce que quizá el
producto no sea lo único importante: «Un trabajo escrito sin
ifaltas e imaginativo es maravilloso, pero, ¿acaso la importan
cia y la recompensa deben estar relacionadas sólo con el pro
ducto final?» Pero esta intuición no se desarrolla y el enfoque
de la eficacia sigue primando en su informe escrito del pro
yecto que llevó a cabo y en sus descripciones verbales pos
teriores del mismo.
Objetivo de la acción
En los proyectos curriculares inspirados en un punto de

vista técnico, el núcleo de la acción consiste en la implementa-
ción práctica de las ideas. No obstante, y de manera nnás es

pecífica, las ideas se ponen en práctica para que los produc
tos del proceso educativo mejoren. El éxito de un proyecto
se juzga en relación con los productos tangibles, o sea, con
los trabajos producidos por los alumnos como consecuencia
del proceso de desarrollo.
En una entrevista, Anne justificaba su juicio sobre el éxi
to de sus acciones en relación con la calidad del producto:
«Ha sido un éxito: el trabajo realizado ha resultado excelen
te.» Más tarde, comentando el éxito de la implementación de
una idea sobre escritura puesta en común en su clase, expli
có: «Cuando se lo leí a los demás profesores, no daban cré
dito a lo que oían; esto lo habían hecho esos dos niños, tan
flojos. El sistema funcionaba.» Está claro que el logro de un
objetivo se mide por el producto. De nuevo, para Una, el éxi
to de la implementación de las estrategias de escritura men
cionadas antes había que juzgarlo por los productos: «En
efecto, en términos de la calidad del trabajo realizado, se apre
cia una diferencia tremenda. El nivel de algunos trabajos era
muy considerable.».
Como puso de manifiesto la investigación teórica men
cionada en el capítulo anterior respecto a las consecuencias
del interés técnico para el desarrollo curricular, el fundamen
to sobre el que se juzgan las mejoras producidas consiste en
la medida. De ello se sigue que el interés técnico reflejará la
preocupación por documentar la cantidad de mejoras que se
derivan del desarrollo curricular llevado a cabo. Esa preocu
pación es evidente en esta afirmación de uno de los directo
res del Change in Small Schools Project: «Idea general:
mejoras en la enseñanza y exhibición pública de la escritu
ra... Ha de conservarse una muestra como punto de referen
cia y el trabajo llevado a cabo a continuación de ese paso se
juzgará en relación con aquella muestra.» Hasta cierto pun
to, la mejora se considera como algo que no plantea proble
mas: fácilmente perceptible, si no mensurable, en los
productos de las acciones.
Hemos afirmado antes que el interés técnico es, sobre to
do, un interés por el control. Hemos de preguntarnos, pues,
si la teoría del interés técnico tiene alguna vigencia en el ám

bito de la práctica de clase, si el trabajo de estos profesores
pone de manifiesto su interés por controlar. Muchos de los
comentarios antes citados constituyen evidencias de la preo-
cupación por el control. Por ejemplo, tenemos al director que
iba a observar las distintas clases de escritura y a «poner en
común los resultados de la observación.» Podemos pregun
tarnos por qué no relevó durante períodos cortos de tiempo
a los profesores de sus clases, permitiéndoles asistir a las de
otros compañeros para observarlas. Se nota la preocupación
por supervisar lo que ocurre y controlar la puesta en común
de las ideas. Recordemos al efecto el folleto de Una sobre «El
procesó de escritura». En este caso, el proceso, que en teo
ría es liberador, está controlado y dirigido por profesor y alum
no. La producción de un «buen» trabajo depende del segui
miento de un conjunto de procedimientos. Indicamos tam
bién la afirmación de Patty respecto a la capacitación, como
consecuencia de su participación en el proyecto, para decir
cuándo sus alumnos se dedicaban a «charlar» y cuándo «ha
blaban de su trabajo». Aparece aquí con toda claridad la im
portancia de las técnicas de control.
El interés técnico confiere gran importancia a la tarea de
controlar el proceso real de desarrollo del curriculum para el
iniciador del proyecto de desarrollo. A este respecto, recor
demos al director que resumió las etapas de la investigación-
acción para comunicarlo al claustro de su escuela, indican
do que «en principio, hay que seguir el plan con todo deta
lle». Da .claras muestras de su interés por controlar el proceso
de desarrollo prestando atención a un conjunto de procedi
mientos.que han de seguirse con todo cuidado para lograr
el éxito del proyecto.
C alidad de la acción
•En el análisis precedente de la acción al modo técnico que

da claro que las cualidades respecto a las que habría que
juzgar las acciones de los prácticos serían la eficiencia y la

eficacia.
Anne expresaba su confianza en la mejor calidad de su
propio trabajo y del de sus alunnnos y la consiguiente dismi
nución de su preocupación por la cantidad: «Si antes pensa
ba que alguien podía decir que trabajos producidos no eran
bastantes, ahora tengo suficiente confianza para justificar lo
que hago.» Paul, un profesor que participó en el Investigating
Learning ¡n Your Classroom Project, se mostraba insatisfecho
sobre la eficacia de su enseñanza a causa de su propia inefi-
ciencia, en parte: «El problema estriba en que yo me he for
mado una noción idealista algo indefinida de lo que significa
(la enseñanza) y creo que la dificultad radica en que no pue
do alcanzar el ideal por mis propias limitaciones de organiza
ción.» Sin embargo, su incorporación a un proyecto de
desarrollo curricular de investigación-acción le proporcionó
«un medio práctico para tratar de lograr los objetivos que man
tengo desde el principio». La profesora Una no puso en tela
de juicio en ningún momento la eficiencia de su propia prác
tica, pero valoró la eficiencia en el trabajo de sus alumnos:
«Con el tiempo, la mayor familiaridad de los estudiantes con
las distintas etapas del proceso de escritura los ha converti
do en escritores más eficientes».
Muchos de los directores que participaron en el Change
in Small Schools Project señalaron que valoraban la eficien
cia y la eficacia como cualidades promovidas por sus proyec
tos. Uno de ellos se refirió a la atención prestada al empleo
del tiempo en su proyecto. El comentario de otro director
muestra su preocupación por la eficiencia: «El diálogo con
dujo a un consenso en la opinión de que la escuela podía de
sarrollar programas sucesivos en las áreas clave del curricu
lum, y tales programas habrían de ser normativos en gran me
dida, obligando a todos los profesores de la escuela.» Esta
prescripción trataba de promover la eficiencia en el progra
ma docente del centro: «Algunos profesores... utilizaban pro
cesos poco eficientes, mostrando obvio entusiasmo por los
procesos sobre los que se llamó su atención.» Nótese tam
bién en estos comentarios el interés implícito por el control.
Los programas eran «en gran medida normativos y obligaban»

a todos los profesores.
En resumen
En nuestra investigación teórica sobre el interés técnico,

hemos identificado diversos factores como elementos cons
titutivos del conocimiento y de la acción informados por aquel
interés. Estos factores surgen del interés por el control del
medio. El control es importante para asegurar la reproducción
de las condiciones vigentes y que, por tanto, se mantengan
la supervivencia de la especie misma y las diversas formas
de vida social y cultural desarrolladas para sostener aquella
existencia. Como la educación es, y ha sido siempre, parte
integrante del proceso de supervivencia y mantenimiento, es
lógico esperar que las prácticas educativas estén también
sujetas al interés técnico. En la mayor parte de las socieda
des, las escuelas constituyen las estructuras culturales me
diante las que se desarrolla la educación, por lo que hemos
de esperar que el interés técnico se manifieste también en
el curriculum de las mismas.
En este capítulo hemos buscado evidencias del interés téc
nico en las prácticas de desarrollo curricular de los profeso
res. Proponíamos que el examen del saber generado por los
profesores mediante su implicación en proyectos de desarrollo
curricular y las acciones que emprendieran como consecue-
cia de su compromiso en este trabajo proporcionarían esas
evidencias. Las hemos descubierto en las manifestaciones es
critas y verbales del trabajo de estos profesores que hemos
examinado en este capítulo.
El interés técnico se manifiesta en un saber que mantie
ne una orientación esencial hacia las ideas. La «teoría» se va
lora en la medida en que es «práctica», es decir, directamente
aplicable a la práctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuan
do el trabajo se inspira en el interés técnico, la teoría mantie
ne una relación prescriptiva, no preposicional, con la práctica.
En tal caso, la acción está relacionada con el producto. Así
como está guiada por ¡deas prescriptivas, la acción informa

da por el interés técnico está sujeta a la supervisión a cargo
de otros. Es más, los productos de la acción se juzgan de
acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios pres
critos.
En nuestro caso, cada uno de los informes examinados
antes no exhiben todos estos elementos constitutivos. Lo im
portante es que, a través de una serie de informes del trabajo
curricular de un grupo de profesores, podemos distinguir es
tos indicadores del interés técnico. Por tanto, el examen del
trabajo de los profesores proporciona una base para consi
derar válidos los teoremas de Habermas en relación con la
naturaleza constitutiva del interés técnico.
C A P ITU LO IV
El currículum como práctica
Para nuestra exploración antecedente de los diversos as

pectos del interés técnico en relación con la acción humana,
tomamos como punto de partida los escritos de A ristó teles.
En este capítulo prestaremos atención con mayor detalle al
interés práctico y, como este interés constituye tanto una for
ma de conocer como de actuar, también considerada por
A ristó tele s, volveremos de nuevo a los escritos de este sa
bio de la Antigüedad en vez de proseguir nuestra argumen
tación con la ayuda del discurso reconstructivo de Habermas.
La forma de acción de la que nos ocuparemos aquí es la que
A ristó te le s identifica y analiza como dependiente de los jui
cios humanos. Se trata de juicios efectuados sobre la base
de la interpretación del significado de una situación a cargo
de los responsables de llevar a cabo la acción.
La construcción del significado a través de un acto de in
terpretación, proporcionando, por tanto, una base para tomar
decisiones en relación con la acción, se conoce como inter
pretación hermenéutica. La hermenéutica constituye una for
ma de saber asociada la mayoría de las veces a la interpreta
ción bíblica en los estudios teológicos. La consideraban (y con
sideran) importante quienes se inclinan, desde un punto de
vista teológico, por la posibilidad de conseguir una interpre
tación significativa de la Sagrada Escritura con el fin de
obtener una orientación para las acciones futuras. Sin em

bargo, la hermenéutica no ha quedado circunscrita a la ac
ción de los teólogos. Algunos filósofos modernos (en especial
europeos), por ejemplo, Heidegger, Gadamer (1977) y Ri-
COEUR (1979), han afirmado que debe restablecerse la inter
pretación hermenéutica como forma fundamental del saber
para la sociedad moderna. Se dice que la comprensión her
menéutica constituye una forma preeminente de conocimien
to sobre el que puede llevarse a cabo la acción. En vez de
afirmar sin más que el conocimiento y la aplicación de un con
junto de reglas sea una base suficiente para la acción, la
hermenéutica nos recuerda la importancia de tomar decisio
nes tanto sobre el significado de las reglas como sobre la si
tuación en la que han de aplicarse antes de emprender la
acción.
Los filósofos antes mencionados han vuelto de diversos
modos a las obras de A ristó te le s para comprender lo que
pueda suponer que la acción se base en juicios interpretati
vos. La acción de la que ellos (y nosotros) se ocupan en este
contexto es la acción que reconoce y respeta la parte que la
razón humana desempeña en el momento de la toma de de
cisiones. Señalamos antes que Habermas defiende que la
restauración de la primacía de la razón humana como funda
mento de la acción (en contra del mero seguimiento de re
glas) puede deducirse de «primeros principios». Afirma que
es posible extraer estos principios a partir de una reconstruc
ción de la evolución de la especie humana en vez de hacerlo
en referencia a A ristó te le s (véase el Capítulo II). Pero el in
terés práctico aparece tratado de forrfia adecuada en la obra
aristotélica que, de nuevo, proporciona algunas cíaves para
comprender los conceptos de Habermas. Por tanto, dejare-'
mos de lado por un momento las cuestiones sobre la educa
ción y el curriculum, acercándonos a la política y el lenguaje
de la antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresión, re- ,
sultarán evidentes las consecuencias de estas formas de co
nocimiento y acción para la educación.
El currículum como práctica 89
Aristóteles y el interés práctico
La primera cuestión que hemos de dilucidar aquí es el sig

nificado de «práctico» en este contexto. Para los antiguos ate
nienses, la vida práctica era la vida política; es decir, la vida
referida al ámbito de la interacción con los demás hombres
(utilizamos aquí de forma deliberada la palabra «hombres»,
puesto que las mujeres estaban excluidas de la esfera públi
ca). El ciudadano tenía una mujer y esclavos para que cuida
sen de gran parte de lo que podríamos llamar aspectos
«prácticos» de la vida, incluidos los negocios. El sistema de
esclavitud le dejaba cierto tiempo libre durante el que podía
dedicarse a la administración de la polis, la ciudad-estado
(B O W R A , 1973). Así, para el ciudadano ateniense, el ámbito
de la «acción» era en gran medida el ámbito de la interacción
entre hombres, el ámbito de la política (los asuntos de la polis).
Atenas era una democracia, lo que significaba que todos los
ciudadanos controlaban y participaban, al menos en teoría,
en la vida política de la ciudad (digo «en teoría» porque, con
frecuencia, el gobierno lo ejercían los oradores hábiles y per
suasivos como Pericles.
Para ARISTÓ TELES, el campo de la interacción humana re
clamaba un tipo particular de acción; no una acción «manual»,
forma de acción que desarrollan los artesanos, sino acción
«práctica», praxis. En el pensamiento moderno (en especial
el marxista), la praxis ha llegado a significar acción política
en un sentido más radical que el original griego, por lo que
he reservado el término praxis para el tipo de acción crítica
que examinaremos en relación con el interés emancipador.
Denominaré acción «práctica» a la acción asociada al inte
rés práctico.
Al exponer el interés técnico, afirmé que la acción orien
tada hacia el producto, la asociada al interés técnico, surgía
de la disposición de la tekné o destreza. Asimismo, señalé la
asociación que H a b e r m a s plantea entre la disposición técni
ca y el interés por el control. Para ARISTÓTELES, la disposición
de phrónesis da origen a la acción práctica. El término phró-
nesis se traduce a menudo como «juicio práctico». El con
cepto de phrónesis es complejo y no existe ninguna palabra

inglesa única que abarque el conjunto de significados del tér
mino griego original. El conocimiento es un componente de
la phrónesis, pero no el conocimiento preposicional abstrac
to, sino el que se basa en la razón humana. El conocimiento
constituido sobre la base de la phrónesis es un conocimien
to «propiedad» del actor. Me refiero al conocimiento conver
tido en personal, en el sentido que le da P o l a n y i (1962)^ a
través del razonamiento y la experiencia. El juicio es un ele
mento de la phrónesis, pero no el juicio legalista de un árbi
tro empecinado en hacer juicios sobre cuándo se producen
infracciones de reglas. Se trata del juicio del magistrado que
sabe cuándo aplicar y cuándo librar de la aplicación del má
ximo rigor de la ley con objeto de servir a la justicia (G a d a -
MER, 1979, pág. 284). La phrónesis supone también la
prueba. La prueba tiene que ver con lo «adecuado» a una oca
sión concreta:
(La prueba) no puede separarse de la situación concreta
en la que se desarrolla ni puede reducirse a reglas y co n ce p
tos... C onstituye una form a especial de conocim iento. Perte
nece al área del razonam iento reflexivo... Prueba y juicio son
evaluaciones del objeto en relación con el conjunto para ver
si se ajusta a algo más, si, en tal caso, se «adapta».
( G a d a m e r , 1979, pág. 36)
La phrónesis constituye la base de la habilidad del cata-,

dor de vinos. Conocimiento, juicio y prueba se combinan pa
ra producir un discernimiento que es más que una destreza.
En general, utilizaré la expresión «juicio práctico» en vez de
phrónesis, pero habrá que tener presentes estos aspectos del
significado porque el juicio práctico difiere del juicio estraté
gico que, como vimos antes, se asocia con el interés técnico.
La fe/cné (destreza) produce una acción que concuerda con
una regla establecida o forma tradicional de operar. La acción
aparece a continuación de una elección entre medios para
lograr un fin específico, predeterminado. Estas acciones son
las «racional-propositivas» o «estratégicas» de las que habla.
Habermas (1971). La disposición que utiliza la destreza se
El curriculum como práctica 91
orienta hacia la acción correcta; es decir, la acción que con

cuerda con la regla o sancionada por la convención. El juicio
práctico Iphrónesis), por otra parte, de acuerdo con A R IST Ó
T ELES, es «una disposición verdadera y razonada hacia la ac
ción con respecto a cosas buenas o malas para los hombres»
(Ética a Nicómaco, 1140b). El juicio práctico es una disposi
ción hacia la acción «buena» más que a la «correcta». Posee
un aspecto de consciencia moral de la que carece la tekné.
El juicio práctico es la disposición que animaría a una perso
na que actúa en una situación concreta a transgredir una re
gla o convención si juzgase que la acción concordante con
ella no promovería el «bien», fuese general o de las personas
involucradas en la situación específica. Esto significa que la
acción resultante del juicio práctico ha de evaluarse en sus
propios términos y no en relación con el grado en que encar
na determinada «idea», como ocurre en el caso de la acción
resultante de la tekné.
Aclaremos esta diferencia entre la acción derivada de la
destreza y la derivada del juicio práctico con un ejemplo. Con
sideremos la acción que un profesor puede emprender en el
ámbito de la introducción de un programa de matemáticas
basado en la actividad en su clase. Si esa acción se deriva
de la aplicación de las habilidades del profesor para imple-
mentar los requisitos determinados por un documento nor
mativo, el éxito del trabajo del profesor deberá evaluarse de
acuerdo con el grado en que el programa resultante se ajuste
a las especificaciones del documento. Una acción semejan
te, emprendida a consecuencia del ejercicio del juicio prácti
co, habrá de evaluarse de acuerdo con la medida en que
promueva el «bien» de los estudiantes. En este caso, el do
cumento normativo se considerará como propuesta que pueda
inspirar los juicios del profesor acerca de la acción que em
prenda.
Indica esto que las acciones resultantes de la destreza y
del juicio práctico son cualitativamente diferentes. Vimos an
tes que la destreza se resuelve en la acción «manual». El jui
cio práctico da lugar a la interacción (acción práctica). La
acción práctica (praxis) no es una acción aleatoria; es una
acción «en relación con el bien humano» (Ética a Nicómaco,

1140b). A r is t ó t e l e s considera que estos dos tipos de acción
humana son diferentes del siguiente modo: «mientras que la
manufactura (poietiké) tiene un fin distinto de sí misma, la
acción (praxis) no, dado que el hacer el bien es su propio fin.»
Por tanto, la destreza se relaciona con el producto, mientras
que el juicio práctico se orienta hacia el proceso de adoptar
una acción. Si aplicamos esto a nuestro ejemplo de la clase
de matemáticas, la diferencia es sutil pero importante. Nues
tro profesor, cuya acción está regida por la destreza, se ocu
pará esencialmente de construir un programa de clase que
produzca los resultados de aprendizaje requeridos por el do
cumento normativo. El profesor cuyo trabajo está informado
por el juicio práctico se ocupará de que las interacciones en
el ambiente de la clase proporcionen oportunidades adecua
das para el aprendizaje. El momento de aprendizaje constitu
ye «su propio fin».
No significa esto que no haya eidos alguno que oriente
la acción práctica. Señalamos antes que A r i s t ó t e l e s consi
deraba que la disposición del juicio práctico era «una dispo
sición verdadera y razonada hacia la acción en.relación con
cosas buenas o malas para los hombres.» De este modo, el
eidos que guía el juicio p r á c tic o es el del «bien». Los g rie g o s
se preocupaban mucho por «el bien» o la virtud moral. Para
ellos, la «buena vida» no consistía en el ideal de sun and surf.
que evoca esa expresión en la moderna sociedad (australiana*).
Por el contrario, era un concepto que combinaba los signifi
cados estéticos, morales e intelectuales asociados con lo her
moso, algo «digno de cálida admiración» ( K í t t o , 1951).
Aunque en cualquier grupo se daría un consenso respecto al
significado del «bien», el eidos es también, no obstante, al
go personal, subjetivo, nunca configurado por completo y
siempre en estado de formación. G a d a m e r (1979, pág. 283)
expone la relación de este eidos con la acción práctica:
* Literalmente: «sol y surf», referido al significado de «buena vida» en

Australia. Podríamos traducirlo por el clásico «panem et circenses» o por
el nuestro «pan y toros». (N. del T.j
La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser, es de

cir, sus ideas de lo correcto y lo erróneo (etc.)... son, en efec
to,... ideas orientadoras hacia lo que busca; pero todavía
subsiste una diferencia básica respecto a la idea orientadora
representada por el plan que el artesano tiene del objeto que
va a hacer. Por ejemplo, lo correcto no puede determinarse
por completo con independencia de la situación que requiere
una acción correcta desde mi punto de vista, mientras que
el eidos de lo que un artesano quiere hacer está determinado
totalmente por el uso que se pretende.
Como lo correcto no puede deternninarse por completo

con independencia de la situación, la acción práctica se ca
racteriza por la elección y la deliberación. Como señalamos
antes, en la acción «manual» puede darse elección, pero, da
do que está orientada hacia el producto y no hacia el proce
so, los medios estarán determinados en gran medida por los
fines; es decir, aunque sea posible la elección entre los me
dios, está restringida. Sin embargo, la acción práctica, cen
trada en los procesos de elaborar decisiones adecuadas que
promuevan «el bien», permite mayor deliberación y, por tan
to, una elección entre más acciones, dado que, según ARIS
TÓTELES, «deliberamos, no sobre fines, sino sobre medios»
(Ética a Nicómaco, 1112b). Para A ristóteles, los objetivos de
la moralidad estaban fuera de discusión. No se deliberaba,
por'ejemplo, sobre si era deseable la acción justa, sino sólo
sobre cómo actuar con justicia. La deliberación es, pues, un
elemento esencial de la acción práctica.
En resumen, la acción práctica, en sentido aristotélico, está
generada por el juicio práctico, verdadera disposición para la
acción basada en la interacción de un eidos personal, aun
que compartido, del «bien» y una situación dada. Así, el in
terés práctico se caracteriza por un eidos general del «bien»,
la disposición del juicio práctico que da lugar a un tipo de ac
ción que pretende alguna mejora en un sujeto o situación. He
representado estas relaciones entre el eidos orientador, la dis
posición y la acción en la Figura 2, de forma semejante a co
mo lo hice con el interés técnico. Sin embargo, esta represen
tación no hace justicia a las relaciones recíprocas de todos
estos componentes de la acción práctica, proporcionando sólo

un punto de comparación superficial.
eidos orientador Disposición Acción Resultado
el Bien ^ (phrónesis
Figura 2
La relación práctica entre ideas y acciones
Hemos visto antes que el interés técnico tenía un resul

tado independiente de la práctica de una acción y, por tanto,
de las acciones mismas (el resultado del interés técnico es
un tipo de producto que existe aparte del productor en la me
dida en que podría haber sido producido por cualquier otro
que exhibiera las mismas destrezas). Por otra parte, el inte
rés práctico se centra mucho más en el acto y el actor, en
vez de en el resultado de la acción. He aquí una significativa
diferencia que precisa mayor exploración.
Volviendo a los griegos y preguntándonos por el objetivo
de la democracia griega, la respuesta es el bienestar de la polis,
considerando la polis como los ciudadanos comprendidos en
la comunidad política. Así, el resultado deseable de cualquier
decisión política era un estado del ser, no un resultado con
creto de algún tipo. Es ésta una representación idealizada de
la antigua Grecia, pero, por ahora y para nosotros, el princi
pio es instructivo. La noción de deliberación como algo que
produce un estado del ser y no ciertos resultados finales queda
ilustrada por la tradición de que las deliberaciones jamás se
cerraban. En principio, las decisiones nunca eran irrevocables.
Esto llevó en la práctica a ciertas situaciones curiosas, como
en el caso de decisiones militares que se adoptaban hoy pa
ra hacer lo contrario al día siguiente. Pero existía un sentido
en el que la decisión misma no revestía la máxima trascen
dencia. Lo importante era que la decisión representaba el re
sultado de las deliberaciones de los ciudadanos.
Así, la esencia de la noción griega de praxis (acción prác
tica) consistía en que la acción debería adoptarse sobre la base
de la comprensión plena de la situación. Es más, se pensaba

que la comprensión sólo se lograba mediante la deliberación
y el debate, a través de los cuales se aclaraba el significado
de una situación o acontecimiento. Debemos señalar, no obs
tante, con respecto a la acción en la esfera política, o sea,
la esfera de la interacción humana, que la acción siempre su
pone un riesgo. El resultado o las consecuencias de la acción
nunca pueden conocerse por completo de antemano. Siem
pre existe un elemento de riesgo ante efectos no buscados
de la acción. Esto resulta particularmente pertinente en la edu
cación, como veremos más adelante.
El interés práctico, por tanto, genera una acción entre s u
jetos, no sobre objetos. Lo importante es ejercitar el juicio a
través de la deliberación (llamada a menudo «reflexión» en
la bibliografía al uso). La deliberación incluye procesos de in
terpretación de la situación y de proporcionar sentido a la mis
ma, de forma que se decida y lleve a cabo la acción apropiada.
Se entiende por acción apropiada la que se supone promue
ve el «bien» de los participantes en la misma.
Por eso este capítulo se titula «El curriculum como prác
tica». Cuando en el curriculum impera el interés práctico, se
resalta la acción o la práctica y no algún producto. Es más,
el interés práctico inicia el tipo de acción que se adopta co
mo consecuencia de la deliberación y del empeño del prácti
co por comprender o dar sentido a la situación en vez de la
adopción de una acción como consecuencia de una directriz
o dependiendo de algún objetivo preespecificado.
Comprensión com o construcción del significado
’ Hasta ahora en este capítulo he venido refiriéndome a la

comprensión de un modo demasiado simple. Debemos exa
minar ahora este concepto con mayor atención para desve
lar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestión de en qué
sentido es fundamental la comprensión para la ¡dea de ac
ción práctica. ¿Por qué, respecto a la acción en el ámbito de
los asuntos humanos, no basta con que las personas actúen
de acuerdo con determinadas reglas o principios, dejando de

lado la comprensión? En otras palabras, ¿por qué no es sufi
ciente considerar el ámbito de la interacción humana como
un universo objetivo en el que sea posible identificar ciertos
principios que representen el modo en que las personas inte-
ractúan «naturalmente» entre sí, erigiéndolos en principios
que otras comunidades puedan poner en práctica con el fin
de reproducir una forma razonablemente eficiente de socie
dad humana? Aunque este conjunto de circunstancias supon
dría un grado considerable de comprensión en quienes dieran
origen a las reglas de procedimiento, no exigiría un nivel ele
vado de comprensión de las demás comunidades y, por tan
to, siendo más eficiente y previsible, constituiría una forma
eficaz de dirigir la interacción humana (por supuesto, de esta
forma se rigen gran cantidad de acciones en el contexto de
los asuntos humanos. Pensemos en las reglas de la etiqueta,
por ejemplo).
En realidad, éste es el programa de las ciencias humanas
empírico-analíticas: «descubrir» las «reglas» que rigen la in
teracción humana y expresar esas reglas o principios en un
sistema de generalizaciones que podrán utilizarse para orientar
o modificar la conducta. Así, aunque es preciso que quienes
formulan las «reglas» comprendan con bastante amplitud, la
actuación de acuerdo con ellas no requiere una comprensión
fundamental. Sólo es preciso disponer de la destreza que per
mita ver qué tipo concreto de acción resulta adecuado.
Creo que los atenienses habrían tenido algunos proble
mas para aceptar este punto de vista sobre los asuntos hu
manos. Detengámonos por un momento para examinar si es
posible formular tales principios de conducta o generalizacio
nes. La primera objeción consistiría en que, como ciudadano
(por tanto, un ser humano u «hombre», dado que no se reco
nocía la categoría de «persona» en toda la extensión de la
palabra a quienes no eran ciudadanos), uno tenía el derecho,
más aún, la obligación de participar en las funciones delibe
rativas y de adopción de decisiones de la polis. El mero se
guimiento de reglas elaboradas por otros suponía ser menos
que humano ^ No sólo era cuestión de humanidad, sino

también de igualdad. Si todos los «hombres» eran iguales,
entonces todos los «hombres», no sólo una minoría selecta,
tenían el derecho y la responsabilidad de comprometerse en
la toma de decisiones en relación con las acciones que hu
biera que emprender. Es obvio que podemos rechazar esta
comprensión de las personas como seres activos, deliberati
vos, como prejuicios de una sociedad primitiva. Sin embar
go, aceptemos o rechacemos la antigua postura ateniense,
ésta nos plantea una alternativa al punto de vista mecanicis-
ta respecto a las personas, tan prevaleciente en nuestra so
ciedad y en muchos análisis académicos de aquella. Pero,
dejemos por un momento de lado la objeción de que ser per
sona significa ser un individuo activo que toma decisiones
y no sólo un cumplidor de reglas. Supongamos que, en be
neficio de la eficiencia, la armonía o algún otro ideal, sería
una buena idea que las personas cedieran algo de su huma
nidad e igualdad a favor de un objetivo común percibido co
mo tal. En tal caso, estarían de acuerdo en actuar según reglas
para favorecer la consecución de objetivos sociales como la
eficiencia y la armonía Subsiste el problema de la aplica
ción de las reglas. Aún en el caso de que puedan identificar
se regularidades en la acción, la acción humana (así como
muchos otros tipos de sucesos del mundo físico) nunca es
tan previsible como para que puedan aplicarse unos princi
pios sin referirse a la unicidad de todo hecho individual o
interacción. La necesidad de la teoría de la probabilidad tie
ne su origen en este aspecto del mundo físico y humano. En
consecuencia, el ejercicio del juicio basado en la compren
sión de cuándo conviene aplicar y cuándo no el pricipio de
' Para una interesante exposición del lugar de la ley en la sociedad

ateniense, véase: Bowra (1973), Capítulo 4. El Capítulo 5 constituye tann-
bién un instructivo relato sobre lo que los griegos entendían por «hombre
bueno» y «buena vida».
^ Esto es, esencialmente lo que propone Hobbes mediante la noción
de contrato social. Noweil-Smith (1954, pág. 17) señala que «Hobbes ha
bía quedado muy impresionado por el método de la geometría y pensaba
que las reglas morales constituían Reglas descubiertas por la Razón para
evitar las calamidades sociales».
ac ció n sigu e siendo necesario . G a d a m e r , en Truth and M et-

hod (1979, pág. 284) pone el ejem plo de la ap licació n de
la ley:
Si lo pensamos bien, veremos que la aplicación de la ley

supone una curiosa ambigüedad legal. La situación del arte
sano es muy distinta. Con el diseño del objeto y las reglas
para su ejecución, el artesano procede a su realización. Pue
de verse forzado a adaptarse a circunstancias particulares...
pero eso no significa que su conocimiento de lo que quiere
sea más perfecto. Más bien, omite ciertas cosas en la ejecu
ción... En comparación, la situación de la persona que «apli
ca» la ley es muy distinta. En un caso específico, tendrá que
prescindir de la aplicación de la ley con todo su rigor. Pero,
si lo hace, no es porque carezca de alternativas, sino porque
hacerlo de otro modo no estaría bien. Al no aplicar la ley al
máximo, no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre
la mejor ley... Aristóteles muestra que todo lo que está fija
do en la ley se mantiene en una tensión necesaria con una
acción definida, dado que aquélla es general y, por tanto, no
puede contener en su seno la realidad práctica en su forma
concreta.
Esta cita muestra con claridad también la importancia de

la relación entre comprensión y construcción de significado.
En este caso, la comprensión lleva consigo adoptar una deci
sión respecto al significado de la ley y al de la situación so
metida a revisión en relación con la ley. La construcción de
significado es tanto asunto de juicio como prerrequisito para
el ejercicio del juicio al emprender una acción. Pero sigue en
pie la cuestión acerca de cómo establecemos el significado.
El acto de atribución de significado constituye un acto de in
terpretación y la práctica de la interpretación de textos lite
rarios puede sernos útil al respecto.
G adamer (1979, págs. 236 y ss.) afirma que, al tratar de
comprender algo, nos aproximamos a ello con ciertas predis
posiciones y significados previos (prejuicios). Mediante el pro
ceso de comprensión o de interpretación de un texto, per
mitimos que nuestros propios prejuicios interactúen con el
significado que el autor del texto trataba de comunicar, de
modo que el texto resulte «significativo».
La persona que trata de comprender un texto realiza siem

pre un acto de proyección. Proyecta ante sí un significado del
texto en conjunto en el momento en que surge del mismo al
gún significado inicial. Este último sólo surge porque aquélla
lo lee con determinadas expectativas en relación con cierto
significado. El resultado del anteproyecto, constantemente re
visado en términos de lo que emerge a medida que penetra
el significado, es la comprensión de lo que allí existe.
Hallamos aquí algunas relaciones interesantes. La acción,

en el ámbito de la interacción humana (acción práctica) de
pende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la inter
pretación del significado de un acontecimiento que, a su vez,
depende del encuentro y la interacción de los significados pre
vios o prejuicios de los participantes en la interacción. En la
interpretación de un texto, los participantes son el lector y
las palabras escritas por el autor. En la interpretación de un
acontecimiento, los participantes son todos los que concu
rren en él. Así, la acción práctica presupone la deliberación
y la negociación. Es más, esta perspectiva sobre la interac
ción incluye ciertos supuestos sobre los derechos e igualdad
de los participantes. En el caso de la interpretación textual,
este concepto rompe con la «tiranía del texto» porque pre
supone la presencia de un lector que construye de manera
activa un significado y tiene tanto derecho a determinarlo
(aunque no de manera arbitraria o carente de sentido) como
el autor. En el ámbito de la interacción humana, se da por su
puesta la construcción activa de significado y, en sentido ideal,
la igualdad de los participantes en un acontecimiento. En un
ámbito en el que la interacción se produce entre participan
tes con desiguales capacidades de comprensión o construc
ción de significado, se reconoce el derecho de éstos a ser
considerados sujetos, no objetos, en la interacción. Por tan
to, el derecho de cada sujeto a determinar el significado en
la medida de su capacidad constituye un importante princi
pio que salvaguardar.
El curriculum como práctica
Es el momento de volver a las consecuencias que nues

tra anterior exposición produce en el curriculum. Decir que
el curriculum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un ni
vel, afirmar que pertenece al ámbito de la interacción huma
na y que está relacionado con la interacción entre profesor
y alumnos. En la medida en que se reconoce este aspecto
elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones po
líticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto prácti
co, todos los participantes en el acontecimiento curricular
habrán de ser considerados sujetos y no objetos. Esto, a su
vez, suscita ciertos problemas en relación con los derechos
y la categoría de los participantes en dicho acontecimiento,
lo que tiene también incidencia en la toma de decisiones res
pecto a los objetivos, el contenido y la dirección del cu
rriculum.
Consideremos, en primer lugar, lo que esto supone si adop
tamos un punto de vista algo estricto sobre el curriculum, to
mándolo como un conjunto de documentos para poner en
práctica. Pensemos, no obstante, en el proceso de implemen-
tación del curriculum como actividad práctica, o sea, activi
dad informada por un interés cognitivo práctico. En esta
situación, el primer cometido al que se enfrenta el práctico
consiste en interpretar el «curriculum» como texto. Como in
dicamos antes, el punto de vista interpretativo del análisis tex
tual rechazaría la autoridad del documento para imponer su
propio significado. Esta perspectiva supone que el práctico
no sólo tiene derecho, sino también obligación, de dar su pro
pio significado al texto. De hecho, dado que el práctico co
noce la situación en que han de aplicarse las directrices del
texto, se le impone la obligación de hacerlo así. Se trata de
una obligación semejante a la del magistrado en relación con
la aplicación de la ley.
Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respec
to a la interpretación de los textos curriculares como acción
práctica, o sea, como acción que compromete su propio jui
cio, también tomarán en serio la categoría de los estudiantes
como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acon

tecimiento curricular. Esto supone que la preocupación fun
damental del profesor será el aprendizaje, no la enseñanza.
Es más, el aprendizaje supone, no la producción de ciertos
artefactos (ya se considere al niño o sus productos como los
artefactos del sistema educativo), sino la construcción del sig
nificado. De ello se sigue que los profesores no sólo habrán
de ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos
prescritos, sino de rechazar como contenidos educativos le
gítimos todo lo que no tenga como núcleo principal la cons
trucción del significado del alumno. En otras palabras, no basta
con que el profesor sea capaz de interpretar los textos cu-
rriculares para comprender lo prescrito por los textos. Por
ejemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda que
se intenta que los estudiantes realicen experiencias de apren
dizaje que les permitan llevar a cabo ciertos conjuntos de
cálculos matemáticos. Un profesor cuyo trabajo esté infor
mado por un interés práctico rechazará las propuestas curri-
culares de matemáticas que estimulen el logro de respuestas
correctas como consecuencia de la aplicación de los algorit
mos adecuados pero no hagan posible que el estudiante se
comprometa activamente en la construcción del significado
a los problemas matemáticos y sus posibles soluciones.
Otra ilustración de la diferencia entre el interés técnico
y el práctico en el curriculum puede contemplarse en los en
foques empleados para abordar la comprensión lectora. Cuan
do la práctica de la «comprensión lectora» está informada por
un interés técnico, el ejercicio pasa desde el descifrado de
un escrito hasta alcanzar respuestas predeterminadas. Cuando
la misma práctica está inspirada por un interés práctico, la
tarea será considerada como la interacción entre el lector y
el autor para generar un significado. No se tratará ya de un
ejercicio de adivinación del significado del autor, sino de un
acto de construcción de significado de parte del lector y en
donde la interpretación de ese lector se toma completamen
te en serio.
Este enfoque del curriculum influye también en la forma
de contemplar la evaluación y valoración. Como el significado
del curriculum es cuestión de deliberación a cargo del prácti

co, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado que la
importancia del acontecimiento se cifra tanto en la acción o
interacción como en el resultado, se deduce de ello que ca
rece de sentido hablar de la evaluación de la eficacia del cu
rriculum en términos de objetivos especificados de antemano.
Tales objetivos, con independencia de que sé basen racional
mente en las comprensiones e interpretaciones de los dise
ñadores del curriculum, carecen de autoridad para determinar
la práctica de ios sujetos que interactúan. Se convierten en
lo que S t e n h o u s e (1975) denomina «hipótesis» que han de
comprobarse en la práctica de clase. Los participantes, pro
fesores y alumnos, quedarán comprometidos en la evaluación
de las experiencias curriculares emprendidas en calidad de
actividad práctica, pues los significados e interpretaciones
de todos los participantes han de tenerse en cuenta en la in
teracción humana.
Si hay que considerar la educación como actividad prác
tica (o sea, una actividad que se desarrolla a través de la in
teracción humana), hemos de preguntarnos si tiene algún
sentido considerar la redacción de documentos como «dise
ño del curriculum». ¿Basta con adscribir a los prácticos el pa
pel de interpretadores, excluyéndolos de la formulación del
curriculum mismo? ¿Qué pasaría si considerásemos el con
junto del acto curricular como acto práctico, es decir, acto
de interpretación y construcción del significado? ¿Qué supon
dría este proceso?
En sus últimos trabajos Lawrence S t e n h o u s e defendía
precisamente este enfoque del curriculum. En An Introduc-
tion to curriculum Research and Development (1975), enun
cia los principios del curriculum informado por un interés
práctico. Cito aquí con cierta extensión a S t e n h o u s e porque
articula estos principios con toda claridad:
He expuesto que las ideas educativas recogidas en libros
no son asimiladas fácilmente por los profesores, mientras que
la expresión de ideas que fundamentan el C. las expone a su
comprobación por parte de los profesores y establece así una
igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba
ti curriculum como práctica 103
- ••-la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educa

tiva en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor
un miembro de la comunidad científica. No existe, desde lue
go, determinación alguna en cuanto a los orígenes de la pro
puesta o la hipótesis sometidas a comprobación. Su autor
puede ser un profesor u otro profesional de la educación. Lo
esencial es que la propuesta no sea considerada como una
recomendación no cualificada, sino más bien como una es
pecificación provisional que sólo pide ser sometida a la prue
ba de la práctica. Tales proposiciones presumen ser más
• inteligentes que correctas.
En segundo lugar..., he definido a un C. como una forma
particular de pauta ordenadora de la práctica de la enseñan-
. za y no como un conjunto de materiales o un compedio del
ámbito a cubrir. Es un modo de traducir cualquier ¡dea edu
cativa a una hipótesis comprobable en la práctica. Invita más
a la comprobación crítica que a la aceptación.
Por último..., he apuntado hacia un diseño de investiga
ción basado en estas ideas, admitiendo que un C. es un me
dio de estudiar los problemas y los efectos de realizar cualquier
línea definida de enseñanza. Y, aunque debido a mi propia si
tuación dentro de la actividad de la educación, he extraído
mi ejemplo de proyecto nacional que coordina y estudia la la
bor de muchos profesores, creo que un diseño similar podría
ser adoptado por una escuela individual como parte de su plan
de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad úni
ca de cada clase escolar supone que toda propuesta —incluso
a nivel escolar— precisa ser sometida a prueba, verificada y
adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que
la especificación del C. aliente una investigación y un progra
ma de desarrollo personales por parte del profesor, mediante
el cual éste aumente progresivamente la comprensión de su
propia labor y perfeccione así su enseñanza.
(págs. 142-143) *
Estos principios curricuiares se plasmaron en un proyec

to de curriculum nacional centrado en la enseñanza de las re
laciones raciales. Examinaremos este trabajo en el próximo
* Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del curriculum (2.® ed.), Ma

drid, Morata, 1987 (págs. 194-195). (N. del R.)
capítulo, pero ahora revisaremos brevemente un ejemplo de

proyecto curricular informado por el interés práctico.
Los «datos» para los profesores que participaron en el pro
yecto consistían en un conjunto de materiales (ilustraciones,
recortes de periódicos, narraciones, etc.) y una selección de
estrategias docentes. La estrategia A requería que el profe
sor adoptara el papel director neutral característico del Hu-
manities Currículum Project (1970). En la estrategia B, el
profesor adoptaba una postura comprometida de consenso
respecto a la eliminación del conflicto racial. La estrategia C
debía promover la comprensión de los problemas de relacio
nes raciales a través de la dramatización. El interés práctico
inherente a la conceptualización de este proyecto queda pa
tente en un comentario hecho por S t e n h o u s e en otro lugar
(1975, pág. 130):
La experiencia en el campo del currículum nos indica que
las variables de contexto en la escuela y su ambiente son tan
importantes que las recomendaciones generales carecen de
fundamento. Cada escuela tendrá que valorar sus propios pro
blemas y hacer evolucionar su propia normativa. Una investi
gación de los problemas y efectos de la enseñanza sobre las
relaciones raciales debería centrarse en recoger los datos que
las escuelas necesitarían para apoyar los juicios que habrían
de realizar.
Es interesante señalar que, para la divulgación del enfo

que curricular, se adoptó la misma postura de investigación.
En un documento que describe el proceso de divulgación,
R u d d u c k y S t e n h o u s e (1979, pág. 4) proporcionan el si
guiente fundamento racional del método de divulgación:
El proyecto (de divulgación)... se basa... (en el) supuesto
de que su trabajo no puede aplicarse sin que (los profesores)
adopten las actitudes de investigación y desarrollo hacia su
enseñanza que los profesores han adquirido en el marco de
la fase experimental del proyecto.
Así, se acordó que la divulgación del proyecto sobre las

razas se basara en las experiencias de los profesores y que
la mejor comunicación sería la efectuada por ellos mismos
en vez de, por ejemplo, por consultores curriculares o profe

sores asesores.
" El interés práctico constitutivo de conocimiento se perci
be con mayor claridad en este proyecto curricular a través del
elevado valor otorgado al juicio personal. Esto significaba que
cualesquiera conocimientos o intuiciones, fueran generados
por el proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistemá
ticas del profesor participante, no influirían de forma deter
minista en las acciones futuras del docente en su propia clase.
En todo momento, la interpretación de las acciones y hallaz
gos estaba sujeta al juicio del profesor en ejercicio. Este inte
rés práctico que pone de manifiesto la importancia central de
la phronesis (juicio práctico) en la generación y aplicación del
saber penetra toda la obra de S t e n h o u s e . El siguiente párra
fo expresa este respeto por el juicio incluso ante la evidencia
derivada de la investigación «dura»:
Al informar de la investigación, espero persuadirles de que
revisen de manera crítica sus propias experiencias para com
probar después la investigación frente a su evaluación crítica
de esas experiencias. No trato de defender que la investiga
ción deba despreciar su juicio: debe complementarlo y enri-
' quecerlo... Al considerar cualquier descubrimiento de la
investigación en estos términos, tendrán que plantearse a sí
mismos dos cuestiones: primera, ¿es verdadero en general?,
y segunda, ¿es verdadero en mi caso?
(R u d d u c k y S t e n h o u s e , 1979, págs. 81, 82)
Este proyecto trató de medir los cambios de actitud de

los estudiantes, es decir, medir lo que el proyecto había pro
ducido, pero los resultados no fueron concluyentes. La insis
tencia de S t e n h o u s e en el juicio persona! no sólo se debe a
la naturaleza no concluyente de los resultados. Aunque és
tos hubieran carecido de ambigüedad, desde el punto de vis
ta estadístico, sólo podrían ofrecer una serie de hipótesis que
deberían comprobarse en cada clase concreta.
Las personas y el interés práctico
Uno de los principios inherentes al interés práctico con

siste en que las personas, niños incluidos, son fundamental
mente racionales. Sin embargo, hay que reconocer que, si se
aceptan los principios de libertad, pueden aparecer resulta
dos no buscados, como el endurecimiento de actitudes ra
cistas. S t e n h o u s e reconoce el riesgo de este compromiso
conjunto con la libertad y la racionalidad:
Durante la enseñanza, algunos alumnos se están hacien
do más racistas. Si no fuese así, nunca se hubiese concebido
el lavado de cerebro: bastaría la educación para transmitir a
todo el mundo cualquier punto de vista, al menos cualquiera
que se justificara racionalmente.
(R udduck y S tenhouse , pág. 83)
La prueba de este compromiso con la racionalidad apare

ce en la firme creencia en la capacidad de prudencia y dis
cernimiento del juicio personal ejercitada a través de procesos
sistemáticos de reflexión. Estos procesos de reflexión se ini
cian cuando un profesor examina y perfecciona o modifica
su práctica de manera sistemática.
Este compromiso con la racionalidad, que destaca en la
obra de S t e n h o u s e y es coherente con el interés práctico,
puede distinguirse también en la obra de D e w e y . En How We
Think (1933), escribe D e w e y : Un hombre de probado jui
cio en cualquier asunto es un. horjibre educado cuando res
peta esos asuntos con independencia de su categoría escolar
o académica.»
Problemas curriculares
Uno de los problemas que surgen al adoptar una perspec

tiva diferente respecto al curriculum consiste en que no
siempre pueden aplicarse las formas tradicionales de pensar,
sobre el curriculum. Trataré de aportar una perspectiva com
parativa a la exposición teniendo en cuenta qué significa la
ti curriculum como practica lu/
perspectiva práctica respecto al curriculum cuando se con

sidera desde la perspectiva de las categorías tradicionales del
discurso curricular que utilizamos al exponer el interés técnico.
Al exponer el curriculum en cuanto producto, señalé que

el requisito técnico de un eidos especificado de antemano,
que, para su realización, depende de la tekné del práctico, es
paralelo al punto de vista tradicional sobre el curriculum, que
requiere unos objetivos específicos, planificados con antela
ción, para su implementación mediante la destreza del prác
tico. El interés cognitivo práctico presupone un eidos mucho
más general: la noción del «bien», y depende del juicio del
práctico a la hora de interpretar y traducir a la acción ese
eidos.
En el Race Relations Project puede distinguirse este eidos.
La orientación del proyecto se basaba en nociones generales
del «bien» más que en un conjunto predeterminado de acti
tudes tomadas de cierto paquete de conocimientos. Este
«bien» englobaba actitudes deseables de tolerancia racial y
armonía interracial, así como un compromiso con la libertad
y la racionalidad. No obstante, el eidos no consistía sólo en
un conjunto de actitudes deseables; se reconocía que era
complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los profesores par
ticipantes en él proyecto explica la naturaleza provisional del
eidos orientador: «se supone que es bueno, aunque valora
de forma implícita cualquier opinión... pero, en teoría, creo que
el resultado es la tolerancia racial» (Rudduck, 1975, pág. 78).
Esta cita ¡lustra tarhbién la consecuencia deseada de la ac
ción docente: la mejoría del estado del cliente. Sin embargo,
la relación entre el eidos y la consecuencia es también pro
blemática. La disposición que se valora es el juicio práctico
más que la habilidad. Incluso las estrategias sólo sirven para
sugerir enfoques que adoptar; no operan como un «método»:
«no creo que podamos ir tan lejos como para decir que una
estrategia constituye la forma correcta para tratar el tema de
las relaciones raciales porque nuestra investigación no indi

ca que una sea más satisfactoria que otra» (R u d d u c k , 1976,
pág. 83). La ausencia de método realza el valor que se otor
ga al juicio. Conviene señalar, sin embargo, que el juicio no
mantiene una relación unidimensional con la acción. Por el
contrario, el juicio y la acción se relacionan recíprocamente
a través de un proceso de reflexión. Esto significa que el prác
tico se involucra en una acción deliberativa, de selección,
orientada por el juicio personal. Esta acción se convierte en
una forma de praxis.
Responsabilidad y división de trabajo
Respecto al interés técnico, señalamos que éste llevaba

consigo la separación entre el diseñador y el «artesano». En
el proceso curricular todo ello se traduce en la división entre
quienes desarrollan el curriculum y quienes lo ponen en prác
tica. El interés práctico no contempla tal división. S t e n h o u -
SE (1975, págs. 142-143) dice: «(Una propuesta educativa)
no puede considerarse como una recomendación no cualifi
cada, sino más bien como una especificación provisional que
sólo pide ser sometida a la prueba de la práctica.» Y también;
«No basta con que haya de estudiarse la labor de los profe
sores: necesitan estudiarla ellos mismos.»*
Esto no significa que, además de tener que soportar la car
ga de toda la tarea asociada‘córi lá promoción del trabajo de
sus estudiantes, mantenga que los profesores presenten tam
bién la responsabilidad exclusiva de la iniciación de la refor
ma educativa y del cambio curricular. Esto supondría un
incremento inaceptable de su trabajo. En cambio, las conse
cuencias industriales del interés práctico consisten en que
la participación del profesor en las decisiones curriculares no
sólo es deseable sino inevitable. Así, los docentes reivindican
Stenhouse, L. (op. cit.) págs. 194-195 de la ed. esp. (N. del R.)
legítimamente que su participación en todos los aspectos del

desarrollo del curriculum en cualquier grado es posible, si se
satisfacen las demás peticiones sobre la disposición de su
horario.
La im portancia del ju ic io
Antes hemos considerado con cierto detalle el carácter

central del juicio en el proceso del curriculum práctico, por
lo que sólo nos resta aquí destacar algunos aspectos señala
dos. Cuando las prácticas curriculares están informadas por
un interés cognitivo práctico, aunque esas prácticas se be
neficien de la habilidad del profesor, dependen en gran medi
da del ejercicio del juicio. El juicio no es una habilidad, pero
puede desarrollarse a través de procesos de reflexión.
Aunque hayamos utilizado aquí la obra de S t e n h o u s e para
tomar ejemplos prácticos del carácter central de la reflexión
y la deliberación en los procesos correspondientes al cu
rriculum práctico, en la bibliografía más reciente se hace hin
capié de forma general, en la importancia de la deliberación
y de la reflexión para el desarrollo curricular. Este movimien
to se ha hecho particularmente evidente después del artícu
lo de S c h w a b (1969) en el que defiende una vuelta a «lo
práctico» como fundamento de las decisiones relativas al
curriculum
El contenido del c u rric u lu m
El interés cognitivo prático significa que el contenido cu

rricular estará determinado por consideraciones sobre el
«bien» en vez de por lo que se debe seleccionar para su en
señanza a fin de lograr un conjunto de objetivos especifica
dos de antemano. Dado que, en cualquier selección de
^ Véase, por ejemplo, una serie de artículos en el Journal o f currícu

lum Studies de mediados de los 80, por ejemplo, Harris (1986), Orpwood
(1985), Roby (1985).
contenido, la importancia radica en la construcción del signi

ficado y en la interpretación, es probable que la orientación
e integración del contenido sea de tipo holístico, en vez de
fragmentaria y específica del tema. Como mínimo, se cues
tionará la división de contenido en especializaciones temáti
cas rígidas como el mejor modo de construir el significado
del depósito de saber de la sociedad. Así, el contenido del
currículum debería estimular la interpretación y el ejercicio
del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor, en vez
de favorecer el aprendizaje rutinario de la demostración de
destrezas preespecificadas.
S t e n h o u s e (1975, pág. 8 6 ) afirma que «...resulta factible
establecer principios para la selección de contenido en el cu
rrículum con arreglo a criterios que no dependen de la exis
tencia de una especificación de objetivos y que son lo
suficientemente netos como para proporcionar una auténti
ca orientación...». A continuación, pasa a explicar estos prin
cipios examinando lo que los profesores pueden hacer en el
acto docente. Así, propone «un modelo de proceso» de en
señanza y aprendizaje que «se basa en el juicio del profesor
más que en la dirección del profesor» (pág. 96) *.
No osbtante, el curriculum «práctico» no carece de con
tenido: se trata de un currículum en el que nunca se da por
supuesto el contenido. Siempre debe justificarse éste en tér
minos de criterios morales relativos al «bien», no sólo desde
el punto de vista cognitivo.
El significadlo de la evaluación
Del mismo modo que, ante un interés cognitivo práctico,

no pueden separarse por completo el desarrollo y la puesta
en práctica del currículum, la evaluación se convierte tam
bién en una parte integrante del proceso educativo en su con
junto y no se queda en algo separado. STEN H O U SE (1975,
Stenhouse. L. (op. cit.) pág. 130 de la ed. esp. (N. del R.)
pág. 121) dice:-«Deseo argumentar contra la separación en

tre el encargado de desarrollar (el curriculum) y el evaluador,
y en favor de una investigación integrada del curriculum» *.
Cuando predomina el interés técnico, la evaluación supone
valorar la eficacia del curriculum en relación con la medida
en que el-producto «se ajusta» al eidos orientador. Si el inte
rés básico es práctico, la evaluación significará elaborar jui
cios acerca de la medida en que el proceso y las prácticas
desarrollados a través de la experiencia de aprendizaje favo
recen el «bien» de los participantes. No son juicios que pue
dan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la
situación de enseñanza porque requieren el tipo de conoci
miento'personal al que sólo pueden acceder los participan
tes en la situación de aprendizaje. Los puntos de vista de
terceros son útiles para la reflexión, pero, en último término,
el interés práctico exige que los participantes sean los jue
ces de sus propias acciones.
En resumen
Los intereses técnico y práctico que informan las prácti

cas curriculares se interpretan a veces simplemente como en
foques «de producto» y «de proceso». Sin embargo, las
distinciones entre ambos son algo más sutiles porque a me
nudo los enfoques «de proceso» del curriculum se tecnifican.
Por ejemplo, en muchos casos, la educación científica ha pa
sado de hacer hincapié en el recuerdo concreto de datos a
resaltar los «procesos de descubrimiento» y la «solución de
problemas». No obstante, con frecuencia, los procesos cien
tíficos han acabado reducidos a un conjunto de destrezas que
los estudiantes precisan para actuar de manera científica, por
ejemplo, encender un mechero bunsen. Cuando el alumno es
capaz de demostrar ciertas destrezas, se da por supuesto que
ha cumplido el proceso. Las acciones se convierten en fines;
los procesos en producto. De alguna manera, se pasa por alto
(ibfd.) pág. 170 de la ed. esp. (N. del R.)

s¡ el estudiante es capaz de aplicar las destrezas para dar sen

tido al mundo que le rodea. En el capítulo anterior vimos có-
mo el «proceso de escritura», que se supone proporciona a
los alumnos cierta comprensión de lo que significa ser escri
tor, se ha reducido con frecuencia a una serie rígida de eta
pas que cumplir. El proceso se pone al servicio de los objetivos
de producción. Debemos tener muy en cuenta que, cuando
hablamos de enfoques curriculares «de proceso», colocamos
en el lugar central la deliberación, el juicio y la atribución de
significado. De otro modo, nos habremos deslizado hacia la
forma técnica. Por otra parte, el reconocimiento de la impor
tancia de la deliberación y de la elaboración de juicios puede
constituir la base sobre la que las experiencias de aprendiza
je se hagan más significativas, tanto para el alumno como para
el profesor.
C A P ITU LO V
El desarrollo del currículum práctico
En este capítulo pasaré revista con cierto detalle a dos

proyectos curriculares británicos en los que puede distinguirse
el interés práctico. Después, mostraré cómo se manifiesta el
interés práctico en el modo en que algunos profesores ha
blan de su trabajo e informan sobre el mismo. Uno de los pro
yectos británicos que examinaremos es el que divulgó las
propuestas del Race Relations Curriculum expuestas en el ca
pítulo anterior. He preferido centrarme en el proyecto de di
vulgación por dos razones. La primera es que el informe del
Race Relations Curriculum Development Project puede con
sultarse en otro lugar ( S t e n h o u s e y cols./l982). Una consi
deración más importante consiste en que el proyecto de
divulgación fue realizado por los profesores que participaron
en el proyecto de desarrollo. Los informes de divulgación con
tienen una relación de los conocimientos que estos docen
tes debían comunicar a otros profesores. Así, en la forma que
adoptan los informés del proyecto en su fase de divulgación,
puede distinguirse el interés práctico del modo más convin
cente posible: El segundo proyecto curricular importante que
expondremos en este capítulo es el Ford Teaching Project, di
rigido por John E l l io t t desde el Cambridge Institute o f Edu-
cation.
D i v u l g a c i ó n d e l R a c e R e la tio n s P ro je c t
Esta exposición del proyecto se basa en un archivo de

cinco registros de casos recopilado por Jean RUDDUCK
(1975-78), evaluadora del proyecto, y en un informe final fir
mado conjuntamente por RuDDUCK y S te n h o u s e (1979)
(cuando se citen ambas fuentes, la abreviatura R.C. se refiere
a uno de los registros de casos e I.F., al informe final).
El Race Relations Curriculum Development Project origi
nal fue desarrollado en cuarenta escuelas, participando en él
más de cien profesores (me referiré a los docentes que to
maron parte en el proyecto original como «profesores del pro
yecto» y como «profesores interesados» a aquellos entre los
que se divulgó el proyecto). Los que tomaron parte en el pro
yecto adoptaron una de las tres estrategias mencionadas en
el capítulo anterior: papel director neutral, postura compro
metida a favor de la eliminación de la tensión racial o la es
trategia de enseñanza sobre las relaciones raciales a través
de la dramatización. En el capítulo anterior, señalamos que
Stenhouse hacía hincapié en la importancia del juicio del
práctico en el desarrollo del curriculum:
La experiencia en el campo del curriculum nos indica que
las variables contextúales en la escuela y su medio ambiente
son tan importantes que no pueden establecerse recomen
daciones generales... Una Investigación acerca de problemas
y efectos de la enseñanza sobre las relaciones interraciales
ha de centrarse en la recogida de los datos que puedan nece
sitar las escuelas'para ayudarles a ejercitar su propia capaci
dad de juicio. (1975, pág. 130)*
Con respecto a la divulgación, se adoptó la misma pos

tura de investigación. Se llegó al acuerdo de que la divulgación
del Race Relations Project debería basarse en las experien-.
cias de profesores y que la mejor forma de comunicarlas con
sistiría en que lo hicieran los mismos docentes. Cuando trate
mos de poner de manifiesto la evidencia del interés práctico
Stenhouse, L. (op. cit.), págs. 180-181 de la ed. esp. (N. del R.)
El desarrollo del curriculum práctico 115
que lleva consigo esta postura de investigación respecto al

desarrollo curricular, examinaremos el saber y la acción ge
nerados por el proyecto y expuestos por los profesores del
mismo.
Para los participantes en el Race Relations Project, éste
ha generado tanto conocimientos de contenido como de con
ducta; es decir, conocimiento de lo que debe incluir un cu
rriculum de este tipo y conocimiento sobre cómo investigar
en la acción las propuestas curriculares. Los «profesores del
proyecto» consideraban que el conocimiento de conducta, o
sea, el conocimiento relacionado con las acciones en las que
participaban, era lo más importante. Los «profesores intere
sados» que asistieron a las diversas conferencias de divul
gación se preocuparon más por los «resultados» de la
enseñanza. Esto supone una diferencia de interés cognitivo
entre ambos grupos. Las preocupaciones de los «profesores
del proyecto» muestran un interés práctico por la acción, mien
tras las preocupaciones de los «profesores interesados» son
indicativos de un interés técnico por los productos.
La citada diferencia de énfasis queda ¡lustrada en el si
guiente extracto de conversación. Los «profesores interesa
dos» pugnaban por conseguir algo casi tangible que llevarse,
mientras que los «profesores del proyecto» pretendían trans
mitir una actitud más que un conjunto de ideas:
Profesor interesado: ... pero dices que tienes algo que di
vulgar. Piensas que hay ciertas experiencias que debes co-
• municar. Ahora bien, podemos suponer que consiste en algo
más que decir simplemente: «primero, tienes que ordenar es
to para ti mismo».
Jimmy (profesor del proyecto): Sí... pero me temo que su

cede muy a menudo con ejercicios como éste: «Ahí está; ahí
tenéis lo que ha sucedido», siguiendo adelante con esta par
te, esta otra, esta otra.
, ■« (R.C. 3, pág. 107)
En ésta y en otras partes de la transcripción de la que se

ha extraído este diálogo aparece cierta tensión. Jimmy se
muestra reacio a decir simplemente lo que hizo en su clase.

No puede separar la exposición de las estrategias empleadas
de la consideración del proceso interactivo que precedió a la
adopción de la estrategia concreta. Sin embargo, los profe
sores a los que se dirigía estaban más interesados en lo que
él hizo y en los resultados obtenidos que en el porqué y en
qué circunstancias llegó a hacer lo que hizo. RUDDUCK mues
tra la diferencia entre los divulgadores y los receptores e
identifica las siguientes tendencias en los «profesores inte
resados»:
• tendencia a valorar a los profesores-divulgadores co
mo narradores de la experiencia efectuada en sus cla
ses en vez de como críticos de la misma;
• tendencia a basarse en los materiales de enseñanza co
mo clave del cambio de la clase;
• tendencia... a asegurarse más de los buenos efectos
de la enseñanza sobre las relaciones de raza en sus pro
pias clases que a la investigación que reconoce la in
dividualidad de las clases.
(I.F., pág. 130)
Los «profesores interesados» mostraban un interés cog-

nitivo técnico en su preocupación por el producto y sus vaci
laciones a la hora de basarse en el juicio. Esta postura
contrasta con el énfasis que sobre el juicio hacían los «profe
sores del proyecto». Insistían en que, en el momento.de juz
gar, debe tenerse en cuenta el contexto de la acción más que
los resultados de una acción descontextualizada. El tipo de
conocimiento importante para los «profesores del proyecto»
era el conocimiento informado por el interés práctico. Este
interés se hace aún más evidente en el nivel de control mos
trado por los profesores del proyecto en relación con el co
nocimiento generado por el proyecto.
Los «profesores del proyecto» exhibían un nivel de com
prensión, basado en la reflexión, que hace posible compartir
significados. Estos significados no se imponen a los profe
sores, sino que se desarrollan mediante el ejercicio del juicio
personal en relación con su propia práctica. Este elevado va

lor que se confiere al juicio personal constituye el indicativo
más claro de un interés cognitivo práctico. Esto significa que
cualquier conocimiento o intuición generado por el proyecto
en su conjunto o por las reflexiones sistemáticas de los pro
fesores participantes carecen de autoridad para determinar
las futuras acciones que pudiera adoptar la propuesta curri
cula; sobre «Relaciones raciales». En todo momento, la in
terpretación de la acción y de los hallazgos está sometida al
juicio del práctico.
Otro aspecto del interés cognitivo práctico, expuesto en
el capítulo anterior, consistía en la naturaleza del eidos que
orienta la acción. En el caso del interés práctico, se trata de
una noción general del «bien», lo que significa que se entiende
que la acción proporciona alguna mejora a la condición hu
mana. La naturaleza y medida de esa mejora constituyen otra
materia de juicio para el práctico.
En el Race Relations Project, «el bien» incluía actitudes
deseables de tolerancia racial y armonía interracial, así como
el compromiso a favor de la libertad y la racionalidad. Este
eidos no constituye un simple conjunto de actitudes desea
bles que han de inculcarse en los estudiantes. Se reconoce
que es complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los «pro
fesores del proyecto» expresa esta complejidad al exponer
la estrategia del director neutral:
pave: ... (existe) un presupuesto, sí, respecto a hacer el
bien, aunque se valora implícitamente cualquier opinión... pero,
en teoría, creo que el resultado es la tolerancia racial.
(R.C. 4, pág. 78)
En este caso, la relación entre el eidos orientador, «hacer

algún bien», y la consecuencia de la tolerancia racial es tam
bién problemática. La disposición que se valora es el juicio
más que la destreza. Incluso las estrategias docentes sólo sir
ven para sugerir enfoques que pueden adoptarse. No funcio
nan como «métodos»: «No creo que se pueda ir tan lejos como
para decir que una estrategia determinada sea la forma co
rrecta de tratar el tema de las relaciones raciales, porque
nuestra investigación no indica que una cualquiera sea más

satisfactoria que otra» (R.C. 2, pág. 83).
Aunque en este proyecto el juicio constituye el núcleo cen
tral, no mantiene una relación unidimensional con la acción.
El juicio y la acción, en cambio, se vinculan recíprocamente
mediante la reflexión (R.C. 2, pág. 77). Esto significa que el
profesor se compromete en una acción deliberativa, escogi
da, orientada por su juicio personal. En este proyecto, el pro
ceso de reflexión se convirtió en sistemático a través del
empleo de la investigación-acción por los profesores, mediante
el cual supervisaban y moldeaban su enseñanza (R.C. 4,
pág. 16).
Mencioné antes que el interés práctico de los «profeso
res del proyecto» se hizo aún más evidente al ponerse de ma
nifiesto el interés técnico de los «profesores interesados». Es
más, la interpretación que consideraba que este proyecto es
taba informado por un interés práctico y no por uno emanci
pador se apoya en la falta de atención específica a la crítica
del proyecto. Las acciones de los profesores se dirigían siem
pre a la promoción del cambio psicológico y no del cambio
social. El objeto de atención con respecto a la mejoría bus
cada estaba constituido por las actitudes de los alumnos y
no por las condiciones materiales contextúales. La carencia
de una perspectiva crítica social no se debía a un olvido, sino
a una postura deliberada del director del proyecto. Stenh o u-
SE consideraba el proyecto como un esfuerzo consciente para
llevar a cabo un experimento pedagógico y no un debate teó
rico (I.F., pág. 105). Al menos un profesor se desligó del pro
yecto a causa de esa falta de crítica ideológica (I.F., pág. 85).
Sin embargo, un comentarista del proyecto consideró que esta
ausencia de perspectiva crítica constituía uno de los puntos
fuertes de! mismo:
Los profesores registraron en grabaciones magnetofóni
cas o magnetoscópicas sus intentos de implementar, o sea,
de comprobar las hipótesis en la práctica. Y su práctica, ins
pirada por una praxis hipotética, plantea ciertas cuestiones
al público profesional sin la refracción de la teoría social.
(MAY, 1981, pág. 10)
En ningún documento de los profesores ni acción estra

tégica adoptada en clase aparecen pruebas de la búsqueda
de cambios en la estructura u organización de la escuela. Si
bien la libertad constituye una postura de valor implícita en
cada una de las estrategias propuestas, en especial en la del
papel director neutral, el proyecto en sí mismo no estaba in
formado por un interés cognitivo emancipador.
• El interés práctico de este proyecto curricular puede iden
tificarse, por tanto, por la presencia de determinados aspec
tos como el juicio y la deliberación y por la ausencia de otras
características que se identifican sobre todo con los intere
ses técnico o emancipador.
El F o rd Teachin g P ro y e c t
Este proyecto fue dirigido por Jo h n E l l io t t , antiguo

miembro del Humanities Curriculum Project, de S t e n h o u s E.
No puede sorprender a nadie que en este proyecto se ponga
también en evidencia el interés cognitivo práctico. M ay
describe de este modo las intenciones del Ford Teaching
Project:
Pretendía ayudar a los profesores que trataban de imple-
rnentar métodos de investigación-descubrimiento, conscien
tes del desequilibrio existente entre tentativa y logro, a reducir
dicho desequilibrio promoviendo un enfoque de investigación-
acción respecto a los problemas de clase... Así, el equipo de-
- . ’ bía apoyar a los profesores adoptando la postura de ayudar-
• les a dominar ciertas técnicas para estudiar los procesos que
• • se desarrollan en sus clases. La expresión distintiva era: «pro
fesores .autosupervisados».
■ ' (MAY, 1981, pág. 12)
Se pretendía que los docentes utilizaran, en último térmi

no, el proceso de autosupervisión de forma independiente
en sus clases. Sin embargo, en el proyecto, la autosupervi
sión se llevaba a cabo en conjunción con un observador o
«facilitador»* (es decir, una persona que facilitaba las refle

xiones del profesor). Una de las técnicas utilizadas para la
autosupervisión era la «triangulación», que E lliott describe
de este modo:
... los procedimientos de triangulación... constituían un in
tento por hacer participar a los profesores en una forma de
discurso práctico sobre los significados implícitos en sus ac
ciones docentes. Suponían la producción y recogida de infor
mes sobre los procesos de clase desde los puntos de vista
del profesor, del alumno y de un observador. Los informes se
comparaban y contrastaban después mediante el diálogo del
docente con las otras partes interesadas y a la luz de los da
tos observables registrados en grabaciones magnetofónicas
y audiovisuales.
(E llio t t , 1983, pág. 23)
Estos comentarios de M ay y E lliott ponen de manifies

to el interés práctico del proyecto, pues el objeto de atención
es el conocimiento de los profesores y el lugar en que se pro
duce ese conocimiento es la clase que es donde se desarro
lla la práctica del profesor.
Los docentes que participaron en el proyecto ya estaban
comprometidos con la idea de aprendizaje por investigá-
ción/descubrimiento, pero, como señala May, eran «conscien
tes del desequilibrio existente entre la tentativa y el logro».
El conocimiento producido mediante la participación se refe
ría ante todo a la propia práctica de los profesores y nb al con
tenido del aprendizaje de los alumnos. No obstante, el
conocimiento adquirido por los profesores no provenía sólo
de la autosupervisión de su propia práctica, sino también a
través del diálogo con los facilitadores del proyecto y con otros
profesores, y, de manera más rigurosa, mediante la compro
bación de las hipótesis desarrolladas a través de las investi
gaciones de otros profesores (E llio t t y HURLIN, 1975, págs.
4 y ss.).
Véase nota 1 de la pág. 197 de esta misma obra. (N. del'R.)

.El conocimiento generado a partir del proyecto era sobre

todo interpretativo. Los documentos que debían interpretar
los prácticos consistían en pruebas escritas en forma de trans
cripciones de clase y notas de los observadores, así como
en pruebas visuales en forma de fotografías y diapositivas.
La base del conocimiento interpretativo parece perpetuar la
influencia de Stenhouse, el historiador, y la preocupación por
conciliar este marco interpretativo con un análisis lógico
(E lliÓ tt y Adelman, 1975, págs. 10 y ss.) refleja la influen
cia de E llio tt , el filósofo, sobre los objetivos del proyecto.
La epistemología interpretativa se refleja también en los re
sultados del proyecto, que adoptan la forma de «hipótesis»
más que de «descubrimientos».
• Un ejemplo de procedimiento específico de investigación
de uno de los profesores, David Partington, ilustra la forma
en que se concillaron en este proyecto el desarrollo del cu
rriculum y la mejora de las prácticas de los profesores me
diante procesos de deliberación, en vez de considerarse co
mo un conjunto de resultados de aprendizaje. Esta descripción
se basa en un informe titulado Three Points o f View in the
Classroom, escrito por E llio t t y Partington.
El contexto de esta investigación está constituido por la
exposición de los hallazgos procedentes de un experimento
sobre los efectos de diferentes tratamientos en el crecimien
to de las plantas, llevada.a cabo por un grupo de alumnos de
quinto grado. Se realizó una grabación magnetofónica de la
clase en la que tuvo lugar la exposición. E llio t t estaba sen
tado aparte del grupo y tomaba notas rápidas de corte im
presionista a medida que se desarrollaba la exposición.
Inmediatamente después de la clase, E llio t t entrevistó al
profesor y después a los estudiantes, contrastando sus pro
pias observaciones con las de ellos. También se grabaron y
transcribieron estas entrevistas. Más tarde, tuvo lugar un in
tercambio final entre el profesor (que había escuchado la gra
bación del diálogo entre el observador y los alumnos) y los
estudiantes, moderada por el observador. Esta discusión fi
nal también fue grabada (en esto consiste el procedimiento
de triangulación antes aludido).
Algún tiempo después de estos hechos, sin referirse a nin

guno de los intercambios habidos después de las clases ni
a las notas tomadas por el observador, éste analizaba la trans
cripción de la clase, «para ver si era posible hacer interpreta
ciones retrospectivas fiables, basadas sólo en la memoria y
en la transcripción» (E llio tt y Partington, 1975, pág. 2). Por
último, E llio tt estudió toda la documentación correspondien
te a la clase con el fin de identificar los principales proble
mas docentes. De este modo, los aspectos identificados
podían constituir la base para generar estrategias docentes
experimentales con objeto de resolver los problemas detec
tados en clase.
Puede afimarse que el conocimiento generado por los par
ticipantes en este proyecto estaba informado por un interés
cognitivo práctico. El primer fundamento de esta afirmación
está constituido por la importancia concedida al conocimiento
de los prácticos. El proyecto no trataba de impartir conoci
mientos sobre cómo realizar una enseñanza de investiga
ción/descubrimiento, sino de crear situaciones en las que los
prácticos pudieran desarrollar su propio conocimiento prác
tico. Pero este conocimiento autogenerado aún no era saber.
Consistía, más bien, en comprensión que surgía de los pro
cesos de acción y reflexión. El comentario de H u r l i n , uno de
los profesores participantes en el proyecto, sirve de ejemplo
al respecto. Presenta la participación en el proyecto como una
experiencia de aprendizaje en la que los profesores, no los
directores del proyecto, determinan la orientación del mismo:
Reflexionando un poco, creo que tratamos de hacer de
masiado y demasiado pronto. El reconocimiento de nuestro
objetivo era una cosa, pero la realización del mismo era cla
ramente otra... Tenemos la suerte de estar juntos otro año y
nos dará tiempo a explorar más a fondo lo que hemos empe
zado a hacer en el trabajo de investigación/descubrimiento
(HURLIN, 1975, pág. 27).
Esta declaración lleva consigo un interés práctico por di

versos conceptos. Señalemos, en primer lugar, que se pone
de manifiesto el carácter arriesgado de las decisiones que se
toman en el ámbito de la práctica. De antemano, es imposi

ble predecir con exactitud lo que pueda lograrse. Pero era
más importante la mejora en sí que el logro de unos resulta
dos preestablecidos, y se juzgaba que la mejora se había pro
ducido. Nótese también que el trabajo era cooperativo y
deliberativo. Estos aspectos ponen en evidencia un interés
práctico.
La afirmación de que el conocimiento se autogeneraba re
sulta, no obstante, problemática a la luz del papel patente del
observador señalado en la descripción de las investigaciones
de Partington. Los observadores de clase desempeñaban un
papel al servicio de los profesores, «captando» y documen
tando las acciones que se producían en clase para una refle
xión posterior. En la fase deliberativa de las investigaciones,
adoptaban una función socrática, probando y aclarando las
respuestas de los participantes con el fin de generar hipóte
sis para otras investigaciones. Aunque este papel no directi
vo estaba implícito en los procesos del proyecto (los obser
vadores favorecían entre los docentes el mismo tipo de es
trategias de investigación con respecto a su propia práctica
que los profesores querían facilitar a sus alumnos), las rela
ciones de poder entre facilitador y práctico no eran tan asi
métricas como la descripción anterior haría suponer. Al
analizar las transcripciones de las discusiones, queda paten
te que el observador y no el profesor solía identificar las cues
tiones que tratar. Otras veces, a partir de la pauta de inter
venciones habladas, queda claro que el facilitador dirige la
discusión, adoptando a veces una forma de enseñanza más
que de intercambio. Por ejemplo, eso ocurre en un informe
titulado Social Studies in the Secondary School, en el que,
durante la entrevista posterior a la clase, las respuestas del
práctico eran cortas y defensivas, mientras el facilitador efec
tuaba largas intervenciones.
Disponemos de algunas pruebas que muestran que los
profesores no se intimidaban ante el poder del observador.
Al contrario, cuando los docentes aprendían a examinar las
pruebas documentales de su práctica, a menudo se oponían
a las interpretaciones de ios observadores. Tony H u rlin

(1975, pág. 17), por ejemplo, dice:
Surge en ese momento un conflicto de interpretación.
John E llio t t cree que utilizamos (pseudopreguntas) y yo creo
que de ningún modo. Estoy encantado de no haber podido en
contrar prueba alguna de ello en las transcripciones. Básica
mente, cualquier simulación por nuestra parte habría sido
incompatible con nuestro objetivo general de apertura en re
lación con los niños.
El interés práctico que se manifiesta en los informes de

estos dos proyectos es característico de gran cantidad del tra
bajo sobre el curriculum realizado en Gran Bretaña. Es un tra
bajo que concede un elevado valor a la forma en que los
profesores pueden desarrollar su propia comprensión de su
práctica. A la luz de esta comprensión, son capaces de formu
lar planes para mejorar su práctica y hacer más significativo
el aprendizaje de sus alumnos. Pero para que no se piense
que este interés por comprender el ambiente de aprendizaje
a través del desarrollo de interpretaciones consensúales del
significado es una característica británica fundamental, con
sideremos el trabajo de otros profesores. Utilizaré puntos de
vista de docentes participantes en los proyectos descritos en
el Capítulo III, expresados de palabra y por escrito, en espe
cial en el Proyecto Karrivale, para extraer pruebas de la pre
sencia de un interés práctico. También me referiré a otros dos
proyectos de desarrollo del curricúlum, basados en la escuela:
el de la M artin Valley High S chool* y el de la M ount Barden
Primary School. Más adelante expongo los perfiles de am
bos proyectos. Con objeto de proporcionar una base para com
paraciones más directas con capítulos anteriores y posteriores,
relativos a ejemplos de trabajo informados por los intereses
técnico y emancipador, organizaré también esta exposición
de forma semejante a la estructura adoptada en el Capítulo
III. Respecto al conocimiento, tendremos en cuenta el valor
La High School es el equivalente a nuestros institutos de bachillera

to. (N. del T.)
adscrito a la teoría y a la relación teoría-práctica y, para la ac

ción, el centro de atención, el objetivo y la calidad de la ac
ción que los profesores realizaron.
Perfiles de otros proyectos
M a rtin VaUey High School
A pesar de que la M artin Valley High School había sufri

do hacía poco una evaluación del conjunto del centro, antes
de emprender el desarrollo del curriculum basado en la
escuela, sus miennbros tenían la sensación de trabajar sin una
orientación clara y con decisiones ad hoc tomadas sobre la
marcha. Invitaron a una consultora curricular a que trabajara
con ellos, y así ocurrió durante los dos años siguientes.
A lo largo del primer año, surgieron tres cuestiones signi
ficativas. Una consistía en el tamaño de la escuela y el efec
to que esto producía en profesores y alumnos. La segunda
estaba relacionada con los contrastes entre la High School
y las escuelas primarias, más pequeñas, de las que procedían
los alumnos. Este problema estaba relacionado tanto con el
tamaño del centro como con la adecuación del programa de
octavo. La tercera cuestión se refería a la estructura del co
nocimiento y las teorías del aprendizaje.
Al final del primer año, se tomó la decisión de establecer
«subescuelas». La organización de la escuela en unidades ad
ministrativas y pedagógicas más pequeñas dio nuevas opor
tunidades para el desarrollo del aprendizaje al tener la posi
bilidad de mejores relaciones con los alumnos. Tras esta de
cisión, la consultora curricular trabajó con un grupo de ocho
profesores que querían examinar y cambiar aspectos de su
práctica de forma sistemática, cosa que facilitaba la reorga
nización de la escuela. Entre ellos estaba la experimentación
de la negociación del curriculum con los alumnos y la pro
moción de mejores relaciones interpersonales.
M o u n t Barden Prim ary School
En la M ount Barden Primary School, un grupo de profe

sores acordó investigar el desarrollo del lenguaje de los alum
nos en sus clases. Dentro de este marco, los docentes
seleccionaron áreas concretas de interés para ellos, que creían
importantes para el desarrollo del lenguaje de sus alumnos.
Acordaron observar lo que ya se hacía en sus clases y pro
bar una idea que supondría un cambio en su práctica.
Dentro del grupo estaban el director, interesado por las
derivaciones que podía tener para toda la escuela la atención
sobre el lenguaje y sus relaciones con el desarrollo de los pro
fesores, y un subdirector que coordinaba un comité de len
gua y artes, y éstos constituyeron una especie de núcleo de
formación permanente en el seno del programa. Todos los prp-
fesores participantes acordaron documentar sus observacio
nes y experiencias durante un período de tiempo.
Revisión de los proyectos
Conocim iento generado
El interés práctico hace surgir una acción prudente y sig

nificativa. Sin embargo, esa acción no se produce como con
secuencia de la aplicación de un conjunto de «reglas para la
acción». Tiene como base la comprensión del significado de
la situación por el práctico. Esa comprensión no es simple
mente una cuestión ad hoc generada a partir de una «intui
ción» instantánea de la situación. Surge de la deliberación
reflexiva sobre la situación, sobre la acción previa y sobre las
explicaciones teóricas que pueden ayudar a la interpretación.
Cuando los profesores empiezan a adoptar una postura
reflexiva respecto a su trabajo, toman conciencia del desa
rrollo de su propia comprensión. Dos profesores que partici
paron en el Proyecto Karrívale expresaban esta conciencia del
desarrollo de la comprensión. Frank habla del cambio operado
en sí mismo, desde la simple preocupación por los resulta

dos a la atención en relación con la experiencia de aprendizaje:
Antes, si disponía de un programa o unidad que iba bien,
solía decir: «Bueno, es un buen programa; lo volveré a utili
zar», en vez de pensar: «¿Y por qué esto va bien y esto otro
no?» Yo creía que era cuestión del programa... Ahora, he co-
, menzado a revisar lo sucedido y preguntarme por qué fun
cionan los programas, he empezado a darme cuenta... del tipo
de aprendizaje que va mejor...
Peter expone su planteamiento respecto a las formas «téc

nicas» (o determinadas por el producto) de trabajar del si
guiente modo:
Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los pro
pósitos y alcanzando los objetivos que se pretendían... y quiere
uno superarlos, (pero) en esta clase de proceso nos olvida
mos de los objetivos que teníamos y nos concentramos en
la forma de hacer las cosas... La manera de hacerlo consiste
en detenerse de algún modo, revisarlo con ojo muy crítico y
seguir adelante. Eso ha sido algo que creo que ha influido es
pecíficamente en mi comprensión.
No obstante, el reconocimiento de la importancia de la

comprensión supone que las ideas compartidas con los de
más se hagan problemáticas. La comprensión es algo que se
adquiere con esfuerzo, no sólo se capta. Nancy reflexionaba
de este modo sobre este dilema: «Me molesta que algunos
no comprendan todavía el trabajo de grupo, los periódicos ni
el trabajo en borrador; pero sospecho que es algo que lleva
tiempo.» Esta manifestación expresa la diferencia crucial en
tre el desarrollo de la comprensión y la simple adquisición de
ideas. Mientras para esto último basta con captar la idea y
aplicarla de inmediato, la adquisición de la comprensión cons
tituye un largo proceso. Viv habla de «escollos en el camino
hacia la comprensión» en relación con quienes se preocupan
de revisar su práctica. Para ella, el crecimiento en comprensión
significa «un movimiento a partir de mi forma inicial de dar
clase de inglés... hacia una elección personal más informada.»
Con frecuencia, los críticos del enfoque investigador y re

flexivo del desarrollo de la práctica acusan a los profesores
de «volver a inventar la rueda». Ed rechaza esta postura por
considerarla un prejuicio sin fundamento:
Desde mi punto de vista, las personas tienen que apren
der cosas por sí mismas, una a una... No se puede decir: «Es
to es lo que yo sé; léete esto y lo sabrás.»... Es preciso pasar
por el mismo tipo de experiencia, en cuyo caso puede que
aprendas algo semejante o algo distinto... pero tendrá un sig
nificado propio para uno mismo.
Esto significa también que el conocimiento práctico de

este tipo no tiene por qué ser un conocimiento nuevo para
el resto del mundo; basta que sea nuevo para el práctico.
Los profesores que participaron en estos proyectos mos
traban toda una serie de formas de comprensión en relación
con gran variedad de áreas. Glenda, profesora de la Martin
Valley, reflexionaba así sobre la comprensión de su propia
práctica:
Me encuentro a veces preguntándome cosas como éstas:
«¿por qué los agobio siempre? ¿Por qué no les hago partici
par? ¿Por qué hacemos lo que hacemos en ciencias?».
Pete, otro profesor del mismo instituto, reflexionaba así

sobre el incremento de comprensión de sus alumnos:
Tolero más lo que pasa; puedo comprenderlo porque tien
do a conocer más a mis chicos y entiendo que lleguen a har
tarse... Cuando reflexionas sobre las cosas... y desciendes
hasta averiguar exactamente cuál es el problema... (puedes)
desarrollar la idea de los planes personales de acción para los.
chicos.
Una profesora del Language Developmént Project refle

xionaba sobre el desarrollo de su comprensión respecto a las ,
capacidades de aprendizaje de sus alumnos de este modo:
Tras acabar esta investigación, tenía una idea mucho más
clara de... que los niños necesitaban más ayuda para empezar.
que tenían aversión a escribir... y descubrí también que va

rios utilizaban el vocabulario oral superando con mucho sus
capacidades de escritura.
'Wendy, profesora del Proyecto Karrivale, reflexionaba so

bre el desarrollo de su comprensión de los procesos de apren
dizaje de sus alumnos:
Cuando pedí a un par de ellos que me explicaran lo que
querían decir, descubrí que estaban reaccionando a su pre
dicción, sin fijarse en lo que probablemente ocurría en el rela
to.. Esto era importante y suponía una ruptura en mi
comprensión de la significación de la predicción.
Yvonne, profesora de la M o u nt Barden, resume de la for

ma más sucinta posible la perspectiva de comprensión que
pueden generar los profesores a través de los procesos de
reflexión sobre su propia práctica:
Contemplando a los niños y preguntándome por qué es
criben, he comenzado a adquirir nuevas perspectivas respec-
' to a su forma de aprender en general y a las condiciones
necesarias para que se produzca un auténtico aprendizaje en
clase. Esto significa que la organización, planificación y pro
gramación de mis clases no se adaptan por completo a las
necesidades que plantea el aprendizaje de los niños.
Teoría
La adquisición del tipo de comprensión práctica de su tra

bajo que ponen en evidencia los comentarios de los profeso
res que hemos citado es sólo un aspecto de la generación
de conocimiento que provoca el interés práctico. Del mismo
modo que el conocimiento surge directamente a través de la
reflexión sobre la práctica, el interés práctico estimula el de
sarrollo del conocimiento mediante la toma de conciencia de
la teoría implícita que sostenemos, proporcionando así una
base más racional para la acción. El filósofo Gadamer (1977,
Pág.-38) expone el poder de la reflexión para hacer consciente
lo que se acepta de manera implícita y acrítica: «El poder real
de la consciencia hermenéutica consiste en nuestra capaci

dad para descubrir lo que puede criticarse... La reflexión so
bre determinada precomprensión pone ante mí lo que en otro
caso quedaría fuera de mi vista.» Esta reflexión demuestra
un interés cognitivo práctico y expresa con fuerza en los
autoinformes de los profesores cuyo trabajo consideramos.
La teoría que valoran estos docentes es su propia teoría im
plícita, hecha explícita mediante la reflexión. La teoría implí
cita puede consistir en el saber tradicional de la profesión,
tácitamente aceptado e interiorizado, o en teorías prácticas
acerca de las formas de trabajar desarrolladas e interioriza
das a través de años de experiencia. Por ejemplo, Wendy, una
de las profesoras del Karrivale, expresaba en sus escritos la
comprobación cada vez mayor de que sus formas habituales
de trabajar en clase probablemente surjan a partir de una «teo
ría segura»:
Cuando era una profesora principiante... desarrollé... un re
pertorio de lo que yo creía trucos y ardides para mantener en
orden mis clases... No me daba cuenta de que algunos «tru
cos» eran en realidad las bases de estrategias que, más ade
lante, descubriría se enraizaban en teoría firme.
Janice, otra profesora que trabajaba en el mismo proyec

to, reconocía en sus escritos que muchas de sus compren
siones desarrolladas a través de la exploración y reflexión
sistemáticas estaban implícitas en su trabajo primitivo: «só
lo cuando planeé esta estrategia redescubrí realmente mis pri
mitivas ideas recogidas en el diario y me di cuenta de que
siempre había ¡do en esta misma dirección.»
La reflexión, tal como la describen Wendy y Janice, pue
de dar significado retrospectivo a la práctica anterior o pros
pectivo a la futura al hacer conscientes presupuestos y
valores. Este valor prospectivo de la reflexión aparece en una
entrevista con Mike, profesor en el Investigating Learning Pro-
je ct: «Desde el primer momento —señala—, sea lo que fuere
lo que pienses o hagas, hay que hacer explícitos los propios
valores y presupuestos.» Esto supone una reflexión retros
pectiva además de una deliberación sobre el futuro. Mike
señalaba también la importancia de llegar a comprender los

presupuestos implícitos de los que dependía la práctica an
terior:
El asunto consiste en el proceso de hacer explícitos estos
sentimientos tácitos, pero, en un nivel más bajo, hay que pen
sar: «bueno, yo hago esto y eso sin darme cuenta, lo hago
sin pensarlo.» (Hay) que caer en ello y hacer explícito lo que
está profundamente inmerso en la acción.
Estos profesores descubrieron que una forma de conse

guir hacer explícito lo que «se hace a espaldas de uno mis
mo.» consistía en la acción de escribir. Wendy descubrió que
escribir sobre su propia práctica le proporcionaba una visión
analítica de lo que ocurría en sus clases: «Me encontré con
siderando lo que (los alumnos) hacen y pensando en cómo
lo explicaría si tuviera que escribirlo. ¿Qué puedo ver que su
cede en realidad?» Glenda, de la M artin Valley, también da
fe del valor de la escritura como medio para hacerse cons
ciente de las bases implícitas de su trabajo: «Escribiendo, sos
pecho que por hacerlo despacio o así, reflexionas sobre lo
ocurrido y estoy segura de que he descubierto un montón de
.cosas que ocurrían de las que, de otro modo, no me hubiera
dado cuenta.» Pete, profesor que trabajó en el Proyecto Ka-
rrivale, señalaba que la puesta en común de las perspectivas
adquiridas con otros profesores, escribiendo sobre su propio
trabajo «hace que mires a tu interior.» Sam, otro profesor del
mismo proyecto, reflexionaba del siguiente modo sobre su ex
periencia en relación con la toma de conciencia de lo implíci
to a través de la escritura: «Cuando lo he escrito (el informe)
y reflexiono después sobre todo el año, se juntan los rasgos,
las intuiciones, las comprensiones tácitas... incluso mientras
lo escribo, comienzan a aparecer unidas.»
Teoría y práctica
El interés práctico tiene otra incidencia en el conocimien

to de los profesores que trabajan de este modo, en relación
con el enlace entre teoría y práctica. Respecto al interés téc

nico, señalamos que la teoría mantenía una relación determi
nista con la práctica. El interés práctico, en cambio, invita a
que los prácticos controlen en mucho mayor grado tanto la
teoría como la práctica. Para el profesor cuyo trabajo está in
formado por el interés práctico, los enunciados teóricos tie
nen la categoría de proposiciones para la acción y no de
prescripciones. Es más, el propio práctico adopta decisiones
en relación con la aplicabilidad de tales propuestas a la si
tuación práctica. Esta representación de la «teoría», en cuanto
orientación, no dirección, es obvia en el siguiente comenta
rio efectuado por Wendy en una entrevista:
En realidad, yo no me considero como alguien que formu
la una teoría, sino que me siento confiada para poder adaptar
quizá la teoría existente a mi propia clase... para adoptar la
cantidad de teoría que creo pertinente para mis alumnos o
para lo que pretenda hacer.
En este comentario es evidente la importancia que se otor

ga a la «aplicación», en el sentido de aplicación hermenéuti
ca expuesto en el capítulo anterior. Aparece también un fuerte
sentido de la importancia del juicio del profesor, no sólo para
juzgar cuándo está garantizada la aplicación de ciertas pro
posiciones, sino también qué aspectos de la proposición son
adecuados. Una relación entre teoría y práctica como la que
comentamos da muchas más oportunidades para que el prác
tico tome decisiones que la correspondiente al interés técni
co, que clasifica al práctico como el individuo que ha de poner
en acción concreta la teoría. Este aspecto de la implicación
del interés práctico es también evidente en la explicación que
hace Frank, otro profesor del Karrivale, de la forma en que las
propuestas teóricas para la acción en clase han de someter
se a la reflexión y evaluación del práctico:
La base racional de la negociación es lo que aquí nos in
teresa; es persuasiva porque está claramente fundada en lo
que manifiesta. Es verdad que si los alumnos pueden desa
rrollar un sentido de propiedad de su trabajo... se producirá
• un aprendizaje significativo... La cuestión crucial... es: «¿Cuá

les son los problemas que surgen al innplementar este objeti
vo estimulante y deseable de que los estudiantes asuman la
responsabilidad de gran parte de su aprendizaje?»
•Siendo ésta la forma en que los profesores cuyo trabajo

está informado por un interés práctico comprenden tanto su
práctica como las explicaciones teóricas de la misma y las
propuestas referidas a su propia práctica, tenemos que tra
tar de forma más directa algunas cuestiones relativas a la na
turaleza de esa práctica.
El, núcleo de la acción
Hemos visto antes que el interés cognitivo técnico se ma

nifiesta en la acción relacionada con la obtención de produc
tos aceptables de la acción docente. Sin embargo, para el
docente en ejercicio cuyo trabajo está informado por un in
terés práctico, el núcleo de la acción no versa tanto sobre los
productos de la situación de aprendizaje como sobre el sig
nificado de la experiencia de aprendizaje para el alumno. El
aprendizaje significativo se traducirá en resultados acepta
bles, pero los productos, juzgados aceptables sin tener en
cuenta la experiencia de aprendizaje en la que se llevan a ca
bo, no garantizan que esa experiencia sea significativa. Por
ejemplo, sumergirse en el proceso de escritura, en cuanto ex
periencia significativa de aprendizaje, producirá buenos resul
tados. Pero el hecho de que un estudiante haga un «buen»
escrito no significa que la experiencia de escribir haya sido
significativa para él. Muchos profesores que han trabajado
en alguno de los proyectos expuestos dan muestras de su
preocupación por el sentido de su propia práctica.
Phil, profesor que trabajó en el Language Development Pro-
ject, pensaba que el mero hecho de participar en una refle
xión sistemática sobre el propio trabajo y en la puesta en
acción para modificar aspectos de esa práctica otorga de por
sí mayor significado a la educación:
Al experimentar en clase con los niños, tanto el profesor

como los alumnos pueden desarrollar la sensación de apren
der juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuel
ve más significativo a los ojos de los niños.
Glenda, profesora de la M artin Valley, creía que el signifi

cado de la acción educativa estaba asociado a la colabora
ción personal de los alumnos en la toma de «decisiones» sobre
el aprendizaje de las ciencias. Frank, un profesor del Proyec
to Karrivale, manifestaba esa misma convicción respecto a
la enseñanza del inglés, pero creía que esas acciones se su
mergirían en la confusión salvo que hubiera corresponden
cia entre el currículum abierto y el oculto:
La actividad de clase centrada en torno a la promoción
de la independencia de los alumnos debería apoyarse en un
curriculum oculto que reforzara la confianza en los alumnos
como personas inteligentes, capaces de hacer contribucio
nes valiosas al funcionamiento de la clase.
Yvonne, profesora de la M ount Barden, dice cómo con

frontó la idea de significado (o sea, el objetivo de la escritu
ra) después de darse cuenta de la inconveniencia de una
investigación anterior que se había centrado en la mejora de
los productos de su enseñanza:
Comencé... confiada en que descubriría un problema sen
cillo con una solución sencilla, cuya eficacia sería fácil de de
mostrar... La puntuación sería fácil de determinar y de medir.
Tras identificar esta área de su práctica o, más bien, los

resultados de la misma, que ella pretendía mejorar, empren
dió una serie de acciones específicas orientadas hacia esa
mejoría:
La comprensión de las técnicas de puntuación, que creía ha
brían asimilado los niños en estas sesiones, no produjo ningún
avance espectacular sobre la forma en que ellos utilizaban la
puntuación... En ese momento... me aparté por completo del
problema de la puntuación, buscando formas de estimular a
los niños para que comprendiesen el objeto de escribir.
El objetivo de la acción
Es interesante señalar que, cuando los profesores se cen

tran en el significado de la experiencia de aprendizaje para
sus alumnos, es frecuente que sus propias prácticas se con
viertan en el objetivo de la acción estratégica para la mejora.
En el capítulo anterior, al exponer el contenido de un curricu
lum informado por el interés práctico, señalamos que Sten-
HOUSE (1975) defendía que el enfoque de la construcción del
curriculum como proceso supondría una explicación de lo que
pueden hacer los profesores en la acción docente, en vez de
•una especificación de lo que los estudiantes tuvieran que pro
ducir. El trabajo de estos docentes manifiesta esta preocu
pación por la mejora de la práctica.
En la M artin Valley, Pete trataba de mejorar la calidad de
las relaciones interpersonales en clase. Esto no sólo suponía
estructurar la situación y supervisar las interacciones que se
producían entre sus alumnos. Comprobó que también hacía
falta supervisar con todo cuidado sus propias relaciones e in
teracciones con los estudiantes: «Yo trataba de modelar la con
ducta de responder a los demás sin dar gritos, ni poner en
situaciones embarazosas ni (utilizar) cualquier otro medio para
despreciar a los alumnos como los que a veces se emplean.»
Pensaba que este esfuerzo deliberado por su parte para su
pervisar y cambiar su práctica tendría efectos positivos en
la interacción entre los chicos. Más tarde, reflexionando so
bre esa experiencia en una entrevista, indicó otras áreas de
perfeccionamiento de su práctica:
Creo que me ha permitido diagnosticar lo que yo podía
hacer por los chicos... Las destrezas que he construido en mí
me han permitido ahora ver a los niños como individuos y pro
mover su bienestar del modo en que creo debe hacerse... Es
probable que me haya permitido ser más crítico y más con
fiado al mismo tiempo.
Nótese aquí la importancia otorgada al juicio personal («del

modo que creo debe hacerse») y el «bien» («bienestar») de
los alumnos, factores ambos que indican un interés práctico.
Otro ejemplo de la necesidad de referirse a la práctica per

sonal en el proceso de mejora de las experiencias de apren
dizaje de los alumnos nos lo da Peter, profesor del Proyecto
Karrivale. El objetivo de su acción consistía en mejorar la efi
cacia del trabajo de grupo en sus clases, pero, cuando refle
xionaba sobre su trabajo en esta área en una entrevista, puso
de manifiesto el perfeccionamiento de su propia práctica:
Aprendí mucho sobre ello (trabajo de grupo), porque lo en
foqué desde una serie de ángulos y, en realidad, los reevalué
y aprendí a no repetir cosas, y este año, al emplear los gru
pos, están siendo mucho más eficaces.
Mark, otro profesor participante en el mismo proyecto,

muestra una preocupación semejante por la práctica más que
por el producto: «El (proyecto) me proporcionó una actitud
más crítica. Me devolvió adonde debería haber estado todo
el tiempo, o sea, a cambiar mi forma de enseñar de manera
más deliberada, pensar en ella, planearla y revisarla crítica
mente.» Janice, otra profesora del mismo proyecto, reiteró en
su entrevista la importancia de la reflexión: «Hasta que no
empiezas a revisar y reflexionar... (no te das cuenta) de que
hay un montón de cosas que desconoces.»
Tomados en sí mismos, estos comentarios sobre la im
portancia de centrarse en la práctica personal tienen poco sig
nificado. Deben contemplarse en relación con la preocupación
por el producto que manifiestan otros profesores. Muchos de
ellos dan muestras de gran resistencia para convertir su pro
pia práctica en el objetivo de su reflexión y acción. La dispo
sición para reconocer la relación entre práctica y aprendizaje,
expresada en las formas examinadas antes, pueden conside
rarse como pruebas del interés cognitivo práctico.
La calidad de la acción
Cuando los profesores trabajan de forma que manifies

tan la importancia de la reflexión y de la elaboración de jui
cios, sus acciones parecen tener una cualidad de prudencia
O sabiduría distinta de las cualidades de efectividad y eficien

cia asociadas al interés técnico. Los profesores cuyo trabajo
consideramos aquí no dicen que actúen con prudencia, pero
esa cualidad es, sin embargo, evidente en muchas de sus afir
maciones. Podemos deducirlo a partir de muchos enuncia
dos antes presentados, por lo que sólo haremos referencia
aquí a unos pocos indicadores de este rasgo.
• ’ En la siguiente afirmación se manifiesta el cambio cuali
tativo habido en la práctica de Angela (profesora participan
te en el Language Development Project): «Aprendí a confiar
en los niños y en lo que ellos preparaban por su cuenta y, a
su vez, se hicieron acreedores a esa confianza. Ahora estoy
'más preparada para afrontar con ellos riesgos en todas las
áreas.» Mary, una profesora participante en el mismo proyecto,
mostró un nivel de prudencia semejante cuando comenzó a
reflexionar sobre los límites de sus prerrogativas como pro
fesora: «He empezado a plantearme cuestiones de este esti-
lo:^¿hasta qué punto puedo involucrar el hogar y el trasfondo
del mismo?»
La prudencia nace de esta reflexión. Se desarrolla cuan
do los profesores están preparados para cuestionar su pro
pia práctica y para ver bajo la superficie del producto a los
estudiantes para cuyo bienestar existe la práctica. La pruden
cia surge cuando la phrónesis, no la tekné, constituye la dis
posición ascendente. Esto lleva consigo una transformación
de la conciencia y un compromiso con la reflexión del estilo
que se hace patente en la siguiente cita del informe de Wendy
sobre su trabajo en el Proyecto Karrivale:
La profesora carente de experiencia descrita en los párra
fos iniciales (de este informe), que utilizaba la predicción co
mo gesto para conseguir que los chicos le prestasen atención,
carecía de conocimiento y comprensión de la teoría de la lec
tura y de suficiente presencia de ánimo para preguntarse a
sí misma por qué servía la estrategia de predicción... El papel
del profesor para guiar a los alumnos hacia la independencia
en la lectura y la escritura depende en gran medida... de su
conocimiento y comprensión de cómo y por qué la predicción
funciona como lo hace.
En resum en
La cita anterior resume a la perfección el tema que he

mos desarrollado en este capítulo. Hemos examinado el tra
bajo de profesores comprometidos en proyectos de desarrollo
curricular en Gran Bretaña y Australia y hemos contemplado
pruebas de un interés cognitivo práctico. En el capítulo ante
rior, exploramos en términos teóricos la importancia del jui
cio y de la construcción del significado cuando el conoci
miento y la acción están informados por el interés práctico.
En este capítulo, hemos visto que éstos pueden, en efecto,
constituir características del trabajo de algunos profesores.
Cuando dicho trabajo muestra tales aspectos, puede decirse
que está informado por un interés práctico. El significado de
estas formas de trabajar y la diferencia que suponen para el
aprendizaje que sus alumnos experimentan sólo se hará pa
tente cuando se comparen con la forma de trabajar de los pro
fesores cuyo quehacer está informado por el interés técnico.
Sin embargo, el conocimiento y la acción de los prácticos cuyo
trabajo está informado por el interés práctico son también di
ferentes, desde el punto de vista cualitativo, de la práctica
informada por un interés emancipador, en el que nos centra
remos ahora.
CAP ITULO VI
El currículum como praxis
Las formas de considerar o construir el curriculum de las

que hasta ahora nos hemos ocupado se excluyen mutuamen
te. Si un práctico adopta una perspectiva reproductiva del cu
rriculum que destaca la preespecificación de la «idea» .
orientadora y la producción de unos resultados educativos
que se corresponda al máximo posible con aquel eidos, es
difícil que mantenga, al mismo tiempo, una perspectiva del
curriculum' que se centre en elaborar juicios deliberativos y
actúe para dar sentido a la empresa educativa más que en
producir resultados predeterminados. Por ejemplo, los profe
sores ingleses que adoptan un enfoque de proceso en rela
ción con la.escritura y se preocupan de que la experiencia
de escribir resulte significativa para el alumno, pueden encon-
ti'a'rse eri conflicto con sus superiores si éstos exigen que los
alumnos produzcan una cantidad específica de trabajos du-
•rañte un trimestre. Para estos docentes, predeterminar qué,
durante cuánto tiempo y con cuánta frecuencia escribirán sus,
alumnos es incompatible con el logro de que la experiencia!
de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos es
tudiantes.
En este capítulo consideraremos una orientación funda
mental en relación con el curriculum caracterizada por la
emancipación. Este interés es claramente incompatible con
el técnico, pero compatible con el práctico. En este sentido,

se trata de un desarrollo del anterior. Pero esto no significa
que sea un desarrollo natural o necesario. Un docente en ejer
cicio que mantenga una orientación práctica del curriculum
no tendría por qué evolucionar necesariamente, con el tiem
po, para convertirse en un práctico cuyo trabajo estuviera in
formado por un interés emancipador. Para que su práctica
llegara a estar informada por este último interés en vez de
por el primero, haría falta una transformación de la concien
cia, es decir, una transformación de la forma de percibir y ac
tuar en «el mundo».
Aunque, en cuanto constructos teóricos, sea difícil con
juntar los diversos intereses constitutivos de conocimiento,
en realidad es improbable que un solo interés domine siem-
' pre en la práctica curricular de un profesor. Suele ser más fre
cuente que un determinado interés caracterice la consciencia
de un docente y, por tanto, determine de forma predominan
te el modo en que ese profesor construye su conocimiento
profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado,
desde un punto de vista estratégico, desarrollar prácticas cu-
rriculares que parezcan estar informadas por otros intereses.
Por ejemplo, un profesor caracterizado por su conciencia crí
tica puede verse en una situación en la que el interés técnico
domine en las prácticas de la escuela y en las aspiraciones
de los alumnos. Este profesor puede adoptar una decisión es
tratégica inspirada en la idea de que ocuparse de acciones
de aprendizaje interpretativas no críticas constituye un pre-
rrequisito para poder ocuparse de la crítica. _ ..
Dicho esto, sin embargo, debo, añadir” que el interés téc
nico parece constituir una visión del mundo exclusiva, de mo
do que el conocimiento y la práctica informados por ese
interés excluyen otras cosmovisiones más interpretativas. Así,
cuando se otorgue importancia al proceso educativo, ya en
gendre dicho proceso una forma crítica o acrítica de dar sen
tido a las cosas, nada impide la simultánea preocupación por
el resultado de la práctica. Es obvio que la profesora de in
glés antes citada estará interesada en que sus alumnos pro
duzcan escritos de gran calidad. Pero el aspecto fundamental
El curriculum como praxis 141
de la experiencia de escribir no consiste en la coincidencia

de sus ideas preconcebidas acerca de las características que
debe reunir el producto con las del producto real. Sin ennbar-
go, cuando predomina el interés por el producto, éste suele
excluir, por su misma naturaleza, la preocupación por la com
prensión y la forma de dar sentido a las cosas.
En los capítulos anteriores dediqué cierto tiempo a desa
rrollar el fundamento teórico del concreto interés constituti
vo de conocimiento que sometíamos a examen. En este
capítulo, adoptaré como punto de partida el trabajo de un edu
cador cuya práctica esté informada conscientemente por un
interés emancipador: la obra del educador brasileño Paulo
FREIRE. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el ám
bito de la alfabetización de adultos, área educativa construi
da con tanta frecuencia en calidad de operación técnica. Los
programas de alfabetización suelen diseñarse con m ir a r é
obtener un producto determinado; los productos del progra
ma están constituidos por el hecho de que la gente «apren
da a leer». Se considera la lectura como una tekné mediante
la que pueden lograrse otros fines; específicamente, la pro
ducción de renta mediante el empleo que pueda lograrse gra
cias a los «productos» del programa de alfabetización. Citando
a Berggren, Bee (1980, pág. 47) señala: «A pesar de la di
versidad de situaciones, el objetivo de la alfabetización fun
cional sigue siendo básicamente el mismo: movilizar, entrenar
y educar a la mano de obra, utilizada aún de forma insuficiente,
para hacerla más productiva.» Es significativo que un progra
ma de alfabetización de adultos pueda servir de ejemplo de
curriculum informado por un interés emancipador.
La p ra x is e n a c c i ó n
No pretendo hacer aquí una detallada descripción o crítl-' ,

ca de la obra de Paulo Freire. Sin embargo, no quiero que se
interprete el hecho de evitar la crítica como un intento de en
salzar su tarea. El último trabajo de Freire en Guinea-Bissau
(Mackie, 1980) muestra que el programa brasileño de alfa-
betizaclón y liberación, qua m étodo, no era fácilm en te tra s

ladable a otros lugares. No obstante, las ¡deas y accio n es de
FREIRE.perm iten com prender el interés em ancipador.
' El program a de alfabetización de F r e ír e incluía tres prin
cipios fu n dam entales: que los ap rend ices deben ser partici
pantes a ctivo s en el program a de aprendizaje; que la expe
riencia de aprendizaje debe resultar significativa para el apren
diz, y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido
crítico.
«La educación —decía FREIRE (1972b, pág. 45)— pade
ce la enfermedad de la narración». Y añadía: «La narración...
convierte (a los alumnos) en 'contenedores'... que han de ser
llenados por el profesor. Cuanto más llene los receptáculos,
mejor será el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los
receptáculos para permitir su llenado, mejores alumnos se
rán.» Aunque las metáforas son distintas, es una descripción
de cómo opera el interés técnico en el curriculum, adjudicando
al alumno el papel de receptor pasivo de la experiencia edu
cativa. Por el contrario, el interés emancipador compromete
al estudiante, no sólo como «receptor» activo, en vez de pa
sivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con
el profesor.
La liberación de la educación consiste en actos de cogni
ción, no en transferencias de información. Se trata de una si
tuación de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos
de constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los ac
tores cognitivos (por una parte, el profesor; por otra, los alum
nos) ... El profesor deja de ser meramente quien-enseña, para
ser él mismo enseñado en el diálogo con los alumnos, quie
nes, a su vez, mientras son enseñados, también enseñan...
Cada hombre enseña al otro, con la mediación del mundo, de
los objetos cognoscibles que el profesor «posee» en la edu
cación masificada.
(FREIRE, 1972b, pág. 53)
He aquí el cuadro de los estudiantes y el profesor ocupa

dos de manera conjunta como participantes activos en. la
construcción del conocimiento. Esta perspectiva transaccio-
nal de la enseñanza y el aprendizaje significa que no tiene
El curriculum como praxis 14j
sentido hablar ya de la enseñanza sin hacerlo al mismo tiem

po del aprendizaje. Como tampoco puede hablarse sin más
del aprendizaje, puesto que la liberación de la educación no
rechaza la acción de enseñar. La pedagogía emancipadora,
por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseñanza-
aprendizaje.
El corolario de que los alumnos sean participantes acti-'
vos en la construcción del aprendizaje consiste en que éste
se hace significativo. No obstante, hemos de tener cuidado
con la idea de «significación». La mayoría de los futuros pro
fesores Von quienes trabajo piensan que su educación ha
constituido una experiencia muy significativa. El curriculum
académico'que fue «depositado» en ellos les permitió apro
bar sus exámenes para obtener el Higher Schools Certifícate *
e ingresar en una universidad. Como la educación recibida
parece haberlos equipado bien para la competitiva vida aca
démica de la universidad (cuando entré en contacto con ellos
llevaban ya, al menos, dos años de educación universitaria),
se hace difícil mostrarles que su experiencia escolar carecía
de significado. Sin embargo, el significado basado en estos
fundamentos muestra un interés técnico que confiere signi
ficado en relación con el resultado, es decir, una experiencia
adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrín
secamente significativa.
En un proceso de liberación de la educación, el significa-r
do es cuestión de negociación entre profesor y alumno desj
de el principio de la experiencia educativa. Así lo manifiesta'
FREIRE (1972b, pág. 65); i
Por tanto, el carácter dialógico de la educación como prác

tica c^ lajibertad no cuando el profesor-alumno se reúne con ^
: los alumnos-prqfesórés jen una situación pedagógica, sino
cuando el primero se pregunta a sí mismo sobre qué versará
su diálogo con los últimpsr.. Para el educador antidialógico de
la escuela masificada, la cuestión del contenido concierne sólo
al prograrná sobre el qUe disertará ante sus alumnos; y él res-
ponde'a su’ propia pregunta organizando su propio programa.
* Equivalente, aproximadamente, a nuestros «exámenes de selectivi

dad», al final del.C.O.U. (N. del T)
Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialógi-

co, el programa de contenido de la educación nunca es ni un
regalo ni una imposición... sino más bien la representación or
ganizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de
las cosas sobre las que quieren saber más.
Por tanto, el contenido del curriculum extrae su significa-

I ción, no de sus fines/ sino dé'sus comienzos; La'sustancia
de la experiencia educativa es cuestión de negociación en-
I tre profesor y alumnos (nótese que FREIRE siempre habla de
' alumnos, nunca en singular. La liberación de la educación nun
ca consiste en una experiencia de aprendizaje de uno a uno).
Sin embargo, el curriculum negociado no es ni azaroso ni es
pontáneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistemáticas
de quienes están comprometidos en el acto pedagógico.
Aunque de importancia fundamental, el compromiso ac
tivo profesor-alumno a través de la negociación en la situa
ción de aprendizaje no es prueba suficiente de un interés
emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de
lectura han utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas
de los niños como base de un enfoque de «experiencia lin
güística» a la lectoescritura. Los niños han aprendido a leer
y escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios re
latos: «Ayer fuimos al zoo y vimos un rinoceronte...» Si bien
este enfoque convierte en pertinente y significativa para los
alumnos la tarea de aprender a leer y escribir, no tiene por
qué ser emancipadora, pues, aunque libera al alumno de la
tiranía del texto, no se ocupa de la tiranía de las relaciones
vividas.
Si la participación activa, a través de la negociación, fue
ra una condición suficiente de la emancipación, podríamos
decir que el Ford Teaching Project estaba informado por un
interés emancipador. Sin embargo, en última instancia, el pro
yecto en cuestión no era emancipador porque carecía de un
enfoque crítico. La preocupación por la crítica habría centra
do el concepto y la práctica de la investigación en un con
texto cultural en la que se reconocería como problemática.
No obstante, en el Ford Teaching Project, esa crítica no existía.
De este modo, llegarnos a la ¡dea de «pedagogía crítica» de

la obra de Freire.
La'pedagogía crítica no se conforma con situar la expe
riencia de'aprendizaje en el contexto de la experiencia del
alumno: se trata de un proceso que toma las experiencias,
tanto del alumno como del profesor y, a través del diálogo
y ]a negociación, las reconoce como problemáticas. Por eso
FREIRE la denomina pedagogía «que plantea problemas». La
educación que plantea problemas permite, e incluso estimu
la, que los alumnos y profesores se enfrenten juntos a los pro
blemas reales de su existencia y de sus relaciones. Es ésta
una apreciable diferencia respecto al sistema «tradicional» de
educación que, centrado por completo en problemas, se ocupa
de pseudoproblemas planteados por el profesor a los alum
nos. El presupuesto de la pedagogía crítica es que, cuando
los estudiantes se enfrentan con los problemas reales de su
existencia, pronto se encaran con su propia opresión. Freire
expresa esta confrontación del siguiente modo:
Los estudiantes, a medida que van enfrentándose con pro
blemas relacionados con ellos mismos en el mundo y con el
mundo, se sienten cada vez más desafiados y obligados a res
ponder al desafío. Como ellos consideran que el desafío está
interrelacionado con otros problemas en un contexto total, no
como una cuestión teórica, la comprensión resultante tiende
a ser cada vez más crítica y, por tanto, siempre menos
alienante.
■ (1972b, pág. 54)
Esa crítica no sólo consiste en adoptar una postura que

cuestione negativamente la vida en general, sino en un pro
ceso de discernimiento. Una de las formas más básicas de
crítica consiste en el discernimiento entre lo «natural» y lo
«cultural». Esto es importante porque uno de los modos fun
damentales de operar la opresión ideológica consiste en ha
cer que lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio, de
cambio) aparezca como natural (y, en consecuencia, inmu
table). Así, reconociendo la naturaleza problemática de la exis
tencia, es posible tratar cuestiones relativas a las causas
radicales de los aspectos problemáticos de la vida y estudiar

las posibilidades de cambiar.
Esta forma de pedagogía crítica, a diferencia de los pro
cesos pedagógicos tradicionales, coloca el control del cono
cimiento (o sea, tanto la producción como la aplicación del
saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tan
to, esta forma de pedagogía es inherentemente liberadora. La
participación en la acción pedagógica, en esta perspectiva
crítica, es comprometerse en una forma de praxis. La praxis
es la forma de acción que es expresión del interés emancipa
dor, y de la comprensión de este concepto nos ocuparemos
a continuación.
El c o n c e p t o d e p ra x is
La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREI

RE y es también fundamental para el interés cognitivo eman
cipador. Igual que antes necesitábamos explorar la naturaleza
de \a poietiké (efectuar acciones) y de la acción práctica con
el fin de comprender las consecuencias de los intereses cons
titutivos de conocimiento técnico y práctico, precisamos exa
minar ahora el concepto de praxis. Tomamos el punto de
partida respecto a la praxis de la obra de Freire. En relación
con este contexto surgen los siguientes apartados:
1. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción
y la reflexión. Dice FREIRE: «... la actividad de los hom
bres consiste en la acción y la reflexión: es la praxis...
y, en cuanto praxis, necesita una teoría que la ilumine.
La actividad de los hombres consiste en teoría y en
práctica; es reflexión y acción» (1972b, pág. 96). La
praxis, no supone una relación rectilínea entre teoría y
práctica en la que la primera determinara la última; se
trata, en cambio, de una relación reflexiva en la que ca^
da una construye la otra. «El acto de conocer supone
un movimiento dialéctico que va de la acción a la re
flexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva
acción» (1972b, pág. 31).
2. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo ima

ginario o hipotético. «El punto de partida para organi
zar el programa de contenido de la educación o de la
acción política debe ser la situación presente, existen-
cial, concreta, que refleje las aspiraciones de las per-
• sonas. Utilizando ciertas contradicciones básicas, debe-
• mos plantear esta existencial, concreta y presente si
tuación a las personas como un problema que las de
safía y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual,
sino en el de la acción» (Freire, 1972b, pág. 68).
3. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mun
do de la interacción: el mundo social o cultural. Así,
\a praxisT'cofño la acción práctica, constituye una for
ma de interacción: «Para el educador verdaderamente
humanista y para el auténtico revolucionario, el objeto
de la acción es la realidad que han de transformar jun
to a otros hombres (no otros hombres por su cuenta)»
(1972b, pág. 66). La prax/s significa actuar con, no so
bre, otros.
4. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el
«natural»: «... los hombres, como seres de la praxis,
difieren de los animales, que son seres de actividad pu
ra. Los animales no consideran el mundo; están inmer
sos en él. En contraste, los hombres salen del mundo,
lo objetivan y, haciéndolo, pueden comprenderlo y
transformarlo mediante su trabajo» (1972b, pág. 96).
Así, la praxis no sólo tiene lugar en el mundo cons-
‘truido (o sea, el mundo de la «cultura»); es el acto de
construir o recdnstruir de forma reflexiva el mundo
social.
5. La praxis supone un proceso de construir un significa
do a las cosasT'peró sé reconoce qué*el significado'se
constru^"so"c7áímente, no es absoluto. FRÉlílE'r-elata la
experiencia~dé uno de los coordinadores de alfabeti
zación de adultos que presentó una fotografía de un
borracho a un grupo de aprendizaje. Trataba de intro-
ducir una discusión sobre el alcoholismo. Sin embargo,
lo que surgió de la interpretación de la fotografía fue

' un sentimiento de identificación con el borracho. «Pu-
■ sieron en palabras la conexión entre ganar poco dine-
vro, sentirse explotado y emborracharse —emborra-
,charse como fuga de la realidad, como un intento de
superar la frustración de la inacción, como una solu
ción autodestructiva, en último extremo» (1972b, pág.
90). Si se hubiese presentado al grupo el significado
del educador, hubiera faltado la oportunidad de refle
xión crítica sobre la naturaleza problemática de la rea
lidad de los participantes y con ello, quizá, la opor
tunidad de un aprendizaje auténtico.
P ra x is y e m a n c i p a c i ó n
Tenemos ahora que relacionar la obra de Haberívias con

la noción de interés emancipador. En todos sus escritos, FREI
RE se refiere a la educación «liberadora», por ello resulta evi
dente que su obra está informada por un interés emancipador.
Sin embargo, tenemos que plantearnos en qué sentido se pa
recen el interés liberador de Freire y el emancipador de Ha-
bermas.
En el Capítulo Primero señalaba la importante relación en
tre habla y libertad en la obra de HabermáS. Dice Habermas
que la libertad constituye un interés humano fundamental so
bre la base de que el hablad por su misma naturaleza, tiene
en sí implícito el principio de la libertad. Dicho de un modo
más sencillo, su argumento se desarrolla así: el acto de ha
bla humana implica la intención de comunicar. La comunica
ción supone que los participantes son capaces, al menos en
potencia, de determinar la diferencia entre enunciados ver
daderos y falsos. Sin embargo, como la única definición de
fendible de verdad consiste en aquello «en lo que todos los
agentes concordarían si tuvieran que exponer todo lo refe
rente a la experiencia humana en circunstancias absolutamen
te libres y sin coerción durante un período indefinido de
tiempo» (G e u s s / 1981, pág. 65), la libertad de los agentes

humanos está implicada también en el habla humanad
Es significativo que FREIRE vincule también el habla con
la libertad y considere el diálogo como un fenómeno huma
no fundamental. En un párrafo casi místico al comienzo del
Capítulo 3 de Pedagogy o f thé Oppressed, F r e ir e expone la
fuerza dinamizadora del diálogo:
Cuando tratamos de analizar el diálogo como fenómeno
humano, descubrimos algo que constituye la esencia del diá
logo: la palabra. Pero la palabra es más que un instrumento
que hace posible el diálogo... no hay palabra de verdad que
no sea al mismo tiempo praxis. Así, decir una palabra de ver
dad es transformar el mundo... La existencia humana no pue
de ser silenciosa, ni puede nutrirse de palabras falsas, sino
sólo de palabras de verdad, con las que los hombres trans
forman el mundo.
(1972b, págs. 60, 61)
En otro lugar, F r e ir e habla de la opresión como de «la cul

tura del silencio»:
En la cultura del silencio, las masas están «mudas», es de
cir, tienen prohibido tomar parte creativa en las transforma
ciones de su sociedad y, por tanto, prohibido ser. Aunque
puedan, de manera circunstancial, leer y escribir porque les
hayan «enseñado» en... campañas... humanitarias... de alfa
betización, se encuentran, sin embargo, alienados del poder
responsable por su silencio.
(1972a, pág. 30)
Tanto en la obra de FR_^RE como en la de H a b e r m a s , en

contramos la noción de indisbíubiMdad de fa'^palabra y la li
bertad. La emancipación se convierte en efacto.de.descubrir
la proâVóz. Y eso sólo puede darse en condiciones de ]us-
t¡ciá"e igualdad. No obstante, ni en la obra de F r e ir e ni en las
’ Se trata de razonamientos complejos y no parece adecuado enume

rarlos en este contexto. El lector puede dirigirse a Habermas (1979): Com-
m unication and the Evolution o f Society.
teorías de H a b e r m a s , el interés emancipador niega la impor

tancia del «profesor». Para FRElF^^_eLprofesor-aIumno_ tiene
el mismo der^ho, dado el carácter dialógico de la situación
pedagógica, 'de introducir sus propios temas en el discurso
(1972b, pág. 92).
En la obra de H a b e r m a s , el problema de llevar la «ilustra
ción» a los demás, proporcionándoles las condiciones para
su emancipación, es m'ás problemático. Una de las dificulta
des consiste en que, en una sociedad compleja, postindus
trial, la comunicación puede ser «sistemáticamente defor
madla» (H a b e r m a s , 1970a) por intereses no reconocidos en el
poder y ía dominación. Esto indica que el significado acordado
al que se llegara a través de la reflexión de grupo podría no
representar la verdad. La comprensión de esta dificultad
nos devuelve, en parte, a la distinción que hace FREIRE entre
cultura y naturaleza. El reforzamiento surge del reconoci
miento de que el mundo cultural, a diferencia del mundo na
tural, es una construcción humana y, por tanto, puede ser
recreado.
El problema, desde el punto de vista de H a b e r m a s , es que
el poder deformador de la ideología es tal que las distincio
nes entre lo cultural y lo natural no se disciernen con facili
dad. La trampa de la ideología consiste en hacer que lo
cultural, en principio, susceptible de cambio, parezca natural
y, por tanto, imposible de cambiar. De este modo, las cons
trucciones culturales se representan como leyes naturales:
es lógico que los negocios se organicen para que quienes in
vierten su capital, y no quienes invierten su trabajo, logren
beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el día
de la escuela secundaria comprenda ocho períodos de cua
renta y cinco minutos. Para comprender lo que este equívo
co supone respecto al potencial de las personas para
convertirse-en agentes autónomos en la sociedad y a través
de la educación, tenemos que examinar lo que el término
«ideología» significa en este contexto.
La ideología y el interés em ancipador
Durante las últimas décadas, el debate sobre la naturale

za y la función de la ideología se ha convertido en una carac
terística central del discurso marxista. Aunque la inspira
ción y la autoridad de este debate arrancan de los escritos
de M a r x , la exploración de los significados de sus textos no
ha conducido a un acuerdo unánime sobre el significado de
la ideología No cabe en este trabajo un largo y escolásti
co debate sobre el significado de la ideología. Sin embargo,
el concepto es lo bastante problemático en la bibliografía pa
ra que el uso que yo hago de él pueda ser mal entendido si
no lo defino de alguna manera
Exploremos la idea de «ideología» en cuanto ideas domi
nantes de un grupo o cultura. Al tomar la ideología como
conjunto de «ideas», planteo una distinción entre lo que podría
mos llamar «hechos» científicamente atestiguados y«opinio-
nes», que no tienen por qué haber sido sometidas al escrutinio
científico (tendríamos que revisar la distinción entre ideolo
gía y ciencia). Esta distinción es semejante a la que hace P l a
t ó n en el Menón (97D-98A) entre «opinión» (doxa) y «saber»
dogos). Así, en un nivel muy sencillo, hablar de ideología de
un grupo es hablar del conjunto de ¡deas u opiniones que do
minan el pensamiento de ese grupo de personas. En este ca
so, el usó"'de la palabra «dominan», en vez de significar
«prevalece en»‘ o «compartidas por», implica que el concep
to de ideología tiene connotaciones políticas, o sea, que la
ideología^comprende laV ideas'que tienen cierta fuerza para
determinar la forma de ver el mundo que presentan los miem
bros del grupo. Podemos preguntarnos; ¿cuáles son las
«ideas» que dominan el. pensamiento de un grupo?
* Larraln (1979) proporciona un interesante resumen de muchos as

pectos de este debate.
^ E! lector que desee explorar la naturaleza camaleónica del concep
to de ideología en Is bibliografía encontrará útiles las siguientes referen
cias: Sumner (1979); Aithusser (1972); Gramcci (1971); McLeennan y cois.
(1978); Johnson (1979); Hall (1982); Mouffe (1979); Habermas (1970a).
Gran parte del debate.spbre la ideología ha tomado como

punto de partida el adagio con frecuencia citado de M arx y
Engels: «Las ¡deas de la clase dirigente son en cada época
las ideas dirigentes» (cit. en H a ll, 1982, pág. 84). En un sen
tido, esta representación de la ideología como un fenómeno
de clase dirige nuestra atención a la importancia de la ideo
logía como elemento de la construcción y mantenimiento del
poder; es decir, quienes ejercen el poder en una sociedad, y,
en términos marxistas, esto significa poder económico, son
capaces de determinar la forma de pensar del resto de la so
ciedad sobre su mundo. Pero, en otro sentido, ésta es una des
cripción demasiado simple, porque todos sabemos que las
¡deas de quienes detentan el poder en una sociedad, ya se
trate de poder político o económico, suscitan con frecuencia
una fuerte oposición. El llamado sistema Westminster de de
mocracia parlamentaria incluye en sus propias estructuras el
concepto de «oposición». Portante, la aceptación irreflexiva
del aforismo marxista no resulta demasiado útil para nuestra
comprensión.
La distinción que establece el marxista italiano Gramsci
I (1971) entre sociedad política y sociedad civil nos es muy útil
en este caso. La sociedad política tiene la función de ejercer
•i «la dominación directa a través del estado y del gobierno 'ju-
1 dic¡ar» (1971, pág. 12). Dado que Gram sci escribía bajo el
régimen fascista de Mussolini, parece claro cómo la Ideolo
gía (o sea, las ideas en torno a las que se estructuraba el sis
tema político) podían imponerse de manera patente. Sin
embargo, en la sociedad civil, también predominan determi
nadas ideas; Gram sci denomina «hegemonía» a este pre
dominio.
La hegemonía no consiste en la imposición consciente de
las ideas de un grupo de personas sobre otro. La hegemonía,
en cambio, se ejerce cuando ciertas ideas «saturan profun-
'«damente la consciencia de una sociedad» (W illiam s, cit. por
Apple, 1979, pág. 5). Comentando la forma en que la ideo
logía «opera» a través de la hegemonía, señala Apple (T979,
pág. 5):
... la hegemonía actúa para «saturar» nuestra conciencia,

de modo que el mundo educativo, económico y social que ve-
• mos y con el que interactuamos, y las interpretaciones de sen
tido común que de él hacemos se conviertan en el mundo tout
court, el único mundo. Por tanto, la hegemonía se refiere, no
a montones de significados que residen en el nivel abstracto,
así como en el «tejac^ de nuesUo cerebro». Se refiere, más
bien, aûn conjunto ordeña'dó"de significados y prácticas, el
sistema central, eficaz y defínante de significados, valores
y acciones vividos.
' Esta influencia inconsciente de la hegemonía es semejante

a nuestras cosmovisiones «de sentido común». En efecto,
Gram sci (1971, pág. 328) considera que el sentido común
es una dé las vías de influencia de la hegemonía. Aceptado
que la ideología opera a través de la hegemonía, nuestras com
prensiones de la «realidad» de sentido común pueden incluir
formas inconscientes de dominación. Las cosmovisiones de
sentido común, que quizá enmascaren formas desiguales de
relación social, pueden estar representadas por enunciados
como éstos: el declive de la economía australiana (británi
ca/norteamericana) se debe a las demandas salariales exce
sivas. Siempre tiene que haber un «jefe». El profesor debería
procurar siempre una instrucción individualizada en clase. Uti
lizo la expresión «quizá enmascaren formas desiguales de re
lación social» porque reconocemos, como hacía Gramsci, la
posibilidad de que el «sentido común» encierre aspectos de
«buen sentido». Lo importante es someter nuestras concep
ciones de sentido común al escrutinio crítico.
Nó'obstante, pensar que la influencia de la ideología a tra
vés d^ la hegéTñbñTa solo se hace presente en nuestros sig-
nificádos~dé sentidolcomún"s~üpondría dejar de lado otra im-
portarite£orma de actuación. Porque nuestra comprensión del
mundo no sólo está- determinada mediante el desarrollo
del consenso en el transcurso del tiempo, sino un proceso de
selección que asegura la aceptación de unos significados y
no de otros. El desarrollo de los estudios sobre la mujer y, en
Australia, de los estudios sobre los aborígenes, nos recuerda
que la forma en que hemos construido nuestros curricula
educativos ha dado carta de naturaleza a determinados con-

juntos de~experiencias y pasado por alto otro'sTEs^nnás^ esta
'J." selección se hajjeyado ^cabo2dîa^rd6''c^^ tenía
el poder de deterrníiw el curriculum^ en vez ’de hacerlo se
gún los resultados de próce'so's^racionales de selección. Ci
tando de nuevo a W illiam s, señala Apple (1979, pág. 6):
... en un nivel filosófico, en el auténtico nivel de la teoría
y en el de la historia de las distintas prácticas, aparece un pro
ceso, que yo llamo tradición selectiva, que, de acuerdo siem
pre con la cultura dominante, convierte el pasado significativo
en «la tradición». Pero el eterno problema consiste en la se
lectividad; la forma en que, a partir de la totalidad del área
del pasado y del presente, se escogen determinados signifi
cados y prácticas y se sitúa en ellos el interés, dejándose de
lado y excluyendo otros significados y prácticas diferentes.
Puede decirse, no obstante, que estas áreas de la historia

, y del saber humanos constituyen siempre materias para se
leccionar e interprâr y, por ende, abiertas a la influencia ideo
lógica. Si queremos escapar de la ideología, debemos hacer
«ciencia». La rra in '(1979, págs. 172 y ss.) explora la cues
tión de las relaciones entre ciencia e ideología, dejando al des
cubierto la complejidad de esa dicotomía:
. Las relaciones entre ciencia e ideología no pueden simpli-
! ficarse hasta el punto de convertirlas en relaciones de identi-
idad... debemos recordar que la ciencia no es una esfera
' ..especial del saber que escape de las contradicciones deja
sociedad y de las determinaciones de base económica; tam
poco la ideología es un simple error de conocimiento que pue
da corregirse mediante el conocimiento verdadero o la crítica.
La determinación social del saber científico no lo convierte
en ideología, pero abre la posibilidad de la penetración ideo
lógica. . - • . ■ •• • ' ' ‘
Ha berm a s (1971) trata la cuestión de la naturaleza ideo

lógica de ciertas formas de la ciencia moderna. En las socie
dades capitalistas avanzadas, dice, las desiguales estructuras
y formas de relación sociales se legitiman a través de la tec-
nologización de la ciencia. Ciencia y tecnología se funden de
manera que las decisiones sociales puedan justificarse co

mo si fuesen meramente «técnicas» y no «políticas» (La-
RRAIN, 1979, pág. 206). De manera específica, la ciencia
empírico-analítica está informada por un interés constitutivo
técnico a favor del «control técnico de procesos objetivados»
(Habermas, 1972, pág. 309),
Así, aunque es posible escapar de la ideología a través
de la búsqueda de la «ciencia», ese escape sólo puede pro
ducirse,'según Habermas, tratando de hacer una ciencia so
cial crítica. «La'ciencía social crítica... se ocupa de avanzar
más allá del objetivo (de establecer leyes empíricamente fun
dadas para la acción) para determinar cuándo los enuncia
dos teóricos asimilan regularidades invariantes de la acción
social en sí y cuándo expresañ“ reIaciones de dependencia,
ideológicamente fijadas, que pueden, en principio, ser trans
formadas» (1972, pág. 310).
De nuevo, aparece aquí este aspecto de la ideología en
cuanto conjunto dominante de ideas que, en cierto sentido,
deforma la realidad, haciendo que lo construido por la cultu-,
ra parezca «natural». Las ideas construidas por la cultura siem
pre estáñ abiertas a la discusión porque incluyen contradic
ciones. Péro, cuando se acepta irreflexivamente un conjunto
concreto de significados que enmascaran contradicciones,
y cuando esos significados son congruentes con los intere
ses de la clase o grupo dominante, está actuando la ideolo
gía. Es más, como la ideología opera «saturando» nuestra
conciencia de forma que se halla inmersa en todos nuestros
«significados y prácticas» (Apple, 1979), la emancipación de
la influencia dorhinante de la ideología puede resultar impo
sible si se plantea sólo a través de procesos de reflexión co
mo los que'caracterizan el interés práctico. Por tanto, es
necesario disponer de algún tipo de «punto de referencia» con
el que juzgar los puntos de vista adquirjdos’mediante los pro
cesos de reflexión. En la obTá'dé Habermas^, ~sé Trata de un
proceso'dé"<^'rítica de la ideología».
Crítica de la ideología y em ancipación
La crítica de la ideología no es sólo un ejercicio teórico

de evaluación de la corrección de los significados consegui
dos mediante procesos de reflexión. Como la ideología ope
ra a través de las prácticas que constit'úyéiT’TTuestras
relaciones vividas, así como a través'de las ideas que infor
man nuestras acciones, la crítica de la ideología constituye
una forma de mediación entre teoría y práctica. En un nivel,
supone la evaluación cognitiva de las proposiciones teóricas,
pero en otro, requiere la aplicación de ideas mediante proce
sos de autorreflexión. Por último, proporciona la base para la
acción autónoma. «(A través de) la crítica de la ideología...
la información sobre conexiones legaliformes desencadena
un proceso de reflexión en la conciencia de aquéllos a quie
nes las leyes se refieren» (Ha b e r m a s , 1972, pág. 310).
En la mediación entre teoría y práctica^H/^BERMAS seña
la tres funciones: «la formación y ampliación de teoremas crí
ticos... la organización de procesos denfustración... y la
dirección de la lucha política» (Habermas, 1974,'pág7 32).
Un teorema crítico es una reconstrucción teórica de las com
petencias humanas no deformadas mediante las cuales se ha
construido a sí misma la especie humana. Dicho de forma al
go más sencilla, un teorema críticp.es una tepjía_.SQ.bie_Jas
capacidades humanas fundamentales, no defpxmadas por la
acción de la ideología, que han constituido la base de li~évo-
lución de la especie. Esos teoremas no son construcciones
de la imaginación del hombre; son reconstrucciones de la his
toria de la sociedad humana, aunque no tengan por qué re
presentar la historia concreta de'ningún grupo. Esto es lo que
los convierte en teoremas y no en historia” per se. Los teore
mas críticos no son teorías arbitrarias de cómo debe actuar
la sociedad humana. Es importante comprobar su credibili
dad de acuerdo con los cánones usuales del discurso cientí
fico. Estas formas no desdibujadas de la sociedad humana
que plantean los teoremas críticos sólo están siempre pre
sentes en potencia en cualquier sociedad concreta. Sin em
bargo, están implícitos en la misma naturaleza de la interacción
humana, representando, por tanto, un potencial para la ilus

tración y la emancipación Ejemplos de teoremas críticos
pueden encontrarse en la crítica de la economía política de
M a rx (Bernstein, 1979, pág. 209), en la teoría psicoanalíti-
ca de Freud (Geuss, 1981, pág. 74; Habermas, 1972, pág.
214) y en la teoría reconstructiva de la competencia comuni
cativa de Habermas (Bernstein, 1979, pág. 210).
El potencial de los teoremas críticos para la ilustración ra
dica en la posibilidad qu'^represeotan para los grupos de com
prender que las formas en que experimentan el mundo tienen
explicaciones diferentes de las «naturales» siempre acepta
das. Por ejemplo, los teoremas sociales críticos pueden per
mitir comprender a un grupo de profesores que las formas
en las que están organizados los sistemas educativos no son
necesariamente las que extenderán de forma equitativa la edu
cación por la sociedad. Así, es posible entender que el ideal
de la igualdad de oportunidades para todos, aceptado como
aspiración que influye en la organización y práctica de la edu
cación, ha sido «deformado» por determinados intereses no
reconocidos a favor del mantenimiento de la actual distribu
ción de poder de la sociedad (cf. C o nnell y cois., 1982). Sin
embargo, los teoremas críticos no «dicen» a los grupos de
personas cómo está deformada en algún sentido la organi
zación o la función de ese grupo. En cambio, mediante pro
cesos de reflexión, un grupo de personas puede llegar a
afirmar que el teorema crítico le da una' idea auténtica de los
intereses que determinan la organización y forma de operar
del grupo. És^ es el significado de los procesos de ilustra
ción,. Es el ^c*éso por el que los grupos reflexionan crítica
mente's'obre su propia ^peri^ncia a la luz de los teoremas
sociales críticos.
La emancipación no se sigue de forma automática de la
ilustración. Esto supondría una relación técnjca entre la teo
ría y la práctica; una relación que presupone que, establecida
* Para exposiciones más completas de lo que Habermas entiende por

el concepto de teorema crítico, véanse: Bernstein (1979); Schmidt (1982),
y Geuss (1981).
la teoría, la acción se sigue de manera automática mediante la

diestra aplicación de la teoría al ámbito de la práctica. Eso
no es emancipador, porque, en último término, significa que
la teoría es más importante que la práctica. En la simple con
secuencia concreta de lo determinado de antemano por la teo
ría no hay libertad, aunque uno se adhiera a la teoría particular
que se implementa en la realidad. La emancipación radica en
la posibilidad de emprender acciones de manera autónoma.
Esa acción puede estar informada por determinadas ideas teó
ricas, pero no está prescrita por ellas. Habermas afirma con
rotundidad que ni los teoremas críticos ni las ¡deas adquiri
das mediante la reflexión detentan poder alguno para deter
minar la acción, porque la acción, en el ámbito de los asuntos
humanos, supone riesgos que sólo pueden sopesarse por los
mismos prácticos. La acción que sigue a la ilustración siem
pre depende de la libre elección.
Si volvemos a lo dicho respecto a que la praxis involucra
la acción y la reflexión, aparecerá claro que la praxis no con
siste sólo en hacer algo y pensar sobre ello, supone la libre
elección para actuar de manera informada por los teoremas
sociales críticos. El hecho de que la acción esté informada
por estos teoremas no implica que sea automáticamente la
«correcta». Tales acciones deben someterse, a su vez, a la
reflexión, así como los teoremas que informan la acción. Tanto
la teoría como la práctica han de permanecer abiertas al es
crutinio crítico. Con este carácter, la praxis no consiste en
una acción que mantenga la situación tal como está; se trata
de una acción que modifica tanto el mundo como nuestra
comprensión de ese mundo. Por eso decimos que «la praxis
es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo
social». De este modo, la praxis está informada por el interés
emancipador de preservar la libertad de acción de todos los
grupos en sus propias situaciones sociales de modo que
los participantes puedan mantener el cqritrol de esas situa
ciones, en vez de que el contróí’últirrio de sus acciones que
de en otras manos.
En este sentido, emancipación no es libertinaje. Es una
acción reflexiva, responsable, aunque autónoma. La praxis
' reconoce la indisolubilidad de la emancipación individual y

colectiva y no promueve la emancipación individual a expen
sas de la libertad colectiva. Por tanto, el interés emancipador
no es simplemente otra forma del liberalismo del siglo xix que
enarbolaba la bandera de la libertad privada, individual. El li
beralismo se basa en los presupuestos de la ley natural, que
hace hincapié en principios como el de «igualdad de oportu
nidades». Estas construcciones respecto a la forma en que
debería funcionar una sociedad para promover el «bien» de
sus miembros individuales fracasan, al no tener en cuenta las
historias de los diversos grupos sociales. Actuando como si
cada generación no estuviera marcada por su historia y, para
hacer el bien, bastara con que cada persona lo intentara con
suficiente ahinco, el liberalismo carece de potencial emanci
pador en general. Para los grupos de la sociedad cuya histo
ria está constituida por la experiencia de la opresión colectiva,
aunque no necesariamente de la individual, el liberalismo ca
rece de interés emancipador. Por ejemplo, aunque éste ofrezca
a los niños individuales de la clase trabajadora la posibilidad
de escapar de la opresión a través de la movilidad social as
cendente, esa emancipación individual depende de la persis
tencia de las relaciones sociales desiguales para la mayoría
de la clase trabajadora. El liberalismo hace de la emancipa
ción colectiva, en el mejor de los casos, algo problemático
.y, en el peor, una ficción.
El interés emancipador reconoce las limitaciones de la his
toria. A través de las propuestas de los teoremas críticos, los
grupos de personas pueden llegar a comprender cómo ha con
tribuido su historia a su falta de autonomía colectiva. Es más,
la crítica de la ideología da a los grupos la posibilidad de com
prender que su opresión no depende sólo de una dominación
por La fuerza. Con mayor frecuencia, la opresión depende de
la dominación ideológica a través del significado hegemónico
dé estructuras que enmascaran las verdaderas relaciones de
poder. El interés emancipador es un interés por la emancipación
como realidad social, no en cuanto logro individual.
Así, el interés emancipador constituye un refuerzo para
que los grupos de personas se comprometan en una acción
autónoma. Esto se deriva del desarrollo de ¡deas crjidcas,

auténticas .respecto a la base dé lá1:onsfrüccíóñ dé ía socie
dad humana por los miembros de tales grupos. ~
El c u rric u lu m c o m o p ra x is
Utilicemos ahora estos principios del interés.emancipa

dor para reflexionar sobre lo que significaría disponer de un
curriculum informado por un interés emancipador. Lo hemos
hecho ya hasta cierto punto mediante nuestras reflexiones
sobre la obra educativa de F r e i r e , y lo trataremos después
con el examen de vario's ejemplos en el próximo capítulo. Por
ahora, sin embargo, nos conformaremos con reunir diversas
líneas de pensamiento de la exposición precedente para apli
carlas de manera más directa al tema del curriculum. Para
empezar, un aspecto interesante es el concepto de praxis:
¿qué significa considerar el curriculum como una forma de
praxis? --- ' “
'Ya antes señalamos algunos de los elementos constituti
vos de la praxis, según aparecen en la obra de F r e ir e . Exa
minemos ahora qué significan estos principios cuando se
aplican de manera específica al tema del c u r r ic u lu m .
Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y
la reflexión. Si nos comprometemos a poner en práctica for
mas de praxis en nuestras vidas y trabajo, nos compromete
mos a construir un curriculum que promueva la praxis más
que la producción o la práctica, en el sentido aristotélico, y
este principio indica que el cürriculum mismo se desarrollará
a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión,
j Es decir, el curriculum no consistirá sin más en un conjunto
•de planes que"implementar, sino que se constituirá mediante
un proceso activo en el que la planificación, la acción y la eva-
.Juación.estarán relacionadas recíprocamente e integradas en
el proceso.
La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipotético.
De este principio se deriva que la construcción del curriculum
no puede divorciarse del acto de «implementación». Si con

siderárnosle! curriculum como praxis social, no como produc
to, hemos de construirlo en situaciones de aprendizaje reales,
no hipotéticas, y con estudiantes de verdad, no imaginarios.
La praxis se desarrolla en el mjmdo dejajnteraccióri, el
mundo soâ]ySultüraL Si aplicamos este princlqiâTá'cons
trucción ¿e\ curriculum, se fSohe eiTevidencia que el curricu
lum, operarT^ó^cómo 'prax/s,' no sólo puede ocuparse de
aprender «cosas». Por el cbntrario,'el aprendizaje deberá ser
reconocido como acto social. Esto significa que la construc
ción de'un'amblé rite dé aprendizaje, en cuanto ambiente so
cial y no sólo físico, es fundamental para la praxis curricular.
Las ideas de instrucción individualizada, durante mucho tiem
po ideal importante de la educación, se abren al escrutinio
crítico. Estos principios no reconocen la naturaleza social del
aprendizaje. Si se estinia que„e[ curr/cu/um es una forma de
praxis, la enseñanza y el aprendizaje hábrán'd'e ser conside
rados cómo’relación díalógica entre profesor y alumno, en vez
de comóTéfación autoritaria.*
- El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natu
ral.. La aplicación de este principio a la teoría del curriculum
supone el reconocimiento de que el saber es una construc
ción social. Mediante el acto de aprendizaje, los grupos de es
tudiantes se convierten en participantes activos en la cons
trucción de su propio conocimiento. Esto, a su vez, obliga a
los participantes en la situación educativa a comprometerse
en la reflexión crítica sobre su conocimiento, para poder dis
tinguir entre el saBer que pertenece al mundo «natural» y el'
que corresponde al mundo «cultural». Es importante recono
cer que incluso estos aspectos del mundo natural selecciona
dos para incluirse en el curriculum muestran representaciones
e i n l e r p r e t a c i c n e s H «| mundo natural que no constituyen ne
cesariamente «verdades» completas. Por tanto, en la praxis cu
rricular, está implícita la crítica de todo' el saber.
La praxis supone un proceso de construcción del signifi
cad^ que 7ecqñ^é“ a_‘ . construcción.social.- Este
principio se deriva del anterior. Para todo conocimiento, dar
sentido e interpretar son fundannentales. Por tanto, la orien

tación crítica es esencial parajpdo el conocirnien^ó cuando
nos ocupaTríós'de la praxis en cualquier forma. Ésto, a su vez,
lleva consig“ó que el proceso del curriculum sea inevitablemen
te político, pues la operación de dar sentido a las cosas in
cluye también significados conflictivos. Quienes controlan el
curriculum tienen también el poder de asegurar qüe^é acep-
' ten sus significados como dignos de ser transrinitidos. Cuan
do los estudiantes y sus profesores desafían esta preponde
rancia afirmando el derecho a determinar el significado por
su cuenta", el proceso de construcción del curriculum en cuan
to operación de otorgar significado se convierte en un acto
político.
Identificados estos tres elementos esenciales de la pra
xis, debemos reflexionar sobre ciertas prácticas curriculares
que no llegan a constituir formas de praxis. En concreto, pre
tendo revisar el Race Relations Project y el Ford Teaching Pro-
je c t (expuestos en el capítulo anterior).
Dijimos antes que el Race Relations Project de Stenhou-
SE situaba en su mismo núcleo central el juicio del práctico.
El proyecto partía de la creencia de que si los profesores y
alumnos investigaban de manera racional y reflexiva los pro
blemas asociados con las relaciones raciales, se favorecería
el «bien», en forma de incremento de la tolerancia racial. Sin
embargo, el proyecto carecía de un horizonte crítico. En el fon
do, se presuponía que las relaciones raciales dependen de las
actitudes de los individuos y, si cada individuo «elevaba» sus
actitudes, las relaciones raciales mejorarían. Este enfoque no
aprecia que dichas relaciones se construyen social y no indi
vidualmente. El proyecto carece de una teoría crítica social
que permitiría que los alumnos viesen el significado social e
ideológico más amplio de las relaciones raciales. * ‘
El Race Relations Project, como vimos antes, no fue di
señado para alcanzar un conjunto predeterminado de objeti
vos. Se basaba en el presupuesto de que los grupos de
profesores y alumnos podían investigar su medio social con
el fin de comprenderlo. El proyecto situaba en un lugar prin
cipal los actos de elaboración de juicios de todos los partici
pantes. El enfoque se resume en la convicción de Stenhouse

de que «una investigación de los problemas y efectos de la
enseñanza sobre las relaciones raciales debe centrarse en la
recogida de los datos que las escuelas necesiten para apo
yarles en el ejercicio de su juicio» (Stenhouse, 1975,
pág. 130).
Pero éste es un interés práctico, no emancipador. Por en
cima de todo, el proyecto carecía de un elemento crítico cen
tral. Si las acciones de los profesores se dirigían hacia un
cambio absoluto, estaban orientadas a variar las actitudes in
dividuales. El núcleo central del cambio no consistía en con
frontar las condiciones materiales en las que estaba situado
el estudiante. Esta falta de perspectiva crítica era deliberada
por parte del director del proyecto. Éste consistía en un es
fuerzo consciente para desarrollar un experimento pedagó
gico en vez de un debate teórico (Rudduck y Stenhouse,
1979, pág. 105). Al menos uno de los profesores participan
tes abandonó el proyecto a causa de esta carencia de núcleo
crítico (Rudduck y Stenhouse, 1979, pág. 85).
Es curioso que la postura pedagógica de la estrategia A,
la del papel del director neutral, lleva implícitas muchas ca
racterísticas de la «situación de habla ideal» de Habermas,
en la que todos los participantes disponen de iguales opor
tunidades para intervenir en el diálogo. Esta libertad se hace
más evidente en la preocupación por la distribución del po
der dentro de los grupos y la oportunidad concedida a todos
los miembros del grupo para oponerse a cualquier aspecto
de la discusión (Rudduck, 1976, págs. 84, 86).
La libertad de hablar y la oportunidad para la reflexión no
bastan,Isin embargo, como condiciones de la ilustración, en
el sentido de Habermas. Aunque el habla era exploratoria y
reflexTváTñó’era necesariamente crítica. Esta falta de crítica
no era un descuido de"los p'articipantes sin más. May (1981,
pág. 10) considera está falta de objetivo crítico como uno de
los puntos fuertes del enfoque de la estrategia A:
Los profesores registraron en magnetófono o en magne
toscopio sus tentativas para implementar, es decir, para com
probar las hipótesis en la práctica. Y su práctica, impregnada
por la p raxis hipotética, plantea al público profesional diveras

cuestiones sin la refracción de la teoría so cial (la cursiva es
mía).
, En los documentos de divulgación del proyecto no apa-

irece prueba alguna de ningún profesor o clase de alumnos
¡que adoptara una acción estratégica dirigida hacia el cambio
ien la estructura de la organización de la escuela u otro as
pecto de su medio social. Mientras la libertad es una postura
de valor implícita en el estilo pedagógico de la estrategia A,
el proyecto como tal no estaba informado por un interés eman
cipador.
En el capítulo anterior dijimos que el Ford Teaching Pro-
je c t estaba informado por un interés práctico. En ese proyec
to, los profesores analizaron el significado del aprendizaje en
clase, basado en la investigación. En el centro del proyecto
se hallaba el deseo de «promover el aprendizaje independien
te». Tratando de conseguir este objetivo, los profesores utili
zaron estrategias de acción y reflexión para investigar lo que
significaba promover el aprendizaje independiente en sus cla
ses. El concepto de «capacitar el razonamiento independien
te» (E llio t t y Adelman, 1975, pág. 12) actuaba como un
ideal a la luz del cual los profesores ejercitaban el juicio para
facilitar experiencias significativas de aprendizaje para sus
alumnos. No obstante, en los documentos del proyecto no
aparecen pruebas ni de una crítica lógica ni ideológica de es
te concepto. Es decir, no hay evidencia de una deliberación
sobre el significado de «independiente» (¿independiente de
qué o de quién?), ni crítica alguna de las contradicciones in
herentes al concepto y a la práctica del «aprendizaje indepen
diente» en las escuelas. Esta carencia de enfoque crítico
significa que, si bien la reflexión puede llevar a compartir
significados, no capacita para el reconocimiento de posi
bles limitaciones que, por estar inmersas en la misma estruc
tura y función del ámbito escolar, aparecen como «natu
rales».
E llio t t y Adelman (1975, pág. 15) apuntan esta falta de
consciencia crítica, pero, en relación con el papel facilitador
que ambos desempeñaron, no promovieron esa crítica:
Una dimensión... no manifestada lo bastante en ninguna

de las expresiones utilizadas por los profesores... es la pre
sencia o ausencia de limitaciones impuestas por instancias
diferentes del profesor. Según nuestra opinión, la falta de
consciencia de la significación práctica de estas limitaciones
constituye una razón que explica que tantos hayan fracasa
do a la hora de llevar el proceso de innovación más allá de
la implementación de la informalidad.
Aunque E llio t t (1983) es consciente de tales limitacio

nes, para él no representan deformaciones sistemáticas de
la realidad, sino «sesgos inconscientes que nos impiden es
crutar interpretaciones alternativas». Esto indica que el pro
yecto no estaba inspirado por ninguna teoría crítica social que
permitiera a los profesores confrontar o reconocer siquiera
las limitaciones que inhiben su libertad para implementar un
completo aprendizaje basado en la investigación en sus cla
ses. Cuando digo que el proyecto no estaba informado por
ninguna teoría crítica social, no pretendo decir que no lo es
tuviera en absoluto. La teoría social subyacente al proyecto
es una forma de liberalismo que incluye ciertas suposiciones
sobre el poder del individuo para instituir cambios sin reco
nocer las dimensiones sociales e históricas de la tentativa de
hacerlo así. Si bien las escuelas pueden abrazar el respeto
por la individualidad y el aprendizaje independiente, el siste
ma educativo actúa para obstaculizar a los profesores, de for
mas a menudo no reconocidas, respecto a la consecución de
dicho objetivo. Así, la hegemonía filosófica del liberalismo en
cubre la actuación de'otroiîntereses que, lejos de promover
la emancipación, son, en realidad, intereses por la dominación.
El interés de este proyecto era, por tanto, en última ins
tancia, práctico más que emancipador. Esto no quiere decir
que los profesores concretos y sus alumnos no encontraran
el proyecto estimulante y reforzador. El interés práctico, sin
embargo, se limita, en último término, a la acción humana.
Respecto a los límites de la reflexión en este proyecto,
puede hacerse un juicio similar al que B e r n s t e i n (1982,
pág. 841) hace sobre los defectos que encierra la importan
cia que G a d a m e r otorga a la reflexión: « (G a d a m e r ) se detiene
antes de encarar el problema de lo que hay que jiacer cuan

do la po7/s"'o''la comunidad misma es 'corruptaVcuañ'do' se
apartálde su nomos y del discurso racionársobVe las normas
que deben gobernar nuestras vidas prácticas.» El interés
emancipador se ocupa precisamente de esta dificultad que
presenta el interés practicó.'En’ érpróximo capítulo, expon
dremos cómo se ha expresado este interés'eñ'las obras de
una serie de autores.
C AP ITULO VII
La práctica del currículum crítico
Cuando pasamos revista a las consecuencias de los inte

reses cognitivos prácticos en relación con la teoría del cu
rriculum, planteamos una serie de cuestiones, tradicionales
en la investigación curricular: ¿cuál es la naturaleza de las
ideas y de las disposiciones que orientan el desarrollo del cu
rriculum?, ¿cómo se divide el trabajo del proceso de desarro
llo?, ¿cuál podemos suponer será la naturaleza del contenido
del curriculum?, ¿cómo deben elaborarse los juicios y adop
tar decisiones respecto a la eficacia del curriculum? Dada la
exploración del interés emancipador que llevamos a cabo en
el capítulo anterior, es posible que estas mismas cuestiones
tradicionales constituyan una forma de enmascarar algunos
problemas más fundamentales respecto al desarrollo curri
cular: ¿al servicio de qué intereses están las estructuras es
colares?, ¿cómo puede distribuirse el poder de manera más
equitativa.a través del proceso educativo?, ¿cómo pueden me
jorarse el conocimiento .y la acción a través de las prácticas
pedagógicas?'- . ^
Es más, las cuestiones pertinentes para examinar un cu
rriculum informado por un interés emancipador no se pres
tan a enunciados definitivos de procedimiento. El desarrollo
del curriculum informado por un interés emancipador es pro
blemático y requiere reflexión y acciones arriesgadas de los
participantes en vez de pronunciamientos académicos. Sin

embargo, en beneficio de la simetría de esta obra, extraeré,
en primer lugar, de lo dicho en el capítulo anterior, algunos
principios que permitan la comparación con las preocupacio
nes propias del currículum tradicional expuestas en capítu
los precedentes.
P r o b l e m a s d e l c u rríc u lu m
En los análisis previos de los intereses constitutivos del

conocimiento técnico y práctico, señalamos que podía iden
tificarse un eidos orientador de naturaleza particular, indicativo
del correspondiente interés. El interés técnico se caracteriza
por ideas definibles, específicas, mientras que el eidos orien
tador que es peculiar del interés práctico consiste en la idea
mucho más general del «bien». El eidos asociado al interés
emancipador se sitúa, en cierto modo, entre ambos. Se trata
de un eidos de «liberación», un bien específico. En el capítu
lo precedente hemos explorado la idea de que la libertad es
un bien humano fundamental, atestiguado por la misma ac
ción de hablar.
Así, si la praxis curricular está informada por un interés
emancipador, la cuestión que ha de plantearse de manera
constante es si las prácticas curriculares actúan o no a favor
de la emancipación de los participantes a través de los pro
cesos de aprendizaje. Como la emancipación suele ser un ideal
hacia el que se tiende y no un fait accompli, necesitamos cues
tionar constantemente si se favorece el interés emancipador,
aunque nuestro trabajo como profesores dentro de uñ siste
ma educativo puede que no se traduzca en la inmediata
indenpendización de nuestros alumnos. Dadó*’que la eman
cipación está implícita en el acto de habla, como profesores,
debemos examinar constantemente el habla que se desarro
lla en la situación pedagógica. Las cuestiones que han de plan
tearse en cualquier examen de este tipo se refieren a si el poder
La práctica del curriculum crítico 169
de iniciar la acción de hablar y de plantear preguntas en la

situación se distribuye por igual entre los participantes.
Responsabilidad y división del trabajo
En la obra de FREIRE p arece claro que el interés e m a n c i

pador significa, no sólo que se nnezclan los papeles de d is e
ñador e innplem entador del curriculum para liberar la e d u
ca ció n , sino que se resuelve tam bién la co n trad icció n «pro-
fesor-alum no»:
A través del diálogo, el profesor-de-los-alumnos y los

alumnos-del-profesor dejan de existir y surge una nueva ex
presión: profesor-alumno con alumno-profesor. El profesor de
ja de ser meramente quien-enseña, para pasar a ser alguien
que es enseñado en el diálogo con los alumnos, quienes, a
su vez, al tiempo que son enseñados, también enseñan (FREI-
•RE, 1972b, pág. 53).
Esto no significa que el profesor deje de tener un papel

que desempeñar en la selección del saber a estudiar. El ca
rácter de la educación liberadora es dialógico, no monológi-
co. Esto supone que el «profesor-alumno» tiene el derecho
y la responsabilidad de contribuir al contenido curricular (FREI
RE, 1972b, pág. 92).
La idea del curriculum negociado constituye un ejemplo
del concepto de colaboración en la praxis curricular. En la obra
de BOOMER (1982): Negotiating the Curriculum, aparecen mu
chos ejemplos de decisiones adoptadas por los alumnos so
bre la forma y el contenido del curriculum. Algunos son
experimento únicos de negociación con los estudiantes. Otros,
conio* el trabajo de COSGROVE, representan intentos sistemá
ticos de compartir el poder para determinar el curriculum con
los estudiantes, tanto en relación con los contenidos, como
con los procesos de aprendizaje. En algunos casos presenta
dos como ejemplos de negociación del curriculum, queda claro
que lo sucedido no es sino un «aprendizaje contractual» al
se le ha adjudicado otra etiqueta. En cierto sentido, se trata
de un poder pseudo-compartido, porque las decisiones de los

alumnos sólo se producen en el nivel de la elección entre op
ciones. Trabajos como el de COSGROVE {cf. B o o m e r , 1982)
y el de B e r t o l a (que examinaremos más tarde) no sólo se
ocupan de proporcionar mayor cantidad de opciones posibles
para aprender, sino de compartir el control del desarrollo del
aprendizaje, poniendo en común con los alumnos las teorías
del aprendizaje y la construcción del curriculum. En estas si
tuaciones de aprendizaje negociado, los estudiantes ya no de
penden de la capacidad de los profesores para diagnosticar
las experiencias adecuadas para el aprendizaje. Al reflexio
nar sobre sus propios procesos de aprendizaje individual y
cooperativo, los alumnos están en mejor posición para con
trolar la construcción de su aprendizaje.
No siempre los esfuerzos para compartir de este modo
los procesos de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes
reciben el apoyo incondicional de éstos. Veremos más ade
lante cómo los esfuerzos de B e r t o l a para compartir la teo
ría y, por tanto, el poder de determinar el curriculum pusieron
de manifiesto inesperadas resistencias ideológicas contra el
aprendizaje cooperativo de parte de los mismos estudiantes.
CoSGROVE (1982, págs. 35-6) refiere una variada serie de res
puestas de sus alumnos a sus ofertas de negociación:
En primer lugar, hay estudiantes que se manifiestan agra
decidos y sorprendidos al darse cuenta de que, en último tér
mino, podrán aprender del modo que ellos saben que pueden
aprender... Otros alumnos ven la oferta con suspicacia, porque,
en realidad, piensan que yo no seguiré adelante con lo que ofrez
co. No me creen. Aprueban mi actitud, pero su experiencia
con los profesores que les han permitido tomar decisiones res
pecto a lo que hagan no es muy amplia. Creen que los estoy
«dirigiendo»... Hay estudiantes que se espantan ante la sola
¡dea, porque no pueden comprender cómo aprenderán nada
si yo u otra persona no les dice qué hacer... Por último, hay
estudiantes que reaccionan con desprecio. Según su opinión,
declino mi responsabilidad al no dar en clase una- prescrip
ción para el aprendizaje (la profesora es una experta) y permitir
que los estudiantes se ayuden mutuamente (después de to

do, es una trampa).
■ Estas respuestas indican con toda claridad que la idea de

incorporar a los estudiantes como colaboradores en el labo
rioso proceso de construcción del curriculum no logra nece
sariamente la aprobación inmediata de los alumnos. Las
tradiciones del reparto de responsabilidades y de la distribu
ción del poder en el trabajo de enseñar y aprender están an
cladas con fuerza tanto en la historia de los profesores como
de los alumnos. Si hemos de eliminar estas divisiones, tal co
mo se exige para lograr un aprendizaje autónomo, tendremos
que superar muchas dificultades.
La im portancia de la crítica
Para un curriculum informado por los intereses técnico y

práctico, hay dos disposiciones que se consideran cruciales.
La disposición central del interés técnico es la destreza y la
del práctico es el juicio. Hablando de la necesidad de desa
rrollar una «perspectiva crítica en el seno de la comunidad
educativa», dice A p p l e (1970, pág. 163):
... una de las condiciones fundamentales de la emancipa
ción consiste en la capacidad de «ver» el funcionamiento con
creto de las instituciones en toda su complejidad, positiva y
negativa, para ayudar a otros (y dejar que nos ayuden) a «re
cordar» las posibilidades de espontaneidad, elección y mo
delos de control más equitativos.
La ¡dea de comunidad crítica es importante en este caso.

Se ti*áta de comunidades de personas con preocupaciones
mutuas, que interactúan directamente entre sí (en vez de que
la interacción esté mediada por representantes) cuyas rela
ciones se caracterizan por la solidaridad y la-preocupación
mutua. En el contexto de este sentido de comunidad, M cT a g -
GART y SiNGH (1986, pág. 44) dicen que la reflexión crítica
es posible:
La reflexión crítica supone más que el conocimiento de

los propios valores y la comprensión de la propia práctica. Su
pone una crítica dialéctica de los propios valores en un con
texto social e histórico en el que los valores de los demás
también son cruciales. Por tanto, la crítica misma es un con
cepto relacional; la crítica sólo puede llevarse a cabo en una
comunidad en la que existe la determinación de aprender de
forma racional de los demás. La naturaleza de las relaciones
en términos de poder, solidaridad, reciprocidad y sinietría
constituirán cuestiones significativas para las comunidades
críticas.
Cuando tenennos en cuenta la ¡nnportancia de la concien

cia crítica para liberar la educación, queda claro que no sólo
el profesor debe contar con el apoyo de una comunidad críti
ca, sino que las mismas clases o grupos de aprendizaje se
convierten en comunidades críticas. Como nos recuerdan
M c t a g g a r t y SiNGH (1986), esto, no sólo tiene consecuen
cias en el tono del grupo de aprendizaje, sino también en su
organización.
Contenido del c u rric u lu m
La importancia otorgada al curriculum negociado que pro

mueve el interés emancipador no debe llevar a pensar que «va
le todo» en relación con los contenidos curriculares. Puede
ser cierto que un interés emancipador proporcione un marco
de elección más amplio para el aprendizaje del alumno. No
obstante también queda claro que el aspecto más importan
te del curriculum consistirá en la promoción de la conciencia
crítica. Así, mientras las formas tradicionales del saber, den
tro de un sistema educativo ya establecido, pueden propor
cionar una base para el estudio, la legitimidad de,la cons
trucción y la selección de las parcelas desabér a adquirir de
ben formar parte del núcleo central de la’ Investigación cu,-
rricular. ' •• '
La negociación del curriculum no significa que sólo los ^
estudiantes tengan la responsabilidad de la selección dé lo
que habrá de constituir el objeto de estudio. Profesor y alum

no juntos «negocian» el contenido. Si el docente ha partici
pado en procesos de autorreflexión crítica para ilustrar la
influencia del poder en la situación de aprendizaje, sería ab
surdo pensar que el docente no pueda proponer sus puntos
de vista para someterlos al escrutinio crítico de los alumnos.
Éste es el mensaje del uso que hace H a b e r m a s (1974) del
diálogo psicoanalítico como analogía del funcionamiento de
los procesos de ilustración. No obstante, es importante (y ex-
‘tremadamente difícil, dadas las actuales estructuras de las
relaciones de poder entre estudiantes y profesores inmersas
•en los sistemas educativos) salvaguardar la posibilidad de un
auténtico aprendizaje de los alumnos, más que un acuerdo
colectivo. H a b e r m a s (1974, pág. 29) indica que, en el fun
cionamiento de los procesos de ilustración, deben observar
se 'las condiciones que salvaguardan la posibilidad de la
explotación del alumno. Estas condiciones se derivan por ana
logía de las delicadas relaciones de poder que se producen
entre analista y cliente en el diálogo psicoanalítico. Examiné
moslas para ver cuáles son sus consecuencias para la edu
cación.
1. Los teoremas fundamentales apelan a la verdad y esta

verdad debe poder defenderse en consonancia con las reglas
usuales del discurso científico. Respecto a la selección del
contenido del curriculum, el saber seleccionado para su in
vestigación debe poder someterse a un escrutinio racional.
Asimismo, esto significa que las reglas del discurso científi
co y los sistemas sociales que determinan lo que se conside
ra «saber» se convierten en parte legítima del curriculum. Por
tanto, mientras la interpretación de un hecho concreto ha de
estar en corrdiciones de superar un examen de acuerdo con
las «reglas» de interpretación, las reglas misrri'as'qúe deter
minan lo que ha de tenerse por interpretación válida deben
someterse también a dicho escrutinio. Es más, hay que reco
nocer que los cánones como las «reglas de interpretación»
no existen con independencia de las comunidades de estu
diosos que están también sujetas a las relaciones hegemó-
nicas de poder. La apertura de los criterios epistemológicos

y sociales de la construcción del conocimiento al escrutinio
crítico debe formar parte de los procédimientos tendentes al
establecimiento de las protestas de verdad. «Compartir la teo
ría» con los estudiantes significa en parte introducir a los alum
nos en el proceso de construcción del conocimiento.
2. La adecuación de la interpretación, que se deriva teó

ricamente del caso concreto y se aplica al mismo, requiere
la confirmación en una autorreflexión satisfactoria; la verdad
ha de coincidir con la autenticidad. Cuando aplicamos este
principio a la selección del contenido del curriculum, nos re
cuerda que no basta con aprender el saber en un sentido cog-
nitivo; también ha de ser creído. En parte, a esto se refiere
POLANYi (1962) cuando habla del proceso de personalizar el
saber (o sea, llegar a un compromiso personal con el saber),
y, en parte, supone reconocer que el saber está relacionado
de forma auténtica con el cognoscente (es decir, reconocer
que no sólo es verdadero en general, sino que también es ver
dadero para mí). En último término, significa que el estudian
te es la autoridad final en relación con la autenticidad del
conocimiento, no el profesor ni el libro de texto.
Las otras dos condiciones se relacionan más con los pro
cesos que con el control de la instrucción, pero vienen al ca
so porque el ejercicio de las otras dos condiciones fun
damentales se reduce a la nada, salvo que se pongan en prác
tica en un ambiente en donde prevalezcan las consideracio
nes del aprendiz.
3. (Los prácticos) deben cum plir las exigencias de la éti

ca profesional. Para el docente, esto significa que ha de ré-
conocer que el aprendizaje se produce en una dimensión ética.
No basta con que nos preocupemos, como profesores, sólo
de las necesidades cognitivas de nuestros alumnos. El apren
dizaje debe llevarse a cabo en un medio en donde el profesor
reconozca una limitación moral en la medida en que el apren
dizaje del estudiante pueda estar sometido a restricciones.
4. Dentro de ciertos límites, el (estudiante) tiene siem

pre la opción de cambiar (a los profesores) o de interrum pir
(el aprendizaje). He parafraseado a Habermas respecto al len
guaje d'el analista-cliente trasladándolo a la situación pedagó
gica. Ni la ilustración ni la emancipación pueden ser restricti
vas. Si actuamos con seriedad ante el poder del alumno para
controlar su situación de aprendizaje, el poder de decisión so
bre participar o retirarse de la situación de aprendizaje debe
rá estar en manos del alumno mismo. Quizá sea la casi
universal falta de libertad en esta área de la educación la que
la define como no libre. No quiere decir esto que deba permi
tirse que las situaciones de aprendizaje sean caóticas, sin que
el profesor tenga idea de si el estudiante optará por partici
par o no en el aprendizaje en un momento dado, impidiéndo
le, por tanto, desarrollar cualquier tipo de planes para ofrecer
oportunidades de aprendizaje. La negociación del aprendiza
je no supone que uno de los participantes carezca de respon
sabilidades respecto al otro, como tampoco supone pro
hibición alguna de la ruptura de las negociaciones.
Los principios citados sólo establecen algunos paráme
tros teóricos del debate sobre el contenido de un curriculum
emancipador. Estos principios nos recuerdan que las cues
tiones acerca del saber que ha de incluirse en el curriculum
no pueden separarse de los procesos de aprendizaje. Los prác
ticos y los teóricos de la educación tienen mucho trabajo que
desarrollar en esta área. Queda por solucionar un cúmulo de
problemas epistemológicos, sociales y prácticos. Mientras tan
to, el profesor en ejercicio comprometido con la praxis edu
cativa tiene posibilidad de compartir el control del contenido
del curriculum con los alumnos y de asegurar que ese conte
nido esté al servicio de intereses emancipadores.
El significado de la evaluación
Gran parte de lo expresado anteriormente evidencia que

el interés emancipador supone que la evaluación no puede
tratarse como un aspecto separado del proceso de construc-
clón del curriculum. Para empezar, un interés emancipador

significa la emancipación de la opresión de la evaluación ex
terna del trabajo de los prácticos. El lugar de control de los
juicios acerca de la calidad y significación del trabajo radica
en los participantes en la situación de aprendizaje y no en otra
parte. Por supuesto, «los participantes» son tanto los estu
diantes como los profesores. Aunque la evaluación de la
enseñanza-aprendizaje no constituya una función indepen
diente, sigue siendo importante la emisión de juicios sobre
la calidad del aprendizaje.
Los procesos de evaluación informados por un interés
emancipador no son azarosos. El juicio sobre el significado
de un acto de aprendizaje y enseñanza tiene lugar en el mar
co de organización de la ilustración y la acción dentro de los
grupos. Los grupos que participan en la praxis emancipado
ra dependen del desarrollo de un consenso subyacente so
bre el significado como base para la acción cooperativa. A
su vez, el consenso depende del desarrollo de relaciones si
métricas de poder y conciencia crítica. Cuando se organizan
estos grupos de aprendizaje crítico, el consenso al que'se lle
ga no sale fuera del marco del escrutinio crítico. H a b e r m a s
(1974, pág. 18) plantea algunos criterios interesantes para
hacer juicios sobre la calidad del trabajo de los grupos para
alcanzar el consenso; es decir, los grupos comprometidos en
el trabajo de construcción de su propio conocimiento. Estos
criterios son: comprensibilidad de proposiciones en el seno
del grupo; verdad de los componentes preposicionales del
discurso del grupo; autenticidad de los sujetos hablantes y
corrección y adecuación de las acciones que emprende el
grupo.
«La comprensibilidad ha de comprobarse en la realidad»,
dice. Los miembros del grupo deben ser capaces de compren
der a los demás. La autenticidad se relaciona con la calidad
de la interacción de los miembros del grupo y sólo puede ser
juzgada pasado el tiempo. La cuestión que se plantea en es
te caso es si los miembros participan «de verdad u honrada
mente» o si actúan de forma estratégica, «fingiendo participar
en la acción comunicativa».
Con respecto a la verdad, la clave del juicio consiste en

el rigor del discurso crítico. Hay dos posibilidades de aceptar
la verdad de los enunciados preposicionales en el seno de un
grupo. Una consiste en la aceptación de la verdad de un enun
ciado preposicional como consecuencia de la imposición de
la protesta de verdad sobre los sujetos mediante la autoridad
de quien lo pronuncia (ya se trate de un miembro más pode-
■roso del grupo o de un «experto» en el campo del saber al
que pertenece la proposición). La otra consiste en que la ver-
■dad haya sido establecida por acuerdo en el grupo respecto
a la validez de la protesta de verdad, una vez comprendidos
los principios sociales y epistemológicos que rigen la protes
ta. Esta última, más que la primera, será indicativa de un in
terés emancipador. El acuerdo ha de juzgarse siempre en
relación con los criterios antes citados de «comprensibilidad»
o comprensión por todos los miembros del grupo, y «auten-
.ticidad» de la participación en el discurso del grupo.
‘ De igual modo, la corrección y adecuación sólo pueden
darse por buenas en el contexto del discurso del grupo. Tan
to para la verdad como para la corrección-adecuación, la cla
ve consiste en imaginar que las cosas podrían ser de otro
modo. «Así, los hechos se transforman en estados que pue
den o no coincidir, y las normas se transforman en recomen
daciones y cautelas que pueden ser correctas y adecuadas,
pero también incorrectas o inadecuadas», dice H a b e r m a s
{1974, pág. 19). Es decir, en cierto sentido, otro aspecto de
la crítica de la ideología cuya función consiste en decidir cuán
do los principios o proposiciones representan verdades «na
turales» y cuándo representan significados derivados cul
turalmente que, en principio, están sujetos a cambios. Una
comunidad crítica es muy importante para el funcionamien
to de un discurso alternatiyo, necesario para el establecimiento
del consenso sobre la corrección o adecuación de las ac
ciones.
Estos principios suponen, no que la evaluación en las co
munidades de aprendizaje informadas por un interés eman
cipador no sea ya aplicable, sino más bien que la evaluación
misma forma parte del riguroso proyecto del grupo de otorgar
significados a las cosas. A través de los procesos de auto-

rreflexión, es posible que los mismos grupos elaboren juicios
sobre la medida en que su organización es indicativa de la
ilustración y emancipación.
E l d e s a rro llo d e la p r á c t ic a c rític a
Las consideraciones del estilo de las efectuadas antes re

presentan algunas características que esperamos encontrar
en un curriculum informado por un interés emancipador, Pe
ro éstas son construcciones teóricas y su autenticidad en
cuanto teoremas críticos que pueden informar la practica con
creta está por establecerse. Está muy bien acudir a la obra
de FREIRE en busca de inspiración, pero esa obra se desarro
lló en un ambiente educativo muy diferente de los estructu
rados y sistémicos en los que se encuentra la mayoría de los
profesores del mundo desarrollado. Para nosotros, el desa
rrollo de curricula emancipadores es a la vez más fácil, en el
sentido de que la mayoría no nos enfrentamos con la posibi
lidad de ir a la cárcel si nuestra praxis educativa se enfrenta
a quienes detentan la autoridad, y más difícil en la medida
en que los puntos de fricción no están identificados con tan
ta claridad (la relación entre alfabetización y poder, por ejem
plo, no es tan evidente). Es más, quienes optan por trabajar
a favor de la mejora desde dentro de los sistemas se encuen
tran con límites estrictos respecto al potencial de los indivi
duos o pequeños grupos para iniciar el cambio. Sería útil, pues,
examinar algunas características del trabajo de otros profe
sores cuya praxis está informada por un interés emancipa
dor. En el resto de este capítulo, pretendo ilustrar, a partir de
los comentarios orales y escritos de un grupo de profesores,
ciertas características del trabajo que indican un interés eman
cipador. Algunos de estos profesores participaron en los Pro
yectos Karrivale e ínvestigating Learning in Your Cíassroom,
analizados al principio del Capítulo III. Asimismo, me ocupa
ré de la-descripción del'trabajo de COSGROVE presentado
en Negotiating the Curriculum, de B o o m e r (1982). Patrick
La práctica del currículum crítico 179
B e r t o l a fue uno de los profesores participantes en el Proyec

to./Carr/Va/e e incluiré en este apartado algunas referencias
a su trabajo, aunque lo trataremos con mayor detalle en el
Capítulo IX.
Las cuestiones que quiero estudiar aquí se refieren al co
nocimiento y la acción que deben caracterizar el trabajo de
los profesores cuya práctica esté informada por un interés
emancipador. AI tratar estas cuestiones, examinaremos la na-
' turaleza del conocimiento en el que están inmersos los pro-
■fesbres y la relación de ese conocimiento con el saber
tradicional o teórico. Asimismo, veremos lo que los docentes
consideran como acción adecuada y los objetivos y calidad
de su acción. Cuando me ocupo del trabajo de estos profe
sores planteando cuestiones relativas al conocimiento y la ac-
cióri, en vez de las típicas del curriculum tradicional, como
las que traté en la primera parte de este capítulo, quiero po
ner de manifiesto mi convicción de que, para tratar la praxis
educativa emancipadora, necesitamos hallar otras formas de
enfocar las cuestiones curriculares. Una de ellas consiste en
d_ejar de considerar, sobre todo, los procesos de desarrollo cu-
rricular corrio sistemas de cumplimiento de reglas y centrar
nos, en cambio, en la construcción del curriculum como
interacción dinámica entre los miembros de comunidades
críticas.
Conocim iento
En los informes de los profesores participantes en los di

versos proyectos que nos proporcionan el enlace con la rea
lidad éñ esta investigación, se distinguen quienes parecen
aceptar la sabiduría tradicional de sü oficio (trabajando para
comprenderla con más profundidad y ampliarla) y quienes la
cuestionan. Esta duda respecto a la «sabiduría aceptada»
constituía en muchos casos el comienzo de una crítica más
amplia de las premisas sociales de la educación. En el traba
jo de algunos profesores, esta crítica era provisional, sin pa
sar del reconocimiento de que las cosas pueden no ser como
parecen. Otros mostraban una conciencia crítica más com

pleja. La presencia de una conciencia crítica es indicativa, co
mo vimos antes, de un interés emancipador. ¿Cómo se
muestra este interés en el trabajo de estos profesores?
Mike, profesor de! Investigating Learning Project, exami
naba algunos aspectos de la enseñanza de las matemáticas
en su clase. En una entrevista, Mike hablaba de las deficien
cias que percibía, a través de este examen de su propia prác
tica, en la «sabiduría aceptada» respecto a que los niños
aprenden matemáticas «moviendo bloques a su alrededor y
no a la fuerza». No obstante, a medida que progresaron sus
investigaciones, comenzó a reflexionar sobre el hecho de que,
al encontrar formas de estudiar matemáticas significativas
incluso para los niños, surgían cuestiones sobre la importan
cia social de esta materia. La investigación sobre las mate
máticas hacía conscientes aspectos del sistema educativo que
antes se habían dado por supuestos. En sus reflexiones so
bre esta experiencia, señalaba:
En realidad, lo más importante que saqué en limpio para
mí quizá nada tenga que ver con ninguna forma de conoci
miento escolar. La cuestión de mayor peso que acabé plan
teándome se refiere a las matemáticas en su conjunto... En
efecto, deja todo más claro respecto a cuáles son los siste
mas de valores en la educación, cuál es la naturaleza de los
obstáculos para la innovación y la reforma... Quizá (eso) sea
a veces un poco deprimente. Al menos, si llegas a compren
derlo, no te enredas en la frustración.
Esto llega a convertirse en una crítica auténtica porque

surge de una visión crítica práctica y no sólo como conse
cuencia de un planteamiento teórico.
El paso de investigar para poner en cuestión la evidente
crítica sobre las percepciones de Mike era también obvio en
el trabajo de algunos profesores del Proyecto Karrivale, cuya
base consistía en la intención de mejo?ar la comprensión del
Informe Martin sobre la enseñanza del inglés, y como conse
cuencia de la mejor comprensión, perfeccionar la práctica de
acuerdo con las recomendaciones del informe. Algunos pro
fesores de este proyecto, aunque de ninguna manera todos,
■comenzaron a desarrollar perspectivas críticas que les lleva

ron a plantear serias reservas respecto a las bases teóricas
del documento. En una entrevista, Ed hizo la siguiente obser
vación:
" ' Nosotros aceptamos acríticamente que elinforme/Warí/n

constituía una formulación completa y plena y, como descu
brimos, está plagado de fallos de diverso tipo... (Está) lleno
•de buenas advertencias... (como) que es importante que los
• • alumnos lleguen a valorar la calidad del producto final... y no
sotros decíamos: «cierto, cierto, pero, ¿qué significa eso?, ¿qué
haces con eso?»
He aquí el comienzo de la crítica. La importancia no radi

ca en el reconocimiento de la inadecuación del práctico para
«implementar» las ideas expuestas. Esa forma de autocríti
ca, aunque justificada en algunos casos, no es emancipado
ra. Sólo incrementa la incapacidad del práctico. Por el con
trario, la crítica revisa la teoría y, mientras trata de darle un
significado, examina de forma crítica su valor para la prácti
ca. Ed expresa el deseo de una teoría auténtica, no autorita
ria. La autenticidad no consiste en disponer de una teoría que
«funcione», sin más; lo que se pide es una teoría que remita
de forma auténtica al medio social de la situación de en
señanza-aprendizaje. El desarrollo de una conciencia crítica
en Ed se hizo evidente en el hecho de que él y algunos otros
profesores dejaron de estar dispuestos a cargar con la culpa
de no «implementar» las recomendaciones de un informe so
bre el curriculum. Tomaron conciencia de que había que so
meter a crítica el mismo fundamento teórico del informe.
■ Se hizo cada vez más ciaio para nosotros que no era muy
■• útil hacer del Proyecto Karrivale un escrutinio del Informe Mar
tin, porque cuanto más descubríamos sobre él, más lo revi
sábamos para encontrar ejemplos e ilustrar aspectos, más nos
dábamos cuenta de que nada había allí que ampliase nues
tros pensamientos al respecto... Cuando lo repasas (el infor
me), encuentras que gran parte de él consiste en el liberalismo
rogeriano de los sesenta. Ya sabes: deja en libertad a los niños
y ocurrirá algo bueno. Deja de lado por completo los proble

mas pedagógicos que todo profesor de lengua encuentra ca
da día.
No obstante, para que la crítica de la sabiduría aceptada

o de la teoría sancionada se convierta en crítica debe haber
también algún reconocimiento de la forma en que el curricu
lum está tanto construido como limitado desde el punto de
vista social. Viv, otra profesora participante en el Proyecto Ka-
rrivale, da pruebas de este desarrollo crítico al escribir sobre
las respuestas de algunos chicos de décimo curso respecto
a la escritura periodística:
Otra consideración importante es igualmente amplia y ne
cesita cuestionar los valores de una sociedad en la que el chico
de 15 años (normalmente) no ha sido estimulado para ver los
medios verbales de resolución de problemas como significa
tivos o deseables.
En su escrito, Viv no vuelve a tratar este punto de vista,

y la crítica no parece muy profunda hasta que no la contras
tamos con los silencios críticos de muchos otros profesores
que participaron en ése y en otros proyectos. En el Ford Tea-
ching Project, por ejemplo, ningún profesor se planteó si ha
bía alguna contradicción entre tratar de convertir a los niños
en solucionadores sistemáticos de problemas en la escuela
y la forma en que la sociedad, en general, disuade a la gente
de que resuelva sus propios problemas.
Otros profesores dpi Proyecto Karrivale fueron más explí
citos al manifestar su‘ conciencia crítica. Por ejemplo, Peter
reconocía que su relación con los alumnos se producía den
tro de una estructura tanto social como educativa. Es más,
percibía un conflicto entre la «sabiduría aceptada» de la pro
fesión (en este caso, que el trabajo de grupo es «bueno») y
la ideología de los alumnos. En una entrevista, observaba:
Hay una serie de conflictos ideológicos. En primer lugar,
uno socioeconómico... porque enseño a chicos de origen so
cioeconómico muy elevado. Yo provengo de una familia de
clase trabajadora de nivel socioeconómico muy bajo... El
segundo es que eso se refleja en su disposición para trabajar

como grupo, como una cooperativa en una situación comu
nal. Incluso a la edad de 13 años, no quieren compartir; les
gusta competir y lograr (éxitos).
Peter reconocía también que la acción ennprendida conna

" consecuencia de esta visión crítica es exigente, desde el punto
de vista personal, y las estructuras de la escuela no facilitan
el cambio, por falta de apoyo a los profesores en su reflexión
crítica: •
En sentido ideal, tenemos que conseguir ser una profe
sión crítica... constituimos una profesión muy crítica porque
•muchos profesores sufren emocionalmente en sus clases
—muchos docentes padecen un trauma en relación con lo que
hacen y, en especial, con lo que no hacen. Pero, ¿cuánto tiem
po les dan para poder cambiar?
• En una entrevista, Patrick reflexionaba también sobre la

naturaleza contradictoria de su posición en la escuela. Sus
comentarios reflejan algunas preocupaciones implícitas en las
afirmaciones de Peter:
Todavía lucho con el poder de que dispongo en mi clase
para implementar cambios... Quizá este año tenga percepcio
nes más negativas de la forma en que el poder opera en la
escuela, en la administración, y el relativo poder del profesor
para crear un ambiente en la escuela en donde las preocupa
ciones pedagógicas se coloquen por encima de las económi
cas, por ejemplo.
La conciencia crítica que aquí se manifiesta reconoce la

naturaleza problemática de la organización escolar. Se supo
ne que las escuelas están organizadas para aprender. Sin em
bargo, una concien'ciá crítica reconoce que el potencial
emancipador de la situación de enseñanza-aprendizaje está
limitado por las prácticas que están al servicio de intereses
distintos de los emancipadores. El.funcionamiento de estos
intereses no puede echarse en cara, sin más, a este centro
educativo. No se trata de que esta escuela sea mala o de que
las personas que detentan el poder en ella sean malvadas o
egoístas. Su naturaleza ideológica y sus funciones tienen un

efecto deformador sobre el esfuerzo pedagógico. Como más
adelante señalaba Patrick en la entrevista:
No se puede separar el sistema educativo del sistema po
lítico, económico y social, y si el sistema económico que te
nemos se muestra vacilante, el sistema educativo constituye
una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener un sis
tema educativo que funcione... que no enseñe a los chicos
los buenos valores de la productividad... que no les propor
cione un curriculum oculto que los prepare para una vida de
explotados o explotadores en sentido social, personal y eco
nómico.
Así, la clase de conocimiento coherente con un interés

emancipador está informada, pero no determinada, por la teo
ría. Es un conocimiento crítico, asimilado y comprobado res
pecto a su autenticidad de manera reflexiva, a la luz de la teoría
y la práctica. Este tipo de conocimiento personal auténtico
se pone de manifiesto en el siguiente comentario de Patrick:
Para mí, el Karrivale fue un hito importante; supuso desa
rrollar una teoría personal de un proceso en el que podía inte
grar parte del tipo de teoría, habitual desde el punto de vista
científico, que aprendí en mis estudios universitarios y de
posgrado.
Más adelante, en el Capítulo IX, se incluye el propio rela

to de Patrick sobre el proceso de «convertirse en crítico».
Acción
La acción emancipadora mantiene con el conocimiento

una relación diferente de las que antes vimos eran indicati
vas tanto del interés técnico, como del práctico. Cuando.pre
domina el interés técnico, ■sé considera la acción como
implementación en la realidad del conocimiento desarrollado
en el ámbito del discurso, aplicándose después al de la prác
tica. El interés práctico genera una relación en la que el
conocimiento se produce de un modo reflexivo a través de
los procesos de acción para dar significado a las cosas, in-

fornnando este conocimiento la acción futura. La acción eman
cipadora constituye una forma de lucha y, como tal, puede
tener en cuenta la teoría para recabar información, pero no
para recibir directrices. H a b e r m a s (1974, pág. 33) describe
la relación emancipadora entre teoría y práctica del siguien
te modo:
Las decisiones respecto a la lucha política no pueden jus
tificarse al principio desde un punto de vista teórico para tras
ladarlas después al terreno de la organización. La única
justificación posible en este nivel consiste en el consenso en
tre los participantes, al que se orienta el discurso práctico;
aquéllos, con la conciencia de sus comunes intereses y su
conocimiento de las circunstancias, de las consecuencias pre
visibles y de las secundarías, son los únicos que pueden sa
ber los riesgos que pueden arrastrar y con qué expectativas.
Esa acción constituye una forma de praxis. Nótense los

elementos de la praxis que identificamos en el capítulo ante
rior y que aparecen en esta descripción de la organización
de la acción emancipadora. La acción se sigue de la reflexión,
tanto teórica como práctica. El lugar de esa acción es el mun
do real, incierto, portante, de la interacción humana, no uno
idealizado u objetivado. Los actores reconocen que es una es
fera que se construye a consecuencia de las acciones inse
guras, arriesgadas, emprendidas por los participantes. Aunque
suponga afrontar riesgos, esa acción no es irresponsable; se
trata de una acción que busca, a través de la praxis reflexiva,
otorgar un significado a la situación social a la luz de las in
tuiciones auténticas sobre la naturaleza del mundo socialmen
te construido.
Pocos profesores partícipantes'en los proyectos expues
tos se comprometieron en formas radicales de praxis cuya
intención consistía en acabar con diversos sistemas educa
tivos. Muchos, a la luz de su mejorada comprensión, se arries
garon a modificar sus prácticas docentes individuales para
hacerlas más significativas. Podría decirse que algunos se
comprometieron con una praxis emancipadora en la medida
en que su acción se desarrollaba a la luz de una conciencia

crítica en desarrollo. El trabajo de dos profesores en concre
to es interesante a este respecto.
Hemos señalado ya que la preocupación por el significa
do de la acción educativa constituye una característica del
interés práctico. COSGROVE (1982) refleja esta preocupación,
pero se opone al fundamento para hacer significativa la edu
cación. Para CoSGROVE, el aprendizaje significativo no puede
separarse del aprendizaje autónomo; así como las experien
cias mismas han de ser significativas, las condiciones en las
que se produce el aprendizaje deben modificarse fundamen
talmente. Esto lleva consigo que el curriculum sea materia de
negociación: «Negociar el curriculum... supone el desarrollo
de la comprensión del profesor respecto del proceso de apren
dizaje y de cómo facilitar las condiciones en las que mejor
pueda producirse el aprendizaje» (CoSGROVE, 1982, pág. 35).
El profesor no sólo tiene que mejorar su comprensión de la
teoría del aprendizaje; debe también comprender el contexto
material del mismo, disponiéndose a oponerse a ese contex
to si impide que sus alumnos se conviertan en aprendices
autónomos. Para COSGROVE, la práctica de negociar el cu
rriculum «no es una estrategia docente alternativa ni un mo
do de romper la monotonía del segundo trimestre». Es un me
dio de promover el auténtico aprendizaje. No obstante, la
práctica de la negociación tiene consecuencias políticas, pues
se enfrenta y opone al mismo fundamento de las relaciones
de poder de las que tradicionalmente depende la educación
(COSGROVE, 1982, pág. 46).
El mero hecho de permitir a los alumnos participar acti
vamente en la toma de decisiones relativas a su propia prác
tica como aprendices no llega a generar en ellos una praxis
a menos que se les dé la oportunidad de que sus acciones
estén informadas por la teoría. Por eso, al tiempo que com
partía con sus alumnos la adopción de decisiones en la prác
tica, COSGROVE les puso al corriente de su comprensión
teórica de algunos aspectos: «Cuando empecé en mr clase,
dialogamos sobre el proceso de aprendizaje. Pregunté a los
alumnos cómo querían apre'nder en la clase de ciencias y
cómo podía ayudarles a conseguirlo» (1981, pág. 628). Esta

acción suponía riesgos. Estos riesgos no sólo se referían a
un posible conflicto con los compañeros, que podían poner
en duda la conveniencia de compartir las decisiones con los
alumnos. Los riesgos tenían que ver también con los mismos
alumnos. Señalamos antes en este capítulo que los estudian
tes respondieron de muy distintas formas a sus ofertas de
negociación. En general, no obstante, de los escritos de Cos-
GROVE se deduce que sus esfuerzos para realizar modifica
ciones tanto en su propia praxis como en la organización de
esa acción fueron en general bien recibidos por sus alumnos,
en la medida en que les daba ocasión de participar y de cam
biar. En otro escrito, dice: «como parte de mi investigación,
pasé el ochenta por ciento de mi tiempo con los chicos. Les
informé de ello y, desde entonces, se preocuparon de com
probar esto y de ayudarme a pasar más tiempo con las chi
cas» (1981, pág. 629).
. Veamos aquí los elementos de la praxis. La acción sigue
a la generación de conocimiento auténtico (auténtico, dado
que se produce a la luz de teoremas sociales críticos relacio
nados con el género, cuya autenticidad está avalada a través
de la autorreflexión crítica sobre la práctica personal). No to
dos los prácticos mencionan esta aceptación de parte de
aquellos con quienes querrían trabajar en sentido emancipa
dor. En el informe de B e r t o l a sobre sus experiencias (véase
el Capítulo IX), reconoce la posibilidad de conflictos en dis
tintos niveles. Por una parte, se daba esta posibilidad entre
sus prácticas habituales y las que proponía comenzar a utili
zar. Por otra, aparecía un conflicto potencial entre la teoría
social que reflejaban esas prácticas y las normas sociales que
prevalecían tanto en la comunidad como en las experiencias
de los alumnos que tendrían que participar en las modifica
ciones de la práctica (véase más adelante, pág. 223):
Si el profesor trabaja con un sentido de comunidad, pue
de parecer difícil crear una atmósfera tendente a la libre ex
presión de ideas, al desarrollo del autoconcepto y del respeto
hacia los demás... cuando el contexto social se centra en el
logro individual... La presencia del conflicto tiene otra dimen
sión en la medida en que los estudiantes lo ven como un pro

ceso negativo. Parecen tener grandes dificultades para acep
tarlo como algo natural y para comprender que el daño
proviene, no del conflicto como tal, sino de la incapacidad de
los grupos para resolver los problemas...
Estos puntos de vista sobre las dificultades y riesgos que

supone, tanto para sí como para sus estudiantes, el cambio
de prácticas establecidas de modo que pudieran expresar in
tereses emancipadores, surgieron cuando trató de revisar crí
ticamente la práctica del trabajo de grupo en su clase a la
luz de una conciencia crítica en desarrollo. Cuando trató de
poner en común algunos fundamentos teóricos de su propio
trabajo con sus estudiantes, se volvió un tanto pesimista res
pecto a las posibilidades de emancipación, dada su compren
sión cada vez mayor de cómo las mismas historias de los
alumnos, ideológicamente influidas, determinaban sus accio
nes y reacciones. Pero el ejercicio de una forma progresiva
de praxis a través de la cual se relacionaban de manera recí
proca la acción y la reflexión, sirvió más tarde de fundamen
to a una perspectiva más optimista. En una entrevista,
comentaba:
Algunas lecturas que he ¡do haciendo me han dado más
esperanzas... de que hay una posibilidad de diseñar éticamente
la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas peque
ñas que (son) antihegemónicas en el sentido de que atacan
esa ideología, esa historia concreta, y quizá hagan reflexio
nar a los niños sobre su propia historia.
Esas «tácticas» nos recuerdan las «guerras de posiciones»

de G r a m s c í (1971) en las que el terreno se gana poco a po
co. H a b e r m a s (1974, pág. 32) cree que la dirección de estas
luchas políticas exige de los actores decisiones prudentes.
«Decisiones prudentes» significa que.uno actúa, no sólo se
gún la teoría crítica, sino también de acuerdo con las posibi
lidades de la situación concreta.
COSGROVE exhibe esa prudencia cuandó tiene en cuenta
las barreras que se oponen al cam bio en relación con la nego
ciación del curriculum. M an ifestan do que la negociación se
ajusta al principio democrático de «que las personas tienen

el derecho democrático de ayudar a determinar las activida
des en las que participen» (1982, pág. 46), reconoce, sin em
bargo, los conflictos de poder inherentes a la aplicación de este
principio en el contexto de las relaciones de poder, jerárquica
mente ordenadas, de la escuela (y de la sociedad). Las accio
nes que emprender para trascender estas barreras, liberando
las prácticas de clase de las limitaciones de las tradicionales
relaciones de poder, exigen prudencia por parte del práctico.
Las críticas de los compañeros «han de considerarse con to
do cuidado y responder a ellas utilizando la teoría en la que
se basa la enseñanza» (COSGROVE, 1982, pág. 47).
La prudencia no es sólo un atributo individual. Se desa
rrolla en contacto con los demás. A veces este desarrollo se
produce a través de la confrontación y de la necesidad de jus
tificar la acción ante los demás, como en el caso de COSGRO
VE. En otras ocasiones, se desarrolla mediante el apoyo
colegial de los demás concedido a nuestras acciones en gru
pos organizados para facilitar la ilustración y la acción. B e r *
TOLA cree que, en circunstancias de acción cooperativa, es
posible progresar algo en relación con las limitaciones que
la ideología impone sobre la práctica. En una entrevista, decía:
No creo que (la ideología de los niños) tenga que ser por
necesidad un factor inhibidor... Creo que si los profesores fue
ran capaces de pensar creativamente como equipo sobre lo
que habría que tratar de hacer... no sería inhibidor.
No obstante, la acción cooperativa no puede reemplazar

la acción reflexiva. El interés emancipador requiere que la ac
ción, sea individual o cooperativa, se genere siempre de mo
do reflexivo. B e r t o l a comenta este elemento esencial de la
praxis emancipadora del siguiente modo:
Creo que. el modo reflexivo de enseñar es particularmen
te importante para que un profesor sea capaz de apreciar un
progreso en su trabajo; —para ser capaz de ver qué cosas
cambian, en vez de embarcarse en una especie de modo se-
miconsciente de enseñar.
En el siguiente capítulo me ocuparé de la cuestión de có

mo pueden los profesores, en un contexto escolar, desarro
llar el tipo de prácticas reflexivas a las que se refiere B e r t o l a .
Por el momento, resumamos algunos aspectos importantes
de este capítulo.
E n re s u m e n
Al comienzo del capítulo decía que las categorías tradi

cionales empleadas para hablar del curriculum no eran nece
sariamente las más útiles para exponer las prácticas
curriculares informadas por un interés emancipador. Por ejem
plo, las cuestiones que se plantean en relación con la natura
leza del contenido del curriculum no pueden responderse con
independencia de las relativas al poder que detentan los di
versos participantes en el proceso curricular (incluyendo a pro
fesores y alumnos) para determinar ese contenido. No es que
las cuestiones que se refieren al contenido del curriculum ca
rezcan de importancia, sino que las relativas al poder son aún
más urgentes. De igual modo, si el proceso de desarrollo cu
rricular está informado por principios de igualdad, ilustración
y emancipación, no es tan Importante dilucidar si se ha al
canzado los resultados concretos que se habían previsto, co
mo nos harían pensar las formas técnicas de evaluación. En
cambio, es importante poder juzgar la calidad del ambiente
de aprendizaje y de toma de decisiones, y la base sobre la
que se afirma la verdad de lo que se manifiesta. Así, la eva
luación no consiste en considerar sin más el trabajo de apren
dizaje, sino que abarca una crítica de lo aprendido, así como
de las interacciones que se producen en la situación de apren
dizaje. En todo momento, los criterios para juzgar la calidad
del aprendizaje se refieren al grado de autonomía e igualdad
experimentado por los miembros del grupo de aprendizaje. En
ningún momento, si la acción está informada por un interés
emancipador, los agentes externos estarán legitimados para
emitir esos juicios.'Sólo los miembros de la comunidad de
aprendizaje son aptos para juzgar la validez y autenticidad del

mismo.
Por supuesto, se trata de una representación idealizada;
no obstante, en el trabajo de los profesores aquí representa
dos podemos contemplar diversos aspectos del interés eman
cipador en acción. En la teoría de H a b e r m a s , la ilustración
está relacionada de manera reflexiva con la acción. En el tra
bajo de estos profesores, vemos que el desarrollo de una con
ciencia crítica constituía una precondición importante de la
praxis emancipadora. He limitado mis ejemplos sobre accio
nes emprendidas al trabajo de dos profesores porque, de los
profesionales que participaron en los proyectos de los que he
tomado mis ejemplos, estos dos, B e r t o l a y COSGROVE, han
relacionado más explícitamente en sus escritos el desarrollo
de su conciencia crítica con las acciones deliberadas empren
didas en sus clases y centros. Otros profesores, como los que
desarrollaron un conocimiento crítico al que aludimos antes,
no habían pasado, cuando escribieron sobre sus experiencias,
a una forma de praxis que se expresara como conciencia crí
tica resultante de la reflexión sobre la práctica. No habían lle
gado a una forma de praxis que llevara consigo una acción
crítica deliberada, surgida de la reflexión crítica, dirigida a una
reorientación deliberada de las relaciones de poder intrínse
cas a la situación pedagógica. Incluso la emisión de un juicio
acerca de si ésta o esa acción es emancipadora o no supone
asumir un poder de juicio que sólo compete a los participan
tes. Al tratar este aspecto de la práctica de los profesores,
es más conveniente enunciar principios informados por la
autorreflexión crítica sobre la práctica, y dejar que los infor
mes de los participantes hablen por sí mismos. Por tanto, vol
veremos a la consideración del proceso que conduce a la
adquisición de una conciencia crítica, dejando que después
B e r t o l a nos dé su propia versión de sus experiencias.
CAP ITU LO VIII
El desarrollo de la praxis curricular
S¡, como propone H a b e r m a s , los intereses técnico, prác

tico y ennancipador son fundamentales, es lógico que poda
mos identificar ejemplos de ellos en el ámbito de la interacción
humana. En cuanto intereses humanos fundamentales, no po
demos sorprendernos de que puedan descubrirse ejemplos
de curricula informados por uno u otro de ellos en el trabajo
de los profesores. No obstante, partiendo de la exposición an
terior, es claro que el interés emancipador es el más cohe
rente con la condición humana, dado que puede identificarse
con la intencionalidad del acto de hablar. La cuestión que aho
ra surge consiste en si es posible favorecer conscientemente
el interés emancipador en el trabajo de construcción del cü-
rriculum. En este capítulo, propongo que es posible hacerlo
y que la investigación-acción constituye un vehículo adecuado
para esta práctica curricular.
Al proponer la investigación-acción como proceso que fa
vorece la práctica curricular emancipadora, no pretendo afir
mar, sin embargo, que todos los casos de investigación-acción
constituyan ejemplos de praxis emancipadora. El interés fun
damental por la emancipación que es posible discernir en la
historia, la teoría y la práctica de la investigación-acción puede
deformarse con facilidad de modo que se ponga al servicio
El desarrollo de la praxis curricular 193
de otros intereses. Examinaré, por tanto, tres formas discer-

niblés en las prácticas de investigación-acción de los pro
fesores.
Cuando la investigación-acción opera de modo emanci
pador, constituye una expresión de la práctica pedagógica
crítica, proporcionándonos un marco en el que puede desa
rrollarse la conciencia crítica. Proponer la investigación-acción
como proceso de mediación emancipadora entre teoría y prác
tica no supone seguir los dictados de H a b e r m a s . De hecho,
él excluye explícitamente «la exigencia de moda de algún ti
po de investigación-acción» (1974, pág. 11) como medio ade
cuado para la combinación de ilustración y acción. Al final
del capítulo recogeré esta objeción porque muestra que a me
nudo se considera la investigación-acción como una forma
de generar conocimiento/acción informada por un interés téc
nico o práctico. Negar el potencial emancipador de la
investigación-acción es malinterpretar los efectos de su filo
sofía participativa.
In v e s t ig a c ió n -a c c ió n
El proceso de investigación-acción se basa en dos princi

pios esenciales: mejora y participación (G r u n d y y K e m m i s ,
1982). Dado que es una forma de investigación social más
que, por ejemplo, física o histórica, el campo de la interac
ción y la práctica humanas configura los lugares aptos para
la investigación y el perfeccionamiento. Esto significa que la
investigación-acción se ocupa de la mejoría de las condicio
nes sociales de existencia. Sin embargo, en este proceso, el
perfeccionamiento no se impone desde «otra parte» (toman
do prestada la expresión de B o o m e r , 1981) a los participan
tes en cualquier situación, sino que ellos mismos se convierten
en controladores del proceso de perfeccionamiento.
El perfeccionamiento o mejora es, como tal, una noción
problemática en la metodología de la investigación-acción.
Se reconoce que el perfeccionamiento de los participantes
«en la situación» está ligado a su comprensión del significado
de lo que sucede en el momento. Así, el perfeccionamiento de

la comprensión está inextricablemente vinculado al perfec
cionamiento de la acción. Incluso el enfoque conjunto sobre
el conocimiento y la acción en un lugar social concreto no
abarca adecuadamente el concepto de perfeccionamiento,
porque la interacción social tiene lugar en un contexto que
choca con la situación y a menudo la limita de forma incons
ciente. Si hay que perfeccionar un conjunto concreto de in
teracciones sociales, muchas veces ocurre que también han
de mejorarse los contextos social y material en los que se pro
ducen esas interacciones, y siempre han de comprenderse
esos contextos. De este modo, la investigación-acción inter-
relaciona de manera reflexiva comprensión y perfeccionamien
to, conocimiento y acción, teoría y práctica.
No obstante, si sólo nos centramos en el perfeccionamien
to, la investigación-acción se identifica únicamente con otra
teoría más del cambio y, como tal, no se ocuparía de las fun
damentales relaciones de poder implícitas en todas las cues
tiones que se refieren al cambio y al perfeccionamiento. El
principio de participación tiene la misma importancia que el
de perfeccionamiento. La investigación-acción es, en esen
cia, una forma democrática de investigación. Este aspecto de
mocrático de la investigación-acción no surge sólo de la
creencia humanista de que la participación es «buena» o de
la perspectiva instrumental de que, si los participantes toman
sus propias decisiones, será más probable que se produzca
el cambio. En el mejor de los casos, estos puntos de vista son
paternalistas, y en el peor, manipuladores y engañosos. To
mar partido a favor de la investigación democrática porque
cae «simpática» o resulta «eficaz» no llevará a la confronta
ción y reorientación del poder del iniciador y controlador de
la investigación. Tales formas pseudodemocráticas de inves
tigación pueden desembocar en cambios, pero no provoca
rán la emancipación de los participantes.
La naturaleza participativa de la investigación-acción apa
rece ya en los primeros momentos de su historia, que se re
monta a la obra de Kurt L ew in (1946, 1952). C ollier (1945,
pág. 298), uno de los primeros defensores de la investigación-

acción (research-action, como él la llamaba), decía lo siguien
te, en defensa de una forma participativa de acción e investi
gación:
La acción imperfecta es mejor para los hombres y las so
ciedades que la perfección por venir, porque los errores co
metidos en la acción se reparan con una nueva acción. Y
cuando las personas actúan se hacen ellas mismas compa
ñeras en la acción y codescubridoras de las correcciones de
los errores; entonces... a pesar de las equivocaciones, o in
cluso gracias a ellas, se incrementan las energías vitales,
aumenta la confianza, la experiencia tiende a la sabiduría, y
(el más potente de todos los principios e ideales) una profun
da democracia vence poco a poco.
Está conmovedora apología de la investigación y acción

participativas ilustra a la perfección que los elementos del con
trol del práctico del conocimiento y de la acción, que han cons
tituido la base de gran parte de nuestra exposición en este
libro, están presentes en los ejemplos y en la defensa más
antiguos de la investigación-acción. Aunque los participan
tes son los controladores de los procesos, no tienen por qué
ser los únicos involucrados. Tradicionalmente, la investigación-
acción ha sido facilitada por sujetos que no actúan en cali
dad de prácticos en la situación sometida a investigación. A
menudo, estos facilitadores aportan teoremas sobre la cons
trucción social de las realidades de los participantes para in
formación del grupo de reflexión. Pero siempre se considera
como auténtico y fundamento legítimo de la acción el cono
cimiento generado en el grupo de investigación-acción y no
el procedente del «exterior».
• Los {principios del control participativo no constituyen un
aspecto'sin más del desarrollo histórico de la investigación-
acción. Si examinamos textos como el antes citado, podemos
ver que son coherentes con principios epistemológicos co
mo los explicados en la obra de H a b e r m a s . En efecto, las teo
rías de H a b e r m a s nos han ayudado a comprender mejor los
efectos radicales de la historia de la investigación-acción. Este
fundamento epistemológico y las consecuencias de la teoría
crítica para la investigación-acción han sido explorados en

Australia en la obra de K e m m is (entre otros) y la Deakin Uni-
versity Action Research Network (K e m m i s , 1980; G r u n d y y
K e m m i s , 1982; B r o w n y cois., 1981; C a r r y K e m m i s , 1986;
M c T a g g a r t y SiNGH, 1986) y en mis propios trabajos sobre
la investigación-acción y la pedagogía crítica (G r u n d y , 1984).
En Gran Bretaña, E l l io t t (1983) ha sido uno de los que ha
estudiado esta relación.
Las teorías consensúales de la verdad son fundamenta
les en la epistemología subyacente a la naturaleza participa-
tiva de la investigación-acción. Dicho de un modo claro, las
teorías de la verdad fundada en el consenso reconocen que,
en la construcción del conocimiento humano, estamos dis
puestos a aceptar como verdad lo que los grupos de perso
nas están preparados para aceptar como verdad. Si este punto
de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en len
guaje corriente, llamamos verdad, será evidente que el acuerdo
nunca debe estar sujeto a la coerción. Al consenso se llega
libremente. Así, en este marco epistemológico, la verdad y la
libertad quedan inextricablemente ligadas. De igual modo, el
consenso que no surge del acuerdo entre participantes igua
les en el discurso es un falso consenso. Verdad, justicia y li
bertad, por tanto, cooperan para hacer posible el consenso
y, por ende, la verdad. Según H a b e r m a s (1970b, 1972), la va
lidez de las teorías de la verdad por consenso queda atesti
guada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla
existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensión
y acuerdo. Es decir, y pidiendo excusas por esta enorme sim
plificación, el derecho y la obligación de participar en la cons
trucción del saber humano se basan en las premisas funda
mentales de que el habla humana existe para comprender, que
la comprensión es imposible salvo en circunstancias de liber
tad e igualdad y que la verdad es aquello en lo que todas las
personas, en condiciones de libertad e igualdad absolutas para
cuestionar y dialogar durante un período de tiempo indefini
do, estarían de acuerdo. Estas premisas sobre la interrelación
de verdad, justicia y libertad establecen las bases epistemo
lógicas de la investigación participativa y de la producción
del conocimiento. Las bases teóricas, por oposición a las his

tóricas, del control participativo de la acción han de encon
trarse en exploraciones de la mediación de teoría y práctica;
es decir, en la forma en que la teoría se relaciona con la prác
tica y la determina.
Para explorar la forma de mediar entre la teoría y la prác
tica, H a b e r m a s (1974) utiliza la analogía del diálogo psico-
analítico. En éste, la reconstrucción planteada por el analista
carece de consecuencias prácticas para el cliente salvo que
éste las autentifique a través de su autorreflexión. Hasta en
tonces, sólo son proposiciones teóricas que ofrecen explica
ciones, también teóricas, del fundamento de la incomodidad
del cliente. Carecen de «realidad» hasta que el cliente les con
cede el valor de explicación auténtica. Aún entonces, esas
explicaciones no llevan consigo directrices para la acción fu
tura. El diálogo psicoanalítico presupone que sólo el cliente
puede decidir qué acción vendrá tras aceptar la autenticidad
de una explicación. De igual modo, en la investigación-acción,
se reconoce que sólo los actores en una situación dada pue
den participar en las arriesgadas decisiones de la acción huma-
mana. El facilitador’ de la investigación desempeña un pa
pel análogo al del analista, proponiendo teoremas para la re
flexión, pero sin determinar la autenticidad de sus propuestas
para el sujeto. En efecto, el facilitador externo carece de auto
ridad para instruir al sujeto sobre cómo debe actuar. Esta des
cripción constituye un mero apunte de estas consideraciones
epistemológicas. En otro lugar (G r u n d y , 1982), he desarro
llado la cuestión de la mediación entre teoría y práctica en
la investigación-acción educativa.
’ "En la bibliografía de la investigación-acción, la persona que trabaja

con los profesores para «ayudarles» en su investigación-acción es conoci
da como «facilitador». El papel tradicional del investigador como alguien
que investiga las prácticas de otros queda abolido en la investigación-
acción. En esta forma de trabajo, para ser «investigador», hay que ser
«actor».
E l p r o c e s o d e in v e s tig a c ió n > a c c ió n
Identificados los investigadores en la acción como los in

dividuos que participan en la situación social que investigar,
se plantea la siguiente cuestión: ¿cónno realizan ellos la
investigación-acción? Utilizamos el pronombre «ellos» con to
da intención. La investigación-acción no es sólo una forma
participativa de investigación. Tanto la historia como la teo
ría de la investigación-acción apoyan su carácter cooperati
vo. La investigación-acción se desarrolla a la par con el
movimiento de dinámica de grupos de los años 40. Es más,
su epistemología del consenso pone de manifiesto su esen
cia cooperativa (G r u n d y y K e m m i s , 1981).
El proceso de investigación-acción consiste en una serie
de «momentos» que se relacionan de manera recíproca
Teniendo en cuenta lo dicho antes acerca del modo en que
este método relaciona comprensión y acción, se darán dos
momentos en el desarrollo de la comprensión y la ejecución
de la acción. Se trata de los momentos estratégicos de la ac
ción y de la reflexión, los cuales se relacionan, tanto en sentido
retrospectivo como prospectivo, a través de dos momentos
organizativos: planificación y observación. La reflexión y la
planificación se producen en el ámbito del discurso, mientras
la acción y la observación pertenecen al ámbito de la prácti
ca. La reflexión versa sobre la acción previa, a través de mé
todos de observación que reconstruyen la práctica, de modo
que pueda quedar registrada, analizada y juzgada en otro mo
mento. La reflexión también se orienta hacia adelante, hacia
la acción futura a través del momento de planificación, en el
^ Denominamos estos diversos aspectos del proceso de investigación-

acción «momentos», en vez de, por ejemplo, etapas, porque no son del
todo partes discretas de un proceso. Por ejemplo, al tiempo que alguien
está ocupado en la acción, también planificará sobre la marcha, observará
y reflexionará, pero, en ese «momento», predomina la acción. De igual modo
sucede con otros «momentos» del proceso.
que la acción es informada retrospectivamente mediante la

reflexión y a través de la planificación. Estos «momentos» apa
recen representados en la Figura 3 (tomada de K e m m is y
M c T a g g a r t , 1982).
Investigación Acción
j (Reconstructiva) (Constructiva)
Discurso Reflexión Planificación

(entre los Reconocimiento y Acción construida
participantes) evaluación (prospectiva para la
(retrospectiva sobre acción.
la observación, retrospectiva sobre
prospectiva para la la reflexión)
■ •-
acción)
Práctica Observación Acción

(en el contexto Acción reconstruida Acción deliberada.
social) (prospectiva para la estratégica
reflexión, (orientación
retrospectiva sobre retrospectiva a
la acción) partir de la
planificación,
•
prospectiva para la
reflexión)
Figura 3
Momentos del proceso de investigación-acción
Esta retrospectividad y prospectividad permanentes del

proceso de investigación-acción muestra que no se trata de
una metodología rectilínea, que comienza con los planes y
acaba con la evaluación de las acciones desarrolladas en el
transcurso del proceso. Se trata, más bien, de un proceso cí
clico en el que los participantes actúan en sentido estratégi
co a la luz de las comprensiones que van desarrollándose. De
este modo, quienes están involucrados en un trabajo de este
tipo tienden a referirse a una investigación-acción «en espi

ral» en la que cada ciclo conduce de manera natural al siguien
te mediante la relación que se mantiene entre los distintos
momentos. El discurso y la práctica (en una dimensión) y la
construcción y reconstrucción (en la otra) se reúnen de mo
do que las mejoras en la práctica y en la comprensión pue
den realizarse de forma sistemática, responsable y reflexiva.
Este aspecto espiral de la investigación-acción se expresa en
la Figura 4.
T re s m o d o s d e in v e s t ig a c ió n -a c c ió n
Cuando la investigación-acción se organiza de acuerdo con

los principios señalados antes, se convierte en una forma de
práctica social coherente con las prácticas que reflejan un in
terés emancipador. El interés emancipador puede discernir
se en el poder que detentan los sujetos actores para controlar
todos los aspectos del proceso y en la relación recíproca, no
determinista, entre acción y reflexión. La acción emprendida
en la espiral de investigación-acción surge del desarrollo de
puntos de vista auténticos sobre la construcción de las prác
ticas sometidas a investigación y, a la vez, lo facilita. Cuan
do el proceso de investigación-acción incorpora también la
reflexión a la luz de teoremas críticos, se hace aún más evi
dente el interés emancipador. Aparece entonces la posibili
dad de desarrollar una comprensión crítica de las interacciones
y contextos sociales. Esas comprensiones permitirán reco
nocer a los participantes las limitaciones que las estructuras
e interacciones sociales, informadas por intereses dominado
res y de control, imponen a sus prácticas. Estas comprensio
nes facilitarán el reconocimiento de que sus propias prácticas
sociales, que surgen de costumbres sobre las qué no se ha
reflexionado o han sido sancionadas por las tradiciones del
grupo social, representan también y perpetúan relaciones so
ciales desiguales.
Reconstrucción Construcción
Discurso
Reflexión Plan
Observación Acción
Práctica
• Figura 4
La espiral de investigación-acción
■ Cuando tales comprensiones, nacidas de la reflexión so

bre los teorennas críticos respecto de la sociedad y sobre el
contexto social inmediato, se relacionan de manera reflexiva
con las .acciones sociales dirigidas al cambio de las relacio
nes no libres o desiguales que existen en el grupo social, es
posible reconocer una forma emancipadora de investigación-
acción en marcha. La investigación-acción emancipadora se
caracteriza siempre por su enfoque crítico y por la voluntad
de incluir el contexto social de la acción en el campo de in
vestigación. De este modo, la investigación-acción emanci
padora es intrínsecamente política.
Aunque la investigación-acción dispone de un método co
herente de actuación respecto a las actividades incluidas en
el proceso, puede operar de tres maneras, dependiendo del
interés cognitivo que la informe. El modo del todo coherente

con los principios de perfeccionamiento y participación es el
modo «emancipador»; pero este interés fundamental por la
emancipación puede quedar deformado por otros intereses.
Por una parte, la investigación-acción se utiliza a veces co
mo una metodología que recluta a los participantes de forma
que puede contribuir a una mejora superficial de su situación
social, aunque no efectúa cambio fundamental alguno en las
relaciones de poder implícitas en la práctica social. Cuando
la investigación-acción opera de esta manera, aparece infor
mada por un interés constitutivo de conocimiento técnico. Es
to significa que el conocimiento generado en los momentos
de investigación y reflexión del proceso consiste, en esencia,
en conocimiento acerca de cómo controlar mejor el medio para
producir los resultados que se esperan del proyecto.
Otro interés que puede informar, y lo hace muy a menu
do, la investigación-acción es el interés práctico por dar sen
tido a las cosas. Se trata del interés cognitivo práctico al que
se refiere H a b e r m a s . El interés práctico se centra fundamen
talmente en la comprensión del medio a través de la interac
ción basada en una interpretación consensuada del signi
ficado. Este interés informa la mayor parte de la investigación-
acción educativa que se desarrolla en Gran Bretaña (G r u n d y ,
1984). La falta de potencial emancipador en la investigación-
acción práctica es más difícil de reconocer que en la inves-
tigación-acción técnica. En esta última, queda claro con fre
cuencia que el poder para determinar lo que se acepta como
conocimiento legítimo en el proyecto y decidir qué acción ha
de emprenderse no radica tanto en los participantes como en
el facilitador externo o en un miembro poderoso del grupo.
En la investigación-acción práctica, el problema es más sutil
porque es posible que los participantes no se den cuenta de
que sus significados están deformados por los intereses he-
gemónicos a favor del mantenimiento del status quo.
Fundamentaré la exposición antecedente con algunos
ejemplos, presentando unos informes hipotéticos de inves
tigación-acción y explorando algunos aspectos de cada
escenario que representan los diversos intereses constitutivos
de conocimiento. Aunque estos escenarios sean hipotéticos,

tienen sus correspondencias reales en las experiencias de una
serie de profesores, identificaremos los tres modos de
investigación-acción mediante estos tres escenarios. Después
de describir cada uno, expondremos sus características en
relación con los criterios de «perfeccionamiento» y «partici
pación» que son componentes esenciales de la investigación-
acción. Podremos entonces exponer los fundamentos epis
temológicos de cada modo, relacionándolos con lo que he
mos dicho acerca de la investigación-acción.
Prim er escenario
El señor Alfa es director de una escuela. Desea implemen-

tar un programa de matemáticas basado en la actividad, de
acuerdo con las recomendaciones de un nuevo documento
normativo. Se da cuenta de que ese cambio supone algo más
que llenar las clases de materiales de matemáticas; será pre
ciso que se modifique la práctica de los profesores. Asimis
mo, se percata de que estos cambios no pueden implemen-
tarse de una vez por todas, sino que hace falta tiempo para
realizarlos. Tampoco serán posibles esos cambios sin la coo
peración de los profesores. La naturaleza cíclica y sistemáti
ca de la investigación-acción sugiere al señor Alfa que éste
puede constituir un método útil para lograr su objetivo.
Su primer paso consiste en convencer a los profesores
sobre la idea (eidos) de basar las matemáticas en la activi
dad. Su propia habilidad (tekné) como vendedor de ideas es
fundamental. Su papel no difiere del que habría desempeña
do Fidias cuando comentara su eidos del Partenón que había
de construirse en la Acrópolis de Atenas con sus maestros
de obras. Su cometido habría consistido en convencer, ins
pirar y lograr el compromiso de cada artesano para trabajar
con objeto de producir esta espléndida obra de arte. De igual
modo, el señor Alfa debe conseguir un compromiso seme
jante de sus profesores en relación con su eidos. Para lograrlo.
quizá tenga que utilizar técnicas de motivación y de dinámi

ca de grupos.
Una vez que los profesores están de acuerdo en trabajar
para conseguir el objetivo señalado, puede promoverse el pri
mer ciclo de planificación, acción, observación y reflexión.
En este caso, la acción que emprendan los profesores con
sistirá en «hacer» la acción. Su objetivo consiste en producir
un programa de matemáticas basado en la actividad para cada
clase. Tienen que hacer esto con el fin de implementar en el
aula las pautas marcadas por el director, preocupado por las
recomendaciones de obligado cumplimiento de la nueva nor
mativa. Esa acción puede requerir que los profesores adquie
ran y apliquen nuevas destrezas. Éstas pueden consistir en
técnicas relativas a las prácticas de clase como la organiza
ción y distribución de materiales.
La observación y la reflexión se centrarán en la medida
en que se lleven a la práctica las intenciones del plan. Esto
supone que los profesores supervisen sus técnicas de orga
nización o efectúen comparaciones entre los productos ob
tenidos en sus clases y las pretensiones de la normativa. El
director, en calidad de facilitador del proyecto, desempeña un
papel vital constante en la supervisión de la implementación
del plan, porque él tiene la «visión» inicial y más completa
de lo que hay que conseguir.
Este es el modo técnico de investigación-acción; técnico
porque está informado por un interés cognitivo técnico, es
decir un interés referido al producto de la acción. La inves
tigación-acción técnica incorpora la relación técnica entre las
ideas y la acción expuesta en el Capítulo II. El eidos, que con
siste en una cosa concreta que producir (o reproducir), se'im-'
plementa mediante la destreza (tekné) del práctico que se
demuestra en la acción productiva (poietiké).
Gran parte de la investigación-acción educativa e indus
trial adopta esta forma, aunque se ajusta más a la letra que
al espíritu del procedimiento de investigación-acción. O sea,
es participativa, pero los participantes son convocados para
trabajar para conseguir un objetivo predeterminado; no lo de-'
ciden por su cuenta. Por supuesto, pueden modificar el obje-’
fivo a medida que desarrollan su actividad, pero carecen esen

cialmente de poder para determinar el objetivo que hay que
conseguir. En esta forma de investigación-acción, aunque se
cuenta con los participantes en los métodos de recogida o
creación de datos que proporcionarán la base para la evalua
ción de los resultados, a menudo las decisiones sobre los mé
todos y objetivos de evaluación dependen también de otras
instancias.
Este tipo de investigación-acción, como la consulta a los
trabajadores, proporciona un estímulo para cambiar y ese cam
bio puede ser significativo, tanto desde la perspectiva de los
participantes como desde la de quienes contemplan el pro
ducto. La investigación-acción técnica satisface así el objetivo
de perfeccionamiento, pero se trata esencialmente del per
feccionamiento de algún producto, y las prácticas involucra
das sólo se someten a escrutinio en la medida en que afecten
al producto. De igual modo, el perfeccionamiento de la com
prensión se entiende como la mejora del conocimiento per
sonal, es decir, la comprensión de las propias destrezas y
capacidades y de la idea que se está poniendo en práctica.
Esto favorece el desarrollo del artesanado. El grupo de inves
tigación proporciona una estructura de organización de apo
yo en la que puede iniciarse la autosupervisión.
No obstante, en este proceso es posible la manipulación.
Los participantes pueden ser considerados como instrumen
tos, en vez de como agentes del cambio. La relación entre el
facilitador y el grupo será del tipo «yo-ello» (utilizando la ex
presión de Buber, 1965), en la que las personas se convier
ten en objetos o herramientas que utilizar en la realización de
un fin. Dado que es deseable, aunque no imprescindible, que
los participantes se comprometan personalmente con la idea
motivadora, se da la posibilidad de que participen en el «jue
go de investigación-acción». Sus acciones y deliberaciones
son auténticas en el contexto del proyecto y diseñadas para
lograr el objetivo de la investigación-control; pero, una vez que
acaba el «juego», dejan de estar obligados a actuar de acuerdo
conjas reglas del mismo. Así, nuestro diestro director, si uti
liza la investigación-acción técnica, puede encontrarse con
que crea un programa muy eficaz de matemáticas basado en

la actividad, pero que, si deja la escuela, los profesores vuel
ven a sus antiguos estilos de enseñanza.
Segundo escenario
Un grupo de profesores cree que, para los alumnos, es bue

no que aprendan a razonar y trabajar con independencia del
profesor. Creen que, aunque nunca puede lograrse un objeti
vo de completa independencia, debe favorecerse en todos los
niveles educativos. Sabe que la independencia es un proceso
interactivo y que su desarrollo depende de los cambios que
se produzcan en las acciones del profesor y del alumno.
Deciden que la investigación-acción constituye un medio
con el que ellos pueden favorecer y supervisar de forma sis
temática el aprendizaje independiente. Cada profesor efectúa
cambios estratégicos y deliberados en su propia acción, aun
que reconoce la necesidad de reflexionar cooperativamente so
bre el proceso. La colaboración es deseable, por una parte, para
el apoyo mutuo (se dan cuenta de que los grupos operan re
forzando las decisiones para modificar las propias acciones)
y, por otra, de ese modo pueden comprobar sus percepciones
respecto de la práctica frente a los puntos de vista de los de
más. De este modo, en el grupo se configura un sistema de
significados e interpretaciones compartidos.
Aunque se orienta en relación con un eidos bastante im
preciso de «independencia», no crean nuevo conocimiento
ni persiguen un ideal extraño a la profesión docente. Se ba
san, en cambio, en un principio incluido en algunas tradicio
nes de la profesión que se encuentra, por ejemplo, en modelos
educativos con denominaciones como «Enseñanza a través
de la investigación» o «Aprendizaje por descubrimiento». Me
diante su proyecto confieren significado y sustancia en la ac
ción a estos conceptos.
Estos profesores se comprometen en una forma de ac
ción práctica; es decir, acción deliberada, de elección, orien
tada por su juicio personal. Esa acción está informada por un
interés cognitivo práctico. Este modo práctico muestra de ma

nera más ajustada el ideal participativo de la investigación-
acción. El ímpetu para emprender la investigación proviene
de los mismos profesores. Cualquier persona distinta de los
prácticos que participe en el proyecto lo hace a petición de
ellos. Las interpretaciones o pruebas de una persona externa
a la escuela pueden, sin embargo, desempeñar un papel sig
nificativo al facilitar la aclaración de significados en el grupo,
pero sólo los participantes son los árbitros últimos del signi
ficado.
El principio de perfeccionamiento se relaciona más con
la práctica social que con el producto de la acción. La inde
pendencia es un «bien» al que hay que tender, más que un
objetivo que conseguir. Su aparición no es fácil de medir, pe
ro sí es objeto de juicio y acuerdo. Por tanto, el perfecciona
miento de la percepción y la comprensión ha de ir a la par
con el perfeccionamiento de la misma práctica.
Este modo de investigación-acción pretende una acción
prudente dentro de las prácticas tradicionales de la profesión.
Como el objetivo de independencia forma parte de los valo
res y fines de la profesión, no se hace un planteamiento críti
co respecto a las contradicciones e incoherencias que
manifiesta un concepto como el de «aprendizaje independien
te», tanto en relación con los objetivos y prácticas educati
vos como con las condiciones materiales que determinan la
práctica de la educación. El perfeccionamiento se produce,
por tanto, con mayor probabilidad en la práctica individual que
en el contexto más amplio de esa práctica.
El nivel de control de conocimiento es también práctico.
Es decir, a través de la adquisición de una comprensión her
menéutica de la práctica que incluye la aplicación junto con
la comprensión y la interpretación, el juicio personal ocupa
una posición central en el proceso de conocimiento. Contrasta
esto con el grado de control del conocimiento en el modo téc
nico, que sólo exige un compromiso personal mediante la com
prensión y verificación del conocimiento externo. En este
segundo modo de investigación-acción, el práctico no sólo
participa a través de su compromiso con las propuestas sobre
las que se basa la realización del proyecto, sino que genera

su propio conocimiento y controla su aplicación mediante su
disposición para la phrónesis (juicio personal).
Tercer escenario
Un grupo de prácticos no se da cuenta de que muchos

de sus intentos para favorecer el bien de sus alumnos que
dan frustrados por el mismo sistema del cual se supone tiene
que promover ese bien. Por ejemplo, creen que el aprendizaje
requiere una aplicación y concentración sostenidas y que, si
los alumnos han de controlar su propio conocimiento, en vez
de que otros utilicen ese conocimiento para controlarlos, ne
cesitan que se les dé ocasión para comprometerse de forma
constante con el aprendizaje. Es más, piensan que el apren
dizaje ha de plantear problemas y ser integrador. Sin embar
go, los profesores se dan cuenta de que el sistema de control
del aprendizaje y del tiempo de aprendizaje, mediante la par
celación de la materia, las exigencias de la normativa, los sis
temas de exámenes, los horarios y los timbres, actúan en
contra de sus intentos de promover el bien en relación con
sus alumnos. Descubren que las prácticas y preceptos de la
profesión contienen contradicciones y deformaciones. Pre
tendiendo promover bienes como el aprendizaje independien
te, la organización y las limitaciones del ambiente de apren
dizaje promueven en realidad la dependencia y la aquiescen
cia. Es más, se da a la independencia un significado estre
cho, individualista, que restringe su potencial liberador.
Por tanto, estos profesores deciden examinar de forma sis
temática su propia práctica, incluyendo en ese examen el con
texto educativo inmediato, así como el contexto social más
amplio de esa práctica. Asimismo, se percatan de que c u a l
quier mejora en el área de la práctica tendrá que ir acompa
ñada por el perfeccionamiento de la comprensión. La inves
tigación-acción, que incluye ciclos de acción y reflexión, su
pone una forma sistemática de trabajar a favor de estos ob
jetivos de perfeccionamiento.
El desarrollo de la praxis cuiricular 209
Al comprobar que necesitan perfeccionar la connprensión

que tienen de su propia práctica y las contradicciones socia
les que la limitan, solicitan la presencia de un extraño que pue
da plantearles teorías críticas cuya autenticidad puedan
comprobar en su propia experiencia y frente a las cuales
puedan validar los puntos de vista que vayan surgiendo. Este
extraño actuará como catalizador del proceso (un crítico ami
go, que facilite la acción y la reflexión, pero que no la dirija).
El proyecto de investigación-acción incorpora el mismo
ciclo de momentos de planificación, acción, observación y
reflexión, pero tanto la acción como la reflexión operan en
dos niveles. La reflexión dará como resultado la ilustración
en relación con su propia práctica y con contexto social más
amplio de esa práctica. Por tanto, al momento reflexivo se in
corpora un proceso de crítica de la ideología. La acción es
tratégica se adoptará para mejorar la práctica personal, así
como las prácticas contextúales que limitan el auténtico per
feccionamiento.
La naturaleza participativa del proyecto se inspira en algo
más que en el principio de que «cuatro ojos ven mejor que
dos». Es impulsada al nivel pragmático por el principio de la
eficacia de la acción colectiva al iniciar el cambio y por el prin
cipio crítico del valor del aprendizaje cooperativo. Las apre
ciaciones verdaderas dependen del acuerdo entre personas
comprometidas en una situación de aprendizaje determinada
por principios de libertad y equidad; es decir, una situación
cooperativa. Por eso, los alumnos se convierten también en
participantes en el proyecto y no en meros receptores del
cambio.
Este proyecto de investigación-acción será, por necesidad,
político. Los profesores se comprometen en una «guerra de
posiciones» (para emplear la expresión de G r a m s c i , 1971) en
los frentes de su propia práctica, pero también en frentes so
ciales y políticos más amplios. El perfeccionamiento sólo se
logrará si el cambio estructural acompaña y facilita el cam
bio individual.
El interés que informa este modo de investigación-acción
es emancipador; o sea; el objetivo es la liberación de las res
tricciones impuestas por reglas y prácticas que deforman los

intereses reales de los alumnos clientes. Este modo trata de
promover la praxis emancipadora, pero la emancipación si
gue siendo un premio que inspira la lucha más que un objeti
vo que pueda lograrse de forma rápida. En un primer momento,
es probable que lo más que este proyecto alcance consista
en engendrar en los participantes una conciencia crítica, con
sólo pequeñas «escaramuzas de posiciones» en el frente de
acción. Pero, si el proyecto ha de mediar entre teoría y prác
tica, la acción estratégica debe incorporarse al mismo junto
a la reflexión. De este modo, tanto el conocimiento como la
acción quedan bajo el control de los prácticos a través de pro
cesos de crítica.
La investigación-acción emancipadora satisface de la ma
nera más completa las condiciones elaboradas en la prirnera
parte de este capítulo. La investigación-acción emancipado
ra reconoce la naturaleza interactiva de la práctica social, sin
considerarla como una práctica ocupacional específica que
se separa de algún modo de las influencias de las prácticas
ideológicas de la sociedad en conjunto. Reconoce que los
cambios liberadores en la práctica requieren cambios conco
mitantes en la conciencia, pero que no existe una relación rec
tilínea o causal entre ilustración y acción. Por el contrario, se
relacionan de forma interactiva y cíclica. La investigación-
acción emancipadora es participativa en el más completo sen
tido del término, sin que utilice la participación como un me
dio para lograr un fin.
La investigación-acción emancipadora media entre teoría
y práctica a través del proceso de ilustración. Es el proceso
mediador de la teoría crítica de H a b e r m a s . En el modo eman
cipador de la investigación-acción, la forma de llenar de sen
tido la mediación entre teoría y práctica en la teoría crítica
(H a b e r m a s , 1974, pág. 32) puede resumirse en la Figura 5.'
Las posturas filosóficas de estas tres formas de inves
tigación-acción pueden resumirse del siguiente modo. La
investigación-acción técnica promueve una práctica más efi
ciente y eficaz. Se orienta hacia el producto, pero promueve
la participación personal de los prácticos en el proceso de
perfeccionamiento. Favorece la disposición característica del

artesano en los prácticos participantes. La investigación-
acción práctica favorece el desarrollo de la profesionalidad
al hacer hincapié en la importancia del juicio personal en las
decisiones para actuar por el bien del cliente. Este segundo
modo de investigación-acción promueve la acción autónoma,
deliberativa: la praxis aristotélica. La investigación-acción
emancipadora promueve la praxis emancipadora de los prác
ticos participantes; es decir, promueve una conciencia críti
ca que se manifiesta tanto en la acción política como en la
acción práctica para fomentar el cambio.
Teoría crítica In ve stig a c ió n -a cc ió n
Formación y divulgación La investigación-acción no utiliza la

de teoremas críticos. teoría para justificar la práctica ni
considera la práctica como teoría
aplicada. Se trata, más bien, de una
relación recíproca en la que teoría
y práctica se informan entre sí y son
mutuamente interdependientes.
Organización de la ilus I) La investigación-acción emplea

tración en la que se apli procesos de reflexión en grupo de
quen los teoremas comunidades con intereses co
críticos o se prueben de munes.
una forma exclusiva me
II) La ilustración adopta la forma de
diante la iniciación de
puntos de vista auténticos para el
procesos de reflexión
práctico, tanto respecto a la teoría
llevados a cabo en de como a la práctica.
terminados grupos ha
cia los que se orientan III) El facilitador puede ayudar a la
dichos procesos. organización de la ilustración, pero
el poder para determinar la verdad
reside en los prácticos, que son los
árbitros finales de la autenticidad de
los puntos de vista adquiridos.
(Continúa)
Teoría crítica Investigación-acción
Organización de la ac I) La investigación-acción tiene co

ción: la selección de las mo núcleo estratégico la acción, re
estrategias adecuadas, conociendo la inevitable natura
las soluciones de las cues leza política de la acción social.
tiones tácticas y la di
II) La investigación-acción recono
rección de la lucha po
ce el valor y el riesgo de la acción
lítica.
y que la única implicación verdade
ra en la acción es la de los mismos
actores.
III) La investigación-acción recono
ce el poder de la acción cooperati
va para iniciar el cambio social.*
Figura 5 '
La mediación de teoría y práctica
en la investigación-acción emancipadora
En la investigación-acción teónica, la «¡dea» orientadora

no tiene por qué ser generada por el acuerdo del grupo o exi
girlo. Sólo requiere su consentimiento para su implementa-
ción. Tanto en la investigación-acción práctica como en la
emancipadora, las «ideas» y acciones deben comprometer
al grupo, no sólo obtener su consentimiento. La disposición
que informa la acción en la investigación-acción técnica es
la destreza (se adopta la acción como resultado de la destre
za de los prácticos y del facilitador para llevar a cabo la «idea»).
En la investigación-acción práctica, la disposición fundamental
es el juicio práctico (se adopta la acción sobre la base de la
sabiduría práctica acumulada y de los principios morales del
actor). En la investigación-acción emancipadora, la intención
crítica constituye la disposición crucial (la acción se realiza
sobre la base de la interacción entre el juicio práctico y los
teoremas críticos).
En la investigación-acción técnica, el respeto por la idea
proporciona una orientación ética. En un sentido interpersonal,
supone el respeto por la destreza o, en el peor de los casos,

puede representar sólo el respeto por los argumentos basa
dos en la autoridad. La ética que orienta la investigación-
acción práctica consiste en el respeto por la autonomía y la
responsabilidad de las personas individuales. En la investigación-
acción emancipadora, la ética orientadora va más allá del ni
vel individual, para llegar al social. Además del respeto por
los individuos, la comunicación simétrica (requisito de la
investigación-acción emancipadora) presupone una búsque
da común del consenso. Es más, el auténtico consenso sólo
es posible en condiciones de igualdad de los participantes.
La ética que orienta la investigación-acción emancipadora in
cluye, por tanto, los ideales sociales y políticos de libertad,
igualdad y justicia.
Aunque hayamos categorizado la investigación-acción de
acuerdo con estos tres modos, es probable que los proyec
tos concretos no coincidan con uno en especial. Estos mo
dos pueden considerarse a veces como fases de un mismo
prpyecto. Algunos pueden incluir varias fases; otros, sólo una.
Por ejemplo, muchos investigadores profesionales que desean
estimular la investigación-acción de los prácticos comienzan
por una fase técnica. El eidos unificador es suyo e invitan a
los prácticos a tomar parte en el proyecto. Si éste se rige an
te todo por la destreza del investigador-diseñador y los acto
res no hacen suya la idea orientadora, el proyecto de investi
gación se quedará en el modo técnico. Si, en cambio, los par
ticipantes hacen suya la ¡dea o generan el problema central
por sí mismos, el proyecto puede convertirse en práctico o
emancipador. Siempre se corre el riesgo, no obstante, de que
si las ideas o destrezas manipuladoras de una persona o gru
po llegari a predominar, el proyecto vuelva al modo técnico.
La consideración de estos tres modos como etapas evoluti
vas pór las que atraviesa inevitablemente cualquier proyecto
es errónea. Cada uno está informado por un interés consti
tutivo de conocimiento distinto. Para pasar de un modo a otro,
hace fálta'que el proyecto se transforme, no sólo que se de
sarrolle. Esa transformación está relacionada con la concien
cia de los participantes, así como con el campo de la acción.
P e d a g o g ía c rític a
A partir del análisis anterior, es evid en te que el m odo

em ancip ad or de la investigación-acción reúne los principios
en u n ciad o s por H a b e r m a s en relación con la m ediación en
tre teoría y práctica que lleva a la ilustración y la em a n c ip a
ción. Asim ism o, es evidente que la investigación-acción
co n stitu y e una form a de pedagogía en la que los prácticos
se co nvierten en estu dio sos de su propia práctica. Sin em
bargo, retornem os a los elem entos de la pedagogía crítica que
exam inam os en un capítulo anterior y relacioném oslos direc
tam en te con la investigación-acción.
I. La pedagogía crítica se enfrenta con los problemas rea

les de la existencia. El tema de la investigación-acción está
constituido por la propia práctica de quien desarrolla la acti
vidad concreta. Es más, el punto central de la investigación
son los problemas inherentes a esa práctica, tal como los iden--
tifican los mismos prácticos, y no los problemas que señalen
investigadores externos. Se trata de problemas reales, no aca
démicos. También están los que se plantean ante la concien
cia crítica de los prácticos. Por tanto, tienen que ver con las
condiciones materiales que constituyen y limitan la práctica,
no pseudoproblemas asociados a la puesta en acción de la
sabiduría colectiva de la profesión.
W. La pedagogía crítica incluye procesos de toma de con

ciencia. La investigación-acción aspira a perfeccionar la com
prensión al tiempo que la práctica y en el contexto de ésta.
Esa comprensión no sólo representa una acumulación de co
nocimientos o experiencia. Aporta, en cambio, una ilustración
relativa a las condiciones reales de la existencia. Así, la refle
xión crítica sobre la práctica genera una transformación de
conciencia semejante a la que describía FREIRE como toma
de conciencia.
III. La pedagogía crítica se enfrenta a la deformación ideo

lógica. La forma en que la investigación-acción cumple este
criterio está relacionada tanto con lo que hemos dicho acer

ca deja comprensión como con la relación recíproca entre
reflexión y acción. Cuando los intentos de modificar la prác
tica arremeten contra las barreras que se oponen al cambio,
y cuando los prácticos reflexionan sobre su propia práctica
en el seno de comunidades críticas, se experimentan y reco
nocen las limitaciones ideológicas. Los prácticos caerán en
la cuenta de algunas formas en que la estructura en la que
se desarrolla su.práctica, así como las relaciones que la cons
tituyen, están limitadas y son limitadoras a causa de la
ideología.
•' IV. La pedagogía crítica incluye la acción como parte del

acto de conocer. A partir de lo manifestado antes, es eviden
te que este principio es cierto en la investigación-acción. La
acción y la reflexión están dialécticamente relacionadas en
la espiral de la investigación-acción. Es más, la verdad se po
ne en tela de juicio en el ámbito de la práctica, no en el de
la teoría.
Una objeción im portante
Antes de que parezca que hemos establecido con toda

seguridad los vínculos entre investigación-acción y teoría crí
tica,-debemos plantear una objeción importante. Se trata de
la que plantea el mismo H a b e r m a s . En la introducción a
Theory and Practice (1974, pág., 11), habla despectivamen
te de «la exigencia, de moda, de un tipo de Mnvestigación-
acción', es decir, de combinar la ilustración práctica con
la investigación». Este comentario aparece en el apartado de la
introducción que versa sobre los problemas metodológicos
de la sociología crítica, en especial respecto a la medida. Se
trata, pues, de un comentario pertinente sobre el momento
de la observación.
H a b e r m a s analiza ahí la distinción que establece la so
ciología crítica entre «acción intencionada y conducta». «El
paradigma», afirma, «no consiste en la observación, sino en
el diálogo» (págs. 10, 11). Rechaza la investigación-acción a

este respecto. Su argumento es el siguiente:
La... exigencia de la... «investigación-acción»... pasa por
alto que la modificación controlada del campo es incompati
ble con la recogida simultánea de datos en ese campo... to
das las operaciones que podamos llevar al juego lingüístico
de la medida física... pueden coordinarse con la percepción
sensitiva («observaciones») y con un lenguaje de cosas-
hechos en el que pueden expresarse de forma descriptiva las
observaciones... No existe un sistema correspondiente de ope
raciones básicas de medida con el que podamos coordinar...
la comprensión de significados basada en la observación de
signos... empleamos la hermenéutica en vez de un procedi
miento de medida.
(pág. 11)
Este comentario es pertinente para la afirmación de que

existen tres modos de investigación-acción. Parece que lo que se
discute en este texto es una forma de investigación-acción
técnica. Aunque utilicemos la misma expresión, el momento
de observación se desarrolla de forma diferente en el modo
técnico y en la investigación-acción práctica y emancipado
ra. En el primero, este momento está relacionado con la crea
ción de datos de medida, porque la acción se juzga de acuerdo
con los criterios de eficacia y eficiencia. Estos se relacionan,
a su vez, con la correspondencia entre los productos logra
dos y los objetivos especificados de antemano. El proceso
de evaluación supone la medida. La investigación-acción co
rrespondiente a este modo está sujeta a la paradoja señala
da por H a b e r m a s .
No obstante, el momento de observación en la investi-
gación-acción práctica y en la emancipadora sirve para con-,
servar determinados elementos del momento de acción para .
una reflexión posterior en vez de para medirlos en cuanto se
producen. Así, la observación convierte el hecho en un tex
to. Quizá sería más correcto dar a este momento la denomi
nación de «documentación», pero el lenguaje, en apariencia
legitimador, de las ciencias empíricas impregna el lenguaje
de la investigación-acción, de modo que el término «obser-
vación» es de uso corriente. Debe reiterarse constantemente

la transformación de significado que se produce cuando se
aplica dicho término a la metodología de investigación-acción.
La observación propia de los modos práctico y emanci
pador de investigación-acción no se traduce sólo en datos
cuantificables (aunque los datos estadísticos sean útiles si
pueden re-crear el momento de la acción). Es más probable
que consistan en reseñas de diario, grabaciones magnetofó
nicas y magnetoscópicas, fotografías o anotaciones; en re
sumen, cualquier cosa que ayude a la memoria para una
posterior reconstrucción de la acción, en beneficio de la re
flexión. Se trata de una práctica análoga a la del analizando
que escribe sus sueños inmediatamente después de desper
tar cuando está sometido al psicoanálisis freudiano o jungia-
no. El material para la posterior reflexión y análisis no son los
sueños mismos, sino las versiones documentadas.
Las distinciones planteadas entre los diversos modos son,
por tanto, fundamentales en relación con el argumento de que
la investigación-acción constituye un caso particular del mo
delo de la mediación entre teoría y práctica de H a b e r m a s . Es
más, la práctica de la investigación-acción emancipadora trata
la reserva expresada por B e r n s t e in (1979, pág. 225) sobre
la aplicación práctica del eidos de H a b e r m a s : «La misma idea
del discurso práctico... puede degenerar con facilidad en un
'mero' ideal, a menos, y hasta, que las condiciones materia
les requeridas por ese discurso se realicen en concreto y se
instituyan objetivamente.» Mi posición, que es la mantenida
por C a r r y K e m m í S (1986), consiste en que la práctica de la
investigación-acción procura las condiciones materiales me
diante las que el discurso crítico de H a b e r m a s puede «reali
zarse en concreto e instituirse objetivamente». Sin embargo,
debemos recordar también que la investigación-acción no es
una metodología de fórmulas que, aplicadas en cualquier si
tuación, produzca una práctica emancipadora. Si se contempla
en esa perspectiva, se le adscribe un interés técnico que, por
su insistencia en el control, rechaza automáticamente la eman
cipación.
La emancipación constituirá siempre la intención de la

investigación-acción informada por un interés por la práctica
autónoma y responsable. No obstante, dado el ascendente
del interés técnico en nuestra sociedad, es improbable que
el potencial emancipador de la investigación-acción se plas
me por completo en la práctica en cualquier situación. Sin
embargo, la investigación-acción ofrece un programa de ac
ción estratégica que abre la posibilidad de trabajar sistemáti
camente en formas que promuevan la libertad, la igualdad y
la justicia en ambientes e interacciones de aprendizaje. La
investigación-acción, no obstante, no desarrollará su poten
cial emancipador sólo a través de la aplicación de la metodo
logía. Debe considerarse como un proceso pedagógico en el
que los prácticos estudian críticamente su propia práctica.
A continuación, volveremos sobre los escritos de un investi
gador en la acción, Patrick B e r t o l a , que trabaja en ese
sentido.
C APITULO IX
«Convertirse en crítico:
una historia personal»
Por Patrick BERTO LA
En un capítulo anterior, me refería al trabajo de algunos

profesores cuya práctica parecía estar informada por una pers
pectiva crítica que indicaba un interés emancipador. Uno de
estos profesores era Patrick B e r t o l a . En este capítulo, incluyo
un informe completo de este trabajo escrito por el mismo
Patrick. En el momento de escribir sobre estas experien
cias, Patrick era un profesor de inglés de secundaria de una
escuela privada coeducativa de elite. Era también uno de los
profesores asociados al Proyecto Karrivale y este escrito se
inició a través de este proyecto. Lo que viene a continuación
es un relato de sus experiencias cuando emprendió reflexi
vamente la acción en su clase para aportar una mejora del
api’endizaje de sus alumnos. En principio, este texto estaba
constituido por dos escritos separados \ pero hemos incluido
’ Una primera versión del artículo «Becoming critical: A personal his*

tory» fue publicada en Interpretations, la revista de la Western Australian
English Teachers' Association. Agradecennos el permiso concedido por su
editor para incluir el artículo en este capítulo.
ambos porque ¡lustran que la adopción de una acción delibe

rada, estratégica, en un ambiente de aprendizaje puede no
traducirse de inmediato en las mejoras positivas planeadas
por los prácticos. En principio, limitaciones no previstas pue
den operar en contra del desarrollo planeado. Es más, puede
que esas limitaciones sólo sean comprensibles a la luz de teo
remas críticos sobre la sociedad. En sí, esos teoremas no pue
den indicar la acción adecuada. La acción siempre implica
riesgos.
He aquí la historia de Patrick. Es un relato en el que no
sólo se ponen en evidencia los ciclos de la investigación-
acción y la mediación crítica entre teoría y práctica, sino que
se refleja también la esperanza y la desesperación de la prác
tica emancipadora.
Todo lo que los chicos saben de los grupos

es que te encuentras con un grupo de personas.
La naturaleza del trabajo de grupo y los problemas de su

implementación en determinados contextos sociales han
constituido, durante algún tiempo, un área problemática de
mi trabajo docente; problemática, no tanto a causa de la fal
ta de abstracción teórica, sino más bien por la falta de expe
riencia docente práctica y por la tensión entre mi actuación
sociopolítica y la evidente del ambiente familiar de algunos
de mis alumnos. No sólo era necesario, por tanto, comenzar
a explorar y reflexionar sobre lo que ocurría en mi clase du
rante el trabajo de grupo, sino que también era obvio que es
to era esencial si el componente teórico de mi comprensión
había de tener algún relieve en mi desarrollo personal como
profesor en ejercicio. Por tanto, esta área de mi práctica pro
porcionaba un buen centro de atención para la investigación-
acción. El proyecto de investigación-acción había suscitado
una conciencia acrecentada de la necesidad de la reflexión
acumulativa, del valor de la programación, y una conciencia
más práctica de las dimensiones sociales y administrativas
de la teoría. Este último aspecto incluye la comprensión de
«Convertirse en crítico: una historia personal» 221
la importancia de los factores de la escuela externos a la cla

se; factores como la administración escolar y las responsa
bilidades no docentes. Asimismo, ha significado caer en la
'.cuenta de lo necesario para penetrar en los aspectos prácti
cos del nexo entre teoría y práctica. Como tal, este informe
y la presente reflexión constituyen una obra personal. Está
hecho prescindiendo de apologías, porque si la reflexión y la
teoría son incapaces de adquirir cierto relieve en el terreno
de la experiencia personal y el microcosmos de la clase (in
cluyendo las relaciones individuales en este contexto), el con
cepto más amplio de conocimiento del que a menudo partimos
en nuestra práctica y con el que tratamos de relacionar nuestra
experiencia, tendrán aún menos relación con lo que sucede
en nuestras clases que la que suelen mantener las teorías de
la enseñanza y del aprendizaje. Por supuesto, mi investiga
ción ha tratado de completar el ciclo de modo que mi teoría
de aprendizaje guarde alguna relación con un cuerpo teórico
más amplio.
■ Los objetivos que se me ocurrieron con el fin de explorar
estas cuestiones estaban incluidos en un programa de tres
semanas de estudio de la poesía. En general, estos objetivos
reflejaban el deseo de compartir mi comprensión teórica so
bre el aprendizaje y sobre la poesía con los estudiantes y que
ellos fuesen capaces de descubrir algunas «reglas» prácti
cas asociadas con la marcha del trabajo de grupo. Mirado en
retrospectiva, se daba una planificación excesiva y un con
junto de expectativas superior a lo que era posible desarro
llar en el tiempo señalado. La investigación concreta fue, en
realidad, menos ambiciosa y reflejaba, en mayor grado, el es
tado de mi teoría personal y de mi conocimiento de la prácti
ca del trabajo de grupo que mis planes originales, bastante
ambiciosos. Asimismo, tuve que modificar los planes de in
vestigación porque la unidad de trabajo no estaba, como yo
esperaba, basada en el programa que yo había planeado, si
no en el de otro profesor y en el contexto de una estructura
de conjunto. Al tratar de equilibrar mis propios objetivos y las
nuevas exigencias, mi investigación se convirtió, sobre todo,
en un ejercicio exploratorio en el que pretendía comprobar la
naturaleza, el proceso y el valor del trabajo de grupo. La re

flexión sobre estos aspectos adoptó las formas de diario mío
de clase, comentarios de los alumnos sobre diversos aspec
tos del trabajo de grupo, discusiones de clase sobre la for
mación de los grupos y sobre la medida en que se habían
utilizado los procesos de grupo y, por último, entrevistas con
tres alumnos. El acceso a este enfoque constituyó, en sí mis
mo, parte del aprendizaje sobre el trabajo de grupo. Mi com
prensión de las limitaciones reales de tiempo y 'de las
exigencias administrativas me obligó a caer en la cuenta de
las restricciones que pesan sobre la amplitud y la extensión
de la investigación en cuanto a su aplicación práctica más
que sobre el comentario y el análisis de los datos.
La selección de alumnos que hice para las entrevistas re
flejaba, no tanto la escala de capacidades presente en la cla
se, sino más bien el deseo de examinar las percepciones del
trabajo de grupo y las respuestas al mismo de ios alumnos
situados en los extremos de la escala de capacidad para tra
bajar y lo que consideraba formas constructivas en situación
de grupo. De los entrevistados, dos se encontraban en los ni
veles más elevados de resultados académicos y de capaci
dad, pero en el extremo opuesto del espectro de éxito en el
trabajo de grupo; el otro alumno tenía poca capacidad y era
uno de los que encontraban insatisfactorio el trabajo de gru
po en la medida en que el suyo había hecho poco durante
el ejercicio. Los miembros de la clase en donde se realizó la
investigación eran de capacidad diversa, dándose concentra
ciones apreciables en ambos extremos de la gama de capa
cidad respecto a los estudios de lengua. Eran de mi propia
clase, lo que llevaba a que, en las entrevistas celebradas al
final de la investigación, la atmósfera fuese más libre. Al pre
sentar el ejercicio, repartí una serie de hojas con las tareas
que realizar y un corto resumen de lo que se pedía a cada
grupo. A partir de los informes de las entrevistas, resulta ob
vio que, incluso en este punto, los alumnos empezaban ya
a desorientarse ante el ejercicio a causa de los presupuestos
de los que yo partía sobre su conocimiento de los procesos
de grupo. Este comienzo reflejaba mi propia concepción de
la intención; las respuestas de algunos niños indicaban bien

una falta de coincidencia de intenciones o que nnis presupues
tos respecto al conocimiento habían afectado al contenido
y calidad de nni comunicación.
La primera tarea, después de que los alumnos tuvieran
tiempo para escoger un tema entre los presentados (espe-
Vando que pudiesen formarse los grupos sobre la base del in
terés), consistía en tomar decisiones respecto a la constitución
de los grupos. A pesar de la petición de que se consideraran
las opciones posibles y el diálogo posterior, se puso de ma
nifiesto que ya estaban tomadas las decisiones respecto a
quién sería miembro de cada grupo. En un extremo, Mark, «ca-
tegorizado» ya como problemático por sus compañeros y per
cibido de manera desfavorable por los alumnos más preocu
pados por su perfeccionamiento, se sentía obligado a estar
con los componentes del grupo en el que había tenido que in
cluirse: «Yo no quiero; pero no hice nada porque sabía qué gru
po me tocaría. Porque he estado con ese grupo y no dan
golpe...» Otros alumnos estaban preparados para apoyar los
grupos mixtos, sabiendo que, si los grupos no se organiza
ban sobre la base de la amistad, «... probablemente todavía
funcionarían, aunque llevaría algo más de tiempo del que ha
bíamos acostumbrado a la gente.» No obstante, subyacente
a la discusión, había un elemento muy fuerte de aprecio por
las notas y el rendimiento individuales. A largo plazo, éste era
el argumento de peso.
La eliminación de las opciones estaba afectada también
por la formación antecedente de grupos de compañeros que
reflejaban agrupaciones de capacidad intelectual semejante.
Así, cierta comprensión de la sociología de la propia clase es
esencial si queremos tomar conciencia de los factores socia
les que influyen sobre los procesos que juzgamos deseables.
Asimismo, aclara la tensión entre mi propia intención y la vi
sión del trabajo de grupo que yo tenía y aquellas que se pue
den derivar de la procedencia de los alumnos. La dimensión
social parece especialmente significativa para los estudian
tes que consideran importante la aceptación de los com
pañeros.
Creo que se trata de una idea muy buena en teoría, pero

no pienso que pueda haber una mezcla de individuos... Hasta
cierto punto, puede ser, pero después descubres que los pen
samientos, las amistades y los argumentos de un individuo
I
son cosas que afectan al trabajo de grupo; cuando había al
gún tipo de desacuerdo, bueno, nada funcionaba... Como el
conflicto se produce, no puedo entender por qué se coloca
a la gente en grupos. Los individuos varían tanto que, para
algunos, es imposible trabajar juntos. Uno tiene que relacio
narse con la gente: ves a tus amigos en el patio y sacas a
relucir los conflictos y eso afecta a las amistades.
Ante esta exposición, es obvio que Annette es capaz de

enumerar las características deseables en un grupo de tra
bajo, aunque considera que los intereses personales son dia
metralmente opuestos al funcionamiento de los grupos. Esto
puede decirnos algo de la naturaleza de las relaciones perso
nales o de los grupos de compañeros y sus valores. Plantea
cuestiones sobre la dimensión ideológica de la clase y la na
turaleza de la forma de funcionar la clase cuando aparece un
conflicto ideológico. Si el profesor trabaja a favor de un sen
tido de comunidad, cuando el contexto social se centra en
el provecho individual, puede ser difícil crear una atmósfera
que conduzca a la libre expresión de ideas, al desarrollo del
autoconcepto y al respeto a los derechos que tienen los de
más a tener sus propios valores.
La presencia del conflicto tiene otra dimensión ya que los
estudiantes la consideran como un proceso negativo. Pare
cen tener gran dificultad para aceptarla como algo natural y
para comprender que la ofensa proviene, no del conflicto co
mo tal, sino de la incapacidad de los grupos para resolver los
conflictos o para pasar del mero interés individual a alguna
forma de empatia.
La presencia de cualidades de percepción, observación y
el desarrollo de una autoidentidad fuerte parecen estar liga
das a la capacidad de trabajar bien en grupos, como en el ca
so de otra entrevistada, Vivian, y sus amigos inmediatos:
He conseguido aclarar mis ideas sobre lo que es el apren
dizaje y lo que es el inglés... Yo soy muy antigrupo; de cual-
quler modo, algunos hacen lo que se espera de ellos, pero yo

hago lo que creo conveniente. El trabajo de grupo es lo que
yo he concebido desde hace años.
Esta claridad de orientación y de objetivos surgió con to

da evidencia en el enfoque que el grupo hizo del trabajo de
grupo:
El trabajo de grupo no es lo que otros hacían, decir sim
plemente: tú haces esto, tú haces esto, y el último día lo gra-
pamos todo, sino que Harriet y yo leemos cada una lo que
. hace la otra. Es importante saber lo que hace cada una. Co
mo en nuestras clases prácticas, Harriet y yo intercambiamos
poetas, de modo que cada una leía el trabajo de la otra y así
nos ayudábamos a conseguir información.
Esta nnotivación positiva contrasta con el punto de vista

de Mark, que considera el trabajo de grupo de manera bas
tante desfavorable: «En nuestra clase, mi punto de vista es
que no trabajamos en grupos... Todo lo que saben los chicos
del trabajo de grupo es que estás con un grupo de gente. Aun
que estamos juntos, tú haces cierto trabajo por tu cuenta,
no con los otros». Este alumno pensaba que hacer algo, aun
que fuera al final del ejercicio, era fundamental. Era incapaz
de concebir el grupo de trabajo en otros términos, sin ningún
sentido de esfuerzo conjunto ni de la necesidad de compar
tir todos los aspectos del ejercicio. En realidad, no estaba so
lo en sus apreciaciones.
Así, es claro que a algunos miembros de esta clase les
faltaba algo respecto al funcionamiento de la teoría y de la
práctica. Si mi suposición sobre su conocimiento del trabajo
de grupo no se basaba, como parece que ocurría, en efecto,
en lo que ellos comprendían, las decisiones para trabajar de
una forma nueva eran peligrosas. Esto plantea una serie de di
lemas, todavía no resueltos, sobre el modo en que podemos
compartir la teoría. Otros problemas asociados a mis suposi
ciones sobre la comprensión del trabajo de grupo se pusie
ron, de manifiesto en la incapacidad de la mayor parte de los
grupos para desarrollar enfoques imaginativos para sus acti
vidades y para hacer generalizaciones a partir de otras áreas

del inglés.
Es claro que no podemos dar por supuesto que los niños
se den cuenta de que la elaboración de borradores, por ejem
plo, sea valiosa para preparar el trabajo de grupo oral y escri
to. En realidad, pocos llegaron a intentar llevar a cabo activi
dades como las realizadas por Vivian y su grupo; este fallo
apunta la necesidad de asegurar que los niños disponen de
una base adecuada de conocimientos a partir de la cual de
sarrollar sus actividades. Por supuesto, también hace falta cier
to compromiso con el esfuerzo cooperativo de modo que ese
conocimiento se ponga en común en el grupo y, a partir del
diálogo y las deliberaciones de ese cuerpo comunitario, se ex
ploren y desarrollen posibles actividades. •
Con el fin de avanzar hacia ese tipo de actividades de gru
po, es esencial alguna forma de línea orientadora. Es eviden
te que muchos niños no han interiorizado el modelo de grupos:
Hay que hacer conscientes a las personas de las formas
en que pueden trabajar juntas. Los individuos suelen mostrarse
inseguros respecto a lo que se pide de ellos y eso les preocu
pa; uno tiene que crear sus propias líneas de orientación... y
normalmente no concuerdan con los límites del trabajo de gru
po. Frustra bastante hacer un trabajo sin orientaciones.
A falta de puntos teóricos de apoyo de naturaleza perso

nal sobre los que basar sus actividades, esa frustración es
perfectamente comprensible.
Parte de la solución de estos problemas radica en la pro
visión de estructuras de organización que respondan a las ne
cesidades de los alumnos. Muchos textos proporcionan líneas
claras de orientación para el funcionamiento práctico de los
grupos, y es posible poner en común esa teoría mediante ayu
das como, por ejemplo, diagramas. Es evidente la necesidad
de una programación clara que plantee actividades y cues
tiones que, en último extremo, crean oportunidades para que
los niños trabajen en grupos.
La mención de «parte de la solución» es importante por
que creo que se trata de un problema mayor que permanece
sin resolver en gran medida. La investigación ha mostrado la

contradicción existente entre mis valores y los propios del am
biente de bastantes alumnos y, por extensión, entre los valo
res-individuales y de grupo de esos mismos alumnos. La
importancia otorgada a la competición y la individualidad, en
especial en un sentido adquisitivo, es difícil de reconciliar con
mi teoría personal del individuo y de la naturaleza del grupo
de trabajo. Esta diferencia entre la intención del profesor y
la de los estudiantes plantea importantes cuestiones sobre
el interés pedagógico de esa actividad en el contexto que he
mencionado. Es claro que el paso de la comprensión que surge
de esta investigación hacia la resolución de estas tensiones
tendrá consecuencias obvias para mi teoría personal y para
la orientación práctica de mi enseñanza.
E l « p a s o a la c r í t i c a »
La noción de reflexividad en la enseñanza es, según creo,

fundamental para el desarrollo de la conciencia crítica y la
comprensión de las experiencias docentes. Es más, realza la
idea del profesor como aprendiz a través de la práctica acti
va de pasar de la teoría a elaborar nueva teoría a través de
la práctica. Es crucial el abandono de la ¡dea de enseñanza
como experiencia de «sólo ¡da» o como una serle de deses
peradas experiencias, como descubrí en m¡ segunda tentat¡-
va formal de ¡nvest¡gac¡ón-acc¡ón. En la ¡nvestigación-acc¡ón
antes descrita traté de examinar una serie de cuestiones re
lacionadas con los procesos de grupo en mi clase. Las con
clusiones negativas que extraje, miradas en retrospectiva, eran
más bien una reflexión sobre «verdades» a medio descubrir
que sobre realidades absolutas. Paradójicamente, ese proce
so de tratar de sintetizar experiencia y teoría (ambas perso
nales y de la variedad más abstracta) me permitió reevaluar
esas conclusiones; conclusiones que, de otra manera, hubie
ran reforzado los sentimientos negativos que tenía respecto
a la enseñanza en general. Las conclusiones que alcancé des
pués de emprender el primer ciclo de investigación-acción
reflejaban sentimientos y conocimientos tácitos sobre la distri

bución de poder en mi escuela y conceptos a medio formar
sobre la ideología y la hegemonía, tal como se aplicaban en
el centro y en su medio.
Al extraer las conclusiones a las que llegué, estaba reco
nociendo, en realidad, el poder, la ideología y la hegemonía
como elementos que influían sobre mi enseñanza y sobre las
relaciones dentro de las clases en las que enseñaba. Sin em
bargo, se quedaban en esto: comprensiones imperfectas de
poco valor, salvo que reflexionara sobre ellas y las conside
rara desde el punto de vista de otras perspectivas, formando
parte de un proceso activo de elaboración teórica.
Concluía yo que los grupos no llegaban a funcionar en mi
clase por una serie de razones, la más importante de las cua
les era la «contradicción entre mis valores y los propios del
ambiente familiar de bastantes alumnos...», creía haber per
cibido cierto interés por el rendimiento material individual, el
desarrollo personal y la competición. En el contexto de lo que
yo conocía sobre la hegemonía, sentía que el profesor poco
tenía que hacer, bien para ejercer de forma activa su poder
para moldear su mundo educativo, bien para facilitar y reali
zar un cambio fundamental o a largo plazo. La política y el
poder estaban materializados en fuerzas que lo invadían to
do. Yo negaba mi capacidad para salir de la experiencia de
mi clase (y de la investigación-acción) y pensar de manera
creativa sobre teoría y práctica. Por supuesto, esto no con
siste en negar la realidad de esas fuerzas que yo percibía. En
efecto, la respuesta correcta es, a su vez, según creo, con
testar al cínico argumento que trata de negar al profesor su
derecho a actuar políticamente. Esos argumentos represen
tan los puntos de vista de quienes tratan de encerrar al pro
fesor dentro de un proceso político en el que «las funciones
de las escuelas son antitéticas de los objetivos de la educa
ción» ^ y en donde se espera que se convierta en pasiva
«cabeza de turco de un sistema económico que se mueve con
^ David Homer (1982): «English and the electronic media».En English

in Australia, 60 (junio), pág. 38. . •* * •
dificultad» Yo no tenía la intención de convertirnne en un

funcionario, pero como el profesor que no logra reflexionar
sobre la experiencia y se pliega ante «lo inevitable» (a modo
de profecía autocumplida), no pasé a la siguiente etapa de
investigación-acción: no había logrado reflexionar, elaborar
teoría y actuar sobre lo que había aprendido como resultado
de mi propia teoría y la de los demás.
A principios de 1982, cuando emprendí otra investigación-
acción, todavía habían quedado sin resolver tres problemas.
No utilicé las conclusiones anteriores como punto de parti
da; en cambio, reduje mi centro de atención a la estructura
física de la clase. A pesar de esto (y quizá como consecuen
cia de una serie de circunstancias fortuitas), mi atención vol
vió a centrarse en realidad en los problemas que habían
quedado sin solucionar. Es probable que este retorno ponga
de manifiesto algo de la naturaleza fundamentalmente políti
ca de la docencia. Con el fin de contemplar mi práctica des
de una nueva perspectiva que tuviese en cuenta el aprendizaje
en un sentido acumulativo, tuve que «redescubrir» que el
aprendizaje era algo sobre lo que yo gozaba de poder (en efec
to, no podía ser diseñado por otros). Como tales, las «técni
cas» como el diario, la triangulación y la escritura y el
diálogo se convirtieron en mi forma personal de acceder a otra
perspectiva.
Mi investigación-acción evolucionó a partir de tres con
juntos de reflexiones más que de un programa preconcebi
do. El primero abarcaba las reflexiones plasmadas en el diario
y ’un mapa de la clase; entre las reflexiones del diario se en
contraban las efectuadas tras una modificación de la dispo
sición de la clase. Los otros grupos estaban constituidos por
un escrito para mi coordinador sobre un modelo de progra
mación conjunta, con un análisis de las tentativas de dicha
programación en décimo curso, y un documento enviado al
=» Ibíd.
* La triangulación es una técnica muy utilizada en el Ford Teaching
Project (véasiB el Capítulo V) para hacer comprobaciones cruzadas de las
interpretaciones de un hecho.
3230
en la escuela.
Curriculum, producto o praxis
director que, sobre todo, examinaba el desarrollo curricular
El diario se convirtió en una herramienta de primer orden

en este proceso reflexivoo. Antes sólo lo había utilizado con
poca frecuencia, pero ahora había descubierto que su uso rer
guiar me permitía plantear más cuestiones sobre gran canti
dad de datos (aunque fueran subjetivos). En realidad, hizo
surgir en mí un sentido mucho mayor de la historia en rela
ción con mi práctica. Podía ver de manera más regular las su
cesiones de experiencias que informaban mi elaboración
teórica y mi reflexión y que, por tanto, a su vez, influían en
mi práctica.
En el proceso de reflexión, el uso de un observador («crí
tico amigo») capaz de proporcionar percepciones alternati
vas y de escuchar y comentar mis reflexiones demostró su
incalculable valor. Éste me impresionó aún más cuando se
sugirió que yo dibujara un mapa de mi clase. De inmediato
se hizo evidente la diferencia que existía entre lo que yo sa
bía en sentido teórico y lo que sabía sobre las cuestiones prác
ticas de mi clase. Decía yo:
Conozco la teoría de los grupos. Tengo la idea teórica de
su tam año óptimo, etc.; sin embargo, hasta llegar al proceso
real de articular la topografía de la clase, no se ha puesto de
m anifiesto la inadecuación de la disposición material; (vi) el
valor de la programación en una dimensión física, así como
en un sentido abstracto y orientado hacia el proceso.
El diálogo con el observador condujo a un cambio de la

disposición material de los asientos (incluida mi propia «base».)
y la colocación de la pizarra, así como a una reflexión poste
rior sobre esa estructura alterada. De éste concluí que se ha
bía generado un cambio positivo en la calidad de la interacción
y en el aprendizaje que se había producido en clase.
Igual significado tenía la renovada comprobación de que
existían algunas posibilidades de cambio, especialmente en
la estructura ideológica de la clase, y que había áreas en las
que podía ejercer mi poder (al menos en mi aula). Asimismo,
me di cuenta de que mi anterior investigación-acción consistía.
de hecho, en un acto de definición del contexto de la clase

y de mi annbiente de enseñanza. La reevaluación de esa in
vestigación y sus conclusiones sobre la naturaleza política
de mi ambiente formaba parte, en efecto, del paso a la idea
de constituirme en elemento activo para moldear la clase; en
este caso, mediante la experimentación con su estructura
física. El diario (el mío propio y el de los alumnos) se convir
tió en un elemento a través del cual fui capaz de reflexionar
sobre la teoría en la práctica y de proporcionarme a mí mis
mo información sobre cómo podía ser la siguiente etapa de
acción.
Al mismo tiempo, escribía y reflexionaba sobre la cues
tión del grado de evaluación formal que «parecía» esperarse.
Aparte de las objeciones en contra de muchos aspectos de
las prácticas de evaluación, y a pesar de las promesas del
coordinador del tema de que se evitarían las convenciones,
no me sentía cómodo, especialmente respecto a mi confor
midad casi instintiva hacia lo que yo pensaba que eran algu
nos de los peores aspectos de la cultura de la enseñanza del
inglés®. Esta noción de cultura me llevó a leer más y a per
catarme de que existía un conflicto entre lo que yo sabía ra
cionalmente acerca de la práctica de la enseñanza y el
aprendizaje y las prácticas «concretadas» en una ideología
personal. Nadie había dejado de lado las reglas; eran como
el resultado de mi propia experiencia. No sólo la enseñanza
y el aprendizaje eran actos políticos que uno desarrollaba en
clase, sino también actos liberadores en los que el actor pue
de llegar a reconocer su historia y su influencia potencial res
pecto a su enfoque de la lectura y el aprendizaje.
Si yo había reevaluado parte de mi práctica, parecía lógi
co que tratara de dar mayor sentido a los aspectos políticos
e ideológicos del aprendizaje y del ambiente de mi escuela.
De alguna forma, este paso recibía ayuda de la reorganización
de clases, evento que tuvo su origen en decisiones adminis
trativas y que condujo a la pérdida de mi clase «objetivo» hacia
® En numerosas reuniones de profesores se ha dado también un

acuerdo «aparente» sobre el hecho de la sobre-evaluación.
í
í
el final del primer trimestre y a importantes variaciones de

horario. Este cambio provocó una seria consideración de la
naturaleza y fundamento de las decisiones que se tomaban
en la escuela y sobre el poder relativo del profesor para mol
dear o ayudar a moldear la escuela más allá de su esfera in
mediata de influencia, la clase. Es más, se planteó una serie
de cuestiones sobre la relación existente entre los factores
económicos y la conveniencia, por una parte, y lo que yo per
cibía como exigencias inalienables del aprendizaje, por otra,
respecto a la toma de decisiones. Uno de los principales ob
jetivos de la investigación-acción en que me había compro
metido era un proceso que me permitiría considerar formas
prácticas de lucha contra las fuerzas y sus resultados con
traproducentes que adoptaban una forma ideológica y
concreta.
Nunca quedaba tan claro esto como cuando ponía por es
crito mis pensamientos sobre una estructura compartida de
programación operativa para todos los profesores de décimo
curso de la escuela. Se ponía de manifiesto que la dedica
ción temporal que se exige a los profesores va en contra de
cualquier noción real de programación conjunta y está al ser
vicio, al menos, de dos funciones estructurales fundamenta
les: facilitar el desarrollo de un proceso de elevación al máximo
de los resultados de unidades productivas de manera casi eco
nómica; impedir de modo efectivo que los profesores se com
prometan en actividades antihegemónicas sin un coste
personal sustancial®.
Me di cuenta también de que el reparto de poder es muy
a menudo inversamente proporcional a la cantidad de docen
cia impartida en clase. Por ejemplo, un tesorero ejerce un po
der considerable aunque no tenga contacto directo con la
enseñanza (y puede no haber tenido experiencia alguna de
este tipo). Esta situación es, por supuesto, la inversa de la
® Esas acciones que tratan de promover la resistencia a las estructu

ras y procesos opresores y presentan un centro de atención para la acción
tendente al cambio constructivo (y participativo). Para una exposición más
amplia, véase: Henry A. Giroux (1981): «Hegemony, resistance, and the P a
radox of educational reform». Interchange. 12 (2-3), 3-26.
del profesor de clase, cuyo poder se limita a un reducido nú

mero de operaciones dentro de su aula. Es más, salvo que
los administradores le ayuden a soportar su carga mantenien
do o desarrollando un activo interés por la teoría del aprendi
zaje y la práctica docente, sus decisiones sobre el funcio
namiento de una escuela pueden ser cada vez más distantes
de las exigencias educativas de la clase.
Estas consideraciones me devolvieron directamente a los
problemas que habían entorpecido mi primera investigación-
acción. Con el fin de centrar estos pensamientos y elaborar
una teoría que incluyese un conjunto de resultados prácticos,
me pareció útil examinar materiales e investigaciones teóricas
centradas también en las ideas de reparto y participación del
poder, y en la implementación de estrategias de cambio
También sirvió esta pausa para darme tiempo para reflexio
nar sobre algunas tensiones entre mi experiencia y teoría sub
jetivas y la experiencia colectiva transformada en teoría
pedagógica, y reconciliar ambas. Hecho esto, para traducir
este proceso de intercambio entre reflexión y elaboración
teórica en algo concreto, una vez más puse mis ideas por
escrito.
Este trabajo adoptó el estilo de un informe sobre el cu
rriculum en la escuela y fue dirigido, en primer lugar, al direc
tor. En el informe, traté de situar estos problemas surgidos
del anterior escrito sobre el contexto de la escuela y su co
munidad inmediata, y plantear los medios que yo creía rea
listas para poder implementar el cambio; cambio que podía
llevar a un proceso de aprendizaje más cooperativo y libera
dor, de acuerdo con los valores establecidos y el carácter dis
tintivo de la escuela. Esencialmente, el modelo reclamaba la
delegación del poder y el establecimiento de un proceso de
^ R. D. Eagleson (Ed.) (1982): English in the Eighties, Adelaida: AATE;

Henry A. Giroux (1980): «Beyond the linnits of radical educational reform:
Towards a critical theory of education». En Journal of Curriculum Theori-
zing, 2, 1, 20-46; Jam es Moffett (1981): Corning on Center: English Edu
cation in Evolution, Montclair: Boynton/Cook; David Pettit (1980): Opening
up Schools: Schools and Community in Australia, Ringwood: Penguin;
Schools' Commission (1980): Schooling for 15 and 16 Year-Olds, Canbe
rra: AGPS.
i
¡
desarrollo del profesor facilitado por un modelo reflexivo de
formación permanente que no ocupase más tiempo de dedi
cación del ya exigido a los profesores. Si estos esfuerzos tie
nen consecuencias prácticas, serán, de por sí, una medida
del proceso político de la escuela y de su disposición a dar
credibilidad a sus constituyentes en relación con el desarro
llo de la educación.
Dado que no he sido capaz de tratar la concepción más
general de la escuela como entidad que tiene una dimensión
política, es probable que las reflexiones hayan hecho surgir
más problemas de los que hayan resuelto. Mi respuesta prác
tica a esto ha consistido, por una parte, en volver a mi clase
con estas cuestiones y, programándolas, tratar de encontrar
ocasiones en mi práctica para hallarles respuesta; por otra
parte, veo la investigación-acción en una dimensión más abs
tracta en la que yo pueda aprender más sobre la escuela co
mo ámbito de una amplia gama de interacciones que guardan
relación con la distribución de poder en su seno.
Esto podía tener también una vertiente más pragmática,
presentando otras perspectivas prácticas al tratar de respon
der a preguntas como: ¿qué pasos deben darse para desa
rrollar modelos de formación permanente adecuados para
nuestra teoría del aprendizaje y la historia y experiencia de
la escuela?, o ¿cómo podría elevarse el nivel de conciencia
de todos los elementos de la escuela hasta el punto de que
se diera un examen significativo de la cuestión sobre el tipo
de escuela que queremos? Hacer esto sería también un acto
político, porque los profesores dirían que querrían tomar par
te activa en la aportación de significado a su experiencia y des
empeñar un papel (con poder) para configurar su destino y
el desarrollo de los procesos y procedimientos de aprendiza
je en la escuela.
Para que ocurriera esto —para que el aprendizaje se con
vierta en un acto cooperativo y emancipador—, creo gue, en
el contexto de mi escuela, haría falta tratar, al menos, una
serie de cuestiones clave (no necesariamente en ese orden):
— el reconocimiento de la naturaleza política de la edu
cación y del cambio;
— la formación permanente sólo será significativa cuando

los profesores completen el proceso de investigación-
acción, traduciendo (o favoreciéndose que traduzcan)
sus teorías personales a su práctica docente. Por ex
tensión, esto mismo se aplica también a la función ac
tiva que los profesores deben desarrollar en un proceso
democrático de toma de decisiones en el contexto más
amplio de la escuela;
— debe reconocerse que el poder y la riqueza en térmi
nos sociales, económicos y políticos tradicionales son
tan creadores de una visión limitada de la realidad co
mo la pobreza material. Si ha de producirse un cam
bio evolutivo, es preciso «liberar» al «rico»;
— los conceptos como «hegemonía», «conciencia» e
«ideología» no deben desecharse como herramientas
■pertenecientes en exclusiva al análisis marxista, sino
estudiarse y reconocerse como factores que tienen im
portantes repercusiones en el aprendizaje institucio
nalizado;
— el cambio se producirá con mayor facilidad si recono
cemos la necesidad docente de hacer menos de ma
nera más completa que tratar de hacer demasiado a
medias.
Aunque estos puntos parecen evidentes de por sí, creo

que, hasta que formen parte del continuo proceso reflexivo
del profesor, quienes se encuentran en el centro de la prácti
ca docente no llegarán a explorar por completo sus conse
cuencias; sólo entonces resultarán significativos nuestros
saberes tácitos o esas cosas ante las que decimos: «eso ya
lo sé», para dar sentido a nuestra experiencia, y serán un ele
mento positivo de un proceso amplio y en expansión de ela
boración teórica sobre esa experiencia.
CAPITULO X
La praxis curricular
y el trabajo del profesor
Siempre ha existido la gran tentación, tanto para los hom

bres de acción com o para los hombres de pensamiento, de
encontrar un sustituto de la acción con la esperanza de que
el ámbito de los asuntos hum anos pueda escapar del ca rác
ter fortuito y de la irresponsabilidad moral inherente a una plu
ralidad de agentes. (A r e n d t , 1958).
Los profesores trabajan en el reino fortuito de los asun

tos humanos del que habla A r e n d t . Entre la «pluralidad de
agentes» con que cuenta la clase y la escuela, la tendencia
a hallar un sustituto de la acción con la esperanza de esca
par del carácter fortuito de la empresa educativa ha sido fuerte.
Se trata de la tendencia a sustituir la acción por la conducta.
Es una tendencia estimulada por el interés técnico que inva
de grandes porciones de nuestra vida y nuestro trabajo. Hay,
no obstante, otra tendencia con respecto a la acción huma
na que demuestra ser casi tan problemática como aquélla.
Es la tendencia a comprometerse en el arriesgado dominio
de la acción humana, pero guiada en los juicios sobre la ac
ción por una interpretación del significado de la situación que
está limitada por los significados tradicionales. Esa acción es
La praxis curricular y el trabajo del profesor 237
un resultado del interés práctico por la comprensión y la ac

ción significativa. El problema consiste en actuar de formas
que no estén ya predeterminadas por la práctica habitual. La
obra de A ren d t , investigando «la condición humana» (1958,
pág. 220) propone que la «acción» que procede del juicio
constituye una forma más auténtica del esfuerzo humano que
la «conducta» que genera o sigue reglas. La distinción de H a -
b e r m a s entre los intereses práctico y emancipador nos indi
ca que hay aún otras posibilidades para la acción humana y,
por tanto, para la práctica ocupacional.
En este capítulo final, exploraré lo que los diversos cons-
tructos teóricos encapsulados en la teoría de los intereses cog-
nitivos significan para la naturaleza del trabajo de los profe
sores. En primer lugar, exploraré la naturaleza del trabajo de
los profesores cuando se construye como un intento de huir
del ámbito de lo fortuito, constituyéndose en acción produc
tiva. Consideraré entonces qué significa para la naturaleza de
ese trabajo cuando se aceptan y se abrazan las incertidum-
bres de la vida de la clase y se sigue una acción práctica. Afir
maré después que esto no agota las posibilidades de trabajar
que tienen los profesores. Si el trabajo de los docentes con
siste en darse cuenta del potencial que presenta para promo
ver el aprendizaje autónomo y responsable, es preciso algo más.
No consiste ni en una huida de la incertidumbre ni en hacerla
propia. Más bien se trata de la necesidad de un modo de tra
bajar que reconozca la posibilidad de distinguir entre diversas
áreas de práctica curricular en las que es adecuado «trabajar
de acuerdo con reglas» o ejercer el juicio y aquellas áreas en
que intereses ocultos a favor de la dominación hacen que las
del último tipo se incluyan en el primero. Ese modo de traba
jar constituye una forma de praxis emancipadora.
Éstas no son formas nuevas o desconocidas de trabajar.
La consecuencia de la teoría de los intereses cognitivos es
que el trabajo de los profesores puede construirse de diversas
formas. Cuando su labor está informada por un interés técni
co, los profesores desarrollan una forma de trabajo caracte
rizada por la «artesanía» Cuando la disposición predomi

nante que informa el trabajo de los profesores es el juicio,
puede decirse que su trabajo está informado por la «profesio-
nalidad». No obstante, una de las consecuencias de las teo
rías que hemos expuesto aquí consiste en que el trabajo de
los profesores (y el de quienes poseen otras ocupaciones) tie
ne la posibilidad de ir más allá de la profesionalidad. He de
nominado la disposición que informa el trabajo de las personas
en estas circunstancias como disposición de «práctica»
(G r u n d y , 1984).
R e v is ió n d e la a c c ió n t é c n ic a
y d e la a c c ió n p r á c t ic a
Para explorar el trabajo de los profesores de este modo,

necesitamos revisar algunas nociones sobre la acción huma
na introducidas en los capítulos anteriores. De nuestras pri
meras exploraciones se sigue que la acción práctica (la praxis
aristotélica) es la acción humana característica asociada al
ámbito de la casualidad, en el que se exige el juicio, y que
la acción productiva (poiesis) está asociada al ámbito técni
co, en el que la aplicación diestra de reglas de procedimiento
provee la base para esta acción.
Vimos antes que A r i s t ó t e l e s hace esta distinción entre
poietiké (manufactura) y praxis (quehacer) en el libro VI de
la Ética a Nicómaco (1140a, 6). La acción productiva depen
de de la disposición humana tekné (destreza) y nosotros la
denominamos acción «técnica». H a b e r m a s llama a ésta ac
ción técnica «acción racional-propositiva» (1971, pág. 91). La
acción práctica, por otra parte, se basa en la disposición hu
mana de phrónesis (juicio práctico).
’ La autora utiliza aquí la palabra inglesa craftmanship (literalmente:

«obra artesana efectuada por un hombre») en vez de la neutra respecto
al género artisanship (literalmente: «obra de artesanía»), por considerarla
inadecuada en inglés, manteniendo la primera, más tradicional. Y/V. del T.,'
adaptación de la nota original)
Hemos visto también que phrónesis es un término com

plejo y no existe en inglés palabra que abarque el conjunto
de significados implícito en la palabra griega original. La phró
nesis constituye la base de la prudencia del magistrado cuya
di.screción indica cuándo aplicar y cuándo restringir la apli
cación del máximo rigor de la ley. La phrónesis incluye tam
bién el gusto.
(El gusto) constituye una forma especial de conocimien
to. Pertenece al área del... juicio reflexivo... Tanto el gusto co
mo el juicio constituyen evaluaciones del objeto en relación
con el conjunto, para ver si encaja con cualquier otra cosa,
si es «apropiado». (GADAMER, 1979, pág. 36)
El juicio práctico incluye la prudencia y también el cono

cimiento y tener en cuenta lo apropiado, así como lo correc
to. La acción racional prepositiva (la acción de «manufactura»)
se orienta hacia el producto y es teleológica por naturaleza.
Su éxito depende de la transformación de la idea originaria
en acción a través de la mediación de la destreza del opera
rio. La acción práctica es ontológica; es decir, compromete
a la persona que emprende la acción en una elección exis-
tencial. En la acción práctica, la naturaleza y la calidad de la
acción misma son más importantes que el producto. La im
portancia radica entonces en el ejercicio de la acción (que
hacer), orientado según un eidos moral (»el bien») y mediado
por. el juicio práctico del actor.
Acción racional prepositiva
• A r i s t ó t e l e s , como sus predecesores, incluía el arte, la ar

tesanía y la ciencia aplicada en el significado del término po/e-
tiké ( A r i s t ó t e l e s , Ética a Nicómaco, VI, 1140a, 1-20), pero
el término es demasiado difuso para incluir de manera ade
cuada todas las categorías modernas de ocupaciones orien
tadas hacia el producto. H a b e r m a s distingue dos categorías
de acción racional prepositiva: la acción instrumental y la
acción estratégica. Para exponer esta distinción conviene ci

tarlo con cierta extensión:
La acción instrumental está regida por reglas técnicas ba
sadas en el conocim iento empírico. En todos los casos impli
can predicciones condicionales sobre hechos observables,
físicos o sociales. Estas predicciones pueden resultar correc
tas o incorrectas. La conducta de las elecciones racionales
está regida por estrategias basadas en el conocim iento analí
tico. Implican deducciones a partir de reglas de preferencia
(sistemas de valores) y procedimientos de decisión; estas dis
posiciones pueden estar deducidas de forma correcta o inco
rrecta... mientras la acción instrumental organiza los medios
apropiados o inapropiados según criterios de control efecti
vo de la realidad, la acción estratégica depende sólo de la c o
rrecta evaluación de posibles eleccion es alternativas,
resultante del cálculo, complementado por valores y máximas.
(H a b e r m a s , 1971, págs. 91- 2)
El valor de esta distinción, desde la perspectiva de

M cCarthy (1978, pág. 24), consiste en que permite la se
paración del progreso técnico como tal de los procedimien
tos de toma de decisiones. Pero M c C a r t h y cree que es un
error pensar que constituyen dos tipos de acción. Deberían
considerarse, en cambio, como dos momentos de la acción
racional prepositiva. Esto es importante porque determina
das acciones parecen requerir a menudo la elaboración de jui
cios, pero si investigamos sobre la naturaleza de éstos,
veremos que son estratégicos, no prácticos. Con frecuencia, •
parece darse el caso de que la investigación sobre resolución
de problemas tiene esta intención estratégica. O sea, la in
tención de la investigación consiste en identificar los proce
sos a través de los cuales se adoptan decisiones y así obtener
conjuntos de procedimientos para tomar decisiones. De este
modo la adopción de decisiones se convierte en otra forma
de seguir reglas.
Esta distinción entre acción instrumental y acción estra
tégica puede ilustrarse mediante la exploración de la sutil dis
tinción entre «trabajo mecánico» y «artesanía». En el lenguaje.
corriente, distinguimos entre los artefactos propios del tra

bajo mecánico y los de carácter artesano. En éstos, la «per
sona» del artesano se hace más presente. Es como si la
artesanía involucrase el compromiso del trabajador (P o l a n -
Yi, 1962, pág. 61) tanto como su destreza. Por otra parte,
cuando reconocemos la buena realización de un artefacto, ad
miramos el elevado grado de destreza exhibido. La artesanía
está mediada por el juicio y por la destreza, mientras que el
trabajo mecánico se basa predominantemente, aunque no por
completo, en la destreza. El carácter manual del trabajo se
requiere cuando la actividad es esencialmente reproductora,
mientras la artesanía caracteriza la labor productiva. Siendo
ambas formas de acción racional prepositiva, se constituyen
gracias al interés por «la seguridad y expansión posibles, a
través de la información, de la acción supervisada por retros
pección. Éste es el interés cognitivo por el control técnico so
bre los procesos objetivados» (H a b e r m a s , 1972, pág. 309).
Estas nociones sobre las acciones instrumental y estra
tégica son importantes para comprender el trabajo de los pro
fesores como mediadores del currículum. En la teoría curricular
(a’unque no necesariamente en la práctica curricular) más re
ciente se ha registrado una fuerte reacción en contra de la
visión instrumental del trabajo de los profesores (por ejem
plo:-S t e n h o u s e , 1975; A p p l e , 1979). Es una reacción con
tra la consideración de los profesores como simples técnicos
que recogen lo diseñado y desarrollado en otra parte y lo apli
can en ambientes educativos. Desde que S c h w a b (1969) pu
blicó sus fecundos artículos defendiendo la restauración del
juicio de los profesores y las artes de la deliberación como
motivos centrales de los procesos curriculares, se ha llegado
al reconocimiento de que la deliberación constituye un im
portante elemento de la decisión curricular. Sin embargo, el
cambio ha sido decepcionante porque con frecuencia se ha
traducido en una forma estratégica, no práctica, de decidir;
es decir, se ha elegido de entre un determinado sistema de
opciones o en relación con procedimientos de decisión orien
tados a la producción de resultados educativos deseables, pre
viamente determinados.
Un ejemplo de esta tendencia hacia la tecnificación de la

deliberación y de la elaboración del juicio está constituido por
la aplicación de la Nominal Group Technique (H e g a r t y , 1977;
O 'N e i l , 1981) en el área de las decisiones curriculares. Esta
técnica se ha hecho popular entre los consultores curricula-
res como medio para identificar áreas de preocupación y prio
ridades de acción. Aunque los grupos participantes en un
ejercicio como éste se ocupan de tomar decisiones, el pro
ceso está controlado por la aplicación de la técnica. Se pien
sa que el procedimiento será tanto más satisfactorio cuanto
más al pie de la letra se sigan los preceptos técnicos. Asi
mismo, la técnica en cuestión garantiza el consenso como-
resultado final. Las reglas de procedimiento ayudan a los par
ticipantes a huir de las casualidades inherentes a una situa
ción que incluye una pluralidad de agentes. Aunque es
innegable que los participantes se ocupan de efectuar juicios,
éstos son estratégicos, no personales. Esta es la toma de de
cisiones informada por el interés técnico. El consultor cu-
rricular que adopta esta forma de toma de decisiones desa
rrolla un modo de trabajo con las características de la artesa
nía. Mediante el ejercicio de su destreza respecto a la
aplicación de la técnica, se produce una serie de prioridades
de acción.
Podemos observar esta tendencia hacia la artesanía en
el acto de enseñar también en otras áreas. TURNEY y cois.
(1986) analizan el trabajo docente en términos de la diversi
dad de papeles que un profesor desempeña en el ambiente
de enseñanza y aprendizaje. Este análisis construye la ense
ñanza como si de una actividad artesana se tratase. Recono
ciendo que, en todo caso, las destrezas docentes son
habilidades de alto nivel, que requieren un grado elevado de
compromiso personal, éste es, sin embargo, un enfoque de
la enseñanza basado en las destrezas. La misma idea de que
todos los aspectos del trabajo del profesor puedan identifi
carse y nombrarse indica que se trata de una actividad arte-
sana que puede llegar a dominarse.
Esto no significa decir que ese análisis del trabajo de los
profesores carezca de mérito. T u r n e y y su equipo han pres
tado un importante servicio a la educación del docente iden

tificando áreas de práctica, cuya supervisión sistemática en
cierra un importante potencial para mejorar las experiencias
educativas de los alumnos. El problema reside en que el inte
rés técnico indica que tales prácticas docentes, en cuanto es
trategias de planteamiento de cuestiones, son importantes
porque forman parte esencial del repertorio de destrezas del
profesor. El planteamiento hábil de preguntas es parte de lo
que el docente debe hacer para conseguir resultados educa
tivos deseables.
Hay, no obstante, otras formas de enfocar la cuestión del
uso que los profesores hacen de las preguntas. Por una par
te, la práctica docente de hacer preguntas puede considerar
se como el medio por el que se hace significativo el aprendizaje
y se averigua esa significación. En este caso, la elección de
la pregunta que hacer se convierte en una cuestión de juicio
personal y no de destreza ni decisión estratégica. En otro ni
vel, sin embargo, el planteamiento de preguntas puede con
siderarse como una forma fundamental de mantener y repartir
el poder en una situación de aprendizaje. En este caso, ejer
citar la propia habilidad de preguntar no es sino ejercer el con
trol del ambiente de aprendizaje y de los alumnos. Trabajar
de forma que el poder se reparta equitativamente en el am
biente de aprendizaje es adoptar un enfoque del planteamiento
de preguntas que no sólo reconoce la importancia del juicio,
sino también la de la negociación y la simetría en el discurso
de aprendizaje. Trabajar de una de estas dos últimas formas
supone avanzar más allá de la artesanía.
Práctica profesional
Cuando el trabajo de los profesores está informado por

un interés técnico, aparece como manifestación de artesa
nía (o incluso de trabajo mecánico). Cuando las prácticas que
favorecen el aprendizaje se desarrollan de forma que depen
dan del ejercicio del juicio práctico del actor, puede conside
l
rarse caracterizado por la profesionalidad. El resultado de la
profesionalidad es la «acción práctica».
Vimos antes que, nnientras la acción «de hacer cosas» está
l informada por un interés cognitivo técnico (o sea, un interés
por la manipulación y el control), la acción práctica (la praxis
aristotélica) está informada por el interés práctico. Como vi
mos ya, para los griegos, la vida práctica no consistía en la
producción de artefactos o en la gestión de los negocios, sino
en la vida de la polis, es decir, la vida interactiva, política 2.
La phrónesis (juicio práctico) se ejercita en el terreno interac
tivo. Decía A r i s t ó t e l e s : «El juicio práctico (phrónesis)... es
tá relacionado con los asuntos humanos y con cuestiones
sobre las que es posible la deliberación» (Etica a Nicómaco,
1141b). El proceso de deliberación en el que está envuelta la
phrónesis está informado por un interés cognitivo práctico,
o sea, «un interés cuyo objetivo no es el control o la manipu
lación técnicos, sino la aclaración de las condiciones de la
comunicación y de la intersubjetividad» ( B e r n s t e i n , 1979,
pág. 197).
Como señalamos antes, el resultado de la acción inspira
da por la phrónesis, es una forma de praxis, que H a b e r m a s
llama «acción comunicativa» o «interacción simbólica». «Los
enunciados sobre el campo objeto de personas y expresio
nes... sólo pueden retraducirse a orientaciones que rigen la
acción comunicativa» (1972, pág. 370). La explicación que
da de este tipo de acción humana aparece en Towards a Ra->
tional Society:
Por «interacción»... entiendo la acción comunicativa, la
interacción simbólica. Está regida por normas consensúales
vinculantes, que definen expectativas recíprocas sobre la con
ducta y que deben ser comprendidas y reconocidas por dos
sujetos actores, al menos. Las normas sociales se imponen
^ Como ejemplo de este principio, consideremos la oración fúnebre de

Pericles en la que, en tono arrogante, afirma: «No decimos que un hombre
que no pone interés en la política sea un hombre que olvide su propio ne
gocio; decimos que carece de negocio en absoluto» (Tucídides, La guerra
del Peloponeso, 11, 40).
La praxis curricular y el trabajo del orofesor 245
m ediante sanciones... M ientras la validez de las reglas y e s

trategias técn icas depende de proposiciones empíricannente
verdaderas o analíticam ente correctas, la validez de las nor-
.. - mas sociales se basa sólo en la intersubjetividad de la m utua
com prensión de intenciones asegurada por el reconocim ien
to general de las obligaciones.
(1971, pág. 92)
Aquí, la relación entre conocimiento y acción no es directa;

depende, en cambio, de la deliberación, la comprensión com
partida y la intención. La misma relación deliberativa existía
entre phrónesis y acción, según A ristóteles:
Com o la virtud moral consiste en una elección vinculante
característica, y com o la elección es un deseo deliberado, se
sigue que, si la elección ha de ser buena, el razonamiento d e
be ser verdadero y el deseo correcto... Este, entonces, es el
tipo de pensam iento y el tipo de verdad prácticos y relacio
nados con la Qcc\óv[(praxis).
(É tica a N icó m a co , VI, 1139a)
Vemos aquí la importancia de la elección, pero no de la

elección estratégica entre alternativas preespecificadas, co
mo en la acción estratégica. Ésta, en cambio, es una elec
ción entre un conjunto mucho más amplio de alternativas;
alternativas que surgen a partir de procesos abiertos de deli
beración.
En el libro III de la misma obra, A rist ó teles hace hinca
pié en la naturaleza intersubjetiva y mediadora de la delibe
ración:
■ ' La deliberación... actúa en m aterias que tienen el bien c o
mo regla general, pero cuyo resultado es imprevisible... Cuando
la preocupación se centra en cuestiones importantes, noso
tros... pedimos a otros que se nos unan en nuestras delibera
ciones. Deliberamos, no sobre fines, sino sobre los medios
• para alcanzar fines: ningún m édico delibera sobre si debe c u
rar... damos por sentado el fin y consideramos después de qué
m anera y por qué medios podemos realizarlo.
(É tica a N icó m a co , III, 1121a)

i 246 Curriculum, producto o praxis
La acción práctica tiene lugar cuando hay una «pluralidad

de agentes». Éste es el terreno inseguro, casual, del que ha
bla A rendt (1958), y en este terreno se desenvuelve la prác
tica profesional, no la práctica técnica. La práctica profesional
está relacionada con el mundo intersubjetivo de las personas,
no con el de los objetos, que es el terreno propio de la acción
técnica. El empresario puede operar también, no obstante, en
el ámbito intersubjetivo en el que son posibles la deliberación
y la elección. ¿Qué distingue la práctica profesional de la co
mercial? La distinción se establece en relación con la natura
leza del eidos orientador. La práctica profesional está motivada
por ideas del «bien». Por tanto, tiene un componente moral
(nótese la importancia de la «ética» profesional). Así, aunque
pueda parecer que un abogado está desarrollando una con
ducta dirigida por su habilidad, orientada hacia el resultado
(o sea, ganar el caso), sin tener en cuenta si su acción está
al servicio auténtico de la justicia, en realidad, se da por su
puesto que el sistema judicial adversario sirve a la causa de
la justicia. Al participar en ese sistema, el abogado que ac
túa de manera profesional favorece a ese interés último. Si,
no obstante, empieza a parecer que nuestro abogado selec
ciona sus casos basándose en el criterio de la capacidad del
cliente para abonar honorarios elevados o en el potencial que
el caso encierre para producir un pago que le compense con
creces, del que el abogado saque un sustancioso porcentaje,
estará justificada nuestra apreciación de que su práctica es
más comercial que profesional. Es curioso que, en especial
dentro del capitalismo, se considere que el empresario que
cosecha éxitos, no sólo promueve su propio bien, sino el de
toda la sociedad. La transformación de «bienes» comercia
les (beneficios) en «bien» moral constituye un interesante fe
nómeno.
Con respecto a esta noción del mundo intersubjetivo co
mo terreno en el que se practica la profesionalidad, es impor
tante señalar que, aunque una acción pueda tener lugar en
el ámbito de la interacción interpersonal, no siginfica nece
sariamente que esté «basada en la intersubjetividad» (H a b e r -
M AS, 1971, pág. 72). La intersubjetividad opera en el ámbito
del «yo-tú» (B u b e r , 1965). Es el área interpersonal de la vida.

La acción estratégica, con la apariencia de intersubjetividad,
en realidad objetiva a las personas. Las relaciones caracte
rísticas de la interacción estratégica son las del tipo «yo-ello».
Las pautas de interacción objetivada permiten efectuar elec
ciones analíticas en el marco de sistemas de preferencia, en
vez de que la elección se haga depender de «normas consen
suadas (que definen) expectativas recíprocas» (H a b e r m a s ,
1971, pág. 92) entre personas.
Aunque el tipo de acción práctica recuerda los aspectos
deliberativos, interactivos e interpretativos, asociados con fre
cuencia teórica e idealmente con prácticas como el derecho
o la medicina, no pretendo proporcionar aquí un fundamento
para distinguir entre ocupaciones profesionales y no profe
sionales. Trato de presentar una base racional para la identi
ficación de la acción profesional, sea cual fuere la ocupación
en la que se produzca. No digo que sólo porque los médicos,
profesores y trabajadores sociales trabajen con personas más
que con cosas, éstas sean ocupaciones profesionales. Afir
mo, en cambio, que, cuando estas personas trabajan «para»,
en vez de «con» sus clientes (tratando al cliente como un ob
jeto en la interacción), su trabajo se caracteriza por la artesa
nía, no por la profesionalidad. Es más, incluso en situaciones
en las que prevalecen las relaciones de intersubjetividad so
bre las de objetivación, si la forma de tomar decisiones que
caracteriza la acción es estratégica más que práctica (es de
cir, el consenso se basa en reglas y no en el acuerdo recípro
co), la acción será ante todo técnica más que práctica o
profesional.
Teniendo en cuenta estas estipulaciones, se hace evidente
que, no sólo los llamados profesionales actúan siempre pro
fesionalmente, sino que los llamados trabajadores «técnicos»
pueden actuar también de manera profesional. Lo importan
te no es la designación de ciertas ocupaciones, sino la com
prensión de la naturaleza del trabajo que desempeñan las
personas.
Cuando esta acción se analiza más de cerca, se hace evi
dente que la acción profesional, más que constituir una forma
! 248 Curriculum, producto o praxis
superior de acción ocupacional humana, adolece de limita

ciones significativas. Estas se producen como consecuencia
de la naturaleza del medio ambiente estructural de la prácti
ca y de la historia de la ocupación.
M á s allá de la profesionalidad
Las ideas aristotélicas de phrónesis y praxis dan por su

puesta la existencia de una polis justa o, al menos, neutral,
que no pone impedimentos a la acción correcta: uno es libre
para actuar rectamente si quiere hacerlo. Sin embargo, no
siempre sucede así. La polis ^ limita con frecuencia al actor
de diversas maneras, entre las cuales no es la menos impor
tante la basada en procesos de deformación ideológica que
hacen parecer natural lo que no deja de ser una construcción
social. Así, es precisa una praxis emancipadora, o sea, una
forma de praxis mediante la que los prácticos puedan tomar
conciencia de las limitaciones que se ciernen sobre la acción
y puedan liberarse ellos mismos y liberar a otros de esas res
tricciones. Hemos visto en capítulos anteriores lo que esto
significa para la construcción del curriculum y las prácticas
curriculares de los profesores. Exploremos ahora lo que sig
nifica esto, en general, para la naturaleza del trabajo de los
docentes.
La naturaleza de esta limitación puede identificarse si re
cordamos lo dicho en capítulos precedentes sobre las restric
ciones que pesan sobre la acción práctica. Dijimos antes que,
en términos aristotélicos, la profesionalidad está guiada por
el eidos del «bien», y que ese eidos es indicativo de un inte
rés cognitivo práctico. H a b e r m a s , sin embargo, identifica
también el interés práctico con el que guía las ciencias herme-
neúticas. El cometido de las ciencias hermenéuticas consis
te en «asimilar interpretaciones de la realidad sobre la posi
ble intersubjetividad de la mutua comprensión orientada a la
^ Utilizo aquí el término polis para referirme a una organización social

que puede constituir un estado o una entidad menor, como un gremio.
acción» (1972, pág. 195). Podemos preguntarnos: ¿qué tie

ne que ver la preocupación por la mutua comprensión con
la preocupación por el «bien»? G a d a m e r (1979) nos propor
ciona una clave para comprender esta cuestión a través de
sus investigaciones filosóficas en el ámbito de la herme
néutica.
En el esquema de A r ist ó t eles , el interés por el «bien» no
es sólo una cuestión de curiosidad cognitiva, sino una preo
cupación por la acción correcta. Esta preocupación está
guiada por la disposición de phrónesis (juicio práctico), y G a
d am er identifica esta disposición como la base de la aplica
ción hermenéutica; «el cometido de la hermenéutica (consiste
en) adaptar el significado de un texto a la situación concreta
a la que se dirige» (1979, pág. 275). La comprensión herme
néutica, como vimos antes, tiene una dimensión normativa
y otra cognitiva (pág. 277) que la hace objeto de juicio (phró
nesis). Éste, a su vez, supone que la comprensión hermenéu
tica tiene una dimensión moral que implica, no sólo una
interpretación correcta, sino la acción recta. G a d a m er pro
pone como ejemplo el caso de la persona que tiene que «apli
car» la ley. La decisión de aplicar con todo rigor la ley depende
de la comprensión e interpretación que el magistrado haga,
no sólo de la ley, sino también de las circunstancias que ro
dean el caso particular (pág. 284). Cuando habla H a b e r m a s
de la «mutua comprensión que orienta la acción» en relación
con las ciencias hermenéuticas, no hay que pensar que esa
acción esté determinada del mismo modo que la acción téc
nica, sino orientada por el juicio práctico de la misma forma
que está guiada la acción en la esfera moral.
En el análisis de la profesionalidad que hicimos antes, iden
tificábamos el juicio práctico como la principal disposición
orientadora de la acción práctica. Queda claro ahora que no
siempre está presente la profesionalidad cuando las perso
nas actúan en sentido moral tratando de hacer el «bien». La
profesionalidad es, en cambio, una categoría de la acción que
incluye la comprensión hermenéutica orientada por el juicio
(phrónesis) y el conocimiento. Es decir, la profesionalidad es
la característica de la acción que depende de la «lectura» e
interpretación de la situación de manera que reclama el ejer

cicio de la decisión práctica y no de la estratégica.
Identificada la profesionalidad con el esfuerzo hermenéu-
tico, tenemos que volver sobre el significado de la expresión
«comprensión mutua». H a b e r m a s reúne los factores corres
pondientes a la comprensión y al carácter mutuo en una bre
ve descripción de las ciencias histórico-hermenéuticas en el
apéndice de Knowledge and Human Interests:
La comprensión del significado, y no la observación, per
mite el acceso a los hechos... El conocim iento hermenéutico
está siempre mediado por la precomprensión (del intérprete),
que se deriva de la situación inicial del intérprete. El mundo
del significado tradicional sólo se abre al intérprete en la m e
dida en que su propio mundo se aclare al mismo tiempo... Él
asimila el contenido sustantivo de la tradición aplicando la tra
dición a sí mismo y a su situación... La comprensión del sig
nificado se dirige por su misma estructura hacia el logro de
un posible consenso entre los actores en el marco de una auto-
comprensión derivada de la tradición. (1972, págs. 309-10).
La «comprensión mutua» se muestra como una interpre

tación compartida de la tradición. G a d a m e r , resucitando la
teoría hermenéutica de la estructura circular de la compren
sión, del siglo XIX, describe el círculo como «ni subjetivo ni
objetivo, sino que describe la comprensión como la interac
ción del movimiento de la tradición y del movimiento de la
interpretación» (1979, pág. 261). Cuando hablamos de que
el práctico decide sobre la acción de acuerdo con una inter
pretación de la situación, y cuando reflexionamos sobre la ac
ción que los prácticos emprenden en tales situaciones
interactivas, queda claro que hay tradiciones que indican al
actor cuál es la acción adecuada en una situación dada. No
son reglas de procedimiento. Las tradiciones nunca pueden
ser articuladas. Pero, en las prácticas de otros involucrados
en una acción semejante, están implícitas una historia y una
comprensión de lo que constituye la acción adecuada.
Podríamos preguntar, no obstante: ¿cuáles son estas «tra- .
diciones» que interpreta el profesional? No hay duda; las
tradiciones de cualquier ocupación se hallan en el cuerpo de
conocimiento, códigos de ética y «sabiduría» compartida de

esa ocupación. Si volvemos a la noción aristotélica del «bien»,
es posible considerar que la profesionalidad no es sólo una
cuestión de una persona profesional que hace juicios indivi
duales en beneficio del bien del cliente. La profesionalidad,
en cambio, consiste en la comprensión, interpretación y apli
cación de las tradiciones compartidas de la profesión, por
que el «bien» se conserva en esas tradiciones. Como señala
G a d a m er:
Lo que ha sido sancionado por la tradición y por la c o s

tumbre tiene una autoridad innonninada, y nuestro ser histó
rico finito está m arcado por el hecho de que siempre la
autoridad de lo que ha sido transmitido... tiene poder sobre
nuestras actitudes y conducta... la validez de las costum bres,
por ejemplo, se basa en la tradición.
(1979, pág. 249)
En el caso del educador profesional, este análisis de lo

que significa entrar en una forma de «comprensión mutua que
orienta la acción» supone que la acción significativa se si
gue de una interpretación y aplicación de las tradiciones de
la profesión. En estas tradiciones se conserva el significado
del «bien», tanto para los alumnos como para los profesores.
De esto se derivaría que tales tradiciones encierran «el bien»
para los participantes en cualquier medio educativo: que los
estudiantes deben hacer un buen trabajo en sus cuadernos
escolares; que los profesores tienen que dejar clara su auto
ridad en la clase al principio de su relación con ella; que las
diferencias individuales deben ser tenidas en cuenta en cla
se; etc. Esas tradiciones no están articuladas como reglas por
las que el profesor haya de regirse. Son (a menudo incons
cientemente) comprensiones compartidas sobre lo que cons
tituye una «buena» práctica docente.
Para el práctico profesional, no obstante, debemos pre
guntarnos si las tradiciones establecidas de una profesión re
presentan un destilado del «bien». Entrar en una práctica
profesional supone aceptar que estas prácticas tradicionales
han de estar al servicio del «bien» del cliente. Pero, ¿al servicio
de quién están, en realidad, estas tradiciones? Contestar es

ta pregunta supone admitir la posibilidad de que las compren
siones mutuas de quienes buscan comprometerse en una
práctica significativa y digna de crédito pueden no ser com
pletas. Es más, reconocer que quizá haya intereses distintos
de los de los estudiosos a cuyo servicio estén las prácticas
de la profesión es comenzar a caer en la cuenta de que la ac
ción práctica tiene dimensiones tanto políticas como mora
les. H a b e r m a s identifica la tarea de quienes emprenden la
crítica de las tradiciones de una profesión con «determinar
cuándo los enunciados teóricos (tradiciones) asimilan regu
laridades invariantes de la acción social como tales y cuán
do expresan relaciones de dependencia, ideológicamente
fijadas que, en principio, pueden ser transformadas» (Ha b e r -
m a s , 1972, pág. 310).
Cuando comenzamos una crítica de este tipo sobre las
prácticas educativas, aparece con toda claridad que muchas
de ellas pueden estar constituidas al servicio de intereses de
dominación no manifiestos. Por ejemplo, ¿hace falta, en rea
lidad, para conseguir una experiencia significativa, desde el
punto de vista educativo, que el profesor establezca una dis
ciplina estricta desde el primer momento en que entra en con
tacto con su clase? ¿Ese control facilita experiencias de
aprendizaje ricas o sirve para otros fines? ¿Acaso la instruc
ción individualizada proporciona la experiencia educativa más
significativa posible, o quizá el aprendizaje cooperativo sea
más significativo? Si en realidad es cierto esto último, ¿al ser
vicio de qué intereses están la retórica y la práctica de la ins
trucción individualizada, que invade de forma tan completa
la práctica educativa?
H a b e r m a s dice que este tipo de crítica surge, no de un
interés práctico por la comprensión mutua, sino de un inte- •
rés emancipador. Ha de entenderse la emancipación como
«libertad del» dogmatismo de la tradición, que muestra un
interés por la dominación bajo la apariencia de interés por el
bienestar del cliente, y como «libertad para» la conquista de
la autonomía y la responsabilidad. En un nivel, por tanto, la
acción comunicativa se funda en prácticas tradicionales que
predisponen las acciones del práctico de un modo que limita

la autonomía, mientras, al mismo tiempo, libera de toda res
ponsabilidad al actor por tales acciones. Por ejemplo, las tra
diciones de la profesión docente predisponen al profesor al
autoritarismo, pero, al mismo tiempo, le liberan de la respon
sabilidad de justificar su autoritarismo legitimando sus accio
nes mediante la apelación a la profesionalidad. Es más, con
frecuencia esas prácticas colocan al cliente, en cuyo interés
se supone se emprenden esas acciones, en situación de ca
rencia absoluta de poder ante la autoridad de la sabiduría y
la práctica tradicionales. La forma en que esas prácticas li
mitan el trabajo del profesor, disimulando la falta de autono
mía, tanto del docente como del alumno, con la apelación a
la «buena práctica» revela la sutileza de la deformación que
se produce. Para emanciparse de esta limitación, por tanto,
hace falta un interés distinto del práctico. Este interés eman
cipador, a su vez, impregna, tanto en el actor (el profesor en
cuestión) como en los clientes (los alumnos) la autonomía y
la responsabilidad (Müdigkeit) (H a b e r m a s , 1972, pág. 311).
El eidos asociado a este interés sigue siendo «el bien», pero
ese «bien» se identifica con mayor claridad con una praxis
vital (del práctico y del cliente) libre de dominaciones.
Es posible discernir, por tanto, otro tipo de acción comu
nicativa. Esa acción se hace posible cuando el práctico pasa
del ámbito de las normas consensuadas a comprometerse en
la praxis emancipadora^. Tal acción podría denominarse
«profesionalidad radical» o, como he propuesto en otra par
te, práctica (G r u n d y , 1984).
La praxis emancipadora, tomando la emancipación como
su interés constitutivo de conocimiento, no es de tipo dife
rente de la praxis aristotélica. Constituye un momento inde
pendiente de la acción humana, aunque no sea un momento
inevitable.
No trato aquí el potencial emancipador del trabajo no alienado. Véa

se la objeción que Heller plantea respecto a la separación de los concep
tos de trabajo e interacción que efectúa Habermas, y la respuesta de éste
en Thompson y Held (1982).
: 254 Curriculum, producto o praxis
El interés emancipador... muestra una categoría derivada.

Garantiza la conexión entre el conocim iento y un «dominio
objetual» de la vida práctica que accede a la existencia como
consecuencia de com unicaciones sistem áticam ente deforma
das y de una represión apenas legitimada. El tipo de acción...
correspondiente al dominio objetual es, por tanto, derivada
también.
(HABERMAS, 1972, pág. 371)
A r i s t ó t e l e s no nos introduce en la praxis emancipado

ra, pero sostiene que la forma más elevada de virtud moral
sólo es posible cuando el juicio práctico (phrónesis) interac-
túa con la sabiduría teórica (sophía) (Ética a Nicómaco, VI,
1143a). Este tipo de sabiduría incluye tanto el conocimiento
(episteme) como la razón intuitiva (nous) (1141a). Este plan
teamiento constituye un paralelismo con la conexión men
cionada antes por H a b e r m a s entre «el conocimiento teórico
y el dominio de la vida práctica».
Mientras la acción práctica se desarrolla mediante la com
prensión, la praxis emancipadora se realiza por la autorrefle-
xión crítica. Ese medio se funda en una ciencia social crítica
«preocupada por ir más allá (del objetivo del saber nomoló-
gico) para determinar cuándo los enunciados teóricos asimi
lan regularidades invariantes de la acción social como tales
y cuándo expresan relaciones de dependencia, ideológicamen
te fijadas que, en principio, pueden ser transformadas» (H a -
b e r m a s , 1972, pág. 310). Éste es el proceso de crítica de la
ideología que hemos investigado en capítulos anteriores.
La acción que se deriva de esta crítica está informada por
el eidos trascendental del «bien» y por un interés inmanente
por la emancipación. El eidos emancipador es inmanente por
que está implícito en el mismo acto de habla humana (H a -
b e r m a s , 1970b, págs. 371-372) y, por tanto, en el hecho de
ser humano.
La praxis emancipadora opera en el nivel de la praxis so
cial, haciendo posible una perspectiva ilustrada, y en el nivel
de la praxis política «que se orienta conscientemente a la su
peración del sistema actual de instituciones» (H a b e r m a s ,
1974, pág. 2); o sea, a la transformación de las «relaciones
de dependencia, ideológicamente fijadas». Esa acción se ca

racteriza por una disposición que va más allá de la profesio-
nalidad. Se trata de la disposición de la práctica.
La reconceptualización de la idea de profesionalidad, por
tanto, supone la revisión del concepto de «intereses» así co
mo del análisis de la acción humana. Se considera que la pro
fesionalidad está guiada por un interés práctico. Es un interés
que indica que la mejor forma de contribuir al «bien» del cliente
consiste en la prudente interpretación de la tradición profe
sional. La práctica, por otra parte, emplea el medio de la re
flexión crítica para «profundizar» en las tradiciones con el fin
de descubrir cuáles están verdaderamente al servicio de la
causa de la autonomía y de la responsabilidad y cuáles (to
mando prestada la ¡dea de A l t h u s s e r , 1972, pág. 265) pre
sentan la condición real de la existencia de forma imaginaria.
Ambos intereses, práctico y emancipador, implican el jui
cio práctico y, por tanto, el riesgo del práctico. Ambas for
mas se incluyen en la categoría moral, pero es probable que
lo que se considera como esfera pertinente de acción difiera
en cada caso. La profesionalidad busca la mejora del cliente
dentro de los parámetros y por los medios sancionados por
la sabiduría de la tradición profesional. El práctico cuya ac
ción se caracteriza por la práctica está preparado para pene
trar en áreas que no se consideran tradicionalmente propias
de la profesión, buscando la mejora, no sólo en el plano in
mediato del cliente individual, sino de las condiciones mate
riales que limitan la vida del cliente (y la suya propia).
La m e jo ra d e la c a lid a d
d e l tr a b a jo d e lo s p r o f e s o re s
La importancia de los programas de desarrollo profesio

nal que ya están en marcha gozan de amplio reconocimiento
dentro de los sistemas educativos. La expresión «desarrollo
profesional» suele incluir alguna ¡dea de «crecimiento». Tay-
LOR (1980, pág. 329), por ejemplo, señala: «En la actualidad,
sabemos poco de los tipos de experiencias mejor calculados
para que se traduzcan en crecimiento profesional... experien

cias que pronnueven el crecimiento de algunos pueden agos
tar a otros.»
La metáfora agraria sugiere una visión teleológica del de
sarrollo profesional. Puede que no sean suaves y continua
dos; a veces, pueden avanzar y otras, retrasarse, pero, en
general, dados los factores adecuados (si pudiéramos iden
tificarlos), el proceso de desarrollo profesional se produce de
forma natural, conduciendo hacia algún estado inevitable de
madurez profesional. Sin embargo, el concepto de crecimiento
o el de desarrollo no resulta adecuado para describir el paso
de un modo de trabajo caracterizado por la profesionalidad
a una práctica profesional radical. Se requiere la transforma
ción de las prácticas de trabajo, no su transición.
Si los profesores han de abandonar su confianza en el de
sarrollo y perfeccionamiento de la práctica tradicional para
pasar a un modo de trabajo que permita el ejercicio de un jui
cio verdaderamente autónomo, son necesarias ciertas con
diciones. C arr y K eivimis (1986, pág. 9) señalan los aspectos
relacionados con el conocimiento, el control y la acción:
Primero, las actitudes y prácticas de los profesores deben
llegar a basarse más firm em ente en la teoría y la investiga
ción educativas. Segundo, debe ampliarse la autonomía pro
fesional de los docentes. Tercero, deben ampliarse las
responsabilidades profesionales de los profesores.
Para que se realice esta ampliación, sin embargo, hace falta

una reestructuración radical de la forma en que Ips profeso
res contemplan su propio crecimiento profesional. Tienen que
acabarse las situaciones en que los docentes dependan de
las iniciativas de las autoridades centrales o de cuerpos pro
fesionales para decidir lo que constituye la «buena» práctica
en su actividad. Las iniciativas para el control del ejercicio de
los docentes deben salir del ámbito de los mismos prácticos.
El práctico ocupado en acciones de tipo racional propo
sitivo puede considerarse como un mediador en el proceso
de producción. Los resultados educativos deseados se logran
a través del ejercicio de sus destrezas. El práctico compro-,
metido en la acción práctica, por otra parte, parece tener un

grado mucho mayor de autonomía, siendo iniciador de la ac
ción en medida mucho mayor, pero esa iniciativa, no obstan
te, está limitada por la práctica tradicional. Las tradiciones
operan en el nivel de lo que G r a m s c i (1971, pág. 419) llama
ría «sentido común». Como las formas de actuación de «sen
tido común» no están ya sometidas (si alguna vez lo han
estado) al escrutinio crítico, podemos preguntarnos si sólo
están al servicio de los mejores intereses de todos los parti
cipantes en una situación de aprendizaje. Los prácticos que
trabajan de este modo, aunque reflexivos, conscientes y pru
dentes, no son, sin embargo, críticos y consideran su trabajo
como en gran medida ahistórico.
El paso de la falta de crítica a la postura crítica, de ser
ahistórico a sujeto que contempla su trabajo dentro de un mar
co histórico, requiere, no el crecimiento, sino la transforma
ción de la conciencia. Se trata del proceso que F r e ir e (1972b,
pág. 128) ha llamado «concienciación»: «los medios nece
sarios por los que los hombres, a través de una verdadera pra
xis, entran en la categoría de sujetos históricos». No es éste
un proceso de desarrollo rápido, sino una transformación que
puede denominarse mejor como «profesionalización». Esto
no implica una transformación espontánea de sujeto limita
do a sujeto liberado. Es, en cambio, un proceso de transfor
mación en el que el conocimiento y la acción se relacionan
dialécticamente a través de la mediación de la reflexión críti
ca. Se trata de un proceso reflexivo, más que rectilíneo, ma
nifestándose la transformación en momentos crecientes de
praxis emancipadora en vez de en una práctica mejorada de
manera evolutiva. El proceso de profesionalización es un pro
ceso pedagógico, no evolutivo.
Es más, teniendo en cuenta los argumentos expuestos en
capítulos anteriores de esta obra, no puede sorprendernos que
esta investigación de la naturaleza del trabajo de los profe
sores nos devuelva a la investigación-acción. Como he dicho
ya, la investigación-acción no favorece de manera automáti
ca la acción autónoma. Puede emplearse como técnica que
provee a los profesores de un método eficaz de evaluar y per
feccionar las destrezas docentes. Cuando se utiliza de este

nnodo, se convierte en una técnica para perfeccionar la arte
sanía de los profesores. La investigación-acción puede utili
zarse también para el desarrollo profesional. Es un proceso
que estimula la reflexión sobre la práctica con el fin de com
prender esa práctica y hacer más significativas las experien
cias de aprendizaje de clase. Utilizada de este modo, la inves
tigación-acción favorece la interpretación y la comprensión,
promoviendo la toma racional de decisiones como fundamen
to de la práctica de clase. De hecho, el examen de los infor
mes de investigación-acción indica que se emplea a menudo
de este modo por las organizaciones de desarrollo profesio
nal dentro de los sistemas educativos. No obstante, si se em
prende la investigación-acción de manera que sea
verdaderamente coherente con sus fundamentos epistemo
lógicos, se convertirá en un proceso de pedagogía crítica que
favorecerá el tipo de transformación de conciencia necesa
rio para un proceso de profesionalización.
Nos devuelve esto al encabezamiento de este apartado:
«la mejora de la calidad del trabajo de los profesores». La es
timulante consecuencia que la investigación-acción tiene para
los profesores consiste en la posibilidad que ofrece a los pro
fesionales en ejercicio de que ejerzan un grado mayor de auto
nomía y de responsabilidad con respecto a sus propias
prácticas de trabajo, y de que proporcionen a los alumnos con
quienes trabajan experiencias de aprendizaje más auténticas.
Resulta adecuado, a este respecto, tener en cuenta las pala
bras de Lawrence S t e n h o u se en su último trabajo (1975,
págs. 142, 143)*, cuya labor con profesores proporcionó a
muchos una visión de las posibilidades que tenían de auto
nomía y responsabilidad;
... la investigación y el desarrollo del curriculum deben co
rresponder al profesor y... existen perspectivas para llevar es
to a la práctica... No basta con que haya de estudiarse la labor
de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos.
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Indice de materias
Acción comunicativa. Tipos de, Ambiente. Control humano sobre el,

252-253. 28-29.
— emancipadora, 184-190. — Interacción con el, 30-34.
--- y riesgos, 185, 187-188. An Introduction to curriculum Re
--- y significado, 185. se arch and D eve lop m e nt,
---(véase también: Investiga 102-103.
ción-acción emancipadora, Anyon, J., 65.
interés emancipador). Aplicación. Concepto de, 33.
— «estratégica», 43, 240-242, Apple, M., 15, 47, 54, 56, 65, 152,
247. 154, 155, 171.
— instrumental, 239-242.
Aprendizaje independiente, 205-206.
— de «manufactura» (véase:
Arendt, H., 236, 246.
Poietiké).
Aristóteles, 41, 42-49, 87, 89-95,
— potencial (véase: Praxis).
— productiva, 238. 238-239, 244-246, 248-249,
— racional prepositiva, 239-243. 251, 253.
— técnica, 238-248. — (véase también: Interés prác
--- y destreza, 212. tico, interés técnico).
--- y eficiencia, 210. Artesanía comparada con el traba
--- Eidos en, 210-211. jo mecánico, 240.
---Ética orientadora de, 212. — y los profesores, 242-243,
---y producto, 210. 258.
---(véase tam bién: Interés Artesanos en la obra aristotélica,
técnico). 42-43.
Alfabetización de adultos, 141. Atenas. Derecho en la antigua, 96,
— Enfoque de experiencia lin 97 n. 1.
güística de la, 144. — Igualdad en la antigua, 96.
Alojamiento y analogía con el curri — Obligaciones de los ciudada
culum, 20-21, 44, 52. nos en la antigua, 96.
Althusser, L , 47, 255. — Política en la antigua, 89, 96.
Indice de materias 267
Atenas. Toma de decisiones en la — Investigación en la (véase:

antigua, 96. Investigación-acción).
— (véase también: Grecia). Collier, J., 194.
Australian National Language Deve- Comprensión como donación de
lo p m e n t Project, 70-71, 77, significado, 95-99.
128-129, 133-134, 137. — e interés práctico, 30-34, 39,
-------- y calidad de la ac 95-99, 126-128.
ción, 136. Compte, A., 28.
-------- y conocimiento ge Comunicación y evolución humana
nerado, 128-129. (véase: Habla).
-------- Descripción, 70-71, Comunidades críticas, 171-172,
---------y relación teoría/ 176-177.
práctica, 77. Concienciación, 214, 257-258.
-------- y significado, 133-134. Conocimiento como objetivo, 58.
Basic Principies o f Curriculum and — y comprensión, 30-34, 36.
C onstruction (Principios básicos — Construcción del, 23-24.
del curriculum y construcción), — Generación en la investiga
49. ción-acción del (véase: Inves
Bertola, R, 18, 170, 179, 187-188, tigación-acción, conocimien
189, 191, 219-235. to generado por).
Boomer, G., 170-179. — e intereses humanos, 24,
Bowles, S. y Gintis, H., 47. 249.
Cambridge Institute o f Education, — objetivo, 28-29,
113. — y poder, 28-29.
Carr, W. y Kemmis, S., 16, 217, 256. — subjetivo, 32-34.
Changa in Small Schools Project, — (véase tam bién: Intereses
69-70, 76, 80, 82, 84. constitutivos de conocimiento).
------ Descripción, 69-70. Cosgrove, S., 18, 170-171, 178,
-------y eficacia, 84. 186-187, 188-189, 191.
------ y enfoque tecnológico Cristiandad, 38.
‘ de la investigación- Curriculum. Cambio en el, 69-70.
acción, 76. — como construcción social,
-------y fines predetermina 20-21, 38, 161-162.
dos, 80. — como práctica, 87-112.
------ e investigación-acción, ---- (véase también: Curricu
80. lum e interés práctico).
-------Productos de, 82. — como praxis, 139-166.
Ciencias empírico-analíticas, 26, ---- (véase también: Curricu
27-28, 31, 96, 154. lum e interés emancipa
— histórico-hermenéuticas, 26, dor).
30-34. — como producto, 40-63.
-----(véase también: Herme ---- (véase también: Curricu
néutica). lum e interés técnico.
Clase. Aspectos políticos de la, — Contenido del, 57-58, 109,
230-231. 143-144, 169-170, 172-174,
— Estructura física de la, 190.
229-230. — Contexto social del, 20-21,
— Factores sociales en, 223. 161.
— Interés técnico en el nivel de — y control, 29, 51-52, 55-56,
la, 64-86. 60, 82.
Curriculum y decisiones, 241. Deakin University Action Research

— y deliberación, 108-109, 111. NetWork, 196.
— Development Centre, 70-71. Derecho. Aplicación del, 90, 98,
— Diseño del, 49-51, 102-105. 100, 239, 249.
— Eidos del, 19, 46, 50, 51, Destreza (véase: Tekné).
53-54, 60, 62, 107-108, 139, Dewey, J., 106.
168-169. Diálogo psicoanalítico, 197.
— emancipador (véase: Interés Disposiciones y acción humana,
emancipador). 42-49.
— Enfoque conceptual del, Educación como política, 234.
20 - 21. — como reproductiva, 46-48,
---cultural del, 20-21. 62.
— y evaluación, 59-63, 101, — y conciencia, 234.
110-111, 175-178, 190. — Dominación en, 252.
— Fundamentos del, 15-16. — y hegemonía, 235.
---teóricos. Passim. Modelo — e ideología, 235.
tyieriano, 15, 29, 49,60. — liberadora, 141-145, 148,
— e interacción, 32-34. 167-168, 172.
— e interés emancipador, 38, ---(véase tam bién: Interés
139-166, 167-191, 192-218, emancipador).
236-258. — passim (véase: Curriculum).
---práctico, 87-112, 113-138, — y poder, 47.
140, 192, 237. Eidos (idea) y acción, 42-49, 92-93.
---técnico, 40-63, 64-86, 111, ---práctica, 92-93, 239.
140, 192, 236. — y curriculum, 19, 46, 50, 51,
— Interpretación del, 100. 53-54, 60, 62, 107-108, 139,
— y juicio, 109, 111. 168-169.
— y liberación (véase: Educación ---práctico, 107-108.
liberadora). ---técnico, 54.
— Definición de, 19 n. 1, 42.
— negociado, 144, 169-170,
— e implementación, 79, 80.
172, 175, 179, 186-187,
— en la investigación-acción
188-189.
técnica, 205.
---por alumnos y profesores
— y práctica profesional, 246,
(véase: Curriculum nego 248.
ciado). Elliott, J., 113, 119, 120, 121, 124,
— y objetivación, 60-62. 164, 196.
— y objetivos, 29, 49-51, 54. Emancipación y autonomía, 34-35.
— passim (véase: Curriculum ne — e igualdad, 35.
gociado). — y justicia, 36.
— y poder, 59, 186, 190. — (véase también: Interés eman
— y poietiké, 44-46, 67, 80. cipador).
— Productos del, 46, 82-83. Enfoque cultural del curriculum,
— y profesores (véase: Profe 20 - 21.
sores). Engeis, R, 152.
— y reflexión, 109, 160. Enseñanza como artesanía,
— Responsabilidad del, 55-56, 242-243.
108. Escuela y clase social, 47.
— y significado, 32-34, 39, 111, — Función reproductora de la,
133-134, 162, 206. 47-48.
Escuela y reproducción cultural, 47. — y curriculum, 142-143.

— (véase también: Educación). — y educación «liberadora»,
Estudiantes y autonomía, 253-254. 141-146, 148.
— como participantes activos en — y libertad y habla, 149-150.
el aprendizaje (véase: Cu — y pedagogía crítica, 144-145.
rriculum negociado). — y praxis, 146-147.
----- en la investigación- Freud, S. y el «ello», 24.
acción, 208-211. — y psicología, 38.
---productos, 46. — Teoría psicoanalítica de, 157,
— y contenido del curriculum 217.
(véase: C urricu lum nego Gadamer, H. G., 88, 92, 98, 129,
ciado). 165, 239, 249, 250, 251.
— y currículum negociado (véa Gagné, R., 53.
se: Curriculum negociado). Gintis, H. (véase: Bowles y Gintis).
— y evaluación, 175-176. Giroux, H., 15, 57-58, 65.
— y responsabilidad, 253-254. Gobierno australiano Hawke, 36.
— Significación de las experien Gramsci, A., 152-153, 188, 257.
cias de los, 133-134, 139, Grecia. Derecho en la antigua, 96,
144. 97 n. 1.
— y significado, 101. — Política en la antigua, 89,
— y temas de aprendizaje, 101. 94-95, 96, 244, 244 n. 2.
— y toma de decisiones, 186. — (véase también: Atenas).
Estudio de la poesía, 221. Grupos y evaluación, 176-177.
Estudios sobre los aborígenes, Guinea-Bissau. Trabajo de Freire en,
153-154. 141.
— sobre la mujer, 153. Habermas, J., 16, 23-39, 41-42, 48,
Ética a Nicómaco, 42, 238. 86, 87, 88. 89-90, 148, 149,
Evaluación y currículum (véase: Cu 154-157, 158, 163, 173, 175,
rrículum y evaluación). 176, 177, 185, 188, 191, 193,
Evolución de las especies, 25, 37, 195, 196-197, 202, 210, 214,
41, 48, 88. 215-217, 237, 238-239, 244,
Fichte, J. G., 25, 31 n. 7. 247, 248-249, 252, 254-255
Fidias, 203. — (véase ta m b ié n : Interés
Ford Teaching Project, 113, 119-125, emancipador, interés práctico,
144, 162, 164-166, 182-183, 229 interés técnico).
n. 4. Habla y comprensión, 196.
-----y aprendizaje indepen — y eidos emancipador, 37,
diente, 164-166. 254.
-----Conocimiento generado — e intencionalidad, 192.
por, 122-123. — y libertad, 37, 149-150, 168,
----- e interés práctico, 196.
119-125, 164-166. — y racionalidad, 25.
-----Falta de núcleo crítico, — y verdad, 196.
144, 164-166, 182-183. Hegemonía, 152.
-----Teoría social del, 165. Heidegger, M., 88.
Freire, R, 141-150, 160, 169, 178, Hermenéutica, 87, 248-249.
214, 257. — (véase ta m b ién : Ciencias
— y alfabetización de adultos, histórico-hermenéuticas).
141-142. Hirts, P. y Peters, R. S., 58-59.
Historia. Enseñanza en las escuelas ---y teorías críticas, 37.

americanas de, 64. ---y tradición, 253.
How l/Vfe Think, 106. ---(véase también: Investiga
Humanities Curriculum Project, 104. ción-acción emancipadora,
Ideología y ciencia, 154-155. p ra x is emancipadora,
— y clase social, 151. interés práctico, interés
— y control, 156. técnico).
— Crítica de la, 156-160, 177, — práctico y acción, 32, 40,
209, 254-255. 91-95, 117, 133-134.
— Definición de, 151. — y acción práctica, 146.
— y hegemonía, 152. — y el ambiente, 79.
— e interés emancipador, -- Aristóteles y el, 87, 89-95,
150-155.
238-239, 244-246, 248-
— y poder, 151.
249, 253.
Informe M artin sobre enseñanza del
— y calidad de la acción,
inglés, 67-68, 75, 180-181.
136-137.
Inglés. Enseñanza del, 67-68.
— y comprensión, 30-34, 39,
— y significado, 67-68.
95-99, 126-128.
Interés emancipador y acción,
---- lectora, 101.
184-190.
— y conocimiento generado
-----autónoma, 34-35, 38,
158-159. en proyectos de investi
-----colectiva, 158-159. gación, 185-186.
-----reflexiva, 189. ---- interpretativo, 120-121.
--- y acto de enseñanza- y el curriculum, 87-112,
aprendizaje, 142-143. 113-138, 140, 192, 237.
--- y conciencia crítica, y la deliberación, 95, 99,
179-180. 123.
---y crítica, 171-172. -— y división de trabajo en el
---y curriculum, 38, 139-166, desarrollo del curriculum,
167-191, 192-218, 236-258. 109.
--- y división del trabajo en el ■— y el eidos del «bien»,
desarrollo del curriculum, 107-108, 117, 135, 168.
169-171. — y la evaluación, 110-111.
--- y eidos de liberación, — en el Ford Teaching Project
167-168. (véase: Ford Teaching
--- y evaluación, 175-178. Project).
---e ideología, 150-155. — e interacción, 32-34.
---e Intuición auténtica, 38. — e interpretación, 116-117.
--- e investigación-acción, — e investigación-acción,
200-218, 219-235. 118-125, 164-166, 193,
---Naturaleza, 26, 34-39, 40. 202, 206-207, 210, 212,
--- y participación alumno- 215-216.
profesor, 144. — y juicio, 109, 116-117, 171.
--- Profesores e, 160-166, ---personal, 135.
167-191, 192-218, 219-235, — Naturaleza del, 26, 30-34,
236-258. 36.
--- y refuerzo, 38. — y negociación, 99.
Interés práctico y objetivo de --- y producto, 66-67, 94, 116,

acción, 135-136. 133, 140.
---y profesionalidad, 238, ---Profesores e, 53-63, 64-86,
248, 255. 140, 237-243.
--- Profesores e, 107-111, --- y relación teoría/práctica,
113-138. 77-78, 85.
---en el Race Relations Project ---y teoría, 75-76, 85.
(véase: Race Relations Cu --- (véase tam bién: Interés
rric u lu m D e ve lo p m e n t emancipador, interés prác
Project). tico, investigación-acción
---y racionalidad, 106. técnica).
---y relación teoría/práctica, Intereses cognitivos, 23-26.
131-133. --- (véase tam bién: interés
---y significación, 186. emancipador, interés prác
---y significado, 95. tico, interés técnico).
---y teoría, 129-132. — Concepto de interés, 41-42.
---(véase tam bién: Interés — constitutivos de conocimien
, emancipador, investigación- to, passim (véase: Interés
acción práctica, praxis, in emancipador, interés práctico,
terés técnico). interés técnico).
— técnico y acción, 42-43,
— humanos (véase: Interés
79-85. emancipador, interés práctico,
---y acción (véase: Investiga
interés técnico).
ción-acción).
— en la obra de Habermas (véa
---Aristóteles y el, 42-49, 87.
se: Habermas).
---y calidad de acción, 83-84.
— (véase: interés emancipador,
-- ; y comprensión lectora, 101.
interés práctico, interés
-- ^ y conocimiento generado,
técnico).
73-75, 85.
Investigación-acción y acción,
---y control, 27-29, 35, 38,
79-85, 133-138, 184-190,
52, 57, 73-75, 82, 84, 90.
---y curriculum, 40-63, 64-86, 198-199, 201, 208-209, 214,
111, 140, 192, 236. 227-234.
---y destreza, 56-57, 90, 171. --- y autonomía, 210, 218,
---y división de trabajo en el 257.
desarrollo del curriculum, ---y autosupervisión, 204.
55-56. --- y calidad de la acción,
---y eidos del curriculum, 54. 83-84, 136-137.
---y evaluación, 59-63, 111. --- y condiciones sociales,
---e investigación-acción, 194, 193.
201, 204, 210, 212, 215, --- y comprensión e implica
217. ción, 193.
---Naturaleza del, 27-30, 35. --- y compromiso, 193, 201,
---y objetivación, 142. 204.
---y objetivo de la acción, --- y conciencia crítica,
81-83. 179-184, 185, 188, 191,
---y poietiké, 146. 210, 214-215, 227-235.
Investigación-acción y conciencia- ---Facilitadores en la, 195, 197

ción, 214, 257-258. n. 1, 198, 203-204.
---y conflictos entre inten ---e igualdad, 218.
ciones, 227. ---e ilustración, 210-211.
---y conocimiento y acción, ---instrumental, 29.
193. ---e interés emancipador,
-----de destrezas, 73-74, 200-218, 219-235.
-----generado por, 73-75, 85, -----práctico, 193, 202,
122-123, 126-128, 179- 206-207, 210, 212,
184, 195, 201, 207. 215-216.
---Contenido de, 221, 230- ---- técnico, 193, 201, 204,
231, 233-234. 210, 212, 215, 217.
---y contexto social, 201, - - y libertad, 196, 208-213,
208-213. 218.
--- y control, 194-196, 208, — y limitaciones ideológicas,
210. 214.
--- cooperativa, 198, 206, - — y medida, 216.
209. - - Modos de, 200-214, 216.
--- y crítica ideológica, 209. — Momentos en el proceso de,
---y dar significado, 133-134, 198-199, 198 n. 2.
206. Naturaleza de, 193-197.
---democrática, 194-195. -— y objetivo de la acción,
--- y desarrollo profesional, 82-83, 135-136.
258. —— Objetivos en, 204.
---emancipadora, 200-218, y observación, 198-199,
219-235. 201, 208-213, 230.
-----como político, 201, 210. y participación, 193-197,
-----y conciencia crítica, 210. 204, 206, 207, 209, 210.
-----y contexto social, 201. y pedagogía crítica,
----- Ética orientadora en, 214-218, 258.
212-213. ■— y perfeccionamiento, 194,
-----e igualdad, 213. 201, 204, 206-207, 214.
-----e intención crítica, 212. — y planificación, 198-199,
-----y justicia, 213. 201, 208-213.
-----y libertad, 213. — y poder, 201, 228-229,
-----Núcleo focal crítico de, 233-234.
200 - 201. — política, 209, 210,
-----y relación teoría/práctica, 228-229, 231.
210 - 211. — práctica, 202, 206-207,
-----(véase también: Interés 210, 212, 215-216.
emancipador). ---y acción autónoma, 210.
---y enfoque tecnológico, 76. --- del curriculum eman
---Espiral de, 200, 201. cipador, 192.
--- Estudios de casos de, ---Ética orientadora en, 212.
219-235. ---y juicio práctico, 212.
---Evaluación de, 204. -- y praxis, 210.
Investigación-acción práctica (véa Language D evelopm ent P roject

se también: Investigación-acción; véase: Australian N ational Lan
interés práctico). guage Development Project).
---Proceso de, 198-199. Lawton, D., 61, 62.
---y productos, 82-83. Lectura y métodos de enseñanza,
---y reflexión, 197-199, 201, 57.
209-213, 214, 258. — y significado, 101.
---y relación teoría/práctica, Lenguaje, 71, 78-79, 126.
77-79, 85, 131-133, 193, — (véase también: Language De
196-197, 210-211. velopment Project, Investiga
---y responsabilidad, 258. ting Language and Learning
---y riesgo, 225-226. Project, Habla).
- - Tema de, 213-214. Lewin, J., 194.
- - y teoría, 75-76, 129-132, Liberalismo, 158-159.
227-234. Libertad y acto de habla (véase:
-----y práctica, 77. Habla).
---y teorías consensúales de la M artin Valley High School Project,
verdad, 196. 124, 125, 131, 134, 135.
---y verdad, 196. y conocimiento ge
---(véase también: Investiga nerado, 128.
ción-acción emancipadora, -------- Descripción, 125.
investigación acción prácti -------- y objetivo de acción,
ca, investigación-acción 135.
técnica y entradas referidas -------- y significado, 135.
a proyectos particulares). -------- y teoría, 131.
Investigating Language and Lear- Marx. Crítica de la economía políti
ning Project, 71, 77-86, 84. ca de, 157.
------ Descripción, 71. — (véase también: Marxismo).
-------y eficacia, 84. Marxismo, 16, 38, 151, 235.
-------y relación teoría/prác — (véase tam bién: Neomar-
tica, 77-78. xismo).
In v e s tig a tin g Learning in Your Matemáticas como basadas en la
Classroom Project, 72, 130, 178, actividad, 203-204 .
180. — y significado, 101.
-------y conocimiento ge May, N., 119-120, 163.
nerado, 180. McCarthy, T., 240.
------ Descripción, 72. Menón, 151.
------ y teoría, 130. Modelo clásico de investigación (de
Juicio práctico (véase: Phrónesisl. evaluación educativa), 60-61.
Kant, L, 25, 34, 31 n. 7. — de investigación y desarrollo,
Karrívale High School, 68. 60-61.
-----(véase también: Proyecto — de objetivos, 15.
Karrívale). — de proceso, 33, 110, 111, 135.
Kemmis, S., 196. — de producto, 111.
— (véase ta m b ié n : Carr y M o u n t Barden Prim ary S chool
Kemmis). Project, 124, 126, 129.
Mount Barden Prímary School Project Poietiké. Acción de «manufactura»

y conocimiento generado, 129. comparada con la praxis, 238.
-------- Descripción, 126, — y el curriculum, 44-46, 67,
-------- y significado, 134. 80.
Mussolini, B., 152. — Definición de, 42, 239.
National Working Party on the Role — y el interés técnico, 146.
o f Language and Learning, 78. — en la investigación-acción téc
Negociación del curriculum, 169, nica, 204.
179. — Naturaleza de, 42-45.
Neomarxismo y curriculum, 16, Política de consenso, 36.
— (véase también: Marxismo). Positivismo, 28, 59, 65.
Ordenadores e interés técnico en el Práctica profesional, 243-248.
curriculum , 56, ---Componente moral de, 246.
Pedagogía crítica y concienciación, ---y deliberación, 244-245.
214, 257-258. — (profesionalidad radical), 253.
--- y deformación ideológica, Praxis y acción, 89-95, 146-147.
214. ---autónoma, 158.
--- e investigación-acción, --- práctica (véase: Interés
214-218, 258. práctico).
---y materia de investigación, — comparada con la poietiké,
214-215. 237.
--- en la obra de Freire, — Concepto de, 146-148.
144-145. — Contexto de, 147.
--- y relación acción/conoci — y deliberación, 92-95.
miento, 215. — Dimensiones políticas de,
Pedagogy o f the Oppressed, 149. 252.
Pericles, 89, 244 n. 2. — y eidos del «bien», 92-93.
Petera, R. S. (véase: Hirst y Peters). — y emancipación, 148-160.
Phrónesis (juicio prático) y acción, — emancipadora, 248-258.
91, 238, 244-245. ---y autorreflexión crítica,
--- comunicativa, 244. 253-254.
---correcta, 248. ---y práctica, 255.
— y aplicación hermenéutica, ---y responsabilidad, 255.
248. — Implicaciones morales, 252.
— y el «bien», 92. — e interacción, 147.
— y conocimiento, 105-106. — y juicio práctico, 92-93.
— Definición, 90-91, 238. — y mundo construido, 147.
— y deliberación, 244. — Naturaleza, 89-95.
— e interacción, 244. — y profesionalidad, 243-248.
— y profesores, 237-248, 255,
--- simbólica, 244.
256.
— e investigación-acción, 207.
— y reflexión, 146-147, 158.
— y profesionalidad, 249. — y significado, 147.
— y sophia, 254. Predicción y control del medio,
Platón, 35, 37, 48, 151. 28-29.
— y las formas, 37, 48. Preparación de profesores, 57-58.
— y las ideas (véase: Platón y las — (véase también: Trabajo de los
formas). profesores).
Profesionalidad, 248-258. - y división del trabajo en el de

— y comprensión mutua, 250, sarrollo del c u rric u lu m ,
251. 169-171.
— y conocimiento, 249. - y eficacia, 84.
— y eidos del «bien», 246, 248, ■ y eficiencia, 84.
249. - y eidos de la liberación, 168.
— y hermenéutica, 248-249. - y ética profesional, 174-175.
— e interés práctico, 238, 248, ■ y formación permanente,
255. 233-234.
— e intersubjetividad, 246-247. - e interés emancipador,
— y phrónesis, 249. 160-166, 167-191, 192-218,
— y praxis, 243-248. 219-235, 236-258.
— radical, 253. - práctico, 107-111, 113-138.
— y tradición, 250-251. ■— técnico, 53-63, 64-86, 140,
Profesionalización, 258. 237-243.
Profesores y acción, 79-81, ■ e interpretación del curricu
133-134, 184-190, 191, 238-251. lum, 99-100.
---de «manufactura», 203. ■e investigación-acción,
---práctica, 243-248. 64-86, 219-235, 257.
---prudente, 137, 188-189, ----práctica (véase: Investi
gación-acción práctica).
207.
--- técnica, 203-204.
---racional positiva, 239-243.
--- (véase también: las entra
— y aprendizaje, 101.
das relativas a los proyec
— y artesanía, 238, 241-243,
tos concretos de inves
258. tigación-acción),
— y autonomía, 253-257. y juicio, 109.
— y autosupervisión, 119, y métodos de enseñanza, 42.
135-136. y objetivo de la acción, 81-83,
— y calidad de la acción, 83-84, 135-136.
136-137. y poder, 231-232.
— y comprensión, 126-128. y política, 228-229, 234.
— y conciencia crítica, 179-184, y práctica, 238.
185, 188, 191, 214-215, — personal de los, 135-136.
227-235. y profesionalidad, 238,
— y concienciación, 257-258. 243-258.
— y conocimiento, 122-123, y profesionalización, 257.
179-184. y reflexión, 227-234, 258.
---generado en proyectos de y relación teoría/práctica,
investigación, 73-75, 85, 77-78, 85, 132-133.
126-128. y responsabilidad, 253-254,
— y control, 83, 243. 258.
— y crítica, 179-184. y riesgos, 185, 187-188,
— y cu rriculum , 17, 53-63, 225-226.
64-86, 102-112, 160-166, y significación del aprendiza
167-191, 192-218, 219-235, je, 243.
236-258. y significado, 133.
---negociado (véase: C urricu y teoría, 75-76, 85, 129-132.
lum negociado). Trabajo de los (véase: Trabajo
— y destrezas, 203. de los profesores).
Profesores y tradiciones, 250-251, 256. Ricoeur, P., 88.

Proyecto Karrivale, 67-68, 73, Rowntree, D., 50, 51, 52, 60.
79-80, 81, 83, 124, 126-127, Rudduck, J., 114.
129, 130, 131, 132, 134, 136, — y Stenhouse, L, 104-105, 114,
137, 178, 180-181, 182-184, 219. 163.
--- y calidad de la acción, 137. Ruskin, J., 52.
---y centro de acción, 81. Schwab, J., 241.
--- y conciencia crítica, «Situación de habla ideal», 163.
180-181, 182-183. Social Studies in the Secondary
---y conocimiento de la des School, 123.
treza, 73. Stenhouse, L , 15, 33, 54, 102-105,
-----específico de la situación, 108, 110-111, 114, 118, 121, 135,
73-74. 162-163, 258.
---y control, 83. — (véase también: Rudduck y
---y objetivo de la acción, 136. Stenhouse).
---y relación teoría/práctica, Técnica de grupo nominal, 242.
132.
t
Tecnificación de la deliberación,
---y significado, 134. 242.
---y teoría, 75-76, 130, 131. Tekné (destrezá) y acción «manual»,
Psicoanálisis jungiano, 217.
90, 91.
Race Relations Curriculum Deve-
---producida por, 90-91.
lopm ent Project, 103-105, 107,
114-119, 162-163. --- técnica, 238.
— y curriculum técnico, 51-63.
-------- Carencia de núcleo
— Disposición de, 42-44.
crítico de, 162-163.
-------- y conocimiento de la — en la implementación del
conducta, 114. eidos externo, 80, 91.
---------- del contenido, 114. — e investigación-acción técni
-------- y contexto social, ca, 73-74, 204.
162-163. Teología de la Liberación, 38.
--------- Divulgación, 114-119. Teoremas críticos, 156-157.
-------- e interés práctico, Teoría y práctica, 23, 215.
114-119, 162-163. — de la probabilidad, 97.
Race Relations Project (véase: Ra Three Points o f View in the
ce Relations Curriculum Deve- Classroom, 121.
lopm ent Project). Towards a Rational Society, 24, 43,
Racionalidad y acción, 89. 244.
— y autopreservación, 25-26. Trabajo de grupo, 77, 219-235.
— y habla, 25. — de los profesores. Calidad del,
---(véase también: Habla). 255-258.
— e interés práctico, 106. ---Limitaciones del, 248-258.
— e intereses, 35. ---Naturaleza del, 236-258.
---humanos, 25. --- Visión instrumental del,
— y libertad, 25 n. 4, 106. 241.
Relaciones raciales, 103-105, 107, «Triangulación», 120, 121, 229, 229
114-119, 162-163. n. 4.
Reproducción cultural, 46. Truth and Method, 98.
— humana e interés técnico, 27. Turney, C., y cois., 242-243.
---y racionalidad, 24-26. Tyier, R., 15, 29, 49-50, 60.
---(véase también: Evolución). Visión darwiniana, 36.
— en la teoría educativa, 47-48. Waterford High School, 71.
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Shirley GRUNDY aborda en este libro cuestiones relacio
nadas con la teoría y práctica del currículum a través de
la aplicación de la teoría de los intereses constitutivos
del conocimiento de Jürgén H a b e r m a s . Examina las im
plicaciones teóricas en el currículum de los intereses
cognitivos técnico, práctico y emancípatorio. A cada ca
pítulo teórico sigue otro que analiza ejemplos de prácti
cas curriculares que se pueden interpretar como infor
madas por el interés cognitivo particular que se está
discutiendo.
Las consecuencias del interés constitutivo emancipato-
rio se tratan con mayor minuciosidad que las correspon
dientes al práctico y técnico. El interés emancipatorio se
expresa en los procesos educativos que propone la pe
dagogía crítica. En este modelo pedagógico se conside
ra imprescindible que profesoras, profesores y alumna
do posean un mayor grado de control de su práctica, así
como de las situacioo^ en que se producen los proce
sos de enseñanza y f|Fendizaje.
La investigación-acción se contempla como una forma
de pedagogía crítica mgliante la cual docentes y estu
diantes pueden obteneîstemáticamente este control.
Una de las preocupaciones fundamentales de la autora
consiste en utilizar un lenguaje claro y accesible, que
aporte propuestas para que puedan mejorarse las expe
riencias de enseñanza y aprendizaje.
0 0 0 0 0 Colecciones: Psicología
Pedagogía
Sociología
Psiquiatría
91788471 123589
Matemáticas
Medicina
ISBN 84-71 12-358-4 Sexología
Filosofía
Religión
Política
E D IC IO N E S M O R A T A , S. L .
M ejía Lequerica, 12. 28004 ■ M adrid

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© Shirley GRUNDY, 1987

Primera edición: 1991

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático,

Compuesto por: C & D

INTRODUCCION DE LOS DIRECTORES DE LA COLECCION . . . 9

100.—/.as personas y el interés práctico, }0 6 .—Problemas cu-

CAPITULO V: El desarrollo del c u rr ic u lu m p r á c t ic o ............. 113

CAPITULO VIII: El desarrollo de la p ra x is c u r r ic u la r ............. 192

CAPITULO X: La p ra x is curricular y el trabajo del profesor . 236

BIBLIOGRAFIA .............................................................................. 259

INDICE DE M A T E R IA S '................................................................. 266

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE IN T E R E S ............. 277

La colección Deakin Studies in Education Series aspira a

educativa. En ella se incluyen obras de diversos investigado­

Son temas de permanente interés que se refieren a algu­

contemporánea y, como dirían algunos, a las patologías fun­

Stephen Kemmis y Rob W a lk e r

Quisiera expresar mi gratitud a una serie de personas

Doy también las gracias a tantos profesores que compar­

El origen de este libro hay que situarlo en la insatisfac­

mente fiables. Estas obras muestran que la crítica marxista

tas para ti, lector, que, por tu parte, debes someterlas a tu

III, V, VII y IX. Pueden continuar después con los capítulos

Tres intereses humanos fundam entales

Toda práctica educativa supone un concepto del

A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sen­

’ La_Ba]|Lhra._g£Íega eidos puede traducirse,_grosso. modo, como

conjunto de prácticas educativas humanas. Denominaré es­

Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crítica en el

^ A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia so­

No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogías,

determinado de prácticas educativas, en especial a las que

La teoría de los intereses cognitívos

La teoría de los «intereses constitutivos del conocimiento»,

Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo an-

Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En

En general, el interés es el placer que asociamos con

Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de la re­

* En la Bibliografía (págs. 259-265) incluimos las referencias de las tra­

que supone que las formas más elevadas y puras de placer

En general, los intereses son orientaciones fundam enta­

'* Veremos más adelante que la racionalidad está inseparablemente

Pero H a b e r m a s va más allá de la simple proposición de

Intereses técnicos, prácticos

señala tres i_ntereses cognitivos básicos; téc­

El quehacer de las ciencias empírico-analíticas incluye

Es importante recordar que el solo conocimiento es insu­

El interés técnico, como todos los intereses humanos fun­

® Una exposición fácilmente comprensible de la naturaleza de la cien­

El tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica se

fuerte todavía que la de la posible relación entre predicción

del proceso^de_enseñanza,-el producto se ajustará alj^'^os

Básicamente, el interés técnico se orienta al control, pero

marco de referencia del control técnico... Las teorías no se

Es interesante la idea de «textos» que aquí aparece. Está

° Una exploración posterior de la ¡dea de la acción como texto pue­

Es una acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situa­

La interacción no consiste en una acción sobre un am­

mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos

En un capítulo posterior examinaremos el modelo de cu­

El conocimiento hermenéutico siempre está mediado por...

educativa. En ella se incluyen obras de diversos investigado

Son temas de permanente interés que se refieren a algu

contemporánea y, como dirían algunos, a las patologías fun

Doy también las gracias a tantos profesores que compar

El origen de este libro hay que situarlo en la insatisfac

A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sen

conjunto de prácticas educativas humanas. Denominaré es

^ A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia so

Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de la re

* En la Bibliografía (págs. 259-265) incluimos las referencias de las tra

En general, los intereses son orientaciones fundam enta

señala tres i_ntereses cognitivos básicos; téc

Es importante recordar que el solo conocimiento es insu

El interés técnico, como todos los intereses humanos fun

® Una exposición fácilmente comprensible de la naturaleza de la cien

° Una exploración posterior de la ¡dea de la acción como texto pue

Es una acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situa

La interacción no consiste en una acción sobre un am

En un capítulo posterior examinaremos el modelo de cu

resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sus

He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, «ob

En la Ética a Nicómaco, A ris tó te le s examina toda la éti

O el carpintero puede decidir qué materiales utilizar, pero es

Las relaciones entre estos diversos componentes se mues

Un programa de activid ades (que han de realizar p rofeso

Nótese en estas definiciones de curriculum la importan

sea el resultado de la lucha por el poder de algún grupo opri

Para'comprender mejor las implicaciones del interés téc

Una forma interesante de detectar el interés técnico con

En la revisión del interés cognitivo técnico del capítulo an

Todos éstos son problemas importantes para quienes es

Cuando el-diseño curricular está informado por un inte

He aquí el curriculum informado por la perspectiva técni

en qué el interés cognitivo técnico prevalece en la determi

Sin embargo, el interés técnico no significa que los profe

El concepto de destreza.es crucial en la orientación téc

Si aceptamos la proposición de que es posible que el cu

En esta perspectiva, el saber es objetivo, «limitado» y «ex

la cuestión da por supuesto que la práctica curricular se pro

La evaluación ha llegado a constituir un elemento impor

El modelo industrial es similar, excepto en que la evalua

En la exposición del curriculum que hemos hecho en es

Las explicaciones teóricas sobre el trabajo de los profe

diversos lugares. Mencionamos antes la descripción de Ap