TEMA 6 EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN INFANTIL (I).

DESARROLLO SOCIAL,
MOTOR Y AFECTIVO. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

INTRODUCCIÓN

Los conocimientos psicopedagógicos de que se dispone en la actualidad evidencian la

necesidad de adaptar los procesos de enseñanza-aprendizaje al alumnado en función de sus
características psicoevolutivas, en este marco la exposición que sigue pretende:

A.- Revisar la secuencia evolutiva de las diferentes capacidades enunciadas en el título en la

etapa que va de los cero a los seis años, y explicar las características del desarrollo e
implicaciones educativas que condicionan y condicionarán:

B.- Establecer la secuencia evolutiva normal en la cual se van a dar las alteraciones del
desarrollo más frecuentes en esta etapa, alteraciones que en muchos casos pueden originar en
los alumnos necesidades educativas especiales que deberán ser detectadas, identificadas y
valoradas cuanto antes (R.D. 217/2000) para posibilitar su adecuada resolución.

De acuerdo con todo lo anterior y siempre de forma sintética, dada la gran extensión del tema,
la exposición se divide en cuatro grandes epígrafes:

- El primero caracteriza de forma general la etapa de desarrollo que se corresponde con la E.

Infantil y las características de los contextos en que ese desarrollo se produce.

- En el segundo y tercero se profundiza en la secuencia de desarrollo en los ámbitos motor y

social-afectivo. El período evolutivo que abarca la educación infantil constituye una etapa
integrada y para la división de esta en dos ciclos no existen criterios psicoevolutivos. El único
salto cualitativo incuestionable se produce a lo largo del segundo año con el acceso a lo
simbólico, el afianzamiento de la autonomía motora, los progresos en el lenguaje, en las
interacciones sociales y en el descubrimiento de la propia identidad. Este es el motivo por el
que he decidido explicar el desarrollo evolutivo de los diferentes ámbitos en dos subepígrafes
distintos, uno que va de cero a dos años y otro que va de dos a seis.

- En el cuarto se recogen las implicaciones educativas de las diferentes secuencias de

desarrollo.

La exposición concluye con una síntesis de todo lo tratado y la relación de bibliografía y

legislación en que se fundamenta todo lo expuesto.

Una vez presentados los objetivos de la exposición, la relación del tema con la
legislación vigente y las funciones y ámbito de trabajo del orientador, pasaré a continuación a
caraterizar de forma general el...

1.- EL DESARROLLO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

1.1.- Cuestiones básicas relacionadas con el crecimiento y desarrollo

El organismo biológico es la infraestructura en la que se asientan todos los procesos psíquicos.

El crecimiento y desarrollo es un proceso altamente organizado, con una evolución prescrita
por los genes, abierto a las influencias del entorno pero no de manera ilimitada, sino dentro de
unos ciertos márgenes preestablecidos en la herencia que cada individuo recibe de sus
padres. La interacción de la dotación genética del individuo y de las influencias del ambiente
determina la curva de desarrollo de cada individuo. Corresponde aquí, antes de pasar a
describir como es esa curva de desarrollo en los diferentes ámbitos, señalar cuáles son los
contextos básicos en los que se va ha ejercer esa influencia del ambiente.

- Contexto Familiar. Es el “laboratorio” donde se realizan los aprendizajes básicos, su

influencia están condicionada por tres factores: la orientación genética de ciertas
características infantiles, la influencia de otros agentes de socialización y el condicionamiento
de la familia por su contexto sociocultural y su propia historia. En este contexto uno de los
factores que más afecta al desarrollo socioafectivo del niño es el estilo parental de educación:
autoritario, permisivo, sobreprotector y democrático; estilos que, en función del manejo de
cuatro variables principales: control sobre la conducta infantil, exigencia madurez,
comunicación y afecto; van a marcar en gran medida las características del niño.

- Contexto Escolar. Mara Selvini, en su libro El mago sin magia, define a la escuela como
sistema dentro del cual se pueden identificar muchos subsistemas que se entrecruzan y
se comunican entre sí y en relación con los cuales la escuela constituye el ambiente. Dentro de
este Sistema, las relaciones básicas no son de tipo afectivo, sino formales, al estar
condicionadas por sus metas y el tipo de organización. Las actividades en las que se implican
los niños, también son diferentes a las del contexto familiar: descontextualizadas y planificadas
según objetivos, con contenidos no siempre inmediatamente significativos para los niños,
donde el lenguaje ocupa un papel fundamental y es diferente al familiar tanto en el
vocabulario como en la función ( código elaborado).

- Contexto de Relaciones con iguales. Variable fundamental en el desarrollo de los niños, tal
como la consideran la Teoría del Aprendizaje mediado de Vigotsky o la del Aprendizaje social
de Bandura, etc. Se desarrollan primeramente las actividades en paralelo, pasado
posteriormente a ser colaborativas. Entre los 3 y 6 años, pasan de una relación diádica a una
grupal, la amistad se vive como algo momentáneo y ligado a actividades concretas, con
preferencias y rechazos momentáneos hacia otros niños y disputas ligadas a la pertenencia
objetos.

Profundizando en las áreas de desarrollo que son objeto prioritario del tema comenzaré por
explicar el

2.-DESARROLLO MOTOR EN LA PRIMERA INFANCIA.

El desarrollo humano depende de factores endógenos y exógenos, de la dotación

genética y de la maduración, pero además depende también de la oportunidad de su
entrenamiento o aprendizaje en el momento oportuno Esos factores determinan la secuencia
de desarrollo conocida como “la curva de desarrollo motor”. Curva del desarrollo que se
produce como resultado de la maduración del organismo de acuerdo con leyes del desarrollo
psicomotor
2.1- Bases del desarrollo

2.1.1- El desarrollo perinatal

Implicación educativa: Resulta esencial recoger información respecto al desarrollo del

embarazo a fin de conocer posibles influencias internas o externas que hayan afectado al niño:
amenazas de aborto, malnutrición o enfermedades de la madre, etc.

2.1.2.- Desarrollo cerebral

A.- Organización cerebral.

En el momento del nacimiento las partes más maduras del cerebro son las más próximas a la
conexión del cerebro con la médula, son las responsables de los automatismos y movimientos
involuntarios de los que está plagada la conducta del bebé.

A partir del nacimiento y en función de la interacción organismo-ambiente que se

desarrolle, el desarrollo cerebral va a consistir, fundamentalmente, en un proceso de
tele- encefalización, de desarrollo del centro a la periferia, que se irá completando hacia los 5-
6 años y que permitirá que cada vez más acciones pasen a depender del control cortical.

B.- Desarrollo neuronal.

El proceso de mielinización neuronal se desarrolla básicamente de los 0 a 2 años, lo que

permite realizar actividades sensoriales y motoras cada vez más rápidas y precisas.

Entre los 3 y 5 años alcanza su máxima intensidad el proceso de arborización de dentritas y

conexión neuronal lo que junto al proceso de mielinización arriba referido permitirá la
aparición de procesos intelectuales progresivamente más complejos.

2.1.3.- Leyes del desarrollo psicomotor

Ley cefalo-caudal: se controlan antes las partes del cuerpo que están más próximas a la
cabeza, extendiéndose luego el control hacia abajo. Por ejemplo, el niño sostiene la cabeza con
los músculos del cuello antes de mantener erecto el tronco.

Ley próximo-distal: se controlan antes las partes del cuerpo que están más próximas a la línea
vertical que imaginariamente lo divide en dos partes iguales, que aquellas más distantes. Por
ejemplo, el bebé controla antes el hombro que la muñeca y ésta antes que los dedos. Explica
porque el dominio de la psicomotricidad fina es posterior al de la gruesa.

Ley de diferenciación progresiva: se establece antes el control neuromotor de las grandes

masas musculares (motricidad gruesa) que el de los segmentos menos voluminosos. El control
evoluciona de lo inespecífico a lo específico, con disociaciones progresivas.

2.2.- Equipamiento del niño al nacer

El niño en el momento de nacer viene ya equipado con una gran cantidad de reflejos de entre
los que cabe destacar:
-Succión: entra en acción cuando un objeto (tetina, pezón, dedo) entra en contacto con los
labios.

-Prensión: si se pone un objeto en contacto con la palma de la mano del niño, éste la cierra con
fuerza, aferrándose al objeto de que se trate.

-Hociqueo: al estimular la mejilla del bebe, éste tiende a volver la cabeza hacia ese lado
intentando llevar a la boca la fuente de estimulación.

-Moro: ante un ruido fuerte o un sobresalto el niño tiende a echar los brazos hacia atrás y
luego cerrarlos sobre sí mismo como si se tratara de un abrazo.

-Andar automático: si tomamos a un bebé por las axilas y ponemos las plantas de sus pies en
contacto con una superficie, el niño empieza a flexionar y estirara alternativamente sus
piernas como si estuviera andando sin moverse del sitio.

El recién nacido tiene también al nacer un rico equipo sensorial que le permite ver, oír, ser
sensible al dolor y la temperatura, etc., de ello se habla más extensamente en el tema referido
al desarrollo cognitivo.

2.3.- Desarrollo psicomotor 0–2 años. el control postural y la locomoción

Entre los 0 y 2 años el crecimiento físico y desarrollo motor es muy rápido, aspectos a destacar
de este último son:

- Control de la cabeza. Desde el principio pueden girarla hacia un lado u otro cuando
están tumbados boca arriba y levantarla un poco cuando están tumbados boca abajo. La
sustentación de la cabeza en línea de prolongación con el tronco se da hacia los 3-4 meses.

- Coordinación ojo-mano. Durante los primeros meses de vida la postura característica

de los niños es con la cabeza girada a un lado, un brazo extendido y el otro flexionado a la
altura del hombro. Esta postura canaliza la fijación visual sobre la mano. Irán
inspeccionando esa mano y aproximándola a los objetos que entren en su campo visual y le
resulten atractivos. Hacia los 3 ó 4 meses la coordinación óculo-manual quedará bien
establecida.

- Prensión. A partir de los 3 meses dejan de estar los dedos fuertemente apretados en la
mano, llevan sus manos una junto a otra en el pecho, tiran de las sábanas, se tapan la cara, etc.

- La posición sentada. Los bebés de 4-5 meses se mantienen sentados con apoyo.

- Sostenerse de pie y caminar: A los 10 meses se desplaza gateando y es capaz de

mantenerse de pie apoyándose en algo.

Sobre los 10-11 meses camina con ayuda, primero con dos y luego con un punto de apoyo.

A los 12 meses se mantiene en pie sin apoyo.

A los 2 años todavía está perfeccionando aspectos fundamentales de la locomoción y el

control postural. Su marcha conserva cierto bamboleo pero ha madurado su
organización funcional y sus rodillas y tobillos son más flexibles. Ya puede dar pequeños
saltos, prefiere correr a andar pero todavía no puede detenerse súbitamente ni dar bien la
vuelta con ángulos agudos.

Implicaciones educativas del desarrollo motor:

Como todo lo que se relaciona con el crecimiento el desarrollo psicomotor se produce

impulsado por el doble estímulo de la maduración biológica, inherente al proceso de
crecimiento, y de la estimulación social que el niño recibe. Así, además de maduración el niño
necesita situaciones que le estimulen el aprendizaje de determinadas habilidades y su práctica
posterior, necesita guía, modelos, motivación, ser reforzado por sus logros y recibir a la vez
exigencia, afecto y apoyo cuando fracase en la resolución de pequeños problemas de acción.

2.4.- Desarrollo psicomotor 2-6 años

2.4.1.- Aspectos de la psicomotricidad especialmente relevantes en estas edades

Movido como siempre por el doble impulso de la maduración y de los aprendizajes, el niño va
accediendo a un doble proceso de diferenciación e integración de los componentes
psicomotrices que se organizan en una totalidad crecientemente compleja y bien articulada: el
esquema corporal. Desde el cuerpo como unidad, integrador del resto de la actividad, al
cuerpo como objeto del propio conocimiento, el niño de E. Infantil debe recorrer un camino
que no se completará hasta años más tarde. Pero las bases de este caminar se establecen en
este período, y al niño y a su entorno educativo les queda la tarea de que se establezcan bien.

La independencia motriz. Durante estos años se van a ir eliminando la mayoría de las

sincinesias y paratonías en otros órganos que no son los que se desean mover. Este proceso no
se logrará del todo hasta los 7-8 años.

- La coordinación motriz. Fruto de la maduración y la práctica, patrones motores que

eran originalmente independientes se encadenan y asocian formando movimientos
compuestos cuya secuencia se automatiza, de forma que un solo estímulo desencadena toda
la secuencia ( ej.: subir una escalera), con lo que disminuye el tiempo de reacción

- El tono muscular. Originalmente sujeto a controles involuntarios pasa a ajustarse a las

exigencias de cada situación a partir de la experiencia acumulada, lo que garantiza una mayor
adecuación de la acción a su objetivo, facilita el aprendizaje del control de la atención y de las
emociones.

- El control respiratorio. Si bien en principio es objeto de control automático puede ser

sometido a control voluntario, lo que favorece el aprendizaje del control de la atención y de las
emociones.

- El equilibrio. También puede ser objeto del control consciente y de él depende toda la
autonomía funcional del sujeto y su independencia motora.

- La estructuración del espacio. El niño se tiene que ir representando su cuerpo en el

contexto del escenario espacial en que transcurre su vida, siendo capaz de organizar su acción
en función de parámetros como cerca-lejos, fuera- dentro, etc. Cuando es capaz de servirse de
estas nociones en la acción, está en condiciones de iniciar su aprendizaje con nociones
espaciales.

- La estructuración del tiempo. El niño sitúa su acción y sus rutinas en ciclos que se
corresponden con su experiencia mucho antes de representarse simbólicamente éstas
nociones.

2.4.2.- Hitos más significativos del desarrollo psicomotor 2-6 años

2.4.2.1.- El control del cuerpo

- Control de esfínteres. Habitualmente entre los 2 y 3 años, controlando antes las heces
que la orina y controlándose antes de día (18-24 meses) que de noche (2-3 años), no obstante
el rango de variación es muy alto.

Implicación educativa:

Como principio general es preferible no introducir el entrenamiento precozmente y al hacerlo

desarrollarlo en un clima lúdico y relajado.

- Control de las piernas. Entre los 2 y los 6 años los movimientos de las piernas ganan en
finura y precisión: pueden subir y bajar escaleras sin ayuda, se paran sobre un pie, aprende a
pedalear un triciclo, etc.

- Control de brazos. Continúa perfeccionándose la motricidad, ganando el niño una

soltura creciente en conductas como coger, lanzar, golpear, etc.

- Motricidad fina de las manos. Va accediendo a destrezas que les permiten primero
actividades como trazar líneas verticales, pintar con los dedos y dibujar figuras

Implicación educativa:

El hecho de que a los 5-6 años el niño pueda, en general, acceder a los trazos de la escritura no
significa ni que hasta esa edad no se pueda realizar nada en relación con el adiestramiento
para la misma, ni que tal adiestramiento tenga que introducirse necesariamente a esa edad.
Las decisiones concretas a tomar con cada niño dependerán de sus propias características
pero como principio general, en caso de duda, parece más aconsejable esperar que acelerar
esta enseñanza..

2.4.2.2.- El establecimiento de la preferencia lateral.

En general se produce entre los 3 y 6 años.

Merece la pena destacar que modificar la preferencia lateral del niño es hacerle una violencia
que entra en contradicción con la organización de su cerebro por lo que intervenciones
destinadas a ello son totalmente nefastas.

Implicaciones educativas:
Si espontáneamente no se ha producido una definición, conviene lateralizar al niño a uno u
otro lado en torno a los 5 años, y desde luego antes de que se vea inmerso en el aprendizaje
de la escritura. Para ello lo mejor es partir de un diagnóstico que nos oriente. En caso de que
parezca dar igual parece más aconsejable lateralizar a la derecha pues hay muchos
aspectos instrumentales de nuestra cultura que están organizados en función de los diestros.

2.4.2.3. - EL ESQUEMA CORPORAL

Concepto: Representación que tenemos de nuestro propio cuerpo, de los diferentes

segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, así como de sus diversas
posibilidades.

Origen: Lento proceso de construcción a través del cual se integran aspectos perceptivos,
motores, representaciones cognitivas y verbales de la experiencia de cada uno.

-2-5 Años. Se incrementa la calidad y discriminación perceptiva respecto al propio cuerpo. Se

enriquece el repertorio de elementos conocidos, así como la articulación entre ellos. El
desarrollo de habilidades motrices, de una prensión más exacta y de una locomoción más
coordinada, facilita la exploración del entorno y de las interacciones que establece con su
cuerpo.

-5 Años. Verdadera construcción del esquema corporal. Los elementos se articulan e integran
conscientemente en un todo. El movimiento se comienza a reflexionar. El proceso de
lateralización proporciona referentes externos estables. Comienzan a sentirse los ejes
corporales y el mundo puede organizarse con referencia a la posición del cuerpo.

- 7-12 Años. Potenciación de las representaciones mentales del propio cuerpo y el

movimiento con relación al espacio y al tiempo. Se integran ya plenamente sensación y
movimiento y el cuerpo puede ser descrito con eficacia, tanto desde el lenguaje oral como
desde el dibujo.

3.-DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO EN LA PRIMERA INFANCIA.

3.1.- Conceptos básicos relacionados con el desarrollo social y el desarrollo afectivo

Los niños nacen con una gran capacidad de aprendizaje, preorientados a buscar y preferir
estímulos sociales y necesitados de vínculos afectivos con algunos miembros de su especie.

Según F. López (1994) podemos definir el proceso de socialización como: proceso

interactivo, necesario al niño y al grupo social donde nace, a través del cual el niño satisface
sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se
perpetua y desarrolla.

Procesos de socialización a través de los que el niño asimila la cultura (López, 1994):

- Procesos mentales de socialización: hacen que el niño conozca cómo es su sociedad,

se comunique con sus miembros y pueda comportarse conforme a lo que los demás esperan
de él. Suponen la transmisión de conocimiento sobre: valores, normas, costumbre, personas,
instituciones y símbolos sociales; así como el aprendizaje del lenguaje y la adquisición de
conocimientos transmitidos en la escuela y a través del resto de fuentes de información.

- Procesos afectivos de socialización: vínculos afectivos que el niño establece con las
personas significativas de su entorno, unen al niño con los demás y se constituyen en uno de
los motivos fundamentales de la conducta prosocial. Los procesos conductuales se apoyan en
los afectivos y los mentales y en el propio autocontrol comportamental.

- Procesos conductuales de socialización: suponen la adquisición de conductas

consideradas socialmente deseables y la evitación de las juzgadas como antisociales.

3.2.- Desarrollo social 0-2 años

3.2.1- Procesos mentales de socialización

A.- Reconocimiento de personas.

Desde el momento del nacimiento son capaces de percibir algunas expresiones emocionales
de los demás y tener experiencia vicaria de ellas, además, ya a partir de los primeros días
comienzan a aprender algunas señales e indicios sociales (posturas que se repiten, voz de
personas que les son más familiares, etc.), que son reconocidas y seguidas de
determinadas pautas de conducta. Se trata del contagio emocional en el caso de las emociones
y del reconocimiento de contingencias en el caso de aprendizaje de indicios sociales.

De los 3 meses de vida en adelante los niños ponen de manifiesto numerosas conductas
diferenciales según la persona con la que interactúan.

Antes del 6º mes los niños reconocen perfectamente a determinadas personas muy
significativas para ellos.

Durante el segundo semestre (frecuentemente en el 8º mes) aparecen las reacciones de miedo

a los extraños en función de la situación en que el encuentro tiene lugar.

B.- Reconocimiento de sí.

Entre los 9 y lo 12 meses los niños aprenden a reconocerse siempre que la imagen presentada
se corresponda con la que tienen en ese momento.

A partir de los 15-18 meses la capacidad de reconocimiento va dependiendo menos del

carácter contingente de su propia imagen, llegando a reconocerse independientemente de su
carácter contingente o no entre los 18 y 24 meses.

- Identidad existencial. El conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los

otros es posible que se adquiera de forma muy temprana, sin embargo el
reconocimiento completo de sí como sujeto activo, diferente de los demás y que permanece a
través del tiempo adquiere verdadero significado hacia el final del primer año de vida y se
desarrolla hasta los dos años. En esta edad, la tendencia del niño se basa en describirse en
función de atributos perceptibles externos, fundamentando su autoconcepto sobre la base de
hechos puntuales y arbitrarios, etc.
- Identidad sexual. El niño se autoclasifica en una de las dos categorías sexuales entre el
año y medio y los tres años, a partir de esta edad comienzan a usar el conocimiento de la
identidad sexual para definir con claridad sus preferencias y valores. La adquisición de la
identidad de género está estrechamente influenciada por el contexto, tanto directamente
como indirectamente y en ella es esencial el proceso de identificación con las figuras
parentales.

3.2.2.- Procesos conductuales de socialización

Entre los aprendizajes que los niños inician antes de los dos años, al menos en cierto grado,
están: elección de ropas apropiadas a su sexo, colaboración al vestirse y desvestirse, manejo
rudimentario de los cubiertos, comunicación por turnos, etc. Estos procesos están
estrechamente determinados por las características propias del contexto familiar, y en
particular, por las figuras de apego, al tiempo que su adquisición parece seguir los mecanismos
señalados en la teoría del aprendizaje social de Bandura y McMillan

A estas edades los niños todavía no comprenden las normas lo que favorece la aparición de
rabietas.

Implicación educativa:

Las conductas sociales se aprenden a través de los principios descritos por la psicología del
aprendizaje: instrucción, reforzamiento positivo, imitación, práctica, etc. La Escuela Infantil,
lugar privilegiado de interacción con iguales, permite llevar a cabo programas de
entrenamiento en diferentes habilidades sociales.

En el aprendizaje de estos procesos conductuales, se iniciará el desarrollo moral del niño, que
implica la adquisición de los juicios y valores, que en un contexto social y cultural dado,
resultan adecuados en relación con lo que se considera correcto e incorrecto. Producto de un

progresiva del control de la propia conducta. Los enfoques dominantes en este tema son:
Teoría del aprendizaje social de Bandura y las Teorías de Piaget y Khölberg.

El estadio de desarrollo moral correspondiente a la edad de la educación infantil, es el de la

Heterenomía Moral ( Piaget) o Moral Preconvencional (Khölberg); cuya característica
fundamental es que las normas morales se consideran como algo externo, emanado del adulto
y que debe ser obedecido al pie de la letra.

3.2.3.- Procesos afectivos de socialización

El niño desde su nacimiento establece una relación especial con la madre, el padre o la
persona adulta que le cuide y esté en estrecha relación con él. Esta relación especial en la que
intervienen los adultos -con conductas apropiadas y diferentes de las que utilizan en otras
relaciones personales- y el niño, se denomina apego y va a constituir la base sobre la que se va
a elaborar el desarrollo afectivo del pequeño.

3.2.3.1.- El apego
Concepto (Bowlby): Es el vinculo afectivo que establece el niño con las personas que
interactúan de forma privilegiada con él, estando caracterizado por determinadas conductas,
representaciones mentales y sentimientos.

- Conductas dirigidas a fomentar, mantener o provocar la proximidad con el adulto y

conductas de interacción privilegiada con él, se dan desde el nacimiento por medio de los
reflejos con los que viene equipado ya mencionados.

- El apego supone además la construcción de un modelo mental de la relación con las

figuras de apego en base a las experiencias de la relación, interpretadas por el propio niño, e
influido por lo que los demás le transmiten. Los contenidos más importantes de este modelo
son: recuerdos que deja, concepto que se elabora de la figura de apego y de sí mismo y
expectativas sobre la relación.

- El apego es, por último un conjunto de sentimientos asociados a las personas con las
que el niño está vinculado.

3.2.3.2.- El desarrollo del vínculo afectivo

Hasta los 3 meses no manifiesta una conducta de preferencia entre la persona que le cuida etc.

La edad de aparición e intensidad de "miedo a los extraños" va a depender de cada niño pero
se suele dar entre los 7-18 meses y tiene una duración de 2 a 3 meses. Es necesario destacar
en esta conducta que las figuras con las que establece el vínculo afectivo le van a servir de
base de seguridad desde la que explorar el entorno físico y social e iniciar los procesos de
independencia.

A partir del primer año y con el desarrollo locomotor, el niño va adquiriendo cierto grado de
independencia de las figuras de apego, sin embargo este proceso es conflictivo ya que va
tomando conciencia de las relaciones entre los diferentes miembros de la familia y percibe que
tiene que compartir las figuras afectivas con otros miembros, de ahí surgirán los celos, en
mayor o menor grado. Ahora ya no puede hacer todo lo que quiere y serán más frecuentes las
interacciones en las que se le pongan límites o se le regañe, con lo que las atenciones
disminuyen. Esto se acentúa si nace un nuevo hermano por lo que no es extraño las conductas
regresivas como succión del pulgar, lenguaje infantil, descontrol de esfínteres, etc.

Poco a poco adquirirá un mayor grado de independencia manifestándose una disminución de

las conductas de apego y un cambio de las mismas.

Esta conducta de apego también puede manifestarse hacia animales u objetos inanimados.
Hasta los 12-15 meses suele ser el chupete y hacia los 18 objetos de tacto suave como los
muñecos de peluche los cuales conservan su valor afectivo hasta los 5 o 6 años.

Implicaciones educativas de la teoría del apego:

A) Desde el punto de vista de las demandas de los niños.

Ainsworth ha realizado estudios sobre las pautas conductuales de los adultos que pueden
ayudar a que los niños establezcan una conducta de apego que favorezca un buen desarrollo
afectivo. El grado de sensibilidad que el adulto manifiesta es la variable más importante en la
relación adulto-niño. Define esta variable como la interacción armoniosa que implica habilidad
para:

- Percibir las demandas del niño.

- Interpretarlas adecuadamente.

- Seleccionar la respuesta adecuada.

- Responder contingentemente a la demanda.

- No ceder a formas inadecuadas de demanda (rabietas, etc.).

B) Desde el punto de vista de las características que debe cumplir la estimulación que ofrecen
las figuras de apego:

- Cantidad: abundante de estimulación táctil, verbal y auditiva.

- Calidad: desformalizada, íntima, rítmica, espontánea y lúdica.

- Accesibilidad de los niños a las figuras de apego.

- El niño debe tener figuras de apego que le pertenezcan en exclusiva o se compartan

solo con hermanos.

Incondicionalidad. El niño debe acabar percibiendo que es aceptado

independientemente de sus cualidades y comportamientos concretos.

- Permanencia en el tiempo.

C) Desde el punto de las relaciones entre las figuras de apego resultan vitales la coherencia en
las pautas educativas, el ofrecer una visión positiva del otro y unas relaciones armónicas y ricas
afectivamente entre las figuras de apego.

D) Un estilo educativo que combine las manifestaciones de afecto, exigencias adecuadas a las
capacidades del niño, comunicación que razone e interprete las imposiciones y control sobre
las actividades de los hijos parece el más adecuado

Implicaciones educativas de las características del desarrollo socioafectivo de los niños para la
Escuela Infantil (0-3 años).

La escuela infantil puede enriquecer el mundo social del niño y ofrecerle la oportunidad de
recibir asistencia educativa más planificada y profesional que la recibida en la familia.

En la incorporación a la escuela debe cuidarse especialmente el período de adaptación, apoyar

y vigilar las interacciones de unos niños con otros y planificar, de forma flexible, experiencias
que favorezcan su desarrollo.

3.3.- Desarrollo social y afectivo 2-6 años

3.3.1.- Conocimiento social

Aunque hay diferencias en la forma en que los niños comprenden las diversas realidades
sociales como más abajo se explica, pueden observarse tres características comunes de este
conocimiento aplicado a todas ellas: basarse en rasgos aparentes y visibles, inarticulación de
los distintos elementos que se van conociendo de una misma realidad social y mayor
sensibilidad ante las realidades y situaciones familiares; coincidencias que se derivan de las
características de la inteligencia de los niños en esta fase de su desarrollo.

3.3.1.1.- Conocimiento de los otros.

Basada en características externas y aparentes: atributos corporales, bienes, familia,

etc.

- Las inferencias acercas de sentimientos, pensamientos, intenciones o rasgos

personales de otros tienen un carácter global, poco preciso y poco afinado.

- Cuanto más familiares son las situaciones en las que se encuentran, más sencillo les
resulta inferir las características de otros y adaptar a ellas su comportamiento.

- En sus concepciones de otros coexisten características a menudo irreconciliables y a las

que no intentan buscar explicación.

- Cuando su propio punto de vista está implicado en una situación social dan muestras
de egocentrismo.

3.3.1.2.- Conocimiento de las relaciones interpersonales

- Se apoyan en características físicas, externas y concretas más que en otras psicológicas

o más abstractas.

- El propio interés marca su concepción de las relaciones y a veces les resulta

diferenciarlo del interés que puedan tener otros en la relación.

- Conciben las relaciones con “dadas” o en algunos casos “impuestas” por el poder, más
que como relaciones consensuadas y basadas en el acuerdo y el bienestar mutuo, esto es
especialmente evidente en el caso de las relaciones desiguales.

3.3.1.3.- Conocimiento de las relaciones interpersonales

- Conocimiento basado en rasgos, aspectos externos y perceptibles; lo que provoca que

las representaciones del niño estén conformadas por una mezcla de detalles irrelevantes,
curiosos y en ocasiones fantásticos.

- Su conocimiento se efectúa basándose en lo más próximo a su experiencia.

- La comprensión del sistema social se caracteriza por la inarticulación de los elementos

que la conforman.

- Tienen una visión estática de los sistemas sociales escapando totalmente el cambio
social a sus planteamientos.
- Conjugan la visión inmediata y contingente de la causalidad con una visión subjetiva de
la misma, interpretada desde un cierto voluntarismo.

- Son incapaces de entender la existencia o el fundamento de los conflictos sociales.

3.3.2.- El conocimiento de sí mismo

3.3.2.1.- El autoconcepto.

Tal y como hemos visto antes los niños construyen su identidad existencial en los dos primeros
años de vida, a partir de ese momento deben configurar su identidad categorial que podemos
asimilar a su autoconcepto.

Siguiendo a Rosenberg (1986), podemos describir el contenido del autoconcepto en estos años
de la siguiente forma:

- Tendencia a describirse sobre la base de atributos personales externos: actividades

que realizan, logros, características físicas, etc.

- Tendencia a describirse en términos globales, vagos y no específicos.

- Tendencia a concebir las relaciones sociales como simples conexiones entre personas.

- Tendencia a elaborar el autoconcepto sobre la base de evidencias externas y arbitrarias.

La verdad acerca de sí mismo suele ser la que tienen y expresan los adultos
significativos en la vida del niño.

3.3.2.2.- La autoestima

Las investigaciones desarrolladas ponen de manifiesto que los factores más influyentes en
tener una alta o baja autoestima son:

- La aceptación y calidad de trato que dispensan al niño los otros significativos de su

entorno, los mejores resultados se obtienen con un estilo educativo democrático.

- La historia personal de éxitos y fracasos.

3.3.2.3.- Identidad y tipificación sexual

A.- La identidad sexual.

Secuencia de adquisición:

- Hacia los 2 años comprenden que hay objetos sexualmente marcados.

- Entre los 2 y 3 años se clasifican a sí mismos en uno u otro grupo sexual.

- Entre los 6 y 7 años descubren que se pertenece al sexo masculino o femenino de por
vida
A lo largo de estos años su elaboración de la distinción entre los dos sexos se basa en atributos
personales externos, prefieren consistentemente compañeros de juego y toman como
modelos a personas del mismo sexo.

B.- La tipificación sexual

Fruto de las presiones sociales a los que se les somete, de los 3 a los 8-9 años los niños y niñas
se vuelven muy estereotipados, desaprobando y ridiculizando a quienes se desvían de los roles
y estereotipos convencionales, especialmente los niños.

Estas conductas, según la Tª cognitiva de la diferenciación sexual les ayuda a clarificar y

fortalecer sus esquemas cognitivos respecto a la identidad sexual.

3.3.3.- Conductas y relaciones sociales

Dado que la relación con padres y hermanos en estas edades tiene una de sus principales
repercusiones en el ámbito afectivo, de lo que se da cuenta más abajo, nos centraremos ahora
en explicar como son las características de la relación del niño con sus iguales por ser estos los
momentos en que las relaciones pasan de ser casi exclusivamente solitarias o diádicas a
grupales lo que plantea al niño mayores exigencias que redundarán en el desarrollo de
mayores competencias de comunicación, cognición, etc.; y suponen una fuente ideal de
entrenamiento y aprendizaje de habilidades sociales. Las características de estas relaciones
pueden sintetizarse como sigue:

- Los niños con relaciones positivas estables con sus padres son los más competentes en
las relaciones con iguales.

- Aunque se dedica mucho tiempo a actividades solitarias o juegos paralelos, las

actividades asociativas de colaboración y juego social se convierten en sucesos cada vez más
frecuentes.

- Los grupos se estructuran en torno a preferencias o en función de temperamentos,

semejanzas físicas o características físicas compartidas.

- El concepto de amistad a estas edades consiste en: ser compañero momentáneo de

juegos, tener determinados atributos físicos o compartir el gusto por unas determinadas
actividades.

- Los niños muestran preferencia social por aquellos iguales que muestran
comportamientos amistosos y cooperadores y rechazo hacia aquellos que violan las reglas,
transgreden las rutinas o muestran comportamientos solitarios.

- Las disputas suelen tener un carácter meramente instrumental.

3.3.4.- Desarrollo afectivo

Además de las influencias que el conocimiento, social y de sí, que el niño vaya adquiriendo y
de los resultados que obtenga de las relaciones con iguales, resulta obvio que el desarrollo
afectivo va a depender, fundamentalmente del tipo de trato que se le dispense en su familia
que, además, va acondicionar todo lo anteriormente expuesto y por añadidura su desarrollo
cognitivo.

De entre las diferentes investigaciones realizadas son merecedores de ser destacados por su
importancia en este contexto los resultados obtenidos por Baldwin y Baumrid durante las
décadas de los cincuenta, sesenta y setenta.

Según estos estudios, los padres difieren unos de otros en cuatro dimensiones fundamentales:

- Grado de control sobre los hijos.

- Grado de comunicación que establecen con los hijos.

- Exigencias de madurez que plantean a los hijos.

- Afecto que expresan en la relación.

Combinando estas cuatro dimensiones podemos diferenciar tres tipos de padres en función de
su comportamiento educativo dominante cuyos hijos tienden a ser como se explica.

- Padres autoritarios: Alto grado de control y de exigencia de madurez.

Bajo grado de comunicación y afecto explícito.

Los hijos tienden a ser: obedientes, ordenados, poco agresivos, tímidos, poco tenaces, poco
alegres, vulnerables a la tensión, con escasa interiorización de valores morales y locus de
control externo.

- Padres permisivos: Bajo grado de control y de exigencia de madurez.

Alto grado de comunicación y afecto explícito.

Los hijos tienden a ser: alegres, vitales, inmaduros, y a tener problemas para controlar sus
impulsos, asumir responsabilidades y bajo nivel de autoestima.

- Padres democráticos: Alto grado de control y de exigencia de madurez.

Alto grado de comunicación y afecto explícito.

Los hijos tienden a ser independientes, a tener alto autocontrol y autoestima, valores morales
interiorizados; a disponer de buenas habilidades sociales y a presentar conductas
prosociales.

4.-IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Las implicaciones educativas generales de todo lo expuesto son múltiples y rebasan con mucho
el espacio disponible para su explicación. En aras de la necesaria síntesis ha optado por señalar
las que se recogen, como no puede ser de otra manera, en la legislación básica que ordena la
etapa y los documentos orientativos para su aplicación publicados por el M.E.C; todo ello a
tres niveles: sistema educativo, centro y aula. Además se añade un breve subepígrafe dedicado
a las implicaciones directas para el orientador recogidas tanto en la legislación como en la
doctrina.

4.1.- Nivel sistema educativo

Aunque con ópticas diferentes, en función de los principios en que se fundamentan, estas
implicaciones se recogen en:

- Los R.D.s de enseñanzas mínimas y currículo vigentes.

- La LOE y la orden de currículum aragonés, cuyos principios inspiradores tienen su raíz
en los de la LOGSE.

Aunque con matices distintos todas estas normas coinciden sin embargo, en lo referido a este
tema, en:

1.- La necesidad de que la escolarización de los cero a los seis años contribuya a desarrollar en
los niños las capacidades de conocimiento de su cuerpo, posibilidades de acción y
progresiva autonomía, observación y exploración del entorno, capacidades afectivas y de
relación y convivencia con los demás.

2.- Los métodos de trabajo se basarán en las experiencias, las actividades y el juego; en un
ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración.

3.- La función compensadora y de atención a las necesidades educativas especiales del

alumnado.

4.- La necesidad de coordinación escuela-familia para posibilitar el adecuado desarrollo de los

alumnos.

4.2.- Nivel de centro

El currículo y la organización del centro deberán adecuarse a las características del alumnado,
concretándose dicha adaptación en el P.C.E de Infantil; un Proyecto que deberá ser
especialmente flexible teniendo en cuenta que en esta etapa es especialmente claro que cada
niño tiene su propio ritmo y estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje; por lo que la E.
Infantil tiene que ser personalizada. En este sentido la división en dos ciclos de tres años ( LOE)

La LOE recoge la importancia de propiciar un adecuado desarrollo social y afectivo del

alumnado.

La educación infantil ha de estar en estrecha coordinación con la etapa de la E. Primaria para

garantizar un transito adecuado a la misma.

4.3.- Nivel de aula.

De los diferentes documentos que orientan sobre la metodología a utilizar en el aula con los
alumnos de E.I., refiriéndonos a los ámbitos de desarrollo que se explican en el tema se
pueden extraer varias orientaciones básicas:

1.- La necesidad de la potenciación del desarrollo psicomotor. La psicomotricidad va más allá

de lo motor:

a) Es un medio para relacionarse con otros niños. El niño establece sus relaciones desde la
acción compartida ya sea con o sin objeto.

b) Medio para conocer. El niño de E.I., sólo puede dotar de sentido a los conceptos y
apropiarse de ellos desde la experiencia real y concreta.

c) Medio para conocerse. A partir de la acción compartida con otros y sobre los objetos, así
como de las propias posibilidades motrices es como llega a conformarse la imagen corporal.

2.- Las características básicas que ha de tener la organización didáctica del aula.

 Agrupamientos. Algunas actividades pueden ser realizadas en gran grupo( asambleas,

narraciones de cuentos, algunas actividades psicomotrices...),el tipo de agrupamiento
más niños pueden interactuar de forma más productiva y adecuada. Es aconsejable
que los grupos no sean siempre los mismos, sino que puedan variar en función de la
actividad, los intereses y circunstancias del momento
 Organización flexible del aula, donde los rincones experienciales y actividades son
referentes . En las escuelas rurales, tener en cuenta que EI necesitará un espacio
diferente.

3.-La necesidad de estimular el desarrollo de habilidades sociales.

El desarrollo social en el aula de la E.I., es tanto consecuencia de una enseñanza

específica como de la organización de sistemáticas experiencias sociales a lo largo de las
jornadas escolares, algunas de ellas son:

Asambleas: son situaciones donde se discuten temas de interés para la clase( actividades,
normas, experiencias...) y que constituyen un espacio para el aprendizaje del diálogo,
escuchar, pedir turnos, expresarse de modo que otros comprendan, etc.

El trabajo en pequeño grupo: donde un grupo de alumnos tienen que coordinar en mayor en
menor grado, sus esfuerzos para cumplir un objetivo propuesto.

Actividades libres: son situaciones donde los alumnos pueden explorar libremente los
materiales disponibles y actuar según sus intereses, para dar lugar a situaciones de
intercambio espontáneas entre ellos. El objetivo de estas actividades es superar el
egocentrismo.

Juego simbólico, Debe partir habitualmente del interés suscitado por otras actividades, de las
actividades libres o de propuestas muy generales del profesor. El juego simbólico es
esencialmente individual, aunque puede compartirse con otros.
Personajes de identificación. Es otro recurso que aprovecha la fuerte tendencia a la imitación y
a la identificación de los niños de estas edades, como la utilización de algún personaje
imaginario, presente en el aula, que opina sobre las actividades, los comportamientos, explica
cómo se comporta él mismo, etc.

4.- La actividad del aula y la observación atenta por parte del profesorado suponen el primer
filtro de detección de necesidades educativas especiales en la escuela. La labor del tutor en ese
detectar cualquier anormalidad en el desarrollo de sus alumnos con el fin de que todo el
sistema pueda intervenir con la mayor celeridad.

4.4.- NIVEL E.O.E.P. y E.A.T.

El desarrollo evolutivo del alumno que se pretende estimular en la escuela es el fundamento

principal de la actuación de los servicios de orientación, en el caso del segmento de desarrollo
presentado en este tema de los siguientes ámbitos:

FUNCIONES DE APOYO ESPECIALIZADO A CENTROS:

 Colaboración en los procesos de elaboración, desarrollo, evaluación y revisión del PEC

y PCE a través de la participación en la CCP.
o Asesorar en medidas metodológicas y organizativas que contribuyan a la atención
a la diversidad, colaborar en la elaboración del PAD.
o Asesorar al profesorado en el tratamiento flexible y diferenciado de la diversidad.
o Colaborar con el profesorado en la prevención y detección de problemas de
desarrollo personal y de aprendizaje.
o Colaborar con el profesorado en prevenir y evitar actitudes de rechazo e
intolerancia.
 Atención individualizada de alumnos.
o Realizar la evaluación psicopedagógica.
o Colaborar con el profesorado en la adopción de medidas de atención a la
diversidad (adaptaciones curriculares, actividades de refuerzo…)
 Seguimiento y evaluación de las medidas adoptadas de atención a la diversidad.
o Promover el acercamiento y la cooperación entre los centros educativos y las familias.
o Participar en la planificación y desarrollo de actividades dirigidas a potenciar la
relación y comunicación entre padres, madres y profesores.
o Facilitar el intercambio de información.
o Implicar a las familias en actividades y programas del centro.
o Contribuir a la formación de las familias.

FUNCIONES CON RELACIÓN AL SECTOR:

 Evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización.

 Colaboración y coordinación con otras instituciones.
o Con la Inspección de Educación, los CPRs y otras instituciones, en tareas de
asesoramiento técnico, detección temprana y escolarización de acnees, y en
actividades de formación.
o Con centros de EI, EP y ES, así como con otros EOEPs, por facilitar el acceso,
permanencia y promoción a las distintas etapas de los acnees y por
o Con los centros de Educación Especial para rentabilizar recursos y para
favorecer la colaboración de éstos con el conjunto de centros y servicios
educativos del sector y coordinar actuaciones de alumnos escolarizados en
ellos.