¿Pueden todos los niños y las niñas aprender a leer y a escribir en primer

grado?
Debido a la gran plasticidad neuronal propia de los niños de entre 1 y 5 años, todos
pueden aprender a leer y a escribir antes de los 6 años en cualquier lengua. Cabe
preguntarse entonces, por qué actualmente tantos niños y niñas tienen dificultades
para aprender a leer y a escribir. ¿Es posible que se haya incrementado en los
últimos años el número de disléxicos?
Sabemos que la dislexia es una dificultad específica de aprendizaje de la lectura. La
Asociación Internacional de Dislexia (AID) la describe de esta manera: Se caracteriza
por dificultades en la precisión y/o fluidez para el reconocimiento de palabras, y por
deficiencias en la habilidad para deletrear y descifrar. Las consecuencias pueden
incluir problemas con la comprensión de la lectura y la experiencia literaria, lo que
podría impedir el incremento del conocimiento del vocabulario.
Si bien se ha extendido la cobertura escolar en nuestro país, en todos los niveles de
enseñanza. Pero el acceso al sistema educativo es condición fundamental, no
garantiza una educación de calidad, ni que todos los niños logren alfabetizarse
eficazmente en el primer año de enseñanza y alcancen luego los mismos niveles de
aprendizaje y de desarrollo lingüístico y cognitivo. Por otro lado, está constatado que el
éxito educativo a partir del acceso a la alfabetización es el factor que da lugar a las
oportunidades de progreso económico y social.
Entonces,¿Por qué los niños no aprenden?Es necesario poner el foco en la
enseñanza, no en el niño. No se trata de niños y niñas con dislexia: se trata de
retrasos en el aprendizaje que resulta de una enseñanza deficitaria.

Gisela Valladares
Fracaso escolar, retraso lector y dislexia
El fracaso escolar, que se observa en los niños de sectores desfavorecidos y se
manifiesta en dificultades para aprender a leer y a escribir y retrasos en este
aprendizaje, son factores asociados al niño y a su entorno familiar y comunitario.
Los niños de sectores medios y altos ingresan al proceso de alfabetización
tempranamente a través de las actividades que realizan con sus padres-lectura de
cuentos, rimas, canciones, juegos con letra y actividades con la computadora- , los
niños de sectores desfavorecidos tienen pocas oportunidades de interactuar con la
escritura fuera del ámbito escolar.
Los niños de 5 años en situación de riesgo por pobreza, a esa edad pueden aprender a
leer y a escribir en español cuando cuentan con una intervención adecuada y
sistemática. Estás experiencias de alfabetización temprana ya se pone el foco en la
enseñanza como causa del fracaso al niño y a su entorno.
Otro factor al que se le ha atribuido el fracaso son las diferencias entre el dialecto que
aprenden los niños en sus comunidades y el dialecto estándar que se habla y escribe
en centros urbanos.
Cuando se elaboran libros de lectura de base etnográfica que recuperan el dialecto de
los niños, sus palabras y organización discursiva, y se adopta una metodología
adecuada de enseñanza, todos los niños y las niñas aprenden.La enseñanza se
identifica como la causa del fracaso o el éxito en el aprendizaje.
Los libros de lectura de base etnográfica tienen por objeto recuperar la dimensión
intercultural de la educación, que consideramos su dimensión ética, y promover la
Intercomprensión y el interaprendizaje entre los distintos grupos culturales.
La interculturalidad implica miradas que conducen a que los niños reconozcan,
aprecien y principalmente dialoguen con otros niños cuyas experiencias en su variedad
y riqueza.
Se ha retomado e incluido material de los libros etnográficos en Leamos juntos, en
algunos textos que nos traen las voces, el habla, la vida cotidiana y los conocimientos
de los niños y niñas de distintas zonas del país, para que desde pequeños aprendan
todos a dialogar y comprenderse.
Las experiencias realizadas en diferentes provincias de la Argentina los especialista en
lectura de todo el mundo, las causas de las dificultades deben buscarse en la
enseñanza y no en los niños, excepto en los casos poco frecuente de niños con dislexia.

Mariam Figuerez
Los programas de recuperación en lectura RR y programa de respuesta a la
intervención (RAI)
Se considera que las dificultades en el aprendizaje de la lectura constituyen un
continuo, que comprende desde los “malos lectores comunes” que tendrían un retraso
en el aprendizaje hasta los disléxicos cuya dificultad tendría una base constitucional.
Estos serían los grupos extremos dentro de ese continuo.
Se han elaborado distintas propuestas de intervención para atender a estas
dificultades con el objeto de remediar los retrasos en el aprendizaje cuando se
identifican problemas luego de la primera mitad de primer grado.
Clay, elaboró un programa de intervención denominado Reading Recovera
(Recuperación en lectura).
El programa Reading Recovery se plantea como una intervención remedial, trata de
solucionar un problema cuando esté ya se ha presentado y tiene por objeto que el niño
supere rápidamente sus dificultades y se coloca en igual nivel de aprendizaje que sus
pares se trata de sesiones individuales de una intervención tutorial que realizan
docentes especialmente capacitados para aplicar el programa.
Las sesiones de 30 minutos, tienen un esquema básico, que consiste en la selección
de un texto breve que el niño de mientras el docente anota las palabras en las que
encuentra dificultades, con estas palabras el docente realiza ejercicio de
decodificación con apoyo en letras magnéticas. Se realizan también con las letras
actividades de conciencia fonológica.
El niño escribe frases y oraciones y el docente y el niño se equivocó escribe
nuevamente la frase para que el niño identifique su error.
Cuando Se elaboró el programa se había encontrado que el núcleo de las dificultades
en el componente fonológico tanto los niños disléxicos como los que tenían retraso en
el aprendizaje no podían desarrollar conciencia fonológica ni aprender las
correspondencias.
Asimismo el programa Reading Recovery, se había desarrollado en el marco de los
trastornos de aprendizaje y en esa época se tenían en cuenta los criterios para
diferenciar a los niños con retraso en el aprendizaje de los disléxicos.
a) Criterio de exclusión: los niños tienen dificultades por enseñanza inadecuada
o bajo nivel socioeconómico.
b) Criterio de discrepancia: los niños que presentan una diferencia importante
entre un cociente intelectual alto y un bajo desempeño en lectura, serían
disléxicos.
Los programas de recuperación en lectura, como el Reading Recovery, no se
aplicaban hasta que los niños manifestaban alguna dificultad de aprendizaje en la
lectura no atribuible a su origen socioeconómico o bajo coeficiente intelectual.
En Argentina los programas derecho aprender a leer y escribir “Dale” y juego
de estrategias lectoras “Jel”. Proponen un trabajo intensivo en sensaciones
individuales o en pequeños grupos para desarrollar la conciencia fonológica la
escritura y la lectura de palabras.
 Los logros obtenidos en la implementación de RR condujeron a plantearse un
interrogante obvio:

¿Por qué esperar a que los niños fracasen? ¿Por qué no comenzará antes con
todos los niños, implementando programas efectivos allá temprano?

El Reading Recovery, es entendido como un programa remedial. A diferencia de

la RAI intentan prevenir las dificultades realizando una intervención temprana,
sistemática, intensiva atendiendo todos los componentes involucrados en la
comprensión y producción de textos orales y escritos.
El programa RR parte de la premisa de que la metodología de enseñanza es
generalmente efectiva y que los niños que no avanzan requieren de una intervención
específica. Por el contrario la RAI plantea la necesidad de atender a la metodología ya
que focaliza en la enseñanza como causa de la mayor parte de las dificultades.
Tanto el RR como la RAI comparten principios, se encontró la importancia de la
calidad de la intervención pedagógica y la necesidad de acelerar el proceso de
aprendizaje.
La calidad de la enseñanza puede parecer un concepto difuso, sin embargo, en el
marco de la RAI los aspectos a entender para alcanzar un nivel de excelencia en la
enseñanza están bien definidos, como se indicará al escribir la propuesta por su
parte del concepto de “acelerar” el proceso no responde precisamente a ciertos
planteos que circulan en nuestro medio, se sostiene que hay que dejar al niño
aprender a su propio ritmo pero desde una perspectiva Vigotskiana en la que se
inscribe la raya en el ritmo de aprendizaje de los niños depende de la enseñanza.
Es la enseñanza la que promueve el aprendizaje, no es la que tiene que esperar
para actuar. Es cierto que hay diferencias entre los niños en sus habilidades
cognitivas básicas como la atención y memoria, estas diferencias no implican
“esperar” sino, por el contrario, realizar una intervención aún más intensa e
individual en grupos pequeños.

Mariel Garro
 Leer y escribir textos: una mirada sobre los procesos involucrados

Subprocesos Conocimientos y Conocimiento

Procesos
habilidades sy
comunes a habilidades
ambos procesos específicos de
cada proceso
- Identificación de
Reconocimiento Conciencia fonológica letras.
Leer textos
de palabras - Recodificación
Correspondencias precisa y fluida.
- Reconocimientos
Comprensión de patrones letras

_ Deslinearización (construir
Escribir Transcripción Convertir el sistema un modelo mental multi-
que permite el uso del dimensional del significado
Textos lenguaje oral, en un del texto.
Composición
dispositivo para
comprender y producir
textos escritos. Trazado de las letras
(precisión y fluidez)

Ortografía

Linearización
(reestructurar la
complejidad del modelo
mental en un formato
lineal lingüístico)

¿Dónde se encuentra ese conocimiento sobre los rasgos de las letras y las
correspondencias letra/sonido?
Ese conocimiento se encuentra almacenado en la memoria a largo plazo.
¿Qué sucede con esa palabra cuando los ojos saltan a la siguiente palabra?
La primera palabra permanece activada, como luces prendidas, en el lazo o
bugle fonológico en la memoria de trabajo.
¿Por qué es necesario mantenerlas activadas, prendidas?
Para comprender el texto, si el texto dice: El gato, que estaba en la ventana,
saltó al patio. Para saber que fue el gato el que “saltó” la palabra gato ya debe
estar activada para que el lector pueda relacionar “gato” y “saltó” y hacer un
análisis de la oración.
 Modelo de la memoria de trabajo de Baddeley (2006)

Coordina los tres componentes y permite la focalización de la atención, el cambio

atencional, la activación de conocimientos en la memoria de largo plazo y la actualización.
Supone la capacidad para inhibir procesos automáticos y descartar información irrelevante.

EJECUTIVO
CENTRAL

AGENDA VISO-ESPACIAL RETÉN EPISÓDICO LAZO FONOLÓGCO

SEMANTICO VISUAL MLP EPISÓDICA LENGUAJE

El ejecutivo central: su función es la de dirección, mientras que los otros dos

cumplen funciones de almacenamiento. Y tiene una capacidad limitada para realizar
operaciones, esta capacidad se va ampliando a medida que el niño avanza en el
aprendizaje.
Bucle o lazo fonológico: es el encargado de almacenar la información verbal. Este
tiene una capacidad limitada para retener información.
Viso- espacial: hace el repaso visual y comparaciones espaciales, realiza imágenes
mentales.
Retén episódico: recupera la información en la MLP. Este actúa como intermediario
en el traspaso de información ente la MLP y MT
Cuando el lector realiza estas operaciones deduce la información que no está implícita
en el texto.
Con respecto a la escritura de textos, el proceso se inicia cuando el escritor decide
escribir una nota, un cuento, etc. El primer paso es plantearse un objetivo, este
proceso mental debe estar activado en la memoria de trabajo a medida que el texto se
va haciendo más complejo debe recuperar la información sobre esas palabras
provenientes de la memoria de largo plazo. (Como también recuperar la forma escrita
de trazar las letras, denominar el aspecto semántico y organizar las palabras de forma
adecuada.
De la misma forma que la habilidad en la lectura de las palabras incide en la
comprensión. La habilidad en la escritura de palabras afecta la composición. Si el niño
no puede escribir palabras en forma rápida y precisa se deteriora la calidad de
composición.
Re narración oral y escrita por Facundo un niño de 6 años.

Re narración Narración escrita

Había una vez- había una vez en una

selva un león muy, muy feroz. En la selbabia un león mui
ferospasiaba por la selva de repente se
Iba caminando por la selva, paseando callo a un poso.
por la selva y una vez se cayó en un pozo
profundo; el elefante sintió pena y puso
un tronco de un árbol. El león subió por
el tronco y escapó del hueco.

Y después había un tigre, atacaba al

elefante y el león pensaba que tenía que
ayudarlo y saltó sobre el tigre y el tigre
salió asustado. Colorín colorado este
cuento se ha acabado.

¿Por qué la diferencia entre lengua oral y lengua escrita?

La narración oral de Facundo muestra que el niño no solo comprendió el texto y formó
una representación coherente del cuento si no que puede hacer usos de recursos
lingüísticos adecuados y necesarios.
Por su desempeño en la narración escrita se puede ver rápidamente que el niño que
su dificultad se encuentra en la transcripción, en la escritura de palabras.

Ruth Velázquez
CONOCIMIENTOS, ESTRATEGIAS Y OPERACIONES EN LA
LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS
Hay subprocesos de comprensión y composición que requieren del dominio del
lenguaje escrito para llegar a ser lectores y escritores expertos es decir que posean un
sistema autónomo. El lenguaje oral es menos explícito, la sintaxis es más simple y se
utilizan deícticos (acá, allá) que generan ambigüedad, mientras que el lenguaje escrito
presenta vocabulario preciso, sintaxis más compleja, sin uso adecuado de recursos
referenciales que facilitan la comprensión.
Pero, cómo aprenden a usar los recursos lingüísticos para poder producir discursos
orales o escritos coherentes y cohesivos este aprendizaje se produce a una edad
temprana y se produce gracias al intercambio conversacional de los niños con los
adultos con un alto nivel de alfabetización y de la participación en muchas
experiencias de lectura de cuentos y de otros textos. Es por eso se recomienda al
docente promover la conversación en el momento previo a la lectura y que luego los
niños re narren el texto con su apoyo.
Es necesario que los niños tengan un contacto frecuente con distintos tipos de textos
antes de producir uno y el que narra debe tener un gran dominio en el uso de recursos
lingüísticos para que el lenguaje que los chicos sea un modelo a aprender.
El camino que facilita el aprendizaje de la lectura y escritura es el que descubrió en
1960 Daniil Elkonin un método llamado primeramente “Método Psicolingüístico” para
promover la inducción de las correspondencias sonido/letra que era más placentero
que el “Método Fónico” que planteaba la enseñanza letra/sonido partiendo de las
letras. Luegoinvirtió el camino: primero el niño que tome conciencia de que las
palabras están formadas por sonidos, habilidad que la llamó CONCIENCIA
FONOLÓGICA.
Cuando el niño aprende a deslindar los sonidos que forman una palabra escrita, puede
comenzar a inducir las correspondencias sonido/letra rápidamente y sencillamente y a
través de juegos con sonidos.Las habilidades en conciencia fonológica facilitan el
aprendizaje de la lectura y la escritura, entonces, ¿por qué los niños no se dan cuenta
de que las palabras están formadas por sonidos porque cuando hablamos no
pronunciamos sonido por sonido, sino que articulamos al mismo tiempo los sonidos
que forman una sílaba.
Hay distintos tipos de habilidades de conciencia fonológica:

 Darse cuenta que 2 o más palabras riman y decir palabras que rimen.
 Darse cuenta que 2 o más palabras comienzan o terminan con el mismo sonido
o el mismo sonido en el medio y decir palabras que comiencen o terminen con
el mismo sonido.
 Darse cuenta de qué palabra resulta si alguien la dice en pedacitos(s-o-l=sol).
 Darse cuenta de qué sonido y cuántos componen una palabra.
 Darse cuenta de qué palabra resulta si se le quita a una palabra el sonido
inicial.

Como consecuencia cuando todos los niños han adquirido una o varias de estas
habilidades ya han logrado focalizar sobre la estructura sonora de la palabra.
El desarrollo de las habilidades fonológicas es identificar y deslindar los sonidos que
forman las palabras, y leer palabras escritas y escribirlas, le permiten al niño aprender
las correspondencias sonido(fonema)/letra (grafema) y poder avanzar en el uso de ese
conocimiento para la lectura y escritura de textos.

¿Cómo aprenden las letras:primero van identificando letra por letra, osea procesan
las letras en paralelo porque los ojos se fijan en una palabra por vez y reconocen al
mismo tiempo todas las letras de esa palabra, y al verlas escritas el sistema visual de
los niños van aprendiendo los rasgos de cada letra y van representando mentalmente
las letras en un área cerebral llamada “la caja de letras”, esto es, circuitos neuronales
que se han reciclado para formar y guardar las representaciones que nos permiten
reconocer las letras. Aquí mismo estas neuronas aprenden a identificar cada letra en
imprenta mayúscula, minúscula y cursiva.
En “Leamos Juntos” se van presentando las letras en todas sus formas para que los
niños incrementar sus habilidades de reconocimiento visual que ha comenzado a
desarrollar al ver palabras escritas.

¿En cursiva o imprenta¿mayúscula o minúscula:es la letra minúscula la que fue

adoptada como letra habitual en los textos impresos, ya que tienen rasgos que
permiten diferenciar mejor en comparación de la imprenta mayúscula, por eso su
lectura es más rápida.
La imprenta mayúscula en los tiene una función importante: indica que comienza una
nueva oración. Lo que pasa en los textos escritos en esta letra no se ve el punto, ni la
mayúscula ya que lo acompaña, y tampoco se perciben la separación entre las
palabras; lo que dificulta la comprensión porque el texto se procesa en ciclos. El punto,
en cambio, señala al lector que tiene que hacer una breve pausa para procesar la
información que ya leído, las comas también tienen la misma función. En la década de
1980 se empezó a enseñar este tipo de letra porque para los niños era más fácil el
trazo y también se pensó que si escribían en esta letra debían leer en esa letra.
La Cursiva siempre se usó para escribir pero a los chicos les demanda tiempo y
esfuerzo escribirlas, pero se deteriora la composición. Este tipo de letra promueve
habilidades de autocontrol ya que se debe planificar y ejecutar una acción motora
compleja para el trazado. También puede ser un medio para tratar la dislexia y que se
aprende más y mejor cuando se toman apuntes a mano porque hay mayor activación
cerebral.
Desde las Neurociencias mostraron que la escritura a mano activa un circuito neural
único particular asociado con la memoria de trabajo y las áreas de lectura.
Fabián Yausaz dice que resulta incoherente que las prácticas de lectura y escritura
con imprenta mayúscula cuando todos los libros de textos están escritos en imprenta
minúscula porque si no los niños tendrán que hacer un doble esfuerzo primero
aprender a un tipo de letra y luego otra.
Ortografía: como es su mano la que aprende el patrón de movimiento que da lugar al
trazado de una letra y una palabra por ello es importante que el niño tome conciencia
de que hay palabras que suenan igual pero se escriben distinto. O sea la llamada
“Conciencia Ortográfica”. Es importante mantener la ortografíaconvencional porque
permite la comunicación entre comunidades que hablan lectos del español, también
facilita la intercomprensión de los hablantes y la estabilidad de la lengua.
Nuestro lengua posee un sistema de escritura alfabético llamado “Sistema
Fonográfico” que codifica a nivel fonema y lineal, porque respeta la linealidad de la
cadena hablada. Pero en él aparecen ambigüedades, porque en el alfabeto español
está formado por 30 grafemas, 27 formados por letras aisladas y 3 bigramas
consonánticos <ch>,<ll>, y <rr> para representar los 22 fonemas de la lengua. Por ello,
existe una HomofoníaHeterográfica es decir que tiene fonemas que son representados
por más de un grafema y que haygrafemas que representan más de un fonema.

¿Cómo se enseña la ortografía: puede ser mediante:

 Prácticas tradicionales de dictado de repetición.
 Conciencia ortográfica: los niños comienzan a desarrollarla desde el jardín o
inicios del primer grado, por ejemplo ¿con qué b va vaca que no es lo mismo b
de bueno.
 Frecuencia de palabras escritas: esta es la caja de palabras, por ejemplo
trabajan con la familias de palabras ejemplo: hormiga, hormiguita, hormiguero o
con palabras tramposas, aquellas que presentan dificultades ortográficas, o
comparando las palabras que se escriben en forma diferente y suenan igual.
 Revisión de textos: que revean sus propias escrituras.

Los Puntos, comas y punto y coma: son signos que ayudan a organizar la información
en unidades.
Estrategias de Lectura y Escritura de palabras: a través de:
 EstrategiasLogográficas: para leer palabras ponen atención a los rasgos
visuales como la forma y el color y así asocian algunos rasgos con el
significado.
 Estructuras Analíticas: a medida que van aprendiendo las correspondencias,
los niños repiten para sí mismos las palabras, identifican los sonidos y van
escribiendo las letras. Se auto dictan y al comienzo omiten letras consonantes
hasta que las escrituras se van completando con el avance del aprendizaje.
 Leyendo y escribiendo con frecuencia: las mismas palabras en distintos textos
y contextos así los niños van incorporando a la representación mental que
tienen de las palabra su: significado, estructura fonológica, función gramática,
estructura ortográficay la representación del trazado. Cuando estas
representaciones se hancompletado el niño comienza a leer y escribir en forma
fluida, ha automatizado los procesos de nivel inferiory puede comprender mejor
los textos más extensos, coherentes y cohesivos en cuanto que sea
acompañada en la enseñanza de comprensión y composición textual

Comprensión y Composición Textual: Cuando los niños comienzan a aprender a leer y

a escribir ya hanadquirido cierto dominio de su lengua para poder comunicarse con
otros hablantes de su comunidad y han aprendido la secuencia de los sonidos y el
significado de muchas palabras y las han incorporado a una red de relaciones. Esto se
ha producido a medida que oyen las palabras con frecuencia van incorporando todos
los segmentoshasta que logran decir la palabra entera.
Es un proceso progresivo en el que la secuencia de sonidos y la estructura fonológica
de las palabras se van completando y se precisan los segmentos, así se va ampliando
el vocabulario y la profundidad del vocabulario, sería la cantidad y la calidad de
relaciones que tienen con otros conceptos y los contextos de uso. Esto depende de las
experiencias de habla que tengan los niños, de las habilidades discursivas de sus
interlocutores y la frecuencia de lectura de cuentos de las que han participado.
TEXTOS NARRATIVOS: Hay distintos tipos de géneros:
o Relatos de guiones
o Experiencias personales
o Historias

Estegénero desempeña funciones cognitivas porque permite desarrollar mentales que

están vinculados a la adquisición y la construcción del conocimiento.Los niños
avanzan en el desarrollo de sus habilidades discursivas, desde las primeras palabras y
frases a discursos más extensos y complejos. Desde los 3 años, pueden contar algo
que les pasó, pueden producir un relato de experiencia personal más o menos
completo. Ejemplo:

Resumen Resumen de la historia que Una vez mi hermano me

encierra la trama
Orientación Presenta el tiempo, la
persona, el lugar y la
actividad o situación
Complicación ¿qué pasó
resolución Acciona, estados que
resultan de la complicación
Coda o evaluación final Marca el final de la
narrativa
asustó con un esqueleto
Un día yo estaba
durmiendo la siesta. Mi
hermano estudiaba para
ser doctor y estaba
trabajando con un
esqueleto
Mi hermano vino despacito
a donde yo estaba
durmiendo y me empezó a
tocar la cabeza con la
mano del esqueleto.
Salté de la cama y pegué
un grito tan fuerte que se
asustó también mi
hermano.

Aquí se demuestra que tiene conocimientos implícitos sobre la estructura de género

discursivo, o sea la organización de la información, el uso de los tiempos verbales, hay
precisión en el uso del vocabulario.
En el programa “Leamos Juntos” se presentan cuentos bien estructurados cuya
organización se llama “estructura Canónica o Prototípica”, como la siguiente:

Había una vez un chanchito que estaba cansado de que el Escena

lobo se lo quisiera comer.
Un día tuvo una buena idea para alejar al lobo. Evento inicial
Elchanchito usaría el agua como arma dura, el hielo, el Respuesta interna
agua líquida, el agua que bebemos y el aguahecha vapor
caliente.
El chanchito sacó un grande y pesado bloque de hielo de la Intentos
heladera y atándola con sogas lo subió sobre la puerta de
la casita. El lobo abrió la puerta y el chanchito soltó las
sogas y dejó caer el bloque de hielo en la cabeza del lobo.
Al lobo le salió un chichón Consecuencias
Al escuchar cuentos y participar en la reconstrucciónapoyada por el docente los
aprenden la escritura narrativa, es lo que les va a permitir comprender mejor las
narraciones y también a ordenar y relacionar los eventos, incrementando sus
habilidades de razonamiento causal.
Pero para que los niños avancen en estos aprendizajes los cuentos deben responder a
la estructura canónica como la de arriba.
TEXTOS EXPOSITIVOS: Estos textos se organizan de acuerdo a un tema y la función
del texto es brindar información. Cuenta con un lenguaje técnico y se usa el presente
del Indicativo con una estructura de tipo: descripción, causa-efecto, problema-solución,
comparación y secuencia.
Es importante que desde el jardín de Infantes tomen contacto con este tipo de texto
porque los encontrarán en los manuales y además aprenderán nuevos conceptos,
conocerán la estructura, para facilitar su comprensión, así como el uso de conectores
y organizadores textuales que marcan las relaciones entre la información textual: sin
embargo, aunque, si bien.
Por ejemplo: “descripción”

Cuerpo
pesado

Avestruz
Alas chicas
Ave

No vuela

Corre muy
ligero

Porque estos textos son muy complejos hay una estrategia llamada “ponerle voces a
los textos” para darle un marco narrativo e involucrar al niño a través de preguntas y
comentarios.
 Vilma Morales

Alfabetización y procesos cognitivos básicos: ampliando la

mirada sobre el aprendizaje.
Atención y memoria de trabajo:
Los aprendizajes de lectura y escritura, requieren de mecanismos y sistemas
cognitivos. Uno de ellos es la atención, que está relacionada a los procesos cognitivos
ejecutivos y de memoria.
Es preciso elaborar estrategias para focalizar la atención, ya que esta guía el control
de la cognición y de la acción, ante situaciones novedosas que requieran actividades
planificadas.
La atención: es el mecanismo mediante el cual podemos seleccionar información
importante del medio, inhibir la irrelevante y sostener la actividad durante un tiempo.
La atención selectiva o focalizada; procesa la información relevante e inhibe la
irrelevante.
Las habilidades atencionales, en los niños se manifiestan a edad temprana. Los niños
participan de escenas atencionales conjuntas: donde se dan interacciones entre el
adulto, el niño y un tercer elemento. Estas habilidades requieren de la interacción con
otros para desarrollarse. El desarrollo de la atención implica incrementar la capacidad
para atender una mayor cantidad de eventos y para atender la atención propia o
voluntaria.
La televisión, video-juegos, computadoras, repercuten de manera negativa, sobre la
función atencional. Los ruidos fuertes, movimientos y cambios bruscos que estas
provocan, activan la atención involuntaria, pero no desarrollan la atención voluntaria
necesaria para el aprendizaje.
Las situaciones de lectura, tanto en el hogar como en la escuela requieren de una
participación activa con el adulto para movilizar la atención del niño y que la sostenga
focalizada en el texto. Es por ello que el adulto, recurre a gestos; al uso enfático de la
prosodia, dramatización y cambio de la voz según los personajes. Se trata de controlar
la atención del niño para que aprenda a hacerlo por si mismo.
Memoria de trabajo (MT):
Es el sistema cognitivo que permite guardar y operar con una cantidad de información
durante un periodo breve de tiempo. Esta es esencial para poder realizar tareas
cognitivas complejas como la lectura, el razonamiento, y la resolución de problemas.
Comprende tres subsistemas de almacenamiento que retienen activada la información:
 El lazo o bucle fonológico (la información verbal)
 La agenda viso-espacial (la información visual)
 El retén episódico (relaciona dos tipos de información y el ejecutivo
central)
 El ejecutivo central:
Es el componente principal de la MT, ya que controla y regula la actividad y
desempeña funciones ejecutivas como: activar y recuperar la información de la MLP,
controla la atención, tanto focalizada como cambio de foco, mantiene activada las
representaciones con las que está operando y suprime o inhibe la información
irrelevante.
Cuando los niños reconstruyen el texto leído, ejercitan el funcionamiento del ejecutivo
central y de los subsistemas de almacenamiento, ya que tienen que almacenar
información, recuperarla y operar con ella.
El ejecutivo central; controla y regula todas las actividades cognitivas involucradas en
la comprensión del texto y su posterior recuperación.
Funciones ejecutivas:
Nos permiten como individuaos tener, la flexibilidad que nos da la comparación de los
elementos que aparecen, la posibilidad de ir y venir, de observar que viene primero y
qué viene después.
Procesos vinculados con las tareas escolares:

 Organización y planificación: componente importante para la resolución de

problemas, para almacenar y recuperar información. “Organización” es la
habilidad para ordenar la información e identificar las ideas principales.
“Planificación” involucra plantearse un objetivo y determinar la vía para
alcanzarlo a través de pasos secuenciados.
 Memoria de trabajo u operativa: es la habilidad para hacer transiciones y
tolerar cambios, flexibilidad para resolver problemas y pasar el foco atencional
de un tema a otro cuando se requiera.
 Control y automonitoreo: comprende dos aspectos; uno, se refiere al hábito
de controlar el propio rendimiento durante la realización de una tarea, con el
objetivo de asegurarse que la meta propuesta se haya alcanzado, y dos, el
autocontrol, que refleja la conciencia del niño acerca de los efectos que su
conducta provoca en los demás, tanto on line como a posteriori.
Las funciones ejecutivas trabajan aspectos específicos y al mismo tiempo la MT, por lo
que extiende los alcances a otros dominios del conocimiento.
Juego y aprendizaje; articulación con el nivel inicial

Al jugar el niño aprende y desarrolla su pensamiento, su imaginación y su creatividad,

ya que el juego le provee un contexto dentro del cual poder ensayar formas de
responder a las preguntas con las que se enfrenta, y también construir conocimientos
nuevos (…) es un importante factor de equilibrio y dominio de sí mismo, que le
permite comunicarse y cooperar con otros, ampliando el conocimiento que tiene del
mundo social (Garrido; Sáenz, Rosemberg y Sarlé 2008
Vygotski (1988) el juego está guiado internamente, y le permite al niño ensayar una y
mil veces las actividades de repetición, que implican la asimilación.
El juego posibilita desprenderse del significado real delos objetos y suspender las
representaciones del mundo para establecer una realidad alternativa, un “como si”.
o En el DCP, se distinguen el “juego centralizador, juego-trabajo y juego en
rincones” que desarrollan el “como si” por la posibilidad de asumir diferentes
roles durante el juego. En este tipo de juegos es fundamental la mediación del
maestro para desarrollar el lenguaje y la argumentación.
o El Programa Leamos Juntos propone ¡A jugar con los sonidos! Que recurre a
poesías, versos, rimas, canciones, trabalenguas y adivinanzas para que los
niños atiendan el valor sonoro de las palabras; y “juegos con materiales” (se
trabaja con títeres, cazasonidos, ventanita) donde los niños tienen la
oportunidad de visualizar un formato tangible.
o Juegos con reglas: en Leamos juntos está el memotest, los juegos de recorrido
(carrera de palabras), donde el niño debe seguir ciertas pautas y hacer uso de
la memoria para cumplir con el objetivo.

Natalia Lucero

El Programa Leamos Juntos

El Programa Leamos Juntos se fundamenta en el aprendizaje del lenguaje oral y
escrito.
Comprende:

 Cuadernillo del alumno: tiene 50 secuencias didácticas que incorporan textos

de distintos tipos que constituye el eje sobre el cual se elaboran las
actividades. De esta forma reúnen el texto y actividades. El texto como eje y
foco de que los niños aprendan a escucharlo, a escribir sobre él, reformarlo y
comprender mejor.
 La guía del docente: reúne fundamentación teórica y brinda una explicación de
manera de llevar adelante las actividades de cada secuencia didáctica.
Dimensiones del programa y articulación:
El Programa tiene cuatro dimensiones de las cuales tres de ellas responden a los
lineamientos de la propuesta de alfabetización intercultural:

 El conocimiento del mundo social de los niños: Cada cultura a través del
dialecto, sus conocimientos y su forma de relacionarse y aprender donde
impregna el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños.
  El conocimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje: El desarrollo
cognitivo y lingüístico de la persona tiene lugar en el contexto de la interacción
social y en las habilidades y los conocimientos que las personas aprenden y
desarrollan.
 Los conocimientos referidos al proceso de alfabetización: Es un proceso que
hace referencia a las habilidades en el uso del lenguaje oral y escrito y a las
habilidades cognitivas para el ingreso al conocimiento. El aprendizaje de la
lectura y escritura consiste en adquirir conocimientos y estrategias que
permiten la escritura y lenguaje.
 El conocimiento de los procesos cognitivos básicos: Memoria, atención y
funciones ejecutivas. El éxito académico es la era digital está ligada a fijar
objetivos, planificar, organizar, autorregular procesos y manipular información.
Niveles de intervención de RAI:
Leamos Juntos es una propuesta de intervención intensiva y sistemática.
El 5% es de nivel 3: Intervención individualizada e intensiva:

 Con estudiantes en forma individual.

 Con evaluación de base.
 Gran intensidad.
El 15% es de nivel 2: Intervención centrada en pequeños grupos:

 Con algunos estudiantes de riesgo.

 Gran eficiencia.
 Respuesta rápida.
El 80% es de nivel 3: Intervención instruccional:

 Todos los estudiantes.

 Preventiva y proactiva.
Se espera que en primer año al menos el 80% de los alumnos aprendan a leer y
escribir. El 20% restante requiera intervención en grupo pequeños hasta alcanzar el
nivel logrado por el 80% Y es posible que un 5% dependa enseñarle individualmente.
Por ellos es necesario evaluar a los niños con frecuencia para que todos logren lo
mismo.
Si un niño presenta aún dificultades de comprensión es conveniente evaluar su
capacidad de memoria operativa. Pero es importante que para comprender un texto es
necesario conocer el significado del 95% de las palabras.

Principios de la respuesta a la intervención:

a) Diferenciar entre intervención remedial: Intervención intensa y sistemática que
busca acelerar el aprendizaje.
b) Atender en la intervención: A los componentes en los procesos de lectura y
escritura, comprensión y composición.
c) Proporcionar mucha práctica y retroalimentación: Sobre aciertos y errores tanto
para el docente como el niño.
d) Proporcionar más oportunidades de aprendizaje: incrementando el tiempo de
enseñanza en la alfabetización.
 e) Atender a la respuesta a la intervención: el docente muestra atención a lo que
ellos muestran saber y deben adaptar su intervención a esas observaciones.
Proporcionar al docente que realiza la intervención: apoyar la construcción
colaborativa de conocimientos sobre el proceso de alfabetización.

Roció Ruíz
Informe de
alfabetización